Aprendizagem Musical no Canto Popular em Contexto Informal e Formal:
Perspectiva dos Cantores no Distrito Federal
Maria de Barros Lima
Agosto de 2010 Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Braslia. Acervo 982857. Lima, Mar i a de Bar r os . L732a Apr endi zagem mus i cal no cant o popul ar em cont ex t o i nf ormal e f ormal : per spec t i va dos cant or es no Di s t r i t o Feder al / Mar i a de Bar r os Lima. - - 2010. v i i , 173 f . : i l . ; 30 cm. Di sser t ao (mes t r ado) - Uni ver s i dade de Br as l i a, I ns t i t ut o de Ar t es , Depar t ament o de Ms i ca, 2010. I nc l ui bi bl i ogr af i a. Or i ent ao: Cr i s t i na de Souza Gr oss i . 1. Ms i ca - Apr endi zagem. 2. Cant o - Ms i ca popul ar . I . Gr oss i , Cr i s t i na. I I . T t ul o. CDU 78: 37
Universidade de Braslia Instituto de Artes / Departamento de Msica Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto
Aprendizagem Musical no Canto Popular em Contexto Informal e Formal: Perspectiva dos Cantores no Distrito Federal
Maria de Barros Lima
Orientadora: Profa. Dra. Cristina de Souza Grossi Agosto de 2010
Dissertao submetida ao Programa de Ps-Graduao - Msica em Contexto - do Departamento de Msica da Universidade de Braslia, no dia 18 de agosto de 2010, como parte dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre.
BANCA EXAMINADORA ________________ Prof. Dr. Cristina de Souza Grossi (UnB/MUS) Presidente
Prof. Dr. Maria Isabel Montandon (UnB MUS) Membro Interno
Prof. Dr. Helosa Feichas (UFMG/MUS) Membro Externo
Prof. Dr. Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo (UnB/MUS) Membro Suplente
Resumo
A recente incluso de cursos de msica popular nos circuitos acadmicos acontece em um cenrio no qual as prticas de aprendizagem vivenciadas pelos msicos populares em contextos informais ainda so pouco consideradas. No Distrito Federal, o Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia (CEP-EMB) a nica escola tcnica que oferece o Curso de Canto Popular. O CEP-EMB procurado por cantores populares que atuam na regio, e que trazem conhecimentos e habilidades adquiridos fora das instituies de ensino. Apesar disso, muitos desses cantores, ao iniciarem sua experincia no ensino formal, relatam dificuldades para terminar o curso. Este trabalho tem como objetivo investigar as perspectivas de cantores populares sobre a aprendizagem musical fora e dentro da Escola. Trata-se de estudo qualitativo de entrevistas, conduzido por questes que se referem s perspectivas dos cantores populares sobre os processos de aprendizagem vivenciados antes do ingresso no CEP- EMB; s razes que os levam Escola; e o que pensam sobre a aprendizagem no CEP- EMB e sobre as possveis articulaes entre os dois processos de aprendizagem. Foi revisada ampla literatura sobre o canto popular, a msica popular em instituies de ensino e estudos sobre a aprendizagem na msica popular e em contextos formais e informais. O referencial terico veio principalmente do trabalho de Lucy Green (2001). A entrevista semiestruturada individual foi escolhida como o principal instrumento de coleta dos dados. Foram entrevistados dez cantores, com idades entre 22 e 45 anos. Entre os resultados destacam-se especificidades do aprendizado de cantores populares, como a grande importncia atribuda pelos cantores personalidade vocal e performance, e o importante papel da Escola como lugar de convivncia musical. Os relatos positivos sobre as experincias no CEP-EMB incluem a aquisio de ferramentas tcnicas e o respeito e reconhecimento conquistados atravs do status de aluno do CEP-EMB; no entanto, os entrevistados se ressentem da falta de prticas e vivncias musicais significativas em relao ao fazer musical do cantor popular.
Palavras-chave: aprendizagem musical; canto popular; educao informal e formal.
Musical Learning in Popular Singing in Formal and Informal Contexts: Perspectives of the singers in the Federal District Abstract
The recent inclusion of courses of popular music in the academic circuit occurs in a setting in which learning practices of popular musicians, experienced in informal contexts, still have little space. In the Federal District, the Center for Professional Education School of Music of Brasilia (CEP-EMB) is the only technical school that offers a course in popular singing. The CEP-EMB is sought by popular singers who work in the region and who bring knowledge and skills acquired outside formal education. Nevertheless, many of these singers, at the beginning of their experience in formal education, reported difficulties in finishing the course. This work has aimed to investigate the perspectives of popular singers on the musical learning inside and outside the School. This is a qualitative study of interviews, conducted by questions concerning the perspectives of popular singers on the learning processes experienced before joining the CEP-EMB; the reasons that drive them to school, and what they think about learning in CEP-EMB and the possible links between the two learning processes. extensive literature on the popular singing, popular music in educational institutions and studies in popular music and learning in formal and informal contexts was reviewed. The theoretical framework came primarily from the work of Lucy Green (2001). The individual semi-structured interview was chosen as the main instrument for data collection. Ten singers, aged between 22 and 45 years has been interviewed. Among results theres an emphasis in specificities of the popular singers learning, like the great importance attributed by the singers to the vocal personality and performance, and the important role in the School just as a place for meet and sing with other musicians. The positive reports on experiences in the CEP-EMB include the acquisition of technical tools and the respect and recognition earned through the status of CEP-EMBs student; however, respondents resent the lack of practical and meaningful musical experiences in relation to music making of the popular singer.
Keywords: music learning, popular singing; informal and formal education.
Aos cancionistas brasileiros.
Agradecimentos Aos cantores entrevistados: Alan, Alexandre, Elaine, Engracia, Jorge, Mnica, Ricardo, Roni, Srgio e Thiago, pela generosidade e disponibilidade e por compartilharem comigo tantas histrias lindas! minha orientadora, Cristina Grossi, por sua orientao cuidadosa e dedicada. Aos professores do Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto, em especial a Maria Isabel Montandon, Luis Ferreira Makl e Mrcia Pinto, pelas contribuies decisivas a este trabalho. Aos membros da Banca, professores Helosa Feichas e Maria Cristina Azevedo por me ajudarem a olhar este trabalho por outros ngulos. A Jorge Vianna, grande companheiro, sabedor de quase cada suspiro, cada vrgula... Este trabalho deve a voc, alm da diagramao, as incontveis horas de conversa, seu entusiasmo sempre presente por este projeto, toda a sua pacincia nas minhas crises, sua presena incansvel, me ajudando a trabalhar ou, melhor ainda, me impedindo! A Alexandre Vianna, que tambm teve carinho e pacincia comigo durante o curso. A meus pais, cientistas primeiros da minha vida, com quem pude aprender o amor pelo conhecimento e pela msica. minha me, Eda Gomes de Barros, pelo lquido amnitico delicioso - mistura de amor, atitude e arte - em que vem mantendo a nossa famlia. A meu pai Mar (In Memoriam), voz que ecoa profundamente neste trabalho e no meu corao. Aos filhos mais incrveis que algum pode ter! cantora Pomme Lima, com quem aprendo tanto sobre msica e sobre voz. Ao filsofo Pablo Galeo, que me encanta com seu pensamento sensvel e profundo. Vocs fazem de mim uma pessoa bem melhor. Ao meu neto Tito, que, concebido no final deste trabalho, veio renovar minha alegria de viver! s minhas irms, Carla e Laura, meu cunhado Z Carlos, minha nora Juliana e meu genro Tiago, meus sobrinhos Pedro Gabriel, Luiza, Andr e Ananda, e meus tios Humberto, Arnoldo, Yone (In Memoriam) e Abel (In Memoriam), por serem a famlia mais incrvel, deliciosa, inspirada e amorosa do mundo! queridssima Lgia Atade pela reviso competente, cuidadosa e carinhosa.
A todos os meus colegas de curso, especialmente ao meu irmozinho Ticho Lavenre, e aos amigos Valria Lehmann, Genil Castro e rika Kallina, companheiros da melhor qualidade. A Alice Marques, Simone Lacorte e Uliana Dias, grandes amigas, musicistas e pesquisadoras, por tudo que partilham comigo. Quero ter vocs sempre na minha vida. Ao querido e saudoso Carlos Galvo (In Memoriam), criador do Ncleo de Msica Popular do CEP-EMB, grande incentivador da pesquisa em msica e deste trabalho. Escola de Msica de Braslia, especialmente a Lcia Toledo, Luis Roberto Pinheiro, Ktia Andrade, Diana Mota e Cludia Sigilio, pelo apoio durante o curso. Ao Ncleo de Canto Popular do CEP-EMB, em especial aos professores Alysson Takaki, Amlia Niemeyer, Cludia Sigilio, Dani Baggio, Diana Mota e Snia Bonna pelo apoio durante o curso e pelos dilogos sobre canto popular. A todos os alunos do Ncleo, por tudo que compartilhamos. A Dianete Gomes, por sua amizade e por me ensinar tanto sobre voz. s pesquisadoras Adriana Piccolo, Alda de Oliveira, Consiglia Latorre, Eunice Rodrigues, Marta de Andrada e Silva, Rejane Harder, Zuraida Bastio pela generosidade e presteza ao enviarem e compartilharem seus trabalhos. A Leonardo Tavares, que fez parte das transcries com muito carinho e competncia. A Ana Cludia e Renan, funcionrios do Programa de Ps-Graduao, sempre prontos a nos ajudar. mantenedora do CEP-EMB, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, pela concesso de afastamento remunerado para estudos durante o perodo de 8 de maro de 2010 a 30 de julho de 2010.
ndice Introduo 1 Captulo 1 Perspectivas Tericas 8 1.1 - Canto Popular o fazer musical e seus parmetros 12 1.2 - A Msica Popular e as Instituies de Ensino de Msica 26 1.3 - Aprendizagem na Msica Popular 31 1.3.1 - O Informal e o Formal ...........................................................................31 1.3.2 - Prticas de Aprendizagem na Msica Popular.......................................35 A contribuio de Lucy Green......................................................................39 1.3.3 - Msica Popular e Articulaes entre Informal e Formal .......................52 1.4 - Ampliando as questes 62 Captulo 2 Metodologia 67 2.1 - Questionrio 68 2.2 - A escolha dos cantores 69 2.3 - A entrevista semiestruturada como principal estratgia de coleta 70 2.4 - A devoluo das entrevistas 74 2.5 - Anlise dos dados 75 Captulo 3 Ouvindo os cantores (anlise dos dados) 78 3.1 - O Antes 88 3.1.1 Os Comeos Enculturao Musical ................................................88 Ambientes da enculturao musical .............................................................88 Estilos musicais da enculturao musical.....................................................95 3.1.2 - Os Meios - Aprendizagem em contextos informais ...........................98 Escolhas pessoais..........................................................................................98 Auralidade...................................................................................................101 Autoaprendizagem e aprendizagem entre pares .........................................106
Assimilao de conhecimento e habilidades de forma casual ....................107 Integrao entre audio, execuo, improvisao e composio..............108 Interpretao ...............................................................................................109 3.1.3 - Os Fins - A Musicalidade Profissional .............................................110 Parmetros valorizados...............................................................................115 Autoconceitos .............................................................................................125 3.2 Por que a Escola? 130 3.2.1 - A busca por tecnicalidades...................................................................131 3.2.2 - Para melhorar a expresso vocal e/ou musical.....................................133 3.2.3 - Complementao da formao profissional .........................................134 3.2.4 - Problemas vocais..................................................................................134 3.2.5 - Estar em um ambiente musical... .........................................................134 3.2.6 - Outros...................................................................................................135 3.2.7 - Por que no procurou antes? ................................................................136 3.2.8 - O que j sabia ao entrar para a Escola?................................................137 3.3 - Na Escola 138 3.3.1 O CEP-EMB........................................................................................138 O Ncleo de Canto Popular ........................................................................140 3.3.2 Experincias na Escola........................................................................141 Consideraes Finais 161 Referncias Bibliogrficas 167
Anexos
Anexo I: Questionrio Anexo II: Roteiro para Entrevistas Anexo III: Carta de Apresentao Anexo IV: Termo de Consentimento Anexo V: Ficha Tcnica do CD Anexo VI: Tabela Anexo VII: CD
Lista de Abreviaturas
CEP-EMB: Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia NCP: Ncleo de Canto Popular (do CEP-EMB) MP: msica popular ME: msica erudita CTG: Centro de Tradio Gacha MPB: Msica Popular Brasileira
1 Introduo As questes que motivaram a presente pesquisa foram geradas a partir da chegada dos cursos de msica popular Escola de Msica de Braslia, instituio responsvel por parte da minha formao musical e na qual trabalho como professora desde 1981. O processo de criao da Escola de Msica se iniciou em 1960 e foi marcado pela misso de formar msicos de orquestra, banda e coro, nos moldes do antigo Ensino Profissionalizante (Lei 5.692/71) (BERGER FILHO, 1999, p. 2). A partir de 1985, com a Nova Repblica, uma reforma pedaggico-administrativa trouxe, entre outras mudanas, a implantao do Ncleo de Msica Popular, inicialmente com os cursos de piano popular e bateria. Outros cursos foram sendo implantados ao longo dos anos, como viola caipira, violo popular, guitarra, baixo, saxofone e arranjo (MATTOS, 2007, p.217). Os Cursos de Canto Popular foram criados em 1998 e, em 1999, a Escola foi inserida no Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP) 1 , vinculado ento Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao e do Desporto (SEMTEC/MEC). Assim, a instituio passou a se chamar Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia - CEP-EMB (MATOS, 2007, p.217) e se transformou no primeiro Centro de Educao Profissional (de sua natureza) a funcionar no Pas, em acordncia com o disposto na Lei 9394/96 e o Decreto 2208/97 que regulamentou a Educao Profissional, de nveis Bsico, Tcnico e Tecnolgico, no Brasil 2 . No CEP/EMB foram implantados os nveis Bsico e Tcnico da Educao Profissional 3 , em modalidades instrumentais e vocais diversas. A Escola atualmente conta com 230 professores e 1.841 alunos, sendo que 39 professores e 487 alunos so da rea de msica popular, e 70 alunos e 6 professores integram o Ncleo de Canto Popular. Existe um corpo de disciplinas tericas comum s
2 http://www.emb.com.br/Historico5.htm 3 Art. 3 A educao profissional compreende os seguintes nveis: I - bsico: destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhos, independentes de escolaridade prvia; II - tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos de ensino mdio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III - tecnolgico: corresponde a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.. DECRETO N. 2.208, DE 17 DE ABRIL DE 1997, que regulamenta o 2 do art.36 e os arts. 39 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
2 reas erudita e popular, complementado com disciplinas especficas de cada modalidade instrumental/vocal. O ingresso feito atravs de sorteio (cursos bsicos) ou testes terico-prticos (cursos bsicos e tcnicos), de acordo com a definio de cada ncleo. A exemplo do que aconteceu no final da dcada de 80 em outras instituies de ensino de msica do Brasil, a implantao dos cursos de msica popular na Escola de Msica de Braslia encontrou um cenrio pedaggico marcado por uma herana eurocntrica, presente nos contedos e nas metodologias, no qual se supervaloriza a escrita musical na formao de msicos e as prticas de aprendizagem vivenciadas pelos msicos populares em contextos informais ainda tm pouco espao (FEICHAS, 2008, p. 1) Os professores do Ncleo de Canto Popular (NCP) do CEP/EMB vm se engajando na busca por mudanas nesse cenrio pedaggico, motivados pela crescente procura pelo curso de cantores que atuam profissionalmente (recebendo remunerao, eventual ou regular, como cantores), tendo chegado a isso atravs de processos de aprendizagem vividos fora de instituies de ensino de msica. A busca do ensino formal por parte de msicos populares tem sido observada em instituies de ensino de outras cidades do pas (TRAVASSOS, 2001, p.76), e ainda se sabe pouco a respeito das motivaes que podem estar por trs dessa demanda. Eu fui aluna da Escola, ainda no antigo curso profissionalizante Tcnico em Canto (erudito) na Escola, e, desde 1981, lecionava l diversas disciplinas como Oficina de Msica, Teoria Musical, Solfejo, Canto Coral, Apreciao Musical, trabalhando com a educao musical de crianas, jovens e adultos. Fora da Escola, desenvolvia trabalhos na rea da msica popular. Por causa dessa atuao, em 1999 fui convidada a dar aulas no Ncleo de Canto Popular (NCP). Trabalhando no NCP, acompanhei vrios cantores que, ao iniciarem sua experincia na Escola, mesmo trazendo uma srie de conhecimentos e habilidades adquiridos fora das instituies de ensino, relataram grandes dificuldades no incio do curso. Alguns casos chamaram a minha ateno, por se tratar de msicos experientes que, por no conhecerem a escrita musical tradicional, foram inseridos em turmas tericas de iniciantes, nas quais suas habilidades e conhecimentos anteriores pareciam, segundo os relatos dos cantores, ser frequentemente ignorados. Isso revela uma estrutura curricular que estabelece, na hierarquia dos saberes musicais, a precedncia de
3 ferramentas de leitura e escrita, o que tambm tem sido observado em outras instituies de ensino de msica (FEICHAS, 2006), e vai de encontro aos estudos sobre a aprendizagem de msicos populares, que revelam que, para esses msicos, a notao aparece sempre como referncia secundria em relao experincia auditiva (GREEN, 2001, p.61). Observamos que o contexto pedaggico descrito acima parece ser um dos fatores que levam os cantores a abandonar o curso. No entanto, pouco se sabe ainda sobre os processos de aprendizagem desses alunos anteriores ao ingresso na Escola, as razes que os levam a procurar o ensino formal, e que relaes fazem entre as experincias vividas no mbito da escola e a aprendizagem anterior a ela. Para exemplificar, cito aqui, entre muitos casos, o de Elaine 4 , cantora que trabalhou durante muitos anos em bares e shows em sua cidade natal e cidades vizinhas. Ao vir para Braslia, com a inteno de estudar msica, se perdeu de sua galera musical e parou de cantar em pblico. Um professor da Escola de Msica a ouviu cantando em uma roda de amigos, ficou impressionado com sua performance e a apresentou coordenao do NCP, para que o Ncleo a aceitasse como aluna. Ela ingressou na Escola, buscando, segundo seu depoimento, conhecimentos musicais, formao profissional e certificao para o exerccio da profisso, inclusive como professora. Por no ter conhecimentos de leitura e teoria musical, comeou a ter aulas em uma turma terica de iniciantes do primeiro semestre do Curso Bsico, que tem a durao de seis semestres. Desde o comeo, Elaine relatou grande dificuldade com a notao e com o solfejo. Ao tentar ajud-la, percebi que a dinmica de estudo vigente nas classes parecia incompatvel com a maneira como estava habituada a vivenciar a msica. Habituada a tirar de ouvido - prtica frequente entre os msicos populares, referida por Green (2001)-, decorava sempre antes de poder ler. Durante o curso, voltou a trabalhar como cantora em bailes, e referiu aquisies importantes em relao aos cuidados com a sade vocal. No entanto, as grandes dificuldades de aprendizagem na Escola, somadas a problemas da vida pessoal, a afastaram do curso at hoje.
4 Elaine, assim como todos os entrevistados, no quis escolher um pseudnimo, preferindo que se usasse seu nome artstico.
4 O que mais impressiona no caso de Elaine so algumas habilidades importantes para a tradio do canto popular brasileiro, que se mostravam muito desenvolvidas nela, como: amplo conhecimento do repertrio da chamada MPB, samba, choro, pop rock nacional, abrangendo estilos bastante variados e diferentes pocas da msica popular brasileira; afinao precisa em melodias complexas (fazem parte de seu repertrio compositores como Chico Buarque, Tom Jobim, Joo Bosco, cuja obra marcada pela complexidade harmnica e meldica); capacidade de improvisar, mantendo-se fiel aos estilos, muitas vezes em contextos harmnicos cheios de tenses; a capacidade de reinventar permanentemente as canes em termos meldicos e rtmicos, sendo muito competente no que os msicos populares chamam de diviso 5 ; domnio do timbre e da extenso de sua voz, de forma a adequ-los execuo de estilos diversos da MPB; alm disso, domnio de ornamentos caractersticos desses estilos. Essa experincia, somada a outras semelhantes, tem sido motivo de discusso entre os professores do NCP e de todo o CEP-EMB, levantando uma srie de questes: por que a Escola no capaz de acolher experincias to ricas, ou de complementar a formao de cantores j atuantes, de forma a ajud-los a enfrentar os desafios do mercado de trabalho e certific-los para o exerccio da profisso? Que saberes esses msicos procuram, o que temos para ensinar, de que forma podemos construir uma relao de ensino-aprendizagem efetiva? At que ponto o desconhecimento da instituio de ensino a respeito do fazer musical e da aprendizagem anterior desses cantores tem dificultado o seu aproveitamento na Escola e nos levado a deixar de promover a articulao necessria para que houvesse continuidade em seus processos de desenvolvimento musical? Considero o caso relatado um exemplo de fenmeno que ocorre em diferentes graus, tanto com alunos da msica popular, quanto da msica erudita (MARQUES, 2006): a dificuldade ou falta de interesse dos agentes educacionais nas instituies de ensino de msica em acolher conhecimentos adquiridos em ambientes no escolares, ainda que diretamente relacionados ao curso, e articul-los em relao aos novos conhecimentos que se deseja transmitir.
5
Categoria utilizada na msica popular brasileira para designar as variaes de articulao rtmico- meldicas empregadas nas canes (SANDRONI, 2001, p. 213) .
5 No entanto, quando se trata da msica popular, a situao pode se tornar mais complexa por uma srie de fatores como, por exemplo, as conotaes negativas da categoria msica popular em relao msica erudita ocidental (MENEZES BASTOS, 2000, p.1 e SHEPHERD, 1991, p. 202), ou o desconhecimento mesmo, nas escolas de msica, dos modos-de-fazer dos msicos populares (SANDRONI, 2000, p. 9). A msica popular tem chegado s escolas descaracterizada, despojada das prticas e valores atravs dos quais criada (GREEN, 2001, p.7) Alm disso, observa-se em vrios dos alunos a dificuldade em estabelecer uma conexo direta entre os conhecimentos oferecidos na Escola, especialmente entre o solfejo e a leitura de partituras (foco das maiores dificuldades), e as demandas da prtica como cantores populares. A busca pelo conhecimento da notao tradicional muitas vezes parece ser mais motivada pelo poder trazido pelo cdigo, que por necessidades da vida profissional e artstica. Alm disso, como aponta Feichas em relao ao contexto do ensino universitrio de msica, possivelmente as abordagens tradicionais de ensino da msica (...) so insuficientes para educar estudantes (...) de msica vindos de contextos variados de aprendizagem, especialmente aqueles cuja aprendizagem musical est relacionada a espaos informais (FEICHAS, 2009, p. 47). No CEP-EMB, a chegada dos novos cursos da msica popular encontrou uma escola totalmente estruturada em funo da formao de msicos de orquestra, banda e coro, e a conquista de espaos pedaggicos e at mesmo fsicos, como veremos mais adiante, acontece de forma lenta. Parece que a diviso entre o campo popular e o erudito ainda marcante, e tambm que existem questes no superadas de desqualificao da msica popular em relao msica erudita, assim como de desconhecimento sobre o fazer musical dos msicos populares por parte da Instituio. Isso apesar do fato de a msica popular ter cursos regulares na Escola desde 1985. Foi com o intuito de aprofundar e contribuir para essa discusso que ingressei no Programa de Ps-Graduao do Departamento de Msica da UnB. Acredito que investigaes sobre as perspectivas de cantores populares sobre a prpria aprendizagem podem contribuir para que as escolas de msica possam promover uma maior aproximao das realidades, demandas e necessidades do canto e da msica popular. Tais investigaes tambm podem colaborar para se alcanar uma viso mais ampla dos limites e implicaes dessas realidades com outros campos na rea da Educao Musical. Alm disso, como apontam outros autores (SANTIAGO, 2006; MARQUES,
6 2006), a integrao das prticas de aprendizagem musical que ocorrem em diferentes contextos pode levar a desenvolvimentos relevantes da aprendizagem musical mesmo para os alunos dos cursos de msica erudita. As inquietaes trazidas apontam como foco para este estudo os processos de aprendizagem de cantores populares em diferentes contextos, especificamente fora e dentro de uma instituio de ensino profissional de msica. O CEP-EMB, nico centro de educao profissional que tem cursos na rea de canto popular no Distrito Federal, foi escolhido como contexto para a pesquisa. As questes condutoras deste estudo so: quais as perspectivas dos cantores populares sobre a aprendizagem musical que vivenciaram antes do ingresso no CEP-EMB? O que, segundo os cantores, os levou a procurar a Escola? Como eles relatam sua aprendizagem musical nesse contexto? O que pensam sobre as articulaes entre a aprendizagem que acontece antes e dentro da Escola? O mtodo de pesquisa escolhido para a investigao foi o de estudo de entrevistas. Foram entrevistados dez cantores, com idades entre 22 e 45 anos, com atuao no Distrito Federal, em diversos estilos populares. Os cantores foram selecionados segundo os seguintes critrios: 1) ter atuado profissionalmente (receber remunerao para cantar, sem a exigncia de que tenha sido, ou seja, a nica fonte de renda), antes de ter contato com o CEP-EMB; 2) ter estado ou estar matriculado no CEP-EMB Escola de Msica de Braslia por pelo menos um ano. Dos entrevistados, cinco continuam seus estudos na instituio e quatro no. Todos os cantores autorizaram o uso de seus nomes artsticos. Este trabalho ser dividido em trs captulos. O primeiro traz a reviso bibliogrfica, dividida em trs reas. Na primeira delas, so examinados os estudos sobre o canto popular, atravs principalmente dos trabalhos de LOMAX (2001, 1978), ANDRADE (1972 [1928], 1965, 1993 [1944]), TRAVASSOS (2008), PICCOLO (2006), FINNEGAN (2008), ZUMTHOR (2000), MATOS (2001, 2004), TATIT (2004, 2007), SANDRONI (2001), ABREU (2001), LATORRE (2002), SOBREIRA (2002) e LAVER (1980). Na segunda rea da reviso so abordados os estudos sobre msica popular nas instituies de ensino de msica. Para tanto, encontramos subsdios nos trabalhos de GREEN (2001), FEICHAS (2006, 2008), SHEPHERD (1991), TAGG (2000), LUEDY (2006), ULHOA (2002), NASCIMENTO (2003). A terceira rea da reviso trata das questes relativas aprendizagem dos msicos populares, tendo como
7 principal referncia o trabalho de GREEN (2001, 2006, 2008). Alm de Green, JAFFURS (2004, 2006), FOLKESTAD (2006), ARROYO et al (2000), FEICHAS (2006), LACORTE (2006), WILLE (2005), LEBLER (2007), FOLKESTAD, (2006), PRASS (2000, 2004), QUEIROZ (2007), FEICHAS (2006, 2008, 2010), PINTO (2002). No segundo captulo, a metodologia da pesquisa detalhada, com o subsdio terico de BOGDAN & BIKLEN (1994), LDKE (1986), PAULILO (1999), GNTHER (2003), MERRIAM (1998), TRIVIOS (1987), SZYMANSKI (2004), GIL (2008). O terceiro captulo traz os relatos das entrevistas, com a anlise dos dados. A dissertao se encerra com as reflexes finais e concluso.
8 Captulo 1 Perspectivas Tericas Em artigo que discute a necessidade de instrumentalizar a educao musical para que esta possa abranger os diferentes universos musicais e, de maneira especial, a dimenso plural que caracteriza a realidade musical brasileira, Queiroz (2004) ressalta que h muito a aprender com situaes de ensino e aprendizagem encontradas em diferentes contextos: evidente que nenhuma proposta de educao musical vai contemplar todos os universos musicais existentes em uma cultura. No entanto, entender processos de transmisso de msica em diferentes situaes, espaos e contextos culturais permite a realizao de propostas coerentes para o ensino musical. Assim, acreditamos que a partir do conhecimento de distintas perspectivas do ensino e aprendizagem da msica, o educador estar mais apto para a (re)apropriao e/ou a criao de estratgias metodolgicas capazes de abarcar diferentes dimenses da educao musical. (QUEIROZ 2004, p. 103) Grande parte dos referenciais que subsidiam essa busca por conhecer os diversos processos de transmisso e criar novas estratgias pedaggicas que os contemplem, se insere no campo de investigao que Margarete Arroyo identifica como abordagem sociocultural da educao musical (ARROYO, 2002, p.20). Ela caracteriza a vertente sociocultural segundo os seguintes pontos: As msicas devem ser estudadas no apenas como produtos, mas como processo; alguma modalidade de educao musical acontece em todos os contextos onde haja prtica musical, sejam eles formais ou informais; portanto h inmeras possibilidades de se empreender a educao musical (ARROYO, 2002, p.20). Para chegar a essa formulao, a autora parte do conceito de cultura de Geertz, segundo o qual a cultura entendida como uma teia de significados que conferem sentido experincia humana, e do conceito de relativizao, que, segundo a autora, implica que processos e produtos culturais s podem ser compreendidos se considerados no seu contexto de produo sociocultural (ARROYO, 2002, p.19). Blacking (1995) fala sobre a necessidade de uma viso relativista, ao sublinhar a importncia de anlise de um sistema musical primeiramente em comparao a outros sistemas sociais e simblicos dentro da mesma sociedade, ao invs de utilizar os parmetros advindos do nosso prprio sistema musical ou alguma teoria
9 hipoteticamente universal do fazer musical humano (BLACKING, 1995, p. 229). Segundo ele, mais importante a expanso do conhecimento acerca de possveis conceituaes sobre msica e performance musical, por trazer formas alternativas de ouvir, tanto as novas msicas, quanto a msica que nos familiar, do que a descoberta de novas estruturas sonoras. Blacking diz ainda que a importncia das contribuies etnomusicolgicas Educao Musical est relacionada a essa nova escuta, que ... desafia a base da maioria das anlises psicolgicas, sociolgicas e musicolgicas da msica e da musicalidade, especialmente as que clamam ser mais cientficas que humansticas, porque derruba as divises convencionais entre o jargo de 'leigo' e 'tcnico' para descrever as formas musicais. Elas (as contribuies etnomusicolgicas) revelam no s um nvel muito maior de musicalidade na sociedade humana que se acreditava existir, mas tambm ideias novas e coerentes sobre a organizao do som, que nem sempre podem ser acomodados dentro dos parmetros da anlise musical "cientfica" que foram derivados a partir da experincia de uma tradio musical especfica, a msica tonal europeia. (BLACKING, 1995, p. 229) 6
Em um texto que trata das relaes entre Etnomusicologia e Educao Musical, Elizabeth Travassos (2002) levanta fatores que dificultam que instituies de ensino utilizem um olhar relativista para as diferentes prticas culturais. Um deles seria a ansiedade que o contato com o pluralismo esttico e com repertrios no cannicos gera na sociedade moderna ocidental. Segundo a autora, tal ansiedade seria causada pela sensao de que o pluralismo equivale ausncia de critrios, ao silenciamento da crtica e derrocada das hierarquias de valores (TRAVASSOS, 2002, p. 77). Nas discusses das quais participei no processo de construo do currculo do Canto Popular no CEP-EMB, deparei-me diversas vezes com este impasse: como os professores, especialmente os da rea terica, que no tm conhecimento sobre a prtica dos msicos populares, poderiam abrir mo de critrios conhecidos por outros que no dominam? Como dimensionar, por exemplo, o papel da notao musical na formao do msico popular, sem conhecer as demandas do fazer musical desses msicos?
6 ... challenge the basis of most psychological, sociological, and musicological analyses of music and musicality, especially those that claim to be scientific rather than humanistic, because they break down the conventional divisions between the jargon of lay and technical descriptions of musical forms. They reveal not only a far greater level of musicality in human society than was generally believed to exist, but also fresh and coherent ideas about the organization of sound, which cannot always be accommodated within the parameters of scientific musical analysis that have been derived from experience of one particular musical tradition, European tonal music. (BLACKING, 1995, p. 229)
10 SANDRONI (2000), ao tratar da incorporao de temas relativos s culturas populares aos currculos das escolas de msica, nos alerta para os problemas causados pela distino a praticada entre contedo (o que se ensina) e forma (como se ensina), que, segundo ele, (...) se aplicada de maneira irrefletida, pode levar a pensar que possvel tratar as msicas populares como contedos a serem incorporados aos currculos de msica, mas ensinados segundo mtodos alheios a seus contextos originais, quer se trate de mtodos j utilizados nas escolas, quer se trate de mtodos especialmente inventados (SANDRONI, 2000, p. 1). No entanto, sabemos que, entre vrias realidades musicais distintas daquelas cultivadas nas academias ocidentais, sobre as quais se faria necessrio adotar um vis relativizador, a msica popular certamente a mais prxima. Sua presena na vida dos indivduos na sociedade moderna vem se intensificando rapidamente com as mudanas sociais e tecnolgicas que trouxeram tambm mudanas nas experincias musicais e com as modificaes no ambiente sonoro e o elevado consumo da mdia, que contriburam para outros modos de percepo e apreenso da realidade (SOUZA, 2000, p. 40). Cientes, ento, de que, embora os contedos da msica popular venham sendo includos, principalmente na forma de repertrio (SANDRONI, 2000; TAGG, 2000b GREEN, 2001; FEICHAS, 2008), quase nada mudou nas instituies de ensino de msica em relao aos mtodos de ensino, pode-se perguntar: por que parece to difcil aceitar a presena da msica popular e seus critrios, sendo ela uma realidade to mais prxima? Shepherd (1991) levanta a possibilidade de que seja justamente a proximidade um dos fatores que dificultam a aceitao da msica popular em instituies acadmicas. Assim, estudar o fazer musical de sociedades distantes, como a dos pigmeus do Gabo, por exemplo, seria bem menos desafiador que se abrir a realidades mais prximas, que questionam diretamente os cnones vigentes, como a msica popular (SHEPHERD, 1991, p. 204). Em artigo no qual toma como ponto de partida debates em torno das questes que envolvem a presena da msica popular nas academias para discutir como concepes conservadoras de cultura e de educao podem limitar os campos discursivos em msica e em educao musical, Luedy (2006) questiona relaes hierrquicas e (...) posies enunciativas privilegiadas acerca do que vale como cultura e conhecimento para a educao (LUEDY, 2006, p.106):
11
Nesse sentido, preciso destacar que as perspectivas conservadoras que veem a crescente esfera da cultura popular contempornea como uma ameaa a valores tradicionais e aos saberes eruditos, tidos como universais e supostamente superiores, possuem pressupostos estticos e implicaes culturais que precisam ser seriamente questionados. (...) de tais pressupostos derivam prticas pedaggicas desatentas ao fato de que as transformaes sociais colocadas por essas formas culturais requerem novas atitudes interpretativas. Atitudes que levem em conta outras formas importantes de conhecimento e saber que so prprias dessas manifestaes culturais. (LUEDY, 2006, p.105) A questo que princpios pedaggicos que desconsideram o mtodo de transmisso de outras culturas musicais continuam sendo hegemnicos na maioria dos contextos de aprendizagem formal. Tal realidade pode ser observada na evaso do ensino de msica em escolas especficas ou no ensino particular (SOUZA, 2000, p. 40), e pode ser um dos fatores responsveis pela evaso que observamos no Ncleo de Canto Popular do Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia. A msica popular vem se tornando um assunto relevante no cenrio internacional da Educao Musical desde 1960, com a entrada do jazz para a educao musical formal nos EUA, quando passou tambm a ser tema de conferncias da International Society for Music Education, entre outras instituies, e merecendo trabalhos relevantes de tericos da rea (GREEN, 2001). Da mesma forma, as prticas utilizadas para transmisso e aquisio de conhecimentos e habilidades musicais na msica popular passaram a merecer ateno crescente. No entanto, ainda segundo Green, investigaes detalhadas sobre a natureza especfica das prticas de aprendizagem da musica popular so ainda raras (GREEN, 2001, p. 6), e a quantidade de trabalhos na rea ainda no corresponde relevncia do assunto para a educao musical contempornea, se pensarmos em relao s demandas crescentes criadas pelos msicos populares que procuram as instituies de ensino de msica para complementar sua formao musical. A partir disso e da importncia da viso relativista reforada pelos autores acima, para este estudo, evidencia-se a necessidade de uma reviso dos estudos sobre o fazer musical dos cantores populares, sobre a questo da msica popular nas instituies de ensino, a aprendizagem de msicos populares e sobre as propostas de articulao entre prticas de aprendizagem em contextos diversos. Esses so os temas abordados na reviso de literatura.
12 1.1 - Canto Popular o fazer musical e seus parmetros Para buscar uma compreenso maior sobre a maneira como esses msicos conduzem a prpria aprendizagem em contextos informais ou vivenciam a aprendizagem em contextos formais, necessrio se faz que nos debrucemos sobre seus fazeres musicais, uma vez que, nas culturas populares, os modos-de-fazer so to ou mais importantes do que os contedos (SANDRONI, 2000, p. 9). Estudos sobre a palavra cantada ainda so poucos, mas vm sendo produzidos por diversas reas, como etnomusicologia, musicologia, fonoaudiologia, lingustica, estudos da performance, comunicao e histria. Na musicologia, a voz e o canto tm tido uma posio relativamente marginal (TRAVASSOS, 2008, p.100). A etnomusicloga Elizabeth Travassos (2008, p.100) discute as dificuldades em abordar musicologicamente a voz, e, baseando-se em autores como Tomlinson 7 , sugere que tais dificuldades tm sua origem no processo de constituio mesma da noo de msica erudita, atravs da ascenso, no sculo XIX, da msica instrumental categoria de msica pura ou abstrata. Ao propor um dilogo entre as diversas reas que tm a voz como objeto e discutir o lugar da voz nos saberes sobre msica (TRAVASSOS, 2008, p.100), a autora caminha em direo ao desejo expresso por Zumthor, estudioso da vocalidade, de que se forme uma cincia da voz (...), para alm de uma fsica e uma fisiologia, uma lingustica, uma antropologia e uma histria (ZUNTHOR, 1997, p. 11, apud TRAVASSOS, 2008, p.100). Este captulo trata de alguns dos estudos que avanam nesse sentido, especialmente aqueles que tm seu foco nos parmetros utilizados por cantores, pesquisadores, ouvintes e crticos para falar da prtica vocal relacionada s canes populares, e s caractersticas do canto popular brasileiro, almejando relacionar esses aspectos com as vises dos cantores sobre a prpria aprendizagem. Uma das primeiras propostas de estudo do canto como comportamento expressivo e da cano popular como exerccio social, no cenrio cientfico internacional, foi o Mtodo Cantomtrico (TRAVASSOS, 2008, p.108-109). Ao
7 TOMLIMSON, Gary. Music, anthropology, music. In: CLAYTON, M.; HERBERT, T.; MIDDLETON, R.. (Eds.). The cultural study of music. London, Routledge, 2003. p. 31-44.
13 apresent-lo, seu idealizador, o etnomusiclogo Allan Lomax, o define como uma proposta de estudo da msica em seu contexto, sendo a msica uma forma de comportamento humano (LOMAX, 2001, p. 298 8 ). O mtodo cantomtrico nasceu de um programa de pesquisa multidisciplinar chamado The Cross Cultural Study of Expressive Style, iniciado por Lomax em 1961, na Universidade de Colmbia. O mtodo foi desenvolvido por ele e pelo musiclogo Victor Grauer como um sistema de mensurao do estilo cantado e para testar hipteses formuladas por Lomax durante seu trabalho de coleta de canes de diversas partes do planeta. Algumas dessas hipteses eram: a de que os valores dominantes das sociedades influenciam fundamentalmente a forma de cantar de seus membros; que essa influncia se aplica onde quer que canes folclricas possam ser encontradas em seu estado natural; e que a distribuio de estilos cantados atravs do mundo est ordenada de acordo com a distribuio mundial de sociedades humanas (MCCORMICK, 2002, p. 1). Lomax sugere que, com alguma prtica, o mtodo cantomtrico permite a um ouvinte descrever uma cano gravada de qualquer lugar do mundo em questo de minutos (LOMAX, 2001, p. 301). O sistema cantomtrico foi proposto para avaliar apenas canes, acompanhadas ou no, no sendo aplicvel para a msica puramente instrumental, e prope que um observador treinado para isso avalie as canes, abordando 37 parmetros, em gradaes de 3 a 13 pontos (quantidades limitadas pelo tamanho da folha de codificao e pelo nmero de pontos possveis para um carto IBM, utilizado poca para o registro das observaes) (LOMAX, 1978, p.36). Os parmetros se referem a 37 elementos de estilo identificados, desde qualidades, tcnicas e recursos vocais (como portamento, tessitura, melisma, extenso, pronncia, rubato, trmulo, glissando, nasalidade, ornamentao, golpe de glote, rascncia, acentuao, volume, guturalidade, tenso, movimento gltico), at aspectos da organizao social do grupo vocal, combinaes entre as vozes, aspectos do acompanhamento etc. (LOMAX, 2001, p. 22). Segundo o prprio Lomax: O mtodo cantomtrico leva em considerao os parmetros descritos pela msica europeia melodia, ritmo, harmonia, relaes intervalares etc. , mas
8 Artigo retirado do livro Song Structure and Social Structure (1962), de A. Lomax, e publicado em Las culturas musicales: lecturas de etnomusicologa, compilao de trabalhos selecionados de algumas das suas figuras mais representativas da etnomusicologia dos ltimos cinquenta anos.
