M AT E M T I C A E C U LT U R A : D E C I M A I S , M E D I D A S E S I S T E M A M O N E T R I O

Cristiano Alberto Muniz Carmyra Oliveira Batista Erondina Barbosa da Silva

Estado do Acre
Governador Arnbio Marques de Almeida Jnior Vice-Governador Carlos Csar Correia de Messias Secretaria de Estado de Educao do Acre Maria Corra da Silva Coordenadora de Ensino Superior da SEEA Maria Jos Francisco Parreira

Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB

Reitor Timothy Martin Mulholland Vice-Reitor Edgar Nobuo Mamiya Decano de Ensino e Graduao Murilo Silva de Camargo Decano de Pesquisa e Ps-graduao Mrcio Martins Pimentel

Faculdade de Educao FE/UnB

Diretora Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida Vice-Diretora e Coordenadora Geral Laura Maria Coutinho Coordenadora Pedaggica Slvia Lcia Soares Coordenador de Tecnologias Lcio Frana Teles Coordenao Pedaggica Maria Madalena Torres Secretaria do Curso Antonilde Gomes Bomfim Maria Cristina Siqueira Mello Administrao da Plataforma Joviniano Rabelo Jacobina Setor Financeiro Francisco Fernando dos Santos Silva Coordenao Intermediria Aureclia Paiva Ruela Jos Ferreira da Silva Maria Lucilene Belmiro Melo Accio Nilzete Costa de Melo Robria Vieira Barreto Gomes

Professores (as) Mediadores (as)

Adima Jafuri Maia Adriana Arajo de Farias Adriana Martins de Oliveira Aleuda Soares Dantas Tuma Ana Cludia de Oliveira Souza Ana Maria Agostinho Farias Antonio Auclio A de Almeida Antonio do Socorro da Silva Costa Artemiza Barros Pimentel Aulenir Souza de Arajo Carmem Cesarina Braga Pereira Ctia Maria da Silva Silvano Cristiano Almeida Barros Domingas Pereira da Costa Ferreira Eliana Maia de Lima Elizete Maia de Lima rica Medeiros Geania Mendona da Costa
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Gercineide Maria da Silveira Fernandes Hevellin de Figueiredo Flix Hilda Jordete Marinho Ivanir Oliveira de Lima Jocileia Braga de Souza Jorge Gomes Pinheiro Jos Ribamar Gomes Amaral Leidissia Alves de Castro Luciana M Rodrigues de Lima Luciene Nunes Calixto Lucilene de Andrade Moreira Luiz Augusto da Costa dos Santos Mrcia da Silva Queiroz Mrcia Maria de Assis Alencar Maria Cirlene Pontes de Paiva Maria de Nazar Ferreira Pontes Maria do Carmo de Lima Gomes Maria do Rosrio Andrade Sena Maria Itamar Isdio de Almeida

Maria Izaunira N.da silva Maria Mirnes Soariano Oliveira Maria Zenilda de Lima Correia Marilza da Silva Rodrigues Miraclia M Freire de Moura Mirna Suelby Martins Nadir Silva de Souza Norma M da Silva Norma Maria Vasconcelos Balado Pedro Lopes da Silva Renilda Moreira Arajo Rita de Cssia Machado Mommerat Smia Gonalves da Silva Sonja Priscila Vale de F. Fernandes Uilians Correia Costa Vnia Maria Maciel Taveira Vanucia Nunes Valente Calixto Vera M de Souza Moll

Mo694 Mdulo IV: Matemtica e Cultura: Decimais, Medidas e Sistema Monetrio / Cristiano Alberto Muniz, Carmyra Oliveira Batista, Erondina Barbosa da Silva. Braslia : Universidade de Braslia, 2008. 109 p. 1. Educao a distncia. 2. Matemtica. 3. Sistema Mobetrio. 4. Nmeros Decimais. I. Muniz, Cristiano Alberto. II. Batista, Carmyra Oliveira. III. Silva, Erondina Barbosa da IV. Universidade de Braslia. CDD 574 ISBN: 978-85-230-0957-5

Sumrio
Conhecendo os autores _ _____________ 8 Apresentao_ _____________________ 10 1 Nmeros Decimais_ _______________ 15
Adio e Subtrao de Decimais_ _______________________ 22 Mistrio na Escola_____________________________________ 22 Caixa de dcimos_ ____________________________________ 24 Agora hora da pesquisa______________________________ 25 Representando preos_________________________________ 28 Simulando mercadinho________________________________ 28 Substituindo o material concreto por dinheiro____________ 28 Introduzindo a idia de metro, decmetro e centmetro_____ 28 Hora de subir na balana_______________________________ 28 Observando o odmetro do carro_______________________ 29 Medindo temperaturas________________________________ 29 Pesquisando peso de animais_ _________________________ 29 Brincando com boliche de decimais_ ____________________ 29 Salto em distncia_ ___________________________________ 29 Mercadinho__________________________________________ 31 Registro de Valores_ __________________________________ 34 Resoluo de Problemas_______________________________ 35
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Multiplicao e Diviso de Nmeros Decimais_ ___________ 35 O Material Dourado___________________________________ 36 Confeccionando uma caixa de 1 decmetro cbico_________ 37 baco Horizontal_____________________________________ 38 Representando medidas de capacidade no baco_ ________ 40 Composio nutricional de alimentos____________________ 40 Medindo estatura e partes do corpo_____________________ 41 Pesando produtos_ ___________________________________ 41 Construindo um baco_ _______________________________ 41 baco Vertical________________________________________ 41 Multiplicao de Decimais_ ____________________________ 42 Natural: Natural_ _____________________________________ 44 Decimal: Natural______________________________________ 47

2 Medidas_ ________________________ 53
Medidas no Currculo de Matemtica no Ensino Fundamental_ ____________________________________________________ 58 Medidas de Comprimento_____________________________ 65 Construindo o campo de queimada ou golzinho_ _________ 66 Confeccionando bandeirolas para a festa junina_ _________ 66 Medindo os palmos_ __________________________________ 67 Medindo objetos e distncias em grupo__________________ 68 Medindo a estatura dos estudantes Medindo a estatura dos estudantes_____________________________________________ 70
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Construindo rguas___________________________________ 71 Construindo a percepo do quilmetro_ ________________ 72 Construindo o decmetro______________________________ 73

3 Medidas de Massa_________________ 77
Pesquisando tipos de balana_ _________________________ 80 Pesando objetos em sala de aula________________________ 80 Construo de pesos com areia_ ________________________ 81 Medidas de Capacidade_ ______________________________ 82 Transvasamento______________________________________ 84 Graduando recipientes_ _______________________________ 84 Explorando o copo de 200 ml como unidade de medida____ 85 Medida de Superfcie__________________________________ 87 Construindo e brincando de quebra-cabea_ _____________ 89 Construindo o TANGRAN_______________________________ 91 Brincando com o geoquadro_ __________________________ 93 Brincando com malhas_ _______________________________ 93 Explorando a superfcie de quadrados e retngulos_ ______ 95 Medindo superfcies com quadradinhos de papel quadriculado_ _________________________________________________ 95 Construo do metro quadrado_________________________ 95 Descobrindo a medida de superfcies com o metro quadrado_ ____________________________________________________ 96 Pesquisando em classificados de jornais_ ________________ 96
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Medindo o quadro de giz com o metro quadrado__________ 96 Descobrindo quantos decmetros quadrados tem o metro quadrado_ ______________________________________________ 97 Medidas de Volume_ __________________________________ 97 Construindo e criando com caixas_______________________ 98 Construindo e criando com cubinhos do material dourado_ 98 Construindo cubos com cubinhos do material dourado_ ___ 99 Medindo com gua_ _________________________________ 100 Medindo com o fogo_ ________________________________ 100 Medindo o tempo com o sol___________________________ 100 Construindo ampulhetas_ ____________________________ 101 Construindo o relgio digital__________________________ 102

Concluso_ _______________________ 106 Referncias_ ______________________ 108

Conhecendo os autores
Oi, eu sou Cristiano, professor de matemtica, paulista, mas criado em Braslia, onde fiz toda minha escolarizao, desde os primeiros anos (antigas sries) na FEDF at bacharel e licenciado pela UnB, em Matemtica. Lecionei da Alfabetizao (Projeto Minerva) ao Ensino Mdio em escolas particulares, Colgio Militar de Braslia (onde fui coordenador) de escolas pblicas do DF. Na FEDF fui professor (Ceilndia e Sobradinho) e coordenador central de Matemtica, na dcada de 80, quando coordenei a mudana curricular de Matemtica, ocorrida a partir de 1985. Assim que conclu a graduao na UnB, a ela voltei a convite da prof Nilza E. Bertoni para participar do grupo de pesquisa em educao matemtica. Desde ento realizo estudos e pesquisas buscando melhor compreender a criana, o jovem e o adulto como seres matemticos, para, ento, repensar a nossa atuao enquanto professores e educadores. Aps o mestrado em Educao Brasileira pela UnB, realizei estudos de doutorado (financiado pelo CNPq) na Universit de Paris Nord como pesquisador integrante do Groupe de Recherche sur les Ressources Educatives et Culturelles, sob a direo do professor Dr. Gilles Brougre. Na tese, realizei, atravs de um estudo etnogrfico de atividades ldicas, uma anlise das atividades matemticas espontneas de grupo de crianas de 6 a 14 anos de vrias origens tnicas. Essa tese, Jogos de sociedade e atividade matemtica na criana, foi apontada como tese destaque pelo Le Monde de lEducation de julho de 1999. A tese foi integralmente publicada em 2001, em francs, pela Press Universitaire du Septentrion. Atualmente, desenvolvo pesquisa-ao em escola pblica do DF (Escola Classe 304 Norte) buscando estudar a Mediao do Conhecimento Matemtico junto a professores e crianas em situao de dificuldade. Invisto, sendo professor adjunto da Faculdade de Educao/FE UnB, na formao inicial e continuada de educadores matemticos, atuando na graduao e ps-graduao. Publiquei pela UnB o livro Fundamentos de Educao Matemtica para anos iniciais, mdulo do curso PIE da FE-UnB. camuniz@brturbo.com Ol! Meu nome Erondina Barbosa da Silva. Nasci em Gois, mas mudei-me, aos 9 anos de idade, para Braslia a fim de dar continuidade aos estudos. Minha paixo pela matemtica nasceu da minha relao com o meu pai nos meus primeiros anos de vida, mas esta uma longa histria... Cursei os anos finais e o ensino mdio em escolas da rede pblica de ensino do DF. Sou licenciada em Matemtica e Cincias pelo Centro de Estudos Unificados de Braslia CEUB. Em 1989, ingressei na Secretaria de Educao do Distrito Federal como Professora de Matemtica. Minha primeira incurso pelo magistrio aconteceu numa cidade da periferia de Braslia, chamada Ceilndia, onde permaneci at 1993, quando passei a trabalhar em cidades mais prximas do centro. De 1995 a 1998 exer8

ci o cargo de Assistente da Diviso Regional de Ensino do Ncleo Bandeirante, perodo em que participei da construo, implantao e implementao do Projeto Poltico-Pedaggico Escola Candanga Uma Lio de cidadania. De 2001 a 2005 tive a imensa alegria de atuar como coordenadora administrativa, coordenadora de mediao, professoramediadora e co-autora do presente mdulo do Curso de Pedagogia para Professores em exerccio no inicio de Escolarizao PIE. Sou especialista em Administrao da Educao e em Fundamentos Educativos para Formao de Professores da Educao Bsica pela UnB. Em 2004, conclu meu mestrado em educao com a dissertao O impacto da formao nas representaes sociais da Matemtica O caso de graduandos do Curso PIE. erondina@gmail.com Ol! Sou Carmyra, mulher nordestina e brasileira. Toda a minha vida escolar aconteceu em escolas pblicas do Distrito Federal. Fiz o curso Normal na Escola Normal de Braslia, sou habilitada em Estudos Sociais, especialista em Formao de Professores pela Universidade de Braslia-UnB, especialista em Educao Matemtica pela Universidade de Santa Catarina e Mestre em Educao pela UnB. Trabalho com o ensino fundamental h 29 anos. Sou professora dos anos iniciais, mas lecionei Matemtica em 5 e 6 anos da Rede Pblica do Distrito Federal na dcada de 1990. No Curso Pedagogia para Professores em Exerccio no Incio de Escolarizao, meu querido Curso PIE, fiz parte da coordenao pedaggica de 2001 a 2003 e tambm fui professora mediadora no perodo de 2003 a 2005. Participo de dois grupos de pesquisa aqui no Distrito Federal. Um deles o Grupo de Estudo e Pesquisa em Avaliao GEPA; o outro: Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Matemtica Distrito Federal, GEPEMDF. Atualmente, trabalho com anos iniciais na rede pblica, e em curso de graduao, na rede privada do Distrito Federal. Ser co-autora deste fascculo foi para mim motivo de alegria e de muita aprendizagem porque, como professora de anos iniciais, pude vivenciar a importncia da Medida Cultural juntamente com as crianas. carmyra.batista@terra.com.br Agradecemos o carinho e a competncia de nossa amiga Cssia Spnola pelo excelente trabalho grfico realizado neste fascculo.

Cristiano, Carmyra e Erondina

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Apresentao
Eu queria uma escola que lhes ensinasse a pensar, a raciocinar, a procurar solues. Eu queria uma escola que desde cedo, usasse materiais concretos para que vocs pudessem ir formando corretamente os conceitos matemticos, os conceitos de nmeros, as operaes... Usando palitos, tampinhas, pedrinhas... s porcariinhas!!!...fazendo vocs aprenderem brincando... Carlos Drummond de Andrade

COMEANDO NOSSO DILOGO Regras do Jogo Caro professor(a) cursista, Antes de comear as nossas atividades propriamente ditas, pensamos que talvez fosse importante esclarecer o que pretendemos, a que viemos e onde queremos chegar. Toda aula deveria ser assim, voc no acha? Todo professor deveria deixar bem claro quais so os seus objetivos e tambm solicitar que seus estudantes explicitassem quais so as suas expectativas. Nos fascculos anteriores de Educao e Linguagem Matemtica, tentamos lev-lo a refletir sobre o ensino da matemtica e seus significados. Voc deve ter percebido que falar sobre o ensino e, sobretudo, sobre a aprendizagem matemtica pode ser apaixonante se tivermos uma perspectiva de contextualizao do saber matemtico com o nosso dia-a-dia. No primeiro fascculo tnhamos como objetivo resgatar o seu papel, enquanto educador matemtico, produtor de conhecimento, que por meio da sua ao mediadora faz com que o estudante se constitua, tambm, ser matemtico e produtor de conhecimento. Neste fascculo buscaremos concretizar esse resgate do ser matemtico tratando da importncia de nmeros com vrgulas e das medidas. Seja na prtica sociocultural, seja na construo do pensamento matemtico. Tivemos a oportunidade de discutir e reconhecer que a matemtica est presente em toda a nossa trajetria de vida, em todos os nossos momentos sociais e culturais. Vamos, ento, pensar em algumas situaes do nosso dia-a-dia? Quando vamos ao mercado, quando pagamos uma passagem de nibus, quando contamos objetos, quando vamos padaria comprar po, quando separamos as roupas, quando jogamos futebol e tantas outras mais. J imaginaram quanta matemtica est presente em cada uma dessas situaes e de tantas outras que nosso olhar acostumado no nos deixa perceber? No podemos desconsiderar que temos estudantes trabalhadores ou que partilham com a famlia dessa dinmica scio-econmica. Em que medida o ensino da matemtica pode ajud-los
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a compreender melhor o contexto do mundo do trabalho e suas grandes transformaes? Agora que voc j sabe que vamos trabalhar com os nmeros decimais e as medidas, pare e pense quais so as suas expectativas com relao a este fascculo. Quais so as suas necessidades? Procure lembrar como voc aprendeu estes contedos quando era estudante da escola bsica e, se voc j ensinou decimais e medidas, como voc o fez? Nesse exerccio de reflexo importante que voc no se esquea do eixo transversal cidadania, educao e letramento e da importncia da escola como instituio social. Voc, professor (a), j deve ter notado que a matemtica do cotidiano no est dividida em sries, contedos, captulos e unidades. Pois , o estudante quando chega escola tem toda uma vivncia matemtica que no pode ser desprezada e ns sabemos disso. Todavia, muitas vezes ficamos perdidos e amarrados aos currculos, ou at nossa formao, que no nos ensinou a considerar que esse estudante tambm executa um trabalho pedaggico e co-autor da produo de conhecimento que acontece na escola e fora dela, na relao com seus amigos, com sua famlia e at com voc. Voc j percebeu que, quando se consegue sair do esquema da aula tradicional, do quadro, giz, caderno, lpis e borracha, e trabalha com situaes prximas realidade na qual o estudante est inserido, ele responde de maneira mais positiva aula? Voc notou que mesmo nessas situaes pode haver formalizao do conhecimento matemtico? Por que ser que isso acontece? Segundo o Professor Ubiratan DAmbrsio:
Admitindo que a fonte primeira de conhecimentos a realidade na qual estamos imersos, o conhecimento se manifesta de maneira total, holisticamente e no seguindo qualquer diferenciao disciplinar... Esse procedimento disciplinar leva a perda da viso global da realidade, e a histria do conhecimento feito nesse esquema internalista naturalmente pouco elucidativa do que efetivamente representa a disciplina em questo na evoluo intelectual da humanidade. (DAMBRSIO, 1998, p. 8) Enquanto nenhuma religio se universalizou, nenhuma lngua se universalizou, nenhuma culinria ou medicina se universalizaram, a matemtica se universalizou. (DAMBRSIO, 1998, p. 10)

Neste fascculo, pretendemos construir com voc novas possibilidades de trabalhar os nmeros decimais e as medidas. Voc deve estar se perguntando: mas decimais antes das fraes?! , antes das fraes. Coisa de louco? Nem tanto. Para romper com alguns paradigmas cristalizados em nossa prtica pedaggica, muitas vezes vamos ter que ousar fazer o novo, o diferente, no de maneira irresponsvel como quem submete o estudante a uma experincia de laboratrio, mas de forma dialogada e reflexiva. importante que esse fazer pedaggico no seja artificial. Bem, o convite est feito. Vamos embarcar nessa viagem pelo mundo dos decimais e das medidas?

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E por falar em medidas, vamos acertar nossos ponteiros? Caro(a) professor(a), vamos acertar nossos ponteiros? importante que estabeleamos alguns acordos de trabalho. Estamos considerando que voc, enquanto professor(a) cursista, desenvolve um trabalho pedaggico que tem por objetivo promover a reflexo, ampliao e mudana da sua prtica pedaggica. Queremos que a leitura desse fascculo seja uma viagem pela matemtica, mais precisamente pelo mundo dos nmeros decimais e das medidas. No queremos que seja uma viagem qualquer, daquelas que, quando voc termina, tem boas lembranas e um lbum de belas fotografias. Queremos que voc embarque nesta viagem de um jeito e termine de outro. Como? simples, queremos que de fato este fascculo o leve a pensar sobre a sua prtica pedaggica. Para tanto, no preciso sobressaltos e sofrimentos, queremos lhe proporcionar apenas agradveis surpresas. Gostaramos de convidar voc a fazer conosco uma viagem pelo mundo fascinante da descoberta, da aprendizagem prazerosa e instigante. Para comear nossa caminhada, gostaramos de propor que voc no fosse um simples leitor. Queremos que voc seja um participante ativo de todas as construes possveis. A nossa proposta que, durante esta jornada, voc participe e compreenda uma educao matemtica que respeita as descobertas do estudante e as suas prprias descobertas. Que coloca voc e seus estudantes como seres matemticos, produtores de conhecimento matemtico. No pretendemos que este fascculo, que voc recebe agora, esteja pronto e acabado. Alis, um texto nunca est terminado. O texto que construmos est aberto a acrscimos, supresses e crticas. Faa uso de todos os espaos e socialize todas as alteraes que julgar pertinente. Faa com que ele tenha a sua cara, o seu jeito. Adapte-o sua realidade e encaminhe sugestes para os nossos endereos eletrnicos. De nossa parte, s gostaramos de solicitar que voc estivesse aberto s novas propostas da educao matemtica. Acreditamos que esta nova proposta lhe convide a construir um novo olhar para a matemtica, um olhar menos voltado matemtica cincia pura e mais comprometida com as dimenses cultural, social, instrumental, comunicativa e esttica. Tal proposio nos convida a trabalhar com uma matemtica na qual nunca trabalhamos no contexto de nossa prtica pedaggica (MUNIZ: 2000, p. 87). Em cada uma das sees, voc encontrar ATIVIDADES, REFLITA e/ou PESQUISE. Voc ver tambm que, em todas as sees, estamos propondo diversas atividades para serem desenvolvidas com os estudantes. Entenda que estas atividades so apenas propostas que voc criticamente deve analisar, avaliar e, como j dissemos, adaptar sua realidade. No estamos pensando em exigir que voc execute todas as atividades com os seus estudantes. Portanto, no se trata de uma oficina ou de um receiturio. Julgamos ser pertinente e necessrio lhe mostrar que atividades podem ser criadas a partir do contexto sociocultural do estudante. Temos certeza de que voc, como ser criativo, ir propor muitas outras. No fascculo
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h espao para registros e no deixe de faz-los. Este fascculo deve ser fonte de consultas futuras, por isso, enriquea-o ao mximo para que voc faa bom uso de nossas sugestes e principalmente das suas prprias. O objetivo deste curso no se esgota nele mesmo. Pretendemos fazer uma profunda reflexo sobre o seu fazer pedaggico, por isso no se trata de estudar decimais e medidas por estudar, mas estudar para construir novos caminhos, novas possibilidades a partir das vivncias dos estudantes em seu contexto sociocultural. Estudar para construir aquilo que desde o incio chamamos de ao-reflexo-ao, a to falada unio teoria-prtica.

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Nmeros Decimais

Objetivos: propiciar a construo da notao de nmeros decimais a partir dos nmeros naturais; reconhecer o uso sociocultural de nmeros com vrgulas no Sistema Monetrio Brasileiro e no Sistema Legal de Medidas; desenvolver a contagem e a representao de nmeros decimais; resolver situaes aditivas significativas com os nmeros decimais; resolver situaes multiplicativas significativas com os nmeros decimais; e representar, de mltiplas formas, um nmero decimal no material concreto, com representao pictrica, com escrita matemtica e na utlizao de instrumentos de medidas.

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Caro(a) cursista, Na Seo 1 trabalharemos com o que consideramos a base dos nossos estudos, que a construo do conceito de nmero decimal. Mas ateno! Nossa discusso no sentido de comear o estudo dos nmeros racionais pela representao decimal e no pela representao fracionria como historicamente temos visto. Propomos que a construo do nmero decimal esteja vinculada s medidas e ao sistema monetrio brasileiro, por meio da resoluo de situaes-problema. A principal atividade desta seo ser construir e manipular o material de apoio. Alm disso, voc deve elaborar e/ou recriar atividades, com o material de apoio, utilize-o.

