Quando a História da Matemática passa a ser Metodologia de Ensino

Profa. Dra. Maria do Carmo de Sousa

Departamento de Metodologia de Ensino
UFSCar – São Carlos/SP
E-mail: mdcsousa@power.ufscar.br

Resumo

Esta comunicação visa apresentar parte da pesquisa1 que estamos

desenvolvendo. Ao propormos uma Atividade Curricular de Integração Ensino,
Pesquisa e Extensão (Aciepe)2, que discute a possibilidade da História da Matemática
(Eves, 1997; Boyer, 1974) ser Metodologia de Ensino, os professores têm oportunidade
de: vivenciar, pesquisar, analisar, elaborar e aplicar, em suas turmas, atividades de
ensino (Moura, 2001; Lanner de Moura et al, 2003), com enfoque lógico-histórico
(Kopnin, 1978). Entendemos que a História da Matemática na sala de aula e,
particularmente, em atividades de ensino, tem como principal função auxiliar o
pensamento daquele que ensina e daquele que aprende a movimentar-se no sentido de
resolver problemas, a partir de definibilidades próprias do conceito. Aqui, a história
assume o papel de elo de ligação entre a causalidade dos fatos e a possibilidade de
criação de novas definibilidades do conceito, que permitam compreender a realidade
estudada.

Palavras-chave: Atividades de Ensino, História da Matemática, Metodologia de Ensino.

1
ATIVIDADE DE ENSINO: expressão da unidade teoria e prática na Formação de Professores
2
A atividade contou com financiamento da PROEX – Pró Reitoria de Extensão – UFSCar- São
Carlos/SP.
Introdução

Em nossos trabalhos que envolvem a formação de professores partimos do

pressuposto de que um dos elementos essenciais para a formação de sua competência
profissional é compreender que teoria e prática se renovam mutuamente. O professor,
segundo Ribeiro (1993), tem de ser um investigador permanente do ensino que pratica
e um praticante do ensino que teoriza. Acreditamos que, o conhecimento de como
saber ensinar se renova e avança à medida que a prática, cotejada pela teoria, se revê
e se inova, ao mesmo tempo em que, impulsiona a teoria para as novas sínteses. É no
interior desse movimento que pensamos estar o professor quando se torna um
investigador permanente de seu ensino.
Para que o professor se desenvolva seja como professor reflexivo (Zeichner,
1993; Nóvoa, 1992), seja como profissional da prática docente (Perrenoud, 1993), seja
como o investigador de sua prática (Ribeiro, 1993) é fundamental que ele se mantenha
no movimento da mútua recriação da teoria na prática e da prática na teoria. Nessa
perspectiva, entendemos ser essencial tentar observar o que elegemos como unidade
desse movimento: a atividade de ensino.
A atividade de ensino como expressão da unidade teoria e prática deverá
compor harmoniosamente conteúdos, objetivos e métodos, por sua vez, dimensionados
pelas interações que deverão desencadear entre os três elementos fundamentais do
ensino: o objeto do conhecimento, o professor e o aluno. Em última instância, a rede
que conecta todos esses elementos e tece a coerência entre eles é alimentada pela
visão de homem, de mundo, de sociedade e de conhecimento que o professor tem
construído.
É fundamental para a formação dos professores não só saber teoricamente
sobre a natureza e a importância da atividade de ensino, mas construir este
conhecimento elaborando-a para torná-la um objeto de estudo.
O conceito de atividade é definido pela Educação Conceitual (Lanner de Moura
et al, 2003) como movimento de abstrair o resultado de ações, antes mesmo de realizá-
las, provocadas por necessidades reais, advindas da interação do homem com o meio
pela condição de nele viver.
Assim, a atividade de ensino ou atividade de aprendizagem deve permitir aos
envolvidos no processo, aprender a pensar criando conceitos num movimento
semelhante ao da dinâmica da criação conceitual na história do conceito.
A atividade será orientadora quando for capaz de definir os elementos essenciais
da ação educativa e respeitar as diversas dinâmicas de interações que muitas vezes
fogem ao controle do professor (Moura, 2001) e, será considerada atividade de
pesquisa quando for capaz de definir os elementos constitutivos que permeiam o
pensar sobre as elaborações decorrentes da análise das atividades orientadoras de
ensino, feita pelos envolvidos, ou, ainda, quando permitir a análise dos “inesperados”
(Caraça, 1998), caso estes surjam durante o processo de formar-se pelo conhecimento
científico.
Entendemos que as aulas ministradas nos diversos níveis de ensino devem ter
como objetivo convidar o estudante a humanizar-se através deste conhecimento.
Devem permitir que haja um encontro afetivo com o conceito. No nosso caso queremos
convidar os professores a se encontrarem com os conceitos matemáticos enquanto
vivenciarem, analisarem e elaborarem atividades de ensino com enfoque no lógico-
histórico ao cursarem as disciplinas que ministramos.

