Ages Tao Da Aula

A GESTO DA AULA UNIVERSITRIA NA PUCRS
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Chanceler: Dom Dadeus Grings Reitor: Joaquim Clotet Vice-Reitor: Evilzio Teixeira Pr-Reitor de Administrao e Finanas Paulo Roberto Girardello Franco Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Jorge Luis Nicolas Audy Pr-Reitora de Graduao Solange Medina Ketzer Pr-Reitor de Extenso Joo Dornelles Junior Pr-Reitora de Assuntos Comunitrios Jacqueline Poersch Moreira Conselho Editorial: Jos Antnio Poli de Figueiredo Alice Therezinha Campos Moreira Lauro Kopper Filho Ana Maria Tramunt Ibaos Maria Eunice Moreira Antnio Carlos Hohlfeldt Maria Helena Menna Barreto Abraho Draiton Gonzaga de Souza Maria Waleska Cruz Francisco Ricardo Rdiger Ney Laert Vilar Calazans Gilberto Keller de Andrade Ren Ernaini Gertz Jaderson Costa da Costa Ricardo Timm de Souza Jernimo Carlos Santos Braga Ruth Maria Chitt Gauer Jorge Campos da Costa Jorge Luis Nicolas Audy (Presidente) EDIPUCRS: Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-chefe
Marlene Correro Grillo Ana Lcia Souza de Freitas Rosana Maria Gessinger Valderez Marina do Rosrio Lima (Org.)
A GESTO DA AULA UNIVERSITRIA NA PUCRS
Porto Alegre, 2008
EDIPUCRS, 2008 Capa: Vincius Xavier Preparao de originais: Patrcia Arago Reviso: Albino Pozzer e Gilberto Scarton Editorao e composio: Phenix Produes Grficas Impresso e acabamento
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) F866g Freitas, Ana Lcia Souza de A gesto da aula universitria na PUCRS / Ana Lcia Souza de Freitas, Rosana Maria Gessinger; organizadoras, Marlene Correro Gillo, Valderez Marina do Rosrio Lima. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. 170 p. ISBN 978-85-7430-826-5 1. Professores Formao Profissional. 2. Educao. 3. Ensino Superior. 4. Aprendizagem. 5. Qualidade no Ensino. 6. Pedagogia Universitria. I. Gessinger, Rosana Maria. II. Grillo, Marlene Correro. III. Lima, Valderez Marina do Rosrio. IV. Ttulo. CDD 370.71 Ficha Catalogrfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informao da BC-PUCRS
Proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Editora.
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Sumrio
Apresentao ......................................................................... 7 Introduo ............................................................................. 9 A Docncia na Educao Superior da PUCRS ................ 13 A qualificao da gesto da aula universitria e seus antecedentes ................................................................... 15 Por que o professor faz o que faz na sala de aula? ........ 19 O fazer pedaggico e as concepes de conhecimento 21 O que o professor precisa saber para ensinar? ............. 33 Constituio da identidade profissional, saberes docentes e prtica reflexiva ........................................... 35 O incidente crtico e a prtica reflexiva ....................... 43 Como mobilizar o aluno para o aprender? ..................... 51 A aula universitria como espao de parceria ............. 53 O contrato didtico e a avaliao .................................. 59 Como a avaliao pode contribuir para a aprendizagem? 65 Dimenses conceituais e operacionais da avaliao ... 67 Auto-avaliao como metacognio .............................. 83 E na prtica, o que fazer? .................................................. 87 A pesquisa em sala de aula ........................................... 89 Aula expositiva .............................................................. 99 A aula expositiva reinventada .................................... 103 Atividades em grupo ................................................... 109 Dirio de aula ............................................................... 119 Estudo de caso ............................................................. 131 Estudo de texto ............................................................ 139 Mapa conceitual ........................................................... 145
Problematizao ........................................................... 157 Seminrio ..................................................................... 165 E agora, como prosseguir? .............................................. 169
Apresentao
Por que o professor faz o que faz na sala de aula? O que o professor precisa saber para ensinar? Como mobilizar o aluno para aprender? Como a avaliao pode contribuir para a aprendizagem? E na prtica, o que fazer? Tais questionamentos encontram-se referendados ao longo das pginas desta obra, uma produo terica que as autoras, com base no dilogo permanente com os professores e gestores em assessorias pedaggicas, em cursos de qualificao da gesto da aula oferecidos pela PROGRAD, em eventos de capacitao docente e em manifestaes de professores nos encontros do Projeto Reflexes oferecem comunidade da PUCRS. Os textos relacionam-se entre si pelo alinhamento com as concepes terico-pedaggicas expressas no Projeto Pedaggico Institucional PUCRS 2007, que fundamentam a ao pedaggica na Universidade. O livro expressa a preocupao por parte da PROGRAD com a qualidade da aula de graduao, com a qualificao dos professores em seu tempo e em seu amanh, razo por que esta Pr-Reitoria elegeu como meta prioritria de suas aes a qualidade da aula. A busca da qualidade em todos os segmentos no caminho construdo com esforos isolados e espordicos, mas um esforo contnuo na busca de melhoras, cujos horizontes so ilimitados. A gesto da aula universitria na PUCRS , pois, mais uma ao, que se soma a tantas outras para a conquista desse ideal. E no seria demais lembrar que uma gesto focada na qualidade que garante a sustentabilidade, eis que, quando somos confiveis, qualificados, as portas se abrem.
Apresentao
A leitura deste importante conjunto de textos permite ampliar e aperfeioar a formao continuada, mobilizando iniciativas de qualificao da gesto da aula universitria e instigando novas autorias. Assim, estaremos fazendo em educao o que deve ser feito, no apenas para competir com o mundo fora da escola dinmico, cheio de atrativos, saturado de informao, cibercultural, que gera crescente desinteresse pela sala de aula, devido obsolescncia do modelo tradicional de ensino , mas tambm para preparar nossos jovens, o homem para a poca em que ele mesmo criou e em que se encontra inserido. Solange Medina Ketzer Pr-Reitora de Graduao da PUCRS
A gesto da aula universitria na PUCRS
Introduo
Esta publicao tem origem na experincia do trabalho de formao docente desenvolvido pela Pr-Reitoria de Graduao da PUCRS (PROGRAD). De modo especial, o curso Docncia na Educao Superior da PUCRS, realizado pela Coordenadoria de Ensino e Desenvolvimento Acadmico, desde 2007, gerou a necessidade de sistematizar referenciais que contribuam para o aperfeioamento da docncia universitria e para o desenvolvimento da identidade profissional docente na PUCRS. A experincia com os cursos e outras atividades de formao e o acompanhamento, por meio do dilogo permanente, das demandas das Unidades Acadmicas, permitiu sintetizar questionamentos que representam preocupaes implcitas nas manifestaes recorrentes entre os educadores. Tais questionamentos, assumidos como orientadores para a organizao desta publicao, constituem portas de entrada para o aprofundamento terico da reflexo sobre a prtica e expressam a inteno de destacar o valor do conhecimento pedaggico para a constituio do conhecimento profissional docente. O primeiro captulo, A Docncia na Educao Superior da PUCRS, apresenta o histrico do trabalho de formao na PUCRS como ponto de partida para contextualizar a reflexo atual, enfatizando o valor da experincia que nela se inscreve. A seguir, os demais captulos so apresentados por questionamentos que traduzem a inteno de pr em dilogo o conhecimento pedaggico com a experincia profissional docente na PUCRS. O segundo captulo, Por que o professor faz o que faz
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Introduo
na sala de aula?, desenvolve a compreenso de que, entre outros elementos, a prtica do professor resulta de seu entendimento acerca de como ocorrem as relaes entre o ensinar e o aprender. Embora nem sempre consciente, o modo como o professor ensina bastante revelador das concepes implcitas em sua prtica. O que o professor precisa saber para ensinar? o questionamento que encaminha a reflexo do terceiro captulo, tomando como ponto de partida a compreenso de que o conhecimento especfico de cada rea de atuao elemento necessrio, mas no suficiente, ao ensino. Ou seja, constatase que ensinar Fsica, por exemplo, diferente de ser fsico e, portanto, para ensinar Fsica no basta saber Fsica, mas preciso saber torn-la ensinvel. Como mobilizar o aluno para o aprender?, questionamento que orienta a reflexo do quarto captulo, traduz a inteno de problematizar a participao ativa tanto do professor quanto dos alunos na construo de uma boa aula, considerando a co-responsabilidade de ambos como sujeitos dos processos de ensinar e de aprender. Essa compreenso desafia o pensamento em torno da aula universitria como espao de parceria e a necessidade de reconstruir o contrato didtico tradicional, criando condies para o estabelecimento de um contrato didtico emancipatrio. Como a avaliao pode contribuir para a aprendizagem? o questionamento que organiza o quinto captulo, problematizando as relaes entre ensino, aprendizagem e avaliao, tendo em vista a promoo da autonomia. As dimenses conceituais e operacionais da avaliao e a autoavaliao como metacognio so desafios que se apresentam inovao da aula universitria e alterao das relaes professor-aluno-conhecimento. E na prtica, o que fazer? o questionamento que apresenta o captulo destinado aos procedimentos didticos. Com a incluso deste ltimo captulo, no temos a inteno de
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prescrever receitas nicas, mas, ao contrrio, ao dar visibilidade a um conjunto de alternativas para o que fazer na dinmica da aula, pretendemos despertar a curiosidade para a sua reinveno. A pesquisa em sala de aula a reflexo inicial, justamente por considerar que a gesto da aula no algo esttico, nem se reduz aplicao de procedimentos, mas requer a ao-reflexo contnua e vigilante sobre a complexidade das relaes que se estabelecem entre as intenes docentes e as expectativas discentes, bem como ao que emerge nessa interao. Trata-se de compreender que a aula , em si mesma, um processo dinmico, em que professor, alunos e o prprio objeto de conhecimento implicam-se entre si, (trans)formando-se no percurso de ensinar e de aprender. Compreendida dessa forma, toda a ao docente pressupe uma atitude investigativa a ser exercida na dinmica da aula. Entre tantas alternativas possveis, a aula expositiva o primeiro procedimento apresentado neste captulo. Ainda que essa no seja a maior expectativa de quem busca a reflexo sobre procedimentos didticos, a aula expositiva o procedimento mais usual e no pode ser desconsiderada. Os textos sobre a aula expositiva e a aula expositiva reinventada desafiam a atualizao desse procedimento, luz das compreenses atuais acerca das relaes entre o ensinar e o aprender, bem como das peculiaridades que se apresentam ao cenrio da aula de graduao hoje. A seguir, atividades em grupo, dirio de aula, estudo de caso, estudo de texto, mapa conceitual, problematizao e seminrio apresentam proposies que contribuem para qualificar a gesto da aula, proporcionando possibilidades de alterao das relaes professor-aluno-conhecimento e colaborando para a promoo da autonomia. Os textos podem ser lidos isoladamente, mas precisam ser compreendidos no contexto da intencionalidade que os articula, qual seja, refletir sobre a qualidade da gesto da aula universitria.
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Introduo
Direta ou indiretamente, cada um dos captulos contm a contribuio da experincia e da reflexo com os professores da PUCRS, bem como as nossas prprias aprendizagens no processo de trabalho com a formao docente. A organizao desta publicao permitiu retomar conceitos, rever prticas e perceber as infinitas possibilidades de alterao da dinmica da aula, considerando a inteno de que professor e alunos sejam sujeitos ativos no processo de conhecimento. Trata-se da sntese de um percurso cujas aprendizagens merecem ser ampliadas. Em conjunto, os textos desta publicao se complementam para clarear conceitos e apresentar alternativas prticas, bem como para desafiar as autorias dos docentes da PUCRS na qualificao da aula. Esse o intuito do ltimo captulo, no qual a breve reflexo introduzida pelo questionamento E agora, como prosseguir? representa um convite continuidade dessa produo. Desse modo, pretendemos somar esforos para o xito de uma das metas prioritrias da PROGRAD, qual seja: a qualidade da gesto da aula universitria. As autoras. Porto Alegre, julho de 2008.
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A DOCNCIA NA EDUCAO SUPERIOR DA PUCRS

Olhar para trs no uma forma nostlgica de querer voltar, mas um modo de melhor compreender o presente para melhor construir o futuro. Paulo Freire
A qualificao da gesto da aula universitria e seus antecedentes

Marlene Correro Grillo Ana Lcia Souza de Freitas
A melhoria da qualidade do ensino e o compromisso com a difuso da cultura so metas presentes nos documentos oficiais e na dinmica cotidiana da Universidade, mantendo coerncia com os princpios da educao marista que fundamentam suas aes. A partir de 1976, essas metas serviram de base a um movimento ainda incipiente de sistematizao de aes pedaggicas, com a reestruturao da Superintendncia Acadmica quando foi criado, entre outros, o Setor Didtico Pedaggico (SEDIPE). Posteriormente, no trinio 1982-1984, o SEDIPE ganhou maior destaque com uma nova formalizao da Pr-Reitoria de Graduao, passando a assessorar, inicialmente, duas Unidades Acadmicas, a Faculdade de Administrao, Contabilidade e Economia (FACE) e a Faculdade de Psicologia (FAPSI) em carter experimental. Aos poucos foi adquirindo credibilidade e confiana dos professores como um setor de apoio, o que permitiu a extenso das atividades s demais Unidades Acadmicas. Reflexes sobre a prtica e o estudo de questes pedaggicas entre os docentes colaboraram para o fortalecimento e a ampliao do compromisso profissional, despertaram a preocupao com a qualidade do ensino e fortaleceram a expectativa de um processo avaliativo. Ao mesmo tempo, como resposta necessidade sentida, diversas Unidades Acad-
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GRILLO, M. C.; FREITAS, A. L. S. A qualificao da gesto da aula universitria e seus antecedentes
micas j realizavam, isoladamente, diferentes experincias de avaliao. Em 1987, iniciou-se uma srie de estudos e de reflexes para qualificar o ensino dos cursos de Graduao. Por meio de uma ao participativa da comunidade acadmica com sesses de estudos, painis e seminrios com especialistas na rea, chegou-se deciso de promover um processo avaliativo que respondesse aos anseios da comunidade e ao explicitado no Marco Referencial da PUCRS:
Coerente consigo mesma e com o Marco Referencial, a PUCRS se dispe a um processo de permanente auto-avaliao do desempenho, em busca de seu aperfeioamento institucional e do cumprimento mais perfeito de seus objetivos (PUCRS, 1981).
Ficou assim configurada a gnese do primeiro Processo de Avaliao na PUCRS: Avaliao da Qualidade do Ensino compromisso da Comunidade Acadmica, realizado no perodo de 1987 a 1998. A seguir, outros processos avaliativos ocorreram em diferentes instncias, assessorados pela PROGRAD. A partir do segundo semestre de 2001, com a edio das Novas Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduao pelo Conselho Nacional de Educao, o SEDIPE passou a assessorar as direes das Unidades Acadmicas e as Coordenaes de cursos no processo de reviso curricular e a promover aes de capacitao de professores e de gestores, mantendo a discusso e a reflexo permanentes sobre a pedagogia universitria. Essas aes de capacitao foram sistematizadas no perodo de 2003 a 2004 atravs do Programa Pr-Docente, que deu continuidade qualificao dos professores e gestores. Em 2005, j na atual gesto, teve lugar uma nova reestruturao na PROGRAD. Entre outras, foi criada a Coordenadoria de Desenvolvimento Acadmico, tendo como princi-
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pal atribuio inovar os processos acadmicos ligados ao ensino de graduao e sua relao com a pesquisa e a extenso. Foi criado desde ento o Programa de Capacitao Docente na PUCRS, que se realiza ao final de cada semestre letivo, reunindo docentes de todas as Unidades Acadmicas. Coordenado por duas Pr-Reitorias Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao e Pr-Reitoria de Graduao o programa tem um carter integrador ao mobilizar a comunidade acadmica em torno dos seguintes objetivos: fortalecer o compromisso da educao superior com a formao humana e profissional e com a construo de uma sociedade justa e solidria; favorecer a criao de uma cultura coletiva de produo de conhecimento nos diferentes contextos da Universidade e possibilitar espao de reflexo sobre a ao educativa na PUCRS visando ao preparo pedaggico e excelncia acadmica marcados pelo desafio inovador. A atualizao temtica permanente para os projetos de Capacitao Docente toma como referncia as metas prioritrias da PROGRAD e da PRPPG, os relatrios do projeto Reflexes que se realiza semestralmente, o acompanhamento das Unidades Acadmicas e os resultados da Avaliao de Disciplinas. A prioridade de qualificao da gesto da aula universitria orienta as aes da Coordenadoria de Ensino e Desenvolvimento Acadmico expressa no Programa Qualidade na Gesto da Aula de Graduao. Operacionaliza-se atravs de atividades de educao continuada sob a forma de cursos, de assessorias s Unidades Acadmicas e de outras aes. Tendo como base a reflexo sobre a prtica, o conjunto de tais atividades se configura como um processo privilegiado de acompanhamento e melhoria da ao docente. Entre tais atividades, podem ser destacados os cursos realizados pela PROGRAD, em atendimento solicitao dos
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GRILLO, M. C.; FREITAS, A. L. S. A qualificao da gesto da aula universitria e seus antecedentes
professores, tais como: Epistemologia da Aprendizagem e Prtica Docente (2006), Avaliao da Aprendizagem na Educao Superior: pressupostos tericos e procedimentos de avaliao (2006 e 2007), Avaliao da Aprendizagem na Educao Superior (2007), Iderio Pedaggico de Paulo Freire (2007), Ensinar e Aprender na Aula Universitria: leitura e produo de textos acadmicos (2007). Merece ainda destaque o curso Docncia na Educao Superior da PUCRS realizado desde 2007, a cada semestre, com os professores ingressantes. A programao do curso tem como base a experincia acumulada no trabalho de formao continuada realizado pela PROGRAD, bem como os saberes mobilizados nesse percurso. Aperfeioar a docncia universitria e contribuir para a formao da identidade profissional docente na PUCRS o objetivo geral que orienta o estudo dos pressupostos tericos explicativos da prtica docente, dos procedimentos didticos, da avaliao e das tecnologias educacionais. Concluda a formao com a terceira turma do curso, o estudo com os novos docentes trouxe importantes contribuies para o fortalecimento da identidade profissional na PUCRS, bem como para a organizao, no primeiro semestre de 2008, desta publicao: A gesto da aula universitria na PUCRS. Esta reveladora do conhecimento profissional docente gerado na trajetria de qualificao da gesto da aula universitria e seus antecedentes, bem como do potencial do trabalho de formao continuada para o fortalecimento da identidade docente e para a produo do conhecimento profissional. Referncia
Marco referencial da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Teocomunicao, v. 11, n. 51, 1981. Porto Alegre, p. 93-96.
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POR QUE O PROFESSOR FAZ O QUE FAZ NA SALA DE AULA?

A vida, diferentemente das palavras cruzadas, compreende espaos sem definio, espaos com falsas definies e, sobretudo, a ausncia de um quadro geral fechado (...) o conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, entre os arquiplagos de certezas. Edgar Morin
O fazer pedaggico e as concepes de conhecimento

Valderez Marina do Rosrio Lima Marlene Correro Grillo
Existem vrias formas de iniciar a reflexo sobre os pressupostos epistemolgicos que subjazem aprendizagem e ao trabalho do professor. Poder-se-ia comear o estudo pela reviso das teorias educacionais desenvolvidas ao longo do tempo, situando, nos diferentes momentos histricos, as finalidades da educao e os modelos pedaggicos prevalentes em cada um desses momentos. A reflexo poderia ter ainda como ponto de partida a anlise das principais correntes epistemolgicas, revendo as teorias do conhecimento, todas elas com repercusses para a educao at os dias de hoje. Neste texto opta-se por partir do exame da prtica docente, colocando na gnese do debate a seguinte questo: por que o professor faz o que faz, em sala de aula? Docentes, novos ou experientes, no vacilam na resposta quando perguntados sobre o que fazem em suas aulas. Enumeram de forma clara os contedos selecionados, explicitam a seqncia em que os desenvolvem, indicam os procedimentos didticos que utilizam e explicam os instrumentos que elaboram para obter informaes sobre a aprendizagem dos estudantes. Tal preciso desaparece quando lhes solicitado que justifiquem o seu fazer, que expliquem as bases tericas de seu trabalho. Boa parte dos professores no responde adequadamente a essa questo pela ausncia de conhecimento
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LIMA, V. M. R.; GRILLO, M. C. O fazer pedaggico e as concepes de conhecimento
sobre o conjunto de saberes que constituem a docncia. Por essa razo, tendem a fundamentar sua prtica pedaggica em modelos de professores que tiveram durante o perodo escolar ou em sugestes dadas por colegas mais experientes ou, ainda, na representao de professor, difundida na sociedade ocidental. Dito de outro modo, os docentes organizam seu trabalho usando como referencial o senso comum pedaggico, segundo o qual o domnio de uma rea especfica do saber veiculado nos contedos escolares condio suficiente para ser professor, ou ainda, que os contedos de ensino, articulados a procedimentos ensinados pela Didtica (as famosas tcnicas) possibilitam ao docente dar conta da complexidade e das exigncias do cotidiano da aula universitria, assegurando um desempenho eficiente. O modo como o professor desenvolve a docncia, embora no esteja claro para ele, amparado por concepes, explcitas ou no, podendo-se afirmar que os fundamentos determinantes dessa prtica esto organizados em torno de trs elementos: conhecimento, professor e aluno. A maneira como o professor concebe a relao entre eles d origem s formas fundamentais de organizao do ensino, que diferem entre si pela nfase atribuda a cada um desses componentes. Assim, pode-se distinguir uma pedagogia centrada no professor, sendo o docente considerado o transmissor do conhecimento; uma pedagogia centrada no aluno, quando o discente assume maior evidncia, sendo responsabilizado para gerir, de forma independente, a relao com o conhecimento, e uma pedagogia centrada na relao aluno, professor e objeto de conhecimento, quando a nfase deixa de ser o professor e tambm o aluno para priorizar as relaes de ambos com o objeto de conhecimento, implicando-se mutuamente como sujeitos do processo. Neste texto, discorre-se sobre duas das formas de ensino mencionadas, quais sejam: a pedagogia centrada no professor e a pedagogia centrada na relao aluno, professor,
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objeto de conhecimento. Justifica esse enfoque a convico de que a primeira precisa ser revista criticamente porque, embora sua presena seja ainda intensa entre os docentes, no d conta da complexidade do ensinar e do aprender; e a segunda, porque, embora presente em menor escala, a que fundamenta os processos de ensinar e de aprender na perspectiva da construo do conhecimento. Apresentam-se, inicialmente, os indcios de uma aula tpica da pedagogia centrada no professor, seguida do aprofundamento da compreenso dessa pedagogia, relacionando-a com a teoria de conhecimento que a fundamenta; num momento posterior, o mesmo estudo realizado sobre os indcios de uma aula tpica da pedagogia centrada na relao aluno, professor e objeto do conhecimento. A aula tpica da pedagogia centrada no professor Indcios: O professor organiza o contedo e o expe aos alunos de forma clara, exigindo deles silncio e ateno, enquanto explica a matria. Em sua exposio, ele define termos e conceitos, d exemplos. Incentiva, ainda, os estudantes a tomarem notas e, na maioria das vezes, disponibiliza o material visual que utilizou, bem como um texto tratando sobre o tema, via de regra, excerto de um livro ou artigo de peridico da rea. Durante a aula, responde s perguntas dos alunos aproveitando a ocasio para ampliar a explicao ou para reforar algum ponto importante. Os questionamentos que seguem outras direes ou que apresentam incorrees do ponto de vista terico so pouco valorizados. Por fim, o professor prope exerccios ou atividades para que os estudantes tenham oportunidade de fixar o contedo, argumentando ser essa uma forma de auxiliar a memorizao.
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Por que o professor faz o que faz? Esse professor acredita que ensinar transferir conhecimentos e que sua responsabilidade apresentar, da forma mais clara possvel, a realidade para o estudante. Acredita ainda ser possvel que este assimile tal realidade assim como ela se apresenta. Dessa crena decorrem dois outros entendimentos: (1) independentemente da natureza do contedo, a forma de ensinar sempre a mesma, no importando a complexidade dos conceitos em jogo, tampouco as especificidades das reas de conhecimento; (2) se a transmisso de conhecimento eficiente, a no-aprendizagem decorrente da incapacidade de o estudante absorver o contedo, seja porque no prestou ateno explicao, seja porque no se dedicou a um programa de estudos que auxiliasse na fixao do contedo trabalhado. O professor entende, tambm, que o estudante no possui conhecimento anterior sobre o que ser trabalhado, isto , ele semelhante a uma tabula rasa, e tudo acontece, em termos cognitivos, devido estimulao. Dito de outro modo, devido repetio de eventos externos sobre seus sentidos. Nesse sentido, as experincias anteriores do aluno no auxiliaro no processo, e perguntas aparentemente no relacionadas ao tema em estudo so irrelevantes. Assim, tambm, o professor se preocupa em oferecer oportunidades de o estudante fixar na forma de exerccios que propiciem a memorizao de definies, enunciados de leis e de teorias os conceitos estudados. Em nome da transmisso do conhecimento, o professor tende, ainda, a valorizar relaes hierrquicas, competindo a ele todas as decises sobre o contedo, a metodologia e a avaliao. Como ouvir o professor est na raiz desse modelo de aprender, o docente responsvel tambm por regular a intensidade e a natureza da interao entre os alunos.
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Teoria de conhecimento Empirismo a teoria de conhecimento que embasa a forma de organizao da aula apresentada anteriormente e explica a origem do conhecimento idealizada por Aristteles. Para ele existe uma realidade nica, exterior ao sujeito, e o conhecimento deve ser extrado dessa realidade, por meio de experincias sensoriais. Para os empiristas, o conhecimento uma descoberta e o que foi descoberto j se encontrava presente na realidade exterior (MIZUKAMI 1986, p.2). Conhecer reproduzir o mundo exterior numa associao direta entre este mundo e as idias, que constituem o verdadeiro conhecimento. Nesse processo, ver, ouvir e tocar os objetos cognoscveis essencial, tendo em vista que os sentidos nunca enganam. ainda relevante mencionar que, diferentemente de Plato, para Aristteles os sujeitos nascem sem conhecimento algum, sendo por ele chamado de tbula rasa, em referncia placa de madeira contendo cera, que os sumrios utilizavam para escrever. A idia da aprendizagem por associao foi sendo modificada ao longo dos tempos, nos sculos XVII-XVIII por filsofos empiristas como Locke e Hume, e no sculo XX pelas teorias psicolgicas de aprendizagem, mas, em sua essncia, permanece presente at hoje nas instituies de ensino e entre os professores (POZO, 1996).
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A aula tpica da Pedagogia centrada na relao aluno, professor e objeto de conhecimento Indcios Para iniciar o trabalho com um novo contedo, o professor prope aos estudantes uma situao-problema cuja resoluo requer conhecimentos especficos que sero estudados. A situao elaborada relaciona-se a acontecimentos do cotidiano, da realidade do estudante e tem a inteno de mobilizar nele a reflexo e a criatividade. Em geral, o professor solicita que os estudantes renam-se em grupos e construam as possveis explicaes/ solues ao problema proposto. No momento seguinte, o docente apresenta aos alunos atividades de natureza variada que permitam a ampliao do tema em estudo. Dentre as proposies de trabalho destacam-se a experimentao, a pesquisa de campo, a leitura dirigida de livros, revistas cientficas ou textos produzidos pelo professor, a busca de informaes em diferentes fontes. Na seqncia da aula, o professor promove a apresentao coletiva das solues idealizadas pelos diferentes grupos em relao ao problema inicial, e a discusso tem a finalidade de qualificar o que est sendo dito pelos alunos, ao mesmo tempo em que o professor complementa as idias expostas. Explica, se necessrio, algum tpico no compreendido, desafia com outro conjunto de questionamentos as solues explicitadas que ainda apresentam fragilidades. Por fim, o professor solicita aos alunos que sistematizem a aprendizagem efetuada, seja produzindo um pequeno texto, seja elaborando um mapa conceitual ou, ainda, um relatrio sobre a atividade realizada, dando relevncia, em qualquer das situaes, aos contedos conceituais estudados, ou ainda, qualquer outra proposio que mobilize a expresso de suas aprendizagens.
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Por que o professor faz o que o que faz? O professor acredita que o aluno constri conhecimento na interao com o objeto cognoscvel e, por isso, organiza o ensino de modo a garantir ao aluno o papel de protagonista no processo de aprendizagem. Ao tomar como ponto de partida a problematizao, utilizando exemplos da realidade do aluno, o docente tem a inteno de propiciar ao estudante oportunidade de explicitar suas idias iniciais sobre o tema. Tal movimento deixa claro que, para o professor, o estudante no tabula rasa; , sim, um sujeito possuidor de conhecimentos oriundos de experincias, internalizados em distintos espaos sociais e culturais, incluindo-se a os ambientes escolarizados que tenha freqentado. O docente reconhece, ainda, que as teorias pessoais dos alunos apresentam fragilidades, incompletudes, incongruncias ou, simplesmente, o que o aluno conhece sobre o objeto cognoscvel est correto, mas aponta em direo distinta do que est sendo estudado. essa a razo essencial de se iniciar o estudo encorajando a exposio de tais idias. O esclarecimento dos conhecimentos prvios do aluno tem dupla finalidade: (1) para o discente, a tomada de conscincia dos prprios conhecimentos importante para que ele possa questionar os sentidos atribudos at ento, percebendo incompletudes e motivando-se a buscar novos significados; (2) para o professor, o reconhecimento das idias prvias dos alunos o auxilia a desempenhar a mediao entre o sujeito aprendente e o objeto a ser conhecido, pois a aprendizagem depende, fundamentalmente, da intensidade da relao existente entre o objeto do conhecimento, o aluno e o professor. Essa afirmao compartilhada por Freire e Shor (1996, p.124), ao dizer que [...] o objeto a ser conhecido colocado na mesa entre os dois sujeitos do conhecimento. Para que se efetive a interao equilibrada entre esses trs componentes, h contribuio do aluno com suas idi-
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as prvias e do professor, com sua capacidade para selecionar e organizar os contedos e atividades, de modo a promover a aproximao entre os conhecimentos prvios do aluno e o saber culturalmente organizado (COLL, 1996). Na verdade, a afirmao de que o aluno contribui com o seu conhecimento prvio encerra, em seu interior, a afirmao de que ele, para tanto, necessita estar motivado e disponvel para a aprendizagem. preciso considerar, tambm, que a contribuio do professor no processo bem mais complexa do que se apresenta primeira vista. A complexificao dos conhecimentos prvios, mediante aprendizagens significativas, exige do professor enorme competncia em seu papel orientador, pois necessrio que ele esteja, permanentemente, atento para promover a ajuda adequada ao momento do processo em que se localiza o educando, visto que conhecer no adivinhar (FREIRE, 1980). Ao propor aos grupos de alunos atividades relacionadas com o tema de estudo, o professor favorece a construo de novos argumentos pelos estudantes, sempre com propsito de responder satisfatoriamente ao desafio previamente apresentado. No importando o tipo de atividade proposta, o trabalho com argumentao exige que o professor organize estratgias nas quais os alunos reflitam, confrontem seu pensamento com as idias dos outros colegas, professor e tericos estudados em aula e comparem suas concepes em distintos momentos do processo de aprendizagem. por meio dessas atividades que o estudante demonstra sua compreenso dos contedos conceituais trabalhados em aula, explicitando os conhecimentos construdos (LIMA, 2002). Por ltimo, o professor encaminha o trabalho de modo que o aluno organize novos conhecimentos que passam a fazer parte de seu acervo cognitivo. Essa etapa, que pode conjugar oportunidades de o aluno comunicar suas aprendizagens de forma oral e por meio da produo de textos, e
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de romper com o ciclo cpia/memorizao, tem por finalidade contribuir para a construo criativa do conhecimento tendo em vista que escrever significa registrar os caminhos da reflexo (BERNARDO, 2000, p. 55). Teoria de conhecimento O construtivismo, posio epistemolgica que fundamenta a ao do segundo professor, concebe a origem do conhecimento na interao do sujeito com o objeto a ser conhecido. Essa teoria do conhecimento tem sua origem filosfica em Kant, em especial em sua afirmao de que existem categorias a priori que guiam o olhar para a realidade, isto , impem-se a ela. Para ele, tanto a razo quanto os sentidos so importantes para o sujeito conhecer o mundo e, nessa medida, a aprendizagem uma construo e no simplesmente uma rplica do real, conforme ilustra a citao a seguir:
A filosofia clssica e, mais especificamente, a teoria da Correspondncia afirmavam que a funo do intelecto consistia em conformar-se com a realidade, absorver com exatido, preciso e imparcialidade aquilo que percebe em um mundo independente da mente. Kant mostra que o mundo dos fenmenos s existe medida que ns mesmos participamos de sua construo (GILES, 1983, p.47).
Pozo (1996) refora alguns importantes marcos dessa teoria a partir de uma metfora de Jorge Luiz Borges (18991986), na qual o escritor se refere a um imprio, em que os cartgrafos reproduziram, fielmente, em um mapa, as provncias e cidades daquele imprio, em tamanho natural. As geraes que os sucederam consideraram esse mapa intil por suas dimenses e o deixaram entregue s intempries, o que determinou a sua destruio. Analogamente, o autor diz que o conhecimento um mapa que o indivduo traa para se movimentar, para viver e interagir no mundo real, um modelo que busca reconstruir o real, jamais reproduzi-lo. Prossegue ele que, dessa forma, os mapas que o indivduo constri no refletem uma verdade absoluta,
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assim como nenhum conhecimento absoluto, e lana mo de um exemplo do cotidiano para reforar essa afirmao. Exemplifica que, para um turista que deseja passear a p por Greenwich Village, em Nova Iorque, o mapa que detalha as linhas do metr, daquela cidade, intil, embora contenha uma representao correta dessas linhas. Nossas representaes, portanto, so muito mais importantes pela possibilidade de movimentao que nos do do que pelas semelhanas que possam ter com a realidade. Para finalizar As proposies de trabalho efetuadas pelo docente em aula so guiadas pelas concepes que ele possui sobre o modo como os sujeitos aprendem, existindo, portanto, coerncia entre as teorias pessoais do professor e as estratgias de ensino por ele utilizadas. Reconhecer tais concepes condio para que o professor organize a prtica docente de modo a alcanar o principal objetivo do encontro regular com seus alunos: a aprendizagem. O cenrio contemporneo, complexo e marcado por mudanas, para alm da apresentao de informaes, nomenclaturas, definies e descries de fenmenos a serem memorizados de forma descontextualizada, compreende o desenvolvimento de competncias como aprender a pensar e a intervir de forma crtica e inovadora no enfrentamento dos problemas impostos pelo mundo da vida. Situaes de ensino centradas no professor, denotando o que Porln (1998) chama de obsesso pelos contedos, so redutoras do processo de ensino a explicaes sobre os pontos essenciais de uma determinada cincia e no cumprem seu papel na formao profissional ora pretendida. Por essa razo, defende-se aqui o ensino que no se restringe centralidade do professor, mas abre espao para o protagonismo do estudante. Embora os papis do aluno e do professor sejam fundamentais e interdependentes, eles
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so atores com papis distintos. O professor vai ajustando a complexidade das tarefas de acordo com a capacidade do aluno naquele momento, mas o aluno que manifesta ao professor, pelas suas aes, os ajustes e os aportes necessrios em cada fase. A aula transforma-se em um ambiente de investigao e de desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas por meio da reflexo e do relacionamento entre teoria e prtica. Referncias
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O QUE O PROFESSOR PRECISA SABER PARA ENSINAR?