14 vai alm destes fatores europeus bsicos e contempla muitos outros elementos presentes em e genricos do estilo da cano de outras reas (na medida em que podem ser apreciados por meio de uma audio intensiva). Estes fatores incluem o tamanho e a estrutura social do grupo que faz msica; a posio e o papel de liderana no grupo; o tipo e o grau de interpretao no mesmo, e o tipo e o grau de ornamentao meldica, rtmica e vocal em uma execuo cantada, normalmente explicitada pelos cantores escolhidos em uma cultura (LOMAX, 2001, p. 300). 9
O mtodo foi aplicado primeiramente sobre uma amostra de 2.527 msicas gravadas, a partir de 233 culturas. Cada gravao na amostra foi analisada por dois pesquisadores. Os resultados foram ento comparados estatisticamente com os traos culturais das sociedades que representavam, de onde foram tiradas concluses sobre a relao entre os estilos de cantar e as normas sociais. McCormick (2002) relata as concluses do experimento: 1) o estilo significativamente afetado por certos elementos culturais tipo de subsistncia, estrutura poltica, convenes sexuais, modos de ordem social e complexidade da estrutura de classe; 2) estes elementos afetam a msica de forma transcultural; 3) culturas particulares compartilham caractersticas com seus vizinhos, com os quais formam grupos mais abrangentes - Eursia, frica, Amrica do Norte, ndios etc.; 4) o canto varia com a estrutura social o canto solo e coros unificados so encontrados em sociedades centralizadas, enquanto grupos musicais sem liderana e coros difusos identificam grupos sociais igualitrios e culturas individualizadas (MCCORMICK, 2002, p.1). Elizabeth Travassos nos aponta algumas crticas conhecidas pelos etnomusiclogos cantomtrica, como generalizao com base em amostras reduzidssimas (dez canes 10 ), dependncia da anlise de delimitao prvia de reas culturais, rendimento questionvel de procedimentos analticos trabalhosos (TRAVASSOS, 2008, p. 102). No entanto, a autora ressalta que foi a primeira vez que a etnomusicologia se debruou sobre o estilo vocal de maneira mais abrangente:
9 El mtodo cantomtrico toma em consideracin los fenmenos descritos por la notacin de la msica europea meloda, ritmo, armona, amplitud intervlica, etc. , pero va ms all de estos factores europeos bsicos y contempla muchos otros elementos presentes en y genricos del estilo de la cancin de otras reas (en la medida en que pueden ser apreciados por medio de una audicin intensiva). Estos factores incluyen el tamao y la estructura social del grupo que hace msica; la posicin y el papel de liderazgo en el dicho grupo; el tipo y el grado de interpretacin en el mismo, y el tipo y el grado de ornamentacin meldica, rtmica y vocal en una ejecucin cantada, normalmente puesta de manifiesto por los cantores elejidos en una cultura (LOMAX, 2001, p. 300). 10 . Nmero aproximado de amostras de cada cultura consideradas no estudo (MCCORMICK, 2002, p.2).
15 Cantomtrica um dos mais notveis passos na direo de uma antropologia da voz. To impossvel quanto ignor-lo aplic-lo, pois, ao mesmo tempo em que o nico mtodo a conclamar os estudiosos a escutar a qualidade da voz, ele nos pede que derive significao dos graus que os parmetros alcanam numa escala arbitrariamente instituda pelo analista. (TRAVASSOS, 2008, p.110) Travassos louva ainda o projeto cantomtrico pela riqueza nos aspectos e componentes estilsticos observados e pela convico na necessidade de integrar o estilo vocal s anlises musicais (TRAVASSOS, 2008, p.111). Os parmetros da Cantomtrica, especialmente os que dizem respeito a qualidades, tcnicas e recursos vocais, so considerados para a anlise das entrevistas do presente trabalho. No que se refere aos estudos sobre a voz cantada brasileira, preciso falar do trabalho de Mrio de Andrade, descrito por Travassos como um atento etngrafo da voz (TRAVASSOS, 2008, p. 101). Andrade desenvolveu uma intensa pesquisa sobre as manifestaes culturais populares desde os anos 20, pesquisa essa que rendeu vrias publicaes. Entre as que tm maior relevncia para o presente estudo, esto o Ensaio Sobre a Msica Brasileira (1972 [1928]), Aspectos da Msica Popular Brasileira (1965) e Vida do Cantador (1993 [1944]). Em seu Ensaio Sobre a Msica Brasileira (1928), Andrade desenvolve ideias sobre a construo de uma identidade nacional para a msica erudita no Pas. Aborda os estudos realizados sobre a MP no Brasil at aquele momento e faz um levantamento de caractersticas da MP (inclusive de diversos gneros cantados) em diferentes aspectos: ritmo, melodia, polifonia, instrumentao, forma. Na coletnea de textos publicada sob o ttulo de Aspectos da Msica Brasileira, o musiclogo aprofunda a questo da identidade nacional em seus aspectos musicais (Evoluo Social da Msica no Brasil [1939]). Vida do Cantador traz os escritos de Mrio de Andrade relacionados aos cantadores de coco, em especial Chico Antnio, e revela seu empenho em descrever as vozes lindas, mas inclassificveis diante da timbrao europeia (ANDRADE, 1993, apud TRAVASSOS, 2008). Em 1937, Andrade realizou o Primeiro Congresso da Lngua Nacional Cantada, com o objetivo de discutir a criao de uma escola de canto erudito brasileira, referenciada esteticamente na MP. Segundo Piccolo: As discusses levantadas no Congresso incluram a identificao das qualidades vocais dos diversos povos formadores da nossa cultura; a necessidade de se adaptar a influncia do bel canto europeu, to presente no
16 nosso canto lrico, realidade nacional; a defesa da msica brasileira no repertrio dos cantores; a adoo de uma nica pronncia por parte dos cantores; a defesa de uma maior ateno pelos compositores em adequar suas msicas s especificidades do canto e da lngua nacional. (PICCOLO, 2006, p.16) Mrio de Andrade defendia que a timbrao europeia do bel canto descaracteriza a voz brasileira, como tambm as timbraes de qualquer outra maneira racial de cantar (ANDRADE, 1965, p.126), e propunha a busca por um timbre racial brasileiro, em lugar da equalizao de timbres que a tcnica vocal erudita promove, diminuindo bastante as diferenas entre uma voz e outra (HERR, 2004, p.5). Nesse sentido, Andrade sublinha a forte nasalidade da pronncia afro-brasileira, manifestando-se a favor de sua presena no canto nacional, mais de acordo com a pronncia da lngua que nossa e com os acentos e maneiras expressivas j tradicionalizadas em nosso canto popular (ANDRADE, 1965, p.140). Em textos que fazem parte dos Anais do Primeiro Congresso da Lngua Nacional Cantada, dirige-se novamente aos compositores eruditos ao detalhar os problemas que via para se compor em portugus brasileiro (Os compositores e a Lngua Nacional, 1937) e aborda questes relativas pronncia do portugus e ao timbre nas msicas erudita e popular brasileiras (A Pronncia Cantada e o Problema do Nasal Brasileiro Atravs dos Discos, 1937). Andrade traz para este trabalho referncias sobre caractersticas da MP no Brasil e do canto popular brasileiro, especialmente do canto folclrico e rural, mas que influenciaram decisivamente o nosso canto urbano. No se tem notcias de outras iniciativas como o Primeiro Congresso da Lngua Nacional Cantada, at 2000, quando o movimento em direo a uma cincia da voz ganhou importante impulso no Brasil, atravs do trabalho de um grupo de pesquisadoras: Elizabeth Travassos, Cludia Neiva de Matos e Fernanda Teixeira de Medeiros. Elas organizaram o primeiro Encontro de Estudos da Palavra Cantada, evento que se realizou no Rio de Janeiro, em setembro de 2000, e foi registrado na publicao Ao Encontro da Palavra Cantada (2001). Em maio de 2006, tambm na cidade do Rio de Janeiro, acontecia o II Encontro de Estudos da Palavra Cantada, registrado posteriormente no livro Palavra Cantada (2008). Nos encontros, marcadamente multidisciplinares, as organizadoras intentaram criar um espao de dilogo entre especialistas das diferentes reas de conhecimento implicadas pela investigao da palavra cantada (MATOS, TRAVASSOS &
17 MEDEIROS, 2001, P. 7), e sintetizar a gama de abordagens e disciplinas que tm procurado refletir sobre a voz cantada no meio acadmico brasileiro. Vrios dos textos reunidos nos dois Encontros foram bastante importantes para esta pesquisa. A antroploga Ruth Finnegan (finalmente traduzida para o portugus!) abre a coletnea de textos Palavra Cantada (2008) com o artigo O que vem primeiro: o texto, a msica ou a performance? no qual discorre sobre a complexidade do entrelaamento entre esses trs elementos, encontrada na cano. Para a autora, uma cano s alcana sua verdadeira existncia em sua performance (FINNEGAN, 2008, p. 23): De modo frequentemente negligenciado em relatos acadmicos (...), a voz , ela mesma, em sua presena meldica, rtmica e modulada, parte da substncia. Pois a letra de uma cano em certo sentido no existe a menos e at que seja pronunciada, cantada, trazida tona com os devidos ritmos, entonaes, timbres, pausas; tampouco a cano tem msica at que soe na voz. (FINNEGAN, 2008, p. 24) (itlicos e aspas da autora) Cludia Neiva de Matos (em artigo que faz parte de Ao Encontro da Palavra Cantada, 2001) tambm trabalha a noo de performance, na forma como vista por Zumthor: a performance, termo que no uso mais geral se refere a um acontecimento oral e gestual, impe a presena do corpo, isto , compromete empiricamente um ser particular numa situao dada (MATOS, 2001, p. 61 e 62). Zumthor aprofunda o conceito em vrias direes, e em uma delas busca traos da anlise feita por Dell Hymes, sociolinguista estadunidense: Da anlise feita por ele retenho quatro traos: 1) (...) performance reconhecimento. A performance realiza, concretiza, faz passar algo que eu reconheo, da virtualidade atualidade. 2) A performance se situa num contexto ao mesmo tempo cultural e situacional: nesse contexto, ela aparece como uma emergncia, um fenmeno que sai desse contexto ao mesmo tempo que nele encontra lugar. (...) 3) Para Hymes, pode-se classificar em trs tipos a atividade de um homem, no bojo de seu grupo cultural: behavior, comportamento, tudo o que produzido por uma ao qualquer; - depois conduta, que o comportamento relativo s normas socioculturais, sejam elas aceitas ou rejeitadas; - enfim, performance, que uma conduta na qual o sujeito assume aberta e funcionalmente a responsabilidade. (...) 4) A performance e o conhecimento daquilo que se transmite esto ligados, naquilo que a natureza da performance afeta o que conhecido. A performance, de qualquer jeito, modifica o conhecimento. Ela no simplesmente um meio de comunicao: comunicando ela o marca. (ZUMTHOR, 2000, p. 36 e 37) (itlicos do autor, sublinhado meu) Alguns aspectos levantados por Zumthor assumem grande relevncia ao se tratar da voz cantada e do canto popular, uma vez que, nas manifestaes culturais
18 ligadas oralidade, o intrprete sempre constituiu uma espcie de autor emprico da obra tradicional (MATOS, 2004, p.2). Ainda no artigo citado acima, Matos explora o conceito de dico, construdo por Lus Tatit, junto ao conceito de performance, para explorar os efeitos da concretizao dessa linguagem numa voz singular, um corpo, uma figura, um personagem poeticamente construdo: o malandro (MATOS, 2001, p. 61 e 62). Os dois conceitos so bastante importantes para este trabalho. Segundo Tatit, linguista, msico e terico consagrado da MP, cantar uma gestualidade oral, ao mesmo tempo contnua, articulada, tensa e natural, que exige um permanente equilbrio entre os elementos meldicos, lingusticos, os parmetros musicais e a entoao coloquial (TATIT, 2004, p.9). A habilidade dos cancionistas, segundo o autor, no se limita ao pensamento musical, mas (...) est em converter os discursos orais, cuja sonoridade por natureza instvel, em canes estabilizadas do ponto de vista meldico e lingustico, de modo que o prprio autor e seus intrpretes-cantores possam reproduzi- las conservando a mesma integridade (TATIT, 2007, p.157). Para Tatit, o cancionista procura uma dico convincente, articulando a descontinuidade do texto e a continuidade da melodia de forma a dissolver as barreiras entre o cantar e o falar. A essa articulao soma-se o timbre vocal 11 , formando o trip que, segundo o autor, sustenta a cano. Assim, o compositor traz sempre um projeto de dico que ser aprimorado ou modificado pelo cantor e, normalmente, modalizado e explicitado pelo arranjador. Todos so, nesse sentido, cancionistas (TATIT, 2004, p. 11). O conceito de dico da maneira como formulado por Tatit pode nos auxiliar na compreenso de algumas polmicas sobre o ensino e aprendizagem de canto popular nas instituies de ensino. Pode-se pensar at que ponto os parmetros de sonoridade e ressonncia perseguidos pelo canto erudito, hegemnico at pouco tempo nesse contexto, podem atender aos propsitos da dico proposta pelos compositores populares, que frequentemente demandam uma emisso (que) se processa prxima fala, evidenciando a relao entre texto, melodia e articulao rtmica, bem como o
11 O timbre surge aqui no como mais um parmetro sonoro, e sim como a potncia do gesto, o reconhecimento do cancionista na cano (TATIT, 2004, p.11).
19 emprego de vocalidades que reforam a construo dos sentidos (MACHADO, 2007, p. 15). Em outro texto de Ao Encontro da Palavra Cantada (2001), um artigo de Sandroni apresenta outro parmetro relevante para o fazer musical do cantor popular brasileiro, ao falar da diviso, uma categoria utilizada na MP brasileira para designar as variaes de articulao rtmico-meldicas empregadas nas canes (SANDRONI, 2001, p. 58), e da importncia dos cantores, em especial Francisco Alves, nas transformaes do samba durante a dcada de 30. Adiante, na anlise das entrevistas, ser visto que a diviso e conceitos afins surgem na fala de alguns dos cantores. Na mesma publicao, encontramos no artigo de Felipe Abreu, cantor e preparador vocal, um levantamento de vrios parmetros que destacam diferenas estticas entre o canto popular urbano contemporneo e o canto erudito ocidental. Segundo Abreu (2001, p. 109 e 110), no canto popular: 1. a classificao vocal tradicional no tem importncia para o cantor popular, j que possvel mudar a tonalidade das canes sempre que se queira; 2. a emisso vocal admite impurezas e se aproxima bastante da voz falada; 3. em termos de ressonncia vocal, uma grande palheta de possibilidades atende s necessidades do intrprete, do gnero (estilo) ou da procedncia lingustica; 4. com o uso do microfone, a respirao acontece de maneira bastante prxima da espontnea; 5. no existe a obrigatoriedade de uniformizao dos registros larngeos; 6. em termos de tessitura, a voz feminina geralmente mais grave, se utilizando da regio da voz falada, permitindo maior inteligibilidade articulatria, enquanto s vozes masculinas se permite o falsete; 7. o cantor tem uma grande liberdade ao tratar as canes, podendo alterar a linha meldica, a diviso rtmica, o andamento, a harmonia, o acompanhamento instrumental, a dinmica e o carter da pea. (ABREU, 2001, p. 109 e 110)
20 Em outro artigo (publicado no Palavra Cantada, 2008), Abreu discute o surgimento recente de uma demanda pelo trabalho do preparador vocal, no campo do canto popular urbano, fato que podemos relacionar crescente procura, por parte dos cantores populares, por vagas nas instituies de ensino de msica e no CEP/EMB. Segundo o autor, essa demanda seria originada pelo nvel de sofisticao encontrado na MP urbana a partir da segunda metade do sculo XX e pela grande diversidade de tecnologias que os cantores passaram a utilizar. Dessa forma, tanto o prprio cantor quanto as gravadoras e produtoras buscariam na figura do preparador vocal, que j existia no canto erudito ocidental, o treinamento para garantir a melhor performance possvel (ABREU, 2008, p. 124). Por outro lado, Abreu se refere ao medo que os cantores sentem ao procurar treinamento vocal, medo de perder a naturalidade e de ficar com a voz impostada demais, descaracterizada em relao ao estilo que praticam. A esse respeito, o autor defende que o preparador vocal que trabalha com o canto popular no busque padres vocais corretos, o que pode encontrar justificativa nos cnones do canto erudito, mas no no contexto do canto popular (ABREU, 2008, p. 128). A ansiedade em relao ao ensino de canto relatada por Abreu se revelou bastante comum no Ncleo de Canto Popular do CEP/EMB. Alm da preocupao legtima de que a prtica vocal se afaste da esttica do estilo ao qual se dedicam, tem sido comum nos depararmos com uma postura que leva os msicos a evitarem qualquer influncia que interfira no que seria a sua expresso natural. Green (2001) observa esse tipo de discurso, ao qual se refere como sendo uma manifestao da ideologia da autenticidade, que implicaria a noo romntica de que a msica jorra naturalmente da alma e no envolve interesses comerciais, artifcios, imitaes da msica de qualquer outro e nem trabalho da parte dos msicos (GREEN, 2001, p. 104). Abreu (2008) ainda destaca outros parmetros que considera importantes para a atuao dos cantores, ao falar do trabalho do preparador vocal no processo de gravao de um disco, durante o que ele chama de pr-produo (a preparao para entrar no estdio): (...) cobrimos a parte tcnica de preveno, desenvolvimento e aperfeioamento vocal, com aplicao de exerccios posturais, articulatrios, respiratrios, vocalises, estabelecimento de princpios de higiene vocal (...). Cobrimos ainda a preparao tcnica e artstica do repertrio, analisando texto, melodia, mtrica, ritmo e forma das canes. Trabalhamos na
21 resoluo de dificuldades especficas de cada cano, sejam de afinao, articulao, dico, ritmo, pontos de respirao, extenso, dinmica, ornamentos etc. visando descoberta, concepo, execuo, treino e amadurecimento dos aspectos tcnicos e interpretativos do repertrio. (ABREU, 2008, p. 129 e 130) Nessa fase, Abreu ressalta a importncia da escolha da tonalidade de cada cano, levando-se em conta tanto aspectos de adequao proposta da cano, quanto o conforto vocal e o contexto (show ou estdio). Tambm relata uma srie de cuidados em relao ao trabalho dentro do estdio, como os aspectos psicolgicos, ambientais, fsicos e tcnicos, que devem ser levados em considerao e que o preparador vocal pode prover, alm de conhecimentos necessrios para participar da ps-produo, ou seja, a edio do material gravado. Podemos observar que muito da discusso acadmica sobre o canto popular se faz tendo o canto erudito como referncia, o que possvel compreender, uma vez que se trata de um conhecimento que vem sendo sistematizado pelo menos desde 1562 (PICCOLO, 2006, p.32). No entanto, Travassos nos lembra que: (...) o vocabulrio tcnico que o canto erudito gerou parte mesma da normatizao tcnica e esttica que ele implica. Aplicar suas categorias a outros tipos de canto e vocalizao menos ingnuo do que realmente complicado: seria preciso, a cada passo, fazer a arqueologia das noes, compreender os valores aos quais esto atadas, e s ento dot-las, talvez, de outros significados. Dizer que um jongueira tem voz de contralto no comunica muita coisa importante sobre sua voz, no obstante cheia de idiossincrasias sociais; a prova disso que, ao tentarmos cantar como ela, beiramos a caricatura. (TRAVASSOS, 2008, p. 102). Essa discusso torna-se importante para a implantao dos cursos de canto popular nas instituies de ensino, na medida em que a existe uma ideia pr-concebida de que a tcnica correta seria a tcnica do canto erudito, e que o ensino de MP deveria partir dela. A sade vocal frequentemente invocada para depor contra o que se considera serem vcios do cantor popular. No entanto, existem poucos estudos mdicos que tratem especificamente da utilizao da voz no canto popular. Cabe aqui a suspeita de que parte dos discursos e aes pedaggicas que condenam as prticas vocais de cantores populares tenha um fundo de etnocentrismo. Nesse sentido, Piccolo registra sua preocupao de que, sob a justificativa de se corrigir defeitos, alguns aspectos fundamentais e caractersticos da interpretao do canto popular, algumas at mesmo definidoras de seu estilo, sejam desprezados em nome de uma pretensa sade vocal (PICOLLO, 2006, p.78).
22 Alm do movimento Palavra Cantada, outros pesquisadores vm contribuindo para o aprofundamento dos estudos sobre a voz cantada e o canto popular brasileiro. Adriana Piccolo (2006) desenvolveu pesquisa fundamental para a questo do ensino do canto popular. Seus objetivos foram a descrio e a discusso dos processos de transmisso e aprendizagem do canto popular e do canto lrico. Piccolo discute o canto como um fator de identidade cultural, o conceito da tcnica vocal e faz um levantamento de diferenas entre o canto lrico e o canto popular brasileiro urbano. Tambm aborda os processos de transmisso e aprendizagem do canto popular, atravs de entrevistas com Elza Soares, Leila Pinheiro, Ney Matogrosso, Gal Costa e Maria Bethnia, e com professores de canto. A autora traz ainda um levantamento extenso sobre parmetros expressivos do canto popular brasileiro, baseado na anlise de fonogramas de trs cones da MPB: Elis Regina, Caetano Veloso e Milton Nascimento. Esse levantamento traz dados relevantes sobre caractersticas do canto popular brasileiro, mais especificamente, na chamada MPB. Piccolo entrevistou cinco professores de canto popular. Todos eles estudaram canto lrico, porque no havia no Brasil, durante o perodo em que estudaram, professores de canto popular. Esses professores adaptaram as tcnicas aprendidas, a partir de pesquisas pessoais e de sua experincia como cantores, para atender s demandas dos cantores populares. A pesquisa traz ainda exemplos de alunas que estudaram o canto lrico ou com professores de canto popular com formao lrica e que tiveram dificuldades em adaptar a tcnica que aprenderam para a prtica do canto popular, da maneira como elas prprias e seus pblicos as identificavam (PICCOLO, 2006, p.167). Segundo Piccolo, os professores encontram dificuldade em implementar um mtodo que priorize esttica do canto popular, por sentirem o peso da tradio das escolas de canto erudito. Algumas caractersticas do canto popular eram consideradas nas aulas pelos professores, mas nem todas eram trabalhadas daquela maneira. A autora traz como exemplo a passagem entre os registros 12 : apesar de muitos professores concordarem que, ao contrrio do canto lrico, no canto popular no necessrio que a passagem soe desapercebida, todos disseram trabalhar para que assim seja (PICCOLO, 2006, p.168).
12 Registro: faixa de frequncia de fonao dentro da qual as notas so percebidas com uma qualidade vocal similar. Entre os diversos registros h diferenas no comportamento muscular e na forma como as pregas vocais vibram (SUNDBERG, J., 1987, p.49-52, apud PICOLLO, 2006, p. 88).
23 No que diz respeito questo da tcnica vocal, Piccolo encontrou no discurso dos profissionais do canto algumas contradies. Mesmo reconhecendo as diferenas estticas entre o canto erudito e o canto popular, os professores defendem uma mesma base tcnica para os cantos lrico e popular, qual seja a descrita pelos tratados de canto lrico (PICCOLO, 2006, p.167). A autora questiona essa proposio, lembrando que a tcnica um conjunto de procedimentos, e no apenas um, que define uma maneira de fazer algo. Portanto, a tcnica como um todo no pode ser a mesma para o canto popular e o lrico, embora alguns de seus aspectos possam ser iguais (PICCOLO, 2006, p.167 e 168). interessante lembrar ainda o quanto abrangente a gama de estilos associados ao canto popular e canto erudito. Assim sendo, difcil conceber que o mesmo conjunto de procedimentos que Piccolo chama de tcnica sirva, por exemplo, execuo de canes elizabetanas (que poderiam estar mais prximas de uma modinha) e de rias de Wagner, ou, por outro lado, que o cantor de heavy metal se utilize dos mesmos recursos, dos mesmos ajustes musculares que um cantor de bossa nova. A pesquisa de Piccolo traz um levantamento de gestos vocais 13 utilizados pelos cantores analisados, que a autora utiliza para identificar um conjunto de tcnicas caractersticas na interpretao do canto na MP brasileira (PICCOLO, 2006). Algumas ocorrncias foram relacionadas a termos j conhecidos pela literatura sobre o canto, para facilitar a compreenso sobre as mesmas (termos como vibrato, fry, falsete, growl, voz nasal, voz falada, voz tensa, voz rouca, voz com a laringe abaixada, voz com ar, articulao - exagerada, cerrada ou pastosa, variao dinmica, ornamentos como portamento -, antecipao, retardo, apojatura, mordente, nota de passagem, grupeto e escapada por salto ascendente). Outras ocorrncias, apesar de conhecidas, no tinham registros nos estudos acadmicos consultados e foram nomeadas pela autora: inspirao sonora, a expirao sonora com suas respectivas categorias referentes sua localizao na slaba - durante a emisso, no final da emisso e no final com sussurro -, o breque, a voz ful, a voz gritada, a voz suja, a nota improvisada e o fonema alterado (PICCOLO, 2006, p.106 e 107).
13 Gesto vocal: elemento fisiolgico e lingustico dinmicos, efetivo na expresso do indivduo as demandas contextuais e subjetivas, que reflete a variabilidade da lngua e, por isso, integra a voz no universo da linguagem. (VIOLA, 2006)
24 A cantora, professora de canto popular e pesquisadora Consiglia Latorre (2002) abordou em sua dissertao de mestrado a esttica vocal do canto popular no Brasil, contribuindo tambm para o presente trabalho. A autora parte da constatao de que no temos ainda escolas estruturadas de canto popular brasileiro, e que acabamos por adotar metodologias de canto emprestadas de outras vertentes mais adiantadas nessa sistematizao, como o canto erudito e o jazz. Consiglia prope ento uma escuta de pocas como ponto de partida para uma proposta pedaggica que tem como objetivo apontar caminhos para a construo de uma escola brasileira de canto popular em que ressoe toda a riqueza da nossa tradio musical popular (LATORRE, 2002, p. 226). No percurso desse trabalho, Latorre traz uma anlise dos momentos importantes da msica vocal popular brasileira, articulando processos histricos, desenvolvimento tecnolgico, biografias dos cantores que melhor definiram cada poca, suas propostas estticas e os desdobramentos de todos esses fatores na voz propriamente dita. Dessa maneira, constri o que chama de quadro-sntese de escuta de pocas, destacando cinco fases principais do canto brasileiro do sculo XX, e identifica sete parmetros de conduta vocal (LATORRE, 2002, p. 167 a 169), associados s diferentes pocas: 1) o canto breve; 2) prolongado; 3) brejeiro; 4) dolente; 5) sincopado; 6) exaltao e 7) pequeno (LATORRE, 2002, p. 167 a 169). Embora isso no esteja explcito no trabalho, entendo que tais parmetros no pretendem esgotar as possibilidades de conduta vocal, mas sistematizar as identificadas pela autora, atravs da escuta de poca. Alm do grande interesse para o ensino do canto popular, por trazer uma proposta pedaggica, a pesquisa de Latorre traz um levantamento rico sobre o desenvolvimento da voz popular brasileira, com depoimentos dos prprios cantores, assim como de msicos, estudiosos e crticos, sobre a prtica vocal de cada poca. Desses depoimentos surgem aspectos como concepes sobre ritmo, gestos vocais, tessitura, volume, articulao. Outros dois parmetros surgem com destaque na literatura e nas expresses do senso comum sobre o canto: a afinao e o timbre. Vale a pena aprofundar essas noes para ampliar a compreenso de sua importncia para o fazer musical dos cantores populares.
25 Quanto afinao, uma vez que os sistemas de organizao das alturas variam de acordo com as culturas e pocas, preciso ter claro que se trata aqui de uma abstrao cultural (PINTO, 2001, p. 224). Em seu livro Desafinao Vocal (2002), Slvia Sobreira trata o fenmeno da afinao sob uma perspectiva cultural, esclarecendo que a variedade de sistemas de afinao j grande na msica ocidental; se considerarmos outras culturas, as possibilidades aumentam muito, no sendo possvel se afirmar que exista apenas um tipo de afinao a ser aceito por todos. importante considerar ainda que, em alguns contextos, parmetros como expressividade, timbre, estilo, presena em palco so mais valorizados que uma afinao minuciosa (SOBREIRA, 2002, p.28). Alm disso, os termos desafinar, desafinao e desafinado(a) so usados na lngua portuguesa de forma bastante abrangente, com vrios significados, sendo comum que sejam utilizados erroneamente para caracterizar vozes pouco usuais. (SOBREIRA, 2002, p.34-35). O compositor Fl Menezes (2004) questiona a abordagem acstica corrente, segundo a qual o timbre seria um dos aspectos constitutivos do som: Ao contrrio do que vemos nos livros de acstica, afirmamos que o som possui como parmetros especficos a altura, a intensidade e a durao, e que o timbre no constitui um parmetro do som, mas consiste antes na resultante dos demais parmetros inter-relacionados entre si. E mais: os parmetros distintos do som esto inseridos tanto no nvel macroscpico do som, com relao sua globalidade, quanto em estruturao microscpica. Sero, em sntese, as alturas dos parciais, suas amplitudes, suas duraes e suas respectivas evolues no tempo (seus comportamentos dinmicos, diretamente associados evoluo no tempo de suas amplitudes) que, juntas, constituem aquilo que designamos por timbre resultante de um determinado som. (MENEZES, 2004, p. 95) (itlicos do autor) O autor aponta como um dos indicativos de que o timbre seria um aspecto constitudo pelos demais parmetros, e no constituinte do som, o fato de que o timbre seria o nico entre os outros aspectos que, historicamente, no foi representado pela escrita musical. Travassos relaciona o conceito de timbre ao de qualidade vocal, introduzido pelo linguista Abercrombie como colorido auditivo caracterstico da voz de um falante individual (ABERCROMBIE apud TRAVASSOS, 2008, p. 111) e usado por Laver para descrever a voz de um indivduo e falar dos aspectos contnuos da fala que veiculam informao sobre as caractersticas fsicas, psicolgicas e sociais do falante (TRAVASSOS, 2008, p. 111). Segundo Laver,
26 A qualidade da voz derivada de dois fatores distintos do desempenho vocal. O primeiro tem a ver com a natureza do prprio aparelho vocal do indivduo falante. A anatomia particular do falante restringe sua qualidade de voz atravs do efeito de caractersticas fsicas, tais como as dimenses, massa e geometria de seus rgos vocais. (...) O segundo fator no tem a ver com a natureza do aparelho vocal disposio do falante, mas com o uso que este faz dele. Cada falante, como parte de seu estilo habitual de falar, tende a usar configuraes especficas de seu aparelho vocal. (LAVER, 1980, p. 9) 14
Travassos acredita que a ideia leiga de timbre pode ser mais bem traduzida no conceito de qualidade vocal, tendo um carter de configurao geral, o que, de certa forma, vai ao encontro da definio de timbre de Menezes e a de Tatit expostas neste captulo e, como veremos, das falas dos cantores. Exploramos neste captulo os estudos sobre a palavra cantada, mais especificamente os que tratam dos parmetros utilizados por cantores, pesquisadores, ouvintes e crticos para falar da prtica vocal relacionada s canes populares. Foram levantadas aqui questes relativas ao canto como comportamento expressivo, e cano popular como exerccio social, assim como as caractersticas do canto popular brasileiro, e as articulaes entre o canto popular e o erudito no pas. Surgiram como temas relevantes nessa discusso: a importncia da performance; a dico dos compositores e o cantor como cancionista; a diviso como um parmetro fundamental para alguns dos estilos da msica popular brasileira; as diferenas entre canto popular e canto erudito; as demandas dos professores de canto popular/preparadores vocais; a viso do estudo de tcnica como ameaa expresso natural. Foram levantados parmetros expressivos relevantes para o cantor popular, entre eles a afinao e o timbre, e problematizados de forma a que possam ser relacionados aos dados coletados. 1.2 - A Msica Popular e as Instituies de Ensino de Msica At o final do sculo XX, a msica popular (MP) vinha sendo tradicionalmente excluda dos conservatrios e de escolas e departamentos de msica
14 Voice quality derives from two distinct factors in vocal performance. The first of these is to do with the nature of the individual speakers own vocal apparatus. The particular anatomy of the speaker constrains his voice quality by the effect of such physical features as the dimensions, mass and geometry of his vocal organs. () The second factor is to do not with the nature of the vocal apparatus at a speakers disposal, but the use to which he puts it. Each speaker, as part of his habitual style of speaking, tends to use particular settings of his vocal apparatus. (LAVER, 1980, p. 9)
27 (TAGG, 1985). Segundo Pinto (2008, p.4-5), foi atravs de uma tese de Charles Keil sobre o blues em Chicago, em 1966, que o estudo da msica popular urbana comea a se fazer presente no meio acadmico. Em 1981, criada a Internacional Association for the Study of Popular Music (IASPM), organizao internacional criada para promover a investigao, estudo e anlise na rea de msica popular, atualmente com mais de 700 membros em todo o mundo. Desde o incio do sculo 20, sucedem-se movimentos para incluir a msica folclrica europeia e a norte-americana no currculo escolar (Sharp, Kodaly, Seeger) (GREEN, 2001), e nas trs ltimas dcadas do sculo 20, iniciativas no sentido de incorporar a variedade crescente de msicas conhecidas ao trabalho em salas de aula (GREEN, 2001). No entanto, ainda encontramos, nas escolas de msica modernas, conflitos diversos relacionados concepo eurocntrica ainda vigente nas instituies de ensino, que estabelece critrios cristalizados no que se refere a padres, atitudes, comportamentos e relacionamentos do fazer musical, tornando difcil a incorporao de outras expresses musicais (FEICHAS, 2006). Em seu estudo sobre atitudes, valores, crenas e comportamentos de estudantes de msica em uma instituio de ensino superior de msica no Brasil, Feichas (2006) se depara com a mesma viso eurocntrica de msica encontrada nos estudos de Nettl (1995) e Kingsbury (1988), que: (...) impe padres sobre atitudes e comportamentos em relao ao fazer musical e tambm maneiras de estabelecer relaes com pessoas da comunidade musical. Um problema ideolgico relacionado superioridade implcita da msica erudita que ela tende a perpetuar os valores de grupos sociais interessados, particulares, em detrimento de outros 15 . (FEICHAS, 2006, p.113) Tagg (2000) nos traz caractersticas atribudas MP pela viso hegemnica de cultura e de classe, atravs de termos como corporal, inculta, para diverso, emocional, grafa, improvisada, geralmente estabelecidos em oposio a intelectual, sria, espiritual, de tradio escrita, cerebral, termos atribudos msica erudita, historicamente a msica das elites da sociedade ocidental (TAGG, 2000, p. 4). Ainda segundo o autor, tambm se atribui MP a condio de comercial e falsificada em
15 which imposes patterns regarding attitudes and behaviour towards making music and also ways of forming relationships with people from the music community. One ideological problem related to the implied superiority of classical music is that it tends to perpetuate the values of particular, interested social groups at the expense of others. (FEICHAS, 2006, p.113)
28 oposio msica folclrica, geralmente compartilhada fora dos circuitos comerciais, e por isso considerada desinteressada e autntica (TAGG, 2000, p. 4). Luedy (2006) parte de crticas feitas por membros de uma comunidade acadmica contra a considerao das formas populares para discutir questes concernentes s relaes entre a MP, as instituies de ensino de msica e os discursos acadmicos dominantes acerca do que deve contar como conhecimento vlido em msica (LUEDY, 2006, p.102). O autor destaca que (...) as concepes tradicionais e conservadoras de cultura encontram-se vinculadas a noes tradicionais que compreendem arte como esfera exclusiva do belo e da transcendncia esttica, desimpedida e salvaguardada de interferncias externas. Para ambas, as formas populares mais contemporneas representam uma anomalia, um desvio e, portanto, uma ameaa (LUEDY, 2006, p.104). Luedy louva as pesquisas da rea da educao musical que tm defendido uma presena maior das prticas musicais do cotidiano nos contextos da educao musical formal, ressaltando, no entanto, a necessidade de problematizar as relaes assimtricas de poder quando se discutem os currculos, por exemplo (LUEDY, 2006, p.102). Para o autor, A preocupao de demonstrar como nos discursos educacionais conservadores podem se encontrar implicados mecanismos de excluso social e cultural se faz necessria principalmente quando atentamos para o fato de que muitos dos que costumam ingressar em cursos superiores de msica so oriundos do universo das prticas materiais e simblicas da cultura popular. (LUEDY, 2006, p.105) Ao discutir as questes relativas ao ensino de MP nos departamentos de msica das universidades, Shepherd (1991) se refere ao papel da musicologia histrica nos discursos sobre msica nas instituies de ensino, que, segundo o autor, tende a compreender a significao na msica como um reino completamente distinto da significao, tanto em outras formas culturais, quanto na comunicao cotidiana em geral (SHEPHERD, 1991, p. 202). Dessa forma, se assume que qualidades "nicas" dessa "forma de arte que a msica, e das quais msicos e musiclogos muito se orgulham, sejam inescrutveis anlise sociolgica, semiolgica e estruturalista, e se assume tambm que essas qualidades alcanam a sua mais pura expresso atravs da msica "clssica" e "sria. Shepherd vai alm: Boa msica, em outras palavras, concebida como sendo inerentemente antissocial na sua significao. Nestes termos, a introduo da msica popular em departamentos universitrios de msica, de uma forma que tanto
29 d a essa msica estatuto de igualdade com aqueles da tradio "clssica" e "sria, quanto garante a ela um tratamento que no seja distorsivo nem explorador, pode ser vista como uma ameaa. Isso invoca inevitavelmente critrios culturalmente relativos para avaliar a msica, que comprometem a legitimao da msica "clssica" e "sria" como abordagem da condio de "msica" em si. (SHEPHERD, 1991, p. 202) 16
A musicloga Martha Ulha (2002) tambm se refere ao papel da musicologia que se dedica msica culta como responsvel por reforar a premissa de que os cdigos musicais so acessveis somente a iniciados (ULHA, 2002, p. 2). Como consequncia dessa concepo est a grande precedncia que a notao musical tradicional tem sobre a experincia musical nas instituies de ensino. Segundo Bernardes, Nas escolas de msica, de modo geral, saber msica saber ler e escrever msica. Tanto que a noo de erro est vinculada "correta" representao grfica do som. Evidncia disso so as formas de avaliao mais correntes na Percepo Musical. Em provas ou concursos, os solfejos e ditados so os instrumentos privilegiados para verificao e avaliao da leitura e escuta musicais, que, por sua vez, so os indicadores preferenciais de aprendizado. (BERNARDES, 2001, p. 74) A situao descrita por Bernardes tambm observada por Hentschke e Souza, (2004), quando apontam que, devido s exigncias feitas para o ingresso nas escolas de msica ainda hoje no Brasil (conhecimentos de teoria musical e de notao musical tradicional e execuo de repertrio erudito), estudantes vindos de outras experincias musicais que no na msica erudita dificilmente tm condies de serem aprovados nos exames de admisso (HENTSCHKE e SOUZA, 2004, apud FEICHAS, 2006). Segundo Feichas, mesmo nas escolas nas quais o ingresso de msicos populares se tornou possvel, a formao dos professores dificulta o percurso desses msicos dentro dos cursos. A maioria dos docentes foi formada em instituies tradicionais de ensino de msica, nas quais a nica msica presente era a msica erudita ocidental: A maioria dos professores no tem qualquer experincia de msica popular, que torna difcil para eles entender formas alternativas de aprendizagem e fazer musical, como a experincia dos msicos populares. Assim, razovel
16 Good music, in other words, is assumed to be inherently asocial in its signification. In these terms, the introduction of popular music into university music departments in a manner that both gives such music equal status with that in the classical and serious tradition and guarantees it treatment that is neither distortive nor exploitative must be viewed as threatening. It inevitably invokes culturally relative criteria for evaluating music which compromises the legitimation of classical and serious music as approaching the condition of music itself. (SHEPHERD, 1991, p. 202)
30 supor que os professores no esto preparados ainda para lidar com um novo perfil de aluno que tem com base a experincia anterior de um mundo musical que to diferente do erudito 17 . (FEICHAS, 2006, p.7) Feichas ainda questiona se as escolas de msica esto cumprindo a funo de preparar msicos para atuar em uma realidade musical diversa, com exigncias to diferentes relacionadas composio, performance, ensino em contextos diversos, alm das demandas relativas s novas tecnologias (FEICHAS, 2009, p.54). De acordo com Nascimento (2003), o questionamento de Feichas bastante pertinente, uma vez que estamos tratando aqui de um campo de atuao em expanso, e essa realidade precisa ser considerada nas propostas pedaggicas. O artista msico, hoje, est sendo pressionado a romper as amarras da tradio e ingressar numa realidade que multicultural, dinmica, tecnolgica e interdisciplinar. Consequentemente, as escolas precisam pensar o tipo de preparao que pretendem a partir dessa mesma realidade. Logo, devemos abandonar as propostas meramente adaptativas a cdigos e sistemas culturais estabelecidos e propor formas que incitem o desenvolvimento de capacidades de julgamento e de opo. Deve-se dar a oportunidade de acesso aos conhecimentos de forma a garantir aos futuros profissionais as possibilidades de enfrentamento das dificuldades e escolher os prprios caminhos. (NASCIMENTO, 2003, p.73) Na introduo deste trabalho, foi narrado o caso de Elaine, uma cantora que impressionava os conhecidos por suas habilidades como cantora, e que, no entanto, pareceu no ter tais habilidades reconhecidas na Escola. Nesta seo buscamos compreender parte das dificuldades de alunos oriundos das prticas de aprendizagem da msica popular em contextos informais em terem seus conhecimentos musicais reconhecidos em instituies de ensino de msica. Para tanto, abordamos alguns dos conflitos diversos relacionados concepo eurocntrica ainda vigente nas instituies de ensino, que impe padres sobre atitudes e comportamentos em relao ao fazer musical, e define o que deve contar como conhecimento vlido em msica. Vimos que essa concepo implica a legitimao da msica erudita como a prpria "msica em si", em detrimento de outras manifestaes musicais, entre estas, a msica popular. Um dos desdobramentos da hegemonia dessa
17 The great majority of teachers do not have any experience of popular music, which makes it difficult for them to understand alternative ways of learning and making music such as the experience of popular musicians. Thus, it is reasonable to suppose that the teachers are not prepared yet to cope with a new student profile which is based on having previous experience of a musical world which is so different from the classical one. (FEICHAS, 2006, p.7)
31 viso a grande precedncia que se concede notao musical tradicional sobre a experincia musical, levando a uma ideia de que saber musica saber ler e escrever msica. Assim, nos exames de admisso para as instituies de ensino, a exigncia de conhecimentos da teoria da msica e de leitura e escrita musical faz com que estudantes vindos de experincias musicais diferentes da msica erudita dificilmente tenham condies de ingressar nessas escolas de msica. Uma vez l dentro, a formao dos professores dificulta sua permanncia, j que a maioria dos docentes desconhece o fazer musical e as prticas de aprendizagem dos msicos populares. Tambm vimos, atravs dos autores, que as escolas de msica tm tido dificuldade em cumprir a funo de preparar msicos para atuar em uma realidade musical diversa, com novos e diversos perfis profissionais demandados pelo mercado atual, incluindo o domnio de novas tecnologias. 1.3 - Aprendizagem na Msica Popular Ao revisar a produo terica sobre as prticas de aprendizagem dos msicos populares, a reflexo acerca dos termos formal e informal emerge articulada com as caractersticas e as especificidades da aprendizagem que ocorre em diferentes contextos, e o tema da prxima sesso. 1.3.1 - O Informal e o Formal O uso dos termos formal e informal tem sido problematizado pela literatura. Em How Popular Musicians Learn (2001), Green usa a expresso prticas informais de aprendizagem para se referir a toda uma gama de abordagens usadas para adquirir habilidades e conhecimento musicais fora do contexto educacional formal, enquanto as prticas de ensino dos professores de msica em salas de aula do ensino regular e instrumental so tratadas pela autora como educao musical formal (GREEN, 2001, p. 16). Essa vem sendo tambm a formulao mais comum na literatura da rea da Educao Musical, e dentro dessa perspectiva que Jaffurs (2004), em estudo sobre as diferentes formas da musicalidade em uma garage band, compara as prticas musicais formais e informais, ressaltando que as prticas formais de msica pressupem algum no comando, a avaliao por uma s pessoa, a informao transmitida de forma linear, enquanto as prticas informais tm um modo muito mais casual e global; a prtica
32 formal de msica pressupe que os alunos no aprendem a menos que sejam corretamente "ensinados"; na educao musical formal geralmente os educadores se esforam para ensinar aos alunos aquilo que a instituio entende por msica (JAFFURS, 2004, p. 12). O estudo de Eva Sther (2003) sobre ensino e aprendizagem musical entre Jalis na Gmbia, mostrou que: o que, em uma viso superficial, e sob a perspectiva e o preconceito da educao msica ocidental, poderia parecer uma prtica informal, na verdade se revelou uma maneira muito formalizada e "institucionalizada de constituio e mediao do conhecimento (FOLKESTAD, 2006, p. 140-141). Segundo Folkestad, o estudo da autora mostrou tambm que no h nenhuma relao causal entre oralidade e informalidade, uma ligao que, implcita ou explicitamente, tem sido dada como certa em grande parte da literatura neste domnio (STHER, 2003 apud FOLKESTAD, 2006, p. 135, grifo meu). Folkestad (2006) aprofunda essa discusso, quando parte de uma anlise da produo terica sobre situaes de aprendizagem formais ou informais, e identifica quatro diferentes formas de uso e definio de aprendizagem formal e informal, cada uma enfocando diferentes aspectos da aprendizagem: a situao (onde o aprendizado acontece, o contexto fsico), o estilo de aprendizagem (como forma de descrever o carter, natureza ou qualidade do processo de aprendizagem, por exemplo, aprender de ouvido ou lendo uma partitura), a propriedade (quem toma as decises de o que, como, onde e quando fazer) e a intencionalidade (diz respeito ao que a mente est direcionada: a aprender como tocar ou a tocar) (FOLKESTAD, 2006, p. 141-142). Segundo o autor, essas definies no so contraditrias, e possvel usar mais de uma delas. No entanto, ele defende que, ao usar os termos formal e informal, deixemos claro a que aspecto da aprendizagem estamos nos referindo. Assim, a viso cristalizada de que a aprendizagem formal s acontece dentro de instituies de ensino e a aprendizagem informal, fora delas, deve, segundo Folkestad, ser substituda por uma viso dinmica que considere o formal e o informal como aspectos do fenmeno global da aprendizagem. Da mesma maneira seria equivocado e preconceituoso tomar como contedo da aprendizagem musical formal simplesmente a msica clssica ocidental aprendida atravs de partituras, ou reduzir o contedo da aprendizagem musical informal como msica popular transmitida oralmente (FOLKESTAD, 2006, p. 141-142).