A dimensão lógico-histórica dos conceitos tratados no Ensino Fundamental e no

Ensino Médio

Entender o lógico e o histórico da vida, significa entender a relação existente

entre a mutabilidade e a imutabilidade das coisas, bem como entender a relatividade
existente entre o pensamento e a realidade objetiva.
A teoria de conhecimento, preconizada por Kopnin (1978), esclarece-nos que o
histórico consiste no processo de mudança do objeto, nas etapas de seu surgimento e
desenvolvimento. O lógico é o meio pelo qual o pensamento realiza esta tarefa no
processo de reflexão sobre o histórico, de forma que o lógico reflete os principais
períodos da história do objeto. Pensar o conceito de determinados objetos envolve
pensar “a confluência, a síntese das mais diversas idéias, o resultado de um longo
processo de conhecimento” (Kopnin, 1978:191).
Entender o lógico-histórico do pensamento e dos objetos por ele estudado
envolve entender o porque nós seres humanos não nos habituamos em viver sob o
jugo do imutável. As abstrações se processam a todo instante em nosso pensamento e
elas estão em constante transformação, tornando-se dessa forma, o conteúdo concreto
de nosso pensamento, uma vez que, o núcleo que processa as abstrações do
pensamento está em constante movimento, em constante transformação, seguindo o
ritmo do universo, seguindo o ritmo do mundo, seguindo o pulsar da vida, sempre
pronto a elaborar novos conceitos, sem conseguir se desprender das raízes que o
compuseram, pois para ter coragem de navegar e enfrentar o desconhecido precisa
estar preso ao já conhecido, aos conceitos concebidos momentaneamente fixos,
verdades sólidas de onde damos o impulso para o mutável, para o novo.
Ao tentarmos romper com uma visão fragmentada do universo, a qual enrijece os
momentos de permanência dos conceitos, procuramos dar uma nova forma à
aprendizagem dos conceitos matemáticos tratados no Ensino Fundamental e no Ensino
Médio. Refletir sobre sua essência como forma de conhecer o mutável, o movimento, o
incomensurável. Encontrar no estudo dos fundamentos dos conteúdos e forma para
romper com o pensamento fixo, da não mudança, da verdade incontestável. Refletir
sobre questões simples da vida e suas relações com os conteúdos tratados em sala de
aula nos levam a relativizar os movimentos da vida e construir argumentações que nos
permitem perceber que para estudar e compreender determinados aspectos da
realidade precisamos fragmentá-la, porém, o que há é a totalidade da realidade objetiva
(Bohm, 1980) onde tudo tem a ver com tudo. Em se tratando da sala de aula, a
totalidade do conhecimento científico pode ser entendida enquanto movimento
transdisciplinar que vai do geral para o particular e vice-versa. Há a necessidade de se
compreender o aspecto singular e particular das áreas do conhecimento. Há
necessidade de se compreender o papel da disciplinaridade e da interdisciplinaridade
dos conceitos presentes nos conteúdos.
Segundo Kopnin (1978) o pensamento se desenvolve da teoria (ou lógica) à
história e desta novamente à teoria (lógica) mediante as abstrações que se apresentam
durante o seu desenvolvimento. É um processo contínuo e dinâmico que nunca tem fim.
Ora o formal do pensamento se transforma em histórico, ora o histórico se transforma
no formal do pensamento, uma vez que o formal do pensamento está relacionado ao
último estágio de rigor e abstração a que determinados povos ou civilizações
conseguiram chegar, ou seja, o formal do pensamento está atrelado ao reconhecimento
científico de uma determinada comunidade. Queremos dizer com isso que, em um
primeiro momento, na maioria das vezes, o formal do pensamento é individual, pois é
composto de abstrações que não são entendidas pelo coletivo em determinados
períodos históricos, em determinadas áreas do conhecimento, tornando-se então,