O caminho que o professor escolheu para aprender foi ensinar. No ato do ensino ele se defronta com as verdadeiras dificuldades, obstculos reais, concretos, que precisa superar. Nessa situao ele aprende. lvaro Vieira Pinto
Constituio da identidade profissional, saberes docentes e prtica reflexiva

Marlene Correro Grillo Rosana Maria Gessinger
Faz parte do senso comum a idia de que ensinar se aprende ensinando e, conseqentemente, no preciso preparar-se para ser professor. No entanto, tal idia no se sustenta, pois a docncia representa um desafio e exige conhecimentos, competncias e preparao especfica para o seu exerccio. A constituio da identidade profissional docente um processo contnuo que decorre do quadro de referncia do professor, a partir do qual ele percebe, interpreta e atribui significado sua atividade. Fundamenta-se no significado social, num contexto especfico e num momento histrico, e no significado pessoal que ele confere sua prpria atividade docente, baseando-se em histrias de vida, cosmovises e valores pessoais (PIMENTA e GHEDIN, 2002). A identidade do professor define-se no equilbrio entre as caractersticas pessoais e profissionais e vai sendo constituda, tambm, a partir das relaes sociais que se estabelecem com os alunos, com as famlias, com a instituio educativa, enfim, com as pessoas com as quais convive no cotidiano e de alguma forma influenciam essa construo. Nesse processo, ao longo de sua carreira estudantil e profissional, o professor vai construindo saberes e constituindo o referencial terico que fundamenta suas aes. Dele fazem
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GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. Constituio da identidade profissional, saberes docentes...
parte suas teorias pessoais, seus conhecimentos tcitos, suas crenas e suposies. Tardif (2002) define o professor ideal como algum que (1) conhece sua matria de ensino, entendida como a rea do conhecimento em que atua, a disciplina que leciona e o programa conforme consta no currculo; (2) possui conhecimentos relativos s Cincias da Educao e Pedagogia e (3) desenvolve um saber prtico oriundo de sua experincia profissional docente propriamente dita. Tal experincia se traduz numa pluralidade quando, na docncia acadmica, o professor tambm um profissional da rea que ensina. Dito de forma simplificada, o professor aquele cuja docncia se constri equilibradamente sobre os saberes do conhecimento especfico, da Pedagogia e da experincia. um saber plural, constitudo pelo amlgama de um eixo especfico, um eixo pedaggico e um eixo experiencial. A nfase maior a um desses eixos vai influenciar de forma diversa a prtica desenvolvida. O eixo especfico responsvel pelo domnio do conhecimento da especialidade profissional, de onde se originam os saberes disciplinar e curricular da rea de atuao do professor. O saber disciplinar produzido pelos pesquisadores e cientistas e est em permanente reconstruo na sociedade e na Academia. fonte da formao profissional, e para se constituir em disciplinas, sofre modificaes, recortes e adaptaes, transformando-se em saber curricular. Resultam da os contedos que integram os programas de ensino, em consonncia com as especificidades de cada curso. Esse eixo trata do conhecimento adquirido no percurso acadmico, ainda no perodo de formao universitria e profissional, e considerado por muitos como condio primeira para ensinar, embora isso no seja suficiente. A competncia para ensinar implica conhecer a histria e os fundamentos da disciplina, as relaes e as interfaces com outras reas, o que auxilia na criao de exemplos, analogias,
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metforas, didatizando-se o saber disciplinar e ajustando-o ao saber curricular, que se apresenta formalizado nos programas escolares. O eixo pedaggico o que caracteriza a profisso de professor por tratar de contedos especficos da docncia; envolve fundamentos pedaggicos, que se voltam para o aluno que aprende, para a forma como ele aprende e se relaciona consigo mesmo, com os outros e com o prprio saber; fundamentos epistemolgicos, que tratam da natureza do conhecimento, e fundamentos filosficos, que se detm na viso de homem e de mundo. Tais fundamentos se articulam naturalmente ao significado da educao na sociedade, entendida como uma prtica social vinculada a um projeto histrico, o que, na maioria das vezes, no do conhecimento de profissionais de outras reas. Esse eixo ainda possibilita a compreenso de referenciais e paradigmas que fundamentam as prticas docentes, bem como das demandas da sociedade contempornea, em especial em relao s novas tecnologias da informao e do conhecimento. Auxilia no entendimento de que o ensino est responsavelmente articulado aprendizagem, embora sejam processos distintos, e de que os saberes especficos da docncia so construdos, melhorados e ampliados num processo de formao continuada. Inclui ainda conhecimento de noes especficas sobre sistema escolar e sua gesto, organizao curricular, legislao e relao da ao docente com o projeto pedaggico e o marco referencial institucional (BOCCHESE, 2002). O eixo experiencial refere-se ao saber da experincia docente. Rene crenas, concepes prvias, conhecimentos implcitos resultantes da tradio pedaggica, da vivncia como aluno, como professor ou como profissional de uma rea especfica, e ainda do contato com colegas mais experientes. Esse tambm um componente da formao profissional e um fundamento da epistemologia da prtica, um campo emergente do conhecimento profissional docente oriun-
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do, ao mesmo tempo, do conhecimento prtico e das cincias da educao. O saber acumulado historicamente pelo coletivo de professores, segundo Porln e Toscano (2001), tambm exerce forte impacto nesse eixo. Nessa perspectiva, a experincia entendida no como tempo de servio, mas no sentido proposto por Larrosa (2004, p.163) como aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Existe, portanto, um componente fundamental da experincia, que a sua capacidade de formao e transformao. Alm disso, a prtica que efetivamente sustenta o eixo emprico no qualquer prtica. a prtica sustentada por um corpo de conhecimentos tericos sempre em constituio, que a explica e estabelece a relao dialtica teoria/prtica. Ao ser iluminada pela teoria, a prtica torna a teoria mais clara, compreensvel e revigorada (GRILLO, 2005). Diferentemente de outras profisses que tm um corpo unificado de saberes reconhecidos como requisitos indispensveis para o exerccio de uma profisso , a docncia universitria, ao ser desenvolvida sem conhecimento dos saberes que lhes so inerentes, leva a equvocos conceituais e fragilizao do ensino. Nesses casos, o professor ensina sem clareza sobre o que ser professor e, conseqentemente, corre o risco de agir com autoritarismo ou como refm do aluno, pela insegurana causada pela ausncia de identidade profissional (PIMENTA e GHEDIN, 2002). O professor, portanto, necessita fundamentar sua prtica nos saberes da docncia saberes cientficos, pedaggicos e experienciais , os quais, em dilogo com os desafios do cotidiano, sustentam e possibilitam o desenvolvimento da identidade de um profissional reflexivo, crtico e pesquisador, articulado a contextos mais amplos, considerando o ensino como uma prtica social. Entre os desafios do cotidiano enfrentados pelo professor, reconhece-se a permanente evoluo do conhecimento
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e da tecnologia, bem como o impacto desse desenvolvimento nos processos de ensino e de aprendizagem. Cada vez mais os avanos da informtica e das novas e dinmicas tecnologias de informao e comunicao se instalaro em espaos onde existam cidados competentes para utiliz-las. Portanto, a capacitao de professores nessa rea uma exigncia que se impe, mesmo que tais conhecimentos ainda no sejam especificados na literatura pedaggica como mais um eixo do conhecimento profissional docente. A reflexo sobre a prtica como uma nova racionalidade A nfase na reflexo que fundamenta o eixo experiencial explicada em parte pela rejeio racionalidade tcnica, segundo a qual a docncia voltada para a soluo de questes concretas encontradas na prtica pela aplicao rigorosa de teorias e de tcnicas cientficas. O professor, nessas condies, um profissional tcnico, que no necessita chegar ao conhecimento, mas dominar rotinas de interveno derivadas desse conhecimento (SACRISTN e PREZ GMEZ,1998). Entretanto, situaes singulares, conflitivas, imprevistas e incertas caracterizam a docncia e no podem ser resolvidas unicamente pela aplicao de prescries, regras ou tcnicas didticas. No existe um manual que apresente um modelo de docncia a ser seguido com solues para o ensino, porque no existe, igualmente, um problema originado de uma nica causa, relativo a uma nica questo. O que existe so situaes variadas e difusas, de difcil apreenso pelo professor, que constantemente surpreendido pelo inslito, pelo inesperado e pela urgncia em responder a uma situao emergente (SCHN, 2000). Em contraposio viso instrumental e reducionista da docncia e por conta da ausncia de uma racionalidade que garanta a certeza do que d certo, do mtodo infalvel ou da teoria que comanda a prtica, exigida uma nova postura
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do professor. A sua atividade necessita estar pautada na reflexo atenta sobre a situao vivenciada, no confronto com a teoria e com experincias vividas, as quais, apesar de no se repetirem, servem de referncia ao docente para que possa ir consolidando o conhecimento profissional. Nessa perspectiva, ele age reflexivamente, toma decises, amplia conhecimentos, assume pela reflexo a autoria de suas aes, tornando-se um pesquisador que analisa criticamente a sua prtica, apoiado na teoria. O reconhecimento do professor como produtor de conhecimento , ao mesmo tempo, uma afirmao da crena em sua autonomia intelectual e em seu compromisso com propsitos educativos e ticos mais amplos e emancipadores. Para Freire (1998, p.44), a reflexo sobre a prtica um momento fundamental, pois pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Para o autor, o saber que a prtica espontnea produz um saber ingnuo. Porm, atravs da reflexo sobre a prtica e com apoio na pesquisa, esse saber vai paulatinamente se tornando cada vez mais crtico. Nesse contexto, a pesquisa no se identifica com a pesquisa acadmica que obedece a projetos e a formalidades rigorosas. assumida como princpio metodolgico e como instrumento promotor de debates sobre situaes-problema, vivncias e questes especficas da profisso, apoiados em teorias gestadas nas pesquisas acadmicas e analisadas e discutidas em encontros de reflexo. A prtica reflexiva do professor, portanto, no pode ser solitria, j que a construo de novos saberes e da autonomia profissional se d no coletivo do trabalho, no qual os professores se apiam e se auxiliam mutuamente. Alm disso, a reflexo deve estar inserida nas relaes institucionais e sociais, sob pressupostos explcitos dos projetos educativos nos quais se expressam interesses e contradies diversas (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004).
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Entretanto, preciso estar atento para no se incorrer no equvoco de subestimar-se o conhecimento terico em favor do conhecimento prtico. O saber docente no se limita apenas prtica. A teoria tem importncia na formao dos docentes por possibilitar-lhes pontos de vista variados para uma ao contextualizada, com perspectivas de anlise e de compreenso do contexto, da organizao e de si prprios. A falta de uma justificativa terica que sustente a prtica leva o professor a agir de forma intuitiva e amadora, reproduzindo muitas vezes modelos de forma acrtica, sem julgar a sua adequao situao vivenciada. Aes docentes que dicotomizam teoria e prtica precisam ser questionadas, pois entre elas deve existir uma relao dialtica numa perspectiva crtica, que leva Luckesi (1996) a afirmar que prtica sem teoria cai no ativismo por apoiar-se no senso comum, e teoria sem prtica torna-se verbalismo. Por outro lado, a reflexo sobre a prtica insuficiente se no avanar no sentido de uma nova prxis profissional, na qual a reflexo, a crtica e a pesquisa articulam-se para compreender os processos educativos, contribuir para a emancipao individual e coletiva e para a transformao da sociedade. Referncias
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O incidente crtico e a prtica reflexiva

Marlene Correro Grillo Valderez Marina do Rosrio Lima Jocelyne da Cunha Bocchese
H mais de vinte anos, um professor de uma escola superior de engenharia americana afirmava saber como ensinar seus alunos a construir barcos, entretanto sentia-se incapaz de ensin-los a decidir sobre o melhor tipo de barco que deveria ser construdo. Da mesma forma, outro professor de uma escola de administrao afirmava sua convico quanto necessidade de ensinar seus alunos a tomarem decises em situaes de incerteza, mas reconhecia ser exatamente isso o que ele no poderia fazer (SCHN, 1992). Essas duas afirmaes nada tm de inusitado para aqueles que participam da discusso acadmica sobre a formao de professores; antes a reforam, corroborando a aceitao da insuficincia do conhecimento exclusivamente terico para sustentar a ao docente. Hoje, reconhece-se que prticas pedaggicas no podem ser ensinadas como formas infalveis. A instabilidade do cotidiano escolar torna invivel a segurana do que d certo, da teoria que determina a prtica, levando-nos a aceitar a teoria nascida da prtica real e identificada na experincia concreta (SNYDERS, 1974). Observam-se, no cotidiano, situaes problemticas variadas e difusas, nem sempre apreendidas em sua totalidade pelo professor. Este freqentemente surpreendido pelo inesperado e pressionado pela urgncia em dar uma resposta imediata e adequada. Tais episdios resultam do cruzamento de variveis das mais diversas naturezas e exi-
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GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. R.; BOCCHESE, J. C. O incidente crtico e a prtica reflexiva
gem, por sua vez, um cruzamento particular de saberes construdos a cada momento, a partir do conhecimento acadmico e da experincia, o que inviabiliza a aplicao de solues j testadas para acontecimentos que nunca so os mesmos. A deciso do professor, ento, vai depender da leitura que ele faz da realidade naquele exato momento, da interferncia de subjetividades e ainda do habitus (BOURDIEU, 1972), que traduz sua relao com a cultura e o mundo e sintetiza experincias particulares, valores e rotinas. Significa que o enfrentamento competente1 de uma vivncia problemtica exige, na maior parte dos casos, novas respostas, quando se constata que a situao vivenciada afasta-se de outras usuais. Tal enfrentamento possvel graas ao processo de reflexo na ao (SCHN, 1992) desenvolvido pelo professor, concomitantemente construo paulatina do conhecimento prtico. Este se origina na experincia vivida, delimitado pelo contexto e transcende o saber antigo. o conhecimento da prtica, a partir da reflexo sobre a prpria prtica (ZABALZA, 1994). Por isso mesmo, traduz decises pessoais do professor diante de incidentes incertos e presentes nos acontecimentos que se sucedem em toda a situao de ensino. E o professor necessita buscar permanentemente o sentido de cada um desses acontecimentos e de seu conjunto. Ao assumirmos que o docente reflete sobre sua prtica e produz conhecimento, reconhecemos a relevncia da autonomia intelectual do professor para fazer julgamentos e tomar decises diante da seqncia ininterrupta de episdios do cotidiano escolar. No uma tarefa simples, pois, por no existirem prticas pr-estabelecidas e indiscutveis, o docente necessita de sensibilidade para identificar situa-
O conceito de competncia utilizado no sentido atribudo por Perrenoud, 1999: saber e saber fazer em situao.
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es problemticas, de discernimento para perceb-las diferentes e de criatividade para liberar-se do convencional e produzir novas respostas alternativas, nunca com a certeza do acerto. Como diz Freire (1996, p. 160),
o ensinar e o aprender no podem dar-se fora da procura [...] no importa com que faixa etria se trabalhe, o nosso trabalho realizado com gente [...] em permanente processo de busca [...]. E, porque lido com gente, no posso recusar minha ateno dedicada problemtica mais pessoal deste ou daquele aluno.
O que um incidente crtico Um acontecimento momentneo aparentemente natural pode ser um repositrio de sentimentos, tendncias, valores no-explcitos, individuais ou grupais. Se analisado sob um olhar mais profundo, esse acontecimento pode ajudar o professor a interpretar a realidade concreta, a explicar as prprias aes e a ampliar um conhecimento, ou a construir um novo, que venha a se tornar sua teoria prpria. com base nesses entendimentos que Tripp (1993) defende o conceito de incidente crtico como um procedimento que favorece o desenvolvimento pessoal e profissional do professor ao lhe tornar explcito como ele aprende a ensinar o que ensina e por que o faz de determinada maneira. Ainda segundo o mesmo autor, cada ocorrncia um incidente crtico em potencial, necessitando apenas ser analisada criticamente para assim ser considerada. Isso porque os incidentes so crticos na medida em que ensejam uma interpretao do seu significado, dando respostas a questes como: o que aconteceu?, o que determinou cada acontecimento?, por que isso ocorreu?, o que poderia ser diferente ou modificado?, que julgamentos podem ser feitos?. Trata-se de uma anlise que vai alm da simples discusso sobre um fato particular, por exigir uma reflexo sobre algo com significado mais geral; constitui uma forte con-
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tribuio melhoria da prtica docente, se aproveitada toda a riqueza que o incidente crtico contm. Como exemplo de incidente crtico, apresentamos um episdio que ocorreu numa aula de Metodologia do Ensino Superior, com alunos de diferentes reas de conhecimento. Nessa oportunidade, um grupo de alunos da rea de Informtica os professores do dia responsvel por coordenar as atividades daquela aula, apresentava aos colegas as possibilidades de uso da informtica na educao. Em vista disso, a aula aconteceu na prpria Faculdade de Informtica, em sala-laboratrio com computadores suficientes para que os mais de quarenta alunos se acomodassem em duplas diante dos monitores, experimentando alguns pela primeira vez o uso da ferramenta chat em sala de aula. A idia do grupo coordenador era fazer com que os participantes, aps assistirem a um vdeo com a palestra de uma especialista sobre a importncia das novas tecnologias na educao, utilizassem o chat para discutir as principais idias da palestrante, ao mesmo tempo em que se familiarizavam com as novidades oferecidas pela nova forma de interao em aula. Entretanto, assim que os equipamentos ficaram disponveis para dar incio atividade, o que se viu foi algo se no impossvel, pelo menos inesperado: a maioria dos participantes, protegida pelo anonimato com a adoo de nick names, preferiu usar a oportunidade para brincar com os colegas a discutir a palestra, apesar de insistentes chamadas dos coordenadores do trabalho e de seus esforos para que a proposta inicial fosse desenvolvida a contento. importante salientar que nem todos participaram da brincadeira: alguns integrantes do grande grupo tentaram desenvolver a tarefa, mas logo desistiram. Outros, surpreendidos e at mesmo chocados com o que acontecia, preferiram se omitir a atender aos pedidos dos coordenadores, via chat. Por outro lado, a professora da turma procurou no interferir no processo, at ver esgotadas todas as chances de
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sucesso do grupo encarregado da atividade em suas tentativas de reconduzir o trabalho. Somente aps uns 40 minutos de brincadeira, as mquinas foram desligadas, e a turma foi solicitada a discutir o incidente. Nesse momento, por estarem todos ainda mobilizados pelo acontecimento, as manifestaes no foram conclusivas: alguns diziam no ter entendido a proposta; outros alegaram no saber manejar adequadamente a ferramenta; outros, ainda, reclamaram veementemente da demora na reao do grupo coordenador (e, indiretamente, da professora), o qual deveria, desde logo ter dado um basta brincadeira. As consideraes formuladas pelos ps-graduandos docentes ou futuros docentes em suas anlises sobre o ocorrido na aula de Informtica constituem um exemplo de como possvel, a partir da reflexo sobre a prtica, ampliar o conhecimento profissional dos docentes para que possam melhorar a qualidade dos julgamentos e das decises a serem tomadas em situaes novas, marcadas pela instabilidade. Apesar de a atividade estar centrada na utilizao de novas tecnologias no ensino superior, a oportunidade criada pelo incidente crtico suscitou, alm do previsto, uma srie de reflexes sobre a autoridade do professor que se quer interacionista, o uso que o aluno pode (ou no) fazer da liberdade de aprender, os contratos tcitos ou explcitos que se estabelecem entre os participantes de uma situao de ensino, a (im)possibilidade de controle do professor de tudo o que acontece em sala de aula, a capacidade do profissional para lidar com o imprevisto e a identidade do alunomestre diante da turma sob sua responsabilidade. O incidente crtico visto de uma maneira mais ampla Assim como no exemplo apresentado, sabe-se que no existem solues prontas para resolver de forma satisfatria as situaes de conflito que podem ocorrer no cotidiano escolar. So situaes para as quais no h uma nica solu-
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o, at porque no existe uma causa nica, mas que, nem por isso, prescindem da pronta resposta do professor, o qual, para agir com discernimento, deve ser capaz de formular juzos situacionais, apoiando-se em valores, concepes de ensino e esquemas mentais decorrentes de experincias j vividas. A qualidade dos juzos feitos pelo professor depende da qualidade da reflexo sobre a situao enfrentada, e tal reflexo exige um conhecimento profissional dinmico, adquirido em relao ativa com a prtica (DOMINGO, 1987). possvel, a partir da reflexo sobre a prtica, ampliar o conhecimento profissional dos docentes para que possam melhorar a qualidade dos julgamentos e das decises a serem tomadas em situaes novas e inesperadas. O que se deseja, nesse caso, fortalecer o pensamento do professor, tornando-o mais consciente das variveis intervenientes na ecologia da sala de aula, e no apresentar prescries para solucionar os problemas da prtica. Da a importncia da anlise do conjunto de causas que possam ter contribudo para a ocorrncia do incidente, dos fins que orientam as decises tomadas e, sobretudo, dos valores que subjazem aos julgamentos realizados. S assim, conforme Domingo (1987, p.210), poder ocorrer a passagem de uma perspectiva utilitria em que o principal critrio para a seleo e a avaliao das aes docentes aquilo que funciona rpido para uma perspectiva crtica, em que o professor, como investigador do seu prprio fazer, torna-se capaz de superar a dicotomia entre teoria e prtica, integrando os conhecimentos tericos e os saberes processuais que melhor se ajustam a cada situao. Esse , portanto, o processo que, segundo Perrenoud (1999), caracteriza a construo das competncias do professor, uma vez que essas no se formam com a assimilao de conhecimentos, mas com a produo de disposies e de esquemas que mobilizam conhecimentos na situao, com discernimento e no momento adequado.
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A oportunidade criada pelo incidente crtico tem potencial para suscitar uma srie de reflexes sobre as questes surgidas na prtica que podem, se bem conduzidas, nutrir-se de teoria (DEMO, 1998), em seminrios e estudos orientados, para retornar prtica, agora como conhecimento prtico enriquecido e reelaborado pela socializao das experincias, pela reflexo conjunta e pela reformulao conceitual que esta possibilita. Nessa perspectiva, o incidente crtico passa a ser visto como uma oportunidade mpar para a constituio do conhecimento profissional. Suas possibilidades podem ser exploradas tanto nos cursos de formao docente quanto pelos professores j em exerccio, para os quais os contratempos surgidos em aula deixam de constituir fonte de embarao ou de perturbao para se transformarem em referncia privilegiada para a investigao de sua prpria prtica. Referncias
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COMO MOBILIZAR O ALUNO PARA O APRENDER?