NMEROS DECIMAIS
Para comear, que tal brincarmos de OFICINA DA MEMRIA? Para isso vamos fazer uma perguntinha fcil. Responda sem demora: Quantas vezes durante o ltimo ms, em sua vida prtica, na sua casa, no mercado, ou no clube voc precisou somar 1/2 mais 2/3? (10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1) Tudo bem. Vamos tentar novamente. Quem responder essa pergunta em 10 segundos vai ganhar um chocolate. (Ningum respondeu?) Por que ser que ningum respondeu esta pergunta? Poderamos ento dizer que no sabemos fraes ou ser que o conhecimento de fraes tem poucas aplicaes prticas? A questo, professor(a), bem mais fcil de explicar e entender do que voc imagina. Historicamente podemos perceber que h uma nfase muito grande no ensino de fraes, enquanto que o ensino de decimais e medidas quase sempre fica relegado a um segundo plano, de tal forma que chegamos a destinar dois ou trs meses do ano letivo para fraes e quando chega l, no finalzinho do ano, destinamos algumas poucas semanas para decimais e medidas. A o caldo j est entornado, no d para desenvolver quase nada do que pretendamos sobre estes dois contedos. Dois?! No, sobre este contedo, afinal, podemos dar um nico tratamento a decimais e medidas. Voc j parou para pensar porque h esta nfase no estudo de fraes nos anos iniciais, 5 e 6 anos? Em verdade h uma explicao histrico-cultural. Tradicionalmente o nosso currculo recebeu influncias de culturas diferentes das nossas, especialmente da cultura americana e inglesa. Voc se lembra da histria da matemtica moderna, do lanamento da Sputnik? Pois , no caso das fraes foi exatamente isto que aconteceu. Copiamos o modelo americano e ingls de ensino, sem questionamentos. O que ocorre que nas culturas americana e inglesa o uso das fraes rotineiro, como exemplo: uma polegada e meia, uma libra e meia, um quarto de dlar, uma hora e um quarto, etc. Em nossa cultura temos por hbito usar decimais bem mais que as fraes: no dinheiro, nas medidas de comprimento, massa,
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capacidade, superfcie, volume. Basta que olhemos nossa volta para constatar a grande quantidade de nmeros com vrgula que aparece. Nos jornais, revistas, anncios, nos encartes, rtulos, embalagens e nos prprios jogos das crianas, a presena de nmeros com vrgulas comum.

preciso que fique claro para todos ns que grupos culturais diferentes tm maneiras diferentes de proceder em seus esquemas lgicos. O manejo de quantidades e, conseqentemente, de nmeros e medidas, obedece a direes muito diferentes, ligadas ao modelo cultural ao qual pertence o estudante. Cada grupo cultural tem suas formas de matematizar (DAMBRSIO, 1998, p.17). Entretanto, podemos observar invariantes entre culturas distintas, que se renem em torno de procedimentos matemticos semelhantes. Ento vamos conversar sobre nossa prtica pedaggica? Sempre comeamos o ano letivo trabalhando com o sistema de numerao decimal, valorizando a organizao numrica por ordens e classe e enfatizando principalmente os agrupamentos de dez em dez. J at vimos porque usamos o sistema decimal. Esto lembrados? O fato de termos um currculo baseado em culturas diferentes da nossa faz com que o nosso ensino seja carente de significado, principalmente quando tratamos dos nmeros racionais. Muitas vezes nossa ao pedaggica ou nossas opes metodolgicas tornam-se verdadeiros obstculos aprendizagem. Nas anos iniciais e at no 5 ano, sempre comeamos o ano letivo trabalhando como dissemos anteriormente, depois, trabalhamos com as quatro operaes na base 10 durante metade do ano letivo, rompemos com toda essa estrutura mental construda no campo numrico decimal e passamos a descrever partes do inteiro, em termos no de dcimos, mas de meios, teros, vigsimos, etc. Podemos perceber facilmente que o trabalho com essas partes diferentes do dcimo traz algumas dificuldades para o estudante. Assim, operar com duas fraes por exemplo, somar meios e teros pode significar tratar com duas quantidades numricas que se referem a partes conceitualmente diferentes da unidade, portanto, a operao com tais nmeros implica numa mediao via reduo a uma parte comum sextos entre as duas quantidades. Este um obstculo epistemolgico suficientemente significativo para justificar, no mnimo, a busca de outros caminhos metodolgicos. Precisamos compreender que essa ruptura no processo de construo de estruturas numricas, presente na maioria dos cur17

Ufa! E agora? Como vamos fazer? Aprendemos assim e estamos ensinando assim a algum tempo. O que vamos fazer? Como vamos trabalhar com decimais antes de fraes?

rculos brasileiros, no possui uma base epistemolgica e antropolgica significativa para justificar a sua perpetuao. Epistemologicamente, no h sentido em romper com o sistema decimal, para depois retornar ao mesmo. Podemos afirmar que a estrutura numrica existente nos nmeros naturais continua preservada nos decimais. Na notao decimal, o agrupamento, o valor posicional, a contagem, os algoritmos operatrios acabam por se constiturem em extenso homognea e harmnica dos naturais. Antropologicamente, esta ruptura despreza nossa cultura, nosso sistema monetrio e nosso sistema legal de medidas. Tal proposta evidencia a necessidade de se criar uma base epistemolgica consistente para o estudo mais significativo do conceito e das representaes do nmero racional positivo. Trata-se, portanto, de opo metodolgica de cunho poltico-pedaggico: necessrio buscar inicialmente trabalhar os contedos de maior significado aos estudantes numa seqncia lgica que facilite a construo de conhecimentos. Antropologicamente, esta ruptura despreza nossa cultura, nosso sistema monetrio, nosso sistema legal de medidas que tambm so de base 10. Vamos apresentar agora um material ps-moderno e revolucionrio para o estudo de decimais. Vai ser CHOCOLATE! Aqui est!

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Partindo deste material que simples e de fcil reproduo, podemos iniciar o estudo de decimais com nossos estudantes sem fazer ruptura com o que ele j vinha estudando. No vamos parar e dizer: agora vamos aprender decimais. Simplesmente podemos apresentar o material para o estudante e deixar que ele, por meio do manuseio, explore as possibilidades, crie, invente. hora de guardar cadernos, livros, lpis e borracha. Inicialmente, no podemos ter a preocupao de fazer registros. Esse primeiro momento crucial para que o estudante internalize a ao desenvolvida. Assim, extremamente importante criar um ambiente colaborativo, respeitoso e amistoso para que as idias possam brotar. o momento de deixar nascer as vrias hipteses e algoritmos dos estudantes que fundamentaro a sistematizao posterior. Voc, professor(a), ser o mediador(a) que propiciar este momento de criao. No caia na tentao imediata de oferecer o algoritmo pronto e acabado para o estudante. Sua postura deve ser investigativa. Questione, pergunte, instigue, faa o estudante perceber que toda e qualquer idia importante para a construo do conhecimento e que essa construo coletiva. Permita a plena troca e o confronto. Vamos comear? Pegue o retngulo sem divises e pea a seus estudantes que, usando a criatividade, digam o que . Aproveite para observar a representao de cada um. Tente lev-los a ver alm do pedao de papel. Dentre as vrias representaes: chocolate, rapadura, bolo, p de moleque e outras, escolha com a turma aquela com a qual iro trabalhar. Imaginando que a escolha tenha sido chocolate, proponha o seguinte problema: Tenho 11 chocolates e quero dividi-los entre 10 amigos. Cada estudante deve ter na mo o material equivalente, ou seja, 11 retngulos inteiros ou 11 chocolates inteiros. hora de retomar o sentido de diviso como partilha. O que repartir? O estudante deve perceber que repartir figurinhas diferente de repartir chocolate. No primeiro caso pode haver resto, pois a figurinha partida ao meio no tem o mesmo valor, no segundo
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caso, possvel fazer partilha democrtica, pois uma barra de chocolate pode ser dividida em partes sem perder as caractersticas de chocolate. Portanto, sobrar resto ou no, depende da natureza do que se est repartindo. Voltemos ao problema. Neste momento, os registros sero feitos no quadro para que o estudante manuseie com liberdade o material, sem a preocupao de sistematizar.

Sobrou um chocolate inteiro. O que fazer com ele? Questione os estudantes sobre as possibilidades at que eles percebam que podemos dividir o chocolate. Em quantas partes? Deixe que eles percebam que, se so 10 amigos, a diviso tem que ser em 10 partes. Proponha neste momento a troca do chocolate inteiro por um dividido em 10 partes, e pea que eles recortem as partes com a tesoura. Ento, agora vejamos como fica nosso problema:

Observe que, enquanto a simbologia estiver amarrada, embutida, atada ao concreto, no h problema, porque o concreto fala por si mesmo. O desafio como escrever esta resposta com algaris20

mos e distante da situao concreta. Deixe os estudantes criarem as suas possibilidades e v registrando no quadro. At agora, nada no caderno. Dentre os vrios registros, possvel que surjam estes:

possvel que, se estivermos trabalhando com adultos ou estudantes de 3 e 4 anos, aparea a notao com vrgula ou ponto indicando o resultado da diviso. bom que tenhamos claro, que, se tivermos trabalhando com crianas menores, a tendncia delas trabalhar com o pictrico, o que deve ser respeitado, j que ela produtora do seu prprio conhecimento e a matemtica, enquanto linguagem, notao e interpretao de signos. Eleja, junto com a turma, uma das notaes. Motive os estudantes a escolher o jeito mais legal de registrar. Vamos supor que a turma tenha escolhido a notao 11 (um grande e um pequeno). Podemos, a partir desta escolha, fazer um ditado para que o estudante perceba que o nmero grande representa inteiro e o pequeno representa parte ou partes do inteiro. Ditado legal Cada estudante deve ter sobre sua carteira o material (retngulo inteiro e retngulo dividido em 10 partes) e uma tesoura. Voc dita um nmero, registra no quadro e o estudante deve representar com o material. Exemplos:

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Explore este ditado at que voc observe que os estudantes se sintam seguros com a notao escolhida. Ao explorar esta notao voc pode trocar a ordem de registro no quadro. Por exemplo: 36 (trs pedaos e seis inteiros). Observe se deu certo e porqu deu certo. importante deixar claro que o tamanho do algarismo que vai definir o inteiro e o pedao. Observe atentamente se todos representaram corretamente a quantidade numrica com a notao criada. Estamos aqui possibilitando que os estudantes matematizem a partir de uma notao criada e proposta por eles mesmos. Isso pode permitir que eles compreendam que os decimais tratamse de uma notao socialmente criada e utilizada. importante dar valor capacidade de os estudantes criarem, eles prprios, uma linguagem matemtica vlida e til. Adio e Subtrao de Decimais Quando voc perceber que, seguramente, os estudantes esto trabalhando com o material a partir da notao criada, proponha uma situao-problema de desafio, como, por exemplo, a descrita abaixo. Voc deve ir contando a situao-problema e registrando no quadro. Os estudantes devem representar a situao com o material. Mistrio na Escola Levei para a escola 32 chocolates (faa a representao no quadro) e guardei no meu armrio. Como o armrio no tinha chave, um chocolate desapareceu. Quanto ficou?

Mas o mistrio no acabou por a. Um ratinho muito esperto passou pelo armrio e comeu um pedao que havia ficado desembrulhado. Quanto sobrou?

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Um dos chocolates eu levei para uma colega que estava fazendo aniversrio e o dei na hora do intervalo. E agora, sobrou alguma coisa?

Como era a hora do intervalo, comi um chocolate. Ainda tem sobra?

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A sobra um. Um o qu? Um pedao e nenhum inteiro. Para ter certeza do registro, no quadro represente o 0 grande e o 1 pequeno. O estudante precisa saber que a representao grande e pequeno uma relao de ordem. Neste momento, professor(a), importante voc trabalhar com ele a composio e a decomposio do inteiro. Pergunte quantos pedaos so necessrios para formar um chocolate inteiro ou quantos pedaos preciso comer para saborear um chocolate inteiro. Pergunte tambm, o que o pedao do inteiro. Para obter o pedao, dividimos o inteiro em dez partes, logo, o pedao a dcima parte do inteiro. O pedao o dcimo do chocolate. Observe que, partindo das opes mais simples dos estudantes, podemos avanar e partir para construo de conhecimentos maiores. O conhecimento cientfico e acadmico, se previamente dado, no permite que o estudante faa suas prprias construes. Note que, com a construo do estudante, podemos alar vo. Na situao-problema acima, sem que fosse dado algoritmo algum, o estudante realizou operaes e construiu a idia do inteiro e do dcimo. Agora, para consolidar esta construo, podemos sistematizar uma atividade que faa o estudante trabalhar a notao de inteiros e dcimos. Esse processo pode ser constitudo no importa qual seja a opo de representao utilizada pelos estudantes. Caixa de dcimos Nesta atividade voc precisa de uma tampa de caixa de sapatos e cada estudante deve ter em mos inteiros e dcimos. A atividade consiste em passar a tampa de estudante em estudante e cada um acrescenta um dcimo e, oralmente, dizer quantos dcimos tem na tampa. Quando completar 10 dcimos, o estudante que tiver com a tampa deve trocar os 10 dcimos por 1 inteiro e ficar em p. hora de lembrar que, quem come 10 pedaos de chocolate, come 1 chocolate inteiro. A caixa permanece rodando na sala at que todos tenham participado. importante que o estudante que fez a troca permanea em p at a concluso da atividade, a fim de que todos percebam que, se na sala tiver 32 estudantes, teremos 3 inteiros (estudantes em p) e 2 dcimos. Neste momento o estudante pode concluir que o equivalente a 32 dcimos. Ao longo de toda a atividade, voc deve estimular a verbalizao da ao do estudante. Especialmente nos momentos de troca, chamar a ateno de toda a turma para o fato. Observe que logo aps a primeira troca o estudante pode falar, por exemplo, um inteiro e um dcimo ou onze dcimos. O professor deve buscar mediar a leitura provocando que ora seja dito, por exemplo, 16 dcimos e ora 1 inteiro e 6 dcimos. Desse trabalho depende a segurana do estudante ver, por exemplo, 2 inteiros e 5 dcimos como 25 dcimos. E a? J deu para perceber que possvel estudar nmeros decimais antes de trabalhar com as fraes? Ns s estamos no comeo da nossa conversa. Pensa que esquecemos as medidas? Agora voc vai conhecer o instrumento da mais alta tecnologia para o estudo de decimais. Trata-se de um recurso de fcil manuseio e de baixo custo. Este instrumento comumente chamado de...
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RGUA centimetrada. Isto mesmo, a nossa velha e boa amiga um recurso auxiliar importante no estudo de decimais, tanto do ponto de vista do contedo em si, como tambm pelo fato de que sempre subutilizada. Voc pode desenvolver a seguinte atividade: solicite que, com a rgua, o estudante desenhe uma casinha com as seguintes medidas: altura 43 e largura 51. Deixe que o estudante descubra o que o grande e o pequeno na rgua. Pergunte ao estudante o que o pequeno do grande ou quantos pequenos so necessrios para formar o grande. preciso que saiba que o pequeno a dcima parte do grande, portanto, a relao a mesma que no material que j vinha sendo utilizado. importante lembrar que mesmo que os estudantes j saibam lidar com centmetros e milmetros, o professor deve buscar explorar os inteiros (centmetros) e os pedaos (milmetros) na rgua para realizar pequenas construes geomtricas. E voc professor, usa a rgua com freqncia? Ento vamos parar um pouquinho e propor uma atividade para voc. Desenhe um tringulo no espao abaixo cujos lados tenham as seguintes medidas: 12, 23, e 55.

Conseguiu? O que voc descobriu? Como podemos justificar tal fato? Por que isso importante?

No possvel desenhar um tringulo com estas medidas, pois o lado maior deve ser sempre menor que soma dos lados menores (lei da formao do tringulo).

Agora hora da pesquisa Pea aos seus estudantes que pesquisem em revistas, jornais, encartes, rtulos, embalagens, calculadora, nmeros em que aparea a vrgula ou o ponto. Reflita com eles sobre o porqu da vrgula ou do ponto. Tm o mesmo significado? Como esto representados os nmeros? So grandes ou pequenos? Existe alguma notao parecida com aquela escolhida pela turma?

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 hora de discutir com eles a funo e o significado da vrgula. Ao final desta atividade, o estudante deve perceber que, do mesmo jeito que eles elegeram uma notao para representar inteiros e os pedaos, a sociedade brasileira escolheu a vrgula para separar o inteiro do dcimo. importante lembrar que nem todas as sociedades optaram pela vrgula, alguns pases usam o ponto e por isso que na calculadora o ponto representa a vrgula. Assim, o uso da vrgula uma das notaes institucionais com a qual nosso pas optou para representar os nmeros decimais. Nas situaes encontradas pelos estudantes, podem surgir nmeros que possuem mais de uma casa decimal, ou mais de um algarismo depois da vrgula. Isso vai gerar discusso. Deixe que os estudantes manifestem as suas opinies sobre este fato. Procure investigar as hipteses dos estudantes para, em seguida, propor uma nova atividade a fim de introduzir a idia do centsimo. Esta atividade deve ser uma situao-problema similar a anterior, para que ele d continuidade ao seu raciocnio. Como estvamos trabalhando com chocolate, vamos continuar. Da mesma forma que a situao-problema anterior, voc deve ir registrando no quadro e o estudante vai acompanhando com o material. Veja: Tenho 13 chocolates e dois pedaos e quero repartir com os meus 10 melhores amigos.

Observe o quadro acima. Sobraram dois pedaos de chocolate ou dois dcimos de chocolate. Podemos continuar a dividir?
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Neste momento temos que apresentar o material dos centsimos para que ele veja que cada pedao pode ser dividido em novos pedacinhos ainda menores. Vamos ter dcimos inteiros ou vamos ter dcimos de dcimos? O estudante deve ser convidado a verbalizar o que representa este pedacinho. O que a dcima parte do dcimo em relao ao inteiro? A dcima parte do dcimo o centsimo, pois para comer um chocolate inteiro, precisaramos comer cem pedacinhos. Outra situao-problema que pode ser proposta para o estudante ainda para trabalhar a idia de centsimos a seguinte:

Na situao acima, repartirmos cada pedao em 10 partes. Cada pedacinho representa a dcima parte do dcimo, isto , um centsimo. Apresentamos as duas situaes-problema, j utilizando a vrgula e no a notao escolhida pela turma. Contudo, a notao anterior deve ser relembrada caso voc julgue necessrio, mas sempre na perspectiva de j estar sistematizando o uso da vrgula como notao oficial. Professor(a), a esta altura voc deve estar se perguntando: e o registro no vai acontecer nunca? O estudante no vai usar o caderno? Apresentaremos a voc vrias atividades que podem ser utilizadas em sala de aula para fixao da aprendizagem. Durante estas atividades, o estudante deve iniciar pela utilizao do material e aos poucos ir fazendo registros no caderno. importante que todas as atividades de registros estejam vinculadas s situaes-problema vivenciadas pelo estudante por meio do material. Esta contextualizao importante para que o estudante prossiga no desenvolvimento de seus esquemas mentais. Veja quantas situaes voc pode explorar com seus estudantes, lembrando que no estamos s trabalhando na perspectiva matemtica.Todas as situaes envolvem produo de texto,
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pesquisa em revistas, encartes, jornais, etc. Ao mesmo tempo, podemos trabalhar a questo de alimentos, produtos industrializados ou no. Alm do mais, as situaes devem estar contextualizadas quanto aos aspectos geogrficos, sociais e econmicos. A escola , pois, o local de trabalho do professor e do aluno; o espao onde se organizam e desenvolvem as atividades de aprendizagem e que possibilita a criao, pelo aluno, dos sentimentos de pertencer ao grupo e de ser proprietrio daquilo que constri. (VILLASBOAS: 2002, p. 204 - grifos da autora) Como j falamos anteriormente, apresentaremos abaixo vrias atividades que elegemos como exemplos das possibilidades de se trabalhar com nmeros decimais de forma contextualizada. Entenda que so apenas exemplos e que, portanto, devem ser adaptados sua realidade e ao seu contexto. Observe que algumas atividades se aplicaro apenas o 3 e 4 anos, outras podem ser vivenciadas at com 1 e 2 anos. Voc no pode se esquecer tambm que a matemtica no uma caixinha fechada, busque nestas atividades as relaes com outras reas do conhecimento. Representando preos Solicite aos estudantes que representem com o material concreto os preos de produtos e/ou servios do seu contexto dirio, como por exemplo: o preo do po; o preo do leite; o valor da passagem de nibus; o preo de figurinhas, gibis, etc. Simulando mercadinho Voc pode simular em sala de aula um mercadinho com vendas de produtos e pagamento com o material concreto. Nesta atividade, envolva a pesquisa dos preos dos produtos que pode ser feita em estabelecimentos comerciais prximos escola e em situaes de venda, nas quais o estudante possa somar produtos, subtrair e passar troco. Esta atividade ficar muito mais interessante se for feita com embalagens vazias que os estudantes podem trazer de casa. O registro da atividade no caderno s ocorre aps a utilizao do material concreto. Substituindo o material concreto por dinheiro Voc pode solicitar que o estudante faa dinheirinho (notas e moedas) para substituir o material de apoio. As notas e moedas j prontas podem ser utilizadas no mercadinho. Aqui o estudante confeccionar todo o material juntamente com voc e demais colegas. hora de observar cdulas e moedas, cheques para reproduzi-los. Veja que aula de arte, de observao... Introduzindo a idia de metro, decmetro e centmetro Utilizando fitas mtricas, voc pode medir a altura dos estudantes ou partes do corpo (p, palmo, perna, brao, dimetro da cabea, cintura, etc.) e pedir que eles representem primeiro com o
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material, para depois registrar no caderno. Usando a vrgula para separar os metros e centmetros do metro. No se esquea de explorar a fita mtrica. Deixe que os estudantes manuseiem a fita e descubram a dcima parte do metro, ou o dcimo de metro, o decmetro. A dcima parte do dcimo de metro, ou a centsima parte do metro o centmetro. Hora de subir na balana Voc pode pedir ao estudante que v at a farmcia mais prxima de casa e verifique seu peso. Nas farmcias existem balanas digitais (a massa apresentada em notao decimal com ponto) e analgicas (a notao apresentada em kg e de 100 em 100 gramas). Fazer a representao com o material e em seguida fazer registro. Observando o odmetro do carro Solicite ao estudante que consulte a quilometragem do carro de algum familiar ou de algum conhecido. Investigue com ele se possvel representar este dado com o material. Pea-o que faa o registro. Esta tambm uma oportunidade de verificar o preo do lcool e da gasolina em alguns postos de combustvel. Neste caso vai aparecer a terceira casa decimal. Medindo temperaturas Leve um termmetro para a sala de aula e mea a temperatura dos estudantes. Mostre para eles como se faz a medio. Cada um deve representar com o material a sua prpria temperatura e, em seguida, fazer o registro no caderno explorando a temperatura expressa por nmero decimal Pesquisando peso de animais Solicite aos estudantes que pesquisem em livros peso de animais. Faa questionamentos sobre a validade deste peso. O que significa a frase um elefante adulto pesa em mdia...? No ser possvel pesquisar o peso de todos os animais solicitados, neste caso, pea aos estudantes que faam estimativas. Ex: O peso da vaca adulta aproximadamente.... O que significa aproximadamente? Todos os pesos devem ser representados com o material e, em seguida, devem ser registrados no caderno. Brincando com boliche de decimais Construa com os estudantes um boliche decimal, as garrafas devem conter nmeros decimais variados (0,5; 1,25; 2,3, etc.). Ao jogar, o estudante deve ir computando os seus pontos numa tabela. Ao final, o estudante deve representar com o material a sua pontuao e fazer o registro correspondente. Observe que, ao mesmo tempo, estamos possibilitando aos estudantes a vivncia de descobertas interessantes, e isso exige de ns, mediadores, a percepo da dinamicidade do que estamos nos
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propondo fazer. Salto em distncia Para esta atividade, voc s vai precisar de fita de vdeo estragada e corretivo base dgua ou esmalte branco. Esta uma atividade para ser realizada fora da sala de aula, em um ptio, gramado ou quadra de esportes. Divida a turma em pequenos grupos e d a cada grupo um pedao de 3m da fita de vdeo. Cada grupo deve construir sua prpria fita mtrica, seguindo as orientaes: a fita deve ser marcada de metro em metro o primeiro metro deve estar marcado de decmetro em decmetro o primeiro decmetro deve estar marcado de centmetro em centmetro Cada grupo deve fazer a marca inicial para o salto em distncia. Todos os estudantes do grupo devem saltar e o grupo deve medir a distncia pulada com a fita construda e registrar as medidas no papel. Ganhar a equipe que tiver o somatrio maior. Voc deve mediar a totalizao, comparando resultados. Qual a equipe que pulou mais? Quanto a mais? Quem foi o campeo de pulo? Agora a sua vez, professor(a). Crie duas atividades em que o estudante use o material de apoio e faa o registro.

Sistema Monetrio Brasileiro

O sistema monetrio brasileiro um espao privilegiado para o estudo de nmeros decimais. O manuseio de moedas e cdulas, a vivncia com valores so procedimentos fundamentais para o desenvolvimento das habilidades relativas ao trabalho com decimais e devem comear desde a alfabetizao. Se tiver oportunidade, promova uma visita virtual ao Museu de Valores do Banco Central do Brasil, no site www.bcb.gov.br, no link cdulas e moedas. Ser muito interessante que os estudantes vejam a evoluo da humanidade em relao s trocas, ao surgimento do dinheiro e tambm as vrias moedas que nosso pas j teve. (Uma dica! Ao clicar sobre as cdulas, elas aparecero em tamanho maior para uma melhor visualizao) Professor(a), as vivncias monetrias de compra, venda e troca devem ser recriadas dentro da escola. Sua ao pedaggica deve privilegiar este espao de construo. Isto no significa que a escola vai virar mercado ou render-se aos encantos do capitalismo. Estes ambientes de aprendizagem no devem se constituir em espaos de alienao, e sim de reflexo. No fugindo dessas vivncias monetrias que a escola construir um pensamento crtico em relao
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ao capitalismo. A simulao, voltada para jogos simblicos (Piaget1), nas quais vivncias de pagamento, dvidas, dbito, crdito e seus respectivos registros constituem situaes do dia-a-dia (a-didticas) transpostas para situaes didticas (Brousseau 2) fundamental que voc estude e investigue a noo de valor que seu estudante possui. Quanto custa um lpis? Por que esse o preo? Por que tem lpis mais caro e lpis mais barato? sempre melhor comprar o mais barato? Em relao renda familiar qual o valor do lpis? Por que as coisas tm preo? Foi sempre assim? importante explorar as noes de troca (escambo) e de valor onde no h mais a relao biunvoca elemento-elemento. Investigue tambm a noo de custo de um servio. Por que o trabalho tem um custo? Quem trabalha na famlia? Por que trabalham? O que um salrio? O que o salrio representa? Dependendo do nvel de maturidade, o estudante pode no ter a noo de valor monetrio. Crianas pequenas podem perfeitamente trocar uma nota de R$5,00 por trs de R$1,00. Estas crianas tambm podem no entender que a operao de compra resulta de operao matemtica, ela pode achar que sempre tem que ter troco. Neste caso, para a criana o troco garantia da permanncia da posse de dinheiro para futuras compras. A questo monetria impe alguns problemas. Crianas com nvel econmico e social mais elevado podem ser protegidas pela famlia e no ter experincia cultural com o manuseio de dinheiro, com situaes de compra e venda; e crianas das camadas populares podem ter esta experincia. Veja que isto no uma regra geral, estamos apenas chamando a ateno para o fato de que importante que voc saiba qual a experincia que seus estudantes tm com as relaes de compra e venda e manuseio de dinheiro. Numa primeira avaliao, diramos que isto est diretamente vinculado ao desenvolvimento da autonomia intelectual da criana: quanto mais experincias prprias, maior capacidade de tomar decises por si mesma. So essas situaes a-didticas, da experincia cultural do estudante, do seu dia-a-dia, que levam os estudantes a pensar matematicamente. A escola deve trazer para si esse contexto sociocultural. Apresentamos a seguir uma srie de atividades de transposio de situaes do contexto cultural dos estudantes para situaes didticas. Mercadinho Dando continuidade a esta atividade de simulao de um mercadinho ou de uma vendinha voc pode trabalhar agora com cdulas e moedas construdas pelos prprios estudantes ou modelos que podem ser facilmente encontrados no site do Banco Central (www.bcb.gov.br).
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bom lembrar que no so apenas moedas e cdulas que tm valor monetrio. Voc, professor(a), pode encontrar estudantes que fazem outra relao de valor, estudantes que juntam latinhas para trocar por algo. Como transpor isto?