lógico- histórico e amadurece cientificamente, a partir do momento em que o concreto
do conteúdo abstrato (Kosik, 2002) contido naquele determinado pensamento tem uma
determinada trajetória de tal forma que é compartilhado e entendido pelo coletivo,
impondo-se, a partir daí, na prática social, por tornar-se científico.
Nossos estudos, a exemplo de Lanner de Moura (1995), Moisés (1999), Prado
(2000), Moura (2001) e Catalani (2002) também se fundamentam no desenvolvimento
histórico do conceito. Assim, defendemos uma proposta de ensino pela educação do
conceito com base na dinâmica lógico-histórica dos conceitos.
Entendemos que quando uma proposta curricular enfatiza apenas o aspecto
analítico e funcional dos conceitos está priorizando o conceito em seu aspecto
simbólico, o qual representa o último estágio de rigor e de abstração do pensamento
elaborado pela humanidade. As atividades de ensino decorrentes destas propostas e
que são elaboradas pelo professor ao ensinar os conteúdos tanto no Ensino
Fundamental como no Ensino Médio priorizam o lógico, o formal e a fragmentação dos
conceitos. De forma geral parece que as áreas do conhecimento não se relacionam
entre si.
Aqui a relação lógica e formal se apresenta na intencionalidade do professor ao
ensinar, fazendo com que o conteúdo concreto dos conceitos seja apreendido pelos
alunos do Ensino Fundamental como sendo algo que está pronto e acabado, uma vez
que, tanto alunos como professores não o (re)constroem para si, em sua subjetividade,
na sala de aula. Temos como hipótese e estamos comprovando, à medida que
elaboramos e refletimos sobre as atividades de ensino que propomos aos alunos da
Graduação, bem como nos minicursos que ministramos aos professores que já
lecionam que, o entendimento do lógico-formal dos conceitos, ou seja, o entendimento
do conteúdo concreto dos conceitos se dará a partir do momento em que as atividades
de ensino priorizarem o lógico-histórico do desenvolvimento dos conceitos presentes
nos conteúdos.
Os estudos de Lanner de Moura & Sousa (2000) têm atentado para o fato de que
a dinâmica cognitiva presente no movimento dialético lógico-histórico da construção do
conceito está presente, com características atuais para aquele que aprende, hoje, o
conceito elaborado por aquela dinâmica.
Educar seria proporcionar ao aluno um encontro pedagógico com os conceitos; a
formação de uma visão de transformação e de movimento contínuo da realidade
humana. Para que o professor e o futuro professor do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio possa reconstruir e (re)criar os conceitos que vão ensinar a partir de leituras da
realidade em que vivem torna-se necessário planejar atividades que tenham este
processo como objetivo.
Ao acenarmos para um ensino que se fundamente no par lógico-histórico,
estamos compartilhando do pensamento de Moisés (1999) que defende a relação
lógico-histórica na prática pedagógica do professor, uma vez que tal relação “se
configura, (...) no centro da ação pedagógica comprometida com a dinâmica que
combina as dimensões do relacionamento humano do indivíduo/particular até o
coletivo/geral” (Moisés, 1999: 68).
Faz-se necessário tornar este construto teórico dos conceitos tratados no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio domínio dos professores. O que vem sendo proposto
até então para o professor do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nas inovações
curriculares, ao nosso ver, não tem permitido a ele adquirir um conhecimento mais
profundo que lhe permita entender as dificuldades dos alunos e, esta obstrução não
permite nem a um nem a outro entender o conhecimento científico como um processo
de elaboração do próprio homem.

ACIEPE: elo de ligação entre ensino-pesquisa-extensão

O docente pode fazer de seu trabalho de ensino um objeto de investigação.