O fundamento emocional do racional uma limitao? No! Ao contrrio, sua condio de possibilidade. Humberto Maturana
A aula universitria como espao de parceria

Marlene Correro Grillo Valderez Marina do Rosrio Lima
A representao mais tradicional de aula universitria a que a descreve como um espao limitado a quatro paredes onde ocorre a transmisso e a assimilao de conhecimentos formalizados. Em algumas oportunidades, tm lugar demonstraes, experimentos, projees iniciadas pelo professor para que os alunos observem, discutam ou questionem. Trata-se de uma modalidade de ensino centrada no professor, no seu conhecimento e em suas experincias. A diversidade de representaes sobre a aula pode ainda fazer entend-la como um lugar de aprendizagem do aluno, em que ele aprende a se expressar e a defender suas idias, a discutir e a compartilhar; como um espao de encontro permeado de expectativas, de afeto e de conflitos que, sem descurar a aprendizagem do contedo, caracteriza a aprendizagem do humano; como um espao de ensino e de aprendizagem onde professores e alunos so sujeitos, pois aprendem e ao mesmo tempo ensinam; como um espao de comunidade que se abre para o contexto social e poltico, relacionando questes sociais e problemas do cotidiano com questes tericas, tornando-se um espao de aprendizagem da cidadania (GRILLO, 2006). Seja a aula predominantemente centrada no professor ou na interao professor-aluno com o conhecimento, em qualquer dessas circunstncias sempre ocorre um encontro. Gusdorf (1967) j escreveu que nenhum encontro neutro e sempre secretamente esperado. A experincia pedaggica
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GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. R. A aula universitria como espao de parceria
sempre um encontro e, como tal, um desequilbrio entre os que dela participam, podendo tornar-se um momento de parceria ou de resistncia, dependendo da relao existente entre o projeto do professor e o do aluno (MEIRIEU, 2002). A experincia pedaggica Ao se preparar para a atividade pedaggica, o professor toma como ponto de partida o objeto do ensino e da aprendizagem, bem como o horizonte ao qual ele pretende chegar. Por j ter vivido experincias gnosiolgicas, pedaggicas e didticas, ele se autoriza a selecionar abordagens e procedimentos de ensino mesmo antes de se encontrar com os alunos. Entretanto, essa experincia prvia no significa que ele domine todas as dimenses e todos os recursos desse conhecimento para ensin-lo. Por isso Freire e Shor (1986) afirmam que o professor sempre reaprende o material ao estud-lo com os alunos. Articula conhecimento, projeto e objetivos: esse o seu compromisso e o momento em que se revelam suas teorias pessoais e suas convices. No incio, o professor no sabe se o aluno quer aprender o que foi programado para ensinar, nem se aceita os procedimentos que lhe esto sendo propostos, apesar de pessoalmente reconhec-los como necessrios. Entende-se ento por que pode surgir um movimento de resistncia do aluno, se o projeto do professor no for ao encontro do seu prprio projeto. A resistncia explicada por um princpio de protagonismo presente no iderio de todos ns, segundo o qual ningum, nesse caso o professor, pode impor ao outro a aceitao de suas concepes; ningum pode aprender pelo outro, ningum pode agir no lugar do outro, ou seja, decidir pela liberdade do outro (MEIRIEU, 2002). O professor que no reconhecer no aluno o direito a tal movimento realiza uma experincia pedaggica prova de alunos, em que esses no tm espao para manifestar suas idias e expectativas. Assemelha-se aplicao do cur-
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rculo de transferncia de que nos falam Freire e Shor (1986): uma forma autoritria de pensar o ensino que no leva em considerao a formao da autonomia e revela falta de confiana na capacidade dos alunos. Uma interpretao apressada dessas afirmaes poderia provocar questionamentos como: o professor ento s vai ensinar o que o aluno quer aprender?. Ou, como isso pode ser aceito, se o aluno no conhece os contedos que constituem a disciplina?. Ou, ainda, como se est postulando a aceitao pelo aluno do projeto do professor?. Apesar de esses questionamentos parecerem manifestar a impotncia do professor diante da liberdade do aluno, essa suposta impotncia, antes de ser uma limitao ou fragilidade, representa a verdadeira competncia da experincia pedaggica: o professor que se reconhece como educador, com uma identidade profissional consolidada, competente para fazer mediaes entre o j conhecido pelo aluno e o novo, entre a continuidade e a inovao no ensino, entre a incerteza e a ousadia. Tambm se faz competente para tornar os saberes significativos e capazes de possibilitar ao aluno constituir-se como pessoa e como profissional. Reconhece-se com capacidade e com autonomia para tomar decises, lidando responsavelmente com reformulaes do estabelecido a priori, seja durante o ensino desse contedo, seja apresentando de formas inovadoras um mesmo tema para vrias turmas que, embora estejam num mesmo nvel, apresentam especificidades que as diferenciam. Essa atuao docente a mediao pedaggica realizada com o aluno e o conhecimento objeto de ensino. Assim, muito provvel que a resistncia do aluno ceda lugar parceria. O professor cria ferramentas e um espao novo para que o aluno ocupe, por adeso deliberada, o seu prprio lugar nesse encontro pedaggico: o lugar de seu protagonismo. Essas ferramentas podem se apresentar sob a forma de reorganizao, de reviso ou de validao de contedos, com base em novos estudos ou em pesquisas, de integrao com acontecimentos cientficos, tecnolgicos ou polticos que de-
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mandam o apoio da teoria estudada, a qual ilumina a prtica e melhor compreendida pelos alunos. A mediao pedaggica e o dilogo freqente o aluno, no incio das aulas, mostrar-se desinteressado por no encontrar significado no que o professor se prope a ensinar. No entanto, faz parte do processo educativo auxiliar o aluno a realizar sua formao por meio da aprendizagem de contedos originados em saberes retirados da totalidade da cultura produzida e acumulada pela humanidade. Tais saberes so identificados pelos responsveis pela educao numa sociedade e em pocas determinadas como os mais adequados e necessrios a um projeto especfico, situado e datado, seja ele social, poltico, pedaggico, que repercute em concepes de cidadania, de profisso, de universidade. No cotidiano da ao educativa, encontram-se tambm saberes oriundos de prticas sociais e de diversas outras procedncias, como as vividas no ambiente social e familiar. Entretanto, como afirma Forquin (1993), a cincia do sbio, assim como a obra do escritor ou do artista e o pensamento do terico no so diretamente comunicveis ao aluno. A simples seleo dos saberes e recursos disponveis na cultura num dado momento insuficiente e inadequada; necessria a mediao dos professores, a longa pacincia de aprendizagens metdicas, a elaborao de saberes intermedirios que so tanto imagens artificiais quanto aproximaes provisrias, mas necessrias. Esses saberes sofrem uma srie de recortes, adaptaes, ampliaes ou simplificaes at chegarem a constituir o conhecimento acadmico, o disciplinar, os contedos programticos, disponveis em programas e em livros didticos. Faz-se necessrio tambm torn-los assimilveis, passveis de compreenso e de aprendizagem pelo aluno, o que exige do professor a realizao de uma verso didtica desses saberes, ou seja, um trabalho cuidadoso de didatizao, conforme explicam Chevallard (1985)
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e Lopes (1997), respectivamente, em seus estudos sobre transposio didtica e mediao didtica. esse o grande desafio apresentado ao docente: converter o saber erudito e cientfico em conhecimento acadmico e disciplinar, de modo a torn-lo significativo para o aluno. Requer a criao de atividades prticas que solicitem esses conhecimentos, tais como estudos de caso, soluo de problemas, questionamentos, alm da apresentao de exemplos e de analogias, sem reducionismos ou simplificaes, mantendo fidelidade ao saber de referncia. preciso que nessa tarefa de mediao didtica sejam criados pelo professor nexos entre os novos conhecimentos e o que o aluno j sabe. O movimento de mediao favorecido pela relao dialgica que se instaura entre professor e alunos pelo encontro com o conhecimento. O dilogo propicia aproximao e reflexo solidrias ao reunir docente e estudantes em torno do ato comum de aprender, o que facilita ao professor o conhecimento das experincias e das necessidades dos alunos. Por outro lado, a presena de cada um, com semelhanas, diferenas e no exerccio do dilogo, estreita o carter de mutualidade entre os participantes e fortalece o desejo de aprender, do despertar desse desejo como condio da realizao do ensino. Conforme Moyss (1994), insuficiente o professor reconhecer o assunto como relevante e significativo; necessrio tambm o reconhecimento pelo aluno. Assim ele estar em condies de se apropriar do contedo e reconstru-lo. Essa uma das muitas competncias exigidas ao docente: mobilizar o empenho do aluno, na maioria das vezes um adolescente recm-sado do ensino mdio, para realizar atividades cuja finalidade est muito distante de suas experincias prvias. A desconsiderao desse movimento pode explicar a disperso e o desinteresse do aluno. Por isso Petitjean (1988) afirma que um programa de ensino s tem vitalidade pela maneira como submetido ao processo de mediao didtica pelo professor. preciso que ele se responsabilize por fazer de tal programa uma realidade, que queira e saiba faz-lo, mostrando ao aluno o significado e a
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utilidade do que est sendo apresentado para ele aprender. No suficiente ainda o professor prescrever o que necessrio fazer; preciso competncia para avaliar essas prescries e que esteja a par das questes concretas para as quais essas prescries devem trazer solues provisrias, mas necessrias. Cabe ao professor desafiar o aluno a acolher o que lhe est sendo apresentado, mostrar-lhe o alcance do compromisso que ele est assumindo e seus impactos em seus projetos futuros. Compete-lhe tornar o encontro na aula universitria no uma obrigao enfadonha, em que o aluno perde seu tempo, colocando em segundo lugar outras prioridades, mas fazer com que ele se sinta convidado a participar espontaneamente da experincia, sem imposies nem constrangimentos. um empreendimento que vale a pena se tentar e que, segundo Meirieu (2002), requer a coragem de comear, embora no haja uma regra definida para realiz-lo. Referncias
CHEVALLARD, Yves. La transformation didactique : du savoir savant au savoir enseign. Grenoble: La pense sauvage, 1985. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. GRILLO, Marlene. Percursos da constituio da docncia. In: ENRICONE, Delcia (Org.). A docncia no ensino superior. 2.ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008 GUSDORF, Georges. Professor, para qu? Lisboa: Livraria Morais Editora, 1967. LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar em Qumica processo de mediao didtica da cincia. Qumica Nova, So Paulo, n. 5, p. 563-566, set./out. 1997. MEIRIEU, Philippe. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de comear. Porto Alegre: Artmed, 2002. MOYSES, Lcia. O desafio de saber ensinar. Campinas: Papirus, 1994. PETIJEAN, A. La transposition didactique en franais. Pratiques, Paris, n. 97-98, p. 7-34, juin. 1998.
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O contrato didtico e a avaliao

Ana Lcia Souza de Freitas Rosana Maria Gessinger
Como mobilizar o aluno para o aprender? Esse um questionamento implcito em grande parte do que professores manifestam como angstias oriundas do compromisso com a aprendizagem dos estudantes. Tal inquietao decorre da constatao de uma das conseqncias do ensino tradicional: a relao de heteronomia dos alunos com o conhecimento. Trata-se de perceber os prejuzos de um processo educativo cuja dinmica, centrada no professor, reduz a ao do estudante em seu potencial de aprendizagem. Preocupados com a aprovao, os alunos buscam corresponder s expectativas de cada professor e, freqentemente, distanciam-se da aprendizagem. Na prtica, a obteno de nota como expectativa imediata altera a finalidade da avaliao. Conseqentemente, as atividades desvinculadas da obteno de nota no tm o devido reconhecimento de seu valor formativo. Desenvolve-se assim a cultura do estudar para a prova em detrimento da experincia do estudo como componente intrnseco da aprendizagem. Como alterar essa relao? Na anlise dessa questo, preciso considerar que, em grande parte, o tipo de avaliao realizada condiciona as relaes estabelecidas no processo de ensinar e de aprender. De igual modo, a alterao das prticas avaliativas requer a alterao das prticas de ensino. Sendo assim, a reflexo sobre a qualidade das relaes estabelecidas com o conhecimento implica analisar o processo de ensino em suas concepes e prticas.
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FREITAS, A. L. S.; GESSINGER, R. M. O contrato didtico e a avaliao
O questionamento acerca da mobilizao dos alunos para o aprender est relacionado com o contrato didtico estabelecido, de modo implcito ou explcito. Mas o que vem a ser o contrato didtico? Para Chevallard (1985), consiste em um conjunto de regras, na maioria das vezes implcitas, presentes na relao didtica que se estabelece entre os alunos, o saber e o professor. Embora o termo contrato, no sentido usual, remeta idia de regras consolidadas para assegurar a estabilidade, o contrato didtico consiste numa negociao que inclui regras e compromissos assumidos deliberadamente. Tais regras so passveis de mudanas, podendo ser revistas, modificadas ou at mesmo desaparecer, dando lugar a novas regras. O contrato didtico tem, portanto, a funo de gerenciar as relaes entre os elementos constitutivos da relao didtica, sem cristaliz-las em regras definitivas (JONNAERT e BORGHT, 2002). Na relao didtica, professor e alunos ocupam posies assimtricas em suas relaes com o saber. O tipo de relao inicial dos alunos com o saber dever se modificar gradativamente por conta das situaes de ensino e de aprendizagem vivenciadas por eles e pelo professor. Segundo Jonnaert e Borght (2002, p.171), por uma srie de regras do jogo estabelecidas pelo contrato didtico que o aluno faz a trajetria da dependncia em face do professor at sua autonomia em relao ao saber. O contrato didtico tem, portanto, um carter dinmico, na medida em que gera mudanas de relaes com o saber, o que a sua principal funo. O estabelecimento do contrato didtico se d num espao de dilogo, sendo influenciado pelo contexto e pelas concepes de ensino, de aprendizagem, de cincia e de mundo dos envolvidos. Requer uma negociao em que as responsabilidades so compartilhadas, medida que os alunos assumem-se cada vez mais como protagonistas do seu processo de aprendizagem. Para tanto, a explicitao do contrato fundamental por proporcionar que os alunos com-
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preendam os motivos para estudar determinado contedo ou desenvolver uma atividade. A incapacidade de os alunos darem sentido disciplina, aos saberes, aos valores e s atividades da mesma, aliada expectativa por uma aplicao imediata do conhecimento, pode gerar desinteresse, indisciplina ou o estudo com a nica finalidade de obter nota. Por outro lado, o comprometimento com o contrato didtico produz o interesse pelo contedo e/ou pelas atividades propostas que, por sua vez, produzem o contrato didtico. Em toda a ao didtica existe um contrato que, de modo implcito ou explcito, permeia as relaes estabelecidas. O contrato didtico tradicional naturalizou-se como inquestionvel, fortalecendo relaes de natureza bancria que, segundo Paulo Freire, reduzem as relaes professor-aluno-conhecimento ao ato de depositar. Assim, nas relaes de ensinar e de aprender, os alunos tornam-se meros depositrios e os professores meros depositantes, de tal modo que
a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. (...). No fundo, porm, os grandes arquivados so os homens(...). Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE, 1987, p.58).
A heteronomia produzida pelas relaes de natureza bancria se anuncia em alguns indcios, tais como: a cultura da passividade dos alunos; a falta de hbito de leitura; a escrita com pouca elaborao pessoal; a regulao das aes em funo da obteno de nota; a lgica da precedncia da teoria prtica e a noo de professor como um facilitador. Esses componentes se configuram como obstculos assuno da co-responsabilidade no desenvolvimento do contrato didtico e restringem possibilidades de desenvolvimento da autonomia dos sujeitos envolvidos.
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FREITAS, A. L. S.; GESSINGER, R. M. O contrato didtico e a avaliao
O objetivo da reconstruo do contrato didtico de modo a qualificar as relaes com o conhecimento decorre da conscincia dos limites de prticas educativas de natureza bancria e requer a proposio de procedimentos didticos que promovam o desenvolvimento da autonomia dos alunos, em dois sentidos complementares: (1) uma maior responsabilizao dos alunos por sua aprendizagem; (2) a assuno da autoformao como um importante componente de seu desenvolvimento profissional. O ponto de partida de reconstruo do contrato didtico tradicional a problematizao da participao dos alunos na dinmica da aula e tem como finalidade enfatizar sua co-responsabilidade nos processos de ensinar e de aprender. Em contraposio perspectiva tradicional, a perspectiva emancipatria compreende que professor e alunos so sujeitos de conhecimento e, embora tenham responsabilidades diferentes, ambos so aprendizes e tm participao ativa nessa relao que tem como base o dilogo. O contrato didtico caracteriza-se como um fortalecimento mtuo, mas no prescinde da diretividade da mediao docente. No se trata do convencimento do professor e da aceitao passiva dos alunos, mas da possibilidade de que se vivencie positivamente a tenso entre a obrigatoriedade e a autonomia, baseados no comprometimento de ambos com o que foi estabelecido. As aes do professor com relao aos procedimentos didticos utilizados so sustentadas pelo contrato didtico, j que existe uma intencionalidade na seleo ou na criao das estratgias a serem usadas nas atividades de ensino, visando promover a aprendizagem. Trata-se de uma opo intencional e fundamentada, e no de uma mera variao. Nesse processo, devem-se levar em conta os saberes que os alunos trazem para a situao de aprendizagem, sem esquecer que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 2005, p. 47).
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O incio de cada semestre suscita expectativas entre professor e alunos, nem sempre convergentes. O gerenciamento das divergncias e das tenses que delas decorrem orienta o estabelecimento do contrato didtico, visto que, para que o mesmo possa ser efetivado, no basta o professor estar disposto a ensinar, mas necessrio os alunos estarem dispostos a aprender. Para que haja o envolvimento de todos, ao iniciar as atividades letivas, importante investir um tempo para firmar coletivamente os compromissos que sero assumidos pelos atores envolvidos, explicitando os motivos que levam a tal proposio. Estabelecer o contrato didtico , portanto, mais do que apresentar o plano e o cronograma aos alunos no primeiro dia de aula; realizar uma negociao permanente na gesto da aula ao longo de todo o semestre. Essa atitude fundamental para superar as prticas de educao bancria e avanar na direo de prticas emancipatrias. Referncias
CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique: du savoir savant au savoir enseign. Grenoble: La Pense Sauvage, 1985. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 31. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2005. _______. Pedagogia do oprimido. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. JONNAERT, P.; BORGHT, C. V. Criar condies para aprender: o socioconstrutivismo na formao de professores. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COMO A AVALIAO PODE CONTRIBUIR PARA A APRENDIZAGEM?

Reconhecer-se como ignorante, no sentido da ausncia de conhecimentos relevantes, assumir uma identidade que se fundamenta na desvalorizao de si como indivduo e como sujeito social. Tem um sentido oposto percepo de que todo o conhecimento provisrio e parcial, o que faz com que o desconhecimento ou a ignorncia atue no sentido de ampliar o saber individual e/ou coletivo. Maria Teresa Esteban
Dimenses conceituais e operacionais da avaliao