33 Outro ponto relevante tratado por Folkestad diz respeito ao ensino. Para o autor, se por um lado a aprendizagem e a situao da aprendizagem podem ser tanto formais como informais, esse no seria o caso do ensino: assim que algum ensina, assim que algum assume o papel de ser um professor, ento essa uma situao formal de aprendizagem 18 (FOLKESTAD, 2006, p.143). Isso no impede que os professores sejam capazes de estabelecer situaes de aprendizagem que contemplem os processos de aprendizagem informal, desfazendo assim outra suposio corrente, segundo a qual informal igual a bom, verdadeiro e autntico, enquanto formal igual a artificial, chato e ruim 19 (FOLKESTAD, 2006, p. 143). No Brasil, a discusso sobre os diferentes contextos de aprendizagem no campo da Educao Musical vem se tornando mais intensa e sistemtica a partir de 2000 (ALMEIDA, 2005). Oliveira (2001) aponta, no contexto educacional brasileiro, alguma inconsistncia sobre a relao entre o formal e o informal. Segundo a autora, a aplicao desses termos em pases considerados desenvolvidos relaciona-se principalmente ao fato de o ensino ocorrer dentro ou fora de instituies escolares, porm, para pases onde ainda no existem linhas divisrias to delineadas, e onde manifestaes da cultura tradicional e popular so muito vivas e atuantes, nos parece pertinente discutir o uso da terminologia no contexto (OLIVEIRA, 2001, p. 22). Segundo a autora, no Brasil outros significados estariam aderidos aos conceitos formal (atividade sistemtica, tradio escrita) e informal (atividades espontneas, tradio oral). Oliveira demonstra sua preocupao com preconceitos que dificultam o reconhecimento da informalidade existente na tradio escrita e da formalidade nas tradies orais, tanto dentro da academia, quanto entre os msicos populares, que muitas vezes preferem ser vistos como espontneos e autnticos (OLIVEIRA, 2001, p. 22). Oliveira prope um jeito brasileiro de ensinar msica, (...) uma atitude simples e crtica de combinao entre o tradicional e o inovador, o cultural e o social, entre o espontneo e o planejado, entre o cientfico e o humanstico (OLIVEIRA, 2001, p. 23).
18 As soon as someone teaches, as soon as somebody takes on the role of being a teacher, then it is a formal learning situation (FOLKESTAD, 2006, p.143). 19 informal is equal to good, true or authentic, while formal is equal to artificial, boring and bad (FOLKESTAD, 2006, p.143).
34 Sandroni (2000) demonstra preocupao semelhante expressa por Oliveira, ao nos alertar para o fato de que, embora hoje seja quase um lugar comum admitir que possvel aprender msica fora das escolas de msica, ainda se pensa que o modo como se aprende fora delas, em alguma medida, menos importante, ou mesmo irrelevante (SANDRONI, 2000, p. 2). Ele nos lembra que o uso da palavra informal ao se referir a essas prticas musicais de fora da escola pode estar simplesmente refletindo a nossa ignorncia sobre as formas e sistemas dessas prticas, uma vez que informal literalmente significa destitudo de forma, desorganizado (SANDRONI, 2000, p. 2). Para ilustrar essa dificuldade em se reconhecer a aprendizagem que ocorre em espaos diferentes das escolas de msica, Luciana Prass (2000, 2004) nos narra um dilogo que teve com um de seus interlocutores durante a etnografia realizada em uma escola de samba de Porto Alegre, quando, ao perguntar se podia tocar o tamborim sem atrapalhar quem estava por ali, recebeu como resposta: Isso aqui uma ES-CO-LA- DE-SAM-BA. O nome j diz: ES-CO-LA-DE-SAM-BA (PRASS, 2000, p. 69). Prass interpretou a resposta como um esclarecimento de que: ali na escola de samba se aprendia e ensinava msica e que isso s no estava absolutamente claro para mim porque eu havia sido socializada em uma escola diferente desta (PRASS, 2000, p. 69). Arroyo et al (2000) tratam a questo do trnsito entre o formal e o informal como um tema que est na base dos desafios da Educao Musical contempornea. Ao problematizar o uso dos termos formal e informal, nos lembram que, se a educao musical acontece dentro e fora das escolas, e se considerarmos que todo o fazer musical, das mais diferentes culturas, tempos, sociedades, traz implcitos o ensino e a aprendizagem desse fazer, temos, ento, a possibilidade de muitas prticas diferentes de educao musical (ARROYO et al, 2000, p. 78). Assim, os autores levantam uma srie de significados possveis para o termo formal, como escolar, oficial, dotado de organizao, que acontece em espaos escolares e acadmicos, mas afirmam que formal tambm pode se referir s prticas de ensino e aprendizagem que acontecem no contexto da cultura popular, j que vrios estudos 20 tm desvelado que essas prticas de educao musical possuem formalidades prprias (ARROYO et al, 2000, p. 79).
20 Os autores citam os trabalhos de RIOS (1995) sobre Ternos de Reis, PRASS (1998) sobre Escolas de Samba e ARROYO (1999) sobre rituais do Congado.
35 Ao adjetivo informal, segundo ARROYO et al (2000), so atribudos significados como no formal, educao musical no oficial, no escolar, ou ento ele usado em referncias a prticas no contexto das culturas populares ou das sociedades urbano-industriais (aprendizagem que ocorre atravs dos meios de comunicao, de informao etc.) (ARROYO et al, 2000, p. 79). Os autores acusam dificuldade para encontrar denominaes que contemplem todos os aspectos dos diversos contextos nos quais acontece a aprendizagem. Aventada a possibilidade do uso de escolar e no escolar em lugar de formal e informal, necessrio se faria reconhecer que ainda assim teramos o espao escolar como referncia (ARROYO et al, 2000, p. 79). Por tudo o que apontam os autores apresentados e sem a iluso de encontrar uma frmula totalmente adequada que d conta completamente da complexidade dessa discusso, este trabalho assume a mesma posio adotada por Queiroz (2007), ao referir os espaos, e no as prticas, como formais (escolas de educao bsica, escolas especializadas da rea e outras instituies de ensino regulamentadas pela legislao educacional vigente no pas), no formais (ONGs, projetos sociais, associaes comunitrias, espaos diversos que oferecem cursos livres de msica, etc.) e informais (manifestaes da cultura popular em geral, expresses musicais urbanas etc.) (QUEIROZ, 2007, p. 2). Dessa forma, passa-se a revisar a literatura sobre a aprendizagem em contextos informais, trazendo as referncias que vo nos ajudar a olhar para os processos de aprendizagem dos cantores populares. 1.3.2 - Prticas de Aprendizagem na Msica Popular Durante a ltima dcada pode-se observar um crescente interesse pelas prticas informais de aprendizagem musical (JAFFURS, 2004) e, entre estas, as prticas de aprendizagem dos msicos populares. Diversos autores vm examinando a natureza das prticas, posturas e valores na aprendizagem informal dos msicos populares. Nesta reviso sero destacados os trabalhos de maior interesse para a presente pesquisa. Sheri Jaffurs (2006) estudou as prticas musicais de uma garage band, e ressaltou algumas das prticas de aprendizagem desses msicos, alm de valores e atitudes relacionados a essas prticas. Dentre as caractersticas observadas por Jaffurs, algumas interessam mais a esta pesquisa: os msicos do estudo eram altamente motivados pelos modelos dos msicos de rock; entre os componentes da banda existia
36 uma grande amizade e camaradagem, e era muito fcil para eles compartilhar ideias, verbalmente ou no. Os membros da banda viam sua prtica musical separada de sua experincia com o ensino formal de msica, mas valorizavam essa experincia e creditavam a ela parte de seu sucesso (JAFFURS, 2006, p.178). A autora traz um relato interessante sobre a questo do uso da notao musical nas bandas: Um dos participantes declarou que as aulas na escola de msica o tinham ajudado, especialmente quando o ensinaram a ler msica. Quando perguntado se usava a notao na msica que tocava com sua banda de rock, ele ficou em silncio e pensativo, como se nunca tivesse pensado no fato de que a banda de rock no usa nenhuma forma de notao. (JAFFURS, 2004, p. 197) 21
Em sua pesquisa de doutorado, Feichas (2006) analisou as diferenas nas atitudes dos alunos da Universidade Federal do Rio de Janeiro em relao aprendizagem da msica, tendo em vista os diferentes contextos de aprendizagem musical anteriores - msica popular (informal), formao clssica (formal) ou os dois contextos (misto). Ela nos fala das caractersticas da aprendizagem dos alunos que vivenciaram a aprendizagem anterior UFRJ em contextos da msica popular: Os alunos do grupo popular tendem a no considerar sua experincia como aprendizado, uma vez que adquiriram uma forma inconsciente e intuitiva de conhecimento. Aprendizagem para eles um processo natural que envolve a experincia prtica. Eles aprendem at mesmo sem perceber que esto aprendendo. Eles so levados a aprender pela vontade de fazer msica e uma sensao de prazer em faz-lo, e no h avaliao externa. a motivao interna que os leva a buscar mais conhecimento. A aprendizagem informal est muito distante das regras sistemticas que se aplicam na aprendizagem formal, e permite que as pessoas pensem livremente sobre o seu futuro profissional e que eles podem fazer no mercado de trabalho 22 (FEICHAS, 2006, p.223). (grifos meus) As concluses do estudo de Feichas sugerem que as abordagens tradicionais de ensino da msica no ensino superior so possivelmente insuficientes para a formao de
21 One participant believed that his school music instruction had helped him, especially when learning to read music. When asked if he used notation for the music he was playing in the rock band, he was silent and pensive as if he had never thought about the fact that the rock band did not use any form of notation. (JAFFURS, 2004, p. 197) 22 The students from the popular group do not tend to consider their experience as learning since they acquire an unconscious and intuitive form of knowledge. Learning for them is a natural process which involves practical experience. They learn even without realizing that they are learning. They are driven to learn by a wish to make music and a sense of pleasure in doing so, and there is no assessment from outside. It is their internal motivation that leads them to seek more knowledge. Informal learning is far removed from the systematic rules that apply in formal learning, and allow people to think freely about their future careers and what they can do in the job market. (FEICHAS, 2006, p.223)
37 estudantes universitrios vindos de contextos musicais variados, especialmente para aqueles vindos de contextos da msica popular (FEICHAS, 2006, p.225-226). No Brasil, Lacorte (2006) estudou o contexto de aprendizagem inicial de msicos populares de Braslia. A pesquisa foi desenvolvida com msicos populares de atuao diversificada. Os dados da pesquisa apontam para a grande influncia da famlia no incio da aprendizagem musical, com nfase na figura materna. Irmos e amigos tambm parecem ter tido papel importante nessa fase inicial. Alm da famlia, a vontade intrnseca de tocar um instrumento tambm aparece como motivao para a insero no universo musical. Mais tarde, aulas com professores particulares ou em escolas especficas de msica tambm foram importantes. O ingresso em instituies de ensino de msica ocorreu por causa da vontade dos entrevistados ou de seus pais de que eles estudassem msica. Os relatos mais positivos vieram de cursos de curta durao. No entanto, Lacorte destaca que, poca em que os entrevistados ingressaram em escolas de msica, no existiam cursos de MP, e a sua prtica sofria preconceitos por parte dos professores. Assim, nem sempre as escolas aparecem nas entrevistas como lugares propcios para a aprendizagem da msica popular, e, embora haja relatos positivos de conhecimentos adquiridos nas escolas (teoria musical e tcnicas instrumentais), os msicos se ressentem da ausncia de contedos importantes para a msica popular, como, por exemplo, o aprendizado das cifras (LACORTE, 2006, p. 142-144). O estudo de Lacorte faz referncia aos hbitos de estudo dos msicos: intensa dedicao, atravs de pesquisa constante de mtodos e gravaes, estudo solitrio ou em grupos de amigos, o papel central da escuta atenta e intencional que ocorre em qualquer lugar e durante todo o dia, sempre tendo como motivao principal o prazer de tocar (LACORTE, 2006, p. 145-146). Com o objetivo de estudar as experincias musicais dos jovens, Pinto (2002) acompanhou, em outubro de 2000, o II Festival Universitrio de Msica Candanga da Universidade de Braslia. Seu trabalho nos traz dados relevantes sobre a aprendizagem desses jovens na msica popular. A exemplo de outros estudos tratados aqui, a maioria dos grupos formada por amigos, e esses msicos muitas vezes participam de mais de uma banda; muitas vezes os ensaios (a maioria das bandas ensaia duas vezes por semana) no visam realizao de um show, e sim convivncia; o custo dos ensaios
38 em estdios equipados rateado entre os membros dos grupos, que economizam utilizando outros espaos para discutir os arranjos e outras questes que dispensem o uso dos equipamentos, o que demonstra o carter altamente colaborativo das relaes dentro dos grupos (PINTO, 2002, p.4). Segundo a autora, grande a quantidade de tempo dedicado msica entre esses jovens. H relatos de contato formal com a msica, mas a maioria s conhece cifras (...) que aprenderam com algum amigo ou em revistas (PINTO, 2002, p.5). A exceo um grupo formado por alunos do Departamento de Msica. Pinto aponta como caracterstica que une as tendncias do festival o sentimentalismo em relao ao trabalho. Um dos entrevistados diz: A gente faz msica com o corao. Fazemos o que corre nas veias. (PINTO, 2002, p.5). Nos processos de composio, Pinto sublinha o carter ldico, o envolvimento intenso e a importncia das crticas entre os colegas. A autora resume suas impresses: A potica das canes e a performance dos jovens da UnB e da periferia de Braslia 23 , os mtodos de composio baseados na experincia, na tentativa- erro, na resoluo de problemas, o uso de tecnologias que so desconhecidas para muitos de ns, a responsabilidade em controlar o processo de composio, gravao, distribuio e marketing de seu trabalho, o empenho em saber o que se passa em outros centros, mesmo estando desempregados ou pertencendo a um grupo de baixo poder aquisitivo, questiona qualquer professor na sua relao com o ensino e com a msica do cotidiano. (PINTO, 2002, p.10). (grifos meus) Observa-se que algumas das caractersticas das prticas de aprendizagem dos msicos populares, assim como os valores e atitudes associados a essas prticas so reiterados na maioria dos trabalhos citados, com algumas excees que podemos atribuir s especificidades de cada contexto: a importncia da famlia, a centralidade da experincia auditiva, o aprendizado em grupo ou solitrio, a motivao intrnseca, o carter colaborativo e a amizade que marcam as relaes entre os msicos. A principal referncia para o estudo das prticas de aprendizagem dos msicos populares em contextos informais neste trabalho ser apresentada em uma seo parte. Trata-se dos resultados da ampla etnografia realizada por Lucy Green e registrada no livro How Popular Musicians Learn (2001).
23 No estudo, a autora observou tambm um grupo de rap e outro de hip-hop na periferia de Braslia.
39 A contribuio de Lucy Green A investigao conduzida por Green (2001) se baseou em dados empricos colhidos no perodo de outubro de 1998 a maio de 1999, tendo como sujeitos 14 msicos populares profissionais e amadores (entre eles, uma cantora), ligados linha do pop e rock anglo-americano guitar-based, de idades entre 15 e 50 anos, residentes em Londres ou em localidades prximas. A pesquisa de Green investiga as habilidades, conhecimento e autoconceito dos msicos populares, esclarecendo que a maneira como usa as palavras habilidade e conhecimento bem abrangente, considerando que tais conceitos no se referem a reas completamente distintas da atividade e conscincia humanas. Os Comeos Green relata os comeos 24 das vidas musicais dos entrevistados, atravs da enculturao musical 25 . Para ilustrar o papel decisivo da enculturao, Green nos leva a imaginar um beb que bate repetidamente com a colher sobre a mesa na cozinha de uma tpica famlia londrina, onde algum vai dar um jeito de faz-lo parar, e outro, que bate um objeto em sua casa, entre os Venda da frica do Sul, e em torno de quem se renem adultos e outras crianas para se juntarem a ele, transformando o ritmo espontneo em polirritmia, em ao musical intencional (conforme relato de John Blacking citado pela autora) (GREEN, 2001, p.22). Segundo Green, a maioria das pessoas chegou a viver em algum nvel experincias semelhantes de bater na mesa com a colher (tocando algumas notas em um instrumento, cantarolando etc.), e, para algumas crianas, a experimentao na msica no vai muito alm disso. Para aquelas crianas que continuam esse processo, no contexto ocidental, dois caminhos se apresentam: a educao musical formal ou a continuao desse caminho exploratrio, que leva imperceptivelmente ao aprendizado musical informal. A pesquisa de Green refora o que a pesquisa na rea da psicologia da msica j havia sugerido: que o papel dos pais e do ambiente familiar pode ser fundamental para a formao dos msicos populares. Na sua pesquisa, treze entre
24 The beginnings no original (GREEN, 2001, p. 22). 25 A enculturao musical definida pela autora como processo de aquisio de habilidades e conhecimentos musicais atravs da imerso na msica cotidiana e nas prticas musicais de um contexto social (GREEN, 2001, p. 22).
40 catorze msicos entrevistados receberam estmulos variados dos pais, desde encorajamento verbal, at suporte financeiro. Alm disso, a presena de um instrumento musical real, que o msico em formao podia pegar e tocar, tambm aparece como fator de motivao da aprendizagem (GREEN, 2001, p.26 e 27). Green destaca o papel central da escuta na formao de qualquer msico e relata trs tipos diferenciados de escuta especificamente relacionados aprendizagem: a escuta intencional, onde h o objetivo explcito de aprender algo para usar depois; a escuta atenta, que semelhante intencional, porm sem o objetivo especfico de aprender algo para tocar, lembrar, comparar ou descrever depois; e a escuta distrada, que no tem outro objetivo que no o prazer e o entretenimento (GREEN, 2001, p.24). Os fins: a musicalidade profissional Green faz um levantamento dos conhecimentos e habilidades necessrios para a profisso de msico popular (os fins) 26 , em contextos variados. Segundo ela, session musicians - cujo perfil descrito por Green se assemelha ao que no Brasil chamamos msicos da noite (RECOVA, 2006) - e msicos de bandas para eventos precisam conhecer um grande nmero de estilos da msica popular. A demanda desse tipo de msico inclui acompanhar, ao vivo, msicas que ele no conhece ou msicas que ele conhece, mas no sabia com antecedncia que iam ser tocadas. Segundo Green, esse tipo de msico raramente usa notao (a no ser em algumas bandas altamente profissionais), e toca baseado no que aprendeu de ouvido. Msicos de bandas covers profissionais sabem de cor (parte instrumental e estrutura) entre cinquenta, sessenta ou at centenas de msicas. A escuta de todos os tipos uma parte da preparao para uma funo (GREEN, 2001, p.29). Mesmo em se tratando de imitar perfeitamente (no caso dos covers), a internalizao no est restrita s alturas, ritmos e forma da msica. Inclui tambm saber, exatido em detalhes, como durao precisa das notas no tempo e em torno dele, mudanas exatas e constantes no som ou no timbre de cada instrumento, as inter- relaes e respostas sensveis entre os instrumentos e vrias outras sutilezas, s quais os msicos se referem frequentemente como feel (GREEN, 2001, p.32).
26 The ends no original (GREEN, 2001, p. ??).
41 A pesquisa revela que muito importante para um msico popular profissional compreender como seu instrumento se relaciona com os outros em contextos de estilos musicais distintos, saber o seu lugar exato no groove (qualidades rtmicas bsicas que caracterizam cada msica). Alm disso, a operao de equipamentos de sonorizao e gravao constitui praticamente um outro instrumento para se aprender. Geralmente o tempo de ensaio com o equipamento curto, e o msico deve conhecer as variveis sonoras dos vrios equipamentos, alm de considerar a acstica (GREEN, 2001, p.32 a 38). Em diferentes graus, a grafia tem um papel na formao de msicos populares, somando-se s experincias auditivas, e sendo usada mais como um complemento que como fonte primordial de aprendizado (GREEN, 2001, p. 38). Para os msicos populares, notao inclui: notao tradicional, tablatura (forma de notao musical que diz ao intrprete onde colocar os dedos em um determinado instrumento, em vez de informar quais notas tocar), notao para percusso e cifras. Segundo Green, as partituras publicadas muitas vezes so imprecisas, caras e, por isso, partituras feitas mo so mais comuns. Transcries mais precisas vm se tornando cada vez mais comuns na Internet, com o desenvolvimento de programas de notao musical. A flexibilidade e a adaptabilidade surgem na pesquisa como qualidades exigidas em altos nveis. O msico popular ideal deveria ser capaz de tocar em qualquer tom solicitado, tirar melodias, frases, sequncias rtmicas ou de acordes de ouvido rapidamente, improvisar sobre uma sequncia de acordes, seja ela familiar ou no, contribuir com ideias para os arranjos em estilos variados, tocar em gravaes, muitas vezes quase sem ensaiar. No entanto, nem todos os msicos populares precisam das habilidades descritas para atuar, como, por exemplo, os covers e aqueles que tm uma banda fixa (GREEN, 2001, p. 41). Alm disso, segundo a pesquisa de Green, ser msico popular profissional implica uma srie de atividades que incluem memorizar, copiar, interagir (jamming), ornamentar, improvisar, arranjar e compor, e tais atividades aparecem na formao do msico como etapas de um continuum. Autoconceito dos msicos populares Segundo Green, os autoconceitos (dos msicos populares) surgem no apenas do envolvimento passado e presente com a msica, mas tambm, especialmente para os msicos mais jovens, das aspiraes para o futuro, e podem afetar as prticas de
42 aprendizagem musical de vrias formas (GREEN, 2001, p.46). Ao tratar dos auto- conceitos, Green dividiu os msicos entrevistados em trs grupos: 1) the session and freelance musicians, 2) the covers bands and function band musicians e 3) the originals band musicians (GREEN, 2001, p. 46), que podemos traduzir assim: 1) msicos autnomos, pagos por cada trabalho, que chamamos aqui no Brasil de msicos da noite (LACORTE, 2006); 2) msicos de bandas que copiam de alguma forma o trabalho de bandas famosas, e que aqui no Brasil tambm chamamos de covers, e msicos de bailes, eventos, casamentos etc., e 3) msicos de bandas originais ou autorais, que se dedicam msica de autoria dos integrantes. Segundo a autora, a maioria dos msicos transita entre dois ou mais grupos, embora alguns entre eles evitem deliberadamente uma ou mais dessas categorias, o que tambm se observa no cenrio brasileiro. Green relata ainda tenses entre vertentes como o rock progressivo e as bandas indie (independentes), por exemplo, e a msica pop mais comercial. Na pesquisa de Green, o msico autnomo aparece como, no mundo da msica popular, aquele com o mais alto nvel de proficincia. Tais msicos tendem a apresentar uma postura remanescente do sculo XIX, do msico como empregado (servant), expressando a cota de autoanulao que muitas vezes o trabalho requer. No entanto, demonstram ser bastante cientes e orgulhosos da versatilidade que lhes permite ocupar esse tipo de lugar no mercado de trabalho (GREEN, 2001, p. 46 a 49). As bandas covers muitas vezes so embries de bandas originais, e as bandas de funo geralmente tocam em eventos variados (recepes, bailes etc.), nos quais desejvel que as execues sejam to fiis verso original quanto possvel. Geralmente so grupos estveis, que trabalham por uma agenda comum, ainda que os msicos individualmente faam trabalhos variados. Alguns desses msicos, segundo Green, no parecem incomodados com sua atuao como covers e relatam prazer nessa atividade. No entanto, um deles afirma preferir no copiar os solos, j que o mais divertido ao tocar seria a improvisao. E a nica cantora entre os entrevistados relata constrangimento ao ter que cantar exatamente igual msica original. Ela, como outros msicos, migrou gradativamente do cover para a atuao com msicas originais. Em outros casos, os msicos iniciam a carreira com uma banda autoral e atitude totalmente contrria aos trabalhos mais comerciais, passando, em dado momento, por contingncias do mercado de trabalho, a integrar tambm bandas covers (GREEN, 2001, p.49 a 53).
43 As bandas originais ou autorais se dedicam ao estilo caracterstico escolhido por todos, e composies dos membros do grupo. Esse grupo demonstrou valorizar mais a individualidade dos gnios isolados que a prtica de simplesmente tocar por dinheiro. Alguns dos msicos mais jovens entre os entrevistados expressaram o desejo de vir a se tornar msico da noite, mas essa perspectiva no pareceu atrativa para todos, por causa da possibilidade de ter que abrir mo de suas crenas e valores musicais para isso (GREEN, 2001, p.49 a 53). No estudo, o estrelato aparece como a aspirao mais alta, mas no por todos os msicos entrevistados. Para alguns, o estrelato seria algo a ser conscientemente evitado. Green relaciona as aspiraes de criatividade e fama entre os msicos mais jovens noo de gnio, noo essa que faz parte das representaes do senso comum, e que envolve a figura de um indivduo capaz de sintetizar em seu trabalho a expresso universal da condio humana (GREEN, 2001, p.55), e que saudado e reconhecido por todos. Por outro lado, a maioria dos msicos mais velhos deixaram de ter ou nunca tiveram tais desejos de fama, e se veem mais como artfices. No entanto, para todos os msicos entrevistados por Green, gostar e acreditar no que esto fazendo pareceu mais importante do que ganhar dinheiro, e, apesar dos sonhos, nenhum dos msicos mais jovens expressou a inteno de deixar de fazer msica, chegando ou no ao estrelato. Green sugere uma relao entre as prticas informais de aprendizagem musical e o envolvimento em longo prazo com a prtica musical (GREEN, 2001, p.56). Como se vai dos comeos aos fins? Green chama de prticas informais de aprendizagem musical as formas atravs das quais uma pessoa percorre o caminho entre a enculturao e a aquisio de habilidades e conhecimento, com a ajuda de parentes e amigos, observando e imitando outros msicos, ouvindo gravaes e assistindo a performances. Ela divide as prticas informais em dois tipos. Em um extremo, as prticas inconscientes de aprendizado ocorrem sem nenhuma conscincia de que o aprendizado est ocorrendo; elas no tm estrutura objetiva, so desfocadas e podem no ser consideradas, nominadas ou de alguma outra maneira isoladas conceitualmente pelo aprendiz. No extremo oposto, as prticas conscientes de aprendizagem ocorrem quando os aprendizes esto conscientes de que esto aprendendo, ou tentando aprender, tm um conjunto explcito de objetivos combinados com procedimentos para alcan-los, como uma rotina prtica estruturada, e a
44 elas so possveis de serem consideradas, nominadas e de algum modo conceituadas e suas prticas podem ser isoladas. (GREEN, 2001, p. 60) 27
A enculturao musical geralmente envolve prticas de aprendizagem do primeiro tipo, relativamente inconscientes. J a educao musical formal enfatiza prticas relativamente conscientes do segundo tipo. E a aprendizagem informal dos msicos populares se estende entre os dois, variando no grau de conscincia, por parte do estudante, de uma aprendizagem virtualmente inconsciente atravs de enculturao, para um autodidatismo altamente consciente. Alm disso, tanto a enculturao musical quanto a aprendizagem informal de msica podem acontecer dentro e como resultado da educao formal de msica (GREEN, 2001, p. 60) 28 . Em publicao posterior, Green (2005) faz um mapeamento de caractersticas do aprendizado informal em relao ao formal: As prticas de aprendizagem destes msicos (msicos populares) diferem do ensino e da aprendizagem de estratgias associadas educao musical formal, na medida em que consistem no seguinte: Aprendizagem baseada em escolha pessoal, prazer, identificao e familiaridade com a msica, o que difere da prtica formal de ser apresentado para msicas novas e frequentemente no familiares; Msica gravada como meio principal, auditivo, de transmisso musical e de aquisio de habilidade, diferentemente de partituras ou outros meios escritos ou instrues verbais e exerccios; Autoaprendizagem e aprendizagem entre pares, diferentemente de aprendizagem com superviso e orientao feitas por adultos, e de currculos, programas, ou avaliao externa; Assimilao de conhecimento e habilidades de formas casuais e de acordo com preferncias musicais, em vez de seguir uma progresso do simples para o complexo; Integrao de audio, execuo, improvisao e composio ao longo do processo de aprendizagem, em lugar da crescente
27 At one extreme, 'unconscious' learning practices occur without any particular awareness that learning is occurring; they lack goal directed design, are unfocused and may not be considered, named or otherwise conceptually isolated by the learner. At the opposite extreme, conscious learning practices occur when learners are aware that they are learning, or attempting to learn, have explicit sets of goals combined with procedures for reaching them, such as a structured practice routine, and are able consider, name or otherwise conceptualize and isolate their learning practices. (GREEN, 2001, p. 60) 28 () informal popular music learning stretches between the two, varying in the degree of awareness on the part of the learner from virtually unconscious learning by enculturation to highly conscious autodidacticism. In addition, both musical enculturation and informal music learning can of course take place within and as a result of formal music education. (GREEN, 2001, p. 60)
45 diferenciao observada na educao formal (GREEN, 2005, p. 1) 29 . A prtica de aprendizado predominante entre os msicos entrevistados descrita por Green como ouvir e copiar. Ao longo dos ltimos 80 anos, quando a tecnologia de gravao e reproduo do som se tornou amplamente difundida, se desenvolveu em todo o mundo a prtica que no Brasil chamamos de tirar de ouvido, sem nenhum reconhecimento explcito por parte da educao formal da presena de tal prtica atravs de grande parte do mundo (GREEN, 2001, p.61). Para os msicos entrevistados, o processo de tirar de ouvido difcil de pr em palavras, assim como reconhecer como parte de seu aprendizado. Green identifica que tirar de ouvido envolve os trs tipos de escuta descritos anteriormente (intencional, atenta e distrada), assim como graus variados de sistematizao consciente. As formas encontradas por Green foram: 1) o msico ouve at poder cantar e canta para tocar no instrumento; 2) o processo feito sem cantar, ouvindo primeiro e passando direto execuo no instrumento; 3) toca-se diretamente junto com a gravao; 4) os acordes so percebidos e relacionados com modelos de sequncias harmnicas; 5) a msica aprendida vendo/ouvindo o professor (GREEN, 2001, p.61). Green ressalta o fato de que a maioria dos msicos se referiu ao processo de tirar de ouvido como apenas ouvindo (just listening, only listening), indicando um processo mais ligado ao prazer e mais prximo da enculturao, do que de um estudo disciplinado ou sistemtico (GREEN, 2001, p.61). Seis dos msicos entrevistados misturam a audio das msicas com algum tipo de notao, sendo que o uso de cifras bastante comum. No entanto, a grafia aparece sempre como referncia secundria em relao experincia auditiva, mesmo entre aqueles que aprenderam a ler msica na escola regular. Cinco dos msicos entrevistados chegaram a ser profissionais com pouca ou nenhuma habilidade de leitura. Todos os msicos que no leem sentem esse fato como uma lacuna na sua formao, e muitos acham que no podem ser professores por
29 Learning practices of these musicians differ from the teaching and learning strategies associated with formal music education, insofar as they involve the following: learning based on personal choice, enjoyment, identification and familiarity with the music, as distinct from being introduced to new and often unfamiliar music; recorded music as the principal, aural means of musical transmission and skill acquisition, as distinct from notated or other written or verbal instructions and exercises; self-teaching and peer-directed learning, as distinct from learning with adult supervision and guidance, curricula, syllabi, or external assessment; assimilating skills and knowledge in haphazard ways according to musical preferences, rather than following a progression from simple to complex; integration of listening, performing, improvising and composing throughout the learning process, as distinct from their increasing differentiation (GREEN, 2005, p. 28)
46 isso. Alguns entre os entrevistados tambm relataram o uso de mtodos com tcnicas bsicas do instrumento, ou com escalas e modos, no incio do aprendizado (GREEN, 2001, p.61). A grande maioria dos msicos populares que participaram da pesquisa de Green adquiriu suas habilidades atravs de prticas de aprendizagem auditivas, e muitos deles acreditam que tais prticas tambm desenvolveram a criatividade e a compreenso tcnica. Green esclarece que, uma vez que a msica no um fenmeno natural, mas obedece a normas construdas historicamente, tanto no que concerne a seus processos intramusicais, formas e qualidades sonoras, quanto aos seus modos de produo, recepo e distribuio (GREEN, 2001, p.74), a imitao aparece no estudo como fator importantssimo para o desenvolvimento de um msico popular. E mesmo entre msicos que chegaram a se dedicar profissionalmente msica cover, a individualidade e a originalidade no deixaram de ser desenvolvidas, em alguns casos, brilhantemente (GREEN, 2001, p.74). Outra questo central revelada pelo estudo de Green a da importncia do aprendizado entre amigos e em grupo (GREEN, 2001, p.76). Ainda que a prtica solitria esteja presente na formao do msico popular, ela acompanhada na mesma ou maior quantidade por prticas significativas que ocorrem entre amigos, irmos ou colegas, na qualidade de outros msicos ou de ouvintes, trocando ideias, tcnicas, procedimentos sobre interpretaes, arranjos e composies. Quatro dos msicos entrevistados por Green se referiram a colegas (amigos ou irmos) que lhes mostraram acordes, escalas ou tcnicas, ainda nos primeiros estgios da aprendizagem. Esse tipo de troca tambm costuma ocorrer entre membros de uma banda, antes ou depois dos ensaios (GREEN, 2001, p.78). Green observou ainda que na maioria dos gneros baseados em instrumentos eltricos, as bandas so formadas em estgios to iniciais que os instrumentistas sequer tm controle dos instrumentos, ou conhecem progresses harmnicas, padres meldicos ou canes. Doze dos msicos entrevistados entraram para uma ou vrias bandas com apenas alguns meses tocando o instrumento (GREEN, 2001, p.78). Na formao das bandas, a idade tem menos importncia que a habilidade com o instrumento, e os msicos costumam estar em nveis similares de aprendizado.