1975.

PIAGET. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar Editores,

FREITAS. Situaes Didticas. In: MACHADO et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999. (Srie Trilhas)
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Nesta simulao importante que os prprios estudantes fixem os preos dos produtos. De que forma? Aleatoriamente? No. Esta uma tima oportunidade para a pesquisa de campo. Lembrese: qualquer pesquisa de campo, por mais simples que seja, exige um planejamento. Cada estudante pode construir a sua lista de compras. Depois, coletivamente, pode discutir e negociar a lista de compras da turma. Lista na mo, a turma pode ser dividida em vrios grupos para fazer a pesquisa de preo. Na visita planejada ao mercado, voc pode introduzir o uso da calculadora (seria interessante que esta calculadora fosse o baco). O comprador, de lista em punho, vai precisar saber quanto pode gastar, logo ter que fazer clculos para no gastar alm do combinado. Este um momento muito importante de comparao de preos. Seria muito interessante que tanto a pesquisa como a comparao de preos fossem divulgadas para os donos dos estabelecimentos comerciais e toda a comunidade escolar. A partir deste contexto, pode ser simulada a vendinha na sala de aula. Defina que tipo de estabelecimento vocs vo criar, que produtos vo vender, que papis cada um desempenhar. No se esquea de que o cidado que compra exige a nota fiscal. Por que a nota fiscal importante? O que uma nota fiscal? Ser que a turma consegue produzir sua prpria nota fiscal? Como preencher a nota fiscal? E para pagar? Vamos utilizar apenas dinheiro? O que o cheque? Podemos ter o nosso prprio cheque? O carto de crdito substitui o dinheiro? Como? Banco Se pudermos usar cheques para pagamento, ento precisamos de um banco para efetuar as operaes de crdito, de dbito e emitir talonrios de cheques. Como o banco faz isso? Os estudantes tm noo da organizao do sistema bancrio? Professor(a), investigue quais dos estudantes conhecem um banco. Voc pode organizar uma excurso a uma agncia bancria para verificar de perto o seu funcionamento. Que pessoas trabalham em um banco? O que elas fazem? Quais documentos o cliente utiliza? Como se trabalha com a matemtica no banco? A partir desta pesquisa e da necessidade da turma, possvel montar uma agncia bancria na turma. Os papis de cada um nesta agncia devem ser definidos e negociados com a turma para que a atividade seja uma simulao do mundo das finanas. Vamos juntos reproduzir os documentos bancrios. Simule situaes de pagamento de contas, de depsito, de saque nas contas individuais dos estudantes.
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Voc pode definir com os estudantes situaes de custos de servios, por exemplo, pode haver multa para quem joga papel no cho. Quem pega um livro na biblioteca pode receber um pagamento. Cada estudante pode pagar a merenda escolar com tquetes-refeio. Para ir ao banheiro, o estudante poder precisar comprar um vale-transporte. As situaes simuladas devem garantir o uso de cheques e de dinheiro. importante que este processo seja democrtico, portanto, cada estudante pode ter uma ordem de crdito no mesmo valor emitida por voc. Ele precisa saber quanto pode gastar. Custo de vida A origem do salrio mnimo e da cesta bsica so assuntos bastante interessantes. Os estudantes de 3 e 4 anos ou adultos poderiam fazer uma bela pesquisa sobre este assunto. Aqui nosso trabalho dar pano para manga, pois ser um momento rico em reflexo no s no contexto da matemtica no interior da escola, mas da possibilidade de extrapolar os muros da escola e ajudar a refletir a situao socioeconmica do nosso pas. Voc ter oportunidade de avaliar o grau de interao dos estudantes com os afazeres familiares, com a realidade social. Construir a cesta bsica com os estudantes e comparar depois com a cesta bsica oficial e ao mesmo tempo conversar sobre salrio mnimo, coloca o estudante diante de uma realidade que muitas vezes ele vive, mas nunca refletiu sobre ela. A msica Comida de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Srgio Brito proporciona a reflexo sobre as necessidades bsicas de um cidado. Comida Bebida gua Comida pasto Voc tem sede de qu? Voc tem fome de qu? A gente no quer s comida A gente quer comida, diverso e arte A gente no quer s comida A gente quer sada para qualquer parte A gente no quer s comida A gente quer bebida, diverso, bal A gente no quer s comida A gente quer a vida como a vida quer Bebida gua Comida pasto Voc tem sede de qu? Voc tem fome de qu? A gente no quer s comer A gente quer comer e quer fazer amor A gente no quer s comer A gente quer prazer para aliviar a dor A gente no quer s dinheiro A gente quer dinheiro e felicidade
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Reflita com seus estudantes sobre o que custo de vida. O que salrio? Quais so os gastos de uma famlia? O que salrio mnimo? O que cesta bsica?

A gente no quer s dinheiro A gente quer inteiro e no pela metade Bebida gua Comida pasto Voc tem sede de qu? Voc tem fome de qu? Veja que a letra da msica bastante rica para anlise e compreenso da realidade social. Com ela voc pode desenvolver um belssimo trabalho de produo de texto, pesquisar, em jornais e revistas, reportagens que mostrem todo esse contexto social, pode pesquisar com eles a Constituio Brasileira, no Captulo II Dos Direitos Sociais, que trata do salrio mnimo, pode ligar alimentao, sade, produo de lixo e poluio ambiental, partilha desigual de alimentos no mundo, no Brasil e tantas outras coisas que surgiro dos prprios estudantes e de voc, ao iniciar esse trabalho que no se esgota, e vai se ampliando sempre. Se voc fez a atividade do mercadinho, hora de comparar a lista da turma com a cesta bsica oficial. Discuta com os estudantes quais produtos so essenciais e no essenciais numa cesta bsica. Proponha turma a criao da cesta bsica ideal. Tais atividades requerem evidentemente a mobilizao de nmeros decimais nas representaes dos valores, nos custos, com comparao dos mesmos, somando, ordenando, registrando, etc. Cabe ao professor estar atento para os aprofundamentos devidos, com cada grupo, sempre questionando e dando suporte para que cada um consiga chegar s respostas aos desafios encontrados pelo caminho. Estas situaes de transposies podem ser feitas ao mesmo tempo em sala de aula. Os estudantes devem, ao longo das atividades, vivenciar vrios papis. Nestas atividades, voc deve observar os algoritmos utilizados pelos estudantes ao passar troco, pois nem sempre ser o algoritmo da subtrao, pode ser, por exemplo, pelo processo aditivo ou outros. Faa um trabalho de mediao, investigue as hipteses dos estudantes, pergunte o caminho percorrido por eles at chegar ao resultado. No imponha o seu algoritmo. Deixe que as primeiras simulaes sejam livres, sem registros. As atividades devem ser mais soltas para permitir a construo de estruturas mentais importantes a partir da representao concreta. V estimulando aos poucos os clculos mentais, processo que foi sendo deixado de lado ao longo da histria da matemtica. O registro dos valores com o uso das vrgulas deve surgir naturalmente e valorizado pela escola e, ainda, ser incorporado na atividade de simulao. Por exemplo, estimular os estudantes a criarem as cadernetas de despesas de cada cliente, documentos de controle de estoque, livros-caixa, etc. Tais registros podero depois servir como fonte para a produo de situaes-problema. Aqui voc pode introduzir o uso da calculadora, mas lembrese de que essa introduo deve ser bastante planejada. Investigue com as crianas quem j utilizou a calculadora e voc ver que muitas delas j tiveram acesso a ela (ou no). Observe que, ao trazer a calculadora para a escola, o estudante sentir bastante curiosidade para ver seu uso na escola. Inicialmente, momento de explorao
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do teclado da mquina, descobrir funes de algumas teclas, fazer comparaes. Registro de Valores hora de comear o registro de valores monetrios. No ensine como registrar. Pea que eles faam no caderno registros de valores monetrios e verifique quais foram as notaes utilizadas. Ex:

A partir das vrias notaes surgidas na turma que voc vai discutir qual a correta. A ltima notao pode aparecer se voc estiver trabalhando com crianas maiores ou com adultos. Uma investigao realizada por Sueli Britto3 levantou essas e outras hipteses sobre como as crianas acham que se registra valores monetrios. importante que cada um de ns observemos quais so as hipteses de nossos estudantes. E no caso do estudante jovem ou adulto, quais so suas hipteses? Por certo devem ser bem diferentes das crianas e mais prximo do sistema oficial em funo de sua vivncia. Sistematizar utilizando o material concreto: 50 centavos + 50 centavos = 100 centavos = 1 real. A sapateira estendida pode ser utilizada para a soma e subtrao de valores e atividades pontuais dirigidas por voc.

Ser que os algoritmos construdos e utilizados com os nmeros decimais so os mesmos trabalhados com nmeros naturais?

___________

3 Professora da Escola Classe 304 Norte, mestre em Educao pela UnB. Sueli Brito desenvolveu um projeto de pesquisa envolvendo o Sistema Monetrio Brasileiro e a avaliao no 2 ano do ensino fundamental. Esse trabalho mereceu o reconhecimento da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal e de pesquisadores da rea de Educao Matemtica do Centro-Oeste e foi apresentado em congresso cientfico, alm do Ciclo de Oficinas promovido pela Sociedade de Educao Matemtica do Distrito Federal.

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Resoluo de problemas Em todas as atividades propostas, voc utilizou material concreto, fez registros. Ao partir para a resoluo de problemas, no esquea de tudo que foi construdo at aqui. Em vez de criar situaes mirabolantes e descontextualizadas, voc PODE e DEVE se utilizar das situaes que apareceram nas simulaes com os estudantes. Volte brincadeira e dela tire as situaes-problema para registro.

Multiplicao e Diviso de Nmeros Decimais

Vimos at agora que possvel trabalhar a representao, o registro e at a adio e subtrao de nmeros decimais por meio de material concreto e com atividades ldicas. Voc deve ter percebido que nas atividades o estudante no era informado: agora ns vamos fazer isto e depois vamos fazer aquilo. Atravs de situaes simuladas a partir da realidade do estudante ns podemos sistematizar o conhecimento matemtico. Precisamos agora introduzir a multiplicao e diviso de nmeros decimais. Algum tem alguma idia? Ao tratar de multiplicao e diviso de nmeros decimais, precisamos ter a clareza de que no devemos trabalhar nos anos iniciais todos os graus de dificuldade de multiplicao e diviso. No caso da multiplicao, quando o multiplicador um decimal, o sentido foge do nvel da compreenso do estudante dos anos iniciais. Esta situao deve ser trabalhada nos anos finais do ensino fundamental. Da mesma forma, a diviso cujo divisor um nmero decimal, por vezes, requer que o estudante trabalhe com o conceito de medida na diviso que pode ainda no estar bem sedimentado. Por outro lado, tais situaes, sobretudo o da multiplicao com multiplicador no inteiro, so de uso quase que nulo para o estudante de incio de escolarizao. Em princpio, bom registrar que o nosso material de apoio o chocolate, a rapadura ou o doce impe algumas limitaes. O Material Dourado possvel trabalhar a multiplicao e a diviso de decimais com o Material Dourado. Veremos quais so as possibilidades e limites do uso deste material. Teremos que fazer uma transposio no material para que seja possvel trabalhar os decimais, o cubo a unidade, a placa o dcimo, o palito o centsimo e o cubinho o milsimo. Podemos associar o material dourado s medidas de capacidade, como veremos a seguir:

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Confeccionando uma caixa de 1 decmetro cbico Professor(a), como estamos associando o material dourado s medidas de capacidade, gostaramos que voc construsse com seus estudantes uma caixinha com cartolina, papelo, emborrachado ou madeira, com as mesmas dimenses do cubo do material dourado, ou seja 10cm de comprimento, 10cm de largura e 10cm de altura (Aqui s para voc! Um segredinho: esta caixinha tem 1 decmetro cbico = 1 litro). Agora, faa a seguinte experincia: mea 1 litro de gua, serragem ou areia e despeje na caixinha. O que aconteceu? O que podemos concluir? Ateno, professor(a), NO JOGUE ESTA CAIXINHA FORA. Quando formos trabalhar Medidas de Capacidade e Volume, voc precisar dela. Pea aos seus estudantes que tragam de casa recipientes diversos: copos, garrafas, latas, etc. Com estas embalagens e utilizando a caixa de 10cm x 10cm x 10cm voc pode fazer diversas atividades. Pergunte aos estudantes: quantos copos de 200 ml cabem dentro da caixa de 1 litro? 200 ml, ento, que parte do litro? Gostaramos de ressaltar que, se o estudante desconhece totalmente o material dourado, as possibilidades e dificuldades sero diferentes daquelas surgidas com estudantes que j conhecem e trabalham com esse material. importante que voc professor(a) avalie e redimensione o uso do material em funo das caractersticas da turma. Voc deve se perguntar: Ser que o estudante j est preparado para fazer esta mudana com o material? Ser que ele j tem esta elasticidade?

Voc pode conhecer mais sobre o material dourado procurando na internet em sites de busca (www.google. com.br; www.altavista. com ou http://pt.www. wikipedia.org). Um site, em especial, chamou a nossa ateno, trata-se do http://educar.sc.ups. br/matematica/l2t3htm

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Voc pode conhecer um pouco mais sobre a histria dos bacos, sua construo e sobre como utiliz-lo nos seguintes sites: www. m a t h e m a . c o m . b r, http://educar.sc.ups.br/ matematica/l2t3htm, www.soroban.org/.

Como essa representao com o material dourado sofre crticas de alguns educadores matemticos em funo das dificuldades que podem surgir desta nova representao (at que ponto o estudante ter pensamento flexvel para operar essa mudana simblica? Todos eles tm?), achamos que prefervel trabalhar com o transvasamento. Podemos utilizar para o transvasamento garrafas de refrigerante e outros recursos de medida como a seringa, conta-gotas, embalagens graduadas, etc. Como vimos no primeiro fascculo, aprender matemtica no significa trabalhar somente com uma forma de representao de um mesmo objeto matemtico. O que garante a aprendizagem matemtica a coordenao das diversas formas de representao de um mesmo objeto. Professor(a), neste sentido conveniente que voc retome o material de apoio, a barra de papel representar o litro (aqui uma representao forada que voc, como professor-pesquisador, poder investigar averiguando as possibilidades). Estaremos fazendo um resgate das relaes de fraes com decimais como, por exemplo, ao nos referirmos ao meio litro, etc. Aqui bom investigar com os estudantes vrias formas de representao da mesma medida, como por exemplo: meio litro = 500 ml = 0,5 l, etc. Ao trabalhar com o transvasamento comparando recipientes de 500 ml, de 250 ml e de 200 ml com o litro, se o estudante responder que 500 ml representam meio litro, que 250 ml representam um quarto de litro e que 200 ml representam um quinto de litro, no tem porqu desprezar estas representaes fracionrias. Voc, professor(a), pode fazer este registro, afinal, esta sistematizao faz parte do processo de construo de esquemas mentais do estudante, absolutamente necessria para o posterior estudo de fraes. Agora vamos apresentar um material muito importante... Professor(a), outro material que existe na maioria das escolas e, que se no existe de fcil confeco e de baixo custo, o BACO. Normalmente este material subtilizado na escola, ficando dentro de armrios, longe do alcance dos estudantes. Voc pode tirar este material das sombras para trabalhar operaes com nmeros decimais e medidas. Para utilizar o baco nas situaes aqui propostas, o estudante j deve estar familiarizado com o seu uso, ou que, pelo menos, este seja um bom pretexto para que voc faa esta iniciao. No podemos esquecer que o baco uma poderosa mquina de clculo. Ns temos dois tipos de baco: o vertical e o horizontal. Podemos trabalhar tanto com o baco horizontal, aquele mais conhecido, como com o baco vertical. Veja abaixo a diferena entre os dois.

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baco Horizontal Voc ainda se lembra como se trabalha com baco? Cada nvel uma ordem. O primeiro nvel representa as unidades, o segundo as dezenas, o terceiro as centenas, etc. Cada 10 contas de um nvel so trocadas por 1 conta do nvel seguinte. Para trabalharmos nmeros decimais e medidas com o baco, ns vamos operar uma pequena transformao neste instrumento, da mesma forma que fizemos com o material dourado para favorecer o estudo de decimais. O baco um material muito possante para o estudo de decimais, talvez at mais possante que o material dourado. O baco uma verdadeira mquina de calcular mecnica. Mas que transformao esta? Bem, com fita adesiva colorida ou mesmo com o corretivo base dgua vamos fazer uma pequena marca no baco no terceiro ou quarto nvel para separar a parte inteira da parte decimal. Acima da marca teremos unidade, dezena, centena, unidade de milhar, dezena de milhar e assim por diante. Abaixo da marca, teremos dcimos, centsimos, milsimos. Veja: Professor(a), a marca feita no baco representa a vrgula, mas no diga isso aos seus estudantes. Procure agir como tem feito at agora, procure investigar se eles percebem isto. Indague, questione e simule situaes para que eles percebam que entre a parte decimal e a parte inteira existe a vrgula e que, portanto, os registros sero feitos com a vrgula. Pergunte a eles como poderamos, agora com essa marca, representar preos no baco e utiliz-lo para nossas simulaes de compra e venda.

Se considerarmos que o baco uma potente mquina de calcular e se fizermos com que o estudante se familiarize com ela, ns poderemos utiliz-la em diversas situaes. Podemos inclusive imaginar que naquela excurso ao mercadinho da quadra, o estu39

dante, em vez de levar uma calculadora eletrnica, pode levar um baco para efetuar os clculos das situaes de compra e venda. Vamos representar no baco a seguinte situao: Daniela tomou, no sbado, 1litro e 250 ml de refrigerante, no domingo, ela tomou mais meio litro. Quanto de refrigerante ela tomou no final de semana inteiro?

Propomos a seguir, uma srie de atividades para serem feitas no baco horizontal. importante que os estudantes tenham em mos o baco para manuse-lo. Relembramos que todas as situaes devem ser contextualizadas. As atividades devem envolver, por exemplo, soma de quantidade de refrigerante, copos de gua, litros de combustvel, enfim, aquilo que for da realidade do estudante. Representando medidas de capacidade no baco Solicite aos seus estudantes que levem, para a sala de aula, garrafas, latas ou caixas e explore com eles a forma dos recipientes, os rtulos e veja como so representadas as capacidades (litros, mililitros). Em seguida, proponha que eles representem no baco estas quantidades. Refrigerante retornvel 1litro e 250 ml Refrigerante 600 ml Refrigerante pet 2 litros Lata de leo 900 ml Composio nutricional de alimentos Ainda com embalagens vazias, voc pode explorar com os estudantes a composio nutricional dos alimentos comparando os seus valores calricos. Neste momento, a turma pode pensar sobre a importncia de uma alimentao balanceada. A partir desta discusso pea que cada estudante construa o seu prprio cardpio, registrando a sua alimentao durante uma semana.

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Voc pode tambm discutir os hbitos alimentares das regies brasileiras e at de outros pases e como temos importado estes hbitos. Veja que este trabalho pode e deve ser integrado com Cincias Naturais, Portugus, Histria e Geografia. E onde entra a matemtica? Os clculos e as comparaes so prprios do fazer matemtico. Neste momento, use os rtulos e cardpios para representar no baco quantos Kcal, quantos gramas e miligramas tm os alimentos. Medindo estatura e partes do corpo Aqui voc pode criar situaes bastante agradveis com os estudantes, uns medindo, outros comparando, e voc tambm pode entrar na dana, a coordenadora, o porteiro, os funcionrios da cantina, a direo, os pais. Quanto mais os estudantes medirem, melhor. Pesando produtos Nesta atividade, voc com os estudantes podem pesar sacos de feijo e muitos outros produtos da prpria merenda. Proponha uma entrevista com o pessoal da cantina para explorar o uso das medidas na preparao do lanche. Monte com os estudantes o questionrio da entrevista e verifique como so tratados os nmeros com vrgula. Os estudantes vo verificar que na cozinha h diversos tipos de medidas (copos, litros, gramas, colher, mo, pitada, etc.). Aps a coleta destes, faa com os estudantes a representao no baco. Construindo um baco Caso a escola no tenha baco para todos os estudantes, voc pode propor a construo de bacos usando molduras velhas de quadro ou similar, contas ou objetos alternativos e linha de pesca.

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Agora a sua vez. Crie uma atividade de utilizao do baco com medidas de massa, comprimento e capacidade.

baco Vertical O baco mais conhecido nas escolas o vertical, ele uma potente e gil mquina de calcular. Voc, professor(a), muito provavelmente j o utilizou em alguma atividade de clculo com seus estudantes. Ainda no? Ento no perca esta oportunidade. Apesar de pouco presente em nossas escolas, existe um outro baco bastante utilizado, especialmente no ensino especial, que o baco vertical 41 . Este baco menos gil, mas mais livre pois possibilita as trocas de maneira mais simples e mais concretas, uma vez que o estudante vai manusear as contas ao efetuar estas trocas. O baco vertical tem uma configurao muito prxima do QVL, veja:

Salientamos aqui que o uso do baco para o ensino de decimais e medidas deve acontecer apenas no 3 e 4 anos e, na educao de jovens e adultos, recomendamos que a ponte seja o sistema monetrio o manuseio de dinheiro. Multiplicao de Decimais No 3 e 4 anos s vamos trabalhar a multiplicao de decimais quando o multiplicador for um nmero natural. As multiplicaes de decimais por decimais devem ser remetidas aos anos seguintes do ensino fundamental. H, hoje, uma discusso que aponta que determinados clculos com decimais e fraes devem acontecer apenas no 7 ano. importante que voc trabalhe situaes como estas abaixo: 2 de 1.5 Kg 3 de 1,75 m 2 de 1,250 m
O programa de alfabetizao matemtica do Projeto de Ensino Especial da UnB/FE tem pesquisado e validado vrias experincias com a utilizao do soroban.
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 4 de 1,700 km 5 de R$ 0,25 Em outras palavras, voc deve privilegiar situaes multiplicativas concretas da realidade do estudante e que envolva o sistema legal de medidas e o sistema monetrio brasileiro. Voc j percebeu que estamos sempre falando de medidas sem sistematizar. Este exatamente o gancho que precisamos para trabalhar com as medidas posteriormente. Aguarde! Observe que em todas as situaes acima usamos a preposio de. Esta preposio uma importante ferramenta da formao de grupos (Vigotski). Situao 1 Tomemos como exemplo a situao 5 de R$ 0,25. Como podemos representar esta situao? Com que material? Isto ser muito fcil se percebermos as diversas possibilidades e a importncia de correlacionar estas vrias formas de representao. Voc pode e deve pedir aos estudantes que representem esta situao no material de chocolate, no material dourado, com o baco e at com o QVL estendido. esta mudana de representao que vai garantir a compreenso e a apreenso do objeto. Ei, professor(a), hora de acordar. Se estamos trabalhando com dinheiro, natural que o estudante tambm queira representar com moedas. uma boa oportunidade de voltar a mexer nas moedinhas que a turma criou. Agora que voc trabalhou as diversas formas de representao, que tal se comearmos a sistematizar os registros?

importante que voc crie situaes com embalagens e encartes. Mas no se esquea, sempre que criar uma situao-problema, faa com que os estudantes utilizem, pelo menos, duas formas de representao concreta. Agora a sua vez. Represente com pelo menos dois tipos de material a seguinte situao: Comprei 3 garrafas de refrigerante retornvel de 1l e 250 ml. Quantos litros comprei? No se esquea de fazer o registro nos espaos laterais e comentar com seus colegas e professor. No precisamos mais dizer que as situaes devem ser variadas e em quantidade suficiente para as formulaes mentais dos estudantes.
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Diviso com Decimais

Nosso trabalho com decimais no incio deste mdulo comeou com a diviso de chocolates. Voc se lembra qual foi o conceito de diviso utilizado? Vamos relembrar? Para dividir 11 chocolates entre 10 amigos usamos a idia de repartir ou partilhar. Existe outra idia de diviso. o que veremos a seguir. O primeiro conceito ou idia de diviso est associado partilha, por exemplo, tenho 6 bales e quero repartir entre duas crianas. Nesta situao eu j sei quantos grupos vou formar. Tenho 2 grupos. Neste conceito, o divisor sempre ser um nmero natural. O segundo conceito ou idia de diviso o de medida. Utilizando o mesmo exemplo, podemos propor, tenho 6 chocolates e quero dividi-los de dois em dois. Em termos numricos a mesma coisa, entretanto, a idia que est embutida nesta situao a seguinte: quantas vezes o 2 cabe no 6? Na situao de partilha, o divisor indica sempre o nmero de grupos, enquanto que, na medida, o divisor diz quantos objetos h por grupo. Na partilha, buscamos saber quantos elementos daremos para cada grupo, enquanto que, na medida, buscamos saber quantos grupos poderemos formar. Assim: na partilha: sabemos quantos ganharo, mas no quanto cada um ganhar. Ex: repartir as balas entre 2 crianas, quanto cada uma receber? na medida: sabemos quantos cada um ganhar, mas no sabemos quantos ganharo. Ex: repartir as balas dando 2 balas para cada criana. Para quantas crianas poderei distribuir os bales? Vamos representar estes dois conceitos de diviso:

No nosso estudo de decimais vamos trabalhar com o conceito de partilha e o conceito de medida, todavia bom que voc saiba que existe um questionamento sobre a viabilidade de se trabalhar o conceito de medida na diviso de decimais nos anos iniciais. importante que voc observe o potencial dos seus estudantes para decidir por essa explorao ou no. Vamos trabalhar juntos duas situaes: natural dividido por natural e decimal dividido por natural. Poderamos trabalhar atravs da idia de medidas a diviso de natural por decimal e de deci44

mal por decimal, entretanto, achamos pertinente deixar esta noo para o 5 ano. Vamos voltar ao nosso material de apoio. Estaremos a partir de agora retornando ao nosso chocolate. Em todas estas situaes preciso que o estudante tenha o material de apoio e a tesoura em mos. Natural: Natural Nesta primeira situao, queremos dividir 5 chocolates por 2 crianas. Vamos pegar o material e observar o registro?