Apesar de muitos e rigorosos estudos sobre avaliao, no se tem conseguido reduzir a insatisfao de professores sobre a prtica avaliativa. Talvez seja oportuno questionar se essa insatisfao se deve menos aos estudos tericos sobre o tema do que sua colocao em prtica. A avaliao continua sendo ponto vulnervel exigindo, conseqentemente, maiores reflexes. Essas, entretanto, no tm respondido s inquietaes e aos dilemas dos professores. Uma reflexo inicial remete para o entendimento da conjuno dos trs grandes constituintes da ao pedaggica: ensino, aprendizagem e avaliao, o que leva a consider-los como uma totalidade. Nessa perspectiva, o ensino considerado como a organizao de situaes capazes de contribuir para a produo do conhecimento pelo aluno, a aprendizagem, como um processo de construo pelo aluno de significados prprios, mediante snteses sobre o que ele vivencia e o que busca conhecer, e a avaliao, como um componente de diagnstico e de reorientao do ensino e da aprendizagem pela compreenso da prtica docente e da trajetria acadmica do aluno. Uma reflexo mais aprofundada traz tona concepes, crenas e conhecimentos que traduzem modelos tericos de homem e de sociedade, pois a prtica pedaggica no ocorre num vazio a-histrico; antes, responde a uma proposta po-
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GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. R. Dimenses conceituais e operacionais da avaliao
ltico-pedaggica de educao. Os contedos constituintes de uma matriz curricular, apresentados num programa de ensino, so selecionados a partir de um projeto de homem concreto, coerente com o seu tempo, que responda s demandas da sociedade. Os aspectos operacionais da avaliao, em conseqncia, exigem dos avaliadores crena nas concepes propostas num referencial terico para uma ao avaliativa pertinente. Nesse sentido, parece-nos no estarmos fugindo do tema se, aps apresentarmos alguns princpios retirados de um referencial terico-metodolgico baseado na relao professor-aluno-conhecimento, trouxermos dilemas e questionamentos recolhidos nos dilogos com professores sobre suas prticas avaliativas, que reafirmam a interdependncia ensino-aprendizagem-avaliao. Princpios da Avaliao a) A avaliao configura todo o cenrio pedaggico e explicita a prtica desenvolvida A avaliao traduz um referencial terico-metodolgico, resultado de uma posio epistemolgica assumida criticamente pelo docente, s vezes incorporada pelo senso comum, outras por experincias anteriores, ou mesmo herdada por imitao de um professor mais experiente. Independentemente do significado atribudo avaliao pelo professor, ela condiciona os processos de ensino e de aprendizagem e, reciprocamente, a concepo de ensino e de aprendizagem determina a forma de avaliar. A famosa frase de Nvoa (1997, p.30): Diz-me como ensinas e dir-te-ei quem s e vice-versa poderia aqui ser substituda por Dize-me como avalias e eu te direi como ensinas. Os alunos, por seu turno, tendem a se ajustar modalidade de avaliao do professor, a qual representativa da ao docente desenvolvida. O aluno estudar apenas para a
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prova se perceber ser essa a forma preferida pelo professor, uma perspectiva de produto, ou procurar apropriar-se do contedo analisado e debatido a cada aula, assumindo uma atitude participativa se o professor valorizar o processo de aprendizagem e buscar outras formas de avaliao alm da prova. Mostra-se assim a fora da avaliao no contexto educacional, em qualquer nvel de ensino, capaz de gerar um currculo oculto que leva o aluno a se preparar conforme o professor ensina e principalmente avalia (GRILLO, 2003). b) A avaliao est presente em toda ao pedaggica A avaliao faz parte de toda ao pedaggica, a qual, por sua vez, realiza-se fundamentada em avaliaes. Ao planejar sua aula, num processo pr-ativo, o professor estabelece um julgamento sobre o contedo a ser estudado e a forma de faz-lo, sobre o aluno, sobre o tempo disponvel, sobre os melhores procedimentos a partir de critrios de tempo, economia, adequao, entre outros. No desenvolvimento das aulas, numa fase interativa, estar avaliando concomitantemente realizao do ensino. Talvez faa alguns ajustes no planejado, se perceber necessidade. Uma avaliao ainda ocorrer na fase ps-ativa, quando o professor, refletindo sobre a prtica realizada, toma decises, replaneja, modifica a forma de trabalhar e reinicia um novo ciclo de planejamento, execuo e avaliao. A avaliao , pois, uma constante na ao educativa, entendida como base para a ao do professor e como fonte de informaes sobre a aprendizagem que se est realizando. Embora se reconhea na avaliao a necessidade de informar sobre o desempenho do aluno, ela no se reduz a isso. Em qualquer momento do processo so necessrias informaes claras sobre aspectos relevantes do objeto da avaliao, de forma que tais aspectos sejam compreendidos em suas causas. Esse esforo ter significado se gerar um diagnstico que possibilite a tomada de conscincia do pon-
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to em que se encontra a aprendizagem do aluno e do que falta para chegar ao pretendido, encaminhando a realizao de intervenes mediadoras do professor. c) Ensinar, aprender e avaliar formam um contnuo em interao permanente Ensinar, aprender e avaliar so fenmenos distintos, mas pertencentes a uma mesma atividade pedaggica, por isso a avaliao no pode ser tratada de forma isolada ou espordica; pelo contrrio, deve ser entendida como uma atividade rotineira e intrnseca ao educativa. O professor aprende com as aprendizagens dos alunos: a forma como eles compreendem ou no as explicaes, a lgica dos seus acertos ou erros, o que no ficou claro e o que preciso melhorar ou reformular; os alunos aprendem com os resultados da avaliao: compreendendo seus erros, buscando acertos, assumindo-se como protagonistas da sua aprendizagem. Para que tal ocorra, necessrio um clima de confiana entre professor e alunos, fundado num acordo de trabalho em parceria entre aqueles que se empenham realmente em aprender. Assim, a avaliao deixa de ser um instrumento de controle e passa a ser um instrumento a servio do aluno para diagnosticar e qualificar a aprendizagem, o que exige o entendimento de que ensinar, aprender e avaliar so momentos interligados em constante dinamismo. Como recurso a servio da aprendizagem, a avaliao no exige interrupo do andamento normal da aula. Qualquer atividade habitual de aprendizagem pode ser avaliada: um estudo de texto, a anlise de um filme, uma visita a um museu, uma discusso de um tema, desde que essas atividades sejam sustentadas por objetivos e critrios claros. Por que est sendo realizada e como ser avaliada so indagaes que devem acompanhar a atividade. A avaliao , pois, imprescindvel aprendizagem, porque aponta para reviso de programas, prope novas in-
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dagaes, mostra incompletudes e indica novos caminhos. Deve estar presente ao longo do processo, no podendo reduzir-se a um momento final de uma prtica. Ainda que tais princpios possam estar claros, a experincia de avaliao tem apresentado aos docentes questionamentos de natureza diversa, tais como os que seguem. 1. De que forma conciliar a avaliao como processo com a avaliao como produto? No momento da avaliao-produto, o professor no assume novos critrios? A avaliao de processo e a avaliao de produto so instncias distintas de um mesmo processo. Ambas so coerentes entre si em termos de objetivo geral fornecer informaes sobre a aprendizagem do aluno e auxiliar na reorientao do processo mas diferenciam-se pelas funes que desempenham na prtica avaliativa. A funo da avaliao de processo fornecer ao aluno e, ao mesmo tempo, ao professor, evidncias de como est sendo realizada a aprendizagem, o que precisa ser feito para melhor-la, onde se constatam lacunas, qual a lgica do aluno ao emitir uma resposta. Objetiva, tambm, diagnosticar e orientar a tomada de decises durante a realizao do ensino e da aprendizagem. Essas evidncias tm repercusses ainda sobre as condies de ensino: que procedimentos esto sendo desenvolvidos pelo professor? So adaptados aos objetivos, aos contedos ou aos alunos? A avaliao de processo busca tambm evidncias que auxiliam na identificao de fragilidades em aprendizagens necessrias a novas aprendizagens, possibilita a reflexo sobre possveis causas, orienta na reorganizao do ensino, sugerindo ainda novas fontes de obteno de dados. No entanto, dependendo da modalidade de organizao curricular, num determinado momento, exigncias administrativas ou pedaggicas especficas do curso ou da disciplina e a prpria lgica do processo exigem que se identi-
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fique de forma mais ampla o estgio em que se encontra a aprendizagem do aluno, e que se tomem decises sobre a sua promoo a nveis mais avanados ou se informe sobre a insuficincia de sua aprendizagem em relao aos objetivos propostos. Trata-se da avaliao de produto que tem uma funo classificatria, objetiva o julgamento do rendimento do aluno ao final de uma determinada etapa unidade, semestre, ano ou curso segundo o aproveitamento expresso em graus, notas ou conceitos. Identifica, numa avaliao geral, o grau em que os resultados foram ou no alcanados. a que reside a diferena entre as duas modalidades da avaliao. um momento em que se congela o processo para um melhor conhecimento de um resultado final, mas que nem por isso deixa de ter continuidade. H uma avaliao do produto sem que se invalide a funo de diagnstico da avaliao. Tambm na avaliao de produto ocorre a identificao de sucessos e de fragilidades na aprendizagem do aluno. De acordo com um sistema de promoo preestabelecido, o professor se v na contingncia de emitir um conceito ou uma nota final, mantendo coerncia com os critrios que orientaram o ensino e a aprendizagem ao longo do processo. O que confunde a compreenso da diferena entre as duas modalidades de avaliao que h casos em que professores favorveis avaliao de processo omitem a comunicao do resultado ao aluno em tempo hbil, impedindo que ele participe da reorientao de sua aprendizagem, restringindo-se apresentao de um resultado final obtido pela mdia de vrias provas. Outros limitam-se avaliao de produto e realizam uma nica prova final, o que impede que o aluno conhea sua situao em relao aprendizagem. H que se ter cuidado, ainda, para no se penalizar um aluno que, numa primeira avaliao, apresentou deficincias, mas posteriormente mostrou ter-se recuperado. Nesse sentido que a avaliao compreensiva. Se a aprendiza-
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gem cumulativa, igualmente dever ser a avaliao. Cabe ao professor criar mecanismos em que o aluno possa revelar essa recuperao: atividades de avaliao mais abrangentes, verificaes de contedos cumulativos, atividades especficas para recuperao so algumas recomendaes sugeridas para evitar que se cometam injustias numa promoo ou reprovao de alunos. Entretanto, como a ltima deciso sobre as vrias atividades que constituem as notas ou conceitos sempre do professor, necessrio que ele se empenhe na expresso da aprendizagem do aluno de forma justa e responsvel. 2. Como considerar o domnio afetivo na avaliao do rendimento? Deve-se atribuir nota a dimenses da rea afetiva? A atribuio de nota ou conceito a resultados da aprendizagem na rea afetiva uma questo bastante controvertida e exige ser tratada com cautela. Sabe-se que todas as aprendizagens, sejam de natureza cognitiva, afetiva ou social, necessitam ser avaliadas pelo professor e seus resultados comunicados aos alunos atravs de expresses adequadas. Entretanto, nem todas essas aprendizagens so passveis de traduo em nota ou conceito. H determinadas aprendizagens mais visveis e concretas que permitem a identificao de aspectos considerados relevantes e a explicitao de critrios de desempenho esperado do aluno, como, por exemplo, propriedade de linguagem, explicao de um conceito, resoluo de um problema matemtico, realizao de uma experincia em laboratrio. Atribuir nota a testes, provas, produes de textos, desde que os critrios estejam claros, no uma tarefa das mais difceis. A questo toma corpo quando se pretende avaliar a rea afetiva ou social. Como traduzir em nota ou conceito uma evidncia de cooperao ou de responsabilidade? H uma forte inclinao entre os professores para considerarem, na atribuio de nota, comprometimento, inte-
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resse ou participao em aula. Argumentam que a considerao desses aspectos um fator motivacional que no pode ser desprezado. Porm, isso pode caracterizar uma avaliao determinada pela impresso que o aluno causa ao professor, mascarando os verdadeiros resultados. Assim o aluno tem sua nota aumentada por ser assduo, pontual ou interessado. No que diz respeito assiduidade, por exemplo, o aluno tem amparo legal que lhe d direito a um percentual de faltas. Se a ausncia do aluno acarretar prejuzo sua aprendizagem, ele compreender a importncia de sua presena na aula. No caso da participao, mais prudente que ela seja considerada como condio favorvel aprendizagem ou como um indicador de empenho e de interesse, porque os alunos nem sempre participam da mesma maneira. H aqueles que falam muito, embora nem sempre tragam contribuies relevantes; outros, mais tmidos, contribuem menos e talvez estejam bastante presentes sem, no entanto, evidenciarem-no abertamente. Um objetivo da aprendizagem pode, ainda, estar classificado ao mesmo tempo nas reas afetiva e cognitiva, por conta da especificidade do curso ou da disciplina formadora de profissionais que exigem competncias especficas, como Enfermagem, Psicologia, Servio Social, estgios e disciplinas terico-prticas. Apresentam-se como exemplos situaes em que o aluno precisa desempenhar-se adequadamente num trabalho comunitrio, numa relao especfica com os alunos, no atendimento a pacientes, numa atividade de estgio, entre outras. Nesse contexto, a atribuio de notas participao, ao respeito ao outro, solidariedade, ao saber escutar ter sentido, j que essas dimenses so, tambm, objeto da aprendizagem. Diante da diversidade de situaes, recomenda-se que, no caso do domnio cognitivo, os resultados sejam comuni-
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cados isoladamente sem, no entanto, desconsiderar-se a necessidade de os alunos terem conhecimento das origens desses resultados. Em se tratando de disciplinas que conjugam mais de uma dimenso, como o caso de avaliao de competncias, o professor necessitar escolher uma forma de ajustar uma nota nica a essas dimenses, atribuindo o conceito que melhor expresse o desempenho do aluno. Aconselhamentos, recomendaes realizadas oralmente ou observaes escritas nos trabalhos dos alunos, pequenos recados, numa linguagem simples e informal podem resolver em parte este problema, desde que se minimize a idia contabilista da avaliao segundo a qual o processo avaliativo deve ser sempre concludo com uma nota. O aluno tambm precisa entender a necessidade de sua participao, do seu comprometimento, do valor de leituras constantes e do comparecimento s aulas para sua formao, mesmo que isso no valha nota, para usar as palavras que estamos acostumados a ouvir. 3. O que traduz melhor o resultado da avaliao da aprendizagem: notas ou conceitos? Notas e conceitos so formas de expresso de resultados da aprendizagem. No entanto, isoladamente, uma letra ou um numeral apenas um smbolo convencional que reduz a comunicao e no expressa claramente resultados complexos. Mais importante do que a forma pela qual o resultado expresso, conceito ou nota, o contedo que essa comunicao necessita veicular, o alcance dos objetivos pretendidos, informando sobre a aprendizagem do aluno. , pois, indiferente a utilizao de nota ou conceito, desde que comuniquem ao aluno o seu significado. Uma nota 6 ou um conceito C, como algumas vezes so encontrados, apenas uma constatao, e a avaliao no se reduz a isso. Isoladamente, no explica ao aluno o que faltou nesses quatro pon-
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tos relativamente ao 10 ou o que estaria includo nas letras A e B, uma vez que o aluno recebeu um C; nesses casos, ao ser omitida ao aluno tal explicao, torna-se difcil a reorientao pelo aluno, o qual, por no compreender a origem da nota que lhe foi atribuda, exime-se de sua responsabilidade e passa a afirmar que o professor lhe deu tal nota. H professores que at mesmo somam conceitos e chegam a uma mdia arbitrria de letras, o que nunca entendido pelo aluno. No diferente no caso da soma de numerais. Qualquer expresso de resultado necessita ter um sentido diagnstico, indicar o que o aluno sabe e o que ele no sabe e assim possibilitar-lhe a reorientao da aprendizagem. O significado do diagnstico da avaliao semelhante ao diagnstico realizado pelo mdico, pelo engenheiro, pelo agrnomo ou por outro profissional para informar resultados aos interessados e recomendar procedimentos pertinentes situao avaliada. Pouco ou nada adiantaria dar continuidade ao ensino se nenhuma deciso fosse tomada pelo professor, pelo aluno, ou por ambos, a partir da anlise dos resultados e preferentemente discutidos pelos dois. um esforo no sentido de tornar a avaliao uma atividade que necessita ser compreendida tambm pelo aluno. H quem defenda a utilizao de notas por entenderem que a auto-estima do aluno fica mais comprometida se ele receber um conceito B do que uma nota 7,5 ou 8. Afirmam que o conceito parece marcar mais o aluno do que a nota e que, quando utilizada uma nota, o aluno suporta melhor at mesmo notas mais baixas. No entanto, em ambos os casos, a descrio qualitativa do desempenho e a explicitao da relao com critrios esperados podem ajudar na compreenso dos resultados. Contudo, o mais importante, quando se trata dessa questo, evitarem-se qualificaes como aluno conceito A, aluno conceito C, ou ainda aluno nota 10, para que no cons-
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tituam marcas definitivas na histria da vida acadmica dos alunos como bons ou maus estudantes, acompanhadas de sentimentos de xito ou de fracasso; antes faa-se referncia a tais situaes, afirmando-se que o aluno ainda no alcanou ou est em processo de, pois os resultados decorrentes das avaliaes tm muito reconhecimento na academia, no ambiente escolar, na sociedade e mesmo entre os alunos, influindo na auto-estima e na auto-imagem. 4. Qual ou quais so os mais recomendados tipos de provas para avaliao da aprendizagem? At que ponto necessrio diversific-las? O reconhecimento da avaliao como processo contnuo e cumulativo e a conseqente recomendao de se utilizarem instrumentos variados no eliminam o questionamento freqente dos professores sobre o melhor tipo de prova para a avaliao da aprendizagem. No entanto, esse somente um entre os muitos instrumentos disponveis aos docentes, os quais, ao conjugarem atividades diversificadas, tm condies de realizar uma avaliao mais ampla e mais abrangente. Entre os vrios procedimentos recomendados destacam-se: apresentao oral ou escrita de concluses de seminrios, resultado de trabalhos de campo, relatos de experincias, snteses de leituras, participao em cinefrum; produes escritas como fichamento de leitura, resumos, resenhas e dirios de aula; estudos de caso e de situaes-problema; mapas conceituais. Em qualquer uma dessas atividades desenvolvidas com finalidade avaliativa, o aluno dever ser previamente comunicado sobre o objetivo da tarefa e os critrios de avaliao. Em relao a provas, sejam objetivas ou dissertativas, de resposta curta ou longa, apresentam caractersticas que as tornam mais recomendadas para uma situao e menos
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para outras. Dessa forma, no h um tipo superior a outro. Existem, sim, diferentes situaes de aprendizagens que demandam, por sua vez, diferentes instrumentos para avalilas. A quantidade e o tipo de questes que constituem uma prova dependem dos objetivos e dos contedos, no entanto, recomendvel variar, pois cada uma exige uma modalidade diferente de raciocnio. Ao mesmo tempo, necessrio cautela para que no se transforme a prova num mostrurio de tipos de questes. No que se refere preferncia dos alunos por determinados instrumentos, parece no haver consenso. Alguns se manifestam favorveis a trabalhos de carter monogrfico em substituio prova; outros dividem-se entre provas tradicionais e provas que permitem consulta, as chamadas provas de livro aberto. A despeito dessas consideraes, o fundamental que tanto a prova como as outras modalidades de avaliao referidas anteriormente sejam consideradas como um momento intrnseco ao processo de aprendizagem e no como algo externo, acompanhado de ansiedade e de componentes aversivos. H necessidade de que estejam vinculadas aos processos de ensino e de aprendizagem. A ansiedade est relacionada ao fato de que muitas vezes a forma das questes ou trabalhos e at mesmo a abordagem do contedo constituem algo estranho para os alunos, embora no se recomende que a avaliao repita a mesma situao em que ocorreu o ensino. Alm disso, preciso que estejam claros para o professor e para os alunos os critrios de avaliao. 5. Como envolver toda a aula quando apenas um grupo responsvel pela apresentao de um trabalho? O que avaliar nessas ocasies? A participao de todos os alunos, numa determinada data, quando apenas um grupo responsvel pela apresentao de um trabalho, exige definio clara pelo professor
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sobre o objetivo da atividade. O foco da avaliao deve estar voltado tanto para a aprendizagem do grande grupo quanto para a dos alunos apresentadores, chamados geralmente de professores-do-dia. O tipo de tarefa proposta para o pequeno grupo ser tambm estendida em oportunidades subseqentes a outros subgrupos da aula. uma experincia que todos, por sua vez, realizaro. Conseqentemente indispensvel que todos sejam orientados a ouvir os colegas apresentadores e a respeit-los, que participem e se comprometam com a aula e, o que o mais importante, atribuam significado ao trabalho apresentado. No raro que, nessas oportunidades, aps a apresentao do trabalho, o grupo responsvel se considere descomprometido e se aliene das demais atividades, considerando ter realizado sua parte, o que prejudica aprendizagens posteriores. Uma experincia que se tem mostrado efetiva nessas situaes a proposio pelo professor de uma tarefa sucinta a partir de cada apresentao dos professores-do-dia, sobre o contedo desenvolvido, a qual deve ser entregue por escrito ao professor. Por que se recomenda que a tarefa seja sucinta? pensando no professor que toda semana ter a leitura da produo dos alunos, por isso no deveria ser uma atividade exaustiva. Sugere-se uma atividade que, para ser realizada, exija a presena e a participao dos alunos. O grupo apresentador poder ficar dispensado desse trabalho apenas no dia de sua apresentao. Como sugesto de tarefa, podem ser solicitados ao grande grupo: a descrio resumida do contedo desenvolvido; o relacionamento desse contedo com algum aspecto j estudado ou com algum aspecto prtico, ou outro qualquer, de acordo com a especificidade da disciplina; a apreciao sobre os trabalhos do grupo em termos de aproveitamento do tempo disponvel, segurana no contedo ou na utilizao de recursos tecnolgicos;
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a entrega na data preestabelecida. O processo se torna mais completo se a resposta dos alunos for entregue em duas vias, uma para o professor e outra para os apresentadores, professores-do-dia na aula subseqente apresentao. Essa uma atividade que possibilita o desenvolvimento do esprito crtico, da autoria, da responsabilidade, da colaborao, avalia a aprendizagem dos colegas e envolve a aula num processo de avaliao contnua e formativa. 6. bastante freqente a realizao de seminrios e outros tipos de trabalho em grupo, que so usados pelos professores como instrumentos de avaliao. Como deve ser feita a avaliao e atribuio de graus? Os seminrios e os trabalhos em grupo so procedimentos didticos de grande utilidade pela ampla gama de aprendizagens cognitivas, afetivas, sociais que podem proporcionar. H sempre um contedo cognitivo a ser estudado nessas prticas, constituindo o pano de fundo da atividade, a partir da qual se desenvolvem as aprendizagens. E isso ocorre num espao de trabalho cooperativo que exige cumprimento de tarefas com responsabilidade e participao de cada um e de todos. nesse momento que aflora a dificuldade do professor: o que avaliar, como avaliar, a que atribuir nota ou conceito? Alguns docentes ensaiam a atribuio da mesma nota a todos os participantes de um mesmo grupo, j que trabalharam juntos. Mas, diante do questionamento se todos trabalharam igualmente, a possibilidade de nota nica no se sustenta e no responde ao docente de forma satisfatria. Outros professores preferem no atribuir nota, mas entendem que, se o trabalho no valer nota, os alunos no se comprometem, havendo desinteresse e mesmo evaso da sala de aula. A soluo mais recomendada nesses casos que, aps a concluso do trabalho, seja proposta alguma atividade como
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uma produo textual, a resposta a uma questo integradora, a elaborao de afirmaes sobre o contedo estudado, a formulao de novas questes que o estudo sugira, entre vrias outras atividades que efetivamente necessitem da presena qualitativa do aluno para serem realizadas. Se os alunos forem previamente comunicados, possvel que no haja desinteresse nem ausncias. O professor poder complementar a solicitao, estimulando a responsabilidade ao propor a cada aluno ou grupo uma ficha de auto-avaliao para ser realizada junto aos colegas de trabalho sobre: participao nas atividades preparatrias e nas discusses; contribuio com textos complementares; atendimento a aspectos estabelecidos pelo e no grupo como preparao de leituras, realizao de tarefas, apresentao de questionamentos, de anlise e de sntese, ou outras adequadas aos objetivos e s caractersticas do trabalho. Outra sugesto, ainda, o professor propor aos alunos o estabelecimento de relao de causa e efeito entre o resultado obtido no trabalho, que j teria sido avaliado e a efetiva participao do aluno. A essa atividade no se atribuiria nota; seria uma oportunidade de o aluno aprender a refletir sobre sua prpria prtica, atravs de um exerccio de metacognio. Recomendaes As respostas s questes dos professores no dirimem todas as suas dvidas e as preocupaes que surgem nas situaes prticas. Essa afirmao, entretanto, antes de ser uma constatao desanimadora, reitera a aceitao da insuficincia do conhecimento exclusivamente terico para orientar a ao docente, pois a instabilidade e o singular esto presentes nos acontecimentos que se sucedem no cotidiano da aula.
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Tais questes podem ser paulatinamente respondidas pela ampliao do conhecimento originado na reflexo do professor sobre a prtica apoiada na teoria que a sustenta, o que nos leva a valorizar a teoria nascida da prtica real e identificada na experincia concreta. Trata-se de um conhecimento prtico que no ocorre de imediato; demanda tempo para a realizao de experincias docentes em dilogo com a reflexo e com estudos continuados. Referncias
GRILLO, Marlene. Por que falar ainda em avaliao. In: ENRICONE, Dlcia; GRILLO, Marlene (Org.). 2. ed. Avaliao: uma discusso em aberto. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. NVOA, Antnio. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e viceversa. In: FAZENDA, Ivani (Org.). A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. So Paulo: Papirus, 1997.
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Auto-avaliao como metacognio

A auto-avaliao se insere na proposta de avaliao formativa que consiste numa prtica contnua, realizada durante os processos de ensinar e de aprender, objetivando a melhoria da aprendizagem enquanto ela se realiza. Nesse sentido, o exerccio da avaliao formativa configura-se como regulao permanente da aprendizagem, tanto pelo professor como pelo prprio aluno. Como um procedimento da avaliao formativa, a autoavaliao bem mais do que a autocorreo de estudos independentes realizados pelo aluno e de atribuio por ele de notas e conceitos, ao comparar seus trabalhos com resultados apresentados pelo professor. Nessas circunstncias, trata-se da avaliao de um produto, sem a considerao prvia do caminho percorrido pelo aluno, nem da lgica que justifica possveis erros, o que contribuiria para a regulao da aprendizagem. ainda bem mais do que a diviso da responsabilidade pela atribuio de nota ou conceito entre professor e aluno, se no resultar em orientaes compartilhadas para anlise, correo ou complementao pelo aluno da trajetria de sua aprendizagem (ANASTASIOU, 2003). Ela tem um carter regulatrio que se concretiza pela metacognio. A metacognio consiste numa atitude reflexiva sobre os prprios processos mentais. constituda por habilidades de manejo de si prprio estratgias metacognitivas tais como prestar ateno, esforar-se para atribuir signifi-
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GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. Auto-avaliao como metacognio
cado e refletir. So organizadas pelo aluno na trajetria de sua aprendizagem e o ajudam a selecionar uma forma til de se apropriar do contedo e, ao mesmo tempo, do processo pelo qual ele aprende. O aluno, assim, tem conscincia dos mecanismos de controle e de ajustes do processo de conhecer, bem como das estratgias cognitivas relacionadas, seja no planejamento de uma tarefa, quando ele se debrua sobre o que deve fazer, como saber o que sabe e o que no sabe, e como saber o que vai fazer; seja durante a realizao, voltando-se para as questes sobre como est aprendendo, se tal procedimento est dando resultado ou com que outras aprendizagens pode relacion-lo, ou no final, com a avaliao do quanto foi possvel aprender, em que condies, e que ajustes so ainda necessrios (GRILLO, 2003). A auto-avaliao pode tambm ocorrer numa modalidade informal, a partir de comentrios do professor sobre os trabalhos e atividades realizadas. Entretanto, considerase que ela s ter uma verdadeira dimenso formativa ao tornar-se um procedimento sistemtico integrado ao ensino e aprendizagem. provvel at que muitas aprendizagens ocorram sem que se realize tal reflexo, mas inegvel que as mais substantivas so as que apresentam um maior grau de conscincia. Portanto, a avaliao formativa tem na autoavaliao um procedimento indissocivel que exige, como requisito essencial, a metacognio. As estratgias implicadas na metacognio, quais sejam: a organizao dos procedimentos, o relacionamento com experincias e com expectativas e a explicitao de compromissos, constituem um corpus complexo que auxilia o aluno a compreender a auto-avaliao que realiza. Esta constituda pela anlise crtica do trabalho, pela compreenso dos erros cometidos e dos sucessos alcanados, pela comparao entre os resultados obtidos e os esperados e pela seleo de novas estratgias. Entretanto, essas prticas no
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prescindem do empenho do professor, pois ele precisa promover a participao consciente e comprometida dos alunos e o estabelecimento de um clima favorvel de reciprocidade e de relaes interpessoais. A auto-avaliao repercute na prtica educativa, tornando mais exigente a mediao pedaggica. Alm de intervenes mais freqentes e rigorosas, exige-se ainda do professor a utilizao de procedimentos diferentes dos que realiza no dia-a-dia: registro de observaes e reviso mais freqentes de tarefas, sugesto de complementaes nas atividades discentes. A participao dos alunos auxilia o professor a confirmar, a rejeitar ou a reformular orientaes que ele entende necessrias para ajustes ou avanos das aprendizagens. Ainda que os docentes, ao manifestarem seu descontentamento com a prtica avaliativa, reconheam a importncia da metacognio e da auto-avaliao, permanecem resistncias no diretamente avaliao formativa, mas s dificuldades operacionais dela decorrentes, tais como emprego de estratgias que recomendam avaliaes contnuas e conseqentes comunicaes dos resultados. Outra dificuldade decorre de turmas numerosas e do volume de trabalhos propostos que exigem acompanhamentos, comunicao e intervenes. Como conseqncia, algumas vezes constata-se o uso inadequado da auto-avaliao, quando esta se reduz atribuio pelo aluno de uma nota que ir compor o grau final, sem que tenha sido observado o processo de metacognio. Uma prtica docente que no leve em considerao tal processo fortalece uma viso reducionista da avaliao como simples atribuio de grau e reduz igualmente a possibilidade do desenvolvimento da conscincia crtica do aluno, pois este realiza uma auto-avaliao dissociada do processo que a constitui. Nesse caso, no ocorreu a gesto do processo pelo aluno, nem a utilizao de estratgias metacogniti-
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GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. Auto-avaliao como metacognio
vas. Houve apenas a atribuio de um grau a um resultado. Com isso, perde-se um dos aspectos ricos da auto-avaliao, que o desenvolvimento do autoconhecimento e da autocrtica, apoiado na mediao do professor, que estabelece uma relao dialgica. A auto-avaliao, como estratgia de reorientao da aprendizagem, exige clareza de objetivos e de critrios, tanto para o professor quanto para o aluno. Exige tambm anlise dos resultados pelo professor, como mediador, e pelos alunos, como gestores do prprio processo de aprendizagem. Trata-se de uma proposta cuja realizao demanda algum tempo, podendo mesmo ser iniciada aos poucos, mas merece ser empreendida quando se pretende qualificar o ensino e a aprendizagem. Referncias
ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P. (Org.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE, 2003. GRILLO, M. Construo da avaliao: estratgias metacognitivas. In: ENRICONE, D.; GRILLO, M. (Org.). Avaliao: uma discusso em aberto. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
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E NA PRTICA, O QUE FAZER?