47 Outra constatao diz respeito importncia da escola: dez dos msicos entrevistados formaram sua primeira banda utilizando pelo menos parte do equipamento emprestado pela escola, e se apresentaram em shows nessas instituies. No entanto, os ensaios ocorriam fora do currculo, em ensaios no supervisionados (GREEN, 2001, p.79). O trabalho criativo conjunto nas bandas outro fator de desenvolvimento e troca, sendo muitas vezes a principal atividade da banda em seu incio, por pura falta de conhecimento de repertrio. No grupo pesquisado, a composio coletiva geralmente ocorria atravs da iniciativa de um ou dois compositores principais que traziam ideias, as quais eram trabalhadas pelo grupo em vrios sentidos. Segundo Green, as habilidades de performance, composio e improvisao so adquiridas no somente no trabalho individual, mas, crucialmente, como membros de um grupo e geralmente desde os estgios bem iniciais (GREEN, 2001, p.79). A criatividade em grupo continua a ser exercida em muitas reas do campo profissional. Outras atividades primordiais encontradas na enculturao e aprendizado de msicos populares em vrios campos por Green so as de assistir e imitar as atuaes de msicos experientes, ou de colegas cuja relao mais prxima, assim como longas conversas sobre escalas e harmonia, tcnicas, compassos, estilos, abordagens na performance, histria da msica, instrumentos, equipamentos etc. (GREEN, 2001, p.79). Dessa forma, o aprendizado entre amigos e em grupo na msica popular aparece no estudo com importncia central, assim como as prticas de ouvir e copiar. O aprendizado em grupo envolve: (...) formao precoce de bandas, a troca de informaes sobre elementos bsicos como acordes e escalas, a criao e refinamento de ideias composicionais e improvisatrias atravs de negociao grupal, a observao de outros msicos durante performances e ensaios, a troca de conselhos tcnicos e informaes sobre teoria, conversas sobre msica em geral. Tais atividades podem ou no ser conscientemente utilizadas para aprender com ou se desenvolver junto a outros msicos; mas inevitavelmente informaes e ideias de natureza formativa so, consciente ou inconscientemente, trocadas entre colegas durante as interaes que ocorrem na escola, em casa, no lazer, longe e durante as atividades de fazer musical (GREEN, 2001, p.83). Outro aspecto abordado por Green foi a questo da tcnica instrumental, conceito que, segundo a autora, de difcil definio, mas se refere em termos gerais ao
48 controle fsico do corpo sobre o instrumento. O conceito de tcnica como aspecto consciente e convencional veio aos msicos do estudo em questo relativamente tarde, em muitos casos pouco antes ou depois de eles terem se tornado profissionais, e em alguns casos chegou a tcnicas convencionais desenvolvidas conscientemente (GREEN, 2001, p.84). Em relao prtica nos instrumentos, o tempo de treinamento relatado variou muito entre os msicos entrevistados, desde um que pratica por seis horas dirias, a outro que dificilmente treina. Muitos deles relatam perodos de intensa prtica, intercalados com outros durante os quais praticamente no treinam (GREEN, 2001, p.86). Todos fazem relao entre treinamento e disposio, outros compromissos, motivao por fatores como entrar em uma banda ou compor uma msica, ou seja, o treinamento pode se tornar muito intenso em alguns casos de motivao ou demanda profissional intensa. Todos tambm relatam seu envolvimento com o treinamento como sendo totalmente automotivado (GREEN, 2001, p.90). Quanto ao tipo de treinamento, muitos dos msicos preferem tocar as msicas que esto preparando a fazer escalas ou outros exerccios tcnicos, e o conceito de treinamento como atividade em si, separada de tocar, nunca esteve realmente presente no estudo (GREEN, 2001, p.91). Green investigou a aquisio de conhecimentos e tecnicalidades, esclarecendo que, ao usar essa ltima palavra (technicalities), est se referindo ao conhecimento e compreenso cerebral daquilo que costumamos chamar teoria, ou seja: Isso inclui no como executar elementos musicais como escalas, modos, acordes, tonalidades, alturas, compassos ou ritmos, mas como entender sua composio e a relao entre eles e os estilos musicais, gneros, histria e outros fatores pertinentes a uma esfera mais ampla que uma caracterstica particular ou parte de uma msica (GREEN, 2001, p.93). Entre os msicos entrevistados, o conhecimento terico parece ter sido adquirido parcialmente atravs de professores, mas, especialmente quando isso ocorre em um contexto da msica erudita, parece que no os habilita a aplicar diretamente o conhecimento adquirido diretamente em suas prticas musicais populares. No caso de alguns deles, s depois de vrios anos foi possvel relacionar o conhecimento adquirido com a prtica profissional. Uma vez que geralmente os msicos populares no so capazes de dar nomes a elementos musicais, ou de discuti-los em termos que no sejam vagos ou metafricos, mas so capazes de utiliz-los de forma estilisticamente apropriada, Green descreve esse
49 tipo de conhecimento a partir do conceito de conhecimento tcito de Polanyi (GREEN, 2001, p. 93). Posturas e valores na aprendizagem da msica popular Em seu estudo, Lucy Green se debrua tambm sobre as posturas e valores associados s prticas de aprendizagem descritas, e destacados pela autora apenas para efeito de anlise. Segundo Green, a oposio entre estudo disciplinado (referente msica erudita) e osmose (referente msica popular) nos remete diviso mais geral entre cultura e natureza. No entanto, a autora recusa a assuno implcita nessa oposio de que as habilidades e conhecimentos adquiridos atravs da osmose so, por essa razo, indignos de reconhecimento pelo processo de educao formal. Para investigar esse aspecto, Green perguntou aos msicos: voc poderia descrever o aprendizado para tocar seu instrumento como um processo de estudo disciplinado ou sistemtico? (GREEN, 2001, p.100) De maneira geral, os msicos entrevistados rejeitam a noo de disciplina, porque est relacionada a algo desagradvel, e seu envolvimento musical est diretamente relacionado ao prazer. Mas reconhecem que essa noo est de alguma forma relacionada a caminhos sistemticos atravs dos quais eles chegaram ao conhecimento. O nvel de sistematizao parece aumentar medida que o tempo passa. Segundo Green, os msicos envolvidos com rock, seus fs e os jornalistas que escrevem sobre eles frequentemente trabalham com uma ideologia da autenticidade, que implica noo romntica de que a msica jorra naturalmente da alma e no envolve interesses comerciais, artifcios, imitaes da msica de qualquer outro e nem trabalho da parte dos msicos e que surge em parte precisamente do fato de que os msicos adquiriram suas habilidades fora da educao formal. Alguns msicos do estudo se manifestam nesse sentido, no entanto nenhum deles expressou tal ideologia de forma consistente (GREEN, 2001, p.103). O no reconhecimento de que a aprendizagem musical pode ocorrer fora da educao formal pareceu levar a duas direes no estudo de Green. Uma leva ideologia da autenticidade, a outra leva os msicos a subestimarem suas prprias prticas de aprendizagem. Os msicos entrevistados frequentemente se referiram a si mesmos como sendo ou tendo sido ignorantes (GREEN, 2001, p.104). Green sugere que
50 tal atitude fecha as portas a todo um rico manancial de abordagens para o ensino da msica e da aprendizagem em geral. O prazer aparece como o aspecto principal nas prticas de aprendizagem de todos os msicos entrevistados, no apenas o prazer de tocar sozinho ou nas bandas, mas o prazer de se identificar com a msica executada primordial. As respostas nessa categoria reforam a importncia da enculturao e das prticas de ouvir e copiar, no apenas atravs da escuta intencional ou atenta, mas tambm da escuta distrada (GREEN, 2001, p.106). Ao perguntar aos msicos que aspectos da musicalidade eles mais valorizavam em qualquer msico, as respostas apontaram para duas categorias amplas. A primeira, explicitada nas respostas de doze dos msicos, era a esperada por Green. Compartilhada por msicos de todos os tipos atravs do mundo, envolve a capacidade de tocar com sentimento (feel), sensibilidade, esprito, criatividade e outros atributos comparveis, que os msicos acham difceis de colocar em palavras (GREEN, 2001, p.107). Tais capacidades foram avaliadas pelos msicos do estudo como estando acima das habilidades tcnicas. O segundo aspecto, que surpreendeu a pesquisadora, diz respeito a qualidades pessoais percebidas em outros msicos. Posturas, atitudes, mente aberta, habilidade de conviver, tolerar diferenas, ouvir as ideias dos outros, compartilhar equipamentos, se comprometer com o trabalho, lealdade, compartilhar a paixo pela msica foram algumas das qualidades descritas por quase todos os msicos como sendo essenciais, no em termos de personalidade, mas como habilidades musicais. Ou seja, as boas relaes e o comprometimento no apenas so necessrios para a sobrevivncia das bandas, mas afetam a natureza e o sentido do fazer musical (GREEN, 2001, p.107). O estudo revelou tambm que, assim como trazem prazer, as atividades dos msicos aumentam sua autoestima assim como a estima que eles acham que os colegas tm por eles. Alm disso, uma vez que, no mundo da msica popular, muitas carreiras se iniciam com jovens fs que se transformam em msicos, essa relao de identificao com o dolo costuma trazer tambm sonhos de estrelato e influncias musicais, que frequentemente so substitudos mais tarde pelo desenvolvimento da versatilidade e das habilidades musicais (GREEN, 2001, p.119).
51 Apesar da concepo comum de que os gostos musicais dos adolescentes tendem a ser mais estreitos que os de crianas e adultos, Lucy Green encontrou indcios de que tanto os msicos mais velhos quanto os mais novos vieram a se aproximar de estilos com os quais no eram imediatamente identificados. No entanto, lcito tambm supor que esse no seja necessariamente o caso de adolescentes que adotam a identidade de msicos, ou que esses adolescentes devem passar por essa fase mais cedo que seus amigos no msicos (GREEN, 2001, p.119). A maioria dos msicos demonstrou grande entusiasmo em relao msica erudita, tanto como intrpretes ou apenas como ouvintes. Tal entusiasmo foi, em muitos casos, alimentado pela educao formal. Msicos populares e a educao musical tradicional No estudo, Green se debruou tambm sobre como o ensino em contextos formais contribuiu para a aprendizagem musical dos msicos populares. importante lembrar aqui que o contexto da educao musical na Inglaterra foi marcado desde meados do sculo XIX por uma tradio renomada no ensino de instrumentos musicais, com a presena de orquestras jovens, eventos de msica comunitria etc. Segundo Green, o ensino instrumental sempre foi mais voltado para o treinamento que para educao e, apesar de incluir aspectos da forma musical, histria da msica, teoria, est mais empenhado no rigor tcnico, expressividade e no repertrio do instrumento (GREEN, 2001, p.127 e 128). Sete dos nove msicos da amostra que receberam aulas de instrumento na rea erudita relataram ter tirado pouco delas, achando as lies enfadonhas, o progresso lento e difcil de relacionar com a msica que faziam. A maior parte deles no parece ter feito ligaes entre os conhecimentos adquiridos dessa forma e as prticas de aprendizagem informais. Dos dois msicos que tiveram boas experincias na rea, apenas um deles conseguiu levar as experincias para sua prtica, e, ainda assim, bem mais tarde na carreira. Todos os oito msicos mais velhos tiveram experincia em classes de educao musical tradicional e, quase sem exceo, se sentiram alienados durante as aulas. Ainda que os recursos e a presena dos colegas nas escolas tenham possibilitado, para muitos deles, formar as suas primeiras bandas, a escola de maneira geral no reconheceu, recompensou ou ajudou esses alunos na sua busca pelas habilidades e conhecimentos da msica popular que eles desenvolviam fora dos limites da educao formal. Tambm
52 no houve professores aparentemente conscientes ou interessados em seus altos nveis de entusiasmo e comprometimento com a msica (GREEN, 2001, p.148). A autora verificou que, de maneira geral, as experincias dos nove msicos que tiveram aulas de instrumento na rea popular foram bem mais positivas em relao aos relatos da rea erudita, no necessariamente pelas diferenas de abordagens, mas porque os alunos gostavam e se identificavam com a msica e os instrumentos estudados. Apesar disso, os alunos mais jovens no se mostraram exatamente apaixonados pelas aulas. Dos nove, cinco deixaram as aulas depois de mais ou menos um ano, e apenas um voltou a estudar, bem mais tarde. Um dos objetivos do estudo de Green foi avaliar como as mudanas no ensino de msica na Inglaterra, que, entre outros desenvolvimentos, incluiu o ensino da msica popular, afetaram as relaes dos msicos populares com o ensino formal. Na escola, os msicos mais jovens puderam apreciar bem mais as aulas que seus colegas mais velhos. As posturas dos professores em relao msica popular eram geralmente positivas, e as estratgias pedaggicas tambm sofreram mudanas radicais, enfatizando a performance e a composio em sala de aula e relacionando diferentes estilos musicais do mundo. Dessa forma, os msicos mais jovens foram capazes de estabelecer relaes entre habilidades e conhecimentos adquiridos formal e informalmente. Apesar disso, at onde se pode averiguar, as prticas informais continuam prevalecendo na sua formao. Nos nveis ps-escolares (cursos superiores), a entrada em cursos de msica no foi possvel para os msicos entrevistados, mesmo na dcada de 90, e os poucos que conseguiram vagas tiveram em suas experincias alguns dos aspectos negativos relatados na formao anterior (GREEN, 2001, p.151 a 176). 1.3.3 - Msica Popular e Articulaes entre Informal e Formal A partir da compreenso de que a diversidade cultural j faz parte da vida das instituies de ensino (FOLKESTAD, 2006), e dos subsdios de estudos sobre a aprendizagem em contextos diversos, vrios autores tm se dedicado a investigar as possibilidades de articulaes entre prticas de aprendizagem heterogneas.
53 A discusso que envolve tais articulaes demanda atitude multidisciplinar e reflexiva, e preparo terico. Falando mais especificamente dos cursos de msica popular, necessrio que a sua incluso no tenha um carter paternalista, mas esteja imbuda de uma obrigao tica de reconhecimento e valorizao das mltiplas vozes e discursos musicais existentes que necessitam igualmente ser apreciados e criticados (LUEDY, 2006, p.106). As tentativas de articular experincias de aprendizagem em contextos mltiplos passam pela desconstruo de uma srie de oposies binrias que entravam um trnsito mais livre entre as diversas manifestaes culturais na educao musical, como sugere Alda de Oliveira: O Brasil, pas das misturas, j apresenta vrios jeitos de transmisso de repertrios musicais, de cantar e tocar, de danar e expressar. Pode-se valorizar esse jeito brasileiro e assumir uma educao musical que transite entre o texto e o contexto, entre o espontneo e o sistemtico, entre o regional e o internacional, entre a rua e a escola, entre o ingnuo e o crtico, entre a partitura e o ouvido. Esse "jeito" exige uma atitude de respeito para com as diferentes formas de agir e pensar do povo e da academia, para que as solues humanizadas facilitem e estimulem a comunicao entre pessoas de contextos diferentes. A troca das experincias, das msicas, dos valores e dos conceitos musicais de um contexto para outro pode ir estimulando o respeito, a solidariedade, o conhecimento do outro (OLIVEIRA, 2001, p. 29). Em artigo que trata das relaes entre educao musical e cultura, Queiroz (2004) nos lembra que, assim como a msica no uma linguagem universal, tambm no so universais seus processos de transmisso (QUEIROZ, 2004, p. 104), e que os mltiplos contextos sociais exigem do educador abordagens mltiplas nas suas formas de ouvir, fazer, ensinar, aprender e dialogar com a msica. Queiroz destaca as contribuies que esse dilogo pode trazer: experincias educativas que interajam com a realidade de cada cultura; ensino contextualizado com os diferentes universos musicais da vida cotidiana; prticas e vivncias musicais que retratem experincias significativas para cada sujeito do processo educativo; viso ampla dos valores culturais/musicais da sociedade; vivncias musicais distintas que permitam ao indivduo de um determinado contexto conhecer e reconhecer diferentes sotaques culturais, inclusive o seu prprio; ampliao esttica e artstico-musical a partir do conhecimento e da experincia com diferentes aspectos de distintas culturas;
54 valorizao e aproveitamento do aprendizado musical proporcionado pelos diferentes meios e agentes presentes no processo musical de cada cultura. (QUEIROZ, 2004, p.105) Propostas para implementar articulaes pedaggicas entre mltiplos contextos culturais tm surgido no cenrio da Educao Musical. Lucy Green (2008) se baseou nas caractersticas da aprendizagem dos msicos populares encontradas em pesquisa anterior - escolhas pessoais, auralidade, autoaprendizagem e aprendizagem em pares, assimilao de conhecimento e habilidades de forma casual e integrao entre audio, execuo, improvisao e composio (GREEN, 2006, p.108-109) -, para estruturar uma proposta pedaggica para o contexto da escola regular. Essa proposta vem sendo implementada na Inglaterra atravs de um amplo programa de educao musical (Musical Futures 30 ), e estabelece sete estgios, cada um dos quais tendo como foco duas ou mais das cinco caractersticas citadas. O papel do professor bem diferente do usual em salas de msica do ensino regular, e se caracteriza por estabelecer regras bsicas para o trabalho, definir as tarefas de cada estgio e afastar-se, observar e diagnosticar as necessidades dos alunos em relao aos objetivos que eles mesmos traaram; depois, s depois, oferecer sugestes, atuar como modelo musical e ajudar os alunos a alcanarem as prprias metas (GREEN, 2008, p. 24 e 25). A proposta pedaggica de Green tem tido respostas bastante positivas e vem se expandindo, inclusive para outros pases. Desde maio de 2007, o Grupo de Pesquisa sobre o Ensino e Aprendizagem da Msica Popular (G-PEAMPO), ligado ao Departamento de Msica da Universidade de Braslia, vem investigando o universo da msica popular no contexto da educao musical, atravs de projetos de ensino e aprendizagem musical em grupo (GROSSI, 2007, p104). O grupo, coordenado pela Profa. Dra. Cristina Grossi, tem como foco a investigao de possibilidades msico-pedaggicas coletivas e interativas de aprendizagem, que sejam coerentes com o mundo dos jovens na suas variadas culturas (GROSSI & BARROS, 2009, p.1017). Nesse sentido, o G-PEAMPO tem realizado projetos de aprendizagem musical junto a escolas pblicas de ensino mdio de Braslia desde o segundo semestre de 2008, tendo como principal referncia terica a pedagogia proposta por Lucy Green (2008). Uma das frentes dos projetos se refere formao de professores de msica, voltada para a aplicao de princpios da aprendizagem informal
30 http://www.musicalfutures.org.uk/
55 dos msicos populares, atravs da participao de estudantes da Licenciatura em Msica da UnB (GROSSI, 2009, p.2). Na Austrlia, a experincia do programa Bachelor of Popular Music (BPM) do Queensland Conservatorium diz respeito a um contexto mais prximo daquele que trata o presente trabalho (educao profissional). Segundo Lebler, a proposta do programa leva em conta que o conservatrio moderno precisa fazer frente ao dinmico cenrio cultural e econmico, e, para isso, precisa de abordagens pedaggicas que possibilitem municiar seus alunos com os atributos necessrios para serem aprendizes flexveis, independentes e adaptveis (LEBLER, 2007, p.205). A filosofia do curso se baseia na crena de que o ensino deve produzir conhecimentos e reforo das competncias a partir do fazer musical dos alunos, transformando o saber-fazer implcito em conscincia, como conhecimento explcito 31 (LEBLER, 2004, p.1). Para isso, um elemento importante uma abordagem pedaggica que possibilite ao aluno vivenciar as prticas de aprendizagem dos msicos populares fora de instituies de ensino (LEBLER, 2007, p.207). Uma das iniciativas nesse sentido foi a criao de uma comunidade de autoaprendizagem, o Estdio Sem Mestre (Master-less Studio), que promove a produo de conhecimento atravs da disponibilizao de tecnologia de gravao, preparando os alunos para a utilizao dessa tecnologia. No curso de Produo de Msica Popular, os alunos devem apresentar um CD contendo desempenhos registrados para a avaliao no final de cada semestre. No CD eles podem ter atuado compondo, executando, programando, concebendo ou produzindo. Lebler relata que muitos estudantes apresentam trabalhos em que atuam em mais de uma rea, e outros alunos apresentam trabalhos que concluram sozinhos. As participaes de colegas da comunidade estudantil e de artistas de fora do programa so comuns (LEBLER, 2004, p.1). Entre as prticas da msica popular que esto representadas no Curso, Lebler sublinha a autoavaliao, a avaliao entre colegas e o estudo autodirigido. Segundo o autor, a importncia de promover uma avaliao horizontal ao invs de vertical, evitando a tentao de oferecer solues demasiado cedo, torna os alunos mais independentes do professor para as decises ao seu trabalho (LEBLER, 2004, p. 22).
31 implicit know-how into conscious awareness, as speakable knowledge. (LEBLER, 2004, p.1)
56 A experincia do Queensland Conservatorium nos remete a um aspecto fundamental a ser considerado ao se tratar das articulaes entre contextos de aprendizagem diversos: as tecnologias digitais e as comunidades virtuais, presentes no cotidiano dos nossos alunos e responsveis por grande parte da informao qual eles tm acesso (GOHN, 2008). Salavuo (2006) e Gohn (2008) apontam a necessidade de que a rea da educao musical intensifique a pesquisa sobre o uso dessas tecnologias tanto para produzir e distribuir msica, quanto para se relacionar com o mundo. Segundo Salavuo, os educadores de msica podem potencializar nas salas de aula os resultados das vivncias musicais online de seus alunos no tempo livre, alm de poderem aproveitar as possibilidades que as comunidades online oferecem em termos de comunicao, colaborao e busca de informaes (SALAVUO, 2006, p. 267). Ao estudar o fazer musical dos jovens de Braslia, Mrcia Pinto (2002) identifica aspectos de suas prticas que poderiam ser tomados como conhecimento e inspirar as decises pedaggicas nas escolas. Ela chama a ateno para o fato de que a escola tem ignorado demandas trazidas pelo surgimento de novas carreiras para os msicos, ligadas indstria do entretenimento, e que requerem uso de ferramentas de reas como administrao, produo e marketing; assim como atualizao tecnolgica constante. Pinto expressa sua preocupao com a atitude de defesa dos professores frente a esse novo universo e lembra Perrenoud quando afirma que se uma escola ministra ensinamentos inteis no uso externo, corre risco de descrdito e desqualificao (PINTO, 2002, p.9). A autora sugere mudanas nas posturas dos professores que possibilitem contemplar as prticas do cotidiano dos jovens: Trabalhar a partir de representaes dos alunos, mobilizar recursos cognitivos, organizar e dirigir situaes de aprendizagem, administrar o progresso do grupo, conseguir envolv-los numa atividade em equipe seriam caminhos para estes desenvolvimentos. Propor mdulos de aprendizagem de forma integrada com cursos de dana, drama e artes visuais onde possam desenvolver a intermediao com a indstria cultural pode ajudar a desenvolver competncias para trabalhos em setores culturais. A prtica alm dos trabalhos de classe, comunitariamente, daria oportunidade de aprender, enfatizar e refletir sobre cidadania criando uma nova relao professor x aluno, cooperativa, sem deliberar ser aquele o instrutor, mas levando em conta a experincia das partes e a prtica de que msica no artefato isolado, independente. Relevante a maneira como as pessoas se relacionam com a mesma. (PINTO, 2002, p. 9)
57 A abordagem PONTES uma das propostas de articulao pedaggica que considera contextos multiculturais (como o caso do encontro do msico popular com os contextos acadmicos) que surgem no Brasil. Foi concebida pela professora Alda de Oliveira, a partir de pesquisas sobre a metodologia do ensino de msica em vrios contextos e da observao de mestres da cultura popular (HARDER, 2008, p. 48). Segundo Oliveira: O uso de PONTES pode ajudar a articular os diferentes aspectos que envolvem o processo de ensino-aprendizagem e gesto, especialmente aqueles relacionados s interfaces com a cultura, tais como as caractersticas pessoais dos sujeitos, os elementos e a essncia do contexto sociocultural, o nvel de conhecimento dos estudantes, as suas experincias prvias, e o novo conhecimento a ser aprendido (OLIVEIRA, 2006, p.40). O modelo foi pensado como um acrstico que indicasse as principais caractersticas necessrias ao educador musical: POSITIVIDADE:Abordagem positiva, atitude, perseverana, poder de articulao e habilidade em manter a motivao do estudante, acreditando no seu potencial para aprender e desenvolver-se; OBSERVAO: Capacidade de observar cuidadosamente o aluno, o contexto, as situaes cotidianas, os repertrios e as representaes; NATURALIDADE: Simplicidade na relao com o estudante, com o currculo e com os contedos de vida, com as instituies, com o contexto e os participantes; capacidade de compreenso daquilo que o aluno expressa ou quer saber e aprender; TCNICA:Tcnicas aplicadas a cada situao educacional, habilidade para desenhar, desenvolver e criar novas e adequadas estruturas de ensino- aprendizagem em diferentes dimenses; EXPRESSO: Criatividade, esperana e confiana na habilidade e capacidade do aluno para se desenvolver, expressar e aprender; SENSIBILIDADE: Ser sensvel s diferentes msicas, s linguagens artsticas em geral, natureza e ao meio ambiente, s necessidades dos alunos e aos diferentes contextos. (OLIVEIRA , 2006, p.42) Segundo Oliveira, as PONTES podem ser utilizadas em diversos momentos da prtica docente: durante as atividades de planejamento, de desenvolvimento das aulas e de avaliao reflexiva do que foi realizado, assim como nas explicaes, destaques e conexes improvisadas ou informais que o professor faz quando a aula est sendo ministrada (OLIVEIRA & HARDER, 2008, p.70). O Modelo PONTES pode orientar o professor em suas aes de forma a atender s especificidades de cada contexto. Segundo Oliveira, o modelo provavelmente sistematiza o que muitos professores j
58 praticavam, pelo menos parcialmente, em suas salas de aula (OLIVEIRA & HARDER, 2008, p.71). A abordagem PONTES tem sido usada na formao de professores e como modelo terico para estudo de articulaes pedaggicas. Feichas (2010) tambm se refere construo de pontes entre a aprendizagem prvia dos alunos e o conhecimento que as instituies de ensino esperam que eles assimilem, como uma questo crucial a enfrentar (Feichas, 2006, p. 227). A partir de sua pesquisa de doutorado, na qual investigou as diferenas e semelhanas de atitudes, valores, crenas e comportamentos de estudantes de msica vindos de diferentes contextos de aprendizagem, a autora sugere que, quando o msico popular procura a escola em busca de conhecimentos que venham a se somar sua prtica, a sua experincia anterior deveria ajud-lo e servir como base sua aprendizagem na escola. Ela defende que isso pode ser alcanado, se os professores puderem tornar os contedos mais interessantes e relacionados s prticas em contextos informais (Feichas, 2006, p. 227). Feichas (2010) descreve as vantagens que abordagens pedaggicas baseadas em prticas de aprendizagem informal podem trazer s instituies de ensino de msica. Entre esses benefcios esto a possibilidade de uma atitude menos passiva dos alunos em relao ao prprio processo de aprendizagem; a criao de um espao de sensibilizao e questionamento, no qual os estudantes podem fazer escolhas e se responsabilizar por elas; a criao de um ambiente estimulante e propcio ao crescimento, com grande nvel de motivao (FEICHAS, 2010, p.57). A autora apresenta estratgias pedaggicas atravs das quais as prticas informais de aprendizagem musical poderiam estar presentes na disciplina que chamamos no Brasil de Percepo Musical, espao designado originalmente para o desenvolvimento do solfejo e conhecimentos tericos. O primeiro desafio colocado pela autora a necessidade de uma mudana de foco: do ensino para a aprendizagem, e, consequentemente, do professor para o aluno. Com a autonomia dada aos alunos para que possam fazer a ponte entre suas prprias prticas musicais e aquelas que vm do contexto formal, o papel do professor tende a mudar, e ele precisa mergulhar em uma relao de parceria, tornando-se um facilitador (FEICHAS, 2010, p.47): Em tal abordagem, (...) um professor deve fazer parte da comunidade de alunos e deve estar atento, aberto, no estar ansioso por resultados rpidos e esperados, deve estar pronto para deixar de lado qualquer plano anterior, (ser) capaz de detectar mltiplas possibilidades dentro da classe, uma vez
59 que uma classe formada por grupos de pessoas variados e heterogneos; (deve ser) capaz de fazer conexes a partir de situaes que acontecem no momento, constantemente adaptando por experimentao, um facilitador real que permita aos alunos processar o seu conhecimento 32 . (FEICHAS, 2010, p.55) As ideias de Feichas (2010) para aulas de Percepo Musical exemplificam na prtica a insero das prticas de aprendizagem utilizadas em contextos informais nas atividades em contextos formais. Trata-se de atividades interativas que envolvem conscincia corporal, improvisao sobre padres ou motivos simples, composio, anlise aural e transcrio. Para ela, os benefcios que podem vir desse tipo de abordagem podem alcanar estudantes vindos de contextos populares ou eruditos: Se queremos um treinamento equilibrado que permita atuar no mundo musical real do sculo XXI, os msicos devem ter uma formao universitria que lhes permita desenvolver tanto o conhecimento terico quanto o intuitivo, equilibrando habilidades tcnicas e auditivas. A nfase na audio, e tambm nas habilidades de improvisao poderia levar a uma abordagem mais livre, onde a busca de aperfeioamento tcnico ou a ampliao de outros conhecimentos possa ocorrer naturalmente e como consequncia de uma necessidade interna. O processo deve ser de dentro para fora. A comunidade inteira da msica vai se beneficiar atravs de uma abordagem integrada. (...) A consequncia seria a formao de msicos melhores e mais completos, com uma vasta gama de habilidades, que possam tomar parte no mundo musical real do sculo XXI (FEICHAS, 2006, p. 227) 33 . Feichas (2008) cita duas propostas pedaggicas que desenvolvem solues para a articulao entre a MP e os contextos formais. Uma delas, o Projeto Boomtown tem lugar na Sucia (Escola de Msica de Pitea, da Universidade de Lulea). Com a proposta de formar bandas de rock/pop, o Projeto procura trazer os princpios das prticas de aprendizagem da msica popular para dentro da escola. No h uma grade curricular; as bandas so formadas de acordo com afinidades pessoais; no obrigatrio
32 In such an approach, which is described above, a teacher must be part of the community of learners and should be attentive, open, not anxious for quick and expected results, ready to let go of any previous plan, able to notice multiple possibilities within the class, since a class is made of multiple and heterogeneous people; able to make connections from situations that happen at the moment, constantly adapting by experimentation, a real facilitator who allows the students to process their knowledge. (FEICHAS, 2010, p.55) 33 If we want a balanced training that enables to act in the real musical world of the twenty first century, musicians must have a university education that enables them to develop both theoretical and intuitive knowledge, balancing aural and technical skills. Emphasis on the ear in tandem with improvisational skills could lead to a freer approach where the search for technical improvement or other enlargement of knowledge could take place naturally and from an internal necessity. The process should be from inside to outside. The entire music community will benefit by means of an integrated approach. () The consequence would be the formation of better and more complete musicians with a wider range of skills so that they can take part in the real musical world of the twenty first century". (FEICHAS, 2006, p. 227)
60 o uso de notao tradicional; h grande nfase no desenvolvimento do ouvido e da criatividade; as metas e prazos so determinados pelos alunos; os orientadores esto disposio para quando os alunos sentem necessidade, e so promovidos workshops e seminrios sobre temas que surjam das demandas dos grupos. Ressalte-se a presena de infraestrutura para ensaios e gravaes com equipamentos da mais alta qualidade (FEICHAS, 2008, p.4). Outra iniciativa citada por Feichas (2008) o Projeto Connect da Guidhall School of Music and Drama, de Londres. O Connect prioriza a formao de lderes musicais, o desenvolvimento da energia criativa, a convivncia de gneros e estilos musicais diversos, o sistema de workshops de criao e seminrios, o trabalho em grupo e em contextos de aprendizagem no formais e, como no Projeto Boomtown citado acima, o uso de notao musical no obrigatrio (FEICHAS, 2008, p.4-5). Os princpios do Projeto Connect foram utilizados na disciplina Educao Musical em Projetos Sociais do curso de graduao da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais (FEICHAS & MACHADO, 2009, p.1052). Feichas detalha os requisitos que entende serem importantes para a incluso da MP em instituies de ensino de msica com o respeito necessrio: fundamental: 1. Entendermos que a msica na sociedade tem funes diferentes. Portanto no podemos usar os mesmos critrios do mundo clssico e julgar o popular; no h como compar-los. Dessa mesma forma, educadores no devem usar a msica popular como trampolim para se chegar ao clssico. extremamente necessrio compreender os significados musicais em contextos diversos. 2. Incluirmos as formas de aquisio das habilidades e competncias do mundo da msica popular (fazer em grupo; habilidades criativas como composio, improvisao e arranjo; habilidades auditivas como tirar de ouvido). (aspas da autora) 3. Pensarmos que o professor no deve ser a nica fonte de informao. A produo de conhecimento deriva da experincia do aluno e deve ser observada a possibilidade para que pontes entre o conhecimento e experincia prvios se integrem com os novos conhecimentos e habilidades adquiridos no processo de aprendizagem dentro da universidade. 4. Investigarmos pedagogias que lidem com a heterogeneidade. Metodologias de ensino no devem moldar os alunos numa nica forma. A sala de aula deve ser vista como lugar de troca e parceria. (FEICHAS, 2008, p.6)
61 Nesta terceira seo da reviso bibliogrfica foram revisados estudos sobre a natureza das prticas, posturas e valores na aprendizagem informal dos msicos populares. A reflexo acerca dos termos formal e informal emerge articulada com as caractersticas e as especificidades da aprendizagem que ocorre em diferentes contextos. Neste trabalho se assume a mesma posio adotada por Queiroz (2007), ao referir os espaos, e no as prticas, como formais (escolas de educao bsica, escolas especializadas da rea e outras instituies de ensino regulamentadas pela legislao educacional vigente no pas), no formais (ONGs, projetos sociais, associaes comunitrias, espaos diversos que oferecem cursos livres de msica, etc.) e informais (manifestaes da cultura popular em geral, expresses musicais urbanas etc.) (QUEIROZ, 2007, p. 2). Observa-se que algumas das caractersticas das prticas de aprendizagem dos msicos populares, assim como os valores e atitudes associados a essas prticas so reiterados na maioria dos trabalhos citados: a importncia da famlia, a centralidade da experincia auditiva, o aprendizado em grupo ou solitrio, a motivao intrnseca, o carter colaborativo e a amizade que marcam as relaes entre os msicos. A contribuio de Green traz um detalhamento do que a autora chama de prticas de aprendizagem informais dos msicos populares, partindo de seus comeos (enculturao musical), conhecendo seus fins (musicalidade profissional almejada pelos msicos populares) e os meios (prticas de aprendizagem atravs das quais partem de seus comeos e chegam aos seus fins). A autora define cinco caractersticas principais das prticas de aprendizagem da msica popular encontradas em sua pesquisa, e fala dos valores e atitudes que acompanham essas prticas. Possveis articulaes entre contextos formais e informais de aprendizagem musical foram trazidas atravs de autores e experincias relatadas. Assim, foi possvel vislumbrar alguns dos caminhos que vm sendo trilhados no sentido de pedagogias integradoras, que considerem a pluralidade cultural. Pode-se notar aspectos comuns entre as diferentes propostas. Alguns desses aspectos dizem a princpios mais amplos, aplicveis educao de maneira geral e no apenas incluso da msica popular nas instituies de ensino, como o respeito ao outro, a considerao do indivduo, de seu cotidiano e de seu contexto cultural. Outros aspectos presentes nas propostas nos falam da necessidade de infraestrutura que contemple as necessidades tecnolgicas que o fazer musical popular coloca. Alm disso, se propem mudanas nas estruturas pedaggicas,
62 que priorizem a dinmica e a liberdade de escolha dos grupos, os sistemas de workshops e seminrios, inclusive com a participao de msicos e especialistas de fora da escola, a autoavaliao e a avaliao entre colegas, e at mesmo a ausncia de grade curricular. A maior parte das propostas acena com a necessidade de reformulaes do papel do professor, que assume uma posio na qual deixa de ser o centro das atividades, cultivando a autonomia dos alunos e favorecendo a nfase no desenvolvimento da criatividade e na experincia auditiva.
1.4 - Ampliando as questes luz da reviso bibliogrfica, as questes apresentadas na introduo deste trabalho se ampliam. Para entender as perspectivas dos cantores populares sobre a aprendizagem musical que vivenciaram antes do ingresso no CEP-EMB, como prope a primeira questo, as principais referncias vm do trabalho de GREEN (2001, 2006, 2008): a aprendizagem musical na msica popular, atravs de uma etnografia realizada na Inglaterra e trazida a pblico atravs do livro How Popular Musicians Learn (2001). A autora fala dos estilos musicais presentes e os ambientes de sua enculturao musical, a influncia da famlia, os primeiros instrumentos, os valores e atitudes, as prticas de aprendizagem predominantes entre os msicos populares, tais como tirar de ouvido, a importncia dos grupos. Alm de Green, OLIVEIRA (2001) discute os diferentes espaos de aprendizagem e suas conceituaes, assim como QUEIROZ (2007), SANDRONI (2000) e ARROYO et al (2000); FOLKESTAD (2006) nos ajuda a compreender de maneira mais ampla os conceitos de formalidade e informalidade relacionados aprendizagem musical; JAFFURS (2004) traz dados sobre os variados contextos da aprendizagem musical, as relaes com os dolos, e sobre as prticas de aprendizagem de msicos populares; LACORTE (2006) trata da aprendizagem inicial de msicos populares de Braslia, destacando seus processos e as experincias auditivas, a motivao, alm de relacionar experincia profissional e aprendizagem; em um estudo sobre as experincias musicais dos jovens do Distrito Federal, PINTO (2002) traz dados sobre o carter colaborativo, o alto nvel de envolvimento, o carter ldico e a importncia do desenvolvimento da crtica entre colegas na aprendizagem no contexto da msica popular.
63 O captulo sobre o canto popular examinou os estudos sobre a palavra cantada que tratam dos parmetros utilizados por cantores, pesquisadores, ouvintes e crticos para falar da prtica vocal relacionada s canes populares. A cantomtrica (LOMAX 2001, 1978; MCCORMICK, 2002; TRAVASSOS, 2008) foi trazida como uma das primeiras iniciativas na direo do estudo do canto como comportamento expressivo, e da cano popular como exerccio social, com um levantamento, extenso e abrangente do ponto de vista cultural, de elementos de estilo, dentre os quais tcnicas e recursos vocais. Atravs dos estudos de Mrio de Andrade (ANDRADE, 1972 [1928], 1965, 1993 [1944]; TRAVASSOS, 2008; PICCOLO, 2006; HERR, 2004), foram levantadas questes relativas s caractersticas do canto popular brasileiro, assim como as primeiras discusses sobre as articulaes entre o canto popular e o erudito no pas. O conceito de performance como a concretizao da cano, e do cantor como seu reinventor e sujeito responsvel por essa corporificao foi trazido atravs do trabalho de FINNEGAN, 2008; ZUMTHOR, 2000; MATOS, 2001, 2004; TATIT, 2004, 2007; MATOS, 2001 abordam a dico dos compositores como uma proposta feita ao cantor/cancionista, que articula melodia, letra e timbre vocal; SANDRONI (2001) traz o conceito de diviso como um parmetro fundamental para alguns dos estilos da msica popular brasileira; alguns demarcadores das diferenas estticas entre canto popular e canto erudito (ABREU, 2001; TRAVASSOS, 2008; PICOLLO, 2006); as demandas dos professores de canto popular/preparadores vocais (ABREU, 2008); a viso do estudo de tcnica como ameaa expresso natural encontrada no cantor popular que vai estudar tcnica vocal (ABREU, 2008); as armadilhas do etnocentrismo no ensino de canto popular (PICOLLO, 2006). Alm disso, outros autores trouxeram levantamentos de parmetros expressivos relevantes para o cantor popular, assim como discusses sobre os processos de transmisso e aprendizagem do canto popular e do canto lrico (PICOLLO, 2006 LATORRE, 2002). Os parmetros afinao (PINTO, 2001; SOBREIRA, 2002) e timbre (LAVER, 1980; TRAVASSOS, 2008; MENEZES, 2004) tambm foram problematizados em relao ao fazer musical do cantor popular. Assim, a primeira questo se desdobra da seguinte maneira: 1. Quais as perspectivas dos cantores populares sobre a aprendizagem musical que vivenciaram antes do ingresso no CEP-EMB? Como os cantores populares veem a aprendizagem vivenciada por eles mesmos fora de instituies de ensino de msica? o Que aspectos da enculturao influenciaram a aprendizagem?
64 o Em que ambientes, em que contextos, ocorre essa aprendizagem, e atravs de que meios? o Que estilos esto presentes nessa aprendizagem? o Que prticas, posturas e valores emergem, relacionados a essa aprendizagem? o Que conhecimentos e habilidades os cantores relatam ter adquirido nesses contextos? o Qual a importncia dos grupos nessa aprendizagem? At que ponto os cantores populares so capazes de reconhecer conhecimentos e habilidades adquiridos em contextos informais?
A segunda questo busca informaes sobre os motivos que levaram esses cantores a procurarem o ensino formal, no caso, o CEP-EMB. Os autores trazidos para esse dilogo sobre as questes relativas s demandas artsticas e profissionais dos cantores populares e suas expectativas em relao ao ensino formal so: GREEN (2001), FEICHAS (2006) e TRAVASSOS (2005), que discutem as expectativas dos msicos populares quanto carreira e quanto ao estudo de msica; ABREU (2001, 2008) nos fala das demandas profissionais e artsticas dos cantores populares, assim como PICCOLO (2006) e LATORRE (2002). 2. O que leva esses cantores a procurarem as instituies de ensino de msica? Qual a importncia de questes como a complementao da formao musical, a certificao, problemas de sade vocal, a vontade de estar em um ambiente musical, a necessidade de ter mais recursos expressivos, para que um cantor popular procure o ensino formal? At que ponto o no reconhecimento do aprendizado informal concorre para a procura do ensino formal?