Neste momento o estudante pode dizer 5 chocolates divididos por 2 crianas d 2 chocolates e meio. Voc deve desconsiderar isto? De maneira alguma. Esta uma bela maneira de voc comear a construir com seu estudante a noo de frao. Professor(a), voc no pode e nem deve ser econmico no desenvolvimento de algoritmos. Cada manipulao do material concreto deve corresponder a um registro. Se assim no ocorre, sobretudo em se tratando da educao de jovens e adultos, o estudante no vai exteriorizar seu pensamento. Entretanto, a ausncia de registro no papel no significa a ausncia de pensamento. O estudante ao no fazer o registro esperado, reproduzindo aqueles algoritmos tradicionais, os quais estamos to acostumados, est apenas demonstrando que seu raciocnio percorreu caminhos diferentes e nesse momento sua mediao importante para entender esse caminho, j que o olhar de cada um diferente! Vejamos outra situao: Tenho 5 chocolates e agora quero dividir entre 4 pessoas.

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Podemos fazer esta mesma operao assim:

Estamos sempre repetindo a mesma questo. Voc j deve estar se enjoando disto, mas extremamente importante que o estudante manipule o material, que corte e recorte o material. Voc no pode prescindir desta manipulao concreta, a partir dela que a criana estar construindo estruturas mentais de pensamento para a internalizao da ao. Vejamos agora uma outra situao. Comprei 10 chocolates e quero dividi-los igualmente entre meus 8 sobrinhos.

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Agora sua vez. Resolva passo a passo a situao abaixo. No se esquea de utilizar o material. Tenho 9 chocolates e quero dividi-los entre 8 pessoas. Ns queremos que isso fique bastante fixado, por isso vamos lhe propor uma outra situao. No interrompa os seus estudos at que a finalize. Divida 10 chocolates por 9 pessoas. No se esquea, no pode sobrar chocolate, nem uma migalhinha. No espao abaixo faa os registros correspondentes diviso feita com o material. E ateno, voc s vai largar este fascculo quando chegar ao fim desta diviso. Enquanto voc no termina o exerccio anterior, vamos dividir 4 chocolates para 5 crianas? Opa! E agora no d chocolate inteiro para as crianas. Como vamos fazer? Do mesmo jeito. Ou seja:

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Decimal: Natural Professor(a), at aqui dividimos apenas natural por natural. Agora vamos ver as situaes em que tenho que dividir um decimal por um natural, ou melhor dizendo, vamos dividir 2,4 por 2.

Na situao acima, ser que no esquecemos nada? O que voc acha? Opa! Estamos esquecendo de contextualizar as situaes. Vamos ento refazer a mesma situao. Tenho 2 chocolates e 4 pedaos ou 2 inteiros e 4 dcimos (mostrar no material) e quero dividir entre 2 crianas. Vamos repetir a mesma operao, s que agora vamos propor uma outra forma. Que tal voc test-la para ver a receptividade dos estudantes. Veja:

DC.

Vamos testar esta nova forma com outras situaes: 1. Tenho 4,86 m de tecidos para fazer 2 vestidos iguais. Quanto vou gastar em cada vestido?

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2. Em um rolo de fita adesiva, restam 3,12m. Preciso dividi-la igualitariamente entre 2 professores. Quanto cada um receber?

3. A Escola Monteiro Lobato tem um espao de 5,14m de largura para fazer um jardim. Uma turma quer plantar 4 tipos de flores diferentes. Que largura ocupar cada uma das flores? CEN

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At aqui voc pode estar se questionando: por que tantas atividades prticas e no listas de exerccios? Sua dvida procede, porm s podemos pensar na construo de conceitos a partir da AO. A necessidade do uso do material concreto indiscutvel em qualquer situao de aprendizagem matemtica nos anos iniciais. Aqui cabe ateno especial aos professores do Ensino Especial que sabem que, em caso de comprometimento de qualquer funo cerebral, o manuseio de material ajuda as funes cerebrais em sua reorganizao, isto , habilidades semelhantes quela perdida passam a ser elaboradas por outra parte do crebro. a utilizao constante do material concreto que desenvolve potencialidades por estar trabalhando com estruturas mentais poderosas. Assim, as atividades propostas so vlidas para estudantes do ensino regular, mas assumem importncia maior quando envolve o estudante portador de necessidade especial. Vygotsky (1997, p.49-50) afirma que a dificuldade gerada pela ausncia de determinado sentido desenvolve a estrutura psquica. Exemplifica que, no caso das pessoas cegas, h um aumento de memria, de ateno e das atitudes verbais. O autor considera que a compensao de qualquer defeito no se limita a perda de uma funo, mas que esta situao a fora propulsora de uma reorganizao radical de toda a personalidade que pe em vigor novas foras psquicas, impondo-lhe novas direes. Recentemente, observando um estudante da rede pblica do DF vimos que, apesar de ter a viso muito comprometida, ele no deixou de praticar esportes (voleibol e futebol) com os colegas da turma. Indagado sobre como jogava sem enxergar nitidamente a bola, a menos que estivesse muito prxima, ele disse que sentia a bola chegando.

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Medidas

Objetivos: conceituar a medida como processo de quantificao; discutir habilidades ligadas s medidas no currculo dos anos iniciais; conceber uma proposta metodolgica de construo da noo de medida, definio de unidades, confeco e utilizao de instrumentos; desenvolver uma proposta integradora de ensino de medidas e nmeros decimais; reconhecer a presena das medidas nas situaes cotidianas do estudante e em situaes de seu contexto sociocultural; e aplicar os princpios norteadores do trabalho com medidas no currculo nas diferentes grandezas de medidas: comprimento, massa e capacidade.

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Caro(a) Cursista, Na Seo 2 trabalharemos a medida como processo de quantificao e discutiremos os princpios norteadores das habilidades a serem desenvolvidas no currculo dos anos iniciais. Ao final, voc deve compreender como construir os conceitos de medidas de comprimento, massa e capacidade de forma significativa. A principal atividade da seo 2 ser pesquisar a histria do sistema legal de medidas e, em especial, a sua adoo pelo Brasil. Alm disso, voc dever construir atividades para a sala de aula que possibilitem o uso de instrumentos de medidas e que leve o estudante a medir.

MEDIDAS
Agora entraremos num ponto delicado da Matemtica! Vocs podem estar se perguntando: MATEMTICA DELICADA? Sim, estamos mergulhando na seara dos sentimentos e percepes. Mas a coisa sria. Ao trabalharmos com a medida de espao e tempo estamos trabalhando com a dimenso psicolgica que ns, professores, no podemos negar est presente em toda atividade matemtica, ou seja, a ao matemtica nunca exclusivamente de domnio da cognio, pois a afetividade sempre desempenha papel preponderante nas aes matemticas desempenhadas pelo estudante, notadamente aquelas relacionadas autoconfiana, s percepes espaciais, temporais e espao-temporais, percepes sobre as quantidades, etc. Especialmente quando a atividade matemtica envolve noes, conceitos ligados ao espao e ao tempo. As noes de espao e de tempo tm forte influncia de domnios outros que no o da cognio. Essas medidas esto permeadas de emoes. Quantas vezes todos ns, ao passarmos por situaes de risco, medo, constrangimento, achamos que durou uma eternidade, ao contrrio de situaes prazerosas que parecem ter voado? Essa dimenso psicolgica do tempo muito importante, j que a construo do ser humano perpassa as dimenses matemtica, psicolgica, afetiva, j que as aprendizagens so construes do sujeito histrico. Por isso, questionamos at que ponto a definio de ensino correta. O que podemos ensinar? Construmos o aprendizado internamente com as nossas percepes, com administrao prpria de tempo permeando esse aprender com nossas vivncias de contexto social. Para alguns matemticos, como o francs Poincar, o conhecimento algbrico se constri olhando para dentro (construo de ordem interna). J a Geometria e a noo de tempo so construdas com o olhar para fora (construo de ordem externa) e essa diferena epistemolgica fundamental para aquele que quer ser mediador na construo do conhecimento do estudante. Como organizar os espaos de aprendizagem quando se trata de medidas de espao e tempo, se tais objetos matemticos tm uma forte influncia de domnios psicolgicos que extrapolam a cognio?
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Kant, citado por Piaget em Epistemologia Gentica, classifica a noo de espao e tempo como categorias essenciais do pensamento humano. A mente constri seus conhecimentos por necessidade de sobrevivncia, como formas pilares na interiorizao do mundo externo. O homem necessita do tempo de maneira diferente dos demais seres vivos. O nosso tempo individual tambm o tempo histrico da humanidade. Mas onde est o tempo? O que significou a passagem do milnio fora da construo humana, para os passarinhos por exemplo? Pensar sobre espao e tempo possui uma carga emocional muito grande e voc pode investigar com seus prprios estudantes. Pergunte de sopeto a eles: o que demora mais: ir de casa para a escola ou da escola para casa? A resposta a esta pergunta estar diretamente relacionada s representaes que o estudante tem da escola e da famlia. A noo de tempo e espao tem a ver com a afetividade. As impresses acerca dos tempos de ida escola e o retorno para casa tm influncia de elementos exteriores da prpria matemtica. Professor(a), voc precisa estar atento a estas percepes e ao significado que seu estudante d ao espao e tempo. Voc precisa tambm refletir sobre o reducionismo curricular que d, ao estudo das medidas, um sentido mecnico de pura transformao de unidades. Mais uma vez, a matemtica moderna, com sua viso tecnicista e positivista que v a matemtica somente como cincia pura, fora do contexto social, fez com que a escola priorizasse o sistema legal de medidas como um conhecimento pronto e acabado (mltiplos e submltiplos, construindo tabelas, dando treinamento de medidas). Devemos reconsiderar a concepo de medidas no currculo, resgatando sua noo cultural, pois a presena da matemtica em nossa vida se d predominantemente por meio das medidas. MAS O QUE MEDIDA? No nosso dia-a-dia, o que medimos e o que no medimos? O currculo de matemtica dos anos iniciais deve enfatizar um trabalho importante acerca das percepes sobre o espao e o tempo e suas medidas, favorecendo as construes de conceitos ligados s medidas, e no reduzindo o estudo de MEDIDAS da matemtica exclusivamente em redues mecnicas de unidades, mltiplos e submltiplos, mas ao contrrio, buscar trabalhar as medidas resignificando sua prtica. Dentro da atividade matemtica, a quantificaco apresenta duas naturezas, conforme prope Piaget: a Quantidade Discreta (ou descontnua) e a Quantidade Contnua. na diferenciao entre elas que surge a noo do ato de medir. Como explicar as diferenas entre essas quantidades? Vamos buscar uma das muitas formas de conceber as diferenas entre as medidas discretas e contnuas. Quantidade Discreta (ou descontnua) aquela utilizada para contar colees, objetos, pessoas, astros, eventos...Eventos?? isso mesmo! Gols, saltos de cordas, soluos, tudo isso so eventos. Piaget tambm chama essas quantidades de no contnuas. Nem todas as quantificaes so feitas do mesmo jeito. Como quantificamos o ar, os lquidos, tecidos, areia, farinha, arroz, brita, etc.? No contamos areia assim: uma areia, duas areias... Para contar determinadas quantidades temos que ter a contagem mediada
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pela eleio de uma unidade de medida. Quantidade Contnua no permite diretamente a contagem um a um. Parte do estabelecimento prvio de uma unidade de medida ( o que se chama de discretizao de uma quantidade contnua) e por isso mais complexa. Esta unidade de medida deve ser de mesma natureza e conveniente, a partir da qual contaremos um, dois, trs. Como, por exemplo, um metro de corda, dois copos de acar, trs litros e meio de leite, etc. O que so medidas de MESMA NATUREZA? Para medir o tempo usamos intervalo de tempo. Para medir massa usamos uma massa menor. Para medir comprimento usamos um comprimento menor. Nesse sentido, a unidade escolhida sempre de mesma natureza do elemento a ser quantificado. O que so medidas CONVENIENTES? A unidade tem que ser menor que a quantidade a ser medida. Por exemplo, ao medirmos a distncia entre cidades no usamos centmetros, mas sim o quilmetro. Quando queremos saber a distncia entre dois objetos dentro de um mesmo cmodo utilizamos o metro ou centmetro. Voc est percebendo quantos conhecimentos so oferecidos aos estudantes sem nenhuma reflexo? Como muitas vezes transmitimos tudo isso e ainda queremos que os estudantes repitam textualmente o que falamos. Quando assim fazemos, lembre-se do fascculo de Filosofia que afirma que, ao limitarmos nosso campo de ao e de pensamento, restringimos nossa liberdade de pensar. Ento, o que significa MEDIR? Inicialmente temos que escolher a unidade e CONTAR quantas vezes a medida menor cabe na medida maior. MEDIR TAMBM CONTAGEM, PORM MEDIADA POR UMA UNIDADE PADRO. Lembre-se de que no segundo fascculo, quando trabalhamos a diviso, estudamos o conceito de medida na diviso: QUANTAS VEZES O MENOR CABE NO MAIOR. Quando que a criana comea a medir? O ser humano vai construindo sua noo de medidas muito antes de chegar escola, fato que nem sempre considerado pelo professor. Temos que buscar essas noes dos estudantes em seu contexto social e da fazer o ponto de partida para a ampliao de conhecimento sobre esse assunto, e no a partir de conceitos cientficos j fechados.

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Quanto a isso, Paulo Freire (2001, p.131) nos alerta que ns, intelectuais, primeiro descrevemos os conceitos enquanto as pessoas primeiro descrevem a realidade, o concreto1. Assim, o trabalho com medidas deve partir da dimenso da cultura para chegar cincia e no o inverso, como acontece nos nossos currculos sob influncia da Matemtica Moderna. Observe que desde o incio do fascculo estamos trabalhando com medidas e decimais. S que inicialmente tratamos os nmeros decimais tendo como pano de fundo as medidas. Agora vamos inverter, trabalharemos as medidas em destaque, porm os decimais continuaro a aparecer como conhecimento integrado.

Indicamos a leitura deste belo livro: FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia O cotidiano do professor. 9. ed.Traduo de Adriana Lopez, reviso tcnica de Llio Loureno de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
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Medidas no Currculo de Matemtica no Ensino Fundamental MEDIDA LEGAL MEDIDA CULTURAL Com nfase na Cincia, influn- Com nfase na socializao do cia da Matemtica Moderna saber proposta nos PCNs Sistema Legal de Medidas Percepo espao/temporal

Unidade Legal

Unidade Arbitrria

Mltiplos e Submltiplos

Unidade Padro

Transformaes

Instrumento de Medida

Subdiviso da unidade legal

Unidade Cultural

Principais mtiplos e submltiplos

Principais transformaes

Correo entre SLM e SND

Redao entre outros SLM O estudo de medidas deve ser decorrente da percepo espao/temporal do estudante a partir das medidas arbitrrias prprias do seu contexto social. A construo dos instrumentos de medidas deve se basear nas situaes de simulao de medidas, do ato de medir, levando o estudante e seu grupo a escolher as unidades de medida que julgarem apropriadas. Esse deve ser o pressuposto inicial para esse estudo. Na perspectiva da educao matemtica, o estudo das medi58

das deve perpassar todo o espao curricular, isto , ser trabalhado durante todo o ano letivo. Agora vamos refletir sobre DOZE PRINCPIOS que devem permear TODO O ESTUDO de MEDIDAS, seja medida de espao, tempo, massa, capacidade ou volume. Vamos estudar cada um deles, tentando contextualizar este estudo. Mas ateno, conforme combinamos com voc no incio do fascculo, considere nossos exemplos apenas como exemplos mesmo, no so roteiros para serem seguidos retamente. Voc pode e deve adapt-los sua realidade. Reafirmamos que o nosso desejo que voc construa aquele novo olhar sobre o ensino e a aprendizagem. O importante que o trabalho pedaggico desenvolvido por voc e pelos estudantes seja reflexivo, dialogado e colaborativo. Desta forma, no h espao para aquelas listas interminveis de problemas descontextualizados ou transformaes absurdas sem significado prtico. Vamos aos princpios? 1 Princpio O ponto de partida do estudo de medidas a percepo. No podemos conceber de forma alguma trabalhar uma medida sem trabalhar a percepo desta medida. Por exemplo, no podemos trabalhar o metro como unidade de medida sem explorar a idia de comprimento e a idia de distncia. Afinal, distncia e comprimento no so as mesmas coisas? Medir comparar. Portanto, a medida relativizada pelas referncias que o sujeito toma para a realizao da comparao. Por exemplo: um objeto pode ser grande se comparado a outro menor, mas pode tornar-se pequeno se comparado a outro maior. O estudante deve experimentar tudo isso, refletir, discutir. A comparao est ligada ao conhecimento lgico-matemtico, que uma construo da mente humana. O ser grande ou ser pequeno uma relao que a mente humana estabelece. Como podemos comear a trabalhar comprimento com crianas? Vamos ver alguns exemplos? Professor(a), para trabalhar a percepo de comprimento voc pode colocar vrias fitas de comprimentos variados dentro de um saco opaco e lentamente ir tirando uma a uma, esticando-as. Voc deve solicitar aos estudantes que batam palmas para as fitas que eles acharem compridas. Com essa atividade, voc ir observar que alguns estudantes batero palmas e outros no, porque o que comprido para um, pode ser curto para outro. Alguns estudantes batero palmas para fitas de 15 cm e outras vo esperar surgir fitas de meio metro ou at de um metro, pois as percepes de comprimento diferem de pessoa para pessoa. O mesmo deve ser feito com pedaos de corda. O estudante deve perceber que, para comparar comprimentos, devemos esticar as cordas e emparelhar a partir de uma extremidade. Tais habilidades so importantes no ato da medida, muito mais importante do que aprender a transformar mecanicamente o hm em dam. Para trabalhar a percepo de massa e equilbrio, voc pode levar seus estudantes at o parquinho e brincar na gangorra fazendo comparaes entre o mais pesado, o mais leve e assim por diante. Em se tratando de crianas, voc pode, por exemplo, comparar o

Quando falamos em comprimento e distncia estamos tratando de medidas lineares. Qual a diferena entre as duas? Em que situao eu falo distncia e em que situao eu falo comprimento? Pense sobre isso e discuta com seus colegas e com o seu professor.

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Como uma criana constri uma pipa? Ela usa rgua, esquadro, compasso? Para marcar os limites do campo para jogar queimada ou o golzinho do futebol, o que eles usam? A rgua? Uma trena? Para jogar finca ou bolinha de gude a criana usa fita mtrica ou trena?

seu peso com o peso dos estudantes. O(a) professor(a) pesa quantas crianas? Tal prtica pode ser transferida para pesar coisas com uso de balana de dois pratos, inclusive produzidas pelas prprias crianas. Para trabalhar a percepo de tempo, voc pode comear de maneira diferente sem usar imediatamente o relgio. Explore as diversas percepes de tempo. Pergunte aos estudantes como eles mediriam o tempo sem relgio. Ser que o tempo pode ser dividido em perodos? Como estamos inicialmente trabalhando com a percepo de tempo, devemos eliminar, do estudo da medida, o instrumento legal e cultural que normalmente utilizado relgio. Proponha aos estudantes a brincadeira de esttua e, a partir dela, faa a discusso sobre essa noo de tempo. Ser que a percepo de tempo foi igual para todo mundo? E ser que matematicamente o tempo foi igual para todos? Divida a sua turma em dois grupos de forma que um esteja fazendo atividades escritas e outro brincando por um breve perodo de tempo e depois reflita com eles sobre o tempo que foi decorrido. Voc ver que as percepes sero diferentes. 2 Princpio O estudo das medidas deve perpassar todo o espao curricular, deve estar presente do primeiro ao ltimo dia de aula. No podemos esquecer que, em conformidade aos PCNs, medidas e grandezas um dos eixos curriculares, assim esse estudo far uma espcie de costura entre a noo de nmero, a noo de formas geomtricas, a noo de instrumentos, o uso social da matemtica no comrcio, nos jogos, nas brincadeiras. O estudo das medidas deve permear todo o currculo, fazendo a ponte entre a matemtica ferramenta cultural e o rigor da matemtica, isto , uma passagem curricular importante entre a cultura e a cincia. A medida o espao privilegiado para fazer esta ponte. 3 Princpio Todas as medidas devem iniciar com as unidades arbitrrias. Mas por que importante comear com unidades arbitrrias? Bem, importante que o estudante, e em especial a criana, seja ela prpria produtora de alternativas de resoluo de situaes de medidas. Ao encontrar estas alternativas, ela estar desenvolvendo sua percepo e referencial de medidas, conservao de quantidade, relao entre quantidade discreta e contnua. So situaes que acontecem na vida das crianas, dos trabalhadores, etc. Observe que, quando falamos do uso de medidas arbitrrias, estamos falando do uso do corpo como primeiro instrumento de medio, como vimos no primeiro mdulo. Estabelecer partes do corpo como unidades de medidas possui uma dimenso ontognica importante na construo do conhecimento pelo estudante, mas tambm uma dimenso filognica, conforme foi tratado no primeiro fascculo. Assim como a criana comea a medir espaos ou objetos utilizando o palmo, o p, o passo e o brao nos jogos e nas suas brincadeiras, na histria da civilizao, o homem utilizou partes do corpo como instrumentos de medida. Voc deve estar se perguntando: Ser que se a escola comear a incentivar o estudante a usar o corpo para medir, ele vai depois querer usar a rgua ou outros instrumentos de medida? Esta uma angstia de muitos professores. Isso no acontecer porque, ao uti-