O valor da teoria est na possibilidade que ela nos d de sermos livres e criativos. Alcia Fernndez
A pesquisa em sala de aula

Valderez Marina do Rosrio Lima Marlene Correro Grillo
A pesquisa em sala de aula cada vez mais reconhecida como uma prtica indissocivel do ensino, devendo, por conseqncia, fazer parte tanto da formao do professor como da sua prtica docente. Essa modalidade de pesquisa pode e deve ser realizada pelo professor na sua prpria aula. acessvel a todos, respeitadas as especificidades das reas de conhecimento, das disciplinas e dos alunos. O xito da mesma depende, em grande parte, da atitude do professor, vitalizando o ambiente da aula com o questionamento e com a reconstruo sistemtica e permanente do conhecimento questionado, o que possibilita a vivncia de uma prtica devidamente teorizada, ou seja, de uma prtica da qual emana uma teoria, que retorna prtica de forma modificada e fortalecida. Escolher trabalhar com a pesquisa como princpio educativo no significa implantar na aula um projeto de pesquisa, em sua acepo clssica, mas prev criar situaes de ensino em que o aluno lide, sistematicamente, com alguns princpios inerentes ao ato de pesquisar, tais como o questionamento, a construo de argumentos, a produo escrita e o permanente dilogo entre situaes do cotidiano e contedos escolares/acadmicos. O questionamento Diferentes professores utilizam o questionamento com intenes diversas. Alguns utilizam as perguntas como for-
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LIMA, V. M. R.; GRILLO, M. C. A pesquisa em sala de aula
ma de dar continuidade ao assunto desenvolvido e, para que a exposio de idias saia a contento, esperam por uma nica resposta que o aluno precisa adivinhar qual ou, simplesmente, no esperam e do eles prprios a resposta. , como diz Freire (FREIRE e FAUNDEZ,1998), o uso burocrtico do ato de perguntar com prazo e inteno para acontecer. Essa utilizao no contempla inveno, reinveno ou criatividade, mas apenas estimula o estudante a adaptar e a organizar respostas aliceradas no que j lhe foi dito pelo professor. O professor que utiliza pesquisa em sala de aula tem na pergunta um instrumento valioso para auxiliar o estudante em seu processo educativo. Os questionamentos constituem desafios que auxiliam o aluno a problematizar os significados que ele atribui ao contedo e a refletir sobre a fragilidade de verdades at ento inquestionadas, contribuindo para que ele avance em direo modificao e/ou ampliao de suas idias. Isso exige a ateno permanente do professor para incentivar a atuao autnoma do aluno, a partir de vivncias. A pergunta assume um carter decisivo quando se trata de desafiar o estudante, pois desencadeia o conflito cognitivo. No importa se o desafio constitui uma atividade prtica, uma reflexo conjunta para reviso de hipteses ou a apresentao de uma situao para que o estudante estabelea relaes. O cerne desse desafio se localizar na pergunta. Realmente s se aprende a ser perguntador vivendo em um ambiente no qual exista efetivamente espao para perguntas, tornando-se um hbito incorporado no modo de ser e agir dos sujeitos. S assim torna-se natural, por exemplo, examinar com cuidado as informaes veiculadas pela mdia, seja no que refere ao contedo de uma notcia, seja no que diz respeito veracidade das informaes. Torna-se igualmente natural dissecar um discurso poltico, questionando-o. Da mesma forma, pode tornar-se cotidiano o con-
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tnuo perguntar-se sobre as reais possibilidades que os sujeitos tm de, atuando em suas realidades locais, promover mudanas que concorram para melhorar a sua vida e a vida das outras pessoas daquela comunidade. Demo (1998, p.8) tambm manifesta-se sobre essas questes e ressalta a importncia de que, na educao pela pesquisa, seja levado em conta o desenvolvimento da qualidade poltica e no s o desenvolvimento da qualidade formal pois naquela que se encontram as possibilidades de emancipao do sujeito. Para esse educador, o questionamento desempenha funo de grande relevncia, podendo ser considerado como marca inicial do sujeito histrico. O questionamento vital construo de conhecimentos pelos alunos na medida em que as perguntas so teis tanto manifestao dos conhecimentos prvios quanto ao auxlio para a ampliao dos conceitos pelos estudantes. O indagar de real importncia, por possibilitar a construo de um referencial que seria o permanente interrogar e para uma leitura crtica dos acontecimentos que ocorrem em torno do sujeito, tendo em vista ser dessa perspectiva que ele poder selecionar e hierarquizar informaes, em ltima anlise, fazer escolhas. Em sntese, o ato de perguntar pode significar um potente instrumento de qualificao formal e poltica do processo educativo, quando o professor impregna a aula com um verdadeiro clima de dilogo, ouvindo e valorizando as falas dos estudantes, valendo-se da indagao, de modo a propiciar-lhes o reconhecimento de suas idias iniciais, o enriquecimento de seus argumentos e a incorporao da pergunta como instrumento fundamental para a anlise crtica dos acontecimentos de natureza cotidiana. A argumentao As informaes sobre o processo da argumentao so abundantes e complexas, ao mesmo tempo em que so par-
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cimoniosas aquelas referentes s razes pelas quais importante argumentar com eficincia. O gnero oratrio, que os antigos denominavam epidctico, relacionava o discurso com um espetculo e tinha na virtuosidade do orador seu ponto principal. Nesse tipo de discurso, no havia lugar para temas controversos e, por decorrncia, no havia oposio s idias apresentadas. Majoritariamente, os professores organizam o processo de ensino privilegiando o estudo de fatos, conceitos e princpios j consolidados e pouco polmicos. Nesse sentido, representamos o orador clssico do discurso epidctico, pois, mesmo nos momentos em que temos possibilidades de apresentar polmicas, ns as evitamos, preferindo o refgio dos temas j consolidados. Mas precisa ser sempre assim? O professor que escolhe o caminho da pesquisa em sala de aula se encontra entre aqueles que no se alinham a uma concepo de cincia pronta, acabada e indiscutvel, tampouco a uma reproduo de valores que interessam apenas a uma determinada classe socioeconmica. Para esses professores faz mais sentido a idia, trazida por Santos (2000), de conhecimento-emancipao: um conhecimento livre dos preconceitos do senso comum, ao mesmo tempo distanciado de uma concepo inacessvel de cincia. Garcia (1986), ao comentar o trabalho com a argumentao na escola e/ou na universidade, menciona que, s vezes, os professores solicitam aos alunos o desenvolvimento de argumentao em torno de alguma tese a ser defendida. Geralmente, acabam frustrados, pois os textos dos alunos no atendem s expectativas, tendo em vista a inconsistncia dos argumentos. Segundo ele, quando sugerimos um tema ao aluno sem darmos pistas, sem auxiliarmos com sugestes, roteiros ou exemplos, o resultado desalentador, pois eles no podem falar sobre o que ainda no tm em mente e, mesmo que eles conheam as palavras e tenham
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noes sobre a estrutura das frases, palavras no criam idias (p.291). Alguns aspectos so importantes para se trabalhar com a argumentao em aula. O primeiro refere-se ao fato de que o exerccio de argumentar fundamental para os alunos refazerem suas idias com maior clareza e preciso, visando qualific-las. Um segundo aspecto diz respeito importncia de o professor e os alunos perceberem a argumentao na perspectiva proposta por Santos (2000), como forma de auxiliar na construo do conhecimento-emancipao, coerente com o entendimento de qualificao poltica da educao. Um terceiro ponto a ressaltar refere-se necessidade de existir em aula uma relao dialgica, possibilitando o debate sobre as premissas apresentadas. Por meio do dilogo, o professor cria situaes para o aluno estruturar, oralmente ou por escrito, argumentos referentes aos contedos trabalhados em aula. Por fim, importante explicitar que a argumentao visa qualificar o aluno para defender uma determinada idia ou para mostrar a compreenso sobre os conceitos formais trabalhados em aula. Ou seja, em termos de qualificao formal, argumentar um modo de explicitar os conhecimentos construdos. A produo escrita Escrever importante porque auxilia a pensar. Segundo Garcia (1986), somente escreve mal o estudante que nada tem a dizer, por no ter tido oportunidade de aprender a alinhar seus argumentos iniciais para, ento, ampli-los. Bernardo (2000) acrescenta ainda que, ao escrever, o estudante aprende a selecionar e ordenar dados, relacionar idias e compreender mais profundamente uma determinada experincia que est analisando. No contexto do educar pela pesquisa, a escrita representa a possibilidade de o educando aprender a posicionar-
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se como autor, elaborando material prprio, ao mesmo tempo em que, mediante um dilogo crtico, aprende a reconstruir os textos j existentes. O domnio dos processos de leitura e escrita favorece a participao efetiva numa sociedade letrada como a nossa. Na pesquisa como princpio educativo, o professor incentiva os alunos a escreverem, solicitando produes textuais que explicitem os conhecimentos iniciais e estruturem aprendizagens realizadas. Tal prtica objetiva a organizao das idias e o fortalecimento dos argumentos construdos. Para Bernardo (2000, p. 55), escrever significa registrar os caminhos da reflexo, tornando-se, portanto, atividade essencial no processo de aprendizagem. guisa de sntese, apresentam-se a seguir alguns pontos a serem considerados no trabalho com a escrita desenvolvido em aula. O primeiro ponto diz respeito ao entendimento de que o exerccio da escrita fundamental na medida em que contribui para que os alunos rompam com o ciclo cpia/memorizao e passem a reconstruir o conhecimento de modo criativo. Espera-se, portanto, que os professores comprometidos com o educar pela pesquisa apresentem propostas diferenciadas, evitando as solicitaes de rotina que, conforme Rockell (1987, p.239), restringem-se formulao de listas, enunciados, e respostas a perguntas [...]. O segundo aspecto a mencionar a necessidade de o professor compreender a construo de textos como processo e no como produto. O texto do aluno no pode ser encarado como mero instrumento para diagnosticar aprendizagens realizadas, mas precisa ser compreendido como um objeto de estudo cujo aprimoramento vai auxiliar na construo de aprendizagens. O terceiro ponto diz respeito ao auxlio necessrio ao aluno na produo textual. Geraldi (1993) argumenta que o professor, ao interagir com o texto do aluno, pode encontrar
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lacunas a serem preenchidas, perceber motivaes ou, ainda, solicitar ao estudante fundamentos de conceitos. O autor sugere, ainda, que a produo de um bom texto precisa contemplar cinco aspectos fundamentais, quais sejam: ter o que dizer, ter uma razo para dizer, ter para quem dizer, constituir-se como locutor enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz e, por fim, escolher estratgias para realizar os quatro aspectos anteriores. O quarto aspecto a comentar relaciona-se idia de que a aula precisa ser um frum de discusso dos textos produzidos. A leitura conjunta desse material, alm de ser um momento de validao do texto escrito, funciona como uma oportunidade para construo de conhecimento emancipatrio, conhecimento este consolidado na discusso coletiva dos argumentos apresentados. Do ponto de vista da qualificao formal, esses momentos de discusso coletiva dos textos produzidos so as oportunidades pontuadas por Landsmann (1995) para que o autor volte ao que j foi feito, modificando compreenses e melhorando o produto construdo. O cotidiano Trabalhar os contedos conceituais, relacionando-os a diferentes vivncias do cotidiano, um princpio do educar pela pesquisa. Alm de qualificar formalmente a educao, possibilita a qualificao poltica, na medida em que oportuniza a reflexo e a discusso sobre aspectos econmicos e sociais associados aos eventos abordados. O processo educativo extrapola as informaes sobre os contedos, impregnando a aprendizagem com reflexes e debates capazes de auxiliar no desvelamento de aspectos poltico-econmicos que estruturam nossa sociedade, sendo esse, portanto, um compromisso do educar pela pesquisa. Nessa perspectiva, h necessidade de que os alunos efetivamente se apropriem dos conhecimentos para terem condies de transformar a realidade.
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No trabalhar somente os contedos especficos da disciplina, mas problematizar outros aspectos relacionados aos mesmos, uma possibilidade de superar a tendncia de no refletir sobre a cotidianidade dentro da qual nos movimentamos. importante que os professores estejam comprometidos com o exame permanente e crtico das aes que impregnam a vida cotidiana. As atividades na sala de aula do educar pela pesquisa devem ser conduzidas de modo a privilegiar o dilogo entre conhecimento sistematizado e situaes reais, vivenciadas pelos alunos fora da universidade, extraindo da realidade oportunidades para que eles questionem, argumentem e escrevam. Partindo do estudo de situaes cotidianas, o professor e os alunos realizam aprendizagens, motivando-se para aprender. Consideraes finais A pesquisa em sala de aula uma das opes capazes de dar conta de orientar os educandos em seus planos de vida e ao mesmo tempo consolidar valores de cidadania, qualificando, desse modo, o sujeito para viver na sociedade contempornea. Eleger a pesquisa como princpio educativo , antes de tudo, comprometer-se com as premissas expostas ao longo do texto. Essa deciso decorre de uma srie de escolhas que o professor realiza ao organizar a sua prtica, mobilizado por suas crenas sobre o modo como os alunos aprendem. Nessa perspectiva, o professor cria espaos efetivos para que o aluno questione, argumente e escreva, entrelaando contedos escolares e realidade, num processo que visa realizao de aprendizagem com qualidade formal e poltica.
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Referncias
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Aula expositiva
Valderez Marina do Rosrio Lima
A aula expositiva , sem dvida, o procedimento didtico mais amplamente utilizado pelos professores. Sua estruturao, numa acepo tradicional, remonta ao final da Idade Mdia, quando o modelo educativo idealizado pelos jesutas se transforma em referncia pedaggica. Ao assumirem o controle da organizao escolar, os jesutas reorganizam a sistematizao do saber ao mesmo tempo em que se tornam responsveis por definir a dosagem de conhecimento adequada para cada nvel de escolaridade. As modificaes impostas ao processo educativo naquela ocasio originaram pelo menos trs importantes conseqncias presentes nas instituies educacionais ainda hoje. So elas: a relao professor e alunos, a neutralidade do conhecimento e a disciplina. O entendimento de que o professor quem toma decises sobre natureza e quantidade de conhecimento adequados aos alunos em cada etapa do processo educativo estabelece entre professor e alunos uma relao verticalizada, colocando o professor como detentor do saber e nico responsvel por sua transmisso ao aluno. Nesse sentido, os alunos so relegados a uma posio de subordinao em relao ao saber e ao professor. A necessria sintonia entre saberes abordados e doutrina crist incentiva a constituio de um conjunto de conhecimentos neutros, dissociado das culturas especficas de cada grupo, do mundo do trabalho e das lutas sociais. Desse contexto decorrem o carter dogmtico e a pretenso de neutralidade do conhecimento.
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LIMA, V. M. R. Aula expositiva
A disciplina, compreendida como ordem e obedincia, decorre do modelo educacional jesutico cuja gradativa construo de um arcabouo disciplinar tinha o objetivo de manter a ordem em sala de aula e modelar a moral dos estudantes (VARELA, 1994). A origem da aula, anteriormente comentada, define seu carter expositivo associado Pedagogia Diretiva (BECKER, 2001), na qual o professor acredita no mito da transferncia do conhecimento, ou seja, na possibilidade de o aluno aprender ao ouvir os ensinamentos escolhidos e organizados pelo professor. Deve, ento, a aula expositiva ser banida das estratgias do professor identificado com a Pedagogia Relacional? Qualquer procedimento didtico possvel de ser utilizado pelo professor identificado com a Pedagogia Relacional, desde que seja ressignificado de modo a auxiliar no processo de construo de conceitos pelo sujeito aprendente. No caso especfico da aula expositiva, necessrio deslocar o foco da exposio verbalstica do professor para um autntico dilogo envolvendo professor e alunos. Aula expositiva dialogada A aula expositiva dialogada inaugura um outro significado para a atuao do professor e do aluno ao instituir o dilogo como mediador do trabalho em sala de aula. Nesse sentido, o dilogo utilizado como estratgia para o aluno confrontar suas idias com os pensamentos de seus interlocutores (professor, colega, textos de referncia, atividades prticas, etc.) num processo cujo objetivo o de ampliar os conhecimentos que o estudante possui sobre o tema abordado. Sem pretender fornecer um roteiro de trabalho, apresenta-se a seguir uma seqncia capaz de organizar a aula expositiva dialogada.
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Momento 1 Explicitao de idias O momento inicial da aula deve ser estruturado de modo a possibilitar aos estudantes a explicitao do conjunto de sentidos e representaes que eles dispem sobre o contedo a ser trabalhado. preciso criar situaes que valorizem as experincias dos alunos e promovam aproximaes entre o contedo desenvolvido e a realidade, de modo a tornar a aprendizagem significativa. Momento 2 Problematizao O estudante precisa ser desafiado a questionar os sentidos e as representaes expressos no momento anterior. Questes desafiadoras, situaes-problema a serem solucionadas, atividades prticas que auxiliem a responder algumas questes levantadas e questionamentos das hipteses apresentadas so estratgias a serem oferecidas aos estudantes, a fim de que eles possam perceber as lacunas existentes em suas idias iniciais. Esse o momento de oferecer ao aluno uma oportunidade para lidar com algo que ele no domina suficientemente, obrigando-o a envolver-se em um esforo de compreenso e de atuao. necessrio que o professor esteja atento para promover a ajuda adequada a essa ocasio, assessorando os alunos na superao das exigncias e dos desafios (ONRUBIA, 1997). Momento 3 Construo de argumentos Argumentar reunir elementos para defender determinada idia ou para demonstrar a compreenso efetuada sobre os conceitos formais trabalhados. A etapa anterior tem por finalidade fazer os alunos pensarem sobre suas conjecturas iniciais, ao mesmo tempo em que constroem novas idias sobre o tema trabalhado. A organizao dessas outras
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LIMA, V. M. R. Aula expositiva
idias e a clareza ao express-las permitem perceber os novos argumentos construdos. A leitura de textos e o contato com outras fontes de informao so previstos para esse momento de aprofundamento e complementao da aprendizagem. Momento 4 Sistematizao da aprendizagem Neste ltimo momento da seqncia de eventos que constituem a aula expositiva dialogada, solicitada ao aluno a organizao dos conhecimentos novos, que agora fazem parte de seu acervo cognitivo. Essa etapa deve conjugar oportunidades de o aluno comunicar suas aprendizagens de forma oral e por meio da produo de textos. Referncias
BECKER, F. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. ONRUBIA, J. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL. C. et al. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1997. VARELA, J. O estatuto do saber pedaggico. In: SILVA, T. T. O sujeito da Educao. Petrpolis: Vozes, 1994.
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A aula expositiva reinventada