Acreditamos que sempre que o planeja considerando-o um objeto de conhecimento o
estará fazendo naturalmente. Contudo, a formalização e a comunicação científica desse
conhecimento confere ao ensino o caráter de investigação. Esse se torna pesquisa ao
desenvolver caminhos que perscrutam a realidade educacional sob todos os aspectos
que a compõem, aprofundando o seu conhecimento. Ensino e pesquisa se integram,
quando a pesquisa tende a validar, manter ou a negar as hipóteses formuladas no
próprio processo de ensino.
O caráter de extensão do trabalho educacional é concretizado quando a
dimensão teoria e prática do ensino se estendem para a comunidade escolar além da
universidade, onde o ensino faz a mediação entre o conhecimento universal construído
pelo homem e as novas gerações de aprendizes desses conhecimentos. O que o move
para o cotidiano escolar é a intenção de construir o conhecimento do ensino que
promova a formação e o desenvolvimento do homem enquanto indivíduo e
historicidade.
A perspectiva de integrar ensino, pesquisa e extensão fundamenta um plano de
trabalho que tem como meta desenvolver uma ação docente, sob a dimensão do
professor investigador tendo sua extensão teórico-prática revertida à comunidade
escolar.
Com o intuito de tornar a nossa prática docente uma vivência do movimento
recíproco teoria e prática, resolvemos oferecer no primeiro semestre de 2007, a
Atividade Curricular de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão (Aciepe)3, intitulada
“Quando a História da Matemática passa a ser Metodologia de Ensino”4. Nossa
intenção era investigar, ao longo das aulas, as elaborações que futuros professores e
professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, inscritos na disciplina fariam ao
serem convidados a pesquisarem, analisarem, elaborarem e vivenciarem atividades de
ensino na perspectiva lógico-histórica.
Tal intenção está associada à pesquisa que estamos desenvolvendo, desde que
assumimos a docência na UFSCar, a qual tem por objetivo responder a seguinte
questão de investigação: “Que relações podem ser estabelecidas entre o conhecimento
de professores e os conceitos que irão ensinar enquanto vivenciam, elaboram e
analisam atividades de ensino numa perspectiva lógico-histórica?”.

O desenvolvimento da ACIEPE que coordenamos

Após o período de divulgação de todas as Aciepes, matricularam-se em nossa

disciplina 21 graduandos, porém, nem todos puderam cursá-la, uma vez que ocorreu às
terças-feiras, das 19:00 horas às 22h30min. Não contamos com a participação de
nenhum professor de Matemática que lecionam no Ensino Fundamental e no Ensino
Médio, da rede particular de ensino ou da rede pública. Concluíram a disciplina, 14
graduandos.

3
“O que é uma Aciepe”? informação disponível em 09/07/07 no endereço: http://www.ufscar.br/aciepe/
4
Objetivos: 1) Analisar as principais dificuldades dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
ao aprender Matemática; 2) Elaborar e aplicar Projetos de Ensino; 3) Vivenciar e analisar Atividades de
Ensino de Matemática com enfoque na História da Matemática; 4) Estudar textos teóricos sobre a
História da Matemática; 5) Estudar textos teóricos que fundamentam as Metodologias de Ensino de
Matemática, dentre elas, a História da Matemática.
 A dinâmica da disciplina contemplou dois momentos específicos: 1) encontros
presenciais que ocorriam quinzenalmente na universidade e, 2) encontros entre os
grupos formados por dois ou três alunos em local de livre escolha.
Os encontros presenciais, na universidade, contemplavam o estudo de textos
teóricos referentes: 1) á História da Matemática; 2) às possíveis potencialidades da
História da Matemática enquanto Metodologia de Ensino. Tal estudo era preparado
tanto pela docente quanto pelos graduandos, a partir de seminários. Contemplavam
ainda a: 1) vivência de atividades de ensino na perspectiva lógico-histórica que eram
previamente preparadas pela docente; 2) análise de atividades de ensino pesquisadas
pelos graduandos; 3) análise de atividades de ensino elaboradas ou (re)elaboradas
pelos graduandos a partir das pesquisas e das leituras propostas.
A maioria das atividades de ensino preparada pela docente contemplou a
vivência dos nexos conceituais, ou seja, o desenvolvimento lógico-histórico, ou ainda,
os momentos dialéticos de formação do pensamento algébrico: fluência, variável,
campo de variação e função.
Ao mesmo tempo, as pesquisas e atividades de ensino apresentadas pelos
grupos contemplaram os seguintes temas: Equação do 2º. Grau; Teorema de Pitágoras;
Seqüência de Fibonacci; Funções; História dos Números; Geometria das sombras;
Geometria Analítica; Problemas Pitagóricos; Números figurados; Funções Polinomiais e
Geometria Espacial.
Vale a pena ressaltar que, todos os trabalhos elaborados durante a disciplina
eram postados no ambiente de aprendizagem “Moodle”5 para que todos os envolvidos
pudessem ter acesso e pudessem (re)elaborá-los continuamente.
Segue abaixo tabela contendo sínteses de algumas atividades de ensino
apresentadas pelos graduandos, a partir dos textos de Karlson (1961) e Caraça (1998).
Fizemos uma primeira análise do movimento presente nas elaborações dos
graduandos.