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lizar parte do corpo como unidade de medida, caber ao professor organizar atividades que gerem situaes de conflito. Os estudantes percebero a inadequao do uso de partes do corpo como unidades de medidas, assim como ocorreu na histria da humanidade. Palmos, ps, polegar, dedos so de tamanhos diferentes. Este o seu trabalho de mediao. Por exemplo, em um jogo de queimada, coloque um estudante grande e outro pequeno para medir os seus respectivos campos. O que vai acontecer? Os prprios estudantes percebero que nem sempre a medida arbitrria uma boa soluo. A partir de uma situao de conflito como a que sugerimos acima, possvel fazer uma discusso com os estudantes sobre a inconvenincia de utilizar partes do corpo como unidade de medida. Se o corpo no um instrumento conveniente, qual seria o instrumento conveniente? interessante que cada grupo social adote seu prprio instrumento? A sua prpria unidade? No, porque um grupo social no vive isolado de outro, h uma relao de troca material e cultural entre os grupos e por isso necessrio haver padres de medidas. A sociedade necessita dessa padronizao intergrupos, por isso o corpo nem sempre conveniente. A sala de aula tem de ser uma minicultura (Bruner 2) ou ento, filosoficamente falando, um espao de investigao em que os estudantes possam levantar esses questionamentos. So eles que devem gerar situaes-problema e partir para a busca de solues at perceberem a necessidade de um padro para as unidades de medidas. 4 Princpio A transferncia da unidade arbitrria para a unidade padro deve ser uma decorrncia de uma relao social do grupo em questo. A escola deve provocar e promover situaes de medidas com as unidades arbitrrias para que, por meio do conflito, surja a necessidade da padronizao. A partir das situaes de conflito, a turma sentir necessidade de estabelecer uma unidade padro para cada tipo de medida, que pode no ser uma do sistema legal. A turma pode eleger a caneta, a borracha, o caderno como unidade de medida de comprimento. Esse um momento importantssimo do estudo de medidas, pois ao estabelecer uma medida padro o estudante aproxima-se da construo do sistema legal. Ele percebe a importncia da padronizao de medidas. Ele ter a oportunidade de refazer a prpria histria da matemtica. 5 Princpio A transferncia da unidade padro para a unidade legal deve estar vinculada histria da civilizao (de acordo com o nvel de ensino). Este o momento de passarmos de situaes a-didticas para as didticas (conforme tratamos no primeiro fascculo de Educao e Linguagem Matemtica). importante discutir com os estudantes sobre o uso do corpo como instrumento de
Nossa evoluo no poderia existir fora da cultura, j que a evoluo da mente homnida est ligada ao desenvolvimento de uma forma de vida em que a realidade est representada por um simbolismo compartilhado pelos membros de uma comunidade cultural [...]. Este modo simblico no somente compartilhado por uma comunidade, mas conservado, elaborado e passado para as geraes sucessivas que, por meio dessa transmisso, continua mantendo a identidade e a forma de vida da cultura. BRUNNER, J. (1997) La educacin puerta de la cultura.Visor. Madrid. Disponvel em: http://www.utp.edu.co/~chumanas/ revistas/revistas/rev24/alzate.htm
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medidas nos diversos momentos da histria da civilizao. Observe que cada povo teve sua prpria unidade de medida. Com o crescimento das relaes comerciais e culturais entre os diversos grupos, surgiu a necessidade de padronizar as medidas. O sistema legal de medidas surge neste contexto. E por que no propormos aos estudantes a realizao de pesquisas sobre essa histria das medidas e tambm a realizao de peas teatrais que demonstrariam esse tema sobre a evoluo dos sistemas de medidas na histria dos homens, sobretudo aqueles que comercializavam? Voc pode contextualizar esta necessidade de padronizao e de uso de um sistema legal de medidas. Ser que podemos ir s lojas comprar tecidos medindo com as mos, ou utilizando a caneta como instrumento de medidas? importante lembrar das excurses pelo comrcio, que instrumentos encontramos nas padarias, supermercados, aougues, lojas de tecidos, casas de material de construo, farmcias, etc. Faa um levantamento com seus estudantes sobre instrumentos de medidas que a sociedade utiliza e leve para a escola a maior diversidade possvel: balanas, trenas, rguas, litro, relgios, etc. 6 Princpio de fundamental importncia que a escola estabelea a relao entre as unidades legais com as unidades culturais, caso no queira alijar sua funo social. A escola deve tornarse um espao legtimo para a discusso da diversidade cultural a partir das diferenciaes das medidas. importante discutir com os estudantes sobre essa diversidade de medidas, sobretudo no Brasil. A realidade brasileira est impregnada dessa diversidade. Temos regies do Brasil que trabalham com a venda de jabuticaba, por exemplo, por quilo, outras por lata, outras por litro. Em algumas regies se mede a terra com are outras com hectares, outras com alqueire goiano, outras com alqueire paulista. A escola discute isso? Por que o alqueire goiano maior que o alqueire paulista? Quanto mede um are, um alqueire, um hectare? Por que num s pas h tanta diversidade? Observe, professor(a), que ao discutir sobre todas essas variaes culturais, a escola est chamando para si a realidade social e pensando a respeito da educao e do trabalho. No comrcio podemos comprar determinadas frutas por quilo ou a dzia. Que tipo de reflexes podemos fazer a esse respeito? Por que essa diferena? Ser que o estudante tem a compreenso de que na maioria das vezes o comrcio vende da forma que for mais vantajosa para ele? Outra questo que tambm se relaciona com educao e trabalho o valor, a organizao e a explorao do tempo e o valor que est embutido nas coisas que j observamos quando tratamos do sistema monetrio brasileiro. Outro aspecto importante a explorar so os diferentes sistemas internacionais de medidas. importante que o estudante saiba que no existe o sistema legal de medidas, ou seja, que a forma de medir muda de um pas para o outro. 7 Princpio No estudo de medidas importante que conheamos a real funo da manipulao de material concreto. inconcebvel trabalhar medidas na escola e no currculo sem MEDIR. E o que medir? o olhar? o ouvir? Ou pensar e agir sobre o tempo e o espao, confrontar, comparar?
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A) No podemos conceber uma escola que fale do metro sem o estudante construir, pegar e experimentar o metro. Ao falarmos em metro quadrado, o estudante deve vivenciar concretamente essa unidade de medida para formar a correspondente representao mental. O real conhecimento das unidades de medidas, mltiplos e suas propores, s se d se o estudante puder experenciar3 as medidas. Professor(a), aqui vai um segredo s para voc. De nada vale transformar um decagrama em um hectograma com vrgula para c e zero para l, se o estudante no for capaz de compreender o que medida de capacidade. Esta compreenso passa inclusive pela capacidade de estimar se um objeto pesa um quilo, meio quilo, etc. Convidamos voc a fazer um teste com seus estudantes: escolha um objeto qualquer e pea a eles que faam a estimativa de peso. A capacidade de fazer estimativa de peso bastante encontrada no mundo do trabalho, especialmente no comrcio. Pea aos seus estudantes que observem, por exemplo, o trabalho de um aougueiro ou de um cortador de queijo. Como eles conseguem se aproximar tanto e at acertar com preciso a medida? No teria a prtica com a medida a ver com tal habilidade? E o que a escola tem proposto neste sentido? B) Quando trabalhamos com medidas, estamos de maneira privilegiada trabalhando a noo de conservao. A compreenso da noo de conservao muito importante e no to simples. Piaget4 prope um teste para avaliar tal compreenso pela criana. Ele sugere que o estudante compare um mesmo tamanho de fita disposto de forma diferente: enrolada e estendida. A criana tende a achar que a fita enrolada menor que a estendida ou quando no, acredita que esto emparelhadas. O mesmo ocorre quando ela levada a comparar volumes iguais de lquidos acondicionados em recipientes diferentes. So situaes como estas que proporcionam vivncia, de fato, com o domnio das medidas. Olhando volumes de lquidos em recipientes diferentes, comparando comprimentos de fitas, manipulando instrumentos de medidas, o estudante ser capaz de desenvolver a percepo de comparao e de conservao. C) Afirmamos, mais uma vez, ser inadmissvel a ausncia de instrumentos de medidas no currculo. No se trata de apenas oportunizar a manipulao de instrumentos. A construo de instrumentos pelo prprio estudante precede o seu uso. importante que o estudante seja levado a construir e explorar todas as possibilidades de uso de instrumentos fabricados artesanalmente por ele, como balanas, relgios, trenas, etc. 8 Princpio preciso trabalhar a real dimenso do sistema de medidas adotado pela nossa cultura. Nos anos iniciais no precisamos trabalhar a transformao de medidas de maneira rigorosa, como por exemplo, transformar decmetro em decmetro. No h o menor significado ficar passando de forma mecnica e
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tos:

Esse princpio importantssimo e se divide em trs aspec-

1977.

ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora,

Para aprofundar sobre o tema, indicamos KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas, SP: Papirus, 2003.
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sem significado das suas dimenses e ordens de grandezas, vrgula para c, zero para l. Precisamos saber quais so as unidades de medidas, seus mltiplos e submltiplos, todavia, a nfase deve ser nas unidades mais usuais e as principais transformaes. No podemos esquecer que o trabalho com medidas tambm deve ser contextualizado. As situaes-problema devem traduzir a sua real utilizao no mundo. Segundo a teoria de conceitos de Vigotski (2000), a construo do conhecimento um processo prprio do sujeito. A escola pode participar deste processo criando ou promovendo situaes significativas para esse sujeito. No apenas pelo uso do cdigo escrito e falado que a escola vai contribuir para que o estudante construa o seu conceito de medida. pelo ato de medir, agindo sobre as medidas que o estudante vai construindo o seu conceito. 9 Princpio Este princpio est relacionado com uma dificuldade que precisamos assumir. Historicamente, ns, professores, temos a dificuldade de, metodologicamente, trabalhar de forma integrada e holstica5. Somos quase incapazes de ver o conhecimento de maneira total e isto decorre da nossa prpria formao fragmentada. Fomos formados numa escola dividida em sries, sries divididas em disciplinas e disciplinas compartimentadas em contedos. Ao trabalhar com medidas, o professor deve ficar especialmente atento a esta fragmentao curricular. Sua atitude deve ser no sentido de tentar vincular as medidas, especialmente quando se trata de medidas de capacidade, de volume, de comprimento, de superfcie e de massa. Note que a capacidade depende do volume, o volume depende das dimenses, a dimenso depende da superfcie de base, e essas, dos comprimentos da forma da base do recipiente volumtrico. 10 Princpio Ns temos que aceitar e explorar a interrelao entre medidas e geometria. Quando trabalhamos com medidas, estamos tocando diretamente na essncia da GEO-METRIA medida da forma. O estudo de medidas espao privilegiado de estudo da geometria e isto possibilidade de construo de um trabalho integrado. Quando medimos uma superfcie, essa superfcie tem uma forma, cujas caractersticas e propriedades influenciam sobre a medida da superfcie, ou seja, da rea. Como trabalhar com as medidas sem tratar da geometria? 11 Princpio A escola deve ser o espao de trabalhar o sistema legal de medidas, pois , por excelncia, espao de socializao e de compreenso das relaes estabelecidas na sociedade. Mas ateno, a escola no pode se limitar ao seu prprio sistema de medidas, como se no existissem outros. Mesmo nos anos iniciais, a criana deve ampliar a sua viso do mundo, reconhecendo a diversidade cultural. preciso que o estudante saiba que o nosso sistema legal de medidas apenas um entre tantos. O estudante precisa entender que a prpria civilizao, em suas relaes sociais, nas relaes de trabalho, no conseguiu se unir em torno de um sistema nico de medidas. Pases como E.U.A e Inglaterra trabalham com um sistema de medidas diferente da
Compreendida por ns como a forma de estabelecer a relao entre os contedos.
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Amrica Latina, Frana, Espanha e Portugal. A cincia, por outro lado, para ter uma linguagem universal, usa um nico sistema de medidas. A escola tem que se aperceber disto e esclarecer que no o sistema legal de medidas mas os sistemas legais de medidas. O Brasil tomou a posio poltica de adotar um sistema legal de medidas h apenas 100 anos. E o que so 100 anos na histria da humanidade? 12 Princpio Este ltimo princpio deve direcionar no s o estudo de decimais, como de qualquer outro contedo e de qualquer rea do conhecimento. A escola deve estar atenta capacidade do estudante de criar situaes-problema e propor solues para os impasses e conflitos gerados por estas situaes vinculadas sua vida cotidiana. Em se tratando de medidas, estas situaes devem se relacionar ao mundo do trabalho, dos jogos, das cincias e do comrcio. O estudo de medidas deve pulsar sobre a dinmica da vida cotidiana. A criana deve querer trazer as questes do seu dia-a-dia e a escola deve estar receptiva a estas questes. Passaremos agora a detalhar cada uma das medidas. Cada tipo de medida percorrer aquele roteiro que propomos inicialmente, ou seja, trabalharemos a percepo da medida, unidades arbitrrias, unidades padro, unidades legais, mltiplos e submltiplo. Anteriormente, falamos em guardar os cadernos para que, inicialmente, os estudantes se envolvessem com as medies e com a comunicao oral de suas descobertas. Porm, afirmamos que fundamental sistematizar as idias sob a forma de registro escrito, aps as atividades de medida. Ao invs de dar somente exerccios semelhantes aos do livro didtico, envolva os estudantes na escrita de pequenos relatrios do que vivenciaram. Medidas de Comprimento A percepo da medida de comprimento fundamental. Na construo desta percepo importante a vivncia do estudante com objetos que saltar aos olhos a noo de comprimento e de distncia, ou seja, de comprido, de curto, de perto e de longe. Para construir esta percepo bom que lancemos mo de objetos como barbantes, cordas, fitas, linhas. Note bem que, nestes objetos, a largura e a espessura podem ser consideradas desprezveis em relao ao comprimento. Retomando um pouquinho os trabalhos de Piaget6 sobre conservao de medidas, podemos observar que, sobretudo em crianas menores, a percepo de comprimento ainda no bem construda. Se mostrarmos duas fitas de mesmo comprimento e se uma estiver esticada e a outra no, a criana tende a deixar-se contaminar pelas percepes sensoriais de forma, de posio, de distribuio no plano. Mesmo sem fazer o emparelhamento das duas fitas, a criana pode dar uma resposta de que uma mais comprida que a outra, simplesmente por algumas percepes visuais. A partir desta questo da conservao de medidas importante que trabalhemos a comparao. Professor(a), importante
PIAGET, Jean; SZEMINSKA, A. A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1964.
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Procure na internet quando e como o Brasil adotou um sistema legal de medidas. Procure investigar como este sistema funciona e para que serve o Instituto Nacional de Metrologia, Normalizao e Qualidade Industrial - INMETRO.

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A propsito, o livro A Criana e o Nmero, de Constance Kamii, prope uma srie de atividades para trabalhar a noo de conservao de quantidade com crianas. Veja a referncia completa no final deste fascculo.

que voc leve para a sala de aula, tocos de madeira, pedaos de cabo de vassoura, palitos de picol, canudos, pedaos de bambu, ou seja, objetos que permitam ao estudante fazer esta comparao. A criana tem que perceber que a comparao requer o emparelhamento e que para isto fundamental que as extremidades estejam alinhadas. Muitas vezes a escola acha que isso to elementar que no trabalha, todavia, no incomum encontrar at adultos que no sabem utilizar uma rgua, pois ficam em dvida se a extremidade da rgua comea no 0 ou no 1. Isto acontece porque o professor, normalmente, tem esta estrutura mental to bem formada que no lhe ocorre que, trabalhando com crianas e at com adolescentes, esta uma habilidade elementar, mas fundamental que deve ser desenvolvida e portanto necessita da sua mediao. Emparelhar uma habilidade elementar para o ato de medir. A mediao do professor deve ser no sentido de fazer com que o estudante perceba que medir comparar um objeto com outro e que estes, como j afirmamos, devem estar emparelhados, ou seja, ter o mesmo ponto de partida. A escola deve ser um espao privilegiado de comparao de medidas. As noes de curto e comprido, de perto e longe, devem ser objetos do trabalho escolar cotidiano. O professor, enquanto mediador do conhecimento matemtico, deve criar situaes significativas de medidas de comprimento. O papel do professor criar situaes-problema concretas que levem o grupo a sentir a necessidade de medir, pois no se trata de medir para o professor, ou seja, para simplesmente cumprir uma exigncia curricular. Construindo o campo de queimada ou golzinho Professor, esta uma boa oportunidade para voc criar uma situao de medida em sua turma. Proponha o jogo de queimada e de futebol deixando que os estudantes construam o seu campo. Pergunte qual o espao dentro da escola disponvel para o jogo. Indague qual a medida de cada um dos lados do campo, qual a largura, distncias entre as marcas de referncias, etc. Pergunte aos estudantes como eles vo medir cada distncia. Todo este movimento, seja no ptio, na quadra ou em outro local, deve ser objeto da sua observao, pois constitui-se momentos de aprendizagem significativa. Ao discutir como medir e com o que medir, os estudantes esto fazendo suas prprias construes que sero a base do estudo de grandezas e medidas. Confeccionando bandeirolas para a festa junina Proponha aos estudantes que em grupo faam cordes de bandeirolas para enfeitar a sala ou ptio da escola. Deixe que cada grupo construa a quantidade que quiser, utilizando barbante, cola e revista. Depois de determinado tempo, pea que cada grupo mea quanto fez de cordes. Estimule cada grupo a realizar a medida utilizando o prprio corpo. Nestas duas atividades propostas acima, voc perceber que o estudante facilmente lanar mo de partes do corpo para medir. Se no tiver um instrumento de medida mo, os estudantes, com certeza, utilizaro os passos para medir o campo de queimada ou

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golzinho. No caso dos cordes de bandeirolas, os estudantes podem utilizar palmos, braos. Culturalmente, especialmente na cultura brasileira, o sujeito apela para partes do corpo para a medio. Observe que as crianas utilizam palmos, passos e ps em brincadeiras tais como bolinha de gude, finca, futebol, etc. O agricultor e o jardineiro utilizam os passos para distanciar as covas do plantio. A costureira usa os dedos como medida no ajuste de roupas. O juiz de futebol marca a distncia da barreira, em caso de faltas, com passos. Em cidades do interior ainda se mede tecidos, cordas ou fios por braadas. O trabalhador da construo civil muitas vezes estabelece relao entre o passo e o metro (o bom que d certo). As tubulaes hidrulicas ainda so vendidas em polegadas. interessante observar que, mesmo entre medidas arbitrrias, h diferenas na forma de medir. Em alguns estados brasileiros, o palmo a distncia entre o polegar e o dedo mnimo da mo estirada, em outros estados o palmo a distncia entre o polegar e o dedo mdio, tambm da mo estirada, que equivale a 2,54 cm.

Medindo os palmos Usando uma fita mtrica ou uma rgua, pea aos estudantes que meam a distncia entre o polegar e o dedo mdio, e o polegar e o dedo mnimo. Verifique se h regularidade nestas medidas. Voc tambm pode comparar o palmo com os dedos. Pergunte aos estudantes quantos dedos tem o seu palmo. Verifique tambm se h regularidade. Normalmente o palmo igual a 12 dedos. Observe que isto uma regularidade e no uma lei. Na turma, com certeza, haver algumas variaes. Existem outras partes do corpo usadas como medida de comprimento, sobretudo no interior. A chave a distncia entre o polegar e o indicador. O cbito ou cvado a distncia entre o cotovelo e a ponta do dedo mdio. Voc, professor(a), deve favorecer a realizao de atividades de medidas com partes do corpo e provocar o conflito entre os vrios resultados encontrados pelos estudantes. Propomos abaixo
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uma atividade que vai desencadear estes conflitos e voc vai perceber o quanto eles so importantes para o desenvolvimento da habilidade de medir, portanto, da aprendizagem. Medindo objetos e distncias em grupo Divida a sua turma em grupos e pea que cada grupo eleja uma parte do corpo como unidade de medida. Em seguida, proponha que eles efetuem a medida da carteira, do quadro, de uma parede, da largura e do comprimento da sala de aula ou do ptio, a distncia entre a sala e o banheiro, a distncia entre a sala de aula e a direo, usando a unidade escolhida. importante que voc deixe por perto barbante e jornais para que os estudantes possam us-los, caso sintam necessidade de construir instrumentos de medidas equivalentes a, por exemplo, 10 palmos, 10 cbitos. O estudante convidado a construir instrumentos de medidas arbitrrias. Faa com que esta atividade seja uma grande brincadeira. Promova desafios, faa com que os estudantes sintam prazer em executar as medidas. Observe, de acordo com a medida escolhida, quem mediu mais rpido e por que foi mais rpido. Deixe que os estudantes escolham objetos e/ou distncias para serem medidas. Comece a identificar com a turma qual medida mais conveniente ou menos conveniente. Para isso, voc deve confrontar os resultados e questionar a convenincia da unidade de medida. a partir deste confronto que os estudantes vo sentir a necessidade de padronizar a unidade de medida. importante que eles descubram que, para comunicar uma medida dentro de um grupo social, necessria esta padronizao. Escolha uma atividade, por exemplo, ir da sala de aula at a direo e solicite que os grupos entrem em um acordo quanto unidade a ser escolhida. Depois de eleger a unidade, no exemplo pode ser os passos, faa com que cada grupo execute a atividade e comunique o resultado. Evidentemente, no vai dar o mesmo resultado. Pergunte turma: por que, mesmo padronizando o passo como unidade de medida, no deu o mesmo resultado? Isto deve provocar uma grande confuso na turma. No despreze este momento de embate e de discusso entre os grupos, pois ao invs de problema, ele se constituir na soluo. este o conflito desejvel para que o estudante perceba que o corpo, ou melhor, que partes do corpo no so adequadas como unidades padro de medidas, quando se trata de comunicao de medida, em funo da variao das medidas do corpo de um indivduo para outro. Este o momento de voc buscar o histrico das medidas, de buscar a psicognese do conhecimento. Relacione as atividades desenvolvidas em sala com a prpria histria da humanidade. Voc deve estar se perguntando o porqu de provocar estas situaes de conflito, se isso no perda de tempo, se no seria melhor ir logo para metro, quilmetro, centmetro. NO!!! Quando o estudante, especialmente a criana, est experenciando situaes que o prprio homem passou em sua histria, ele ter a oportunidade de compreender a evoluo da cincia a partir da necessidade e do interesse da humanidade. Desta forma, a cincia passa a ser
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compreendida como construo humana absolutamente normal e no fruto do extraordinrio, do fantstico e sobrenatural. A construo dos sistemas legais de medidas sempre foi decorrente desta necessidade humana. No entanto, bom lembrar que at hoje ns temos, no conhecimento cientfico e nos sistemas legais adotados, a influncia do corpo no ato de medir, sobretudo no sistema anglicano: quando se fala que milhas significam mil passos; a jarda a distncia do nariz ao dedo da mo; polegada o tamanho horizontal do polegar. Estas medidas marcam historicamente estas relaes com o corpo. S que hoje j no mais o dedo do rei, o p do rei, o brao do rei. Estas medidas foram padronizadas no sistema legal. Observe abaixo uma tabela de medidas arbitrrias e suas equivalncias com o sistema internacional de medidas:

Agora que os estudantes compreenderam que partes do corpo no so unidades convenientes de medidas, promova a escolha na turma de uma unidade padro. Esta unidade pode ser qualquer uma, pode ser, por exemplo, uma caneta, um lpis, uma borracha, um livro, um caderno, um canudo. O importante que todos os grupos tenham o mesmo objeto como unidade de medida. Propicie nova rodada de medidas para que os estudantes utilizem a unidade padro escolhida. Observe que a partir do momento em que ns padronizamos h uma forte tendncia de se chegar aos mesmos resultados, entretanto, a padronizao ainda no a garantia de que todos cheguem ao mesmo resultado do ato de medir. Se todos tm a mesma unidade, por que ento os resultados no so os mesmos? Ora, voltaremos ao incio desta seo quando falamos do ato de medir como comparao e da necessidade de juntar a extremidade do objeto a ser medido com a extremidade do instrumento de medida. Medir justamente isto, extremidade com a extremidade, sucessivamente. A discusso recair necessariamente no rigor da medida. Ser que todos mediram de maneira igual? Houve rigor? A partir da discusso da necessidade de rigor, voc pode ofe69

recer a cada grupo cabos de vassoura, canos de PVC, tiras de jornal ou pedaos de fita, todos com um metro de comprimento. Com esses objetos, pea aos estudantes que meam coisas maiores que um metro, menores que um metro e iguais ao metro. Pergunte turma quanto determinado objeto maior ou menor que o metro. Novo conflito? Sim, novo conflito. Como vamos medir com nosso instrumento coisas maiores e coisas menores que o metro? Neste momento surge a necessidade de subdividir o metro, representado no cabo de vassoura ou no cano de PVC ou na tira de jornal ou na fita. Observe quais so as propostas do grupo. Dividir ao meio? Dividir em quatro? Que tal dividir em dez? Proponha aos estudantes que dividam o seu metro em 10 partes iguais e faa as marcas correspondentes. Cada parte ser a dcima parte do metro. DCIMA PARTE DO METRO DECMETRO (Opa! Voltamos primeira seo deste fascculo?).