Ana Lcia Souza de Freitas
A aula expositiva traduz a noo mais comum acerca do ensino. Atravs da exposio, o professor verbaliza o que sabe aos alunos que no sabem e, portanto, devem escutar. Espera-se dessa relao que os alunos aprendam. A generalizao desta modalidade de ensino tem conseqncias diversas e, portanto, no pode permanecer inquestionvel quanto s suas vantagens e desvantagens, especialmente no que se refere promoo da aprendizagem e da autonomia dos alunos. Por outro lado, a aula expositiva tambm no um procedimento didtico a ser descartado. Ainda que seja este um procedimento predominantemente associado ao carter verbalista que caracteriza a abordagem tradicional do ensino (MIZUKAMI, 1986), a alterao das relaes professor-alunoconhecimento no se d pela simples substituio da aula expositiva por novas tcnicas ou procedimentos didticos. A aula expositiva, em si, pode assumir diferentes caractersticas e revelar seu potencial (trans)formador. Entre as referncias a esse respeito, destaca-se a afirmao de Paulo Freire:
O bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno para o movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas (1996, p.96).
O autor enfatiza, sobretudo, a conscincia da interao como um componente fundamental na transformao das
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FREITAS, A. L. S. A aula expositiva reinventada
relaes entre professor-aluno-conhecimento. A interao, como princpio, e a aula expositiva dialogada, como procedimento, j vm sendo incorporadas na prtica de muitos professores. Essa uma avaliao possvel atravs do trabalho de formao docente na PUCRS, bem como do trabalho de formao com os novos docentes. Em especial, o curso Docncia na Educao Superior da PUCRS mobilizou o aprofundamento da seguinte questo: que usos fazemos da aula expositiva?1 Diante desse questionamento, o dilogo de experincias e de saberes que delas decorrem permitiu vislumbrar, nas prticas atuais, elementos potencialmente mobilizadores da interao professor-aluno-conhecimento. Sem a pretenso de prescrever uma boa aula expositiva, a sistematizao que segue apresenta aspectos a serem considerados para que possamos avanar, individual e coletivamente, em relao s possibilidades de transformao da aula expositiva num procedimento didtico emancipatrio. O primeiro aspecto a ser considerado a clareza do objetivo de trabalho no s por parte do professor, mas tambm no modo como ele o compartilha com a turma. Ao explicitar sua inteno, o professor pode mobilizar os alunos a perceberem o objetivo da aula como um desafio a ser assumido. o caso, por exemplo, do professor que explicita sua expectativa de que o aluno possa sair diferente do que entrou; sair com algo mais; ou do professor que apresenta mais formalmente o objetivo do trabalho perceber e compreender a diferena entre computao grfica e processamento de imagens; ou ainda aquele professor que, de modo mais
Este foi o foco do trabalho realizado com a segunda turma do curso A Docncia na Educao Superior da PUCRS . O trabalho contou com a contribuio voluntria de alguns colegas para tematizar a aula expositiva no encontro realizado dia dez de setembro de 2007, atravs da apresentao de pequenas aulas expositivas em diferentes reas de conhecimento: Ticiano Ricardo Paludo FAMECOS; Soraia Raupp Musse FACIN, e Andr Ribeiro Reichert FALE.
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metafrico, diz que seu objetivo o de ensinar a escutar com os olhos. O segundo aspecto diz respeito interao inicial, marcada pela inteno de dialogar com os interesses e a realidade dos alunos, buscando estabelecer uma aproximao, por meio da conversa informal, com suas experincias anteriores. O terceiro refere-se preocupao em estabelecer relaes. Na aula de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), elucidou-se o valor da exposio que permite, instiga e orienta o aluno a fazer comparaes para construir sua compreenso. Aps apresentar a seqncia do alfabeto em libras, o professor utiliza o quadro de giz chamando a ateno de que: P = H = K. A seguir, refaz conjuntamente cada um dos sinais a fim de que sejam percebidas semelhanas e diferenas. Visivelmente o grupo se sente desafiado a acertar os gestos, observando atentamente as nuances que os distinguem. O quarto centra-se no desafio curiosidade. O desafio curiosidade do aluno na dinmica da aula expositiva ficou diferente na aula de computao grfica. Diante do questionamento se as imagens apresentadas eram fotos reais ou computao grfica, o grupo sentiu-se visivelmente desafiado no exerccio de sua curiosidade. Igualmente a curiosidade foi instigada pelo fornecimento do endereo do site onde poderiam ser feitos vrios testes de comparao/adivinhao entre imagens reais e de computao grfica, incluindo a possibilidade de autocorreo. Trata-se de uma situao em que a informao no encerra o processo de conhecimento, mas, ao contrrio, instiga a continuidade do estudo. O quinto aspecto a ser considerado e que merece destaque especial o exerccio da pergunta. O ato de perguntar como ponto de partida do dilogo estabelecido entre professores e alunos fortalece a dimenso emancipatria na gesto da aula. A pergunta exercida no como um ato burocrtico, mas como disposio escuta. Como um exerccio de escuta, o ato de perguntar exercido de diferentes formas.
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Perguntas do tipo: Vocs acham que...?; Quem gosta....?; O que vocs preferem...?; Quem sabe me dizer...? so reveladoras da inteno do professor em querer conhecer a experincia prvia dos alunos em relao ao tema em estudo. O desdobramento da pergunta apresenta-se como uma alternativa para usufruir do potencial do ato de perguntar para a alterao da qualidade da interao professor-alunoconhecimento. Atravs do desdobramento da pergunta, possvel no apenas conhecer as experincias anteriores dos alunos, mas tambm problematizar os saberes que delas decorrem. o caso da aula que, partindo da pergunta Quem gosta de msica?, a seqncia dos questionamentos realizados Quem compra CD?; Onde se vende CD atualmente?; Quem no compra faz o qu?; Por qu? contribuiu para problematizar a viso de que o CD caro. Posso fazer uma pergunta?. Essa, entre outras tantas questes originadas da curiosidade dos alunos, tambm revela o potencial formativo da pergunta ao configurar-se como uma porta de entrada para a explicao do professor. A exposio feita a partir do questionamento do aluno, ou seja, apresentada como resposta sua curiosidade, altera a qualidade das relaes professor-aluno-conhecimento, visto que, dessa forma, o conhecimento terico se torna uma informao desejvel, adquirindo sentido e significado na relao professor-aluno. A pergunta tambm tem relevncia quando expressa a preocupao do professor em relacionar o tema em estudo com aplicaes prticas: Quem imagina uma aplicao para isso?; Que outras aplicaes voc citaria?. Enfim, o exerccio da pergunta potencialmente (trans)formador das relaes professor-aluno-conhecimento. Perguntar, perguntarse, dispor-se pergunta, entre outras, so possibilidades da interao no ato de perguntar que merecem exerccio e reflexo.
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Por fim, o sexto aspecto a ser levado em conta a autoavaliao. Sair da passividade o grande desafio de uma aula expositiva reinventada. Nesse sentido, sentir-se aprendendo um elemento importante para significar a relao professor-aluno-conhecimento diante desse procedimento didtico. Na aula de LIBRAS, a auto-avaliao foi proporcionada atravs de uma atividade ldica. O jogo do bingo realizado ao final da aula rompeu com o carter expositivo e propiciou um momento informal de auto-avaliao. Atravs da brincadeira, cada um deu-se conta do que conseguiu apreender na exposio inicial. Alm disso, o jogo tambm mobilizou a curiosidade para querer aprender mais. Dessa experincia, fica tambm o desafio de pensar possibilidades de a aula expositiva associar-se a outros procedimentos didticos. Aprofundar terica e praticamente a compreenso de cada um dos aspectos aqui destacados um desafio continuidade do trabalho de formao. A partilha da inteno, a interao inicial, o estabelecimento de relaes, o desafio curiosidade, o exerccio da pergunta e a auto-avaliao so relevantes contribuies para a (trans)formao das relaes professor-aluno-conhecimento. Todavia, importante considerar no apenas cada um dos aspectos, mas tambm as relaes entre eles e o que juntos significam no que se refere s possibilidades de reinveno da aula expositiva. A reflexo atual consiste num ponto de partida, visto que a experincia vivida em cada sala de aula significativamente maior do que nossa capacidade de sistematiz-la. Tomar a prpria prtica como objeto de investigao decorre da conscincia de nossa incompletude, bem como da convico acerca da fertilidade de nossa formao e transformao permanentes, fundada na reflexo sobre a prtica. De fato, ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador na prtica e
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na reflexo sobre a prtica (FREIRE, 1991, p.58). A aula expositiva reinventada , pois, um convite a novas autorias para realizar o potencial vislumbrado na transformao da aula de graduao em um procedimento didtico emancipatrio. Referncias
FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. So Paulo: Cortez, 1991. ______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: As Abordagens do Processo. So Paulo: EPU, 1986.
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Atividades em grupo
Rosana Maria Gessinger
A interao entre alunos desempenha um papel importante no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Interagir com os colegas em uma atividade compartilhada possibilita desenvolver capacidades como dialogar, argumentar, explicitar as prprias idias, compreender as idias dos outros, conviver com as diferenas, questionar, refletir, entre outras. Trabalhos realizados em grupo so uma oportunidade de promover a interao entre os alunos. Alm disso, possibilitam romper com o ensino baseado na exposio de contedos por parte do professor e abrem espao para que o aluno assuma o papel de protagonista do seu processo de aprendizagem, desenvolvendo assim a sua autonomia. Os grupos podem ser organizados em torno de uma tarefa nica ou em torno de tarefas diversificadas. Dependendo dos objetivos do professor ou das especificidades dos contedos, o momento de socializao das atividades realizadas pelos grupos se torna mais rico se forem propostas atividades diversificadas. Nesse caso, h diferentes leituras de uma mesma situao, o que contribui para um maior envolvimento dos alunos. Embora sejam caractersticas fundamentais de um trabalho em grupo, a interao e a cooperao entre os pares no se d de forma espontnea. O fato de os alunos estarem sentados prximos, formando pequenos grupos, no significa que estejam em interao. Pode ser apenas uma forma de organizao do espao fsico da sala de aula. A atitude de
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GESSINGER, R. M. Atividades em grupo
interagir no se d unicamente pela disposio dos alunos na sala de aula, mas propiciada pelo tipo de atividade que proposta e pela atitude do educador que promove esta interao. O mesmo ocorre com a cooperao. Nem todo tipo de atividade em grupo contribui para que haja a cooperao. Dependendo do que proposto, diferentes nveis de envolvimento do aluno no grupo so possveis. Um dos nveis ocorre quando no existe colaborao entre os participantes e a nica preocupao cumprir a sua parte na tarefa. Outro nvel caracterizado por tentativas de ajudar o outro, enquanto faz a sua parte na tarefa. Um nvel mais elevado ocorre quando a cooperao passa a ser o objetivo da prpria tarefa. Ao propor atividades em grupo, esperase que os alunos avancem para nveis mais elevados de participao, engajando-se em torno de um objetivo comum e atuando de forma cooperativa. Ao optar por trabalhar em grupo, importante que o professor tenha clareza dos motivos que o levaram a fazer tal opo. Os objetivos do trabalho, as diversas etapas do mesmo e o papel de cada um dos participantes precisam estar claros, tambm para os alunos, para que possam encaminhar o processo que ser acompanhado pelo professor em cada uma de suas etapas. A avaliao, entendida em sua funo de diagnstico e de reorientao do processo de ensino e de aprendizagem, acompanha a atividade em todos os momentos e no apenas ao final. Atravs da observao, do dilogo e da utilizao de instrumentos adequados, o professor poder identificar se os objetivos esto sendo alcanados ou se preciso reorganizar a atividade para que isso ocorra. Alm disso, atravs da avaliao, o professor desempenha um papel fundamental, que o de auxiliar o aluno a reconhecer seus avanos, suas possibilidades e suas dificuldades, para que possa reorganizar seu processo de aprendizagem.
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O dilogo, a observao direta e os diversos materiais produzidos pelos alunos, tais como textos, relatrios, registro das atividades, snteses, concluses, entre outros, so instrumentos de coleta de informaes que podero ser teis para o professor. Essas, alm de servirem de base para reorientar o processo de ensino e de aprendizagem, podem servir para compor uma nota. Para isso, importante que os critrios utilizados pelo professor estejam claros e adequados aos objetivos da atividade no que se refere a conhecimentos, habilidades e competncias. Alguns critrios que podem ser utilizados so: clareza e coerncia na apresentao do trabalho, relevncia dos assuntos abordados, clareza do material escrito, domnio do contedo, participao do grupo durante a apresentao, entre outros. A seguir so apresentadas algumas atividades que visam favorecer a aquisio/construo de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades a partir da relao interpessoal. No se trata de receitas a serem seguidas, mas de idias que podero ser adaptadas e/ou recriadas pelo professor de acordo com a sua realidade. Agrupamento Integrado Caracteriza-se pela participao dos alunos na discusso de um determinado tema ou na resoluo de um problema comum. Tem por objetivo favorecer o intercmbio de idias, a interao entre os membros de um grupo e a cooperao. Permite aprofundar o estudo de um determinado tema, desenvolver o pensamento crtico e reflexivo, a autonomia, o senso de responsabilidade e a capacidade de expressar idias. A atividade pode ser desenvolvida em trs momentos: 1 momento: a turma dividida em grupos e cada componente do grupo recebe um nmero ou uma ficha de cores diferentes. Cada grupo estuda o tema ou discute a questo proposta. Todos fazem registros escritos do que est sendo discutido.
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2 momento: os alunos que tm o mesmo nmero ou a ficha de mesma cor formam novos grupos. Cada aluno relata o que foi discutido no grupo, apontando as concluses ou solues encontradas. Pode ser feita uma sntese por escrito do que foi discutido. 3 momento: realizada uma assemblia, na qual poder ser realizada uma avaliao geral do trabalho, um relatrio ou uma sntese geral do que foi tratado, questionamento complementar ao professor e/ou comentrios finais. Agrupamento progressivo Trata-se de outra possibilidade de envolver os alunos na discusso de um tema ou na soluo de um problema, visando contemplar os mesmos objetivos da atividade anterior. A atividade pode ser desenvolvida em 4 momentos: 1 momento: formam-se duplas ou pequenos grupos para estudar ou debater um determinado tema durante um tempo previsto. Esse momento pode ser precedido por um estudo individual. 2 momento: os grupos se juntam, dois a dois, formando grupos maiores, para aprofundar a discusso anterior, chegando a uma sntese. 3 momento: os grupos se juntam novamente dois a dois, para uma nova sntese. 4 momento: realizada uma assemblia, na qual poder ser realizada uma avaliao geral, um relatrio ou uma sntese geral do que foi tratado, questionamento complementar ao professor e/ou comentrios finais. Agrupamento regressivo O processo se d de forma inversa ao anterior. No incio realizada uma assemblia geral, quando apresentado o tema ou a questo para o estudo. No segundo momento, o grande grupo se divide em dois grupos para estudar ou discutir o
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tema proposto. No terceiro momento, cada grupo se divide em dois novos grupos, para aprofundar o estudo ou a discusso. So feitas novas subdivises e a atividade pode encerrarse com uma tarefa individual ou em pequenos grupos. Grupo de questionamentos Caracteriza-se pela participao de todos os alunos no estudo ou aprofundamento de um determinado tema. Tem por objetivo ampliar o conhecimento sobre algum tema, favorecer o intercmbio de idias e a interao entre os membros de um grupo. Permite desenvolver o pensamento crtico e reflexivo, o questionamento, a autonomia e a capacidade de expressar idias. A atividade pode ser desenvolvida nos seguintes momentos: 1 momento: apresentao do tema ou do problema a ser estudado. 2 momento: estudo individualizado do tema ou do problema. 3 momento: formao livre de pequenos grupos, com um nmero par de participantes, que recebe uma srie de questes e/ou perguntas a serem discutidas e/ou respondidas pelo grupo. 4 momento: os pequenos grupos, dois a dois, trocam a metade de seus participantes. O professor prope novas perguntas e/ou questes para cada novo grupo, para que possam aprofundar o estudo. 5 momento: realizado o fechamento do trabalho, podendo ser realizada a apresentao das concluses de cada grupo. Tambm pode ser solicitada uma sntese das concluses por escrito. Outra possibilidade: a turma dividida em grupos. Cada grupo tem um tempo determinado para elaborar questes relativas a um tema, que sero encaminhadas posteriormente ao outro grupo, que ter um tempo definido para
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estud-las e respond-las por escrito. Num momento posterior estabelecido um tempo, e um segundo grupo estuda as mesmas questes, analisa as respostas do primeiro grupo, corrige o que considera errado, completa, amplia as respostas e passa essas perguntas para um prximo grupo. A atividade segue at que pelo menos quatro grupos estudem as respostas formuladas. Aps, as questes voltam ao grupo que as formulou, e esse grupo dever analisar as respostas recebidas, dar a sua resposta e encaminh-la para o plenrio. Grupos de oposio Consiste em analisar um determinado tema sob diferentes ngulos. Tem por objetivos desenvolver a capacidade de argumentar, dialogar, confrontar idias e diferentes pontos de vista, ampliar a viso sobre determinado tema. Visa, tambm, promover a compreenso do outro, de suas idias, pensamentos e sentimentos, atravs do convvio com as diferenas. O procedimento oportuniza pessoa que demonstra rigidez de atitudes, uma nova viso do problema, pois no momento em que defende o ponto de vista contrrio ao seu, ela ter de pensar como o outro, analisando e verbalizando um ponto de vista que no o seu. Trata-se de uma possibilidade de ver a realidade de um ngulo diferente do seu. A atividade pode ser desenvolvida nos seguintes momentos: 1 momento: inicialmente feito um levantamento de temas controversos e um deles escolhido para ser debatido. 2 momento: formam-se grupos contrrios e favorveis ao tema em questo. Cada grupo debate o tema durante um determinado tempo, encontrando argumentos para defender seu ponto de vista. 3 momento: cada grupo ter um tempo limitado para apresentar, ao grande grupo, argumentos para defender o seu
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ponto de vista. Feitas as apresentaes, cada grupo poder fazer questionamentos ao outro, que ter um tempo para responder. 4 momento: realizada uma assemblia geral para analisar e discutir o que foi apresentado pelos grupos e realizada uma sntese geral do que foi apresentado. Produo compartilhada Consiste em dar novas formas a idias mediante a anlise e a reorganizao (sntese) de um texto estudado. Tem por objetivo desenvolver a capacidade de trabalhar de forma cooperativa e de produzir coletivamente novos conhecimentos. Pode ser desenvolvida em trs momentos: 1 momento (atividade individual): cada aluno registra, resumidamente, em fichas, as idias importantes e questes que o texto apresenta ou sugere (registrar uma nica idia ou questo por ficha). A seguir, agrupa suas fichas por assunto as que contm idias e as que contm questes. 2 momento (atividade em pequenos grupos): os participantes dos grupos discutem suas idias e decidem sobre a melhor ordenao para constituir a comunicao grupal. Cada grupo escolhe seu relator, que far a comunicao oralmente. Pode ser solicitada uma cpia por escrito do trabalho. 3 momento (atividade no grande grupo): cada relator faz a apresentao oral para o grande grupo. 4 momento: realizada uma apreciao final do trabalho, apresentando-se comentrios, sugestes e novos encaminhamentos. Seminrio inter-relacionado Consiste em estudar sob diferentes enfoques um mesmo texto, um captulo de livro ou mesmo um livro, ou outra
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situao apresentada num filme, num jornal, entre outros. Embora o tema seja o mesmo, cada grupo ir abord-lo com uma funo especfica. A partir da seleo do material pelo professor, os alunos so organizados em quatro grupos, que recebem uma tarefa especfica, claramente explicitada, de preferncia por escrito. Em caso de turmas numerosas, poder haver mais de um grupo de cada tarefa. Dependendo da amplitude do contedo, a tarefa pode ser antecipada, solicitando-se uma preparao extraclasse, como, por exemplo, a leitura do texto. Grupo 1: Identificao Os alunos estudam o texto e identificam idias principais, argumentos-chave, questes que no esto claras e que gostariam de aprofundar, o que novidade, assertivas das quais discorda, entre outros. Podem ainda assumir uma posio crtica favorvel ou contrria, total ou parcial em relao a idias contidas no texto, apresentando argumentos para sustentar a posio assumida. Ficam encarregados de apresentar ao final as concluses da anlise realizada. Grupo 2: Relacionamento Os alunos estudam o texto e se detm em relacionar as idias do autor com estudos j realizados na prpria disciplina ou em outras, encaminhando um retorno ao j aprendido, agora com maior significado. A apresentao final da tarefa deste grupo pode assumir a forma de um esquema identificando as relaes estabelecidas no estudo realizado. Grupo 3: Exemplificao Os alunos estudam o texto e trazem exemplos da experincia pessoal, que expliquem a teoria estudada, relacionando, dessa forma, teoria e prtica. importante que os exemplos sejam relevantes e mantenham uma estreita relao com o texto estudado. A tarefa conclui com a apresentao dos exemplos.
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Grupo 4: Sntese A tarefa do grupo de sntese diferenciada, pois depende tambm das apresentaes dos grupos. Consiste em fazer uma sntese conclusiva das apresentaes anteriores. Assim como os demais, inicialmente estuda o texto, analisa-o e discute-o com os colegas do prprio grupo. Alm disso, recomendvel que seja distribudo para os demais grupos, para conhecimento prvio do que ser apresentado, ainda que de maneira informal. O professor poder prever um intervalo aps a apresentao do terceiro grupo, para que seja organizada a apresentao da sntese. Obras consultadas
ANASTASIOU, La das Graas; ALVES, Leonir Pessate. (Org.). Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE, 2003. ANDREOLA, B. A. Dinmica de grupo: jogo da vida e didtica do futuro. 18 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1977.
Dirio de aula
Ana Lcia Souza de Freitas
A reconstruo das relaes tradicionalmente exercidas entre professores, alunos e conhecimento requer o estabelecimento de novos contratos didticos, apoiados em novos procedimentos. O dirio de aula um procedimento privilegiado para operacionalizar a intencionalidade pedaggica de um contrato didtico emancipatrio. Numa perspectiva emancipatria, compreende-se que professores e alunos esto mutuamente implicados nos processos de ensinar e de aprender. A conscincia de tal reciprocidade, viabilizando-se no prprio percurso de formao e de transformao permanente, fortalece as relaes de ensinar e de aprender na perspectiva da construo da autonomia. A autonomia, considerada a partir da viso freireana, diz respeito ao paradoxo autonomia/dependncia, em que
ser autnomo ter a capacidade de assumir esta dependncia radical derivada de nossa finitude, estando assim livres para deixar cair as barreiras que no permitem que os outros sejam outros e no um espelho de ns mesmos (MACHADO, 2008).
O dirio de aula contribui para o desenvolvimento da autonomia de professores e alunos, visto que, atravs do dirio, a experincia do ato de registrar exercida como testemunha Paulo Freire como um apoio teorizao da prtica (FREITAS, 2008). A experincia com o dirio de aula contribui igualmente para a promoo da autoria de pensamento. Segundo FERNNDEZ (2001, p.91), a autoria de pensamento um importante componente da construo da au-
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FREITAS, A. L. S. Dirio de aula
tonomia, visto que: A autoria de pensamento condio para a autonomia da pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar. medida que algum se torna autor, poder conseguir o mnimo de autonomia. Inserido no mbito de um contrato didtico emancipatrio, o dirio de aula deixa de ser uma simples tcnica a ser aplicada, constituindo-se num procedimento didtico que desafia professor e alunos a assumirem o compromisso com a qualidade de sua participao no processo de conhecimento do qual ambos fazem parte, tanto ao aprender quanto ao ensinar. A proposio do dirio de aula em seus fundamentos e princpios A proposio do dirio de aula como procedimento didtico tem como referncia a contribuio de Zabalza (2004) acerca dos dirios como instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Para o autor, tanto escrever sobre o que fazemos como ler sobre o que fizemos nos permite alcanar uma certa distncia da ao e ver as coisas e a ns mesmos em perspectiva (p.136). Dada sua importncia, Zabalza sugere o uso do dirio no trabalho de formao inicial de educadores como alternativa para disseminar tal prtica na experincia docente. Considera ser esta uma importante contribuio para o fortalecimento dos educadores diante dos dilemas que enfrentam cotidianamente. No contexto da formao inicial, o dirio de aula desafia professores e alunos recriao de suas relaes com o conhecimento, especialmente no que se refere s condies de heteronomia produzidas pela abordagem tradicional do ensino (MIZUKAMI, 1986). Entre outros, alguns indcios so reveladores de tais relaes: a cultura da passividade dos alunos; a falta de hbito de leitura; a escrita com pouca elaborao pessoal; a regulao das aes em funo da obteno de nota; a lgica da precedncia da teoria prtica e a
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noo de professor como um facilitador. Esses componentes se configuram como obstculos assuno da co-responsabilidade nas relaes entre professores e alunos e restringem as possibilidades de promoo da autonomia. O desenvolvimento da autonomia traduz a perspectiva emancipatria de um contrato didtico que compreende que professor e alunos so sujeitos de conhecimento e, portanto, tm participao ativa nos processos de ensinar e de aprender. Para realizar tal intencionalidade, o contrato didtico se operacionaliza diante da negociao de compromissos a serem estabelecidos conjuntamente por professores e alunos. Compromissos em funo dos quais se organiza a gesto da aula, tendo em vista a promoo da autonomia de ambos. Uma possibilidade de realizao dessa perspectiva o contrato didtico que prope o uso do dirio de aula como uma forma de mobilizar a assuno de quatro compromissos: compromisso com o coletivo, compromisso com a reflexo, compromisso com a leitura e a escrita e compromisso com a construo de conceitos. Partindo da apresentao desses compromissos, o questionamento acerca da diferenciao entre compromisso e comprometimento um ponto de partida que permite problematizar a participao dos alunos na construo da aula, enfatizando sua co-responsabilidade e desafiando a autoria de pensamento como um componente de sua formao. A seguir, no desenvolvimento do trabalho, o comprometimento ou seja, a assuno individual e coletiva dos compromissos se realiza diante da proposio de transformar o caderno num dirio de aula. Para tanto, solicitado que, a cada aula, os alunos acrescentem s anotaes usuais, acerca do contedo trabalhado, o registro de sua reflexo pessoal: impresses, emoes, comentrios, questionamentos, etc. O desafio est em superar a tradio de registrar a aula copiada em funo das possibilidades de registrar a aula refletida.
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Desse modo, o dirio de aula problematiza a relao teoria/prtica e contribui para o desenvolvimento da autoria de pensamento, ou seja, desafia o processo e o ato de produo de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produo (FERNNDEZ, 2001, p. 90). Ainda que no seja de todo bem recebida inicialmente pelos alunos, a disposio de fazer o dirio, apoiada pela obrigatoriedade, transforma-se medida que o comprometimento individual e coletivo instiga a autoria de cada um. A obrigatoriedade, entendida conforme Snyders (1993), pode ser um apoio para viver a alegria de uma realizao, cuja aproximao, espontaneamente, no ocorreria. Assim, a obrigatoriedade do registro sistemtico justifica-se como um princpio que apia a possibilidade de viver o prazer da autoria de pensamento na experincia do ensinar e do aprender. Esse o princpio que orienta a gesto da tenso inicial gerada pelo estranhamento proposio da elaborao do dirio de aula que, associada ao medo de errar, deflagra o conflito que se estabelece entre a compreenso e a ao. Ou seja: enquanto os alunos no compreendem o sentido da elaborao do dirio, no comeam a faz-lo e se angustiam por no se sentirem capazes de responder s demandas do professor. Por outro lado, a experincia tem mostrado que, deixando de faz-lo, os alunos tm menos chance de compreender o sentido dessa elaborao. Trata-se de compreender que os alunos, assim como os professores, enfrentam dilemas que decorrem da natureza complexa das relaes entre o ensinar e o aprender. Zabalza (2004) contribui para a compreenso a esse respeito, ao destacar que: A gesto prtica da aula no s em nvel imediato como em nvel geral (curricular, digamos) uma tarefa essencialmente problemtica, isto , constituda por possibilidades de ao alternativas e, s vezes, inclusive contrapostas (p.20). A incerteza, a instabilidade, a singularidade e os conflitos de valores, entre outros aspectos, so indci-
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os da natureza complexa da aula, cuja dinamicidade requer o exerccio da prtica reflexiva e a tomada de decises como elementos fundamentais na gesto do processo educativo. Em funo dessa natureza dilemtica, o redimensionamento das relaes que professores e alunos estabelecem no processo de conhecimento requer um novo desafio mediao docente: o de compreender e problematizar os dilemas com que os alunos se deparam em sua condio de estudantes. Esse um importante aspecto a ser considerado na gesto da aula de graduao. No que se refere ao trabalho com o dirio de aula, o dilema da compreenso-ao evolui medida que as respostas aos questionamentos do porqu e do como registrar vo sendo significadas no decorrer da prpria experincia de elaborao dos dirios de aula. A entrega do dirio para o professor, ao longo do percurso, e no apenas no final do semestre, contribui para ampliar a compreenso de como elaborar o dirio. A devoluo do dirio ao aluno, com os registros feitos pelo professor, assim como a conversa sobre o processo de sua elaborao e a partilha dos dirios entre os alunos, so componentes importantes para a construo dessa compreenso, visto que tal entendimento no ocorre pela simples explicao do professor, mas se d no processo reflexivo viabilizado pela prpria experincia. Nas palavras dos alunos, fazendo o dirio que se aprende a faz-lo1. Ao contrrio, a espera pela compreen-
Essa contribuio, bem como as demais ao longo do texto, refere-se anlise dos registros realizados no trabalho da disciplina Estudos Antropolgicos da Educao, no primeiro semestre de 2008. Includa na matriz curricular do primeiro semestre do Curso de Pedagogia, a disciplina tambm oferecida como eletiva a outros cursos. Os registros referem-se aos dirios de aula, mas tambm a dois outros instrumentos que integram a avaliao participativa como um princpio do contrato didtico desta disciplina: a auto-avaliao do dirio e a avaliao da disciplina. A avaliao da disciplina, realizada anonimamente, contou com as seguintes questes: (1) O que foi importante?; (2) O que poderia ter sido diferente?; (3) Sugestes.
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so para iniciar os registros posterga a prpria compreenso. A experincia de quem afirma: No fiz muito porque demorei para entender contrasta com a viso de quem revela: No comeo tinha achado estranha a idia do dirio. [...] Mas na prtica diferente. Comecei a prestar mais ateno na aula e nos detalhes. Tais depoimentos traduzem os significados do saber mobilizados na experincia de gesto da elaborao dos dirios de aula acerca das complexas relaes entre obrigatoriedade e autonomia. Decorre da experincia a compreenso de que o contrato didtico que inclui o registro sistemtico como um instrumento de apoio reflexo caracteriza-se como um fortalecimento mtuo, mas no prescinde da diretividade da mediao docente, a fim de que se vivencie positivamente a tenso entre a obrigatoriedade e a autonomia. A obrigatoriedade do registro reflexivo em cada aula tem sido relativizada em seu carter impositivo tambm em funo da possibilidade de realiz-lo sem modelos padronizados, desafiando cada um quanto ao modo como faz-lo. A evoluo da autonomia em relao ao uso do dirio se vislumbra na manifestao da aluna que diz: O dirio est me ajudando em vrias dvidas; acho que vou continuar escrevendo, mesmo sem ter avaliao. Revela-se assim a possibilidade de que a obrigatoriedade do ato de registrar inicialmente percebida como um elemento coercitivo no contexto da avaliao do dirio possa ser ressignificada pela experincia, evoluindo no sentido de configurar-se como um instrumento de apoio reflexo, na perspectiva da construo da autoria de pensamento. O dirio de aula na viso dos alunos Na viso dos alunos, o dirio de aula ajuda a lembrar, a ficar mais ligado na aula e a aprender mais. Todavia, as finalidades do uso do dirio no so percebidas de imediato. Ainda que o contrato didtico inicial se disponha a enfa-