A terceira questo procura trazer luz sobre as perspectivas dos cantores em relao sua aprendizagem no CEP-EMB. Para discutir as questes relativas chegada da MP s instituies de ensino de msica, que sero articuladas aos relatos dos cantores sobre suas experincias no CEP-EMB, so trazidas a este trabalho por TAGG (2000, 2003), que explicita caractersticas atribudas MP pela viso hegemnica de cultura e de classe; FEICHAS, que discute a herana eurocntrica que marca o cenrio pedaggico das instituies de ensino de msica; SHEPHERD (1991) que discute as questes relativas ao ensino de MP nos departamentos de msica das universidades;
65 GREEN (2001) que relata dificuldades de msicos populares ao ingressarem no ensino formal; LUEDY (2006) que levanta questes concernentes s relaes entre a MP, as instituies de ensino de msica e os discursos acadmicos dominantes; YOUNG (1971) que descreve o conhecimento escolar como produto socialmente construdo. LEBLER (2006) que explicita a abordagem formalista e positivista que permeia a estrutura do estudo acadmico de msica e QUEIROZ (2004) que discute relaes entre educao musical e cultura. 3. Como eles relatam sua aprendizagem musical no CEP-EMB? Que conhecimentos e habilidades os cantores populares entendem ter adquirido atravs da aprendizagem em contextos formais? Na perspectiva dos cantores, suas expectativas ao procurarem o CEP- EMB foram ou esto sendo atendidas? Que atividades, posturas, habilidades, conhecimentos presentes no ensino formal os cantores populares entendem serem significativos para sua prtica profissional?
Na quarta questo busca-se compreender as perspectivas dos cantores sobre as articulaes entre a aprendizagem que ocorre em contextos informais e formais, e as principais contribuies da literatura vm de: GREEN (2008), que prope a incorporao das prticas de aprendizagem informais nas salas de aula de msica do ensino regular; na mesma direo, JAFFURS (2004) discute a preparao de professores para promover as intersees entre as prticas formais e informais; LEBLER (2004, 2007) fala sobre transformar o saber-fazer dos msicos populares em conhecimento e do papel da avaliao como ferramenta de aprendizagem nesse processo; PINTO (2002) sugere mudanas na postura dos professores no sentido de contemplar as prticas musicais presentes no cotidiano dos alunos; a Abordagem PONTES, de OLIVEIRA (2006), traz propostas para articular os diferentes aspectos relacionados cultura que envolvem o processo de ensino-aprendizagem; FEICHAS (2006, 2010) sugere que a integrao das prticas formais e informais de aprendizagem musical pode permitir o desenvolvimento de habilidades mais equilibradas em relao s demandas do mercado de trabalho do Brasil do sculo XXI, e prope abordagens que podem permitir aos alunos fazer a ponte entre as suas prprias prticas musicais e os objetivos das instituies de ensino; GROSSI (2009), GROSSI et al (2007) e GROSSI & BARROS (2009) trazem relatos sobre a aplicao de princpios da aprendizagem
66 informal dos msicos populares no contexto da escola voltada tambm para a formao de professores de msica. 4. O que pensam sobre as articulaes entre a aprendizagem que acontece antes e dentro da Escola? Na perspectiva dos cantores, as instituies de ensino de msica so capazes de reconhecer conhecimentos e habilidades adquiridos em contextos informais, e dar continuidade a essas aquisies? Pelo relato dos cantores, as demandas profissionais no campo do canto popular esto sendo consideradas pelos professores, currculos e programas dos cursos de canto popular? Essas questes foram transformadas em tpicos em um roteiro geral da entrevista, como veremos no prximo captulo.
67 Captulo 2 Metodologia Este captulo tem o objetivo de descrever o caminho do pensamento seguido (MINAYO, 2003, p. 16), o processo do estudo emprico, trazendo as preocupaes instrumentais, procedimentos e ferramentas utilizados para alcanar o objetivo geral deste trabalho, que se definiu por investigar as perspectivas de cantores populares sobre os processos de aprendizagem por eles vivenciados dentro e fora de instituies de ensino de msica. Como objetivos especficos pretende-se, sempre sob a perspectiva dos cantores populares: 1) conhecer os processos de aprendizagem vivenciados antes do ingresso no CEP-EMB; 2) levantar as razes que levaram os cantores populares a procurarem a Escola; 3) levantar dados sobre sua experincia na Escola e 4) sobre possveis articulaes entre processos de aprendizagem ocorridos dentro e fora das instituies de ensino. Os objetivos conduziram este estudo pelos caminhos da investigao qualitativa, de acordo com as cinco caractersticas desse tipo de abordagem apontadas por Bogdan e Biklen (1994): 1) ter o ambiente natural como fonte direta dos dados; 2) que a maioria dos dados coletados seja descritiva; 3) que exista uma grande preocupao com o processo e no apenas com os resultados e o produto; 4) que a anlise dos dados se d de forma indutiva; 5) que o significado tenha importncia fundamental (BOGDAN & BIKLEN, 1994, pp. 47-51). No caso deste estudo, no se procuravam respostas em dados quantitativos mensurveis, havia uma busca por aspectos subjetivos dos processos de aprendizagem dos cantores, e os objetivos apontavam para estratgias que possibilitassem considerar as experincias do ponto de vista do informador, atravs de contato particular com o fenmeno investigado e da induo na anlise de dados. A abordagem qualitativa favorece o estudo de valores, crenas, hbitos, atitudes, representaes, opinies (PAULILO,1999, p. 135), no caso desta investigao, aqueles que permeiam os processos de aprendizagem musical dos cantores populares. Tambm propcia considerao de processos particulares e especficos a indivduos e grupos (PAULILO,1999, p. 135), como os processos de aprendizagem dos cantores antes e no CEP-EMB. Some-se a tais fatores o fato de que a pesquisa qualitativa fornece ferramentas mais adequadas compreenso de fenmenos
68 caracterizados por um alto grau de complexidade interna (PAULILO,1999, p. 135), como parece ser o caso, por exemplo, da dificuldade dos msicos populares em reconhecer a aprendizagem musical que ocorre em contextos informais (GREEN, 2001). Os objetivos da presente pesquisa a conduziram para um desenho metodolgico que possibilitasse a coleta de dados atravs diretamente dos relatos dos cantores. A exemplo do que ocorre nos estudos de Green (2001), de Almeida (2009) e Galizia (2007), a entrevista surgiu ao mesmo tempo como mtodo e estratgia de pesquisa e tambm como tcnica de coleta. Assim, foi feita a opo por um estudo de entrevistas, que teve como instrumentos de coleta de dados uma entrevista semi- estruturada e um questionrio (Anexo II), destinado identificao de possveis sujeitos e coleta de alguns dados iniciais. Alm disso, os entrevistados cederam gravaes de canes, nas quais atuam como cantores (Anexo I), e fotos (tambm cedidas por eles) que foram acrescentadas aos pequenos currculos que abriram o terceiro captulo. Este material no foi utilizado na anlise, mas enriquece os perfis dos cantores, trazendo mais elementos de sua prtica. 2.1 - Questionrio O questionrio (Anexo II) foi elaborado com o intuito de ajudar na escolha dos sujeitos da pesquisa (e por esse motivo, no foi respondido anonimamente) e de coletar alguns dados iniciais como: dados gerais do aluno, tempo de estudo na escola, modelos vocais, frutos da aprendizagem anterior e motivos para procurar o ensino formal. Alm disso, algumas questes foram inseridas para trazer mais dados para a elaborao da entrevista (quais os cantores mais admirados e suas qualidades; quais os motivos para procurar a Escola; como cantor, as qualidades que trouxe para a Escola). O instrumento foi pensado para ser autoaplicvel, e em sua elaborao foram utilizadas questes abertas e mistas. Os tipos e complexidade das questes foram dosados de forma a no tornar muito alto o custo de resposta, o que diminuiria tambm as possibilidades de concluso e devoluo do questionrio (GNTHER, 2003, p.17). Tambm por essas razes, o questionrio teve apenas uma pgina, com questes curtas.
69 O questionrio foi testado previamente com alguns cantores de fora da Escola, com o intuito de preservar o universo de respondentes. O resultado levou a modificaes na ltima questo, cuja redao havia gerado problemas de compreenso para os respondentes-pilotos. Aps o teste, o questionrio foi enviado por e-mail ou entregue em mos para os alunos do Ncleo de Canto Popular (NCP), a partir do perodo de matrculas, e durante o segundo semestre de 2009. O instrumento foi entregue em mos ou enviado por e-mail para todos os alunos do NCP (65 na ocasio) e depois respondido por meio eletrnico ou coletado pessoalmente, com a ajuda dos professores da Escola. Ao final do semestre, 52 questionrios haviam sido respondidos. Quatro entre os dez entrevistados foram escolhidos atravs do questionrio. O questionrio tambm foi respondido pelos outros cantores escolhidos antes da entrevista. 2.2 - A escolha dos cantores O perfil dos cantores que foram entrevistados foi definido a partir de caractersticas do fenmeno estudado, a saber, os processos de aprendizagem de cantores populares em diferentes contextos. Para que houvesse uma aprendizagem musical vivenciada anteriormente, fora da escola, o universo de participantes ficou limitado queles cantores que chegaram a atuar profissionalmente (ou seja, chegaram a ser remunerados pelo seu trabalho como cantores, ainda que sem sobreviver disso) a partir da aprendizagem em contextos informais. Foi considerado o fato de chegarem a atuar com remunerao como uma delimitao (arbitrria, certo) do alcance de um nvel diferenciado, sem terem estudado msica em instituies de ensino, dentro do mbito de pessoas que cantam. Uma vez que interessa tambm ao estudo conhecer melhor os motivos que levam os cantores populares a procurarem o CEP-EMB e as percepes desses cantores sobre a aprendizagem vivenciada em contextos formais e informais, foi decidido ainda que os cantores tivessem procurado a Escola em algum momento da sua trajetria profissional, e ali vivenciado pelo menos dois semestres (um ano) de vida escolar musical. Esse perodo mnimo foi pensado de maneira que os cantores j estivessem minimamente adaptados, evitando os problemas mais agudos do ingresso em um novo ambiente.
70 A seleo de entrevistados foi feita entre alunos e ex-alunos do Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia, contexto escolhido por ter um curso tcnico de canto popular e pelo fcil acesso que eu teria, sendo professora da instituio e do NCP. O fato de se entrevistar alunos e ex-alunos deveu-se inteno de abranger experincias variadas na Escola, em termos de dificuldades de adaptao s novas formas de aprendizagem. Assim, foram entrevistados quatro alunos que continuam seus estudos na Instituio e seis ex-alunos. No houve motivos nas questes de pesquisa para limitar a idade ou o gnero dos entrevistados. Assim, dois critrios para escolha dos entrevistados foram definidos: 1) ter atuado profissionalmente (receber remunerao para cantar, sem a exigncia de que tenha sido, ou seja, a nica fonte de renda), antes de ter contato com o CEP-EMB; 2) ter estado ou estar matriculado no CEP-EMB Escola de Msica de Braslia por pelo menos um ano. Foram entrevistados dez cantores, com idade entre 22 e 45 anos: Alan Cruz, Alexandre Lucena, Elaine Veludo, Engracia Costa, Jorge Eduardo, Mnica Ramos, Ricardo, Roni, Sergio Magalhes e Thiago Lunar, sendo que Roni e Ricardo, que formam uma dupla sertaneja, foram entrevistados juntos. Mesmo com critrios de escolha dos sujeitos restritos, houve uma grande variedade entre os estilos praticados pelos entrevistados, que abrangem samba, choro, MPB, bolero, pop rock brasileiro e internacional, jazz, msica sertaneja, forr, msica tradicional gacha, portuguesa e latina. Todos eles vivem e atuam no Distrito Federal, exceo de Elaine Veludo, que viveu cerca de oito anos em Braslia e recentemente voltou para Uberada e Mnica Ramos que, depois de atuar no DF por mais de vinte anos, vive e atua hoje em Tramanda, RS. 2.3 - A entrevista semiestruturada como principal estratgia de coleta As questes de pesquisa conduziram para a utilizao da entrevista como tcnica principal de coleta de dados. Possivelmente a forma mais comum de coleta de dados na pesquisa qualitativa em educao (MERRIAM, 1998, p. 70), a entrevista implica uma realidade de interao abordada por Trivios (1992):
71 As ideias expressas por um sujeito numa entrevista, verbi gratia, imediatamente analisadas e interpretadas, podem recomendar novos encontros com outras pessoas ou a mesma, para explorar aprofundadamente o mesmo assunto ou outros tpicos que se consideram importantes para o esclarecimento do problema inicial que originou o estudo. (TRIVIOS, 1987, p. 137). Szymanski tambm identifica na relao entrevistador-entrevistado as condies comuns s interaes sociais, tais como relaes de poder e desigualdade (...), a construo do significado na narrativa e a presena de uma intencionalidade por parte tanto de quem entrevistado como de quem entrevista (2004, p. 11). Neste caso, a entrevistadora professora do CEP-EMB desde 1981, atuando em diferentes reas at entrar para o NCP em 1999, onde tem atuado como professora e, durante algum tempo, como coordenadora. Apenas dois entre os entrevistados nunca chegaram a ter aulas com a entrevistadora no NCP, e, dentro do Ncleo, entrevistados e entrevistadora conviveram em diferentes medidas. Dentre as diversas gradaes dos tipos de entrevista, no que diz respeito estruturao, optei pela semiestruturada que, segundo Trivios (1987), tem como ponto de partida alguns questionamentos bsicos, apoiados pelo referencial terico da pesquisa, e que possibilita o surgimento de outras questes, medida que chegam as informaes dos entrevistados. Segundo o autor, desta maneira o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa (TRIVIOS, 1987, p.146). Essa ferramenta foi escolhida em funo de algumas caractersticas, tais como: possibilitar o acesso a uma grande riqueza informativa, atravs da perspectiva dos cantores; oferecer ao investigador a possibilidade de complementar as informaes depois da entrevista; proporcionar maior profundidade, na fase inicial do estudo, ao apresentar novas categorias ou orientaes, permitindo inclusive a definio de novas estratgias e outros instrumentos (TRIVIOS, 1987, p. 146). Dessa forma, foi elaborado um roteiro, com duas sesses, sendo uma parte introdutria, descritiva, que buscou informaes como: nome completo, nome artstico, idade, naturalidade, dados da vida musical atual. As questes seguintes foram bastante abertas, tentando garantir assim ao entrevistado a liberdade e espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao (TRIVIOS, 1987, p. 146) e favorecendo o surgimento de novas categorias.
72 (...) a maior parte da entrevista guiada por uma lista de assuntos ou questes a serem exploradas, e nem a palavra exata, nem a ordem das perguntas so determinadas de antemo. Este formato permite ao pesquisador reagir situao presente, viso de mundo emergente do requerido, bem como a novas ideias sobre o tema (MERRIAM, 1998, p. 74). 34
Neste trabalho o principal referencial terico para estudar a aprendizagem inicial dos cantores populares vem do trabalho de Lucy Green que, atravs de uma etnografia realizada na Inglaterra, e trazida a pblico atravs do livro How Popular Musicians Learn (2001), estudou as motivaes, habilidades e objetivos que esto por trs do fazer musical de msicos populares. As caractersticas da aprendizagem dos msicos populares mapeadas pela autora foram utilizadas para planejar a primeira parte da entrevista deste trabalho. A partir dessas caractersticas, foi elaborada uma lista de assuntos, conforme sugerido por Merriam acima. Na segunda parte, a lista de assuntos foi elaborada a partir de questes surgidas na literatura, da experincia da autora no CEP-EMB e do questionrio. As duas sees de entrevista individual planejadas inicialmente foram registradas em udio. A primeira seo teve como objetivo conhecer as percepes dos cantores populares sobre a aprendizagem musical que vivenciaram antes do ingresso no CEP-EMB, e o que levara esses cantores a procurar a Escola. A questo colocada foi: Fale de suas primeiras lembranas em relao msica. Como foi sua histria com a msica e com o canto, sua vivncia na msica, o seu percurso? O objetivo da segunda seo foi saber como os cantores percebiam a aprendizagem musical na Instituio e como viam os processos de aprendizagem que vivenciaram ou estavam vivenciando antes e dentro Escola. A questo inicial aqui foi: Na primeira parte da entrevista voc falou da sua experincia com a msica fora das instituies de ensino (relembrar), e das suas expectativas ao ingressar na Escola de Msica. Agora eu gostaria que voc me falasse da sua experincia dentro da Escola. A inteno de fazer duas sees em dias distintos deveu-se ao entendimento de que, dessa forma, seria mais fcil separar os relatos sobre a aprendizagem em contextos diferenciados. O roteiro para as entrevistas est disponvel no Anexo III. Foram
34 () the largest part of the interview is guided by a list of questions or issues to be explored, and neither the exact word nor the order of the questions is determined ahead of time. This format allows the researcher to respond to the situation at hand, to the emerging worldview of the respondent, and to new ideas on the topic (MERRIAM, 1998, p. 74).
73 elaboradas tambm: 1) uma carta de apresentao da pesquisadora (Anexo IV) e 2) um Termo de Consentimento, assinado por todos os entrevistados (Anexo V). Assim, foi feito um piloto com Alexandre Lucena. A entrevista transcorreu bem, no entanto houve um excesso de intervenes da entrevistadora/pesquisadora, que acabou transformando a lista de assuntos em questes, tornando a entrevista longa. Ficou clara a tendncia, como entrevistadora, de fazer comentrios e perguntas diretivas e inserir conceitos estranhos s falas dos entrevistados. Por exemplo, por j ter ouvido, antes da entrevista, Alexandre se referir importncia que tinha para ele a diviso, a entrevistadora introduziu o conceito em uma pergunta sobre o que ele admirava nos cantores. Por sorte, Alexandre foi muito firme em dizer: No, adiantar e retardar, a minha me falava assim. Por se considerar que no houve grandes danos veracidade das informaes e como a entrevista foi muito proveitosa, chegou-se concluso de que deveria ser aproveitada para o trabalho. Como consequncia da entrevista-piloto, buscou-se, portanto, nas entrevistas seguintes, um equilbrio entre os comentrios dedicados fluncia da conversao, o respeito aos caminhos atravs dos quais a sua narrativa se desenvolvia e a ateno ao foco da entrevista (GIL, 2008, p. 118). O resultado disso foi a reduo do tempo do encontro com o segundo entrevistado e a possibilidade de fazer as duas partes da entrevista no mesmo dia, apenas com um breve intervalo entre as duas sees, sem prejuzo da definio dos objetivos de cada uma. Essa soluo resolveu tambm dificuldades relacionadas disponibilidade dos cantores para estarem presentes em dois encontros. Assim, apenas dois dos cantores, Alexandre (piloto) e Jorge (que tinha limitaes de tempo), foram entrevistados em dois encontros, em dias diferentes. Para melhorar o desempenho da entrevistadora, possibilidades de interveno foram planejadas, utilizando as categorias trazidas por Szymanski (2004, p. 35 a 52), em sua proposta de entrevista reflexiva: expresses de compreenso, snteses, questes de esclarecimento, questes focalizadoras, questes de aprofundamento. Apesar de a literatura ser recorrente ao recomendar que o pesquisador garanta aos entrevistados o anonimato (Bogdan & Biklen, 1994, p. 135; GIL, 2008, p. 116), creio que o tema das entrevistas levou a uma tendncia contrria ao anonimato entre os cantores. Ao serem questionados sobre o estabelecimento de um pseudnimo para uso na dissertao, todos recusaram o anonimato, preferindo serem identificados pelo nome
74 real. Foi inferido dessa atitude que h entre os cantores uma vontade de explicitar seus pontos de vista sobre o assunto, o que foi considerado bastante positivo para que a entrevista pudesse realmente fazer aflorar suas perspectivas acerca da prpria aprendizagem em contextos informais e formais. A partir disso, e por sugesto de um dos entrevistados aceita por todos, foi possvel tambm incluir as gravaes e as fotos. Em relao s entrevistas, relevante acrescentar que foram encontros marcados por uma grande generosidade e disponibilidade de todos os cantores, que tambm pareciam estar vontade com as questes colocadas. Alm de muito produtivos, foram encontros extremamente agradveis para a entrevistadora. As entrevistas aconteceram entre agosto de 2009 e maro de 2010, nos espaos possveis: Alexandre (nas duas entrevistas), Elaine, Jorge Eduardo (na primeira entrevista), Roni e Ricardo e Srgio me receberam nas suas casas. Alan e Mnica vieram minha casa. Engracia e Jorge (na segunda entrevista) foram entrevistados na Escola. 2.4 - A devoluo das entrevistas As entrevistas foram transcritas com a finalidade de ser fiel o mximo possvel aos dilogos, incluindo anotaes sobre risos e climas durante a entrevista. Aps a transcrio, as entrevistas, assim como o release que abre o terceiro captulo, foram enviadas por e-mail para todos os entrevistados, para conhecimento e validao. As respostas vieram tambm por meio eletrnico. Segundo Szymanski (2004, p.52), a devoluo trata da exposio posterior da compreenso do entrevistador sobre a experincia relatada pelo entrevistado, e tal procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relaes de poder na situao de pesquisa (2004, p.52). Poucas observaes foram feitas. Houve uma preocupao geral com as expresses usadas na fala e que pareceram despropositadas na forma escrita, como n, tipo, assim. Foi garantido a todos eles que tais expresses seriam retiradas, quando no acrescentassem nada s respostas. Alm disso, alguns dos entrevistados pediram que se modificassem informaes do release, outros que se omitissem alguns nomes, o que tambm foi assegurado. Um cantor solicitou depois que se inclussem o nome e as qualidades de dois cantores de quem ele gosta muito e no queria deixar de cit-los.
75 Vrios dos cantores relataram uma sensao de estranhamento ao ler os prprios relatos. Um deles relatou: eu disse, mas nem eu sabia que pensava isso! Szymansky reconhece nessa situao um trao do carter reflexivo da entrevista: (...) a entrevista tambm se torna um momento de organizao de ideias e de construo de um discurso para um interlocutor, o que j caracteriza o carter de recorte da experincia e reafirma a situao de interao como geradora de um discurso particularizado. Esse processo interativo complexo tem um carter reflexivo, num intercmbio contnuo entre significados e o sistema de crenas e valores, perpassados pelas emoes e sentimentos dos protagonistas (SZYMANSKI, 2004, p.14). Entrei em contato com alguns dos cantores para esclarecer detalhes que no ficaram claros: ano de chegada a Braslia, ano de entrada e sada da Escola etc.. 2.5 - Anlise dos dados O processo de anlise das entrevistas teve incio quase ao mesmo tempo que a coleta. O terceiro captulo trata das anlises e foi organizado em trs partes, de acordo com as questes da pesquisa: O Antes Por que a Escola? Na Escola A primeira parte de cada entrevista, como j foi dito, teve o objetivo de conhecer as perspectivas de cada um dos cantores sobre a aprendizagem musical vivenciada antes da Escola de Msica, e sobre o que levou esses cantores a procurarem a Escola. Para analisar os dados trazidos nessa etapa da entrevista, os tpicos usados por Green (2001) na organizao do relato de sua pesquisa sobre a aprendizagem de msicos populares para falar da enculturao funcionaram muito bem, assim como as caractersticas sistematizadas por ela em trabalhos posteriores. Foram acrescentados os tpicos e caractersticas que surgiam nas entrevistas. Assim sendo, organizei os dados da primeira parte da anlise da seguinte maneira: O Antes Ambientes da enculturao musical: a. Famlia b. Escola
76 c. Festivais d. Comunidades religiosas e. Shows Estilos musicais presentes na enculturao Aspectos da aprendizagem em contextos informais a. Escolhas pessoais b. Auralidade c. Autoaprendizagem e aprendizagem entre pares d. Assimilao de conhecimento e habilidades de formas casuais e. Integrao de audio, execuo, improvisao e composio f. Interpretao A Musicalidade Profissional Parmetros valorizados a. Expresso, interpretao b. Diviso, improviso c. Qualidade vocal, timbre da voz, personalidade vocal d. Presena de palco, postura e. Afinao f. Extenso da voz, agudos e graves... g. O Antigo e o Novo Autoconceitos
A segunda parte da anlise se refere aos motivos que levaram os cantores a procurarem a Escola, e as categorias surgiram dos relatos: Por que a Escola? a. Busca por tecnicalidades b. Para melhorar a expresso vocal e/ou musical
77 c. Complementao da formao profissional d. Problemas vocais e. Estar em um ambiente musical f. Por que no procurou antes? g. Outros h. O que j sabia ao entrar para a Escola? Na terceira parte da anlise, foi descrito o ambiente no qual os cantores vivenciaram a educao musical formal, o CEP-EMB e o Ncleo de Canto Popular. Os temas utilizados para a organizao dos dados so aqueles que, tendo sido sugeridos na bibliografia, encontraram eco nos relatos, ficando assim organizados: 1. Na Escola a. Professor e aluno b. Conflitos entre duas maneiras de fazer msica c. Currculo, disciplinas, metodologias d. O Popular e o Erudito e. Articulaes
78 Captulo 3 Ouvindo os cantores (anlise dos dados)
Neste captulo so apresentadas a anlise e interpretao dos dados. Para contextualizar a anlise das falas dos cantores, o captulo se inicia com uma breve biografia de cada um. Os nomes usados aqui sero os nomes artsticos, e as fotos foram fornecidas pelos prprios cantores. Em seguida, a anlise se divide em trs partes: o Antes (a aprendizagem antes do ingresso no CEP-EMB), Por que a Escola (sobre as razes dos cantores para procurar a Escola de Msica) e Na Escola (perspectivas dos cantores sobre a experincia no CEP-EMB). As falas dos cantores estaro separadas em formato de citaes. Esclarecimentos acrescentados s falas pela entrevistadora estaro entre parnteses e em itlico. As intervenes da entrevistadora no momento da entrevista estaro entre parnteses e em itlico e sero precedidas pelo seu nome (Maria). .
79
Foto: Estdio Joo Bosco Alan Cruz Alan baiano de Livramento de Nossa Senhora, na Bahia, e tinha 26 anos poca da entrevista (28/12/2009). um dos quatro cantores entrevistados que trabalha exclusivamente com msica. Ele canta e toca piano e violo durante o atendimento de coleta matinal em uma rede de laboratrios. Alm disso, d aulas de msica, canta e toca em eventos diversos, e tambm compe. Na famlia de Alan, o pai e os tios faziam parte de uma banda de baile. Mais tarde, Alan chegou a cantar na mesma banda durante vrios anos. A msica no era a atividade principal para o pai e os tios, que trabalhavam tambm como lavradores ou comerciantes, mas Alan, desde os dez anos, decidiu ser cantor. Depois de cantar com o pai e os tios, Alan chegou a ter outra banda na Bahia, mas queria estudar msica e no via condies de faz-lo em sua cidade natal. Em fevereiro de 2005 veio para Braslia. Entrou na Escola de Msica no mesmo ano, inicialmente no curso de Piano Popular, fazendo Canto Popular como uma segunda opo. Mais tarde, mudou sua opo principal para Canto Popular. Produziu em 2009 seu primeiro show solo em Braslia. Ao ser entrevistado, se preparava para o segundo show solo, ainda em 2010, e para o exame vestibular de ingresso no curso de Msica da Universidade de Braslia. Seu repertrio atual abrange forr, pop brasileiro, msica sertaneja e MPB.
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Alexandre Lucena poca das entrevistas (18/08/09 e 02/12/09), Alexandre tinha 38 anos. paraibano de Campina Grande, morou grande parte da vida em Joo Pessoa. Filho de um msico profissional (Arlindo do Piston) e de uma cantora (Marlene Lucena), viveu em uma famlia muito ligada msica. Todas as irms cantavam, no entanto Alexandre foi o nico que optou por ser cantor profissionalmente (Alexandre se formou em Histria, mas no chegou a exercer a profisso). Em Joo Pessoa cantou em bares e casas noturnas. Chegou a Braslia em setembro de 1999, entrou para o CEP-EMB em 2002 e saiu em 2006. Canta eventualmente em casas noturnas brasilienses, j fez um show solo no Clube do Choro e foi premiado como intrprete no Festival SESI Msica (DF). Apaixonado pela msica brasileira, conhece bastante de sua histria e repertrio. Canta principalmente samba e MPB.
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Foto: Nomia Colonna Elaine Veludo Nascida em Uberaba, Elaine tinha na famlia vrios msicos profissionais. O av materno era saxofonista em uma banda militar, e em sua famlia h vrios msicos profissionais. Comeou a cantar em um grupo vocal cujo repertrio era principalmente formado por bossa nova e samba-cano. Durante muito tempo, Elaine cantou em bailes, bares e casas noturnas em Uberaba e cidades vizinhas, cantando samba, choro, ax, bolero, pop rock brasileiro e internacional, entre outros estilos. Durante o dia trabalhava em uma concessionria de automveis como auxiliar administrativa. Veio para Braslia com a inteno de estudar msica, e ingressou na Escola em 2003, onde permaneceu por 4 semestres. Deixou a Escola, trabalhou como secretria e vendedora, e chegou a cantar durante algum tempo em uma banda de baile brasiliense, mas teve que interromper essa atividade em funo de uma gravidez. Elaine tinha 34 anos quando a entrevistei (20/02/2010). Recentemente voltou para Uberaba, onde pretende retomar a vida musical e os estudos na rea. Elaine sonha em tornar-se maestrina de coros.
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Foto: Camila Martins/UnB Agncia Engracia da Costa Engracia tinha 26 anos na data da entrevista (09/03/2010) e uma dos dois brasilienses entre os cantores entrevistados. Vrias pessoas de sua famlia so msicos. Entrou no CEP-EMB em 2004 e continua seus estudos na instituio at hoje, no Curso Tcnico de Canto Popular. Seus estilos preferidos como cantora so MPB e pop rock nacional. Formada em Artes Plsticas pela Universidade de Braslia, Engracia tambm compositora (a msica que est no CD de sua autoria) e canta eventualmente em bares de Braslia, alm de outros eventos. Atualmente grande parte do seu tempo tem sido dedicado ao estudo para concursos pblicos.
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Foto: Evandro Mota Jorge Eduardo Jorge carioca, tinha 44 anos nos dias das entrevistas (31/08/2009 e 22/02/2010) e tambm vem de uma famlia muito ligada msica: o pai tocava violo e cavaquinho, e cantava tambm. Em 1985, ainda no Rio de Janeiro, comeou a tocar e cantar em bares e se apresentar em Shows Estudantis - Escolas, Universidades e Festivais de Msica. Atualmente trabalha como assistente administrativo e canta em casas noturnas e eventos, carioca e tem 44 anos. Jorge toca violo e compe, e gostaria de viver s de msica. Na gravao escolhida por ele para o CD, alm de cantar, tocou todos os instrumentos (violo nylon, guitarra, baixo, teclado) e usou a bateria eletrnica. Entre os estilos de sua preferncia como cantor, esto o pop rock brasileiro e a MPB. Jorge entrou para o CEP-EMB uma vez em 1990, saiu em 1991 e voltou em 2009.
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Mnica Ramos Mnica nasceu em Campo Grande, Mato Grosso do Sul e tinha 38 anos quando foi entrevistada. O pai, gacho de Santa Maria, era da aeronutica, e foi transferido para cidades diferentes em Roraima e no Par. A famlia viveu em Braslia de 1980 a 1983, e depois de 1988 at 2008. Participavam sempre de atividades nos CTGs 35 de onde moravam, e nessas atividades o pai tocava gaita 36 e ela danava. Foi tambm nos CTGs que Mnica comeou a cantar, e fez carreira nacional como cantora da tradio gacha. Mnica tambm toca bombo legero 37 . Em 1995 gravou o CD Sem Fronteiras. Entrou para o CEP-EMB em 2003 e saiu em 2005. Atualmente cursa o Curso Normal de Aproveitamento de Estudos (NAE) em Tramanda. L tambm tem participado de festivais como intrprete e trabalhado como compositora. Junto a msicos da regio, desenvolve o projeto chamado Da Quinta ao Galpo, no qual pesquisam e interpretam msicas portuguesas e suas influncias na msica popular brasileira e na msica do sul do Pas (gacha).
35 Os Centros de Tradies Gachas (CTGs) so sociedades civis sem fins lucrativos, que buscam divulgar as tradies e o folclore da cultura gacha tal como foi codificada e registrada por folcloristas reconhecidos pelo movimento (Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Centro_de_Tradi%C3%A7%C3%B5es_Ga%C3%BAchas ). 36 A gaita-ponto um instrumento musical similar ao acordeom que possui botes no lugar de teclas, sendo por essa razo tambm conhecida como gaita de boto. muito utilizada na msica tradicional do Rio Grande do Sul. (Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Gaita-ponto) 37 Bombo legero um instrumento de percusso do tipo membranofone, originrio da Argentina e adotado pela msica nativa gacha. At os dias de hoje segue sendo um instrumento tradicional do estado do Rio Grande do Sul. (Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bombo_leguero )
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Foto: Brulia Lima Roni e Ricardo Roni e Ricardo chegaram a gravar trs CDs (Vai Pedir Bis 2001, Vem me Amar 2005, Em Busca do Sonho 2007) como Ronivan e Ronivaldo, seus nomes de batismo. So os entrevistados mais novos: gmeos, tinham 22 anos na data da entrevista (03/03/10), e tocam e cantam juntos desde os cinco anos de idade. So naturais de Modelo, Santa Catarina, onde o pai tocou acordeom em uma banda de baile, durante 17 anos. Seu repertrio era basicamente msica tradicional gacha e msica sertaneja. Aos 12 anos, se mudaram para Balnerio Cambori para fazer uma srie de shows e, procurando um lugar onde houvesse mais possibilidades de divulgao para a msica sertaneja, se mudaram para Braslia em 2003. Entraram na Escola de Msica de Braslia em 2004, para cursar violo popular e viola caipira. Deixaram a Escola em 2008, mas pensam em voltar a estudar. Atualmente a dupla Roni e Ricardo se dedica exclusivamente msica, fazendo shows em casas noturnas, festivais, rodeios e feiras agropecurias principalmente em Braslia, mas tambm na Regio Centro-Oeste e em outras regies do Brasil. A dupla tem em seu repertrio composies prprias e msicas de outras duplas sertanejas. Roni e Ricardo se apresentam com uma banda (mais sete msicos), entre eles o pai, que toca acordeom. O novo nome da dupla foi escolhido atravs de votao na Internet. Esto terminando a produo de seu primeiro DVD. Roni toca violo, e Ricardo toca viola caipira. Roni e Ricardo foram entrevistados juntos.
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Foto: Guto Martins Sergio Magalhes Srgio nasceu na Baixada Fluminense, em Duque de Caxias, Rio de Janeiro. Fazia parte de um grupo de samba que se reunia todas as sextas e sbados para tocar. O grupo era basicamente percussivo, e Srgio era o nico que tocava violo. Alm de tocarem sambas conhecidos, muitas composies eram feitas nos ensaios e nem sempre lembradas depois. Srgio tinha 45 anos ao ser entrevistado. Chegou a Braslia em 1993, de frias, e resolveu adotar a cidade. Mais tarde, os amigos o convenceram a procurar a Escola de Msica, onde conheceu alguns msicos que o iniciaram no circuito do samba na cidade. Entrou na Escola em 1999 e saiu em 2005. Atualmente, Srgio canta eventualmente em bares e espaos dedicados ao samba em Braslia, e continua exercendo sua profisso: como o pai, Sergio mestre de obras. Est produzindo seu primeiro CD, totalmente autoral.
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Foto: Paulo Ayres Thiago Lunar Brasiliense, Thiago filho de um msico amador (seu pai toca violo e cavaquinho), e, aos 17 anos, fez parte de um grupo de pagode. Chegou a cursar Cincias Contbeis na UnB. Em julho de 2004, formou com mais trs amigos msicos a banda Forr Lunar. Em 2005 ingressou no CEP-EMB, para fazer o curso de Guitarra. Thiago, que, alm de compor, tocar violo, guitarra e cavaquinho, tambm o vocalista do Forr Lunar, mais tarde passou a fazer o curso de Canto Popular. Thiago tinha 25 anos quando foi entrevistado (24/02/10). Atualmente se dedica totalmente msica. Alm das atividades intensas com a banda, ele desenvolve trabalho solo, ministra aulas de canto e violo e continua os estudos musicais no CEP-EMB. Com a banda Forr Lunar, gravou dois CDs: Xote Na Lua Ao Vivo (em 2006) e Por Todos os Cantos (gravado ao vivo em 2009).