Medindo a estatura dos estudantes Todos j conhecem o metro e a dcima parte do metro, o decmetro. Que tal agora descobrir a altura de cada um? Vamos ver qual a estatura dos estudantes, da professora, da coordenadora, da diretora, da funcionria da cantina. Isto vai gerar um novo conflito. De novo? Sim, o instrumento que ns temos ser inadequado, pois s temos metro e dcima parte do metro. Algumas pessoas possuem medidas que ficam entre um decmetro e outro. O que fazer? Os estudantes chegaro em situaes assim: a professora tem um metro inteiro, mais seis pedacinhos de dcimos de metros, ou 6 decmetros, mais um pedacinho que no d para precisar quanto do metro. Com o metro e o decmetro impossvel saber a estatura exata de cada um. No podemos abrir mo do rigor e dizer: a estatura da professora mais ou menos... Mas ento o que fazer? Precisamos de pedacinhos ainda menores que a dcima parte do metro. Pea aos estudantes que dividam o primeiro dcimo de cada metro em 10 partes. Teremos a dcima parte do decmetro. Observem que estamos no sistema de numerao decimal. Os valores devem ser registrados com a vrgula. Questione os estudantes. Se o metro tem 10 decmetros e cada decmetro pode ser dividido em 10 pedacinhos, que pedacinho este? O metro tem quantos pedacinhos deste? Tente explorar esta situao at que os estudantes percebam o CENTMETRO ou a CENTSIMA PARTE DO METRO. Lembrando que voc est apresentando os submltiplos do metro.

Se at ento nenhum estudante props o uso da rgua para fazer estas subdivises, hora de voc sugerir. Pea aos seus estu70

dantes que comparem a rgua com o instrumento que eles tm. Todavia, se algum estudante j utilizou este instrumento para fazer as subdivises, sua mediao ser outra. Socialize com a turma toda o uso da rgua. Solicite explicaes de como foi o seu uso, promovendo a comparao e identificao do decmetro e do centmetro. Explore a rgua centimetrada como instrumento de medida de comprimento.

Este um momento oportuno e imperdvel de incentivo ao uso da rgua centimetrada. Provoque situaes em que seja necessrio o manuseio dela. Prepare aulas de educao artstica usando a rgua, isto , promova situaes concretas e significativas para o seu uso. Agora a sua vez, professor(a). Se voc atua em 3 e 4 anos ou educao de jovens e adultos, planeje uma atividade bem criativa com o uso da rgua centimetrada. Para voc que atua na educao infantil e ensino especial, crie uma atividade de acordo com a sua realidade, envolvendo o ato de medir ou a percepo de medidas.

Construindo rguas Pea aos seus estudantes que construam rguas centimetradas. Mas ateno!! No vale rguas comuns. Os estudantes devem criar rguas criativas. Agora, solicite a cada estudante que mea a distncia de sua casa at a escola usando a sua rgua. Quem quer fazer? Quem no quer? Quem acha que consegue? Vai demorar muito tempo? Ser que possvel? Por qu? Professor(a), o seu papel enquanto mediador do conhecimento matemtico tambm propor atividades provocativas, para que o estudante perceba as limitaes ou inconvenincias impostas por alguns objetos. claro que, a menos que o estudante more muito perto da escola, todos vo verbalizar as dificuldades de fazer esta medio com a rgua e at mesmo com o metro. Cancele a atividade, mas diga que, em substituio, eles devem pesquisar junto famlia, aos motoristas de txis ou de transportes coletivos ou escolar, como acontecem as medidas de grandes distncias. Construindo a percepo do quilmetro Voc notar que os grupos sociais no usam o hectmetro (100 metros) ou o decmetro (10 metros) para medir grandes distncias. A medida mais usual de grandes distncias o quilmetro. Mas o que o quilmetro? O estudante, sobretudo a criana, pode no conseguir ter a percepo aproximada do que um quilmetro. Neste momento, voc pode fazer uma atividade fora da escola com a ajuda de algum que tenha carro. Pea a um motorista que
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faa o percurso de um quilmetro com o carro para que os estudantes desenvolvam esta percepo. Em seguida, percorra este um quilmetro a p com as crianas. Pergunte aos estudantes quantos metros tm um quilmetro. A partir desta percepo, pea aos estudantes que tentem imaginar quantos quilmetros tm de casa at a escola. De modo geral, os mapas possuem escalas. Voc sabe fazer a leitura de uma escala? A interpretao de escalas em mapas um momento mpar de relacionar matemtica e geografia. Vamos ver alguns exemplos:

A escala relaciona Milhas a km. A escala relaciona 1: 1 200 000, isto , 1 cm para cada 1 200 000 cm ou 12km. Cada 1 cm do mapa corresponde a 12km do Distrito Federal.

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Construindo o decmetro Esta atividade muito parecida com aquela proposta na Seo 1 deste fascculo e pode ser desenvolvida em grupo. Naquela atividade utilizamos apenas trs metros do rolinho de fita. Agora vamos graduar os outros sete metros. Utilize tiras de jornal ou de qualquer outro material em que as crianas possam escrever nele, solicite que os estudantes construam uma fita mtrica de 10 metros de comprimento. A fita deve ser graduada conforme explicao da atividade de salto em distncia j citada.

Este decmetro agora deve ser utilizado para medir distncias menores ou maiores que 10 metros, como por exemplo, o comprimento e a largura da sala de aula ou do parquinho, ou ainda a distncia da sala de aula at cantina. Mostre para eles que, alm do quilmetro ser mltiplo do metro, existem tambm o decmetro que igual a 10 metros e o hectmetro que igual a 100 metros. Mas no se esquea que, culturalmente, estas so medidas no utilizadas. A unidade de medida mais usual para medir grandes distncias o quilmetro. hora de
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indagar: Quantos metros tem um quilmetro? Um metro so quantos quilmetros ou o metro o que do quilmetro? Quantos metros tem meio quilmetro? Esta discusso nos remeter transformao de unidades. Observe que no h nenhum significado em trabalhar transformao de unidades que no so usuais, ou seja, no h o menor sentido em transformar hectmetro em decmetro. O currculo escolar tem privilegiado listas interminveis de transformaes de unidades que no so significativas para crianas, jovens e adultos. Nos anos iniciais, devemos trabalhar as unidades usuais e de maneira progressiva. Apresentamos uma tabela com as transformaes que julgamos pertinentes para serem trabalhadas em cada ano, lembrando que na educao infantil e no 1 ano no so trabalhadas as transformaes, mas fundamental que se trabalhe as percepes de medidas e do ato de medir. 2 Ano

3 Ano

4 Ano

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Alm dessas medidas, a escola tem que estar atenta s unidades culturais presentes na comunidade. Proponha aos estudantes que descubram quantos quilmetros tem uma lgua. Ser que a lgua uma medida padro ou ela muda de uma cultura para outra?

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Medidas de Massa

Objetivos: discutir habilidades ligadas s medidas no currculo dos anos iniciais; conceber uma proposta metodolgica de construo da noo de medida, definio de unidades, confeco e utilizao de instrumentos; desenvolver uma proposta integradora de ensino de medidas e nmeros decimais; reconhecer a presena das medidas nas situaes cotidianas do estudante e em situaes de seu contexto sociocultural; aplicar os princpios norteadores do trabalho com medidas no currculo nas diferentes grandezas de medidas: superfcie, volume e tempo; e reconhecer, na medida de tempo, o uso de medidas no-decimais.

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Caro(a) Cursista, Na Seo 3, construiremos os conceitos de medidas de superfcie, volume e tempo, utilizando os princpios norteadores, tratados na seo 2. A principal atividade desta seo a construo e uso do TANGRAN. Alm disso, voc ser convidado a pesquisar e conhecer as medidas agrrias adotadas no Brasil e, tambm, sistemas de medidas utilizados em outros pases.

MEDIDAS DE MASSA
A percepo de massa comea pela percepo do prprio corpo. Podemos citar como exemplo a noo de equilbrio quando pulamos e sentimos o peso do nosso corpo no impacto com o solo. Professor(a), uma boa maneira de trabalhar esta percepo seria solicitar aos estudantes que pulassem verticalmente, de ps juntos ou pedir que as crianas estendam o brao e permaneam por algum tempo nesta posio, aps alguns minutos discuta com eles as percepes. J vimos que medir comparar, ento, conveniente que em sala de aula seja proporcionado este momento de comparao de diversos objetos. Deixe que o estudante segure ou carregue objetos e sinta a massa e a fora1 que atuam nele. Observe que a percepo sensorial de massa no fragmentada, como so fragmentadas as cincias e a prpria educao. A percepo da massa de um corpo est diretamente relacionada sua textura, rigidez e densidade. Nesse sentido, a resposta da criana acerca do peso envolve outros fatores mais amplos do que o prprio peso e, portanto, complicado perguntar para a criana pequena se o que pesa mais um quilo de algodo ou um quilo de chumbo e criticar se ela responder que o quilo de algodo pesa menos. A resposta da criana contempla a dimenso da densidade e no apenas e exclusivamente da massa. mais fcil carregar um quilo de algodo do que um quilo de chumbo porque no chumbo esta massa est mais concentrada e a fora-peso exercida sobre uma menor parte do corpo, logo, a fora de reao maior. Se voc tem alguma dvida sobre isto, faa esta experincia com um tijolo e um isopor, ambos tm de ter a mesma massa. Como vimos, a percepo de massa complexa. Por isso, no currculo escolar, temos que considerar essa complexidade e trabalhar a relao de massa x peso por meio da construo e manuseio de instrumentos. O estudante deve comparar a massa de vrios objetos, para SENTIR qual o mais pesado ou o menos pesado, para EMITIR o seu juzo de valor.

a atrao que a Terra exerce sobre os corpos. chamada fora de gravidade ou simplesmente peso. (GUIMARAES, L. A. M. & FONTE BOA, M. C. 1. Fsica (2. Grau) 2. Mecnica (2. Grau). So Paulo: Harbra, 1997)
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Brincando de gangorra Leve seus estudantes ao parquinho da escola para brincar de gangorra. Sua escola no tem parquinho? E a, ser que difcil construir ou improvisar uma gangorra com tbuas e latas? Na gangorra, crie uma brincadeira para comparao de massa. Professor(a), no fique parado(a), afinal, se voc trabalha com crianas, provavelmente seu corpo o de maior massa da sala. Voc no vai perder a oportunidade de comparar a sua massa com a massa dos estudantes, vai? Deixe que eles brinquem e descubram comparaes diversas. Neste momento, um princpio importante ao construir a gangorra de equilbrio, ou centro geomtrico de massa ou de equilbrio. Qual professor que nunca viu uma criana construir uma gangorra em sua prpria carteira utilizando seu material escolar ou brincar de equilibrar caneta ou lpis no seu dedo indicador? hora, pois, de explorar tal idia j vivenciada pelo estudante. Construindo balanas Da gangorra, podemos partir para a construo de balanas com sucata (garrafas plsticas, cabides, arame, pratos de papelo, copos, cordes). Esta atividade pode ser feita com a ajuda dos pais. Estimule a criatividade das crianas e mostre que o princpio fundamental da balana o equilbrio. A seguir, temos algumas balanas produzidas por estudantes da rede pblica, da cidade do Guar-DF.

Para comparar medidas de massa nessas balanas, utilize areia, bolinhas de gude, pedrinhas, borracha, canetas, caderno, livro ou qualquer outro material que esteja mo. Voc pode propor comparaes assim: quantas pedrinhas pesa o caderno? O que mais pesado: o livro de matemtica ou de portugus? Uma caneta pesa o mesmo que um lpis? A massa de uma borracha igual a massa de um apontador? O apagador da professora pesa quantos gizes? Observe que neste momento estamos apenas comparando e que os resultados sero diferentes.
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Para que a turma avance da comparao mediada apenas pela percepo, proponha que os estudantes elejam um objeto como unidade padro arbitrria de medida, por exemplo, pedrinhas. Agora, promova nova sesso de medidas, usando as pedrinhas como unidade de massa da balana. Compare o peso entre cadernos, livros ou outros objetos com as pedrinhas. Nesta atividade, os estudantes percebero que, pesando com pedrinhas, o livro de matemtica de um pode pesar 20 pedrinhas e o livro de matemtica do outro pode pesar 10 pedrinhas. Por que esta diferena? Deixe que os estudantes descubram o porqu desta diferena, seu papel de mediador no dar respostas, mas buscar as respostas. O estudante pode chegar a concluso de que as pedrinhas possuem tamanhos diferentes, logo, a massa diferente, por isso preciso padronizar a unidade de medida. Sugira a escolha de uma unidade padro, por exemplo, a unidade do material dourado. No seu trabalho mediador voc pode ser propositivo, no se exima disso. O que voc no pode impor a sua idia. A turma pode escolher, por exemplo, bolinhas de gude. hora de comear a pesar objetos novamente, quantas bolinhas de gude o livro de matemtica tem a mais ou a menos que o caderno? A ns estamos no mundo onde as bolinhas sero a unidade padro de medida. Pesquisando tipos de balana Investigue com seus estudantes quais os tipos de balana que eles conhecem. Pea aos estudantes que perguntem aos pais que outros tipos de balana conhecem e verifique quem tem balana em casa. Sugira aos estudantes uma excurso pelo comrcio: supermercados, aougues, padarias, frutarias, farmcias, etc. para observao dos diversos tipos de balana. Nos grandes supermercados, como so pesados os volumes, como por exemplo os quartos de boi? Quem conhece uma balana de armazenamento? Como so pesados os bois vivos? E os caminhes? O que significa tara2? O que aferir uma balana? O que o fiel da balana3? Incentive os estudantes a saber como cada balana funciona e qual a UNIDADE CULTURAL DE MASSA mais utilizada no comrcio. Na excurso, o estudante vai perceber, at mesmo pelos cartazes, que quase tudo vendido por quilograma. Todavia a unidade fundamental do sistema legal de medidas adotado pelo Brasil o grama. Para estudantes de 3 e 4 anos e da Educao de Jovens e Adultos conveniente que se explore como a vrgula representada na balana. Pesando objetos em sala de aula Os estudantes, durante a excurso, conheceram diversos tipos de balana, agora hora de utiliz-las em sala para comparar o peso de objetos. Com a ajuda dos estudantes, procure levar para
Tara o peso da embalagem de uma mercadoria ou do veculo que a transporta e que, somado ao desta, forma o peso bruto. 3 Fiel da balana a haste, fio ou ponteiro que marca o perfeito equilbrio da balana.
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a aula balanas e objetos variados para serem pesados. Quase todas as escolas possuem uma balana na cantina da escola. Verifique a possibilidade de manuse-la. Este o momento de relacionar o quilograma com o grama. Estabelea relaes entre quilos e meio quilos. Professor(a), observe que ns partimos do corpo como balana, construmos balanas e, momentaneamente, trabalhamos a balana como objeto cultural e, ainda, trabalhamos com as balanas trazidas pelos estudantes. Se voc trabalha em escola que possui laboratrio de cincias, procure conhecer uma balana de preciso, normalmente utilizadas em Qumica ou Biologia para medir pequenas quantidades de substncias de forma precisa. Construo de pesos com areia Aproveite que as balanas esto em sala de aula e, com a ajuda dos estudantes, faa pesos de 50g, 100g, 200g, 250g, 500g e 1Kg, utilizando saquinhos plsticos e areia. Providencie para que os estudantes faam grande quantidade destes saquinhos, sobretudo os de menores massas. Mas para qu? Estes pesos serviro para pesar sacos de farinha, de acar, de feijo, frutas e outros objetos nas balanas construdas em sala. Nesta atividade, importante que voc desperte o senso crtico em seus estudantes. Ser que o peso indicado nas embalagens real? O que peso lquido e peso bruto? Com os saquinhos de pesos, o estudante pode fazer diversas composies aditivas para totalizar a mesma massa. Por exemplo, um quilograma igual a dez saquinhos de 100g, ou 2 saquinhos de 500g, ou 1 de 500g e 5 de 100g, 4 de 250g, etc. A partir desta atividade em sua balana, o estudante perceber a relao do quilograma com o grama, ou seja, UM QUILOGRAMA igual a MIL GRAMAS. Note que a percepo do quilograma fcil, todavia o grama imperceptvel culturalmente. No queira que o estudante tenha a percepo do grama. O grama importante na qumica, na farmacologia, por isso que na vida cotidiana o quilograma foi se firmando como unidade padro cultural. Uma atividade importante propor aos estudantes que pesquisem peso de animais. Quanto pesa um boi adulto? Qual o peso mdio de um cavalo, um jaboti, um elefante? E por falar em elefante, quanto come um elefante por dia? Quanto come aproximadamente um homem adulto por dia? Como se pesa coisas muito grandes como o boi, o elefante e os caminhes? Apresente a ele a tonelada e diga que uma tonelada4 igual a mil quilogramas. Feito isso, professor(a), hora de partir para as transformaes. Aqui o cuidado deve ser o mesmo, nada de trabalhar unidades no usuais. importante que o estudante dos anos iniciais tenha conhecimento e experincias concretas com grama, quilograma e tonelada. S? Exatamente. Quando que utilizamos outras medidas de massa? O miligrama, por exemplo, utilizado quase que
Voc sabia que a tonelada uma unidade de medida de massa que varia de cultura para cultura? A tonelada americana pesa 907 quilogramas e a britnica, 1006.
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basicamente nos remdios. Na educao infantil e no 1 ano, importante trabalhar alm da percepo de massa, apenas a comparao simples, ou seja, o que pesa mais de um quilograma e o que pesa menos de um quilograma.

Ateno, professor(a)! O que acabamos de propor apenas uma sugesto. Nada impede que, de acordo com a especificidade de sua turma, voc possa avanar e aprofundar mais, entretanto, seu trabalho deve ser norteado pelo currculo de educao bsica e pelos parmetros curriculares nacionais. No podemos esquecer das medidas culturais e, em se tratando de massa, ns temos vrias. Essas medidas culturais tambm tm uma relao com o sistema internacional de medidas. Observe a tabela a seguir:

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Medidas de Capacidade Inicialmente, precisamos trabalhar a percepo de capacidade. Antes, porm, gostaramos de lembrar que muito tnue a diferenciao entre capacidade e volume. A diferena entre volume e capacidade depende muito do que voc est querendo medir. Aquilo que medimos com unidades de medida de capacidade, podemos medir com unidades de medidas de volume e vice-versa. Na verdade, a determinao do volume leva em considerao as dimenses da forma do recipiente e o clculo da capacidade depende exclusivamente da unidade escolhida, ou seja, de quantas vezes o menor cabe no maior. Nas obras de Piaget, possvel encontrar a fundamentao terica para o aprofundamento destas questes relativas percepo de volume e capacidade. Voc, professor(a), j deve estar se perguntando que tipo de atividade pode contribuir para o desenvolvimento da percepo de capacidade em estudantes dos anos iniciais. Quando falamos em capacidade nos remetemos necessariamente idia de transvasamento de lquidos. Mas o que quer dizer transvasamento de lquidos? Para quem j leu alguma coisa de Piaget, deve se lembrar daqueles testes de passagem de lquidos de um recipiente para outro. Ento, lembrando Piaget, qual a idia da percepo de conservao de lquido que est por trs do transvasamento? Na atividade em que a criana passa um lquido que est em recipiente fino e alto para um recipiente baixo e largo, a forma do recipiente que est recebendo o lquido pode influenciar as percepes da quantidade de lquido. Ela pode vir a achar que h mais lquido no recipiente mais alto ou no mais largo. A percepo de capacidade s pode ser desenvolvida pela manipulao de lquidos. Se a criana no tem vivncias, experincias ou oportunidades de passar lquidos de um recipiente para outro recipiente no h como desenvolver esta percepo. A famlia e a escola tm que garantir na vida do estudante este tipo de experincia. Sobretudo as crianas menores tm os seus vidrinhos, os seus potinhos e as suas panelinhas para brincar com gua. A criana precisa encher vidrinhos, esvaziar vidrinhos, passar gua de um potinho para outro, a fim de que ela possa criar hipteses, testar hipteses e rever hipteses sobre este transvasamento. Afinal, qual cabe mais, qual cabe menos? Da mesma maneira que, brincando na gangorra, o estudante vai desenvolver as suas percepes de comparao de massa, passando lquido de recipiente para recipiente ele vai desenvolver estas percepes de capacidade. A escola tem uma responsabilidade a mais junto famlia: faz-la perceber a importncia de o estudante vivenciar individualmente e coletivamente essas experincias de transvasamento de lquidos tambm fora do ambiente escolar. Ns devemos lembrar que esta percepo de capacidade est presente no cotidiano dos estudantes. Desde a mais tenra idade, a criana observa a relao de quantidade de lquido pelo tamanho do recipiente. Quando o refrigerante servido em copos diferentes para duas crianas, uma delas pode se queixar da quantidade em funo da forma do copo.
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Professor(a), voc como mediador do conhecimento deve buscar, nessas experincias com transvasamento, a estruturao do processo de comparao de capacidade entre recipientes diferentes, levando a criana noo de medida do contedo do recipiente. A organizao do trabalho pedaggico nesta rea deve permitir que a escola tenha a maior quantidade e variedade possvel de recipientes, inclusive de recipientes que mantenham os rtulos. Mas professor(a), tenha cuidado com o manuseio de recipientes de vidro e evite recipientes de produtos qumicos ou txicos. Ao solicitar que a criana traga de casa vasilhames, procure orient-la para excluir esses dois tipos. Alm dos recipientes, interessante que voc tambm tenha em sala de aula copos medidores, copos de liqidificador, recipientes graduados, seringas, conta-gotas, funis, etc. Temos mostrado em atividades anteriores que nem sempre o espao da sala de aula o mais conveniente para desenvolver determinadas atividades. Estamos continuamente lhe dizendo que podemos matematizar fora da sala de aula, para alm do quadro, do giz, do caderno, do lpis e da borracha. Qualquer espao em que sejamos capazes de criar situaes de vivncias significativas, espao de construo do conhecimento matemtico. Transvasamento Esta atividade que propomos deve ser realizada, de preferncia, no ptio da escola, prximo aos bebedouros, no parquinho ou em qualquer outro local aberto no qual o estudante possa fazer o transvasamento de gua, serragem, palha de arroz, bolinha de isopor ou areia. Nesta atividade, os estudantes devem construir os seus prprios funis com garrafas plsticas vazias ou at enrolando um papel em forma de cone. Pea aos estudantes que escolham dois recipientes, um menor e outro maior. Com a ajuda de um funil, eles devem fazer o transvasamento do produto escolhido e verificar quantas vezes o contedo do recipiente menor cabe no maior. Graduando recipientes Professor(a), permanea com seus estudantes no mesmo local da atividade anterior, mas agora solicite que eles faam a graduao do recipiente maior. Como? A cada transvasamento, eles devem marcar o nvel do contedo no recipiente at o preenchimento total. Ao final, cada grupo ter o recipiente maior todo graduado em funo do menor, ou seja, cada grupo saber quantas vezes o recipiente menor cabe no maior. Para fazer a graduao, os estudantes podem utilizar tinta, esmalte, corretivo branco, fita adesiva colorida, caneta para retroprojetor, etc. Aqui vale a criatividade. Os estudantes podem, inclusive, colar uma fita adesiva comum no sentido longitudinal e fazer as graduaes caneta sobre ela.

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Ao final da atividade, pea que cada grupo observe a graduao e diga quem tem o maior recipiente, ou seja, qual o recipiente que tem mais graduaes. Isto vai gerar conflitos e discusses, pois pode acontecer de recipientes menores terem mais graduaes e recipientes maiores terem menos. Esse conflito, como j dissemos anteriormente, no deve ser evitado, nem tampouco desprezado. deste conflito que a turma avanar em suas hipteses e chegar concluso de que a graduao do recipiente maior depende da unidade escolhida ou do tamanho do recipiente menor que serviu de unidade. Esta discusso deve culminar na necessidade de uma padronizao de uma unidade de medida. Proponha, ento, que cada grupo utilize um copo plstico descartvel (de preferncia de 200 ml) como unidade. Agora todos os grupos devem graduar o recipiente maior utilizando esta medida padro. Oriente que os grupos tomem cuidado para que o copo esteja cheio no momento do transvasamento e que o contedo (gua, areia ou serragem) no seja derrubado durante o processo. Retome com a turma a importncia do rigor no ato de medir. Ao final da atividade, os recipientes graduados devem ser posicionados em ordem crescente de graduao, segundo a medida de capacidade de cada um, ou seja, como todos os grupos esto trabalhando com uma unidade padro (o copo), agora possvel comparar a capacidade de cada recipiente atravs de sua graduao. Chame a ateno para o fato de que a graduao indica o nmero de copos que cabem em cada recipiente. Explorando o copo de 200 ml como unidade de medida Professor(a), na verdade, esta atividade complementar anterior e tem como objetivo explorar visualmente o copo como unidade de medida. Chame a ateno para a capacidade do copo descartvel, normalmente indicada em seu fundo, no caso do copo de gua que citamos como exemplo 200 mililitros ou, como normalmente falamos, 200 ml. hora de descobrir qual a capacidade de cada recipiente, ou seja, quantos ml cabem em cada um deles. Se em um recipiente h 4 graduaes, significa que ele tem a capacidade de 4 copos ou 800 ml.