Atividades de Ensino Educando o olhar

Este grupo procura incorporar as atividades de ensino nos
textos estudados. Percebe-se a tentativa em se apropriar da
Grupo I estrutura didática proposta por Guelli, em seus livros
paradidáticos e nos livros didáticos de Lima. As
componentes do grupo afirmam que resolveram seguir esta
estrutura a partir do momento em que compreenderam os
nexos conceituais da disciplina. Durante a elaboração das
atividades de ensino há preocupações em: a) convidar os
estudantes a irem se apropriando dos nexos conceituais dos

5
Para maiores informações visite o site: http://www.moodle.ufscar.br/
 conteúdos estudados a partir de textos históricos; b) definir
os objetivos gerais do tema. Às vezes estes objetivos ficam
muito amplos. É como se os objetivos do tema fossem os
mesmos objetivos do ensino de Matemática

Apresenta brevemente: a) o papel da palavra na Índia antiga

1) Equação do 2º. Grau a partir dos sutras (versos) que compunham as competições
públicas para descobrir valores desconhecidos; b) o papel da
figura na resolução da equação; c) a resolução de Al-
Khowarizmi; d) álgebra simbólica.
Nexos conceituais apresentados a partir de adaptações entre
álgebra não simbólica e álgebra simbólica: palavra; figura e
letra.

A atividade consiste em construir, juntamente com os alunos,

os conceitos de função, dependência e variância. Para tanto,
inicialmente, convida-se os estudantes a pensarem sobre o
significado das três palavras em seu dia-a-dia, a partir de
perguntas, aparentemente simples. Em seguida, os alunos
2) Funções são convidados a elaborarem, em pequenos grupos, tabelas
que mostrem as relações entre variância e dependência.
Para apresentar o conceito de gráfico apresenta-se os
estudos de Oresme. Solicita-se que os gráficos sejam
traçados em planos cartesianos e em planilhas do tipo Excel.
A atividade permite analisar as dificuldades dos alunos do
Ensino Médio em compreender os conceitos de discreto e
contínuo na representação gráfica.
Grupo II A partir das atividades de ensino propostas pela docente,
este grupo procura seguir a mesma estrutura, porém, as
atividades propostas são (re)elaboradas. Prepara-se um
Função: a linguagem do plano de aula, com o tema Função, para ser discutida na
movimento disciplina de Instrumentação para o Ensino, no
Departamento de Matemática. Propõe-se que os colegas da
disciplina vivenciem e analisem as atividades propostas para
que possam compreender de que movimento se está
falando. A atividade permite analisar: a) os campos de
variação presentes nos movimentos da vida; b) as
dificuldades dos alunos do Ensino Médio em compreender os
conceitos de discreto e contínuo na representação gráfica.
Grupo III Preocupação em fazer relações entre o conceito de função,
 especificamente, a função exponencial e as diversas áreas
Função Exponencial do conhecimento. Inicialmente apresenta-se dados históricos
sobre a constante e de Euler e a representação f(x).
Pesquisou-se autores que tiveram preocupações em modelar
aspectos da realidade como:crescimento populacional;
desintegração radioativa. Propõe-se exercícios “tradicionais”
de aplicação para justificar a necessidade do estudo das
funções exponenciais.
Grupo IV Este grupo apresenta um jogo para ensinar os nexos
conceituais estudados: 1) movimentos regulares; 2)
Explorando o conceito de descrição analítica dos movimentos (jogadas) a partir da
Função com a Torre de fórmula 2n - 1; 3) análise do comportamento da curva
Hanói (gráfico). A atividade permite analisar as dificuldades dos
alunos do Ensino Médio em compreender os conceitos de
discreto e contínuo na representação gráfica. Há
preocupação em divulgar trabalhos acadêmicos que tratem
da História da álgebra e das principais dificuldades que os
alunos apresentam na aprendizagem dos conceitos que a
fundamentam.
Grupo V Este aluno preocupa-se em apresentar problemas que
compõem o livro “O Enigma de Sherazade e outros incríveis
Problemas de Equação problemas das Mil e Uma Noites à lógica moderna” de
de 1º. grau Raymond Smullyan; tradução , Sergio Flaksman; revisão
técnica: Luis Carlos Pereira -- Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed. 1998