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tizar as contribuies do dirio para o processo de construo da aprendizagem, a ansiedade diante do novo torna complexa essa compreenso. somente a partir da prpria experincia, como j foi mencionado, que o porqu, o para que e o como fazer so visualizados, e o dirio de aula vai sendo percebido em suas diferentes contribuies. A experincia de cada um no prescinde da mediao docente a ser exercida para a construo da compreenso do dirio de aula como instrumento de formao. Para tanto, passadas algumas semanas de trabalho, a proposio da avaliao do dirio um componente importante. A entrega do dirio para a avaliao do professor, precedida pela autoavaliao do uso do dirio, uma referncia para a autoorganizao dos alunos. A esse respeito, a experincia tambm tem mostrado que o valor formativo da auto-avaliao do dirio pode ser ampliado a partir de uma maior diretividade da ao docente. A elaborao de um roteiro orientador da auto-avaliao contribui para a tomada de conscincia das relaes estabelecidas. A anlise dos registros realizados, considerando a freqncia e o contedo de suas manifestaes, bem como as alteraes percebidas no modo de registrar, orientada a partir de uma srie de questionamentos2. Nesse percurso, a atribuio de sentidos altera as relaes com o dirio. possvel perceber como, aos poucos, os
Na turma em questo, o instrumento utilizado para a auto-avaliao do dirio contou com as seguintes questes: (1) Em quantas aulas realizaste o registro de tua reflexo? Por qu?; (2) Identifica cinco palavras-chave para expressar os contedos de teus registros; (3) Quanto ao modo como te relacionaste com o teu dirio, possvel perceber alteraes entre os primeiros e os ltimos registros? Quais? (se houver); (4) A que atribuis estas alteraes e/ou permanncias no teu modo de registrar?; (5) Utiliza teus apontamentos do dirio de aula para fazer um exerccio de teorizao da experincia, ou seja: narra uma situao vivida (em sala de aula ou em qualquer outro espao educativo) e argumenta como foi possvel ampliar a compreenso da referida situao, ou mesmo orientar a tua atuao a partir do dilogo com o olhar terico trabalhado at este momento; (6) A partir desta experincia, quais so, no teu entendimento, as contribuies do uso do dirio na formao do educador?; (7) Outras reflexes e/ou sugestes.
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alunos deixam de narrar/refletir/avaliar a aula como algo externo a si mesmos e passam a incluir-se no processo. Nas palavras de uma aluna: Nos primeiros registros apenas comentei sobre as aulas, pois no sabia ou no tinha entendido a forma de como fazer meus registros. Depois, fui entendendo e sentindo necessidade de escrever e expor minhas idias, crticas, etc.. A diversidade dos registros reveladora da ampliao da viso inicial sobre os dirios de aula. Entre eles, encontra-se como resposta ao questionamento sobre o que foi importante na disciplina: O que eu achei mais importante e significativo foi a elaborao do dirio, pois senti minha presena na aula valorizada. Enfim, a escuta proporcionada por meio da leitura dos registros permite vislumbrar o potencial do dirio de aula como um procedimento didtico problematizador da qualidade da participao dos alunos na dinmica da aula. Em suas palavras: A idia do dirio me fez abrir os olhos para me analisar em sala de aula e fora dela, o que me deixa mais envolvida e atenta. Alguns registros da auto-avaliao do dirio tambm so reveladores a esse respeito. Entre outros: O dirio de aula uma forma de incentivo escrita e abre portas para um novo e amplo vocabulrio, pois quando surge a necessidade de se escrever seguidamente, surge tambm a necessidade de conhecer palavras novas. Os saberes gestados na experincia se ampliam por meio da anlise realizada a partir da viso dos alunos, permitindo a compreenso de que o valor do dirio de aula para o redimensionamento das relaes professor-aluno-conhecimento diz respeito sua peculiaridade de proporcionar o autoconhecimento. Autoconhecimento que se nutre no conhecimento do(s) outro(s) e se realiza como mtuo conhecimento, fundado no reconhecimento do(s) outro(s) e de si mesmo como sujeitos de conhecimento. O processo de conhecimento, exercido como um processo de autoconhecimento, , segundo Boaventura de Sou-
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sa Santos (2000), uma condio ao exerccio de prticas sociais emancipatrias. A expresso de tal perspectiva de aprendizagem tambm se anuncia na autoria da aluna que afirma: Optar pela reflexo escolher no estagnar. O dirio de aula como instrumento de avaliao O dirio de aula como procedimento didtico proporciona a elaborao de registros reflexivos e mobiliza o exerccio do dilogo entre saberes prticos e tericos. Em funo disso, a avaliao do dirio tem como objetivo mais amplo perceber como, diante do dilema da compreenso/ao, possvel fazer evoluir a aprendizagem do ato de registrar como princpio da teorizao da experincia e elemento de apoio s prticas crtico-reflexivas. Todavia, a avaliao do dirio em si permite vislumbrar outras avaliaes do processo educativo proporcionadas pelo registro sistemtico das aulas. A elaborao do dirio permite, conforme j referido, a auto-avaliao dos alunos que, progressivamente, percebem a importncia de sua participao na dinmica da aula. O valor do dirio como instrumento de avaliao percebido pelos alunos: Na minha opinio, o dirio de aula contribui para uma releitura da aula e para a auto-avaliao, entre outros. Ao utilizarem o dirio para uma releitura da aula, os alunos proporcionam ao professor uma auto-avaliao de seu trabalho, uma vez que os registros expressam os entendimentos e os desentendimentos acerca do contrato didtico explcita ou implicitamente estabelecido. A avaliao do dirio tambm proporciona o acompanhamento da evoluo da aprendizagem. De modo peculiar, o dirio de aula viabiliza a expresso das aprendizagens conceituais especficas da disciplina em diferentes momentos ao longo do percurso. Essa funo claramente percebida por muitos alunos. Em suas palavras: O dirio permite per-
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ceber a evoluo de determinado aluno conforme o que foi sendo anotado por ns durante o andamento da aula. A evoluo da aprendizagem se evidencia, por exemplo, em relao ao conceito de cultura, no registro que afirma: Antes tnhamos que cultura era o que as pessoas tm, o quanto as pessoas estudam, mas cultura quer dizer, para os antroplogos: a cultura tem significado amplo, engloba os modos comuns e aprendidos da vida, transmitidos pelos indivduos e grupos em sociedade. Interessante perceber que tal registro tambm revelador de outra aprendizagem do semestre, ou seja, a referncia de citaes para a expresso de sua compreenso. Ainda que no sejam indicados o autor e a obra utilizada, o emprego das aspas para introduzir parte significativa da leitura realizada no registro de sua reflexo diria revelador de uma aprendizagem em processo. Retomando a avaliao do dirio em si, importante ainda destacar a relevncia do aspecto formativo de sua autoavaliao. Exemplar a esse respeito o registro que diz: Apesar da pouca freqncia nos registros, acho muito importante o dirio como uma ferramenta de avaliao tanto do educador quanto do educando. Refletindo agora sobre isso, me arrependo de no t-lo feito com mais esmero. Reforase assim o saber proporcionado pela experincia acerca da funo formativa exercida pela auto-avaliao quando realizada no decorrer do trabalho e no apenas no final, visto que proporciona aos alunos a possibilidade de reorganizarse a tempo de viver a experincia ainda em curso. A autoavaliao , pois, um elemento importante a ser considerado no mbito da mediao docente exercida no processo de elaborao dos dirios de aula. Alm de tais contribuies no mbito do ensino, o trabalho com o dirio de aula tambm sugere o aprofundamento da pesquisa acadmica acerca da qualidade da mediao docente a ser exercida diante da conscincia da complexidade das relaes entre o ensinar e o aprender. Complexida-
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de que se expressa, de modo especial, na diversidade dos registros que revelam o modo como cada aluno (trans)formase na experincia do contrato didtico proposto pelo professor. Nesse sentido, no possvel deixar de mencionar os registros que expressam discordncias, contrariedades e incompreenses que tambm constituem parte dos significados produzidos na experincia em processo. Entre outros: (1) O que era o dirio de aula e como faz-lo ficou mais claro quando j estava em tempo de entreg-lo. Acho que essa compreenso deveria ter sido mais explorada no incio da proposta; (2) Creio que os registros das aulas deveriam ser feitos sim, mas no avaliados. O fato de saber que seriam avaliados imps que tnhamos que escrever algo. No achei interessante. Li o livro e creio que se utilizado por professores (como no livro Dirios de Aula) pode se tornar algo produtivo, mas feito por ns por imposio, no!; (3) Poderia ter sido diferente o dirio; acho que ele poderia ter sido menos regrado, com mais pensamentos nossos, o que estamos sentindo e no como entendemos a matria; (4) Acho que o dirio teria que ser opcional. O dirio um momento de reflexo e no de obrigao para ganhar nota. Enfim, o conjunto dos registros destacados, entre tantos outros, anuncia a fertilidade do dirio como instrumento que permite captar a viso dos alunos sobre a dinmica da aula. Como procedimento didtico, o dirio d visibilidade aula como um espao potencial de produo de conhecimento e mobiliza a participao de professores e alunos para que tal potencialidade se operacionalize. Como instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional, o dirio de aula contribui para o aprofundamento da compreenso acerca da complexidade do dilogo entre o ensinar e o aprender e desafia a mediao docente a ser exercida para a promoo da autonomia. No percurso dessa experincia, os dilemas docentes e discentes emergem como objeto de pesquisa potencialmente relevantes para maximizar a gesto da aula numa perspectiva emancipatria.
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Referncias
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Estudo de caso
Um caso a descrio minuciosa e abrangente de uma situao real ou fictcia, construda em torno de situaes problemticas ou grandes idias, possibilitando amplo exame e intercmbio de experincias entre os participantes de um grupo que o discute. Rene sempre informaes de naturezas diversas psicolgicas, sociolgicas, cientficas , ou seja, apresenta dados interdisciplinares, ainda que tais casos sejam explorados em reas especficas. Com isso, possibilita-se uma aproximao maior de um segmento de realidade sala de aula, para que alunos e professor o examinem e concentrem a discusso em aspectos mais pontuais da questo. Como procedimento de ensino, um valioso e complexo recurso didtico apresentado sob a forma de narrativa, dilogo, descrio, textos didticos, relatrios, jornais, filmes, observaes in loco, incidentes crticos, ou outros. Uma das caractersticas do estudo de caso a oportunidade de se terem diferentes anlises realizadas pelos participantes, de acordo com conhecimentos, experincias, perspectivas particulares e muitas vezes originais, sem necessariamente se chegar a uma soluo nica e convergente. Pretende-se, assim, estimular a competncia de aprender a analisar, a criticar, a tomar decises, a participar de grupos, a respeitar pontos de vistas divergentes, abandonando-se o consumo de idias alheias, cpias de solues do passado muitas vezes inadequadas para o presente.
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GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. Estudo de caso
Objetivos do estudo de caso O objetivo principal do estudo de caso o desenvolvimento da capacidade de anlise de uma situao concreta e de sntese de conhecimentos construdos. Outros objetivos tambm podem estar presentes, tais como: possibilitar aos alunos a interpretao de situaesproblema e a construo de hipteses de solues para as mesmas, uma vez que so discutidas questes prximas do interesse dos alunos; desenvolver a habilidade de expresso, de tomada de decises e de argumentao; ampliar o vocabulrio, aprender a participar em grupo e a respeitar opinies divergentes. Tais aprendizagens so bastante necessrias, especialmente se pensarmos que o aluno sempre ter problemas novos pela frente, cujas solues ele no levar prontas da sala de aula. Nesse sentido, o estudo de caso resulta muito til, pois possibilita o estudo de situaes diferentes, mas at certo ponto exemplificativas das que encontrar no campo profissional. Os contedos estudados e as aprendizagens correspondentes serviro de referncia para solucionar os problemas encontrados, pois muito provvel que situaes a serem resolvidas sero especficas e originais. Conforme afirma Schn (2000), o maior desafio ao professor ensinar o aluno a tomar decises precisas em situaes de incerteza, mas reconhece que exatamente o que no se pode fazer, uma vez que no so conhecidas as situaes que o aluno encontrar. Tipos de caso O objetivo pretendido e as especificidades da disciplina ou do contedo encaminham para tipos de casos distintos: o caso-anlise e o caso-problema. A seleo do tipo de caso leva em considerao o tempo disponvel, as experincias e os interesses dos alunos, pois o
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estudo de um caso alheio s vivncias dos alunos no apresenta significado para eles, tornando pouco produtivo o estudo. O caso-anlise suscita a realizao de observaes, inferncias, julgamento de valor e relacionamento entre variveis analisadas. No prope o alcance de uma soluo nica. Cada aluno pode apresentar uma soluo diferente a partir de suas referncias particulares. Esse um aspecto que exige ateno especial do professor: evitar que a anlise se encaminhe para a busca de uma soluo nica, consensual e dogmtica, o que contraria o objetivo do estudo do caso-anlise, podendo frustrar o aluno por no ver o aproveitamento de sua participao. A fluncia e a produo de idias originais e divergentes, desde que sustentadas por argumentao consistente, so a finalidade precpua do caso-anlise. O caso-problema, ao contrrio, apresenta um objetivo distinto: a partir de um esforo coletivo de anlise das informaes que o caso oferece, tentar chegar a uma deciso consensual, adotando-se uma linha de ao julgada a melhor entre vrias possveis. Uma variao do estudo de caso o incidente crtico, o qual descreve um caso constitudo pela vivncia de uma situao imprevista, que foge do habitual. Trata-se de um acontecimento momentneo, muitas vezes carregado de sentimentos, valores no explcitos, tendncias, capaz de sensibilizar de alguma forma o grupo ou alguns de seus componentes. necessrio cuidado especial para que o incidente seja apresentado sem atingir nenhum participante. Tambm a preciso que o caso atenda aos objetivos da aula e s caractersticas do grupo. Se analisado sob um olhar mais profundo, pode ajudar a interpretar a realidade, a compreender e a explicar determinadas aes. Os incidentes so crticos na medida em que ensejam a interpretao de significados, dando respostas a questes como: O que aconteceu?, O que determinou o acontecimento?, Por que isso ocorreu?, O que po-
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deria ter sido modificado?, Que julgamentos podem ser feitos?. (GRILLO, BOCCHESE e LIMA, 2000). Orientaes para o estudo de caso No sentido de facilitar a utilizao do estudo de caso, algumas orientaes podem ser apresentadas: o professor esclarece os objetivos da atividade e a dinmica a ser adotada e em seguida prope a situao detalhada, real ou fictcia, para exerccio coletivo, utilizando-se dos conhecimentos dos participantes. Recomenda aos alunos que, enquanto tomam conhecimento da situao, faam mentalmente indagaes e destaquem aspectos considerados importantes. Pode ainda haver um pequeno espao para obteno de mais informaes ou esclarecimentos pelo professor de dvidas suscitadas; o coordenador, durante o desenvolvimento do estudo, apresenta orientaes em relao a pontos importantes, a possveis digresses, mas sem assinalar sua viso pessoal sobre o problema, para no interferir na reflexo. Pode anotar no quadro contribuies significativas e principalmente as propostas originais ou as possveis solues apresentadas, o que facilita a recapitulao final. Todos esses encaminhamentos so optativos e ficam na dependncia do professor; os alunos, ento, estudam o caso, apresentam seus pontos de vista, trocam idias e opinies, analisam e discutem diversos aspectos, a partir da considerao de fatoreschave de situaes; cada aluno, em continuidade, usa um tempo para anotar suas decises ou concluses, justificando-as. Tais anotaes so, posteriormente, revisadas e consolidadas e relatadas ao grande grupo; uma etapa final ainda pode constar da reorganizao de todas as respostas dos grupos, revisando-se fundamentos, explicitando-se conceitos e teorias, num exerccio de aplicao das concluses a situaes novas ou gerais.
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Interrogatrio sobre o caso Ainda que a qualidade do caso apresentado seja importante para o bom andamento da tarefa, outro fator decisivo a forma como o docente conduz a atividade. papel do professor incentivar os alunos a esforarem-se para obter uma maior compreenso sobre o caso, o que influi no xito ou fracasso do estudo de caso. As perguntas organizadas pelo professor necessitam ser pertinentes ao caso e desafiadoras para os alunos, conduzindo a um exame rigoroso das questes fundamentais. A discusso deve ser organizada de forma que todos os alunos tenham a chance de participar. O aluno tambm necessita empenhar-se no momento do interrogatrio participando ativamente, desenvolvendo a capacidade de reconhecer e apreciar a complexidade do assunto e de raciocinar a partir de dados, evitando-se crticas desnecessrias. Dependendo da situao, recomenda-se apresentar inicialmente um conjunto de questes ordenadas que promovam uma anlise progressiva, conforme apresentado a seguir: a) Questes sobre o que sucede no caso Que questes so tratadas no caso? Quem so os protagonistas e como se conduziram? Que circunstncias contriburam para que se conduzissem dessa forma? O que aconteceu? So semelhantes as percepes do fato acontecido? Em que se diferenciam? Qual a explicao para as diferenas? b) Questes sobre o que no est dito Qual a explicao para o acontecimento? Que hipteses podem ser formuladas?
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Que dados respaldam tais idias? Que suposies esto sendo feitas? Que proposies poderiam ser realizadas? So compatveis com os dados do problema? O que poderia faz-las fracassar? c) Perguntas crticas Wassermann (1994) enfatiza a necessidade de perguntas crticas ao final de cada caso como forma de enriquecimento do estudo, o que auxilia os alunos a examinar idias importantes e problemas relacionados. Quando bem redigidas, as perguntas promovem uma reflexo inteligente por parte dos alunos, porm, quando no esto bem formuladas, fazem com que somente recordem informaes sobre trechos da situao e se produzam respostas j conhecidas. O que se busca com as perguntas crticas no que os alunos conheam alguns fragmentos da informao, mas sim que apliquem seus conhecimentos quando examinam as idias, e que se promova uma compreenso verdadeira sobre o que se est estudando. Questes do tipo Qual a hiptese sobre o que aconteceu? e Qual a explicao para esta conduta? so exemplos de perguntas que promovem uma viso crtica e aprofundada sobre o fenmeno, fazendo com que os alunos lancem hipteses baseadas na sua leitura sobre o caso. J questes do tipo Mencione trs razes que fizeram com que fosse gerada esta conduta fazem com que os alunos enumerem razes que foram determinadas pelo professor como corretas. Outras possibilidades para o estudo de caso O ensino baseado no estudo de caso abre, ainda, a possibilidade de que os alunos trabalhem em pequenos grupos, vivenciando uma atividade muito rica dentro da sala de aula. O professor pode propor abordagens variadas sobre o mes-
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mo caso, distribuindo-as entre os pequenos grupos, diversificar tarefas, solicitar que um grupo de alunos apresente questes que o caso sugira para serem respondidas por outros alunos. A potencialidade do estudo de caso grande. O ideal que os alunos possam discutir abertamente e sem medo de errar, em seus pequenos grupos, antes que o tema seja aberto para a discusso com a turma toda. Durante esse momento, o docente poder observar a dinmica dos grupos e perceber como pensam e se articulam os alunos. V-se, assim, que no h uma forma nica para o estudo de caso, ficando a deciso final a critrio do professor, da turma, ou na dependncia de um contrato do professor com os alunos. Referncias
GRILLO, M.; BOCCHESE, J.; LIMA, V. M. do R. O incidente crtico na formao do professor. Revista Educao. Porto Alegre, n. 41, p. 59-76, ago. 2000. WASSERMANN, S. El estdio de casos como mtodo de enseanza. Columbia: Teachers College Press, Columbia University, 1994. SCHN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
Estudo de texto
Marlene Correro Grillo Ana Lcia Souza de Freitas
A utilizao didtica de texto na aula universitria uma prtica to freqente quanto necessria, em que o professor se assume como mediador entre um aluno ativo, o sujeito epistmico e o conhecimento objeto de estudo apresentado no texto. E da leitura compreensiva, da discusso sobre as idias que esse prope, da descoberta das idias do outro, chega-se a novas formas de pensar, de interpretar que, por sua vez, levam construo de outras idias. Assim, o processo de leitura se integra ao processo de produo textual (GERALDI, 1993). O texto empregado em aula possibilita ao aluno, ao mesmo tempo, entrar em contato com autores variados, com produes tericas muitas vezes ainda no publicadas, apresentadas em eventos cientficos sob forma de conferncias, comunicaes ou resultados de pesquisas. Tais produes, se fossem apenas referidas pelo professor, poderiam ter reduzido o brilho e a contundncia que a autoria lhes confere. Apesar disso, nem sempre o aluno aprecia a aula desenvolvida a partir de um estudo de texto. So comuns as queixas contra os polgrafos que, segundo o aluno, dispensam o professor de dar a aula. Tal entendimento pode ser atribudo a uma abordagem inadequada, fazendo com que o texto chegue ao aluno como uma imposio, sem histria e sem nenhum atrativo. No h perguntas prprias, nem perguntas prvias. Ocorre ento uma leitura sem significado para o aluno, que vai ao texto sem necessidade de perguntar
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GRILLO, M. C.; FREITAS, A. L. S. Estudo de texto
ou de saber mais. Falta nessas atividades o objetivo, o para que se l o que se l. Pode-se ler um texto para buscar respostas a perguntas especficas e pontuais: a leitura-busca-de-informaes; ou para retirar dele tudo o que ele possa fornecer: a leituraestudo-de-texto (GERALDI, 1993). Nesse caso h um confronto de palavras: a do autor com a do leitor, o qual se dispe a tornar-se interlocutor participante como quem quer saber mais. Essa leitura analtica e crtica exige conhecimentos anteriores: compreenso do sistema de significao do autor, cdigos especficos, referncias, aluses, contexto cultural, momento e lugar da produo, que so requisitos indispensveis nessa modalidade de estudo. Conhecer, por exemplo, a histria de Alexis Carrel, prmio Nobel 1912, fisiologista e cirurgio francs, autor de pesquisas sobre enxertos de tecido e sua sobrevivncia fora do corpo, faz entender sua afirmao de que a medicina uma arte sangrenta, em seu livro O homem, esse desconhecido. (CARREL, 1967). O atendimento a tal exigncia tanto pode ser feito pelo professor ao apresentar o texto, como pelo prprio aluno, pesquisando sobre o autor, sobre suas caractersticas, sua histria e sua obra, o que amplia seus horizontes em vrias dimenses. Entretanto, no se pode esquecer de que a anlise e a crtica buscadas partem das idias do autor. O estudo de texto, ento, inicia pela recuperao das informaes explcitas como autoria, poca, e com atividades de identificao, evocao, ou reconhecimento. Posteriormente, so propostas habilidades cognitivas mais complexas, tais como resumos, classificaes, inferncias, reorganizao de idias em formulaes mais abrangentes, apreciaes ou produes originais. Nesse sentido, as perguntas formuladas pelo professor auxiliam no desenvolvimento da compreenso do texto
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e servem de modelo para que os alunos tambm aprendam a formul-las. Nessa aprendizagem, eles esto estruturando seu pensamento e desenvolvendo a autonomia intelectual. O processo implica reagir diante de uma pgina impressa com perguntas ou hipteses que sero confirmadas ou contestadas pelo texto enquanto o aluno o l. A formulao de perguntas antes de ler o texto converte a compreenso ativa num processo contnuo de questionamento e de busca. Perguntas prvias destinam-se a estruturar o conhecimento prvio e manter uma atitude de antecipao. So perguntas que levam a outras e no a uma resposta nica (ALLIENDE e CONDEMARN, 1987). A seguir, so apresentadas algumas sugestes para a utilizao didtica do texto, mesmo correndo-se o risco de se assumir uma posio reducionista diante de uma questo complexa. Elas servem apenas como ponto de partida para novos estudos e esto organizadas em dois grupos de sugestes: atividades de reconhecimento do texto e atividades que exigem habilidades cognitivas mais complexas. Atividades de reconhecimento do texto: 1. Identificar o que j conhecido. 2. Identificar o que novidade. 3. Identificar o que no ficou claro. 4. Esquematizar o texto. 5. Hierarquizar afirmaes. 6. Identificar assertivas com as quais no concorda. Atividades que solicitam habilidades cognitivas mais complexas: 1. Dar ttulos aos pargrafos. 2. Expor o contedo do texto com outras palavras. 3. Ampliar ou condensar o texto sem alterar-lhe o sentido. 4. Estabelecer relao de causa e efeito entre partes do texto.
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GRILLO, M. C.; FREITAS, A. L. S. Estudo de texto
5. Responder a um questionrio contendo questes reflexivas, analticas, crticas, etc. 6. Elaborar um questionrio com as mesmas caractersticas explicitadas no item anterior. 7. Identificar problemas que o texto no contemple explicitamente, mas sugira. 8. Ensaiar explicaes possveis para determinada situao referida no texto. 9. Identificar possveis causas de um fato contido no texto. 10. Apresentar alternativas de ao docente para atender a uma determinada situao ou modific-la. 11. Assumir uma posio crtica favorvel ou contrria, total ou parcial em relao a idias contidas no texto, apresentando argumentos para sustentar a posio assumida. 12. Assumir uma posio crtica em relao ao contedo de um texto justificando a resposta com exemplos da experincia pessoal, como professor ou aluno. 13. Elaborar questes que gostaria de formular ao autor se ele estivesse presente. 14. Produzir um novo texto sobre o assunto, apresentando posicionamentos pessoais. 15. Elaborar um mapa conceitual sobre o texto. Pode-se ainda recomendar a utilizao de modalidades variadas de estudo de texto ao mesmo tempo; por exemplo, preferentemente uma de reconhecimento de texto e outra que exija habilidades cognitivas mais complexas. Tal proposta possibilita olhares variados sobre um mesmo contedo e evita a monotonia e a repetio que podem ocorrer quando todo o grupo executa a mesma tarefa. Em turmas numerosas, podem-se distribuir diferentes duplas de sugestes entre os alunos; na seqncia, solicita-se a alunos que realizaram as mesmas tarefas a elaborao de uma sntese das respostas as quais, posteriormente, so apresentadas numa plenria.
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Convm atentar que nem todas as sugestes so adequadas a qualquer tipo de texto, o que exige uma anlise criteriosa por parte do professor ao selecion-las. Essa anlise rigorosa poder fazer superar a resistncia habitual do aluno ao estudo de texto, levando-o a descobrir a alegria do obrigatrio de que fala Snyders (1995). Com tais sugestes, no se tem a pretenso de apresentar prescries testadas e aprovadas; espera-se antes que as aulas em que so estudados textos e isso ocorre com freqncia no se tornem montonas e rotineiras, mas oportunidades de discusso, reflexo e produo textual. A deciso sobre o melhor procedimento cabe sempre aos leitores: professor e alunos, a partir dos objetivos do trabalho e das especificidades da disciplina. Referncias
ALLIENDE, Felipe; CONDEMARIN, Mabel. Leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento. Artes Mdicas: Porto Alegre, 1987. CARREL, Alxis. O homem, esse desconhecido. Porto: Nacional, 1967. GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. SNYDERS, G. Feliz na universidade. So Paulo: Paz e Terra, 1995.
Mapa conceitual
Mapas conceituais so representaes grficas de conjuntos de conceitos organizados sob a forma de diagramas, que indicam relao entre esses conceitos. Embora aparentemente simples e at mesmo confundidos com esquemas ou organogramas, os mapas tm como especificidade tornar evidentes os significados atribudos a conceitos e esclarecer as relaes existentes entre os mesmos, em determinada rea de conhecimento, de um curso, de uma disciplina, de um artigo, de uma palestra, entre outras. Os mapas so sempre representaes pessoais, portanto no so auto-explicativos, sendo necessrio que o autor, ao elabor-los, explique o significado que atribuiu aos conceitos e s suas relaes. Por ser uma representao pessoal, no existe um nico mapa conceitual considerado o correto, podendo mesmo haver diferenas entre mapas sobre o contedo de uma mesma fonte de conhecimento. Geralmente apresentam uma disposio hierrquica com os conceitos mais abrangentes ou mais inclusivos situados no topo e os conceitos mais especficos ou secundrios distribuindo-se em direo base, assumindo, ento, uma configurao piramidal. Os mapas conceituais no tm um formato preestabelecido, pois dependem muito da estrutura conceitual do contedo que ele representa. Entretanto, devem sempre permitir a identificao dos conceitos mais abrangentes e inclusivos e dos mais especficos e secundrios, ligados por linhas que indicam as rela-
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GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. R. Mapa conceitual
es entre os conceitos. Podem, ainda, ser complementados por uma ou duas palavras escritas sobre as linhas, que explicam a relao que o autor estabelece entre os conceitos interligados. Os mapas costumam ser representados utilizando-se uma, duas ou mais dimenses. Os unidimensionais restringem-se apenas a listas de conceitos numa organizao vertical, por isso so pobres na representao do significado. Os bidimensionais, os mais utilizados, explicitam relaes de conceitos nas dimenses horizontal e vertical, por isso so de melhor compreenso. H tambm mapas com maior nmero de dimenses, mas essas aumentam a complexidade e podem dificultar sua utilizao. Base terica A base terica que sustenta os mapas conceituais a Teoria de Aprendizagem Verbal Significativa, de David Ausubel, embora o autor no faa referncia a mapas conceituais em suas obras. A utilizao da teoria em mapas se deve a John Novak, que tambm trabalhou com Ausubel nos estudos sobre a aprendizagem. Em sua mais conhecida obra, Psicologia Educacional, Ausubel (AUSUBEL et al., 1980) escreve duas frases que justificam a aplicao da teoria em mapas conceituais.
O armazenamento da informao no crebro humano altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual os elementos especficos do conhecimento so ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais e inclusivos [...]. Cada disciplina possui uma estrutura de conceitos hierarquicamente organizados: conceitos mais gerais e inclusivos situam-se no topo da estrutura e incluem conceitos cada vez menos inclusivos e mais diferenciados (p. 46 a 53).
O conceito introdutrio da teoria aprendizagem significativa, a qual ocorre quando um novo conceito, idia ou proposio se relaciona a um aspecto relevante da estrutura
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de conhecimento de quem aprende. Duas so as condies para ocorrncia de tal relacionamento: material potencialmente significativo, isto , a preexistncia de conceitos, idias e proposies na estrutura cognitiva do aluno os subsunores que possibilitam o relacionamento do novo material. o que Ausubel denomina ancoragem; disposio para aprender, ou seja, interesse do aluno na assimilao do novo material que est sendo estudado. Nesse caso, h uma dependncia recproca entre professor e aluno, pois o professor, por sua vez, necessita trabalhar com o aluno solicitando no a reproduo do material conforme foi estudado, mas propondo questes e problemas novos e no-familiares que exijam a modificao do conhecimento existente e sua utilizao em novas situaes. Outro conceito fundamental da teoria a assimilao, que consiste no relacionamento entre novas idias potencialmente significativas e idias preexistentes na estrutura cognitiva, os subsunores idias mais amplas j existentes na estrutura cognitiva. A assimilao da nova informao resulta sempre em modificao dessa informao e ao mesmo tempo dos conceitos subsunores preexistentes que, alm de se modificarem, se amplificam e se fortalecem (MOREIRA e MASINI, 1982). Pela dinmica da interao entre o conhecimento j existente e o novo, na qual ambos se modificam, os antigos subsunores vo adquirindo novos significados, mais diferenciados e estveis, e outros subsunores vo se formando e interagindo. Por isso a estrutura cognitiva est em permanente reestruturao durante a aprendizagem significativa. O novo conhecimento resultante da assimilao, porm, nunca o mesmo entre os vrios alunos, porque so tambm diferentes os subsunores de cada um e, por conta dessa diferena, tambm variam os patamares de aprendizagens de cada um dos alunos. A assimilao um processo idios-