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Este o momento oportuno de pesquisar na turma o significado de ml ou mililitro. Note bem, professor(a), que culturalmente o estudante j conhece o ml ou mililitro, todavia, normalmente, ele desconhece o significado operatrio desta unidade. Pergunte turma quais os tamanhos de refrigerantes vendidos no comrcio, que facilmente voc perceber o significado cultural que o ml tem na vida dos estudantes. Explorando a capacidade de uma caixa de leite Para esta atividade, solicite que os estudantes levem para a sala de aula embalagens vazias do leite longa vida. A tampa superior destas caixas devem ser totalmente removidas. Inicialmente, pea aos estudantes que descubram qual a capacidade da caixa. Neste momento, alguns estudantes podem responder, sem pestanejar, que dentro da caixa cabe um litro, afinal, este tambm um conhecimento cultural deles. Os estudantes culturalmente sabem que, seja em caixinhas ou em saquinhos, normalmente o leite vendido em litros. Agora, pergunte aos estudantes quantos copos de 200 ml cabem na caixa. Deixe que faam o transvasamento para chegar concluso de que 1 litro igual a 5 copos de 200 ml, que igual a 1000 ml.

1000 ml =

200 ml + 200 ml + 200 ml + 200 ml + 200 ml

Esta atividade deve ser repetida com outras embalagens cujos rtulos apresentem a capacidade. Por exemplo, garrafinhas de gua mineral de 500 ml ou meio litro, garrafas de refrigerante de 600 ml e de 2 litros, latas de leo (opa! A lata de leo no tem um litro, ento por que ns falamos 1 litro de leo?) e em outras embalagens disponveis em sala de aula. Elabore situaes-problema em que os estudantes possam explorar os seus conceitos. Por exemplo, pergunte quantos refrigerantes de dois litros so necessrios para que a turma toda possa beber um copo de 200 ml. A esta altura voc deve estar se perguntando se a sala de aula deve ser um depsito de sucata. SIM!! extremamente importan86

te que a sua sala de aula tenha muitas embalagens vazias, rtulos, caixas e recipientes diversos para que a turma possa vivenciar ou experienciar atividades que tenham significado cultural. Como j havamos falado no primeiro mdulo, a escola precisa se apropriar dessas atividades a-didticas, transp-las para situaes didticas a fim de que a aprendizagem se d de forma significativa. Vale a pena refletirmos sobre as melhores formas de acondicionarmos estes materiais para que fiquem de fcil acesso, bem classificados e organizados, para fazerem parte da esttica do ambiente de aprendizagem da matemtica. Estas atividades de transvasamento so muito mais significativas para o estudante e muito mais importantes para que ele construa sua percepo de capacidade e desenvolva a habilidade de medir lquidos do que as transformaes descontextualizadas. E por falar nisto, quais so as transformaes que devemos trabalhar nos anos iniciais? Isto nos remete necessariamente identificao de quais so as unidades de medidas de capacidade mais usais. importante que os estudantes percebam que, em se tratando de unidades de medidas de capacidade, apenas o litro e o mililitro so usuais. No h o menor sentido em trabalhar decalitro, hectolitro, decilitro ou centilitro com estudantes da educao bsica. Alm de no ter significado cultural, no h a menor utilidade prtica do ponto de vista cientfico. Professor(a), apresentamos novamente uma sugesto de relaes de unidades de medidas de capacidade a serem exploradas nos anos iniciais, sobretudo no 3 e 4 anos. Reafirmamos que nossa proposta deve ser vista luz dos parmetros curriculares nacionais e do Currculo de Educao Bsica do Distrito Federal.

Mea 1 ml de gua na seringa e despeje na tampinha da caneta Bic. O que vai acontecer?

Agora a sua vez, professor(a). Crie uma atividade bem legal envolvendo o transvasamento de lquidos e unidades de medida padro e socialize com sua turma e professor. Voc guardou aquela caixinha, l da seo 1, conforme ns havamos combinado? Se guardou, timo. Se no guardou, construa uma caixa de cartolina, papel carto, papelo ou emborrachado com 10 cm de largura, 10 cm de comprimento e 10 cm de altura. Encha uma caixa de leite com serragem. Transponha a serragem para a caixa construda. O que acontece? Investigue com os estudantes como se vende caldo de cana na feira. Qual a capacidade dos recipientes de gua sanitria e de leo? Como que se vende tintas na casa de material de construo? Quais so as unidades de medidas mais utilizadas na cozinha?

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Pesquise na internet quais so as unidades legais de medidas de capacidade de outros pases. Ateno!! No vale olhar na sua agenda. Alis, pode olhar, afinal, j no se fazem mais agendas como antigamente.

Medida de Superfcie Gostaramos de chamar sua ateno para o trabalho com esse novo olhar que voc est desenvolvendo. Observe que tudo faz sentido para o estudante e s fazendo sentido que ele construir representaes significativas das medidas. O desenvolvimento da percepo de superfcie importante porque envolve a noo de preenchimento do espao. Assim como a noo de capacidade que j trabalhamos, ou de volume que trabalharemos a seguir, esta percepo envolve, necessariamente, estruturas multiplicativas que no podem ser confundidas ou simplesmente reduzidas noo da operao aritmtica da multiplicao que tambm faz apelo a esse tipo de estrutura. Essas estruturas multiplicativas implicam no pensamento descentrado da criana. Mas o que pensamento descentrado? Para entender esse tipo de pensamento, vamos falar tambm respeito do pensamento centrado. O pensamento centrado muito normal na criana da educao infantil e dos anos iniciais. aquele pensamento cujas respostas diante de determinadas situaes so produzidas considerando os aspectos fsicos, de forma isolada, no integrada e no interativa, como, por exemplo, quando a criana afirma que um copo est mais cheio do que o outro pelo simples fato de um ser mais alto do que o outro ou porque um mais gordo que o outro. Outro exemplo de pensamento centrado em relao ao tamanho de papis. A criana poder afirmar que um papel maior do que o outro porque um mais comprido ou porque o outro mais largo. Piaget classifica esse tipo de pensamento como no-operatrio, no-reversvel. O pensamento descentrado aquele em que o sujeito considera os mltiplos fatores, perspectivas e suas mltiplas interaes, ou seja, o que mais gordo tambm mais baixo e o que mais magro tambm mais fino. Trabalha-se, portanto, a proporcionalidade. Observe, professor(a), que essa passagem de uma forma do pensamento para outro no uma coisa ensinada, prpria do pensamento da criana. Tanto Piaget quanto Vigotski propem a idia das construes do processo de aprendizagem nas interaes com o meio, agindo sobre ferramentas culturais para resolverem situaes-problema. Tal postura terica vem reforar a necessidade de ao efetiva do estudante, ser epistmico, na construo das estruturas do pensamento, com nfase especial, aqui, na evoluo das hipteses desenvolvidas pelas crianas. Segundo Piaget, o estudante comea a passar para o pensamento descentrado por volta dos seis anos, mas a conservao de superfcie s apresentada bem mais tarde, o que implica a existncia das estruturas multiplicativas como, por exemplo, a relao entre altura x base, largura x comprimento, uma dimenso com88

pensando a outra e observando que, para a anlise de determinado objeto, a viso de todos os aspectos importante. Ou, falando de outra forma, um objeto observado em suas mltiplas dimenses. Ento voc pode estar se perguntando: cabe escola ensinar para o estudante as estruturas multiplicativas levando do pensamento centrado para o pensamento descentrado? NAAAAAAAO! O professor que quiser ensinar essas estruturas estar negando todas as contribuies tericas construtivistas a respeito da aprendizagem. A passagem do pensamento centrado para o descentrado, ou seja, a aquisio das estruturas multiplicativas do pensamento uma construo do prprio sujeito realizada por meio de situaes experienciadas no seu contexto social, e significativas para ele. O que queremos reafirmar que de nada vale propor para os estudantes atividades mecnicas de passar lquido de um lado para o outro ou exerccios sem contexto. Ento a escola nada pode fazer? Vamos esperar? Nada disso, a escola deve propor atividades em grupo que sejam desafiadoras, desestabilizadoras nas quais o estudante possa confrontar respostas diferentes para uma mesma situao. Lembramos mais uma vez que essa desestabilizao deve acontecer em atividades grupais. Professor(a), crie um ambiente de confronto das diversas formas de pensamento da mesma situao. Quando um estudante confronta a sua idia com a de outro, ambos tero a possibilidade de repensar suas prprias idias. Agora, professor(a), no que se refere percepo de superfcie, ou seja, de recobrimento, vamos dar exemplos de algumas atividades que favoream tanto o desenvolvimento do pensamento multiplicativo quanto a conservao de superfcie. Antes devemos lembrar que, para Piaget, esta conservao s ocorre por volta dos 11 anos de idade. Estamos alertando isso, professor(a), para que voc no se sinta alarmado caso algum estudante seu, do 2 ou 3 ano, no atinja esta conservao. Isto natural, e a escola deve, nos outros anos, continuar com as atividades que desenvolva esta percepo. Construindo e brincando de quebra-cabea Leve para a sala revistas velhas e pea s crianas que, em dupla, escolham uma figura bem bonita e de tamanho razovel. Em seguida, solicite s duplas que colem a figura escolhida em um pedao de cartolina. Aps a secagem, cada dupla deve cortar sua figura da maneira que quiser, formando um quebra-cabea. Cada dupla deve fazer uma base ou uma moldura para o seu prprio jogo. Cada dupla ter, ento, um quebra-cabea que deve ser remontado. Depois desta remontagem, importante que as duplas troquem os quebra-cabeas para tentar montar outros. Desafie os estudantes perguntando se h mais papel quando as peas esto juntas ou soltas. Neste momento voc estar trabalhando com conservao de superfcie. Com o quebra-cabea voc pode explorar a noo de medida de superfcie como recobrimento e com a idia de unidade arbitrria. Cada pea, independente da forma, uma unidade de medida
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de recobrimento da sua respectiva superfcie. Note que pela juno das partes ou das peas estamos reconstituindo o todo ou a figura. Na prxima atividade, professor(a), ns vamos trabalhar com o TANGRAN. Voc sabe o que TANGRAN e como constru-lo? O Tangran um jogo milenar chins composto por sete peas. No se sabe ao certo qual a sua origem. Supe-se que a parte inicial do nome TAN esteja relacionada dinastia Tang, que governou a China por um longo perodo. A parte final do nome, GRAN, vem do latim e significa ordenar, dispor. Conta uma lenda que um monge Tai-Jin chamou seu discpulo Lao-Tan, entregou-lhe uma placa quadrada de porcelana, um pote de tinta e um pincel e deulhe uma grande misso. Lao-Tan deveria percorrer o mundo e tudo que os seus olhos encontrassem de mais belo deveria ser registrado na placa. Tremendo de emoo por to importante tarefa que o mestre lhe confiara, Lao-Tan deixou cair a placa quadrada de porcelana. Magicamente, a placa quebrou em sete pedaos de formas geomtricas muito simples. Preocupado com o que acabara de acontecer, Lao-Tan imediatamente ajoelhou-se para recolher o que restou da placa. Ao juntar os pedaos, o discpulo identificou uma figura conhecida. Trocou a posio das peas e surgiu nova figura. Assim, outras figuras foram se formando a cada variao de posio dos pedaos. Lao-Tan concluiu que com os sete pedaos ele poderia representar tudo que de belo existe no mundo. Assim, largou a tinta e o pincel e saiu pelo mundo afora representando todas as belezas que via. Ao retornar, Lao-Tan mostrou ao monge Tai-Jin tudo que viu usando as sete peas. As ilustraes a seguir mostram uma forma simplificada de construir o TANGRAN por meio de dobraduras. Professor(a), a lenda do TANGRAN no linda? Existem outras lendas sobre este jogo, mas, em verdade, no se sabe nem h quantos anos ele surgiu. Que tal voc comear esta atividade contando esta lenda para os estudantes? Observe que nem sempre as escolas tm TANGRAN de madeira ou emborrachado em quantidade suficiente para que os estudantes possam manuse-lo. Por outro lado, talvez seja importante que cada um tenha o seu prprio TANGRAN. Por isso, sugerimos que voc, passo-a-passo, construa este jogo com os estudantes. Eles vo adorar esta atividade. Voc pode utilizar folhas de revista para construir o Tangran. A fim de deixar as peas mais firmes, antes de recortar, cole o Tangran em um pedao de cartolina. Na hora de montar, o aluno ter de um lado o Tangran em cartolina e do outro um quebra-cabea com a gravura escolhida.

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Construindo o TANGRAN 1 PASSO Com a folha de papel, que um retngulo, construa e recorte um quadrado, mas ateno, tem que ser o maior quadrado possvel. Observe que, matematicamente, o quadrado tambm um retngulo, pois tem quatro ngulos retos. O quadrado um retngulo especial. 2 PASSO Se voc realmente recortou o maior quadrado possvel, observe que de um vrtice ao outro da figura h uma linha. Voc sabe qual o nome desta linha? Esta a DIAGONAL, que tem a propriedade de dividir o quadrado ao meio. Use esta propriedade e a tesoura para recortar o quadrado pela diagonal. Com isso voc vai obter dois tringulos muito especiais: eles so tringulos
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retngulos (um canto quadrado) e tringulo issceles (dois lados iguais), ao mesmo tempo. 3 PASSO Reserve um dos tringulos. No outro, trace a altura em relao hipotenusa (lado maior do tringulo que fica oposto ao ngulo reto). Opa! Vamos ver como isso? Dobre o tringulo ao meio a partir do ngulo reto. Eureka! Os dois tringulos que surgiram depois do corte so as duas primeiras peas do Tangran. Note que eles so tringulos retngulos e issceles e, portanto, so semelhantes ao tringulo reservado. Para confirmar isso voc pode sobrepor os ngulos. Essa uma propriedade dos tringulos: dois ngulos de mesma medida j garantem a semelhana dos tringulos. 4 PASSO Reserve as duas peas (sero os dois tringulos grandes do Tangran). Agora, pegue o tringulo maior que estava reservado. Dele, sairo as 5 outras peas. Dobre esse tringulo do mesmo jeito que fez no 3 passo, mas no recorte. Com isso, voc marcou o ponto mdio da hipotenusa. Agora, projete, ou melhor, leve o vrtice do ngulo reto at esse ponto mdio. Abra a figura e veja que h um novo tringulo, menor que os outros que esto reservados. Esta a terceira pea do Tangran: o tringulo mdio. Recorte esse tringulo e reserve. Voc notou? A figura que restou um trapzio issceles (tem dois lados iguais e dois lados paralelos). 5 PASSO Dobre o trapzio ao meio e recorte. Veja que apareceram duas figuras que tambm so trapzios. Esses so diferentes do inicial. Eles so trapzios retngulos, tm dois ngulos retos. Reserve um deles. Agora um desafio: desse trapzio voc tem que tirar um quadrado e um tringulo pequeno. Como?! Observe bem o trapzio, note que ele tem dois ngulos retos, um ngulo agudo e um obtuso. Dobre o trapzio de forma que o ngulo agudo seja projetado sobre o ngulo reto adjacente. Abra. Voc viu que apareceu um quadrado e um tringulo? Corte na linha e separe as liguras que so duas novas peas do Tangran, isto , um quadrado e um tringulo pequeno. J temos, portanto, 5 peas. Vamos construir as outras duas? 6 PASSO Pegue o trapzio reservado. Dele sairo as duas ltimas peas: um paralelogramo e um tringulo pequeno. Dvida?! Tenha f, chegaremos l! Observe novamente o trapzio e agora outro desafio: leve o ngulo reto at o ngulo obtuso oposto. Abra. Voc ver um tringulo pequeno e a ltima pea do Tangran que um paralelogramo (par de lados paralelos). No maravilhoso?! Mais incrvel ainda perceber que todas as peas tm relao umas com as outras e com o todo. Quer ver um exemplo? A rea do tringulo maior, que um quarto da rea total, duas vezes a rea do tringulo mdio. Que tal descobrir as outras relaes? Com crianas pequenas e, inicialmente com os estudantes de 3 e 4 anos, voc poder incentiv-los a construir figuras, objetos, imagens, com as sete peas do TANGRAN. Essa explorao envolver criatividade e imaginao. Este um rico momento de oralidade, os grupos exporo e explicaro para os demais como pensaram e podem at contar uma histria sobre o que construram. Lembre-se: procure trabalhar com TANGRANS que possuam
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as mesmas dimenses. Isso importante para que haja a possibilidade de comparar a superfcie da construo de grupo com a do outro. Esta uma atividade de verificao da noo de conservao de medida de superfcie. Depois do Tangran, pronto! Solicite aos alunos que embaralhem as peas e formem, em seguida, o quadrado. Essa uma atividade importante para que voc perceba a reversibilidade que, segundo Kamii (2003, p. 23), a capacidade de realizar mentalmente aes opostas simultaneamente. Professor(a), aps a explorao deste jogo, importante que todos os estudantes percebam que todas as figuras so compostas pelas mesmas peas e, por mais que haja variao de formas, TODAS TM A MESMA SUPERFCIE. Voc percebeu que h uma forte relao entre medidas e geometria? Com o TANGRAN voc pode propor uma srie de atividades relacionando medidas de comprimento, medidas de superfcie e geometria. Observe que este nosso 10 princpio para o trabalho com medidas. Brincando com o geoquadro O geoquadro um pedao de madeira com pregos fincados linearmente e dispostos a uma mesma distncia, em toda a superfcie, formando uma malha quadrangular. Mostre aos estudantes o seu geoquadro. Pea que os estudantes, em grupo, com a ajuda de um adulto, construam um. Cada grupo deve ter, pelo menos, um geoquadro. Nesta atividade, cada grupo ir formar o maior nmero possvel de figuras no geoquadro utilizando liguinhas. importante que voc v, a cada rodada de atividades, delimitando o espao a ser trabalhado. Por exemplo, pea aos estudantes que formem figuras com 12, 18, 20, 24 quadradinhos. Cada grupo deve mostrar quantas e quais figuras formou. Mas ateno, as figuras s podem ter o nmero de quadradinhos indicados por voc. Desafie os grupos a formarem a maior figura possvel com 36 quadradinhos. Isso impossvel, pois todas as figuras tero a mesma superfcie independemente da forma. Observe que as crianas que ainda tm o pensamento centrado podem acreditar que a sua figura maior que a dos demais.

Considere o quadrado feito com todas as peas do Tangran e responda: Que frao do Tangran representa o tringulo grande? Que frao do Tangran representa o tringulo mdio? Que frao do Tangran representa o tringulo pequeno? Que frao do Tangran representa o quadrado? Que frao do Tangran representa o paralelogramo?

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Brincando com malhas Leve para sala de aula malhas quadradas, triangulares e outras que possam ser facilmente construdas por voc. Use a sua criatividade. Alguns livros didticos trazem exemplos de malhas muito criativas. Pea que cada estudante desenhe quadrados, retngulos, tringulos e losangos na malha quadrada, mas indique a quantidade de quadradinhos que ele pode utilizar na construo. Por exemplo, solicite a eles que faam um quadrado usando nove quadradinhos, um retngulo usando doze quadradinhos e por a vai. Deixe os estudantes colorirem as figuras. Num segundo momento, ainda na malha quadrada, solicite que os estudantes formem imagens com figuras geomtricas construdas segundo a sua indicao. Eles podem, por exemplo, construir o que quiserem utilizando quadrados de nove unidades, tringulos de oito unidades, retngulos de 12 unidades, etc. Deixe que os estudantes usem a criatividade. Com as diversas malhas que voc tem em sala, proponha que os estudantes pintem mosaicos diversos. Mostre que o mosaico uma construo sobre uma malha que pode ser quadrada, retangular, triangular, etc.

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A primeira noo de rea, de superfcie e de unidade padro aparece na malha. Muitas vezes a escola at trabalha com malhas e com mosaicos, mas esquece de desenvolver o olhar matemtico para estas atividades a fim de aproveit-las para formalizar determinadas habilidades e competncias. Para que nestas atividades apaream esses elementos matemticos, o professor deve desenvolver esse olhar matemtico e fazer a mediao necessria, caso contrrio, a ao matemtica sobre a atividade fica em nvel do subconsciente, perdendo-se a grandes oportunidades de verdadeiramente matematizar ou produzir conhecimento matemtico. Nestas atividades com malhas e mosaicos, voc deve participar da produo dos estudantes mediando conceitos que esto subjacentes quilo que est sendo trabalhado. Mas os conceitos no podem ficar apenas subjacentes, eles tm de vir tona, tm de ser problematizados para que os conhecimentos se tornem ferramentas para novas construes. Essa mediao levar tomada de conscincia do estudante. Quando o estudante toma conscincia, ele reflete sobre a sua produo matemtica e isso o levar a novas produes, diferentes daquelas que ele fazia antes. Assim surge novas possibilidades de transformao da realidade. Depois de ter explorado o quebra-cabea, o TANGRAN, o geoquadro e as malhas, devemos definir como unidade padro de rea o quadradinho da malha quadriculada e, a partir da, realizar atividades nesta malha. Lembre-se que o papel quadriculado um excelente instrumento. importante que voc o tenha em grande quantidade, pois com ele mediremos objetos pequenos e grandes. Explorando a superfcie de quadrados e retngulos Professor(a), agora volte malha quadrada e pea aos estudantes que, em grupo, desenhem sobre ela quadrados e retngulos de tamanhos variados. Solicite que eles contem quantos quadradinhos tm os lados de cada uma das figuras e em seguida contem o total de quadradinhos que compe a superfcie destas. Questione os estudantes se h alguma relao entre os lados e o todo das figuras. Por exemplo, em um retngulo cujos lados so formados por 5 e 4 quadradinhos, a superfcie total tem 20 quadradinhos, ou seja, 5x4 = 20. Medindo superfcies com quadradinhos de papel quadriculado Com quadradinhos da malha quadriculada voc pode propor vrias situaes de medidas, tais como medir a superfcie da borracha, medir meia folha do caderno, medir a capa do livro de matemtica, medir a superfcie da carteira. Observe que tipo de estratgia cada grupo utilizou, ou seja, observe se os estudantes usaram apenas um quadradinho ou se utilizaram pedaos maiores da malha ou do papel quadriculado. Depois de vrias situaes, proponha aquela atividade que desestabiliza. Solicite aos grupos que faam a medida do piso da sala de aula usando o quadradinho. Conflitos? Voc j deve estar se
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acostumando a eles e com certeza j deve estar pensando assim: eis aqui um momento precioso de aprendizagem. Ao propor esta atividade, voc poder observar reaes variadas entre os estudantes. Alguns podero se rebelar e dizer que impossvel. Outros podem querer cumprir a atividade, mas no sabem como. Outros podem tentar e errar na contagem e existiro aqueles que desenvolvero estratgias intermedirias para executar a medida solicitada, usando o livro ou a carteira j medidos, ou ainda, medir uma lajota para depois totalizar pelo princpio multiplicativo. Este o momento de se levantar a discusso da convenincia do uso do quadradinho para medir a sala de aula. Os estudantes podem propor quadrados maiores de diversas dimenses, porm, como a nossa unidade de medida de comprimento o metro, voc pode lev-los construo do metro quadrado ou de um quadrado de um metro de lado. Construo do metro quadrado Professor(a), leve para sala de aula jornais, rguas, tesouras e cola. Cada estudante ir construir o seu metro quadrado. A atividade pode at ser feita em grupo, mas cada estudante deve ter o seu prprio, que deve ser dobrado e guardado dentro do livro de matemtica. Ateno! O metro quadrado vai ser utilizado em outras atividades, por isso no deve ser deixado em casa. Agora um pequeno desafio: quantos estudantes cabem em p sobre um metro quadrado? Se forem adultos cabem o mesmo tanto? Descobrindo a medida de superfcies com o metro quadrado Agora d para descobrir quanto mede a superfcie da sala de aula? SIM!!! Os grupos podem utilizar o metro quadrado de jornal para executar a atividade antes impossvel. Proponha que os grupos meam a superfcie do ptio, a quadra de esportes da escola, se houver. Os estudantes com certeza estaro muito empolgados em usar o seu metro quadrado, proponha ento que eles meam uma parte da sua casa. Ser uma chance de eles mostrarem a produo para as suas famlias. Ainda nesta atividade, voc pode pedir que os estudantes relacionem as superfcies maiores e menores que o metro quadrado existentes em sala de aula. Pesquisando em classificados de jornais Proponha agora uma pesquisa nos classificados dos jornais. Pea aos estudantes que recorte anncios de venda de apartamentos, casas, lojas, lotes, terrenos e chcaras. Os grupos devem agrupar os anncios classificando-os de acordo com a natureza e em ordem crescente de tamanho. Agora, cada grupo deve expor o que pesquisou fazendo a leitura do anncio. Explore com a turma como est escrito o metro quadrado. Veja alguns exemplos:

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Ateno! Se aparecer outras medidas diferentes do metro quadrado, como o alqueire, o hectare ou o are, no tem problema. Estas so medidas culturais das quais falaremos mais adiante. Professor(a), ao propor vrias atividades para medir superfcies, bom lembrar das situaes que desestabilizam o pensamento do estudante, isto , que saiam da regularidade e da linearidade to comuns nos livros didticos. Vamos ento ao conflito? Medindo o quadro-de-giz com o metro quadrado Pea aos estudantes que meam a superfcie do quadrode-giz com o metro quadrado. Ser que a medida vai dar exata? E agora o que fazer? Instigue os estudantes para que eles busquem a soluo deste problema. O que fazer com as partes menores que o metro quadrado? Certamente os grupos sentiro a necessidade de dividir o metro quadrado. Neste momento voc pode lanar mo da placa e da unidade do material dourado. Deixe que os grupos meam o quadro-de-giz utilizando o metro quadrado, meio metro quadrado e a placa do material dourado. Professor(a), observe a versatilidade do material dourado. Aqui ele assume outra funo que medir superfcies. A unidade que possui um centmetro de lado o centmetro quadrado. A placa que possui 10 cm de lado o decmetro quadrado. Mas qual a relao entre metro quadrado, decmetro quadrado e centmetro quadrado? Na placa do material dourado ns temos cem unidades, j sabemos que a unidade a centsima parte da placa. Assim, o centmetro quadrado a centsima parte do decmetro quadrado. Descobrindo quantos decmetros quadrados tem o metro quadrado Agora pergunte aos estudantes quantas placas do material

Busque na internet quais so as medidas agrrias e o seu histrico.