88 3.1 - O Antes Para responder primeira questo da pesquisa - quais as perspectivas dos cantores populares sobre a aprendizagem musical que vivenciaram antes do ingresso no CEP-EMB? foi pedido aos entrevistados que falassem sobre suas primeiras experincias na msica, seus primeiros modelos musicais e vocais, os estilos musicais presentes em sua enculturao, os primeiros espaos de prtica musical e vivncias profissionais. Em seguida, os cantores se posicionaram sobre os cantores mais admirados e as qualidades mais valorizadas por eles nos cantores populares. O levantamento desses parmetros pretende levar a uma maior compreenso dos objetivos que, consciente ou inconscientemente, guiaram os cantores atravs de seus processos de aprendizagem antes do ingresso no CEP-EMB. 3.1.1 Os Comeos Enculturao Musical Comeamos a anlise dos relatos dos cantores pelo que Green (2001, p.22) chama de os comeos: trata-se da enculturao musical, descrita por Green como o processo de aquisio de habilidades e conhecimentos musicais atravs da imerso nas prticas musicais dirias do contexto social ao qual o indivduo pertence (GREEN, 2001, p.22). Ambientes da enculturao musical Aqui os cantores nos falam dos ambientes onde viveram suas primeiras experincias musicais. Famlia O papel da famlia como primeiro agente social encarregado da enculturao musical dos cantores entrevistados marcante nos relatos dos entrevistados, a exemplo do que vem sendo averiguado em outros trabalhos sobre msicos populares (GREEN, 2001, p. 24; LACORTE, 2006, p. 55). Na famlia de todos os entrevistados havia msicos, amadores ou profissionais, entre parentes bem prximos, e para todos eles as primeiras lembranas musicais se referem a momentos vividos dentro da famlia. Alexandre relata como suas lembranas musicais mais remotas:
89 a voz da minha me, cantando, (...) o som do trompete do meu pai, do violo dele... (Alexandre) No caso dele, chama a ateno especialmente a influncia da me. Apesar de o pai ser trompetista profissional e tocar violo, Alexandre escolheu ser cantor, e a voz materna aparece como uma referncia muito forte em seu depoimento: Ela, aos sbados ou domingos, quando tava preparando um almoo, eu ficava por ali perto dela, criana, escutava ela cantando (canta): o peixe pro fundo da rede, segredo pra quatro paredes.... E ela cantava assim, essas coisas, e eu gostava muito. (Alexandre) Diferentemente do que aponta a pesquisa de Lacorte (2006), figura do pai, e no da me, que esto relacionadas as primeiras lembranas musicais de Mnica e os primeiros modelos musicais e vocais para Alan, Jorge e Thiago. Outras figuras masculinas (tios) tambm foram importantes para Alan, Engracia e Srgio. Alm disso, notamos que, quando crianas, vrios deles conviveram com os instrumentos que, mais tarde, escolheram para tocar (alm da voz), o que vai ao encontro do que foi verificado no estudo de Green (2001, p. 26): s vezes passava a manh inteira, enquanto os meus colegas estavam jogando bola, eu estava l sentado olhando os meus tios, o pai cantar, meu tio tocar teclado. (...) E eu era f do meu pai. Ele cantava muita coisa, eu gostava de ouvir. Ele me influenciou muito no jeito de cantar. (Alan) Desde que me entendo por gente, gosto muito de ouvir msica e vivia cantando ou imitando instrumentos. Com uns dez anos, eu fiz l meus primeiros acordes. O meu pai toca, (...) e eu criana, ficava ali vendo ele tocando violo, cavaquinho. Ele toca cavaquinho tambm, e eu achava legal. (...) E ele gostava de cantar, ficar cantando... (Jorge) O tio de Alan tocava teclado, o av tocava violo, e Alan atualmente toca os dois instrumentos; o pai de Jorge tocava violo, e foi atravs do violo que Jorge comeou na msica; Mnica provavelmente cresceu escutando o bombo legero nos CTGs; o pai de Roni tocava violo, assim como Roni; Srgio toca violo como seu tio; Thiago tambm toca os mesmos instrumentos que o pai, cavaquinho e violo, alm da guitarra. Como em Green (2001, p. 24-25), o suporte da famlia est presente, implcita ou explicitamente, em quase todos os depoimentos. Embora o pai seja a principal referncia musical na enculturao de Thiago, ele ressalta o papel da famlia, em especial o da me, no que diz respeito ao apoio para se dedicar msica:
90 Eu tocando na noite estava tendo acesso a tudo aquilo que era a preocupao dela: a bebida, a droga, ms companhias, perder noites de sono, mal estar de sade. E nunca tive isso, Maria. Em casa, desde que eu fiz os trs primeiros acordes no violo, a minha me j comprou... o que voc precisa? Quer comprar um violo melhor? Vamos fazer isso e tal? Quer entrar na Escola de Msica? Eu pago para voc. Ah, p, agora no posso pagar pra voc, mas assim que eu puder... Ento sempre e sempre e sempre. Incondicional. Apoio, apoio, Me, vou tocar num lugar! Ah, onde que ? Ah, na Espelunca do Juca. T bom, eu vou e levo as minhas amigas! E vai queles lugares mais horrveis e indecorosos, assim como nos melhores tambm. Poxa, me, vou fazer a minha primeira apresentao no Feitio Mineiro. E ela: srio? No, ento vamos chamar todo mundo! e tal. Sempre. At hoje assim. E ela cobra isso e ela passa isso para a minha irm tambm, que mais nova. , voc tem que apoiar seu irmo, porque o seu irmo tem uma vida assim, que ele precisa de apoio. Ento em casa super ultra mega, assim, minha famlia toda me ajuda muito. (Thiago) O pai foi a primeira referncia musical, mas no vocal, para Mnica: ...(o pai) sempre tocou acordeom. Desde pequena ia dormir altas horas, ia a todos os eventos que chamavam ele. E desde os oito anos era parceira, ele ia tocar nas festas para grupo de danas e eu ia junto. Meu av tocava violo; a gente reunia toda a famlia em Campo Grande. Eu no cantava ainda, escutava e danava. Meu pai e eu danvamos. (Mnica) Roni e Ricardo assistiam desde muito pequenos aos ensaios da banda de baile na qual o pai tocava, e brincavam com os diversos instrumentos. Sempre que tinha ensaio, ns estvamos juntos... E a (a gente) ia l e ficava brincando na bateria, pegava o violo, pegava isso, pegava aquilo, sempre brincando, n... A foi surgindo o interesse e tal e... e o pai sempre incentivando, sempre ensinando e tal... (Roni) Alan tinha vontade de tocar os instrumentos, mas parecia no ter permisso para isso. S pde faz-lo mais tarde, quando entrou para a banda dos tios, cantando. Ele atribui isso a uma caracterstica cultural: O meu av era sanfoneiro, o outro, o meu av materno, tocava violo; ento eu lembro que cedo, quando tinha algum tocando em casa, eu j encostava, (...) a ficava com vontade de pedir para tocar um pouquinho, mas no tinha coragem, porque no Nordeste... tem uma diferena entre criana e adulto, parece que existem dois universos: criana fica de um lado e adulto do outro. (Alan) Na famlia de Elaine havia vrios msicos, alguns deles profissionais. Todo mundo da famlia da minha me msico. A comear do meu av, que eu no conheci, mas ele era saxofonista. (...) ele era profissional dentro da banda do quartel militar. Ele era, ele e os irmos todos, instrumentos de sopro. Os irmos eram acho que doze ou dez, todos eram do sopro. Ele era tenor, sax tenor, o outro isso, o outro aquilo, e cada um, um instrumento de sopro; porm, diz minha me que ele tocava clarineta, tocava todos os instrumentos de sopro. (...) A me dela, minha av, era pianista, tocava
91 acordeom, tocava pandeiro, tocava violo, cantava... (...) E a minha me foi cantora, e a irm dela foi cantora profissional, minha tia. (Elaine) O pai de Thiago era msico amador, e tocava violo e cavaquinho, como tambm os pais de Engracia: O meu pai toca violo, minha me j tocou violo, canta, o meu irmo toca violo... (Engracia) Na casa de Srgio, era o tio que aparecia para tocar: A primeira influncia, assim, direta, que eu me lembro, foi com o meu tio, Martins dos Santos. Ele era violonista, e ia sempre l em casa. E toda vez que ia, ele levava o violo e ficava tocando l, pra gente. (Srgio) interessante notar que Elaine ganhou seus primeiros cachs como integrante de um grupo vocal dedicado msica brasileira, e isso parece ter marcado sua histria musical a ponto de ela querer ser maestrina. Escola Dez entre os catorze msicos entrevistados por Green apresentaram-se em shows em suas escolas regulares (2001, p.79). Entre os dez cantores deste estudo, seis dos entrevistados fizeram referncia escola regular como um dos espaos onde foram incentivados e reconhecidos como msicos, sempre em atividades extracurriculares, como concursos, festivais, apresentaes de final de ano etc.. Alexandre ganhou um desses concursos: Eu me lembro que na terceira ou quarta srie primria, eu ganhei o primeiro concursinho assim de colgio, cantando aquele samba do Gonzaguinha (canta) viver e no ter a vergonha de ser feliz... (Alexandre) Alexandre tambm conseguiu um segundo lugar defendendo uma composio prpria em um festival do Marista, onde estudava, com catorze anos de idade. Apesar desse incentivo, Alexandre s comps mais duas msicas depois disso. No caso de Alan, o concurso foi a primeira vez em que ele se viu como algum que poderia cantar: O estagirio (da escola) resolveu fazer um showzinho de calouros, para quem quisesse cantar... (...) Eu lembro que cantei aquela msica de Joo Paulo e Daniel, Estou Apaixonado, e a ganhei e a o pessoal j comeou a falar ah, voc, voc canta legal, no sei o qu, voc deveria, ... cantar mais para a gente, e a eu j comecei a despertar. (Alan)
92 Nos relatos de Green, as primeiras bandas se formavam com equipamento emprestado da escola (2001, p.79). Diferente de Roni e Ricardo, que faziam shows fora da escola j desde muito novos e eram sempre convidados a cantar nas apresentaes dos colgios onde estudavam, levando o equipamento de sonorizao. Eles conheceram os msicos da banda que os acompanha nos shows at hoje (com mudanas na formao) no colgio do ento Segundo Grau, j em Braslia: Todos os colgios que a gente estudava... (Maria: Vocs acabavam tocando...) Sempre, no tinha jeito, no tinha como fugir. Ia ter algum evento no colgio, tnhamos que tocar e cantar, festivais tambm... (Ricardo) A nossa banda comeou com os meninos da escola... onde ns fizemos o Segundo Grau, aqui... (...) Tinha apresentao na Escola, era, no sei, um evento que ia ter no colgio, e a falaram: vocs vo cantar!. E a na nossa sala tinha um menino que tocava violo, tinha um baixista e um guitarrista, na mesma sala... (Roni) Engracia relata que sempre era chamada para cantar em apresentaes na escola. Jorge tambm fez parte de uma banda formada no colgio que sempre era chamada para as atividades. (...) desde aquela poca da adolescncia que a gente, at grupinho de escola a gente fazia, j era uma experincia legal. Um tocava flauta tranversa, outro tocava percusso l, meio improvisada, dois violes, no sei o qu, mais de uma voz, ento j era uma coisa assim... bem legal. (...) Fizemos shows na escola. A gente ficou em cartaz dois anos seguidos no colgio, todo fim de ano era a gente que fazia show. (Jorge) Festivais Alm das atividades escolares, a participao em festivais fora da escola tem destaque em algumas das entrevistas, como na de Mnica, j que nos Centros de Tradies Gachas geralmente se ensaiava tendo em vista os festivais tradicionalistas, dos quais ela participava desde os dezesseis anos cantando para o grupo e tambm concorrendo como intrprete. Engracia conta que se inscreveu pela primeira vez em um festival com dezesseis anos, concorrendo com uma composio prpria. Elaine tambm relata que foi um festival a porta para a sua profissionalizao. Ela cantava em um grupo vocal e fazia solos eventualmente. Em uma dessas ocasies, foi notada por um baterista: Ento ele gostou muito de mim, a ele me chamou para participar de um festival. Para eu defender a msica de uma pessoa. No me lembro se a gente ganhou, como que foi. (...) Da ele comeou a me apresentar para os msicos da cidade, ento com dezesseis anos, (...) eu j estava profissionalizada. (Elaine)
93 Para Srgio, um festival foi o estmulo para a composio de seu primeiro samba: Eu me lembro que teve um camarada, um colega nosso, que se candidatou a vereador e, por influncia de um cabo eleitoral, promoveu um festival de msica. A gente no tinha msica. A eu fiz um samba; foi o primeiro samba que eu fiz. Eu nem me lembro mais como que . E ns ficamos em segundo lugar no festival; foi uma farra; amanhecemos cantando samba e tomando cerveja... (Srgio) Com dez anos, Alan tambm participou de um concurso: Meu pai me convidou para cantar num show de calouros, (...), e eu ganhei o primeiro lugar. O prmio era quinze reais e um chuveiro eltrico. Fiquei muito feliz! (Alan) Roni e Ricardo comearam a participar nos festivais da escola, depois nos da cidade e do estado. Ricardo diz que, apesar de achar que foi uma escola muito boa, em certo momento juraram no participar mais dos festivais: Ricardo: aqui eu no sei, mas l no interior era assim: botavam o prefeito de jurado, a primeira dama, vereador... Roni: Pessoas que no entendiam de msica... Ricardo: Botavam um msico e o restante dos jurados eram todos leigos, ento... (...) Roni: Ganhava a filha do prefeito, a filha do secretrio da prefeitura... Pessoas assim, que... no eram... Ricardo: Boas o suficiente para ter ganhado, n? (risos) Mas foi uma escola boa, que a gente aprendeu a lidar com as situaes. (risos) (Roni e Ricardo) No foram apenas Roni e Ricardo que tiveram experincias frustrantes com festivais. Em certo momento, Jorge decidiu que queria viver de msica e uma das possibilidades, como compositor, eram os festivais. Jorge conta que se sentia desanimado: Me inscrevia naqueles festivais da Globo e no acontecia nada... (Jorge) Os festivais recentemente tm tido importncia na vida musical de Alexandre, que ganhou o Segundo Lugar no Festival SESI Msica Regional em 2009, e se prepara para concorrer de novo: Eu estou querendo tambm seguir nessa onda de festival, gostei muito. Gostaria de conhecer mais compositores, daqui de Braslia, compositores que confiassem a mim uma boa interpretao de msicas deles, me deixaria muito feliz. (Alexandre) O grupo de Thiago tambm esteve recentemente participando do concurso Garagem do Fausto, e chegou final na categoria Forr.
94 Comunidades religiosas As primeiras atividades musicais dos cantores entrevistados muitas vezes ocorreram em comunidades religiosas. O pai de Roni e Ricardo, por exemplo, tocava nas missas e sempre os levava junto, e Alan, desde mais jovem e ainda hoje, toca em missas tambm: Tocava na missa, tinha o meu trabalho voluntrio, mas tinha tambm as missas particulares, casamentos... (Alan) Engracia participava das atividades musicais do centro esprita que frequentava: (Eu) cantava no Centro, todo ano o povo me ligava, l do Andr Luiz: Engracia, vai ter a Cantata Esprita de Braslia, a me colocavam para representar o Centro... (Engracia) As irms de Alexandre foram todas solistas da igreja, mas ele no o foi, porque poca ele era bem mais novo, e os ensaios eram noite. Shows Dois dos cantores mencionaram o espao dos shows de artistas conhecidos como espaos de aprendizagem: Alexandre e Jorge. Alexandre assduo frequentador de shows, de cantores que admira e at dos que admira menos. Jorge ressalta o papel dos shows durante certo perodo de sua vida: Quando eu era adolescente, tinha um projeto no Rio, vrios projetos, mas eu me lembro do (Projeto) Pixinguinha, que antigo j, e tinha tambm os da Funarte. Cara, era uma coisa maravilhosa, voc podia assistir show de segunda a segunda, assim como se fosse hoje pagar cinco reais para ver o show de uma Joyce; eu vi muitos shows do Joo Bosco nesse preo, baratinho, na sala Funarte do Rio, Teatro Carlos Gomes, Joo Caetano. (...) Foi muito bom para mim, nossa! Era muito show baratinho, quero dizer, isso te d acesso s coisas e voc vai conhecendo, e inclusive isso fez parte da formao de instrumentista. (...) No me considero um instrumentista, me considero um cara que se acompanha. Mas, eu aprendia muita coisa assim; eu ouvia uma msica no show, nossa, que msica bonita!, a eu ia para casa e ficava tentando tirar, pelo som, pelo ouvido mesmo. s vezes observava uma coisa que a pessoa no tava fazendo, ia l e tal... (Jorge) Em todos os depoimentos, os shows e apresentaes feitos pelos prprios cantores ou dos quais eles participaram aparecem como espaos considerados importantes por eles para o seu desenvolvimento musical (GREEN, 2001, p.83; LACORTE, 2006, p. 38). Ricardo foi um dos que acusaram esse desenvolvimento:
95 Ns sempre fomos fazendo shows... e assim, cada show que voc vai fazendo, voc vai percebendo uma melhora... (Ricardo) Os depoimentos de Alan, Alexandre e Thiago tambm vo nessa direo: Eu comecei a cantar trs, quatro msicas, e o meu tio me dava um cach simblico... S que a eu fui aprendendo msica, aprendendo, aprendendo e a eu percebi a possibilidade de virar cantor oficial... E a, eu acho que com treze anos, a eu tive minha primeira oportunidade de virar um dos cantores oficiais da banda, e a eu comecei a realmente ganhar o cach, por cantar vrias msicas, por cantar em vrios momentos no show, a gente dividia mesmo as msicas. (Alan) Na hora da apresentao bom ver todo mundo se doando, ali, aquela energia viva, porque no um violo, no um piano, um piano com algum, um violo com algum, energia viva. E que voc olha pro msico na hora do show, e voc sabe que vai acontecer aquilo, assim... Eu tento trocar essa energia e acho que funciona, assim, acho que acontece mesmo. Eu gosto de olhar para o instrumento base, seja o piano ou violo, o que d cama pra gente. Eu olho... porque ali se estabelece uma coisa que eu acho que muito melhor pra mim e pro msico. Se estabelece a verdadeira relao de cantor e msico. E se eu no olho, se eu no vejo, mecnico. Ento eu acho que isso sim, ah, isso serviu de algum aprendizado sim. Serviu. Uma certa parceria. Uma parceria, voc se sente mais seguro, no fica sozinho, no fica desprotegido no palco. Voc sabe que tem um msico ali que d certo com voc. (Alexandre) A experincia que eu conto e acho muito importante, que essa experincia de ter ficado anos da minha adolescncia tocando para os amigos, que uma coisa assim que um fato, um jeito de voc administrar a ateno das pessoas, porque est todo mundo ali e voc est... sendo requisitado. (Thiago) Estilos musicais da enculturao musical Os cantores falam dos estilos que estiveram presentes nas suas primeiras experincias musicais. Para alguns entre os cantores (Alexandre, Engracia, Jorge), a multiplicidade de estilos est presente na prpria msica que se ouvia em famlia: Joo Gilberto na vitrola, essencialmente, Bossa Nova. Joo Gilberto, a, Dris Monteiro, Lcio Alves, Claudete Soares, e todo o pessoal da Bossa Nova. (...) Agora, passava (se ouvia) todo mundo por l por casa, n, nisso eu conheci Tim Maia, os Novos Baianos. (Alexandre) (Meu pai) gosta muito de chorinho, essas coisas, entendeu? Ento eu cresci ouvindo isso. (...) Olha s o que se ouvia, quando eu era criana: ouvia-se Beatles, Reginaldo Rossi, Luiz Gonzaga, Noca do Acordeom, (...) Jacob do Bandolim, muito Valdir Azevedo, que meu pai gosta muito, por causa do cavaquinho, ou seja, ouvia de tudo. (...) eu s no me lembro mesmo assim de ouvir msica clssica quando eu era criana, mas o resto eu ouvia muito, era msica francesa, era uma salada total mesmo. (Jorge) Eu tive uma formao bem ecltica, graas a Deus, Maria... (...) Como o meu pai tinha muitos irmos de vrias idades e tinha a tia Dolores, que era mais
96 adolescente, ento eu escutei desde... pop, assim, dos anos 80, assim, rock/pop dos anos 80, o pop mesmo, tipo Madonna, Michael Jackson a; (...) essas bandas de rock anos 80 assim, eu conheo quase todas; (...) E escutava Renato Borghetti por parte do meu pai... Alceu Valena... Papai escutava muita msica clssica de violo... Acho que escutei de tudo, assim, quando era pequena, sabe... Chico Buarque... (...) Acho que por isso que eu no tenho muito preconceito musical, assim... (Engracia) J Alan, Mnica, Roni e Ricardo e Srgio viveram em grupos sociais nos quais os estilos musicais eram bem mais especficos, e, para alguns deles, a necessidade de diversificar o repertrio parece ter vindo com a profissionalizao e com o desenvolvimento musical. Na verdade eu escutava o que tocava geralmente na rdio, na Bahia. E nessa poca eu lembro que tocava pouco Caetano, tocava algumas coisas do Roberto Carlos e tocava muito Amado Batista tambm. (...) E os outros cantores da Bahia mesmo, que tocavam na poca, e os nordestinos, como Luiz Gonzaga, Fagner. (...) Na verdade, a minha influncia bem sertaneja. Ouvi muita msica sertaneja. Eu acho que na Bahia mesmo, nas rdios que eu ouvia, nunca ouvi passar uma msica de Tom Jobim, nas rdios que chegavam at os meus ouvidos. Tom Jobim eu ouvi depois, quando comecei a gostar de MPB, que comecei a ouvir Tom, um pouco de Chico, a Marisa (Monte). (Alan) Mnica relata ter sido mesmo cobrada por desconhecer compositores consagrados no eixo Rio - So Paulo: Ns no escutvamos outros estilos musicais. Era muito forte mesmo, vivia em CTG... (...) Me perguntavam, em rodinhas: canta Djavan, canta Milton Nascimento, canta Tom Jobim?. Tom Jobim eu no sabia nem quem era. E quando fui para Aruba, em 1991, quando tirei minha carteira da Ordem dos Msicos, chegando l eu senti isso. As pessoas: Tom Jobim! E eu: Mas quem Tom Jobim?, e a cantava uma Mercedita e tal. Ento eu no conhecia a cultura do meu prprio pas. (Mnica) Para Alexandre, Elaine e Thiago, a diversificao em termos de repertrio tambm parece ir se ampliando atravs dos meios de comunicao e, depois, j no correr da vida profissional, atravs de trabalhos com diferentes msicos e bandas. Na casa de Elaine, ouviam-se mais as serestas antigas e boleros. Depois, com os diferentes grupos, ela comeou a cantar bossa nova, samba-cano, MPB, depois choro e samba, msicas de carnaval, pop rock, ax. O trabalho como cantores de baile, no caso de Alan e Elaine, tambm contribuiu para ampliar o mbito de seu repertrio (ax, pop rock internacional, bolero etc.). E Elaine relata boas experincias com a assimilao de novos estilos: O que eu gostei dessa parte de ax foi, assim, de ver a resposta do pblico. Com o tipo de msica que eu cantava era, assim, no mximo, palmas, n? O
97 pblico com ax j participa, canta, dana, pula e grita, voc sabe quando est funcionando... (Elaine) Srgio, Elaine e Alexandre parecem ter tido uma influncia maior da msica da gerao anterior. Srgio assume o samba como o seu estilo e no parece ter a mesma necessidade de ampliar seu repertrio demonstrada por Alan e Mnica: a minha onda samba. Tambm canta bossa nova, que considera o samba de fraque: Ele tocava aquelas serestas bonitas de Ataulfo Alves, Orlando Silva, Nelson Gonalves, Altemar Dutra, Elizeth Cardoso... Essas paradas todas... Cartola, Nelson Cavaquinho. Eram as coisas que a gente ouvia; alm disso, tinha as minhas irms tambm; Rosalva era responsvel disso. Rosalva curtia muito Alcione, Roberto Carlos, Jamelo... Eram os hits da poca, eram os grandes nomes da poca. ngela Maria... Todo ano Rosaura ganhava um LP do Jamelo e da Alcione, t vendo? (...) Roberto Carlos... Ento foi esse tipo de msica que a gente ouvia... Era uma gerao tima. Porque s tinha coisa boa. O que sofria crtica dos grandes crticos, em termos de msica, eram as melhores coisas que tinha, em relao a hoje... Infelizmente a gente tem que falar isso. Mas tudo segue um caminho natural das coisas. (Srgio) A um desses grupos que sofria crticas da imprensa especializada, Srgio atribui a revitalizao do samba no Rio e o estmulo formao de grupos como aquele do qual participava: A depois surgiu me lembro que teve uma poca que surgiu uma onda - com o grupo Fundo de Quintal. O grupo Fundo de Quintal foi responsvel pela propagao desses grandes mestres da msica. E eles vieram regravando os grandes nomes do samba. Porque o samba no Rio muito comum. Faz parte da cultura da gente. Ento os grandes nomes, como Candeia, Monarco... Cartola, Nelson, Dona Ivone Lara... ressurgiram com um fora muito grande, com um volume muito grande, por causa do grupo Fundo de Quintal. E era comum quase que em todas as esquinas ter um grupo de samba, por causa disso. Como a gente tinha um. (Srgio) O relato de Srgio semelhante ao de Alexandre, que admirava o trabalho de um grupo que a crtica especializada renegava, mas no qual ele reconhecia valores relacionados ao resgate do samba de roda: Diferentemente do Tchan, no sei se eu j falei na primeira, que eu admirava o trabalho do Tchan, de resgate de samba de roda, entendeu? Aquela malcia toda tinha a ver com o incio do samba mesmo, n, com o lundu, e que tinha o simbamento, e tudo que elas faziam l, a Carla Perez e coisa e tal, nem sei se sabiam, mas faziam, e que tem a ver... (Alexandre)
98 3.1.2 - Os Meios - Aprendizagem em contextos informais Green chama de prticas informais de aprendizagem as formas atravs das quais os msicos populares vo dos comeos (enculturao) aos fins (musicalidade profissional) (GREEN, 2001, p.60). Para analisar aqui as falas dos cantores sobre a aprendizagem vivida antes do ingresso na Escola, foram utilizadas as cinco caractersticas principais das prticas informais de aprendizagem definidas por Green: escolhas pessoais (prazer, identificao e familiaridade com a msica); auralidade (msica gravada como meio de aprendizagem); autoaprendizagem e aprendizagem entre pares (por meio de discusso, observao, audio e imitao); assimilao de conhecimentos e habilidades de forma casual (de acordo com as preferncias musicais); e integrao entre audio, execuo, improvisao e composio (GREEN, 2005, p. 1). Veremos que essas categorias assumem algumas formas diferenciadas, relativas ao fazer musical dos cantores populares. Optou-se por olhar separadamente para algumas prticas relatadas em relao s questes da interpretao, pela relevncia com que o parmetro aparece nas falas dos cantores. Escolhas pessoais Observa-se que, para todos os cantores entrevistados, os estilos musicais presentes na infncia e adolescncia, geralmente conhecidos junto famlia, foram marcantes na escolha do repertrio, ainda que esse universo tenha sido ampliado posteriormente entre amigos e colegas de trabalho musical. So escolhas feitas a partir do prazer, identificao e familiaridade com a msica, a exemplo do que Green encontrou em sua pesquisa (GREEN, 2006, p.108-109). Alexandre ouviu em casa muito da bossa nova e a msica popular brasileira precursora da bossa nova, principalmente sambas-cano, e fala das afinidades que desenvolveu: Meu estilo preferido de cantar eu acho que seja a Bossa Nova, porque d uma liberdade muito grande, nesse sentido de eu fazer minhas divises, minhas respiraes. A bossa nova d muito esse relaxamento pra cantar, eu acho. (Alexandre) O prazer aparece, implcita ou explicitamente, como um aspecto relevante nas prticas de aprendizagem de todos os msicos entrevistados, no apenas o prazer de se
99 identificar com a msica executada, mas o prazer da convivncia com os outros msicos ou pessoas que frequentam os ambientes musicais parece ser fundamental (GREEN, 2001, p.106). Quando Srgio fala de uma roda de samba que frequenta em Braslia, parece claro que ali aprecia no apenas fazer msica, mas ouvir, participar, conviver. A identificao com o estilo de msica que vivencia ali (GREEN, 2001, p.106) tambm patente: A galera ali impressionante; eu fico s observando. Alis, (a galera) no vai porque uma roda de samba... Vai para estar em contato um com o outro, porque quase no se v... A, coisa e tal, perer... quando se rene, faz samba. E rola samba o dia inteiro. Mas vo com o maior prazer; levam a famlia, filho, esposa... todo mundo se conhece. uma festa; o dia todo festa. A maneiro. Quer dizer... msica pura, sacou? (Srgio) Srgio um dos entrevistados que no fazem questo de tocar profissionalmente em qualquer circunstncia. Parece importante para ele saber que quem est ouvindo tambm sente prazer: Agora, voc tem que preparar um show, fazer um repertrio, estudar... isso a um saco. Nossa, isso d uma preguia tremenda... D uma preguia doida de fazer isso... s vezes o pessoal fala: p, vem fazer um show aqui, se tiver um tempinho... (risos) Assim que eu tiver... T um pouco ocupado aqui, mas valeu! Bicho... D uma preguia, bicho. E a agonia quando voc t ensaiando? (...) No gosto muito de tocar em bar, no. Eu gosto de teatro. Eu gosto de fazer um show que a galera sente l e oua o que voc t fazendo. Mas eu gosto de ir assistir, eu vou numa roda de samba pra me divertir, e coisa e tal; mas outra histria. Mas eu no gosto muito no. Eu gosto de cantar meia dzia de msica, cantar o que eu gosto de cantar e pra quem quer ouvir o que eu gosto de cantar; quem no quer, pacincia; pra mim no faz diferena tambm no. (Srgio) Ele deixa claro que, ainda que isso possibilitasse trabalhar mais (ganhando dinheiro) com msica, ele no abre mo do prazer. Engracia tem uma viso semelhante: Hoje em dia, a viso que eu j tenho de que eu ainda quero ser... ser musicista, ainda quero ser cantora. S que... eu no quero precisar viver de msica. Por isso que eu t estudando pra concurso. Por qu? Porque, por experincias que eu j tive nesse caminho, de dezenove anos pra c, desde meu primeiro show profissional, ganhando dinheiro, de que... eu no quero tomar desgosto pela msica. Eu amo demais a msica, demais pra perder esse gosto. Pra passar raiva a fora, com gente desvalorizando a msica.(...) Eu no quero isso. Eu no quero cantar pra viver. Eu quero viver pra cantar. (Engracia) Na histria de Elaine, vemos que suas escolhas em termos de estilos se ampliaram muito em funo dos trabalhos que surgiam. Em casa, ouvia msica de seresta e msica sertaneja, e comeou a conhecer outros estilos atravs de um grupo vocal do qual a irm fazia parte e no qual ela mesma viria a cantar:
100 O comeo de tudo foi esse grupo vocal. A minha irm cantava e eu ia assistir aos ensaios. Quando ela desistiu, por causa da faculdade que ela fazia, eu entrei. E fui, assim, me apaixonando pela improvisao, pelas vozes, eu fui abrindo o meu ouvido para discernir as vozes, (...) que at ento eu no conhecia, (...) ouvia no mximo uma msica que tivesse um sertanejo, que bem tpico da minha terra, que Minas... primeira e segunda voz. (...) Outro ponto: eu no conhecia bossa nova. A comecei a conhecer. Eles cantavam Copacabana, cantava Influncia do Jazz, cantava... Wave 38 . Ento fui apresentada bossa, samba-cano... (Elaine) Esse primeiro trabalho parece ter marcado muito Elaine, porque, quando fala em seu sonho profissional, fala em ser maestrina. Mais tarde, quando se tornou a cantora de um grupo que tocava samba e choro, (...) ento, a sim, a eu conheci as cantoras, comecei a cantar Alcione, comecei a cantar alguns sambas da Elis com o Jair Rodrigues... At fiz um show na poca, na cidade, e terminei com Brasileirinho, cantando... Poucas pessoas cantavam. Ento eu conheci Jac do Bandolim, vim a conhecer todo esse pessoal. A eu fiquei com uma bagagem, fiquei intitulada assim, cantora que cantava um bom estilo de msica e tinha um repertrio... eu no cantava msica atual. (Elaine) Em outro trabalho, Elaine veio a conhecer e cantar o atual: A, l na frente, depois disso, l na frente, que eu vim a trabalhar com outro violonista, Srgio Ramos, que, como a gente trabalhava em barzinho, a eu vim a conhecer o atual, porm ainda era o fino do atual... (...) a foi onde eu conheci a Ana Carolina, eu cantava Marisa Monte, que era o auge da poca; mas ainda era uma coisa bem mais seleta. (Elaine) Depois, em uma banda de baile, Elaine teve contato com outros estilos que no faziam, nem passaram a fazer parte de suas escolhas pessoais, mas que trouxeram o aprendizado de uma postura diferente no palco: Cheguei a fazer carnaval l tambm, foi onde eu tive que ter, assim, mil facetas. Eu precisava da grana. Eu peguei um grupo mais novo, mas era um excelente grupo de msicos que tocavam na poca J. Quest... Eles gostavam mais de pop/rock. Mas eles tambm precisavam da grana, e no carnaval voc fecha um pacote e ganha dois, trs mil em quatro noites. E eu encarei, a foi onde eu fui cantar ax. No gostei muito por ser uma coisa muito arroz com feijo, n? Eu copiei o CD. O que eu no gostava era justamente isso: voc no tem muito improviso, no d para fazer muita coisa, a no ser brincar com o pblico; isso voc tinha que fazer. (Elaine) No estudo de Green, todos os entrevistados relatam seu envolvimento com o treinamento como sendo totalmente automotivados (GREEN, 2001, p.90). Quando perguntei a Jorge se ele se lembrava de ter dificuldades e do que fazia para super-las,
38 Copacabana (Braguinha / Alberto Ribeiro), Influncia do Jazz (Carlos Lyra), Wave (Tom Jobim).
101 ele me contou que, depois que ganhou de um colega uma revistinha com letras cifradas, ralou para tirar as msicas daquele jeito novo: Naquele dia do cara da revista, ali comeou alguma coisa, pois eu no sabia tocar praticamente nada, o que eu sabia era de cabea, e eu nem sabia direito o que estava acontecendo. Ali eu comecei a descobrir os acordes, eu comecei a tirar algumas msicas. Ali foi uma ralaozinha, digamos assim. Embora... como foi uma coisa prazerosa, eu no tenho muita lembrana, a gente lembra mais de coisa ruim. Ento, eu no lembro como uma dificuldade, quando eu vi j tava fazendo, n? Mas eu acho foi muito natural... (Jorge) Aqui, embora Jorge no reconhea, h uma sistematizao (FOLKESTAD, 2006, p.141-142). visvel que ele se dedicou durante algum tempo a compreender da nova maneira os acordes que j fazia, e tambm aprendeu outros, e desenvolveu sistemas para isso. No entanto, como Green j havia relatado (GREEN, 2001, p.103), palavras como disciplina e sistematizao, ou mesmo estudo, esto associadas a atividades no prazerosas, sendo, portanto, difcil para os msicos populares associ-las ao prazer que tm em sua prtica. Para Thiago, o prazer est presente na sua relao com o violo, e tambm tem um carter social. Para ele, tocar violo tambm era um caminho para ser querido: Eu gostava que o violo permitia, um instrumento que cabe aqui, no seu colo e faz com que voc se integre de uma maneira... benquista por todo mundo. Todo mundo adora um msico, um violeiro, violonista, violeiro que toca, e aquilo me encantava, assim, de ser... de ser uma coisa prazerosa... (Thiago) Auralidade A prtica de aprendizado predominante entre os cantores entrevistados descrita por Green (2001) como ouvir e copiar. Ao longo dos ltimos 80 anos, quando a tecnologia de gravao e reproduo do som se tornou amplamente difundida, se desenvolveu em todo o mundo a prtica que no Brasil chamamos de tirar de ouvido, com pouco ou nenhum reconhecimento explcito por parte da educao formal da presena de tal prtica atravs de grande parte do mundo (GREEN, 2001, p.61). Para os msicos entrevistados, o processo de tirar de ouvido pareceu difcil de pr em palavras, assim como o reconhecimento dessa prtica como parte de um aprendizado. Alexandre fala sobre como aprendia as letras, em outro exemplo de prtica sistematizada. possvel deduzir que a letra talvez fosse o que era mais difcil decorar e
102 que, ao mesmo tempo, vrios outros parmetros, como a melodia, ritmo, timbre etc., estavam sendo trabalhados: Enquanto todo mundo estava na rua, jogando futebol, eu estava em casa, aprendendo todas as letras do Gal Tropical, do libi de Bethnia, do Cinema Transcendental de Caetano, do Banda Um, Realce do Gil, Ave de Prata de Elba Ramalho, os Geraldo Azevedo e Z Ramalho da poca, e mais os antigos. (Alexandre) Mnica tambm localiza nas letras o esforo de decorar a canes: Quando era muito difcil, mesmo, eu escrevia. Eu escrevia a letra, porque tinha facilidade na melodia. Eu aprendia bem a melodia e encaixava as letras. (Mnica) O depoimento de Engracia caminha no mesmo sentido: Eu buscava os livros com cifra do papai, no era nem por causa da cifra (risos), era por causa da letra, sabe? Porque na verdade eu nem sabia ler cifra... E eu no tocava, tambm... Ouvia, ouvia, ouvia, ouvia... (risos) At decorar. (Engracia) Jorge relata o seu processo de cpia, referindo-se a tocar, mas esclareceu depois que tocava e cantava: Eu fui evoluindo, de ficar tocando muito tempo, eu sabia 300 msicas de cabea e quando via, j sabia, no sabia por qu, j tinha decorado. (Jorge) Alan descreve como aprendia as msicas e tambm fala de uma sistematizao: Ento s vezes eu deixava de fazer coisas para ficar ali, estudando, ouvindo... (...) Tinha msicas que tinha que ouvir muito, msicas que com o ouvido a gente no consegue chegar, e voc escuta, escuta e escuta; a cansa, para, vai fazer alguma coisa, volta e escuta de novo. (...) Ritmo e afinao da msica eu aprendi ouvindo. Pegava o cd do cantor, colocava no som e a repetia... A eu colocava, cantava junto, a quando eu percebia que eu estava mais firme, a eu colocava o cantor uma vez cantando, a parava e tentava cantar sem instrumento... Isso sozinho em casa. (Alan) Segundo Green (2001), Feichas (2006) e Recova (2006), a grafia tem um papel na formao de msicos populares em diferentes graus, somando-se s experincias auditivas. Cinco dos cantores entrevistados (Alan, Jorge, Roni e Ricardo e Thiago) misturavam a audio das msicas com notao musical, na forma de cifras, e, embora a grafia aparea sempre como referncia secundria em relao experincia auditiva, a trajetria dos cinco cantores parece demonstrar que a leitura de cifras foi uma habilidade importante para que eles chegassem a ser profissionais. Nove entre os dez cantores entrevistados chegaram a atuar profissionalmente sem nenhuma habilidade de leitura da notao musical tradicional. A exceo Engracia, que estudou piano durante
103 algum tempo e teve noes de escrita musical. No entanto, relata que no usou essa ferramenta em sua prtica como cantora: Acho que, como msico popular, a gente acaba caindo muito... (...) nessa questo de, quer conhecer uma msica, vai atrs da gravao. (Engracia) Entre as mdias utilizadas pelos cantores no processo de aprendizagem aural, certamente a mais citada o disco. Para todos os cantores, o disco em vinil ainda chegou a ser usado, junto com a fita cassete e, mais tarde, o CD. Muitas vezes os discos eram dos pais e irmos (ou irms) mais velhos. Como os relatos se referem aprendizagem inicial dos cantores, mesmo os mais novos praticamente no fizeram referncia s novas tecnologias, como MP3, Youtube etc. Alguns dos entrevistados so mais especficos sobre a forma de usar os CDs, como Thiago: Sou daqueles, assim, que compra um CD e escuta at enjoar! (Thiago) Alexandre tambm se refere s vezes em que comprava um disco novo e guardava para escutar com a me, aos sbados: Sbado de manh. Eu j acordava feliz, cantando. Muito pra mostrar... bom, alm da minha satisfao, pra mostrar minha me, pra me divertir com ela, que eu gostava muito de escutar msica com ela. Comprar um disco novo e guardar, ali, na semana, pra gente no sbado curtir, e curtamos por inteiro. Botvamos os discos e cantvamos. (Alexandre) Alexandre fala de se escutar, criticamente, buscando coerncia no cantar: No apenas viajar nas ondas do prazer. (Se) escutar criticamente. Voc est cantando, voc tem que se escutar. E voc gostando do que t escutando, cria uma coerncia no seu cantar. Hoje em dia eu gosto de me escutar cantando, antes no. Eu s gostava de cantar. claro que um pouco diferente o que sai, mas no importa, se voc j t ali, seguindo aquela linhazinha, voc consegue uma certa coerncia no seu cantar. (Alexandre) E se lembra de praticar a diviso: A minha, porque a de Joo Gilberto eu nunca consegui prever as divises dele... Embora esteja ali documentado (gravado), tudo bem, metricamente certo, mas eu no consigo. (Alexandre) Alexandre cantava por cima das gravaes: Fazendo diferente, agora, muito louco, porque... Eu que tinha a minha crtica prpria. Se tava dentro do negcio, se se encontrava mais tarde, ou no, n, de acordo com a harmonia, de acordo com a harmonia n, porque se aquele acorde l que eu escutei, se vai dar certo eu fazer isso, eu quebrar aqui, ou me encontrar acol... (Alexandre) Alan usava bastante as fitas:
104 Geralmente, eu gostava de fita, CD no, que ruim pra voltar. (...) Como sou baiano, sou meio preguioso tambm (risos). Quando eu queria aprender uma msica nova, eu pegava uma fita de 46 minutos, colocava o CD para repetir e gravava s aquela msica. Ento eu no tinha o trabalho de ficar repetindo. (Alan) Srgio e o seu grupo de samba ouviam as msicas em rdio e LPs: A gente repetia o que a gente ouvia nas rdios... os LPs e tal... (Srgio) Nos relatos de Alexandre e Thiago, o papel do rdio e da televiso, no que diz respeito s referncias musicais, parece ter mais destaque que nas outras entrevistas: Depois em Joo Pessoa, eu conheci o mar, e a Globo, ou seja, o mundo se abriu pra mim! (risos) E a eu lembro bem das msicas internacionais. Temas de novela, e a Discoteca, que era tudo o que havia... Dancing Days, Olivia Newton-John e John Travolta, aquela coisa toda, n, da disco music, aquela alegria contagiante. At das brasileiras que se metiam a isso: Lady Zu, Miss Lane, havia as Harmony Cats, As Patotinhas... As Frenticas! (Alexandre) O que eu escutava antes, quando pequeno, na poca, era, era totalmente o que passava na televiso e na rdio mesmo... (...) msica sertaneja... Na poca tocava... Lulu Santos, Nenhum de Ns... Pop rock nacional, Tits, Legio Urbana... (...) pagode, ax,... (Thiago) Elaine revela que a me dizia que ela s gostava de msica de velho e que ela no gostava de ouvir rdio: Eu no conhecia a msica atual; o que estava tocando no rdio, eu no sabia; rdio eu no ouvia. Eu ouvia os meus CDs. (Elaine) Para Alexandre, os momentos de aprendizagem mais intensa aconteciam quando ouvia um disco novo ou descobria algum cantor. Talvez por uma especificidade do instrumento voz, j que, por questes acsticas, o cantor no se escuta da mesma forma que as outras pessoas (ABREU, 2008), uma prtica que aparece nas entrevistas a de gravar a prpria voz como uma forma de trabalhar principalmente aspectos da qualidade vocal. recorrente nos depoimentos o relato sobre sentimento de rejeio pela prpria voz, quando a escutam gravada nas primeiras vezes. Srgio se gravava cantando e tocando, como uma forma de registrar as composies, e no gostava: Eu nunca gostei da minha voz. (Srgio) Jorge tambm tinha o mesmo propsito com as gravaes: poder se lembrar das composies. E tinha a mesma rejeio pela prpria voz, mas levanta a questo das tecnologias de gravao que realmente interferem:
105 Eu dizia: essa voz no minha no! (risos) a minha voz melhorzinha... No comeo, eu brigava muito com a minha voz. A eu dizia: ah, o microfone que no presta, tem que arrumar um microfone melhor! (risos) Realmente, quando se gravava naqueles cassetes antigos, aquilo l no tem muita fidelidade mesmo, ali deve comer um monte de frequncia, imagino... E estranhssimo isso no comeo, porque voc se acha feio... Voc comea a ver: olha, no est 100% esse negcio no, no est muito afinado, est dando uma escorregada ali, (...) a comecei a me preocupar mais com isso... (Jorge) Alexandre tinha apenas uma gravao, tambm em cassete, e relata t-la usado para modificar sua forma de cantar, embora esteja presente a rejeio: Ah, e eu odiava minha voz gravada. Um preconceito enorme! Boba, achava boba, achava que no tinha peso, achava que era uma voz de menino. Eu tinha apenas uma fitinha gravada em casa... Serviu, eu morro de vergonha de escutar, mas serviu, eu dizia: eu no gosto disso, eu quero melhorar isso. (Alexandre) Engracia fazia uso do recurso de se gravar, repetidamente, como ferramenta para trabalhar a voz: Eu chegava a me gravar... Ouvia: isso t uma bosta! (risos) A maioria das gravaes. difcil uma gravao minha que eu escute e fale: isso t bom. A maioria eu escuto e falo: nossa, mas isso t uma bosta! (risos) (...) Mas eu j comecei a me acostumar, assim... (...) Hoje em dia eu j consigo ver semelhana na minha voz gravada da minha voz, que eu escuto, sem ser gravada. Eu j escuto semelhana. J muito mais parecida. Antigamente eu no via... no via... Por isso que eu ficava mais revoltada: meu Deus... no sou eu cantando! No o que eu estou ouvindo. (risos) A primeira coisa que eu pensava era em cantar bem. O qu que para mim era cantar bem? Para me agradar. s vezes eu nem pensava tanto em agradar a pessoa que estava ouvindo, porque para mim eu achava assim, que, se eu no estou desafinando, um som que no est saindo muito metlico pra mim, eu acho que est num ponto para agradar aos outros... (...) Pelas minhas referncias musicais, de cantores que eu gostava, de vozes que eu achava: , isso uma voz legal! O que ser que ele faz para ficar assim? Isso que eu buscava... (Engracia) Ricardo conta que ele e Roni se acostumaram com os registros, inclusive em vdeo: Depois a gente assistia e ficava analisando, rindo... (risos). difcil nas primeiras vezes, se ver, tem que levar na esportiva... (risos) (Ricardo) Alexandre conta que uma das primeiras coisas que tentou modificar em sua voz, j que as referncias atravs da me traziam uma voz mais antiga, foi buscar modernidade, para o que se espelhou principalmente nos cantores ligados ao tropicalismo (Gal, Caetano e Gil).