Alguns resultados obtidos

Entendemos que a História da Matemática passa a ser Metodologia de Ensino

para aquele que ensina, a partir do momento em que este, compreende o seu próprio
movimento do pensamento ao relacionar teoria e prática, ou seja, tem domínio do seu
processo lógico-histórico.
O movimento ao qual estamos nos referindo não nasce espontaneamente, uma
vez que é intencional. Assim, para que este movimento possa ser iniciado durante a
formação dos professores, defendemos a idéia de que os professores, em formação
inicial ou continuada, tenham a oportunidade de conhecer a História dos conceitos que
norteiam os conteúdos que irão ensinar e, ao mesmo tempo, tenham a oportunidade de
pensar em como transformar uma certa informação histórica em atividade de ensino.
Para tanto, sugerimos que os cursos de Matemática, ou ainda, os cursos que
promovem a Educação Continuada, propiciem momentos de vivência, reflexão e
elaboração de atividades de ensino.
Percebemos que, na ACIEPE que ministramos este movimento foi iniciado.
Durante a disciplina os graduandos tiveram oportunidade de compreender melhor o que
denominamos de pensamento flexível (Sousa, 2004).
O pensamento flexível contém o lógico-histórico do movimento do pensamento
na busca incansável da verdade. Contém conceito, juízo e dedução. Contém a dúvida,
a hesitação, a incerteza e o dilema. Não é tão organizado formalmente quanto o
pensamento teórico nem tão sensorial quanto o pensamento empírico-discursivo
(Davydov, 1982), por isso, se constitui elo de ligação entre ambos. Abrange a
totalidade do conceito porque permite-nos (re)conceituar e usar o conceito para
interpretar a realidade.
As atitudes presentes no pensamento flexível são:
1) Reconhecimento da verdade como sendo relativa e não absoluta;
2) Capacidade de tolerar ambigüidades e inquietude;
3) Capacidade de elaborar nossas próprias respostas, independentemente de
nossos pares; destituição do medo de se expor;
4) Aceitação de que as verdades relativas podem ser reelaboradas a qualquer
momento, de forma individual ou coletiva;
5) Capacidade de elaborar respostas a diversas questões que contenham a
interdependência e a fluência, características essenciais do movimento do
pensamento.
Durante a ACIEPE que ministramos constatamos que tais atitudes estiveram
presentes em cada um dos encontros. Percebemos, por exemplo que, os alunos
passaram a (re)elaborar o próprio conceito de História da Matemática, bem como,
compreender o porquê as verdades são mutáveis, ainda que tais verdades sejam
matemáticas. Ao mesmo tempo, começaram a fazer relações mais diretas entre a
História da Matemática e a sala de aula, uma vez que começaram a concebê-la
enquanto Metodologia de Ensino.
Ressaltamos ainda que, para alguns alunos, o que era atividade de ensino
começa a se configurar atividade de pesquisa, na medida em estão procurando
aprofundar-se nos fundamentos teóricos estudados, a partir do momento em que na
medida do possível, estão inserindo, nas escolas onde lecionam, atividades de ensino
que elaboraram durante a disciplina e, ao mesmo tempo, estão interessando-se em
tornar o movimento da sala de aula, objeto de estudo, a partir da elaboração de projetos
para a Iniciação Científica.

Referência Bibliográfica
Caraça, B.J. -Conceitos fundamentais da Matemática. Portugal - Gradiva, 1998