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dourado cabem sobre o metro quadrado de jornal. Deixe que eles tentem responder. O decmetro quadrado a centsima parte do metro quadrado. Assim, sobre o metro quadrado cabem 100 placas. Nas medidas de superfcie, massa e capacidade, cada unidade de medida sempre dez vezes maior que a unidade imediatamente menor. Observe que na medida de superfcie a relao de cem em cem, ou seja 1 m = 100 dm e 1dm=100 cm. Esteja atento para trabalhar apenas as unidades de medidas mais usuais. Voc j sabe que cabe escola trabalhar as unidades legais de medidas, porm, sua tarefa tambm trabalhar aquelas unidades de medidas culturalmente utilizadas. No caso de superfcie, bom que estejamos atentos quelas de uso prprio da zona rural, como o alqueire, o are e o hectare. Medidas de Volume O volume se confunde muitas vezes com a capacidade porque o espao pode ser preenchido com a massa. No volume, estaremos considerando o espao tridimensional. Para trabalhar a noo ou a percepo de volume importante que se trabalhe com jogos de construo. Com as peas volumtricas, os estudantes podem fazer construes e levantar questes como, por exemplo: qual o menor? Qual o maior? Que material volumtrico este? Seriam aqueles blocos lgicos de madeira, geralmente muito caros? NO!! Estamos falando de materiais volumtricos ou embalagens prismticas encontradas em qualquer residncia: as caixinhas. Isto mesmo, caixas de fsforos, de creme dental, de leite, de sabo em p, de chocolate, embalagens vazias de remdios e quaisquer outras. Como essas caixas variam muito de tamanho, atente para o fato de que, em algumas situaes,vai se difcil comparar uma caixa com a outra. Por isso, recomendamos que, nas atividades que vamos propor, os grupos trabalhem com caixas da mesma natureza. Construindo e criando com caixas Divida a turma em grupos e para cada um distribua caixas iguais. Um grupo pode ficar com caixas de fsforos, outro com caixas de leite, outro com caixas de creme dental e assim por diante. Solicite que cada grupo construa um objeto com as caixinhas recebidas. Indague quanto mede cada objeto. Um grupo que fez um carrinho com 10 caixas de fsforos vai dizer que o carrinho mede 10. Veja que a unidade de medida do volume a caixa de fsforos. Como as caixas so de tamanhos diferentes, um outro grupo pode construir um carrinho com apenas 8 caixas de creme dental e o carrinho ficar maior, porque a unidade de medida era maior. Veja que estamos trabalhando com medidas arbitrrias, assim no d para comparar uma construo com outra, a menos que haja uma padronizao das unidades de medida. Um material interessantssimo para trabalhar com volume a unidade do material dourado, de um centmetro de aresta. Aresta? O que isso? Uma caixa prismtica possui vrtices, arestas e faces.

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Aresta justamente a linha que liga um vrtice ao outro.

Construindo e criando com cubinhos do material dourado Distribua cubinhos do material dourado para todos os grupos e pea que eles faam construes slidas. Mas, ateno! Delimite a quantidade a ser utilizada. Solicite que eles faam a construo com 30 cubinhos, depois com 40 cubinhos e assim por diante. A cada construo, solicite que todos os estudantes desenhem o projeto no papel. Observe os desenhos e perceba se o estudante tem em seu desenho a noo de perspectiva, ou seja, se ele consegue passar para o papel a noo de profundidade, por exemplo. A cada rodada pergunte qual a maior e a menor construo. Em funo da disposio das peas, alguns estudantes podem achar que uma construo maior ou menor que a outra. Neste momento, voc deve fazer a mediao para que os estudantes percebam que, na verdade, as construes so de tamanhos diferentes, mas possuem o mesmo volume. Construindo cubos com cubinhos do material dourado Mostre o cubo grande do material dourado para os estudantes e pea que eles, com o cubinho, faam cubos menores. Ateno, no vale blocos retangulares, tem de ser cubos. E para ser cubo, todas as arestas devem ter a mesma medida. Ajude-os nesta atividade, voc pode, por exemplo, mostrar um cubo formado com 8 cubinhos. Pergunte quantos cubinhos precisamos para fazer um cubo semelhante ao cubo do material dourado. Observe que o cubo tem 10 cm de aresta ou 1 dm. Neste momento, se o estudante sentir necessidade, voc pode usar como material auxiliar as placas. Os estudantes vero que cada cubo formado por 10 placas, cada placa possui 100 cubinhos, portanto o cubo maior possui 10 x 100 cubinhos, ou seja, 1000 cubinhos. O cubinho possui 1 cm de aresta. Assim, podemos dizer que o cubo de um centmetro o centmetro cbico, portanto o cubo grande possui um decmetro de aresta, que representa um decmetro cbico. Voc ainda tem aquela caixa, de 10 cm de aresta, que j usamos duas outras vezes? Lembra-se? importante que voc a pegue em seu armrio. Voc j verificou, junto com seus estudantes, que dentro dela cabia 1 litro de gua, serragem ou areia. No primeiro

Agora somente para voc: em um metro cbico cabem quantos decmetros cbicos e quantos centmetros cbicos? Depois que voc der o resultado, pense: ser que importante ensinar isto para estudantes de 3 e 4 anos? Eles vo compreender, ou melhor, eles vo ter a real percepo desta relao?

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momento que ns utilizamos essa caixinha, lhe falamos que ela tinha 1 dm (um decmetro cbico). Naquele momento era s para voc esta informao, agora vamos socializ-la com os estudantes? Pegue um litro de gua e faa o transvasamento para a caixa. Mostre que ela tem 1 dm e que este igual a um litro. Para medir caixas maiores como a caixa dgua ou a piscina, o cubinho de 1 cm e o cubo de 1 dm so muito pequenos. Imaginem quantos cubinhos seriam necessrios para preencher uma caixa dgua de 1000 litros? Ser que o cubinho conveniente? Podemos construir cubos maiores? Como poderamos construir um cubo de 1 metro de aresta? Se nenhum estudante sugerir o uso do metro quadrado que est guardado dentro do livro, proponha que eles construam o metro cbico usando os metros quadrados. Como? Os estudantes so muito espirituosos e com certeza vo dar conta do recado. Eles vo precisar de 6 quadrados de um metro ou de 6 metros quadrados para fazer as faces do metro cbico. Enquanto eles fazem esta construo, vamos lhe propor uma atividade bem fcil: desenhe os estudantes segurando os metros quadrados para construir o metro cbico. Agora um desafio para voc e eles: quantos estudantes cabem dentro de um metro cbico? Ateno, no pode sobrar cabea, perna ou braos para fora do cubo.

Medidas de Tempo
Da mesma forma que nas outras medidas, o estudo de medidas de tempo deve comear com a percepo do tempo. Isso implica estabelecer relao entre cognio e afetividade, da qual j tratamos um pouco no incio desta seo, lembrando tambm que o tempo uma construo humana. Na histria da humanidade, a marcao do tempo se deu de vrias formas. Os homens antigos usaram velas marcadas com trao, pndulos, ampulhetas, baldes de gua, o prprio p (ainda muito utilizado pelos msicos para marcar o compasso) e o relgio do sol. Alguns desses instrumentos podero ser utilizados em sala de aula para marcar o tempo das tarefas, levando construo do conceito de registro da durao de um evento que, em sntese, a construo da prpria percepo do tempo. No incio do trabalho com medidas, propomos que voc refletisse sobre a importncia da dimenso espao-tempo na atividade humana, para que voc pudesse entender que o estudo do tempo no pode se resumir apenas ao ensino da leitura das horas. importante que o estudante construa o conceito de tempo e conhea meios de medi-lo para desenvolver a habilidade de seqenciar eventos e perceber a sua durao. Neste sentido, propomos agora uma srie de atividades onde os elementos da natureza sejam os instrumentos de marcao do tempo.

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Medindo com gua Por meio do escoamento da gua, atravs do gotejamento, marque o tempo de uma leitura e de uma brincadeira em sala de aula. Promova o debate sobre a durao de cada uma das atividades. Quais foram as percepes dos estudantes sobre a passagem do tempo nas duas situaes? O tempo das atividade tambm pode ser marcado pelo derretimento de uma pedra de gelo. Da mesma forma que com a gua, importante que voc escolha duas atividades de natureza diferente, uma mais ldica e outra mais densa. Cada atividade vai ter seu tempo marcado pelo derreter de uma pedra de gelo. No final, pergunte: qual durou mais? Faa a discusso com a turma. As pedras de gelo no eram do mesmo tamanho? interessante que algumas crianas podero achar que um gelo derreteu mais rapidamente que o outro. Medindo com o fogo Escolha duas atividades, tambm de natureza diferente, e marque o tempo destas por meio do derretimento de duas velinhas. No vale vela de sete dias, voc pode utilizar aquelas velinhas de aniversrio ou toquinhos bem pequenos de vela comum, desde que sejam do mesmo tamanho. Provoque a discusso, sempre buscando a percepo da passagem do tempo nas duas situaes. Agora gradue uma vela comum COM a turma. Marque a vela com pontos eqidistantes. Todas as atividades do dia devem ter seu tempo marcado pela vela, por exemplo, a atividade de matemtica durou 1 ponto e meio, o recreio durou 2 pontos, etc. Proponha, ao fim do perodo, a discusso sobre a passagem do tempo em cada uma das atividades. Faa a comparao dos tempos. Medindo o tempo com o sol Cole uma fita crepe no piso da sala a partir da janela em direo ao centro. Observe a posio do sol, porque agora o tempo ser marcado pela sombra sobre a fita. A cada atividade concluda, v fazendo marcas na fita. A partir do segundo dia, as marcas feitas sobre a fita no dia anterior serviro de referncia para a marcao do tempo das atividades desenvolvidas. No se esquea que estas atividades s faro sentido se forem discutidas pela turma. Pergunte na sala se algum conhece um relgio do sol e sabe como funciona. Procure saber se em sua cidade h algum. Algum conhece algum outro? Ser que d para usar relgio do sol sempre? Quais os inconvenientes? Alm da percepo de tempo, julgamos importante que a escola esteja atenta ao desenvolvimento da habilidade de administrar e planejar o tempo. Por isso, dando continuidade cultura pedaggica da educao infantil, gostaramos de propor que voc cultivasse a prtica de fazer a agenda coletiva da turma e desenvolvesse nos estudantes o gosto pelo uso da agenda individual. A agenda coletiva serve para que a turma entenda o sentido do planejamento e a necessidade da negociao do tempo para cada atividade. O planejamento e a negociao de tempos so inerentes
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atividade humana. A agenda individual, por outro lado, desenvolve a habilidade de organizao do tempo e tomada de decises. Se bem utilizadas, as duas so importantes registros de memria da nossa histria de vida. Ao longo da sua histria, o homem, a partir das suas necessidades, foi construindo instrumentos de medio de tempo. A espcie humana no podia ficar merc da natureza para marcar o tempo. Voc j sabe que conforme a humanidade foi se desenvolvendo, suas necessidades foram ficando mais refinadas e os seus instrumentos tambm foram ficando mais elaborados. A ampulheta um antigo instrumento de medida de tempo que ainda hoje utilizado, especialmente em alguns jogos. Construindo ampulhetas Pea que cada estudante leve duas garrafas vazias de refrigerante e, usando areia, construa uma ampulheta. Com auxlio de um relgio, gradue as ampulhetas COM os estudantes. Agora as ampulhetas serviro para marcar o tempo das atividades da sala de aula em substituio fita colada no cho, que em determinados momentos inconveniente, pois nem sempre tem sol na sala. As atividades de marcao de tempo, acima sugeridas, tm como objetivo fazer com que o estudante faa a ligao mental de suas rotinas dirias com a sucesso das horas do dia. Assim, progressivamente, os estudantes vo construindo a sua percepo de tempo. Eles tm de perceber que a construo dos primeiros relgios foi uma necessidade do homem para marcar o tempo. Os primeiros relgios construdos pelo homem s tinha o ponteiro grande das horas.

Construindo o relgio digital Professor(a), divida a turma em grupos e pea que cada um traga uma caixa de sapato para a construo do relgio digital. Na tampa da caixa sero dados oito cortes dispostos em duas linhas paralelas conforme figura disposta na prxima pgina. Os estudantes devem tambm fazer quatro tiras numeradas de cartolina: a primeira deve conter os algarismos 0,1 e 2, que so as dezenas das horas; a segunda conter os algarismos de 0 a 9, que so as unidades das horas; a terceira, os algarismos de 0 a 5, que so
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as dezenas dos minutos e a quarta ter tambm os algarismos de 0 a 9, que so as unidades dos minutos (vide figura).

Professor(a), agora a sua vez. Construa o projeto de um relgio analgico ou de ponteiros. Mas no basta que voc o projete, pea aos estudantes que trabalhem com voc. Professor(a), observe que importante no s que o estudante saiba fazer a leitura de horas, mas que aprenda a construir relgios, usando a sua criatividade, sobretudo lembrando que: para a criana mais fcil fazer a leitura no relgio digital, porque esta leitura imediata, s depende da criana saber ler o nmero. Quando, por exemplo, o estudante l em um relgio digital 14 : 35 (quatorze horas e trinta e cinco minutos), muitas vezes ele no tem a compreenso do significado em termos de tempo, mas ele l porque s depende do reconhecimento do nmero. a leitura de horas em um relgio analgico ou de ponteiros mediada por um processo operatrio, quando a criana v o ponteiro menor no nmero 2 e o maior no ponteiro 4, este ltimo significa 4 grupos de cinco, ou seja so 2 horas e 25 minutos.

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Podemos concluir, professor(a), que mais fcil para o estudante, sobretudo se for criana, fazer leituras em relgios digitais. Assim, sugerimos que a leitura de horas comece pelo relgio digital. Alm de proporcionar a leitura imediata, no podemos desconsiderar que o relgio digital muito utilizado em locais pblicos e em aparelhos eletrodomsticos, logo, bastante provvel que muitas crianas j tenham noo de como feita esta leitura. interessante, se possvel, que voc tenha um relgio digital em sala de aula, para que os estudantes observem no mostrador que cada vez que se chega em 59 minutos, a hora muda. Esta uma forma dos estudantes perceberem que ao final de 59 minutos forma-se uma hora. A leitura de horas no relgio analgico deve privilegiar a manipulao dos ponteiros, para que os estudantes construam o significado das transformaes de horas e minutos. Desta forma, voc pode usar o seu prprio relgio ou de um estudante e ditar a hora que est marcando nele, solicitando que os estudantes representem a hora dada em seus relgios artesanais. Mas ateno, eles devem mexer com os dois ponteiros. Professor(a), voc j percebeu que nos dias atuais houve um barateamento do relgio? Atualmente muito fcil encontrar relgios de baixo custo. Por que, ento, cada sala de aula no tem um relgio, j que um instrumento to importante em nossas vidas? Esta uma discusso que voc e os estudantes no podem perder. Muitas vezes esquecemos que o relgio um material pedaggico. No difcil encontrar relgios em feiras e at em lojas de R$1,99. interessante observar tambm que a queda nos preos dos relgios foi diretamente proporcional queda de qualidade. comum encontrar famlias que tm um verdadeiro arsenal de relgios estragados em casa. Faa uma campanha para que os educandos tragam essas peas que normalmente no tem nenhum valor em casa. Essas sucatas sero de grande utilidade para o ensino da leitura de horas. Voc pode retirar o vidro e deixar os ponteiros mostra, para que os estudantes possam manipul-los. O simples fato de o estudante perceber que cada vez que ele d um giro completo com o ponteiro grande e o ponteiro pequeno muda de lugar um grande aprendizado. Ns no podemos esquecer que o relgio, antes de ser um objeto didtico-pedaggico, um objeto cultural. Lembra-se do primeiro mdulo quando falamos que a escola se apodera de determinados objetos culturais em prol do desenvolvimento da aprendizagem? Portanto, trazer o relgio para a sala de aula favorecer a aprendizagem da leitura de horas e muito mais do que isso.
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Lembramos, entretanto, que a leitura de horas deve acontecer a partir do 2 ano, mas isso no uma regra geral, muitas vezes crianas de 1 ano j esto preparadas para esta leitura, da mesma forma que possvel encontrar adolescentes de 5 e 6 anos que no sabem ler horas em relgios analgicos. Aprender a fazer a leitura de horas depende de uma vivncia com o objeto, por isso fundamental que, alm de construir relgios como nas propostas nossas e suas feitas acima, os estudantes tenham acesso ao relgio. usando o relgio que a criana vai aprender a fazer a leitura. A partir do aprendizado da leitura das horas, ns temos que ver como a criana vai utilizar este conhecimento para se situar no tempo e organizar sua vida diria. essencial que a escola resgate o uso da agenda. No d mais para conceber que as crianas que vm da educao infantil, participando da organizao do trabalho pedaggico e, ao chegar no ensino fundamental, isto no lhes mais permitido. Por que no se faz mais as rodinhas de discusso? O que est por trs disto? Ousamos afirmar que o que est por trs disto aquela velha obsesso pelo contedo, o mais importante sempre o contedo e no o currculo como um todo. Se ns compreendermos que o currculo aqui entendido como toda a trajetria escolar e no se resume lista de contedos, portanto, tem como pressuposto o desenvolvimento de habilidades e competncias, podemos afirmar que a manuteno dessas prticas da educao infantil, em boa medida, favorece a discusso, o planejamento e a organizao do tempo, habilidades fundamentais para qualquer ser humano no exerccio de sua cidadania. A partir da organizao e do planejamento do tempo nas rodinhas de discusso, voc deve delegar a alguns estudantes, todos os dias, a responsabilidade pela organizao e cronometragem do tempo das atividades dirias. Note, professor(a), que muitas vezes a escola e a famlia cobram do estudante responsabilidade em relao a organizao do seu tempo, sem, todavia, oportunizar que ele seja partcipe desta experincia de planejar e organizar tempos. importante que voc promova em sala de aula discusses sobre a utilizao e o aproveitamento racional do tempo. Ser que o estudante tem seus tempos extra-escolares organizados? Alm da construo da agenda escolar diria, a escola deve ser o espao de construo da administrao da vida escolar do estudante. Nos anos iniciais os estudantes tm dificuldade de organizao do tempo. Observe que o desenvolvimento desta competncia no se resume vida escolar. importante que voc resgate a importncia da agenda pessoal, como forma de o estudante organizar a sua rotina escolar e social de forma geral, alm de ser importante instrumento de registro e memria de vida. importante que os estudantes percebam a riqueza cultural e matemtica contida nas agendas. Como fazer isto? Voc pode pedir que os estudantes tragam para a sala de aula agendas velhas suas ou de seus pais. Mas que riqueza esta? Nas agendas podemos encontrar o ano em curso, o ano anterior e o ano seguinte, os dias das semanas, sbados, domingos, feriados nacionais e religiosos, a marcao das horas, a quantidade de dias do ms, estaes do ano, fases da lua, sistema DDD e DDI, tabela de converso de medidas, mapas, fusos horrios, moedas e at indicaes em outras lnguas.
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Esta explorao da agenda pode e deve suscitar discusses sobre o conhecimento de outros conceitos, como, por exemplo, o que so fusos horrios. Voc deve estar se perguntando: fusos horrios nos anos iniciais? Por que no? Voc no vai fazer transformaes, mas eles podem compreender o que um fuso horrio numa situao concreta, como em um jogo da seleo brasileira l no Japo. Esse olhar sobre os diferentes tipos de agendas importante para que o estudante reconhea o que elas tm de invariantes, ou seja, o que no muda de uma agenda para outra. Voc, que professor(a) da educao infantil, sabe que o estudo do tempo nesta fase muito importante e deve ficar atento para a forma como o estudante descobre, por exemplo, os dias da semana. por meio das rotinas, tanto da semana como de fim de semana, impostas pelos adultos, que a criana comea a construir a sua noo de tempo e tambm a sua autonomia. Assim ele vai descobrir o que um sbado e porqu um sbado. A escola deve respeitar as diversas dimenses do tempo do estudante. A organizao do tempo escolar toda controlada? Como se d esse controle? Quem faz esse controle? O tempo psicolgico do estudante respeitado? A escola tem a sensibilidade de organizar o tempo escolar com atividades diversificadas de forma que o estudante no passe quatro ou cinco horas sentado? A escola procura administrar o tempo de forma que todos tenham direito a voz e saibam a hora de falar, a hora de escutar? Veja que o estudo do tempo tambm passa pela dimenso do respeito ao outro, ao direito do outro e isso muito mais que fazer leitura de hora, passa pela formao integral do ser humano. A escola procura respeitar o tempo de construo do estudante que mpar e, portanto, no pode ser comparado com outro, apenas com ele mesmo? A escola respeita o tempo do estudante fora da sala de aula? Muitas vezes a famlia e a escola, em nome de uma pseudoqualidade, impe uma rotina escolar para o estudante que extrapola os muros da escola, esquecendo que a criana precisa de espao e tempo, para brincar e para construir relaes sociais outras. Professor(a), outra questo a ser considerada que, para as crianas pequenas, a idade um conceito abstrato, por isso sugerimos que voc construa a linha de vida com elas. importante que a escola seja espao de construo de diversas linhas de tempo. Quando o estudante nasceu? Que idade tinham os pais? Tinha irmos, tios, avs? Com que idade? Hoje quantos anos tem ele e seus familiares? Nesta linha da vida ele deve ir registrando, ano a ano, a sua idade e a idade de seus familiares. A partir desta linha da vida podem surgir situaes que devem ser problematizadas, como por exemplo: daqui a quantos anos ele ter a idade do seu pai? A construo da linha da vida do estudante requer de ns professores um alto grau de sensibilidade, pois nos dias atuais o ncleo familiar pode no ser composto por pai, me e filhos, por isso, professor(a), voc deve conhecer a histria de vida de seus estudantes, afinal, em sala pode haver estudantes que no conhecem seus pais biolgicos ou que no conheam a sua histria pessoal. Ainda construindo linhas de tempo, voc pode pedir que os estudantes reconstruam a histria da escola, quando foi fundada, quais foram os diretores, quantos estudantes teve a cada ano, se foi
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reformada. Outras linhas de tempo podem ser construdas integrando vrias reas do conhecimento. Voc pode propor uma linha para a histria das grandes invenes da humanidade, para a histria da sua cidade, histria da msica brasileira, entre vrias outras situaes. Perceba que voc pode investigar qual o centro de interesse da turma e propor projetos de linha de tempo. Voc pode, tambm, propor aos estudantes a exposio de objetos antigos e trazer pessoas idosas para serem entrevistadas, a fim de que eles percebam a dinamicidade do tempo e da construo humana.

Concluso
Para concluir, gostaramos de citar nosso grande educador Paulo Freire (2001, p. 83)
O que importa fundamentalmente educao, contudo, como uma autntica situao gnosiolgica, a problematizao do mundo trabalho, das obras, dos produtos, das idias, das convices, das aspiraes, dos mitos, da arte, da cincia, enfim, o mundo da cultura e da histria, que, resultando das relaes homem-mundo condicionam os prprios homens, seus criadores. Colocar este mundo humano como problema para os homens significa propor-lhes que ad-mirem, criticamente, numa operao totalizada sua ao e a de outras sobre o mundo.

Professor(a), chegamos ao fim desse fascculo, mas no ao fim da sua, da nossa viagem. Esperamos que o ponto final abaixo seja apenas um princpio de outra jornada que voc pode escolher ou no. Portanto, o limite aonde voc quer chegar, porque a deciso de como continuar a construo diria do saber com seus estudantes sua e deles. Experimente com eles o que propomos e depois escolham. Temos certeza de que ningum ir querer retornar ao ponto de partida.

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Referncias
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