106 Autoaprendizagem e aprendizagem entre pares Outra questo central revelada pelo estudo de Green a da importncia da autoaprendizagem e do aprendizado entre amigos e em grupo (GREEN, 2005, p. 1). Esse aspecto tambm ressaltado em Lacorte (2006), Pinto (2002) e Feichas (2006). Entre os cantores entrevistados, o trabalho solitrio foi mais ressaltado, como vimos nos depoimentos acima. Tambm aparece bastante o aprendizado com pessoas da famlia, mais que com os colegas, como acontece nas bandas de pop rock de Green (2001). Por exemplo, Jorge teve com o pai a sua iniciao com o violo: Eu com uns dez anos de idade, ele me mostrou uns poucos acordes, sol maior, mi menor.... (Jorge) E Alexandre conta como ouvia msica com a me aos sbados, quando cantavam junto com a gravao, comentando sobre todos os detalhes: Ouvir cantando, cantando por cima, voltando a msica... E cantvamos os dois assim, berrando! E... tipo, volta, olha essa parte, nossa, olha que difcil assim de fazer! Eita, esse cantor foda! Olha, t vendo? Esse derrete! Eita, essa da... Vai, vai, volta a, isso a, essa parte... Olha esse agudo, olha esse grave! Olha o tremidinho! Olha essa nota!, e assim ia... (...) (Alexandre) A me o corrigia quando ele cantava: (Quando eu estava cantando) minha me, Dona Marlene, reclamava: essa nota no t certa, essa escala no assim, assim. (Alexandre) E ele acatava as observaes: (Eu fazia) o que ela mandava, ela estava certa, eu achava ela maravilhosa cantando. (...) Da eu gravava aquilo e ficava treinando, no banheiro ou sozinho, outra hora... (Alexandre) Um dos incentivadores de Alan foi o tio, Valdivino Cruz, segundo ele, um (...) professor autodidata tambm... (...) ele no frequentou escola nenhuma, nem escola normal, assim, nem escola de msica, mas aprendeu com a vida mesmo. (Alan) O tio passou um tempo em So Paulo, onde conheceu e trouxe para Livramento as revistinhas de cifras, que mostrava aos pupilos. Quando Alan cantava, o tio o corrigia: olha, isso no est afinado, isso no est legal. (Alan) Alan relata um processo de treinamento aplicado pelo tio, quando ele tinha 10 anos, para pegar o tom rpido:
107 Eu lembro que ele (o tio) pegava essa msica Estou Apaixonado 39 , pegava Po de Mel 40 , que eu cantava tambm e comeava a colocar em todos os tons para eu treinar; comeava na escala de d, e ento eu falava: tio, a no d, fica baixo para mim, fica ruim, e ele: s para voc treinar. Foi quando eu comecei a treinar o meu ouvido. A ele comeou com a escala de d, colocava no r, no mi... (...) Eu tinha dez anos. (...) Chegou um certo momento em que a gente no fazia mais a msica toda; ele dava o tom e queria que eu entrasse rpido. (...) Ah, outra coisa que ele fazia tambm, ele solava no violo, fazia (canta) d re mi fa sol la si d si l sol f mi r d e mandava a gente fazer junto... (Alan) Momentos em que o contato com colegas, msicos ou no, foi importante para o desenvolvimento musical tambm foram relatados. Jorge Eduardo relata como, a partir do presente de um colega de sala, teve seu primeiro contato com as revistas de letras cifradas, que abriram uma nova possibilidade no aprendizado das msicas: E eu lembro que j tinha uns quinze anos, e estava no primeiro ano do segundo grau, quando um colega de sala de aula achou uma daquelas revistinhas, Vigu 41 , e eu no conhecia aquilo. E o cara falou: ah, voc toca, no ? Toma a. A eu vi e falei: opa, olha, isso aqui legal!, e dali comecei a me virar sozinho. (Jorge Eduardo) Elaine comeou a se preocupar com as diversas regies e timbres da voz a partir do contato com um colega tecladista, e depois teve vrias relaes profissionais que foram de muito aprendizado: (...) ele falava para mim que eu tinha uma voz muito afinada, muito boa, porm eu tirava os tons muito altos, ento, assim, eu agredia os ouvidos e minha voz. Ele falava: est igual um gato espremido na pedra, ns no vamos fazer isso a. E eu tinha dificuldade, e eu ficava at irritada, eu falava: no vou conseguir cantar uma coisa grave, eu no consigo alcanar essas notas. Ele falou: voc vai alcanar. Ento ele me deu, na poca, um LP da Leni Andrade, (...) e falou: voc vai ouvir aqui, isso uma verdadeira faculdade de grave... (...) Com o Pedrinho eu aprendi muito, porque ele tem um bom gosto musical, ele tocava jazz... Ento era um excelente msico, eu tive sorte de trabalhar com bons msicos. (Elaine) Assimilao de conhecimento e habilidades de forma casual Segundo Green, a aprendizagem que ocorre em espaos informais tambm envolve a apropriao de habilidades e conhecimentos de forma casual, a partir das msicas ouvidas no cotidiano (GREEN, 2005, p. 1). Alexandre conta que aprendia msicas cujos discos no tinha em casa, sem nem saber direito onde havia ouvido:
39 Estou Apaixonado (Estoy Enamorado): composio de Donato e Estefano, verso de Carlos Colla. 40 Po de Mel: composio de Csar Augusto. 41 Abreviatura de Violo e Guitarra, o nome da mais famosa revista de letras cifradas brasileira.
108 Eu me lembro que eu cantava samba dela (Alcione) e da Beth Carvalho involuntariamente. Eu ouvia na rua, ouvia alguma coisa, aprendia e saa cantando... (Alexandre) Elaine tambm conta como teve contato com um repertrio que no conhecia, ouvindo os msicos nos bailes enquanto no estava cantando: eles tocavam nos intervalos muito jazz. Ento eu ouvia e ficava (canta com a melodia de Isnt She Lovely 42 ): tarantaran... E eu, enquanto ouvia, sentada, improvisava em cima daquilo, dentro da minha cabea... E eu curtia. (Elaine) Nos relatos de Srgio sobre o grupo de samba tambm notamos a casualidade no aprendizado das msicas, nos instrumentos com os quais ele chegou a ter contato. Quando perguntei sobre o repertrio do grupo, ele deu risada: Que repertrio, Maria? (risos) No tinha repertrio... A gente no sabia nem qu que era isso, Maria... Aprendia (as msicas) porque eu ouvia nos discos... Chegava l no bar, a gente comeava a tomar cerveja... A j comeava: vamo tocar um pandeiro; de vez em quando aparecia um com um cavaquinho... Mas no tinha nada... E comeava a cantar... o que sabia. Pronto, daqui a pouco tava uma roda de samba. O bicho pegava e era bom pra caramba. (...) (Eu) tocava, tant, pandeiro, tamborim... (Srgio) Integrao entre audio, execuo, improvisao e composio Outra caracterstica importante das prticas de aprendizagem dos msicos populares a integrao natural que acontece entre as atividades de ouvir, tocar, improvisar e compor, com nfase na criatividade (GREEN, 2005, p. 1). Continuando a histria iniciada com seu amigo pianista, Elaine relata como, ao ouvir o LP da Leny e no alcanando as notas mais graves, brincava de fazer segunda voz e improvisava outras melodias: A comecei a ouvir em casa e cantar junto com ela. S que eu no chegava no, no grave dela, (canta uma nota bem grave) e eu no conseguia chegar nunca... A, que que eu fiz? Como eu j tinha uma facilidade de fazer uma segunda voz, eu comecei a, tipo, fazer uma voz prxima dela, cantando com ela, no LP. E minha me ainda dizia: voc nunca canta igual ao que voc est ouvindo, voc vai acabar se atrapalhando, voc faz outra voz. Eu falava: no, mame, eu consigo cantar o que eu estou ouvindo e o que eu estou fazendo... (Elaine) No grupo de samba que Srgio frequentava era comum compor sambas, enquanto se tocava e cantava de ouvido os que eram ouvidos no rdio.
42 Composio de Stevie Wonder.
109 (A gente) fazia vozes, era comum. E criava samba na hora. Alguns colegas criavam samba depois a gente no lembrava mais nada, tava todo mundo doido... (risos) Criava na hora as paradas... e pronto. (Srgio) Na fala de Jorge podemos notar como as atividades de cantar, tocar e compor estavam relacionadas para ele: Eu no conseguia me ver tocando sem cantar e nem me ver cantando sem tocar... (...) Era um pacote, de cantor e compositor, no tinha como separar no. (Jorge) Muitos dos cantores cantam e tocam outro instrumento. Dentre os dez cantores entrevistados, sete so compositores (Alan, Engracia, Jorge, Roni e Ricardo, Srgio e Thiago), sete tocam pelo menos mais de um instrumento alm da voz (Alan piano, violo e percusso; Jorge violo, guitarra, baixo, teclado; Mnica bombo; Roni viola caipira; Ricardo violo; Srgio violo; Thiago violo, guitarra, cavaquinho), e todos relatam ter contribudo para os arranjos com os grupos dos quais participam ou participaram. Interpretao Uma vez que a interpretao to altamente valorizada nas entrevistas, surgiram alguns relatos de prticas de aprendizagem voltadas para isso, para desenvolver a capacidade de cantar com sentimento (feel), sensibilidade, esprito, criatividade e outros atributos comparveis, que os msicos acham difceis de colocar em palavras (GREEN, 2001, p.107). Alexandre o cantor entrevistado que se lembra de praticar para buscar a interpretao, para atingir determinadas notas, mudando a respirao pra de repente atingir aquele tom, e de se sentir sem experincia emocional, jovem demais para fazer o que a msica pedia: (Respirar) mais antes, ou menos antes, de modo que caiba naquela hora e eu atinja, naquela hora, eu faa, entendeu? Teve muito disso. Muitas canes difceis, (algumas) que eu no aprendi. Eu me lembro, uma cano do Milton Nascimento, que eu fui cantar, que msica estranha, msica esquisita, mas eu queria, porque eu achava muito bonita. E nem um dos meus preferidos... Mas era (canta) algum sorriu de passagem numa cidade estrangeira, lembrou o riso que eu tinha 43 ... E isso, eu no sabia, eu no tinha vivncia pra isso, tambm, era muito jovem, pra dizer (canta) lembrou o riso que eu tinhaaaa e sustentar essa nota: (canta) que eu tinhaaaaa, entendeu? Sustentar isso era difcil, no saa! (canta com o final
43 Um Gosto de Sol (Milton Nascimento/Ronaldo Bastos)
110 seco) lembrou o riso que eu tinha, eu cantava assim, meio... e no que eu tinhaaaaa, que tem que buscar a interpretao. Eu sabia que tinha que ter, mas eu no tinha. (Alexandre) Srgio no gosta de ensaiar, se sente desgastado porque desde o ensaio j est na onda de sentimento: Mas quer ver uma coisa que comea a me angustiar, ensaiar. Porque... pra mim no tem ensaio no. J o show, sacou? Eu t cantando e j t sentindo a parada. E eu no vejo a galera vindo na mesma onda de sentimento. Ah, mas no tem como vir. Cada um tem sua onda. Aquilo vai me angustiando. A eu tenho impresso que o... resultado no t legal. (Srgio) Por outro lado, o palco parece trazer um certo nvel de tenso: Voc subiu no palco pra fazer, tem essa presso toda... Eu tomo logo uma antes pra ficar legal. A pronto... Subiu no palco, acabou. a gente, o que vai fazer, isso mesmo. (Srgio) 3.1.3 - Os Fins - A Musicalidade Profissional Em seus relatos, os entrevistados descreveram algumas das qualidades e caractersticas que os desafios e demandas do trabalho profissional os levaram a desenvolver, e que Green chama de fins, ou seja, os conhecimentos e habilidades necessrios para o exerccio da profisso de msico popular (no nosso caso, cantor popular). Conhecer tais demandas pode nos ajudar a compreender, na prxima seo, a maneira como os cantores orientam a prpria aprendizagem entre os comeos e os fins. Elaine, durante seu perodo mais intenso de trabalho, era uma cantora da noite e de bailes, e relata que teve que brigar contra a timidez para exercer essa segunda funo, por causa das exigncias do tipo de performance: Eu ainda tinha um problema: era muito tmida. Eu cantava, mas eu no falava... em pblico. Queria morrer. (risos) Eu brincava, com os amigos, era risonha desse jeito e tudo, no tinha nem vergonha de cantar, mas se mandasse eu falar... travava as quatro rodas. Ento a banda de baile me exigiu. Eu quase desisti da banda de baile, porque eu tinha que falar. Eu tinha que apresentar o grupo, eu tinha de chamar o pessoal para a pista de dana, s vezes os formandos, para a hora das valsas... Ou que fosse: o carro do fulano est l fora atrapalhando... (Elaine) interessante notar que Elaine ganhou seus primeiros cachs como integrante de um grupo vocal dedicado msica brasileira, e isso parece ter marcado sua histria musical a ponto de ela apontar como principal motivao para estudar msica sua
111 grande vontade de ser maestrina. Alan percebeu que sua vida profissional poderia ser mais intensa e ele poderia ganhar melhor se tocasse um instrumento harmnico: A depois, acho que com 12, 13 anos, eu, eu fui convidado para tocar na minha primeira comunho. Eu s sabia cantar, e meu primo, que tocava teclado, um dia podia, outro dia no podia... A o meu tio falou: voc aprende a tocar, porque da d pra voc ganhar dinheiro s vezes sozinho. Foi quando eu comecei a pegar um pouco de teclado, o violo foi bem mais tarde. O meu tio dava aula de teclado, e a sempre que tinha um teclado l de algum aluno dele, ele me passava; a foi quando comeou a melhorar para mim. (Alan) A questo das tonalidades foi abordada por Thiago. Ele fala do momento em que aprendeu, ao trabalhar acompanhando uma cantora, que mudar a tonalidade para uma que exija menos esforo pode ser importante para o cantor popular: Quando a gente gosta de um intrprete, especialmente quando a gente mais novo, a gente imita mesmo, imita vrias pessoas... (...) a primeira grande sacada que eu tive, por ter algum tipo de contato com o instrumento, foi a questo das transposies das tonalidades. (...) Quando eu comecei a tocar na noite, eu acompanhava uma cantora, que um amigo meu tocava com ela, esse amigo ficou doente e no pde ir, eu fui para substituir e fiz uma temporada grande com ela. As msicas que ela cantava eu j conhecia todas, s que eram todas em tonalidades muito diferentes, ento eu tive que obrigatoriamente aprender a tocar aquelas mesmas msicas em outros tons, e descobri o quanto isso fazia diferena para a questo do... desgaste vocal. (Thiago) Algumas das falas dos cantores sobre as demandas profissionais dizem respeito s exigncias do mercado (PINTO, 2002, p.9; LEBLER, 2004, p.1). Thiago descreve o perfil exigido de um cantor, relacionado tanto ao pblico, nos shows, quanto parte administrativa da banda: Na nossa viso musical de massa, um cantor quase que obrigatoriamente o chamariz de uma banda. No basta ser o cantor afinadinho, bonitinho; ele tem que interagir com as pessoas, ele tem que conversar, ele tem que ser engraado, e ele tem que ser o cara que administra a coisa, que vira a situao... No palco ele tem que chamar a ateno para ele. E uma herana... no tem como desvincular muito disso. Se voc no faz isso, voc acaba que fica s aquele legalzinho. Ah, ele bom. Voc est cantando maravilhosamente, tecnicamente tudo certinho, mas no est chamando a ateno. (Thiago) Thiago fala de outra qualidade que percebeu ser importante para seu trabalho como msico, a versatilidade (GREEN, 2001, p. 41): Versatilidade, e ainda tem outra palavra que eu, que eu gosto de usar muito, que ... o ecletismo. Um ecletismo musical, saber passear por vrias reas. Eu no condeno quem diga que melhor voc se especializar em uma coisa e ser muito bom naquilo, tanto que eu at admiro algumas pessoas (assim),
112 mas eu acho que, em termos de mercado, de voc estar se vendendo - porque no tem jeito, a gente acaba colocando a msica como produto, o que algo muito, muito injusto, mas... a cultura capitalista, no foi a gente que pediu para ser assim - eu acho que esse ecletismo fundamental... (...) E eu sozinho, nas minhas apresentaes individuais, onde fao essas coisas cerimoniais, de recepo, shoppings, bares, restaurantes, eu no consigo fazer diferente disso, porque eu penso que a gente faz msica para algum ouvir, a gente faz msica para um pblico que tem os mais variados gostos, a gente canta num lugar com trinta pessoas, dificilmente aquelas trinta pessoas vo gostar exatamente da mesma msica, dos mesmos estilos; ento, eu gosto de pensar nisso, em agradar ao pblico de uma forma geral. Voc pode at no deixar as pessoas maravilhosamente fs, de carteirinha, mas pelo menos elas vo gostar e vo repetir. (Thiago) A versatilidade e o ecletismo aos quais Thiago se refere vo alm dos estilos musicais e ampliam suas possibilidades de sobrevivncia. Lembro aqui que Thiago um dos quatro cantores entrevistados que vive exclusivamente de msica: Eu sou um cantor, n, eu me entendo como um cantor, mas, olha... se voc precisar de um violonista, eu posso ser, fazer o arranjo, dar aula... Porque... na verdade, acaba que no sobra muito opo, no , Maria? Se a gente quiser se manter disso, a opo. E muito melhor quando a gente gosta de fazer isso... (risos) (Thiago) Ao trabalhar em bandas de baile, Alan se deparou com a demanda cover, porque a ideia fazer to parecido quanto possvel com os cantores originais (GREEN, 2001, p. 46), na mesma tonalidade, e com cantores diferentes para atender aos diversos estilos vocais, o que o levou a se especializar nas vozes agudas: As grandes bandas de forr, essas bandas de baile, elas acham legal e at legal mesmo, porque sai o original cantar do jeito que a msica. Eles pegam cantores com vrios timbres de voz, justamente para poder fazer isso, para no precisar mudar o tom da msica, para no mudar a tonalidade, porque, de qualquer forma, se voc pega um Zez (di Camargo), por exemplo, ou pega um Caetano, e coloca para cantar uma msica que um cantor que tem a voz grave canta, por exemplo, um Tim Maia, a mesmo um leigo na msica vai sentir a diferena. (Alan) Alexandre acha que o mercado no est preocupado com as mesmas qualidades que os cantores, e sim apenas com presena de palco e beleza fsica. Srgio concorda: Hoje em dia, (o que um cantor precisa) em primeiro lugar: beleza. (Srgio) Mas tambm parece achar que uma questo de repertrio: Se for para encarar o mercado e cantar como lance de sobrevivncia... vai fazer o que o povo quer ouvir. (Srgio) Alan se refere ao carisma como uma qualidade que poderia suprir a falta de outras:
113 Mais importante para o mercado o carisma. Porque a gente v muitos artistas no mercado sem afinao, v muitos artistas sem musicalidade, voc v que uma coisa que t ali, sabe, t aos trancos e barrancos, agora tm carisma, entendeu? Tm carisma e arrastam multides. No precisa ter voz bonita, no precisa ter afinao, no precisa ter musicalidade. (...) no so todos que conseguem permanecer na mdia, (mas) o carisma o mais importante para o mercado. (Alan) Pedi a Alan que esclarecesse melhor o que entende como carisma. Ele deu o exemplo de artistas carismticos (Ivete Sangalo e Caetano Veloso), e as qualidades e habilidades que definiriam essa caracterstica seriam: Saber lidar com o pblico, estar sempre sorridente, sempre cativante, no deixar cair a energia, dar ateno ao pblico a todo momento, indo a partes esquecidas do palco, atender bem os fs, responder suas perguntas etc. (Alan) Sobre esse tema, Engracia acha que Hoje em dia, voc, tendo um bom marqueteiro e grana, voc faz carreira. Infelizmente, no o talento que t contando; o dinheiro. (Engracia) Engracia est falando do famoso jab 44 , do qual tambm falam Roni e Ricardo: Ricardo: Bom, hoje t complicado. Hoje em dia nem sempre a qualidade. A mdia virou uma mfia. Voc no toca em rdio, voc no entra em TV, se voc no pagar. Roni: o jab. Ricardo: Hoje, a qualidade musical em si... Roni: Ela conta, mas no o fundamental para o sucesso. Ricardo: Ento, o que acontece? s vezes, tem uma msica l que... analisando, teria muita coisa melhor, mas acaba que o empresrio vai l e compra o espao da rdio, e roda, roda, roda, faz rodar (tocar), n... E vira sucesso, de tanto as pessoas ouvirem. Roni: s vezes voc nem gosta da msica, mas de tanto voc ouvir, voc acaba gravando (memorizando). Ricardo: Hoje o mercado gira em torno do dinheiro, e no da qualidade. Se voc tem grana, liga para uma gravadora: eu quero divulgar meu trabalho no Brasil inteiro. quanto? tanto. Taqui, eu quero que vire sucesso. E assim, a gravadora vai encaminhar, fazer todos os passos necessrios para o sucesso. (Roni e Ricardo) Para os msicos do estudo de Green, a operao de equipamentos de sonorizao e gravao constitui praticamente um outro instrumento para se aprender (GREEN, 2001, p.32 a 38). Outros trabalhos ressaltam o papel da tecnologia para o fazer musical do msico popular (FEICHAS, 2006; LEBLER, 2004; PINTO, 2002). Nas entrevistas deste estudo, talvez por causa de um maior interesse na aprendizagem
44 Jab, payola, jabacul ou suborno remetem prtica de prometer, oferecer ou pagar a uma autoridade, governante, funcionrio pblico ou profissional da iniciativa privada, qualquer quantidade de dinheiro ou quaisquer outros favores para que a pessoa em questo deixe de se portar eticamente com os deveres profissionais. (SILVA, 2007, p.9)
114 inicial e na experincia no CEP-EMB, no aparecem muitos indcios de que tecnologias mais recentes fizessem parte da vida dos cantores. A exceo Jorge, que declara que gosta de mexer com som e que tem seu prprio microfone: Na realidade, a minha tcnica no microfone a seguinte: na hora que eu chego nele, j descubro como ele funciona e rapidinho me adapto. Como os microfones so muito padronizados hoje em dia, tudo naquela linha do SM58, pra voc cantar ao vivo... Inclusive, eu tenho um... Eu mexo no som, eu sou enjoado, eu gosto... At j fiz curso de udio, algumas coisinhas assim, para aprimorar. Acho importante. (Jorge) Como foi dito na apresentao dos cantores no incio do captulo, a gravao que Jorge cedeu para este trabalho foi totalmente produzida por ele. Foi possvel trazer mais dados sobre esse aspecto da prtica dos entrevistados a partir da observao indireta: Alan, Mnica, Ricardo, Roni e Thiago tm pginas na Internet e vdeos postados no Youtube; possvel depreender das falas de Alan, Jorge, Ricardo, Roni e Thiago que eles operam equipamentos de sonorizao. A comunicao por meio eletrnico foi no apenas possvel, mas foi fluente com todos eles, de onde se pode inferir que utilizam o correio eletrnico assiduamente; alm disso, eles fizeram a reviso das entrevistas atravs do envio de arquivos em Word, enviaram fotos e gravaes pela Internet. Perfis de todos eles tambm so encontrados em redes de comunicao virtual. A exceo na questo da fluncia da comunicao por meio eletrnico Elaine que, desde que voltou para Uberaba, tem estado sem acesso Internet. Uma vez que o estilo musical no foi um critrio de seleo, e nem se procurou propositalmente por estilos diferentes na escolha dos sujeitos, chama a ateno a multiplicidade de estilos praticados atualmente pelo conjunto de cantores ouvidos na pesquisa: Alan: msica sertaneja e forr, MPB, samba, bossa nova, pop rock nacional Alexandre: bossa nova, samba, choro, jazz Elaine: bossa nova, samba, choro, jazz, pop rock nacional, bolero, ax Engracia: pop rock nacional e internacional, MPB, samba, bossa nova, msica latina Jorge: msica mineira, MPB, samba, bossa nova Mnica: msica tradicional gacha, msica portuguesa, msica latina, MPB Roni e Ricardo: msica sertaneja e forr
115 Sergio: samba e bossa nova Thiago: forr, MPB, pop rock nacional, bossa nova
Podemos relacionar tal diversidade ao fato de que o fazer musical desses cantores est inserido no contexto cultural complexo da msica popular brasileira, que dialoga com o folclrico e o erudito, formado por vrios mundos musicais, vrias vertentes e em constante transformao (NAPOLITANO, 1998; WISNIK, 2004; TATIT, 2004). Parmetros valorizados Para compreender melhor a maneira como os entrevistados orientaram sua aprendizagem em ambientes informais, consideramos ser importante saber que parmetros os cantores poderiam estar perseguindo durante esse processo. No entanto, a literatura (GREEN, 2001) e a minha experincia em salas de aula j indicavam que os processos de aprendizagem e os treinamentos ocorrem na aprendizagem de msicos populares muitas vezes de forma inconsciente, e que os modelos so os msicos mais admirados, ouvidos incansavelmente nas gravaes. Com o intuito de fazer surgir os parmetros cultivados durante a aprendizagem inicial dos cantores, dois dos tpicos do roteiro da entrevista foram: que cantores voc mais admira? Que qualidades e habilidades musicais voc mais valoriza nesses e em outros cantores? Alguns cantores foram citados em vrios dos relatos como modelo musical e vocal, entre os quais esto: Elis Regina, Alcione, Emlio Santiago, Leny Andrade, Djavan, Marisa Monte, Caetano Veloso, Roberto Carlos, Teresa Salgueiro e Christian e Ralf. Outros cantores foram citados por um dos entrevistados cada (ordem alfabtica): Alysson Takaki, Amado Batista, Berenice Azambuja, Beto Guedes, Cssia Eller, Cauby Peixoto, Clarisse Grova, Chitozinho e Xoror, Clara Nunes, Daniel, Dulce Pontes, Fagner, Flvio Venturini, Gal Costa, Elizeth Cardoso, Elza Soares, Gilberto Gil, Gino e Geno, Guilherme e Santiago, Joo Paulo e Daniel, Lcio Alves, Luiz Gonzaga, Milton Nascimento, Ney Matogrosso, Orlando Silva, Rio Negro e Solimes, Roberto Silva, Z Henrique e Gabriel, Teodoro e Sampaio, Tunai, Zez Di Camargo e Luciano, Zizi Possi.
116 Expresso, interpretao O parmetro que aparece mais ressaltado como valor diz respeito interpretao, expresso e emoo. Vimos em Green que tambm na pesquisa, na Inglaterra, a capacidade de tocar com sentimento (feel), sensibilidade, esprito, criatividade e outros atributos comparveis foram altamente valorizados pelos msicos entrevistados (GREEN, 2001, p.107; FEICHAS, 2006, p. 205). Para Alexandre, Jorge e Srgio, o sentimento, a emoo do cantor supera todos os outros parmetros: Elizeth Cardoso, o que aquilo! Nossa, nossa... Alm daquela voz de rainha, carregada de uma emoo mpar. (...) Isso eu acho que preciso, ou ento no cantor. (Alexandre) (Eu gosto) sobretudo (da Alcione e do Emlio Santiago) porque eles carregam a msica de sentimento. Em primeiro plano. Voc ouve uma msica que outra pessoa grava isso um ponto de vista meu - o Brasil riqussimo em intrpretes... Mas quando eu ouo o Emlio Santiago e a Alcione cantando... parece que outra msica, parece que outra composio. Eles conseguem entender o que o compositor sacou no momento (Srgio). Mas, acima de tudo, resumindo essa histria toda, tem que ter emoo, a msica tem que me passar emoo. Passou emoo, est valendo. Pode ser simples, pode ser uma msica de dois acordes, no tem problema. T bonito, t bonito, para mim o mais importante coisa da emoo. Se no emocionar, eu j fico meio assim... (Jorge) A palavra chique foi usada algumas vezes, parecendo indicar a importncia de uma sofisticao, um cuidado com os detalhes na interpretao. Porque eu acho que ele (Roberto Carlos) tem a arte de... do popular de massa, mas sendo chique. Ele arruma qualquer cano. Ele corta o cabelo, ele faz a barba da cano, ele alinha a roupa... Pra mim, quando ele canta, no a mesma coisa de outro popularzo qualquer. Ele sabe dar o tratamento certo. (Alexandre) Ento ela (Alcione) tira aquela onda, acho ela assim... chique, eu acho, n? Eu acho que ela pode cantar qualquer musiquinha de ninar; qualquer coisa que voc pr na voz dela, ela canta, e... ela canta uma msica, ela s vezes regrava uma msica, e ela faz um, um... ela d um estilo to diferente e bonito para a msica, que voc nunca imaginava que a msica ficaria to bonita. Ela consegue. (Elaine) Em certo momento, Elaine parece contrapor interpretao e tcnica: Apesar de eu gostar muito dela (Marisa Monte), ainda acho que ela ainda muito tcnica... (Elaine)
117 O volume, ou potncia, ou firmeza da voz surge como um valor associado interpretao, como na fala de Alexandre: Nunca gostei dos que cantavam levinho demais, que no davam o sentido da letra... Eu acho que s vezes a msica pede um negcio, pede um pesinho, que nem todo mundo sente. (Alexandre) Mnica tambm se refere ao volume: uma coisa que importante, porque me chama a ateno... (Mnica) Engracia valoriza tanto a firmeza, quanto a leveza, em duas cantoras diferentes, no como um controle da dinmica, mas como caractersticas vocais de cada uma: Da... da Elis eu acho muito... muito presente na voz dela a questo da firmeza da voz dela... Sabe? A presena da voz dela. A voz dela presente... (...) A questo da Teresa Salgueiro a questo da leveza na msica. Ah, uma contrasta a outra, n... A Elis a questo da firmeza e na Teresa a questo da leveza da msica; a msica flui assim, parece... parece gua, assim... n? (Engracia) Diviso, Improviso Vimos no captulo sobre o canto popular o conceito de diviso, que , segundo Sandroni, uma categoria utilizada na msica popular brasileira para designar as variaes de articulao rtmico-meldicas empregadas nas canes (SANDRONI, 2001, p. 58). Por ser um conceito diretamente relacionado cano, a ideia da diviso est presente tambm nas falas dos cantores, embora s vezes chamada por outros nomes. Alexandre parece se referir diviso quando fala em meandros, e diz que a me chamava de retardar e adiantar, embora seja importante notar aqui que retardar e adiantar se refere apenas s duraes, e o conceito de diviso tem imbricaes meldicas, tanto em Sandroni, quanto nas falas de outros msicos e cantores: O samba, ela (Elis Regina) cantava muito bem, ela era adepta do samba com muitos... meandros, eu acho que esse o termo, meandros assim, um samba muito cheio de... tipo, eu acho que normalmente seria: (canta com uma diviso mais quadrada) Prezado amigo Afonsinho, eu continuo aqui mesmo, aperfeioando o imperfeito, dando tempo, dando jeito... 45 . Ela (Elis Regina): (canta quebrando tudo) prezado amigo Afonsinho, eu, eu continuo aqui mesmo, aperfeioando o imperfeito, (...). Esses meandros de samba que era o que ela fazia muito bem, n? (...) Minha me chamava retardar e adiantar. (Alexandre)
45 Msica: Meio de Campo (Gilberto Gil) http://www.youtube.com/watch?v=wsAXuNbwcSQ e http://www.youtube.com/watch?v=ACugFx0GP6M&feature=related (link para a verso com a Elis Regina)
118 Mnica parece falar da diviso quando elogia Elis Regina. Seu depoimento traz outra qualidade relacionada ao ritmo, importante quando ela cantava para grupos de dana gacha: a firmeza na marcao do tempo, caracterstica de certa forma oposta fluidez da diviso: Uma coisa que eu admiro tambm, eu depois fiquei prestando ateno a Elis Regina, no sentido de quebrar, quebrar tudo. Voc estar livre... , porque, o que a msica gacha, aquela coisa certinha, o compasso certinho, porque ajuda os danarinos, entendeu? Como eu era cantora para grupo, ento isso dava uma firmeza para eles danarem. Eu conseguia fazer isso. S que isso me prejudicou bastante na hora de me libertar, de fazer coisas livres, como se diz, quebrar. (Mnica) A palavra improviso foi usada pelos cantores com trs sentidos. Elaine parece usar a palavra com um sentido muito prximo ao da diviso, como vista na msica popular, e definida por Sandroni. Pelo seu relato, ao longo do trabalho em bailes, ela parece ter comeado a improvisar no sentido jazzstico da palavra, no apenas modificando o ritmo e a melodia, mas criando novas linhas sobre os contextos harmnicos: A foi isso que comecei a fazer, eu comecei a ter o meu estilo. No gosto de cantar igual a Zizi (Possi) faz: entra aqui, para aqui. A Marisa (Monte) canta aqui, para aqui; e os msicos me deram esse suporte. (Eles diziam) Faz! Uma vez a gente cantou Corsrio 46 de uma forma que... ningum cantava. E a, cada vez que a gente cantava, crescia mais, sabe? A msica ficava mais bonita ainda. A depois que a gente terminava, um olhava para o outro e falava assim (risos) , ficou bom, hein? (Depois), com os msicos, eu ia improvisando, eu ia diferenciando do que eu ouvia. Cada vez que eu cantava, eu fazia de um jeito, nunca gostei de cantar de um mesmo jeito. E eles, assim, foi um casamento to perfeito, dos msicos comigo l, que eles me entendiam; ento, se eu fosse fazer um improviso, eles paravam, deixavam, faziam aquela caminha ali bsica, tal, deixavam; quando eles tambm iam improvisar, com a guitarra, eu tambm me afastava, ou fazia um bebopzinho, uma coisinha bsica, ou ficava na minha... (Elaine) O que Alexandre chama de improviso est mais prximo do scat singing 47 e de um despojamento, uma liberdade ao cantar. Ele se refere a uma gravao de Elza Soares, na qual ela canta uma melodia com slabas aleatrias, junto com o piano: Pra decorar aquele improviso enorme de Se Acaso Voc Chegasse 48 ... Eu... Eu no me achava na poca capaz de decorar aquilo. E at porque eu no tinha... despojamento para tanto. Ser despojado a ponto de dizer:
46 Corsrio, composio de Joo Bosco e Aldir Blanc. 47 Scat singing - improvisao vocal com vocbulos aleatrios e slabas sem sentido, muito usado no jazz. 48 Se acaso voc chegasse, composio de Lupicnio Rodrigues e Felisberto Martins. A gravao a que Alexandre se refere est no LP de estreia de Elza, que tem o mesmo nome dessa msica.