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sincrsico e tem sempre componentes pessoais que a diferenciam. A ausncia de atribuio de significado a um novo conceito e de relacionamento a um conceito subsunor existente na estrutura cognitiva d lugar a uma aprendizagem mecnica, que se ope aprendizagem significativa. O novo conhecimento no deixa de ser armazenado, mas se d de forma arbitrria, podendo mesmo ser reproduzido por algum tempo mecanicamente, o que no significa ocorrncia de aprendizagem, sendo gradativamente esquecido. Dois conceitos ainda so necessrios para a compreenso de um mapa conceitual: a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Diferenciao progressiva o princpio pelo qual as idias mais gerais e inclusivas de um conceito ou proposio so introduzidas em primeiro lugar e progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e especificidades (NOVAK, 1981). Refere-se diretamente aprendizagem subordinada relacionamento de um novo conceito menos inclusivo a um subsunor mais inclusivo e abrangente que preexiste na estrutura cognitiva. o tipo de aprendizagem que ocorre no curso do raciocnio dedutivo. A figura 1 um esquema simplificado de mapa conceitual que se fundamenta no princpio de diferenciao progressiva. O conceito A, situado no topo, o mais abrangente, geral e inclusivo. desdobrado em trs conceitos: B, C e D, conceitos intermedirios e menos inclusivos do que o conceito A. Esses mesmos conceitos B, C e D so ainda desdobrados, respectivamente em conceitos E, F, G / H, I, J / K, L e M, menos inclusivos e mais especficos em relao aos anteriores, geralmente exemplos ou particularidades. A leitura horizontal dos conceitos B, C e D e dos conceitos E, F, G / H, I, J / K, L e M indica que eles tm, respectivamente, o mesmo nvel de generalidade e de inclusividade.
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Figura 1 Esquema de mapa conceitual
Diferentemente da aprendizagem subordinada, a aprendizagem superordenada ocorre quando conceitos menos inclusivos previamente aprendidos so percebidos como elementos de um conceito mais amplo e mais inclusivo, o qual passa a assimil-los. medida que novas informaes so adquiridas, elementos j existentes na estrutura cognitiva podem ser percebidos como relacionados e ser reorganizados, adquirindo novos significados, quando ento ocorre o princpio da reconciliao integrativa. O mapa da figura 1 poderia tambm representar o princpio de reconciliao integrativa, se o professor iniciasse o estudo por conceitos mais diferenciados e menos inclusivos j existentes nas estruturas cognitivas e que so representados na base do mapa. Aos poucos haveria a reconciliao desses conceitos com outros mais abrangentes, os intermedirios B, C e D, encaminhando-se ao topo, ao conceito A, o mais inclusivo de todos. As setas pontilhadas indicam esse movimento. Um exemplo do princpio de diferenciao progressiva seria a utilizao de um mapa conceitual numa aula sobre conhecimento profissional docente, o qual apresentado na figura 2.
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Figura 2 Mapa conceitual sobre conhecimento profissional docente
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O professor poderia iniciar questionando os alunos sobre o conhecimento necessrio ao docente para ensinar. As respostas dos alunos poderiam apontar, por exemplo: conhecimento especfico, conhecimento das disciplinas, conhecimento advindo da experincia de outros professores, da vivncia como aluno, e ainda como ocorre a aprendizagem, como se ensina, como se avalia, etc. Essa introduo facilitaria o entendimento posterior dos diferentes eixos que constituem o conhecimento profissional docente, pois os alunos seriam convidados a relacionar os elementos de suas respostas, identificando o agrupamento das mesmas em trs eixos. Assim, o conceito mais amplo conhecimento profissional docente fica no topo do mapa e pode ser desdobrado em trs outros conceitos intermedirios e menos inclusivos, quais sejam, eixo especfico, eixo pedaggico e eixo experiencial. O eixo especfico diferenciado em saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes da formao inicial que, nesse mapa, esto sintetizados pelo conceito de rea da especialidade. O eixo pedaggico, que caracteriza a profisso de professor, rene contedos especficos da educao diferenciando-se em fundamentos didtico-pedaggicos, epistemolgicos e filosficos. So sintetizados pelo conceito de cincias da educao. O eixo experiencial, que se refere s prticas vividas como aluno, como professor ou como profissional de uma rea especfica, diferenciado em conhecimentos advindos de vivncias familiares e escolares, de crenas e concepes prvias e da experincia profissional, que so sintetizados no conceito de conhecimento prtico. Do dilogo entre os trs conceitos rea da especialidade, cincias da educao e conhecimento prtico , emerge um novo campo de conhecimento que d sustentao formao profissional docente: a epistemologia da prtica. A aprendizagem do conhecimento profissional se d tanto na formao terica quanto na prtica, em seus diferentes contextos.
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Outra possibilidade de trabalhar o mesmo tema, atendendo ao princpio da reconciliao integrativa, seria iniciar questionando os alunos sobre onde o professor aprende a ser professor e o que ele aprende nos diferentes locais. Nesse caso, a elaborao do mapa partiria dos conceitos menos abrangentes, que se encontram na base: teoria e prtica. Num exerccio de comparaes e de relacionamentos feito pelos alunos eles realizariam reconciliaes integrativas entre os conceitos da base e intermedirios at chegarem ao conceito mais amplo, o de conhecimento profissional docente. Como concluso e resultado dos estudos, os alunos poderiam elaborar um conceito amplo e abrangente de conhecimento profissional docente. Novak (1981) tambm exemplifica o princpio de reconciliao integrativa narrando que crianas podem aprender que beterrabas, cenouras, laranjas e mas so todos vegetais. Posteriormente, na disciplina Biologia, quando os conceitos de raiz e frutos estiverem sendo estudados, podem aprender que cenouras e beterrabas so razes, enquanto laranjas e mas so frutos. Esses movimentos no ensino e na aprendizagem no so muito comuns, porque os professores nem sempre propem situaes em que os alunos devam comparar, diferenciar e relacionar os conceitos j existentes os subsunores e reconcili-los com um novo conceito, mais amplo e inclusivo, objeto de uma nova assimilao; muitas vezes os prprios professores mostram explicitamente as relaes entre esses conceitos e os de ordem mais alta; realizam a tarefa pelo aluno. Da compreenso dos processos de diferenciao progressiva e de reconciliao integrativa, pode-se entender que a organizao hierrquica de conceitos de um mapa no obriga a uma abordagem dedutiva. Uma vez selecionados e organizados os conceitos que constituem o mapa, pode-se estabelecer um movimento de sobe e desce (NOVAK, 1981), dependendo dos significados atribudos ao mapa pelo autor.
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A organizao de um mapa, bem como o estabelecimento de relaes entre os conceitos, depende do grau de clareza, de estabilidade e de diferenciao dos subsunores de quem aprende. Tal fato explica por que mapas elaborados por vrias pessoas sobre um mesmo contedo assumem formatos diferenciados. Tambm tem-se observado que mapas elaborados por alunos, num primeiro contato com um contedo ou com um texto, so diferentes entre si, pouco claros e, algumas vezes, confusos, o que confirma que os mapas so elaboraes pessoais e idiossincrsicas, que dependem fundamentalmente da clareza e da estabilidade dos conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do aluno e, o que talvez seja o mais importante, fornecem indicativos de que a aprendizagem est ou no ocorrendo e onde podem ser identificadas imprecises, equvocos ou inconsistncias nas aprendizagens, se for o caso. O significado pessoal do mapa impede o professor de apresentar o seu mapa aos alunos como o que deve ser aceito, pois isso estaria caracterizando uma aprendizagem mecnica e arbitrria em detrimento da aprendizagem significativa. Ele pode, sim, apresentar um exemplo de mapa que explique a sua compreenso de como os subsunores esto relacionados, sem rejeitar os mapas dos alunos. Utilizao dos mapas conceituais Os mapas conceituais tm ampla potencialidade de utilizao em vrias reas do conhecimento. bastante conhecido seu emprego em atividades de planejamento, anlise, organizao e/ou reviso curriculares. Nesses casos, possvel serem identificadas superposies, ausncias ou mesmo necessidade de alterao de posies de conceitos ou de contedos numa matriz curricular. Os mapas conceituais usados em organizaes curriculares so mais inclusivos, gerais e abrangentes, reservando-se os mais especficos e menos inclusivos para disciplinas, livros, textos.
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Tambm na avaliao da aprendizagem eles tm sua utilizao reconhecida. Entretanto, nesse contexto, h que se ter presente que a avaliao da aprendizagem por meio de mapas essencialmente qualitativa, pois eles consistem em elaboraes pessoais e, portanto, no se pode pretender avali-los com a mesma preciso com que se utilizam testes objetivos. Os mapas so considerados um procedimento notradicional. O professor, em vez de atribuir uma nota ou um conceito ao mapa do aluno, analisar evidncias de aprendizagem significativa, utilizando as informaes que o mapa oferece e verificando como o aluno organiza, compara, diferencia, ordena, relaciona conceitos de um texto ou de uma disciplina em estudo. A utilizao desses mapas, porm, pode apresentar restries de parte de professores que optam por atividades discentes desencadeadoras de respostas convergentes, objetivas, com pouca interpretao pessoal, e tambm de parte de alunos, que esto habituados a memorizar contedos e a reproduzi-los nas avaliaes, contrariando a aprendizagem significativa (MOREIRA, 2003). Como estratgia de ensino e de aprendizagem, os mapas evidenciam os princpios de subordinao e de superordenao, o que auxilia no estabelecimento de relaes entre conceitos e no desenvolvimento da habilidade de compreenso de textos e de elaborao de resumos e de snteses. Com os recursos da Tecnologia da Informao, abrese uma nova frente no uso dos mapas conceituais. Softwares como o CmapTools1 permitem que novas dimenses sejam includas, passando de bidimensionais para multidimensionais, pois podem se inserir, em um dado conceito, outros mapas, bem como agregar outras mdias ao conceito (imagem, som, vdeo). O mapa assim constitudo tor-
Software livre disponvel para download em http://cmap.ihmc.us/download/
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na-se um repositrio de conhecimentos sobre o assunto que est sendo estudado. Alm disso, com a possibilidade de trabalhar de forma colaborativa (um mapa pode ser atualizado por outros indivduos inseridos no mesmo projeto), o mapa conceitual passa a ser um importante recurso de construo compartilhada de conhecimento (ANDRADE, 2008). Diversas estratgias de ensino e de aprendizagem utilizando mapas conceituais podem ser indicadas, tais como: elaborar mapas conceituais sobre textos, artigos estudados; explicitar relaes entre conceitos apresentados em mapas; identificar conceitos-chave num material estudado e estabelecer relaes entre eles; analisar e justificar diferenas e/ou semelhanas entre mapas elaborados sobre uma mesma fonte de conhecimento; desdobrar conceitos inclusivos sucessivamente em conceitos mais especficos; identificar relaes de subordinao e de superordenao entre conceitos de um mesmo texto ou de uma disciplina. Muitas outras sugestes para utilizao de mapas conceituais podero ainda ser includas nas aqui apresentadas. Todas, porm, estaro na dependncia dos objetivos do trabalho, da natureza da disciplina, das caractersticas do grupo de alunos e, principalmente, da criatividade do professor. Referncias
ANDRADE, Gilberto Keller de. Diagramas causais e mapas conceituais como ferramentas de modelagem de filmes. PUCRS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: http://www.inf.pucrs.br/~lincog. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericano, 1980.
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NOVAK, Joseph Donald. Uma teoria de educao. So Paulo Pioneira, 1981. MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Disponvel em: http://www.inf.ufrgs.br/~moreira/ mapasport.pdf . Acessado em 15/6/2003. MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.
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Problematizao
Ana Lcia Souza de Freitas Rosana Maria Gessinger Valderez Marina do Rosrio Lima
Vivemos em uma sociedade na qual os desafios do mundo do trabalho apresentam-se cada vez mais complexos, exigindo profissionais crticos e comprometidos, preparados para enfrentar as situaes que se apresentam no cotidiano e para contribuir na construo de uma sociedade mais justa. Esse contexto requer uma formao que alie teoria e prtica, extrapolando os limites da sala de aula e da universidade, colocando o aluno em contato com a realidade, para que possa, ao compreend-la, perceber-se potencialmente capaz para uma atuao pessoal e profissional transformadora. A problematizao, como um procedimento didtico articulado s demandas da contemporaneidade, subsidia uma formao com essa perspectiva. Segundo o Dicionrio Eletrnico Houaiss, problematizar significa pr em dvida; questionar; dar carter ou feio de problema. Trata-se de um termo bastante usado em educao, embora nem sempre com o mesmo significado. Dada essa polissemia, faremos inicialmente uma distino entre a problematizao, a resoluo de problemas e a aprendizagem baseada em problemas (Problem Based Learning PBL). A seguir, apresentaremos duas possibilidades de utilizar a problematizao como procedimento didtico para, ao final, tecer algumas consideraes sobre seu potencial transformador das relaes professor-aluno-conhecimento.
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FREITAS, A. L. S.; GESSINGER, R. M.; LIMA, V. M. R. Problematizao
A problematizao um dos principais pilares da educao libertadora proposta por Paulo Freire, centrada na relao dialgica entre o professor, o aluno e o conhecimento. Apresenta-se como contraponto educao bancria, centrada no professor, compreendido como o responsvel pela transmisso do conhecimento ao aluno. Para o autor, a educao no pode ser a do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo (FREIRE, 1987, p.67). A problematizao tambm empregada por outros autores como dispositivo capaz de relacionar teoria e prtica e contribuir para a formao de profissionais crticos e comprometidos com a sociedade. A problematizao tem na pergunta o desencadeamento dos processos de ensino e de aprendizagem. O confronto com a realidade, a percepo dos problemas, o aprofundamento de sua compreenso e a busca de possveis solues so caractersticas da problematizao como procedimento didtico. Trata-se, portanto, de um caminho para chegar ao problema que, se formulado, pode desencadear, na sua soluo, a construo de conhecimentos (MENDONA, 1993, p. 276). O problema, nessa perspectiva, no formulado de antemo, mas ir emergir da realidade estudada, a partir da observao da mesma atravs de trabalho em campo, leitura de textos atualizados, de jornais, de revistas e de relatrios de pesquisa, entre outros. No se trata, portanto, de propor um problema para o aluno resolver, mas de coloc-lo em contato com a realidade para que possa observ-la, question-la, confront-la com a teoria, propor problemas e buscar possveis alternativas para a sua soluo. Com isso, no se abandona o saber acadmico, mas busca-se dar um significado a ele, trazendo para a aula questes prticas para serem analisadas luz da teoria, extrapolando, assim, os limites da sala de aula e dos livros-texto.
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A problematizao exige o envolvimento do aluno com a realidade e permite desenvolver o esprito crtico e questionador, assumindo-se como sujeito ativo do seu processo de aprendizagem. Possibilita desenvolver no aluno a postura de pesquisador comprometido com a realidade que o cerca, empenhado em contribuir para a construo de conhecimentos que ajudem a promover mudanas necessrias para a construo de uma sociedade mais justa. Na medida do possvel, permite superar a posio de mero expectador que observa e critica a realidade, buscando pensar alternativas para a sua transformao. A resoluo de problemas uma outra possibilidade dessa perspectiva, que parte de um problema bem elaborado pelo professor, proposto aos alunos para que o resolvam e cheguem ao resultado esperado. Entende-se por problema uma situao para a qual no existe um procedimento predeterminado que permita chegar soluo. importante que no seja um problema qualquer, imaginado pelo professor, mas que seja contextualizado e, na medida do possvel, elaborado a partir da realidade. Assim, o aluno se engaja ativamente na construo de novos conhecimentos e desenvolve habilidades e estratgias que permitem dar conta da situao a ele apresentada. O problema , portanto, o gerador de novos conhecimentos e habilidades. O ensino baseado na resoluo de problemas permite aprender a resolver e resolver para aprender, tendo como pressuposto o desenvolvimento nos alunos de habilidades e estratgias que lhes permitam aprender a aprender, bem como utilizar conhecimentos disponveis para encontrar solues para situaes variveis e diferentes. Nessas situaes deve-se reconhecer a importncia do professor no incentivo criao de estratgias de resoluo de problemas por parte dos alunos (POZO, 1998). Em geral, na resoluo de problemas parte-se de um problema e busca-se chegar a um resultado esperado, o que
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a diferencia da problematizao, pois esta tem como ponto de partida a realidade com seus temas e situaes significativas, onde as questes que esto sendo estudadas ocorrem e de onde os problemas so extrados. Conseqentemente, o ponto de chegada no pode ser previsto de antemo, como ocorre na resoluo de problemas. Alm disso, aps o estudo de um problema, outros podero surgir como desdobramentos do primeiro. J a aprendizagem baseada em problemas (PBL) no um procedimento didtico, mas uma proposta curricular, ou seja, direciona toda a organizao curricular, sendo uma opo de todo o corpo docente, administrativo e acadmico. A PBL o eixo principal da aprendizagem do currculo de alguns cursos. baseado em problemas, atravs dos quais, os contedos vo sendo estudados pelos alunos. Os problemas so elaborados cuidadosamente por uma comisso de especialistas designada para esse fim, devendo haver tantos problemas quantos sejam os temas fundamentais que os alunos devem analisar e desenvolver para serem considerados aptos a exercer a profisso. Ao trmino de um, inicia-se o estudo de outro. Pela responsabilidade em garantir os conhecimentos mnimos exigidos pelo currculo, na PBL os objetivos cognitivos so previamente estabelecidos, sendo que os alcanados pelos alunos devem coincidir com os propostos pelos especialistas, caso contrrio, os problemas devero ser substitudos por outros que possam ser mais efetivos para provocar as aprendizagens (BERBEL, 1998). A problematizao como procedimento didtico A problematizao pode assumir diferentes dimenses dentro do contexto no qual se insere. Pode ser uma atitude do professor em sua ao docente, quando desafia os alunos atravs de questionamentos e situaes instigantes. De forma mais abrangente, pode ser o eixo em torno do qual se organiza a prpria construo do conhecimento, orientando
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a organizao curricular e a abordagem do programa de ensino. Diferentes autores apresentam propostas que tm a problematizao como ponto de partida. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), fundamentados na perspectiva freireana, propem que a dinmica da aula se organize em trs momentos pedaggicos: a problematizao inicial, a organizao do conhecimento e a aplicao do conhecimento. A problematizao inicial o ponto de partida do dilogo em que so apresentadas situaes reais conhecidas pelos alunos e que exigem conhecimentos contidos nas teorias cientficas para interpret-las. O conhecimento trazido pelos alunos problematizado a partir de questes relativas ao tema. Isso pode ser feito inicialmente em pequenos grupos e depois no grande grupo, quando as diferentes posies so exploradas. Cabe ao professor nesse momento estimular a discusso questionando posicionamentos e lanando dvidas ao invs de responder ou fornecer explicaes. Busca-se com isso provocar o aluno para que sinta a necessidade de ampliar seus conhecimentos. O segundo momento o da organizao do conhecimento. a etapa do estudo e da sistematizao dos conhecimentos necessrios para a compreenso dos temas e da problematizao inicial. Para isso so empregadas atividades variadas para que possa ser desenvolvida a conceituao cientfica fundamental para a compreenso da situao problematizada. O terceiro momento o da aplicao do conhecimento, quando o aluno ir utilizar o conhecimento construdo para analisar e interpretar tanto as situaes iniciais como outras que possam ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. Com isso, busca-se desenvolver no aluno a capacidade de articular os conceitos cientficos com situaes reais. Berbel (1998) prope uma metodologia da problematizao estruturada em cinco etapas. A primeira a observao da realidade pelos alunos, a partir de um tema ou uni-
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dade de estudo. Eles devero observar atentamente e registrar de forma sistemtica o que foi percebido. Essa observao permitir identificar dificuldades, carncias e discrepncias, que sero transformadas em problemas. As discusses com os colegas e com o professor ajudaro na formulao do problema que sintetizar essa etapa e servir de referncia para as demais. A segunda a dos pontos-chave, na qual os alunos sero estimulados a refletir sobre as possveis causas do problema. A partir da reflexo, devero destacar os principais aspectos do problema a serem estudados, para compreendlo mais profundamente e construir possveis solues. A terceira etapa a da teorizao. o momento do estudo, da investigao, ou seja, da busca das informaes de que se necessita sobre o problema. So realizadas pesquisas em fontes diversas e as informaes obtidas so tratadas, analisadas e avaliadas quanto s possveis contribuies para o estudo. As concluses so registradas, permitindo o desenvolvimento da etapa seguinte. A quarta etapa a das hipteses de soluo. O estudo realizado dever fornecer elementos para que os alunos elaborem possveis solues de maneira crtica e criativa. As hipteses so construdas aps o estudo e so resultado da compreenso obtida sobre o problema, ao investig-lo sob diferentes ngulos. A quinta e ltima etapa a da aplicao realidade. a etapa da interveno, tendo em vista o encaminhamento de propostas que possam promover uma ao social transformadora. Busca-se voltar realidade na qual os problemas foram observados, levando os resultados do estudo para que possam contribuir, na medida do possvel, para a sua transformao. As duas propostas aqui apresentadas no so modelos a serem seguidos, mas alternativas que mostram possibilidades de tomar a realidade como objeto de conhecimento.
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Possibilitam uma construo em que o dilogo com a experincia cria significados e promove uma compreenso contextualizada, mobilizadora do posicionamento pessoal e profissional. A problematizao, entendida como um princpio que perpassa a ao docente, ultrapassa a aprendizagem de tcnicas para formular problemas. Pressupe um ambiente educativo com espao para a observao, para as interaes e para o dilogo, tendo como intuito desenvolver a capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, questionar, projetar, refletir, entre outras, sobre situaes que emergem da realidade. A problematizao tanto pode ser exercida como um momento do processo de conhecimento quanto precisa ser assumida como qualidade da mediao docente a ser exercida. Assumir-se como um problematizador e no como um facilitador demanda uma alterao radical das relaes professor-aluno-conhecimento, orientada sobretudo pela compreenso de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar condies para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 2005, p.22). Entre outras, a relao com a pergunta uma marca da ao problematizadora. Devolver a pergunta um caminho para estimular o pensamento, desafiar a curiosidade e apoiar a iniciao pesquisa. Essa uma importante perspectiva a ser considerada no redimensionamento das relaes professor-aluno-conhecimento. Referncias
BERBEL, N. A. N. A problematizao e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface Comunicao, Sade, Educao, Botucatu, v. 2, n. 2, p. 139-154, fev. 1998. DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jose Andr; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. _______. Pedagogia da Autonomia. 31. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. MENDONA, M. do C. Problematizao: um caminho a ser percorrido em Educao Matemtica. 1993. 307 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas, 1993. POZO, J. I. (Org.). A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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Seminrio
Rosana Maria Gessinger
Seminrio um procedimento didtico que consiste no estudo e debate de um tema ou problema, apresentado por um ou vrios alunos, sob a coordenao do professor. Busca desenvolver nos alunos o esprito investigativo, a autonomia, o senso crtico, a reflexo, a cooperao, a capacidade de expressar idias com clareza, entre outros. Nesta abordagem, o conhecimento (re)construdo pelo prprio aluno, que visto como sujeito ativo do seu processo de aprendizagem. As operaes de pensamento predominantes em uma atividade como seminrio so: anlise, interpretao, crtica, levantamento de hipteses, busca de suposies, obteno e organizao de dados, comparao, aplicao de fatos a novas situaes (ANASTASIOU e ALVES, 2003). Embora o seminrio se caracterize pelo protagonismo dos estudantes, Balzan (1980) alerta para o equvoco de confundi-lo com aula expositiva dada pelos alunos, na qual cada um apresenta a sua parte do trabalho, sem haver integrao entre as partes e envolvimento de todos os participantes na atividade. Para o autor, tal confuso teve origem numa tentativa mal fundamentada de substituir o monlogo do professor por uma proposta de ensino que envolvesse a plena participao do aluno. Com isso, caiu-se no outro extremo, ou seja, o monlogo do aluno, que nada tem a ver com seminrio.
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GESSINGER, R. M. Seminrio
Etapas do seminrio Um bom planejamento das etapas do trabalho e a clareza dos papis de cada participante so elementos importantes para o sucesso do seminrio. Sem ter a pretenso de estabelecer com exatido quais so essas etapas e prescrever o que cada uma envolve, podemos identificar trs momentos: 1 momento: preparao. Nesse momento compete ao professor explicitar os objetivos, apresentar o tema ou selecion-lo com os alunos, formular questes a serem discutidas, apontar caminhos para que os alunos possam realizar a pesquisa em suas diferentes modalidades, sugerir bibliografia e dar orientaes quanto aos registros escritos que devero ser feitos para apresentao ao grupo. importante, neste e nos demais momentos, cuidar da organizao do espao fsico de forma a favorecer o dilogo entre os participantes, e de um calendrio prevendo tempo para o desenvolvimento do trabalho e para a apresentao. Aos alunos, no momento inicial, cabe organizar uma agenda prevendo os encontros do grupo para o estudo, explicitando as diversas tarefas, tais como: escolher o subtema, realizar a leitura da bibliografia sugerida, obter dados necessrios atravs de pesquisa, experimentaes, entrevistas, etc., aprofundar determinado tema, definir as funes de cada um dos participantes do grupo, providenciar os materiais necessrios para a realizao do seminrio e preparar um roteiro a ser entregue aos colegas. Severino (2004) sugere trs tipos de roteiros que podem ser preparados: Texto-roteiro didtico: material de trabalho contendo a apresentao da temtica, a contextualizao do estudo, a apresentao dos principais conceitos e idias, um roteiro de leitura, a problematizao e uma bibliografia sobre o tema. Texto-roteiro interpretativo: consiste em uma compreenso da temtica ou da problemtica do estudo elabora-
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da pelo grupo responsvel, apresentando sua interpretao, levantando crticas, formulando problemas, esclarecendo conceitos, entre outros. Texto-roteiro de questes: um desdobramento do roteiro didtico. Trata-se de um conjunto de questes que objetivam problematizar o tema em estudo e que exigiro pesquisa e reflexo para que possam ser discutidas e respondidas. 2 momento: desenvolvimento o momento da apresentao do tema, do debate e da discusso, em que deve prevalecer o dilogo crtico. Cabe ao professor dirigir o processo, fazendo intervenes no sentido de estimular os alunos ao debate, questionando suas afirmaes, sintetizando as idias principais, relacionando o que est sendo tratado com outras reas do conhecimento, dando exemplos, etc. Ao final de cada apresentao, o professor ou os alunos podem fazer comentrios sobre os trabalhos e sua exposio, sugerindo-se uma sntese integradora. Os alunos podem apresentar o trabalho por escrito, com cpias aos colegas, expor o tema oralmente ou, ainda, formular questes e discuti-las. Durante as apresentaes haver oportunidade de os demais colegas solicitarem esclarecimentos, argumentarem e contra-argumentarem, buscarem respostas s questes levantadas, encaminharem concluses, fazerem o registro das idias principais, etc. 3 momento: apreciao final Aps as apresentaes, realizada uma apreciao final sobre o trabalho realizado, com todos os participantes, cabendo ao professor fazer comentrios, sugerir novos estudos sobre o tema, etc. Nesse momento, os trabalhos escritos podem ser revistos a partir do que foi discutido ao longo da atividade. Papel dos participantes Para que haja o envolvimento de todos os participantes no seminrio, evitando a idia equivocada de que cada
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GESSINGER, R. M. Seminrio
um ir ler uma parte de um texto e apresent-la aos colegas, necessrio definir os papis que cada um ir desempenhar. H alguns autores como Gonsalves (2007) que destacam os seguintes papis: Coordenador: prope o tema, indica a bibliografia e fixa o tempo. Geralmente a coordenao fica a cargo do professor que, antes da apresentao do grupo, faz uma introduo geral e depois faz uma apreciao/avaliao dos resultados, complementando, quando for o caso. Organizador: o responsvel por agendar as reunies de estudo, coordenar o trabalho e designar atividades. Cabe a ele a tarefa de estabelecer a organizao do material, dividir o tema central em tpicos, analisar o material coletado e propor a elaborao de snteses. Relator: expe os resultados do estudo feito pelo grupo. Secretrio: anota as concluses, aps a apresentao do seminrio. Comentador: quem estuda e se prepara para fazer crticas exposio. Pode ser escolhido pelo professor. Debatedores: so todos os alunos da turma. Todas as sugestes apresentadas precisam ser analisadas pelo professor e adaptadas s especificidades da turma e do contedo, sempre buscando a ampliao do espao de participao do aluno. Referncias
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (Org.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2004. BALZAN, N. C. Sete asseres inaceitveis sobre inovao educacional. Educao e sociedade. So Paulo: Cortez, n. 6, p. 19-20, jun. 1908. GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciao pesquisa cientfica. 4. ed. Campinas: Alnea, 2007. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 22. ed. ver. ampl. So Paulo: Cortez, 2004.
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E agora, como prosseguir?

Quando no houver caminho Mesmo sem amor, sem direo A ss ningum est sozinho caminhando Que se faz o caminho... Srgio Britto Conclumos a organizao desta publicao com um duplo e ambguo sentimento. Por um lado, sobressai a alegria da realizao, o sentimento do dever cumprido. Por outro, o desafio da continuidade do trabalho na PROGRAD: tornar realidade as possibilidades que aqui se anunciam, tanto contribuindo para ampliar as experincias j existentes quanto fomentando novas aes inovadoras na prtica docente. O trabalho que ora se apresenta traduz o esforo de sistematizao dos saberes gestados no longo percurso da experincia com o trabalho de capacitao docente na PUCRS. Sua incompletude, sendo inevitvel, representa um convite a novas autorias. Esperamos, ao tornar acessvel esse material a todos os professores da PUCRS, que o conhecimento assim disponibilizado possa ser questionado, ampliado e aperfeioado na formao continuada e, sobretudo, mobilize iniciativas de qualificao da gesto da aula universitria, instigando novas autorias para a continuidade desta produo. As autoras.

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