119 paracatuco pracutaco paiai... Essas coisas que ela (Elza Soares) diz, eu tinha vergonha de dizer isso em pblico. Em casa eu at fazia. E digo at coisas que nem Deus imagina. (risos) Mas, em pblico, eu tinha vergonha disso. E eu vi que tinha uma mulher muito doida, muito despojada, que fazia isso, sabe? (Alexandre) Jorge Eduardo foi o nico que usou a palavra no sentido jazzstico, para dizer que improviso no o seu forte: Improviso no o meu forte no. (...) O pessoal do jazz a gosta... Eles pegam, jogam prum lado, jogam pro outro e depois voltam pro tema principal, mas tudo bem, cada um na sua. Inclusive, pra eles a msica no tem graa, se for... s pra fazer o tema do jeito que ele ... a necessidade de cada um. do estilo, da sua praia... (Jorge) Srgio descreve uma situao na qual improvisao e composio se confundem (GREEN, 2001, p.44), quando conta que na roda de samba que ele frequentava, o pessoal (...) criava samba na hora. Alguns colegas criavam samba depois a gente no lembrava mais nada, tava todo mundo doido... (risos) Criava na hora as paradas... e pronto. (Srgio) Qualidade vocal, timbre da voz, personalidade vocal Encontramos nas falas dos cantores o conceito de timbre, referindo-se, na maioria das vezes, qualidade vocal (TRAVASSOS, 2008), e estreitamente relacionado personalidade vocal e musical, como vemos nas falas de Elaine e de Jorge, ao serem perguntados que cantores mais admiravam: A Nana Caymmi, o que eu gosto dela, assim, mais em relao ao repertrio. E o timbre, que eu acho nico... Nunca vi ningum cantora, com, com, com o timbre de voz dela, que eu me lembre... (Elaine) Quando a gente fala que a voz feia, s vezes no nem que a voz seja feia, o timbre que meio diferente, sei l, no ? O Beto Guedes, que no considero um grande cantor, mas eu gosto do jeito que ele canta... Ento, no adianta, o pessoal fala mas ele no canta... Ah, mas eu gosto. Eu sei que a voz dele de fuinha, (risos) mas acho bonito o jeito que ele canta, ento isso me influencia de alguma maneira, com certeza. (...) Logicamente eu dou importncia qualidade vocal. Porque eu falei do Beto Guedes, mas eu gosto, mas lgico que quando vejo um cantor que tem a voz bonita, eu gosto, bvio, acho importante. (Jorge) Em alguns casos, sente-se que os cantores esto falando do domnio do instrumento vocal, como no depoimento de Srgio: E o Emlio (Santiago). Eu fiquei impressionado. Eu fiquei impressionado quando vi o Emlio cantando; eu pensei que ele estivesse dublando. impressionante, a voz do cara perfeita. Ele no erra. (...) Pra mim, uma das
120 maiores cantoras que tem a a Alcione. Ela danada. Eles fazem o que querem com a voz. (Srgio) Nas falas dos cantores possvel perceber o carter de configurao geral (TRAVASSOS, 2008, p. 111) que a ideia do timbre carrega, envolvendo aspectos dos ajustes fisiolgicos utilizados, da interpretao, da altura ou regio utilizada, e da intensidade, como Alexandre quando se refere voz de Elis Regina: Ah, ela uma coisa, no, ela, assim, no d nem pra dizer, esmiuar dessa maneira, porque eu no vejo uma particularidade nela, um todo muito bom, muito forte, ... a voz dela, aquele contralto lindo, que ela possua. (Alexandre) Tambm Jorge, ao elogiar a belssima voz de Cludio Nucci, diz que (...) isso envolve timbre, afinao, forma de cantar, clareza, emoo, etc. (Jorge) Quando questionado quanto s qualidades que mais admirava nos cantores preferidos, a fala de Srgio tambm traz a ideia de uma caracterstica que cada cantor tem, que rene vrios aspectos e traduz uma personalidade: Eu no diria nem qualidades, porque todos cantam muito bem, sabem dominar o aparelho vocal, as tcnicas vocais; eu diria uma manifestao da personalidade que cada um tem quando canta, a caracterstica de cada um, entendeu? Como por exemplo, a Alcione. A impresso que eu tenho quando a Alcione canta, ... ela altiva; como se ela estivesse dizendo: , eu t aqui, mas... eu venci uma porrada, e canto porque eu quero cantar e gosto de cantar. J o Emlio, eu percebo quando ele canta, como uma flor se abrindo, j uma manifestao de um sentimento guardado, uma parada assim, entendeu? No uma qualidade, uma caracterstica do cara. (Srgio) No raro que se utilizem imagens e se evoquem outros sentidos para descrever a sensao causada pela qualidade vocal: Eu gosto muito da voz dele (Ney Matogrosso) tambm, eu acho muito legal a voz dele. Eu gosto muito da Elis. A Elis tambm tem muito dessa questo da... Nossa, a voz dela sinestsica, a voz da Elis; ela consegue, assim... a msica entra e sai pelos poros... (risos) muito legal isso. E gosto muito da Teresa Salgueiro, eu acho a voz da Teresa, assim... uma seda. outra tambm que sinestsica, a voz dela, assim... toca. Eu acho muito, muito bonita a voz dela... (risos) (Engracia) Alexandre se referiu inteligncia vocal, uma capacidade de tirar o mximo proveito da voz em relao s canes, mesmo com limitaes: (Eu tambm valorizo muito) a inteligncia vocal. Vamos traduzir. Eu vou dar o exemplo do nosso querido (Gilberto) Gil. Que ele era uma exploso de talento, n? E , mas, enfim, sessenta e tantos anos, o corpo j no responde
121 mais aos mesmos estmulos. E que ele tinha aquele vozeiro, ele gritava literalmente, gritava muito, e muito lindo! (risos) E agora, ele j no tem mais aquela voz, j ficou mais rouco, mas ele tem uma inteligncia vocal que consegue fazer misrias com a voz que tem. Por qu? Porque ele canta muito bem. Ele sabe cantar. (Alexandre) Presena de palco, postura A presena de palco aparece tambm com destaque nas entrevistas, e tambm como uma soma de habilidades (FINNEGAN, 2008, p.24). Engracia, ao ser perguntada sobre as qualidades que admirava em seus cantores favoritos, elogia a presena e a irreverncia de Ney Matogrosso: , eu gosto muito do Ney, pela irreverncia dele, pela presena, ele fantstico nisso... Ele consegue juntar os trs: ele muito plstico, musical e cnico. (Engracia) Ao se referirem categoria presena de palco como um valor positivo necessrio atuao do cantor popular, chama a ateno uma grande incidncia da associao feita entre a performance e um sentimento de responsabilidade (ZUMTHOR, 2000, p.37), seja pela conscincia de que o artista em performance responsvel por uma troca de energia... Voc tem que divulgar, voc tem que ter uma postura de profissional, voc tem que... saber se conduzir no palco... Voc tem que saber se comunicar com o pblico, voc tem que saber tirar a energia do pblico, dar, voc tem que saber que o palco teu; voc no est ali toa; voc tem que assumir de fato a responsabilidade. Se expor no uma coisa fcil. (Srgio) O palco para mim praticamente um altar, (...) existe alguma transformao, ainda no sei direito o que , mas as pessoas falam isso para mim: nossa, voc ficou diferente, passou uma emoo. (...) Eu acho que (se) troca uma energia, deve ter uma coisa que vai e que volta, deve ser... (Jorge) ... seja pela conscincia da complexidade das habilidades necessrias ao se ocupar um palco cantando (TATIT, 2007, p.157): Muito importante, movimentao no palco, presena, eu acho que preciso, voc tem que aproveitar direito aquele espao que lhe dado. dado para que voc divirta as pessoas. um palco! E s tem aquele negocinho ali, daquele tamanhinho, cheio de aparelho, cheio de msico, ento voc vai l, valoriza o msico, se valoriza, valoriza o espao que foi dado. E d ateno plateia, porque todo mundo pagou pra lhe ver. Todo mundo t dedicando, saiu de casa, vestiu uma roupinha, tomou banho, t ali prestando uma homenagem, foi pra lhe ver. Ento, d uma resposta. (Alexandre) ... ou das exigncias do pblico em relao performance, mais ressaltada pelos cantores que tm vivido exclusivamente da msica:
122 Presena de palco ( importante) porque o artista, ali em cima do palco, tem que fazer o show completo. No adianta o cara s cantar. Se no chamar a ateno, no tiver realmente uma boa presena de palco, o show fica desanimado, no empolga as pessoas. E muito importante... (Roni) uma questo cultural: na nossa viso musical de massa, um cantor, ele quase que obrigatoriamente o chamariz de uma banda. (...) No basta ser o cantor que canta afinadinho, bonitinho; ele tem que interagir com as pessoas, ele tem que conversar, ele tem que ser engraado, e ele tem que ser o cara que administra a coisa, que vira a situao... No palco ele tem que chamar a ateno para ele. E uma herana que no tem como desvincular muito disso. Se voc no faz isso, voc acaba que fica s aquele legalzinho. Ah, ele bom. Voc est cantando maravilhosamente, tecnicamente tudo certinho, mas no est chamando a ateno. (Thiago) Afinao Muitos dos entrevistados citaram a afinao como um parmetro importante, embora a maioria deles no tenha detalhado sua opinio a esse respeito. Quando Elaine fala sobre a importncia de Elis Regina para ela, a afinao citada: Para mim era... o meu fascnio, a afinao dela... (Elaine) Roni e Ricardo formaram, desde crianas, uma dupla, e logo comearam a cantar a duas vozes. A afinao parece ter sido um tema sempre muito trabalhado e talvez por isso aparea com relevncia na fala deles: Roni: Essas duplas a (as duplas sertanejas das quais eles gostam)... todas super afinadas... muito competentes mesmo, no ? que... afinao tambm... essencial. (risos) Ricardo: Sem afinao no tem jeito... (Roni e Ricardo) Alan, que tambm trabalhava a afinao desde cedo com o tio, valoriza prioritariamente a afinao como parmetro, apesar de achar que no to importante para satisfazer os critrios do mercado de trabalho: Primeiro, afinao: o cantor tem que ser afinado; lgico que a gente v, no mercado musical hoje, muitos cantores que no so afinados e conseguem permanecer na mdia... Mas a pergunta, pelo que eu entendi, o que eu acharia de bom, e o que eu busco para mim, o que eu valorizo em msica. Ento, () a afinao, pelo fato de ser gostoso ouvir uma coisa bem afinada, eu que sou msico, e tambm que sou cantor, p, quando a gente est escutando uma pessoa cantando afinada, aquilo cai bem no ouvido da gente. (Alan) Ele parece ter tido problemas ao tentar ser mais criativo em relao s melodias, porque as pessoas confundiam as modificaes da melodia com desafinao: Na verdade, o seguinte: hoje eu percebo que, acho que 70% das pessoas que nos escutam no entendem o que a gente faz... (...) Porque, s vezes j
123 aconteceu comigo - voc pega uma msica e sai da melodia, faz outra melodia em cima daquela msica que voc est tocando, e a a pessoa acha que voc est desafinado. (Alan) Elaine, Jorge e Thiago tambm pareceram ver a questo da afinao relativizada de alguma forma, articulada com o conceito de timbre (SOBREIRA, 2002, p.34-35). Elaine f de Nana Caymmi, mesmo achando que ela s vezes desafina um pouco: O que eu gosto dela, assim, mais em relao ao repertrio, e o timbre, que eu acho nico... e at acho que ela tem umas desafinaes, poucas, mas ela to... fascinante para mim, que est timo! (Elaine) Jorge entende que a afinao um parmetro importante, embora diga que depende do contexto: Uma coisa importante, que eu acho muito importante, () a afinao. s vezes o timbre, alguns acham feio, outros acham mais estranho, como a gente estava falando, mas tem que ser... afinado, isso muito importante pra mim. Dentro do que ele se prope, lgico, porque os cantores de rap no precisam ser afinados, no ? (Jorge) Pareceu que Thiago vinha se questionando a respeito da afinao como um parmetro absoluto: um grande barato depois que a gente descobre que a afinao no tudo... (Thiago) Ele relata uma experincia em um show que reunia cantores eruditos e populares, cantando msica popular, durante o qual analisou a questo da afinao em relao a outros parmetros como timbre e estilo: A depois (de cantores eruditos), cantou (...) uma arranjadora maravilhosa, e, por ela ter muito essa histria dela mexer com melodias, com linhas meldicas, ela cantava as msicas sempre... fazendo uns improvisos meldicos, mudando as melodias, um barato! E com altas desafinadas, assim, super legais. (risos) Sabe, aquela que no chega, assim... (canta desafinando um pouquinho) Quem acha vive se perdendo, por isso agora eu vou narararen------do da dor... E a gente sabia que s vezes era falta de tcnica, mas... estava superlegal, estava superbacana ... Ela cantou outra (canta) Fly me to the moon, dranranran... Com altas coisinhas assim, que no eram afinadas demais, mas que eram superagradveis. E a voc para pra pensar: bom, o contexto : ela no uma cantora que... vive necessariamente da voz dela como cantora; ela uma musicista arranjadora que tambm usa a voz. Beleza. A, se voc comparar, poxa, quem estava superafinado (os cantores eruditos), estava muito mais desagradvel de se ouvir do que (ela)... onde eu queria chegar, na verdade, sabe? (Thiago)
124 A questo dos estilos vocais em relao aos estilos musicais ser retomada adiante, ao analisar as falas dos cantores sobre a experincia no CEP-EMB. Extenso, agudos e graves... A extenso vocal outro dos valores mais citados como sendo importante para ser um bom cantor popular. Na fala de Alan, vemos traos de como as vozes agudas tendem a ser mais valorizadas em alguns contextos, como na msica sertaneja. Pode-se notar que ele teve experincias em grupos corais, e que sabe a sua classificao dentro dos critrios do bel canto. Alan faz referncia a Zez (da dupla Zez di Camargo e Luciano), para dizer que cantava ainda mais agudo que ele, e com certo orgulho: (...) como eu sou tenor um, eu sempre gostava de cantar alto. E a gente - eu tinha isso, hoje no tenho mais e a gente, a gente acha que cantar alto cantar bonito. Ento, quanto mais o tom era alto, a era legal pra gente, n... E eu, assim, eu lembro que, antes de mudar a minha voz, eu cantava mais alto que Zez; as msicas dele, ficavam um tom, mais alto... (Alan) Ao falar de Marisa Monte, Elaine relaciona o fato de alcanar notas agudas com a tcnica. Realmente, at pouco tempo atrs, a maioria das cantoras populares brasileiras dificilmente usava o registro agudo da voz, e Marisa Monte uma das cantoras brasileiras de quem se sabe que estudou canto lrico. Ela alcana agudos, ela tem um domnio no diafragma dela, de ter uma extenso, de fazer aquele (canta bem agudinho): ih, ih, ih, ih, ih... Ela vai at acabar a msica. Eu no sei se exatamente a gravao feita colada ou no, mas ela tem uma tcnica que eu acho que de tirar o chapu. (Elaine) Alexandre fala de ter a voz mais aguda antes: De um tempo pra c, t cantando mais grave. E... graas a Deus, eu no fiquei triste com isso, no achei isso ruim. (Alexandre) O antigo e o novo O gosto pela msica de geraes anteriores e pela modernidade se alternam nas falas dos cantores. Elaine relata que sempre gostou de msica de velho, como dizia sua me, mas se interessou pela maneira inovadora de Marisa Monte e Adriana Calcanhoto cantarem o repertrio mais antigo: Agora, a Marisa Monte eu curti demais, achei a Marisa Monte inovadora, desse estilo, mais percusso que eletrnico, e sendo to jovem, atual... (...) E ela gosta de msica de velho, como eu gostava, e traz para o atual. Quando eu a vi cantando algumas coisas, que eu fiquei fascinada, falei: poxa, isso eu acho legal, cantar o que eu gosto, mas atual. E vi muito jovem ouvindo coisas que no imaginava que tinha trezentos anos. Igual minha av, que uma vez falou assim pra mim: eu acho que voc deveria cantar aquela
125 msica assim: anunciaram e garantiram que o mundo ia se acabar.... Depois de muitos anos, minha av j tinha morrido... a Adriana Calcanhoto regrava 49 . Eu falei: gente, a msica que a minha av falou. Ela: essa msica muito boa, voc devia cantar ela... E eu nem conhecia. S conhecia dela cantando. Ento, assim, a de repente o pessoal vem a ouvir, conhecer uma msica que... j era do tempo da me da minha av, da minha bisav. (Elaine) Alexandre conta que uma das primeiras coisas que tentou modificar em sua voz, j que as referncias atravs da me traziam uma voz mais antiga, foi para buscar modernidade, atravs dos cantores baianos (Gal, Caetano e Gil, principalmente). Depois, voltou a ouvir Elizeth, para tentar imitar o que chamou de vibrato: Pro romntico preciso um vibrato. (Alexandre) Autoconceitos Green, considerando os conceitos dos msicos sobre o prprio fazer musical, chegou a trs grupos de perfis profissionais (GREEN, 2001, p. 46): 1) the session and freelance musicians; 2) the covers bands and function band musicians; 3) the originals band musicians; Esses perfis foram traduzidos aqui para 1) msicos da noite (tambm me remetendo a LACORTE, 2006); 2) msicos de bandas que aqui tambm chamamos de covers, e msicos de bailes, eventos, casamentos etc.; 3) msicos que se dedicam a uma banda autoral. Os perfis dos cantores populares deste estudo pareceram no se encaixar muito bem nesses grupos. Talvez Elaine e Thiago pudessem ilustrar o primeiro grupo (msicos da noite), j que possivelmente so os mais versteis e atuantes no mercado da noite. No segundo grupo (msicos de bailes e eventos), Alan, Mnica, Ricardo, Roni e Thiago poderiam figurar, por atuarem com frequncia em bailes e eventos, e Alexandre, Engracia e Jorge por, eventualmente, fazerem esse tipo de apresentao. O terceiro grupo (banda autoral) poderia ser representado aqui pelos compositores Alan, Engracia, Jorge, Ricardo, Roni, Srgio e Thiago. No entanto, parece que os cantores
49 E o Mundo No se Acabou (Assis Valente) http://www.youtube.com/watch?v=lRbMi07m2gI
126 desse grupo que compem no trabalham com uma mesma banda ( exceo de Thiago), tendo um trabalho mais solitrio nesse sentido. Uma outra maneira de agrupar os cantores deste estudo, no que diz respeito ao seu fazer musical profissional, poderia ser: O cantor-cantor: Alexandre, Elaine, Engracia e Mnica tm a expresso da sua musicalidade bem direcionada para a voz; comearam na msica cantando e, quando se apresentam, so os donos da gig 50 , do show, e contratam os outros msicos. Elaine se destaca um pouco do perfil porque se tornou uma cantora da noite, desenvolveu habilidades como improvisadora e eram os grupos que a contratavam. Engracia tambm se destaca um pouco desse grupo, porque compe, mas o seu trabalho como compositora no parece ser mais relevante para ela que o de cantora. Mnica toca um outro instrumento, mas que parece us-lo quase que em funo da voz. O cantor-instrumentista: Alan, Ricardo e Roni fizeram seus primeiros contatos com a msica atravs da voz, mas logo sentiram necessidade de aprender um ou mais instrumentos, ao que parece, para poderem se acompanhar e tambm para compor. Todos eles chegaram a estudar outros instrumentos como primeira opo na Escola de Msica. No entanto, nas apresentaes, o instrumento principal deles sempre foi a voz. Thiago parece estar bem no meio entre este perfil e o prximo. O intrumentista-cantor: Jorge e Thiago comearam a se interessar por msica atravs do violo e se desenvolveram nesse instrumento mais que o normal para um cantor-instrumentista. Os dois citaram como um dos motivos para entrar na Escola aprender mais sobre harmonia, conhecer outros acordes, tanto para tocar, quanto para compor. Os dois so compositores, e tocar, cantar e compor aparecem nos relatos de Jorge como atividades inseparveis. Jorge tambm poderia se encaixar no prximo perfil. Thiago se declara cada vez mais cantor-que-se-acompanha que instrumentista- que-canta, provavelmente pela atividade intensa com a banda, que o coloca numa posio de crooner. O compositor-cantor: Srgio parece ter comeado na msica fazendo tudo quase junto. Mas quando pensou em estudar msica, foi porque algum ouviu uma composio sua e ficou impressionado. Srgio e Jorge foram os que relataram maior
50 Gig um termo usado por msicos para se referir s suas performances. http://en.wikipedia.org/wiki/Gig_(musical_performance) mais utilizado pelos msicos populares.
127 atividade como compositores, e os dois cantam e tocam composies de outros compositores tambm. Mas no caso de Srgio parece que ter as prprias composies foi a motivao mais forte para cantar. O cantor-da-tradio: outra motivao forte para que Srgio cante e toque o samba. visvel que, para ele, viver essa manifestao cultural ultrapassa a questo musical e a prpria satisfao. Nas falas dele, cantar ou compor o samba no se separam: o importante cantar samba, o que eu quero compor meus sambas. Mnica tambm parece se encaixar nesse perfil pelo papel que a tradio gacha tem no seu desenvolvimento musical. O Antes - sumrio Vimos na reviso de literatura que outros estudos sobre a aprendizagem de msicos populares (GREEN, 2001; LACORTE, 2006) apontam a influncia decisiva da famlia na enculturao musical dos msicos populares. Na famlia de todos os entrevistados havia msicos, amadores ou profissionais, entre parentes bem prximos, e para todos eles as primeiras lembranas musicais se referem a momentos vividos dentro da famlia. Os pais e tios aparecem como as figuras de maior influncia para a grande maioria dos cantores, diferente de outras pesquisas, nas quais esse papel cabe principalmente me (RECOVA, 2006). A ligao musical mais forte com a me a de Alexandre. Apenas para dois dos cantores a voz era o principal instrumento na famlia prxima e sete deles fizeram suas primeiras apresentaes cantando. Sete entrevistados tocam outros instrumentos, que tambm estavam presentes no ambiente familiar (GREEN, 2001). Atualmente todos eles tm a voz como seu instrumento principal. Alm da famlia, os ambientes que fizeram parte da enculturao dos cantores foram: a escola regular (no foram citadas aulas de msica, mas a participao em eventos extracurriculares), festivais, comunidades religiosas e shows, alm de encontros informais de amigos (GREEN, 2001; LACORTE, 2006). A diversidade de estilos foi vivenciada j na famlia para trs dos entrevistados, enquanto quatro deles viveram em grupos sociais nos quais os estilos musicais eram mais especficos. Nos relatos dos cantores sobre sua aprendizagem em contextos informais foram encontradas vrias relaes com as caractersticas definidas por Green (2005), assim
128 como aspectos diferenciados pelas especificidades do fazer musical desses cantores, ou pelas caractersticas de seus grupos sociais. As primeiras escolhas dos cantores em termos de estilo e repertrio esto bastante relacionadas aos estilos musicais presentes em sua enculturao, ainda que, para nove entre os cantores, essas escolhas tenham sido ampliadas posteriormente entre amigos e/ou colegas de trabalho musical. Nos relatos de todos os cantores, o prazer aparece como aspecto fundamental nas prticas de aprendizagem, no apenas o prazer de cantar, ou da identificao com a msica que cantam, mas o prazer de conviver com outros msicos ou pessoas que compartilham essa identificao. Dois entre os msicos (Engracia e Srgio) relataram dificuldades em exercer a profisso de msicos por sentirem que isso ameaa o prazer que sentem fazendo msica. A exemplo do que foi observado em outras pesquisas (GREEN, 2001; RECOVA, 2006), a prtica de aprendizado predominante entre os cantores entrevistados ouvir e copiar, ou tirar de ouvido. Durante a aprendizagem em contextos informais e antes de entrar para a Escola, metade dos cantores s utilizou algum tipo de notao para aprender as letras, e a outra metade misturava a audio das msicas com a leitura de cifras. A grafia aparece sempre como referncia secundria em relao experincia auditiva. Entre as mdias utilizadas esto o rdio, a TV, os discos de vinil, fitas cassete e CDs. Como os relatos se referem aprendizagem inicial dos cantores, mesmo os mais jovens praticamente no fizeram referncia s novas tecnologias, como MP3, YouTube etc. A prtica de gravar a prpria voz como uma forma de trabalhar aspectos da qualidade vocal recorrente nos depoimentos, assim como relatos sobre o sentimento de rejeio pela prpria voz, nas primeiras vezes em que a escutam gravada. Entre os cantores entrevistados, a autoaprendizagem foi bastante ressaltada, assim como o aprendizado junto a pessoas da famlia, tendo havido tambm relatos sobre momentos em que o contato com colegas, msicos ou no, foi importante para o desenvolvimento musical. A apropriao de habilidades e conhecimentos de forma casual est presente nas falas dos cantores como uma das maneiras atravs das quais aprendiam em contextos informais, e as atividades de ouvir, tocar, improvisar e compor aparecem to entrelaadas, que os prprios cantores falam da impossibilidade de separ- las. Muitos dos cantores cantam e tocam outro instrumento. Dentre os dez cantores entrevistados, sete so compositores, sete tocam pelo menos mais um instrumento alm
129 da voz, e todos relatam ter contribudo para os arranjos com os grupos dos quais participam ou participaram. Os entrevistados descreveram algumas prticas voltadas especificamente para a interpretao, o parmetro mais valorizado pelos entrevistados como qualidade indispensvel para um cantor popular. Os estilos musicais praticados pelos cantores abrangem samba, choro, MPB, bolero, pop rock brasileiro e internacional, jazz, msica sertaneja, forr, msica tradicional gacha, portuguesa e latina. Para compreender melhor a maneira como os entrevistados orientaram sua aprendizagem em ambientes informais, foram colhidos dados referentes aos cantores mais admirados por eles e s qualidades mais apreciadas nesses cantores. A expresso e ou interpretao surgiu como um parmetro bastante amplo, muito valorizado, abrangendo aspectos do domnio da potncia vocal, sofisticao, a capacidade de improvisar. Outros parmetros que surgiram com grande importncia foram o da qualidade vocal, referido pelos cantores como timbre ou personalidade vocal; a presena de palco; a afinao tambm bastante valorizada, embora alguns depoimentos apresentem uma noo de afinao relativizada em relao a outros parmetros. Outros parmetros que surgiram com certa relevncia foram o domnio da extenso vocal; a irreverncia, associada identidade musical e ao despojamento; a tcnica vocal; a diviso, no sentido em que o termo utilizado na msica popular; e o dom, que aparece como uma qualidade que abrange muitas outras e que no se conquista ou desenvolve; seria caracterstica da pessoa. Os cantores tambm falaram de caractersticas importantes para o trabalho profissional como cantor, desafios que os conduziram aquisio de novos conhecimentos e habilidades, como a capacidade de dominar o pblico, a versatilidade para poder aceitar trabalhos musicais diversos, o aprendizado de um instrumento para se acompanhar. A aparncia fsica, o carisma, e o poder aquisitivo (para bancar o marketing e o jab) tambm foram citados pelos cantores como condies importantes para a insero no mercado de trabalho dos cantores no Brasil. Para subsidiar uma melhor compreenso do papel da voz na aprendizagem musical dos cantores, foram identificados os seguintes estilos de desenvolvimento da
130 musicalidade profissional: o cantor-cantor, o cantor-instrumentista, instrumentista- cantor, o compositor-cantor, o cantor-da-tradio. Com relao ao uso de equipamentos e tecnologias atuais, verificou-se que a maioria dos cantores tem stio na Internet e vdeos postados no YouTube, sabe fundamentos bsicos da operao de equipamentos de sonorizao, fluente na comunicao por meio eletrnico e participa de redes de comunicao virtual. 3.2 Por que a Escola? Uma das questes que a pesquisa busca esclarecer diz respeito aos motivos alegados pelos cantores populares para procurar o CEP/EMB. Em 2001, Green j relatava haver pouca pesquisa realizada sobre as perspectivas dos msicos populares como estudantes da educao musical formal (GREEN, 2001, p.7). Feichas, em um estudo exploratrio sobre a aprendizagem musical de estudantes com diferentes formaes anteriores (popular, erudita e ambas), nos traz algo sobre essas expectativas: Alunos oriundos da msica popular chegam ao ambiente universitrio tradicional em busca de conhecimentos tericos que acreditam que vo ajud-los a compreender e esclarecer o que eles sabem intuitivamente e praticamente. Eles buscam o conhecimento musical na escola, embora no queiram se tornar msicos eruditos. Eles procuram conhecimento que legtimo para outras finalidades (FEICHAS, 2006, p.225) 51 . Certamente, a busca por conhecimentos musicais apontada por Feichas um fator relevante para entender o que os msicos populares procuram nas instituies de ensino de msica. No entanto, a experincia no NCP apontava para outros fatores. Objetivando aprofundar nosso conhecimento sobre essas expectativas, fundamentais para que possamos compreender os relatos dos cantores sobre a experincia com o ensino formal, foi perguntado aos entrevistados: por que voc procurou o CEP/EMB? Seis razes se destacaram nas respostas dos cantores: 1) busca por conhecimentos musicais (escrita e teoria), 2) busca por complementao da formao profissional, 3) busca pelo desenvolvimento da expresso vocal e/ou musical, 4) desejo de estar em um ambiente musical, 5) necessidade de ter o certificado, 6) para resolver problemas vocais.
51 Students from a popular background come to the traditional university environment searching for theoretical knowledge which they believe will help them to understand and clarify what they know intuitively and practically. They seek musical knowledge at school although they do not want to become classical musicians. They want knowledge that is legitimate for other purposes (FEICHAS, 2006, p.225).
131 Antes de abordar as categorias que surgiram, um dado chama a ateno: nenhum dos cantores entrevistados fez referncia ao certificado do curso como motivo principal para estudar. Alan, que afirma ter procurado a Escola porque queria viver de msica, entende que o certificado poderia ter um papel importante na conquista dessa condio. No entanto, coloca como principal motivo para estudar a busca pelo conhecimento. No, mais o conhecimento. (...) eu sei que o certificado ele uma coisa que tem... ah, o certificado da Escola de Msica de Braslia! uma coisa legalzinha. (...) Agora, o gostoso e o importante para mim o conhecimento. (...) Eu posso ser mais um na multido aqui em Braslia, mas eu posso viver bem de msica. Com o curso da Escola de Msica, (e depois) com a faculdade, eu posso dar aula, eu posso tocar em outros eventos. (Alan) Engracia 52 tambm explicita no ter o certificado como prioridade... Na verdade, assim, eu acho que eu nunca estive preocupada, nem hoje eu t preocupada com o certificado da Escola... Eu fao questo de terminar o estudo por... pela riqueza do estudo mesmo, do aprendizado. (Engracia) ... assim como Roni e Ricardo, que afirmam no ver utilidade para o certificado em suas vidas como msicos: Ricardo: O que nos interessa o conhecimento mesmo. Como a gente... Roni e Ricardo: ... vive da msica... Ricardo: o certificado apenas um enfeite, pra ns... no vai resolver... (Roni e Ricardo) Esse aspecto das expectativas dos cantores pode trazer luz questo da evaso verificada entre cantores que j exercem a profisso. Uma vez que o certificado parece no ter uma aplicabilidade para a vida prtica desses msicos, a sada pode acontecer quando os outros objetivos para procurar a Escola foram alcanados ou frustrados. 3.2.1 - A busca por tecnicalidades Os motivos para procurar a Escola alegados pela maioria dos cantores dizem respeito busca pelo que Green chama de "tecnicalidades, significando conhecimento e compreenso cerebral daquilo que costumamos chamar teoria (GREEN, 2001, p.93). Entre os cantores deste estudo, a busca por tecnicalidades surgiu sob a forma de disposio para aprender elementos de harmonia, escrita tradicional, e jarges tcnicos da rea.
52 Engracia concluiu o curso de Bacharel em Artes Plsticas.
132 Jorge e Thiago relatam uma sensao de estagnao, falta de desafios, no perodo anterior entrada na Escola. Os dois se referem a conhecimentos de harmonia e de violo como questes que trouxeram a vontade de procurar a Escola: (...) quando cheguei em Braslia... que eu falei: tem que ir para escola. Pois eu sabia aqueles acordes bsicos assim, mais usados, n? Eu sabia praticamente tudo de cabea, mas no sabia porque, o que que era uma stima maior, no sabia o que era uma sexta, o que que era, entendeu, uma quinta aumentada, eu no sabia, voc mandava eu fazer, eu fazia, mas eu no sabia o que que era aquilo. Ento, quando eu fui para a escola, a minha inteno era aprimorar no violo, e no... na parte de cantar. (...) o motivo principal, com certeza, a sensao de estagnao. Voc sente, parece que voc parou de aprender, parou de... voc no consegue, sabe? basicamente isso. (Jorge) (...) qualquer msica que tocava na rdio eu j sabia pegar rapidinho, e aquilo no satisfazia mais, o ser humano tem essa, essa nsia... Uma sensao de estagnao! (...) A gente fala assim: ah, tudo o que eu queria era saber tocar igual aquele cara, que est tocando trs acordes. E daqui a pouco voc j t l... e voc quer sempre atingir mais. (Thiago) Thiago fala de uma conscincia inconsciente, ao decidir estudar msica: Eu... eu escolhi, de fato, estudar msica, depois de j ter algum contato e de saber que... a nica forma que eu teria de ampliar os meus horizontes, de me tornar um... um cara que soubesse mais do instrumento, ou da prtica, seria estudando. Pronto. Essa foi a real, assim, foi uma conscincia... inconsciente. (risos) Depois, eu queria... ah, eu compus uma msica... Poxa, ah, mas a msica to simples... O que que eu fao para... Para ficar uma coisa mais... Ah, estuda. A deu aquele click: ento vamos fazer. J que estudar nunca foi um problema, porque eu j estava fazendo a universidade... Vamos s... direcionar para isso. Esse foi o grande foco. (Thiago) J para Mnica, as demandas motivadoras parecem estar bastante ligadas sua atuao como cantora. Mnica atuava em festas e rodeios pelo Brasil, sendo-lhe comum subir ao palco, sem ensaios, com msicos com quem no estava habituada a cantar. Nessas ocasies, muitas vezes se sentiu prejudicada, por no saber em que tom cantava as msicas ou por no ter respeitados seus pedidos em relao aos tons: (...) quando eu ia cantar com outros msicos, eu falava o tom isso foi o principal, de tudo e eles falavam que era aquele, mas (eu percebia que) ele no estava tocando no meu tom. E isso eu acho que uma ferramenta de defesa, para voc no se quebrar, voc no ficar doente. (...) Ento, eu queria saber pelo menos identificar o tom. (...) Esse foi o motivo principal (para procurar a Escola). (Mnica) Engracia compara com a necessidade de aprender a escrever o portugus, mas associa essa necessidade mais ao seu trabalho como compositora que prtica como cantora:
133 E eu acho... acho que... acho que o msico tem que saber isso, Maria; (...) bsico, sabe? ... que nem saber... uma linguagem, que nem voc saber ler portugus, no s a questo de saber falar. Voc tem que saber ler tambm. (...) Mais pela questo de ser compositora, no pela questo de ser cantora, n... Porque at ento... eu s compunha, assim... eh... gravando no gravador, as msicas, a melodia; eu nunca escrevia partitura, n... Hoje em dia eu j escrevo partitura das minhas msicas. (Engracia) Na fala de Alexandre, notamos que ele parece no ter procurado conhecimentos especficos relacionados sua prtica como cantor, mas demonstra interesse em jarges tcnicos: Eu acreditava que iria melhorar com aquilo. Melhorar musicalmente. Exatamente o qu, eu no sabia o que no. Mas principalmente... saber os termos que se usa, na relao com o msico, os termos certos, dizer, por exemplo, eu nem sabia o que era um vibrato, eu nem sabia que comear do comeo da cappo, eu no sabia que h uma fermata aqui, quando a gente para de cantar... (Alexandre) A preocupao de Alexandre nos remete s questes levantadas por Bagno, em relao ao papel da linguagem, atravs das chamadas normas cultas, como instrumento de dominao sociocultural e poltica (BAGNO, 2007). Podemos pensar por que o uso da linguagem tcnica seria importante aqui, se o uso do jargo tem valor para Alexandre como instrumento de poder, ou se realmente faria diferena para a comunicao com os outros msicos se Alexandre falasse do comeo ao invs de da cappo etc.. 3.2.2 - Para melhorar a expresso vocal e/ou musical O desenvolvimento da expresso vocal e/ou musical tambm aparece para a maioria dos entrevistados como motivo importante para procurar o ensino formal. Thiago, Jorge Eduardo, Roni e Engracia deram destaque explcito s questes relacionadas expresso, ao serem perguntados sobre os motivos para estarem na Escola: Eu tenho vontade de melhorar, sabe? (...) Eu no vou ter falsa modstia, eu sei que eu sou boa cantora. Mas eu tambm tenho a conscincia de que eu posso ser melhor ainda. (Engracia) Ainda em relao ao desenvolvimento como cantor, Alexandre relata que nunca quis mudar sua maneira de cantar, mas sim ter conscincia do que fazia: Eu nunca quis mudar. Eu quero pr a conscincia, de dizer, ah, precisa de um apoio nessa hora, ah, eu posso conseguir um agudo assim com um apoio intercostal, entendeu? Ter mais flego com o apoio... (Alexandre)
134 Os outros entrevistados falaram sobre expectativas quanto ao desenvolvimento vocal e musical durante a entrevista, embora no as relacionando diretamente ao ingresso no CEP/EMB. 3.2.3 - Complementao da formao profissional Entre os entrevistados, Elaine foi quem demonstrou maior preocupao em ampliar, atravs da Escola, o seu mbito de atuao dentro da msica. Eu queria mais, eu queria mais com a msica. Eu vim (para Braslia) mais para fazer faculdade de msica... (...) Porque... eu pensava: como a modelo, como o jogador de futebol, eu no vou ficar cantando em bar para o resto da vida, eu vou ter que fazer alguma coisa, mas eu quero fazer com o que eu gosto. E o meu sonho mesmo, que ainda nem cheguei perto dele, era ter um coral. E ser maestro num coral. Maestrina. No sei se maestrina ou maestro... Ento, assim, o meu sonho era colocar um monte de gente cantando, e alguns solos e tal, ou s vezes at me acompanhando... (Elaine) Alm de Elaine, Mnica tambm demonstrou interesse em atuar como professora de msica, o que seria outro motivo para procurar a Escola. Alan e Thiago j atuam como professores. 3.2.4 - Problemas vocais Mnica, Roni e Ricardo foram os trs cantores que incluram problemas de sade vocal entre as causas para procurar o CEP/EMB. Outros trs cantores entrevistados (Elaine, Alan e Srgio) fizeram meno a questes relativas sade vocal, relatando melhoras no esperadas no rendimento vocal. Certamente no por acaso que os seis cantores citados acima atuam cantando estilos sabidamente exigentes em termos de esforo vocal (Roni e Ricardo cantam msica sertaneja, Mnica canta msica gacha e para grupos de dana, Alan e Elaine trabalharam muito tempo como cantores de bailes e Srgio canta principalmente samba). 3.2.5 - Estar em um ambiente musical... Um grupo de respostas que foi inesperado entre as causas alegadas pelos cantores para procurar o CEP/EMB foi a da simples vontade de estar em um ambiente musical. o caso de Alexandre que no estava atuando como msico em Braslia e viu na Escola a oportunidade de convvio musical: (...) eu fui procurar (a Escola) porque eu queria estar no meio musical. Eu achava que isso ia dar certo, estar ali com os msicos, gente que pensava
135 como eu, que era apaixonado por msica como eu, a priori. (...) Foi mais para estar no meio mesmo, conviver com os msicos, aquele universo musical, vendo as pessoas tocando debaixo das rvores, e aquelas salas de aula, discutindo msica, que coisa boa! (Alexandre) Para Srgio, esse fator foi importante para a sua permanncia na Escola: Ir para a Escola de Msica foi inconsciente nesse aspecto, mas, quando estava l, percebi que estar num ambiente musical era o que tava faltando pra mim. E era comum no Rio... (...) Desde o momento em que eu comecei a conviver no meio de msicos, atravs da Escola de Msica, a comecei a ficar mais tranquilo; a minha vida comeou a ficar mais legal. (Srgio) J havamos notado que, para alguns dos alunos, o ambiente da Escola bastante prazeroso, a ponto de alunos jubilados por no conseguirem desempenho satisfatrio, ou alunos formados, se inscreverem em outro instrumento para manter o vnculo com a Escola. A fala de Engracia resume esse sentimento: Se eu pudesse, eu ficava na Escola o resto da vida! (risos). (Engracia) 3.2.6 - Outros Alguns outros fatores menos relevantes foram levantados pelos cantores para justificar a procura pelo ensino formal. Ricardo, Srgio e Thiago atribuem ao estmulo de terceiros o primeiro impulso para procurar a Escola: Ns, assim, atravs da Mnica, que ns conhecamos atravs do CTG, e a ela falou: , vamos l na Escola de Msica, nos levou, e ns vimos que era uma coisa maravilhosa, n, era o que a gente tava procurando, n, aprender... (Ricardo) Foi mais porque... algumas pessoas me viram cantando, alguns sambas, meus e de outros (compositores), e comearam a me incentivar... me chamando a ateno para um dom a ser desenvolvido, coisa que eu no via. (...) Pra mim era normal; a coisa mais comum da minha vida era aquilo, (..) no Rio (de Janeiro), a gente se reunir num bar, cantar samba e encher a cara de cerveja. (Srgio) E eu tive essa sorte de, atravs do maestro (do coro da escola regular), (...) ele falou: e a, vocs querem fazer a Escola de Msica?, eu e outro colega, que meu colega de banda hoje e est no mesmo rumo que eu. A gente no pensou duas vezes. (Thiago) Outro aspecto revelado diz respeito ao fato de se tratar de uma escola pblica e gratuita: Como eu no tinha recurso (financeiro) nenhum, procurei a Escola de Msica de Braslia. Foi... basicamente por causa disso. (Srgio)
136 (...) a gente na poca no teria condies de... de fazer um curso assim... particular. Do nvel da Escola... Realmente, foi uma oportunidade muito grande, n? (Roni) Alexandre revela outra expectativa que diz respeito ao desejo de ser descoberto dentro da Escola: teria outra expectativa assim... eu achava que cantava direitinho, (risos) e que seria bem aproveitado, algum que conhecesse bem de msica, , eu acho que ele tem uma coisa, um talento bruto, vamos lapidar, vamos desenvolver isso a. (Alexandre) 3.2.7 - Por que no procurou antes? Dois dos cantores relataram que gostariam de ter iniciado os estudos musicais mais cedo. Para eles, a busca pelo ensino de msica foi retardada em funo da viso da comunidade sobre o estudo de msica ou sobre ter a msica como profisso: Na cultura nordestina eu digo da minha cidade - a cultura l dos msicos assim: eu no preciso estudar, que eu aprendo sozinho, eu pego sozinho, eu vou estudar sozinho, eu compro o material sozinho. Ento, pelo fato de nascer numa famlia que tem essa cultura e de nascer num lugar onde poucas pessoas estudavam msica, porque achavam que msica no d dinheiro, que msica para vagabundo, para quem no tem o que fazer ou at para quem no tem capacidade, eu fiquei muito tempo parado. Eu poderia ter comeado antes. (Alan) Tambm a famlia de Alexandre, curiosamente, mesmo o estimulando muito como cantor, foi contra a opo profissional pela msica, no momento em que ele foi se inscrever no vestibular (Alexandre formado em Histria): Tinha l Educao Artstica com Habilitao em Msica, era o que eu queria. Mas todo mundo falou: isso curso de vagabundo, no d certo no. E eu me matriculei em Histria. Besteira, puro preconceito. Devia ter feito, acho que teria me dado muito melhor. Eu vivia l, no Departamento de Artes, cantando com o pessoal. (Alexandre) A situao vivida por Alexandre e Alan comum entre os cantores (e msicos e artistas de maneira geral) que expressam a vontade de se dedicar msica como profisso. Apesar de no tratarmos no presente trabalho das questes relacionadas sociologia das profisses, este pode ser um ponto interessante para ser aprofundado em pesquisas posteriores sobre a formao profissional de cantores (e msicos) populares. Weber levanta algumas reflexes sobre esse fenmeno quando expe as contradies entre os grupos de status e o poder econmico, que levam a atividade artstica a ser considerada como trabalho degradante assim que explorada com finalidade de renda (WEBER, 1977 apud BRAGA, 2007, p. 5).
137 3.2.8 - O que j sabia ao entrar para a Escola? Ainda no questionrio, os cantores responderam pergunta: como cantor, que qualidades voc acha que j tinha antes de entrar para a Escola de Msica? Durante a entrevista, essa pergunta foi respondida com mais detalhes, mas foi interessante colocar lado a lado as respostas sobre o que j tinham ao entrar para a Escola e as qualidades que admiram nos cantores populares, para ver que h muitas coincidncias. (Tabela do Anexo VII) A tabela nos diz que muitas das qualidades que os cantores almejavam, eles j as reconheciam em si mesmos. Tambm foi interessante comparar os motivos alegados para ingressar na Escola com as qualidades que os entrevistados admiram nos cantores, quando foram detectadas poucas coincidncias. Isso parece indicar que a procura pela Escola pode ter pouca relao com a prtica como cantores, e pode, como sugere Feichas, estar relacionada busca por um conhecimento que legtimo para outras finalidades (FEICHAS, 2006, 225). Porque a Escola - Sumrio Alguns dos motivos alegados pelos cantores para procurar os cursos do CEP/EMB surpreendem, especialmente, por um lado, a pouca importncia atribuda ao certificado e, por outro, o importante papel para eles da Escola como lugar de convivncia musical. Outro fator que parece ser importante para a deciso de procurar o ensino formal a busca por tecnicalidades, como conhecimentos desejados, elementos de harmonia, a escrita tradicional, e o jargo tcnico da rea. De maneira geral, os cantores no explicitaram que conhecimentos faziam falta para a prtica musical propriamente dita, como cantores populares. Apenas um dos entrevistados revelou demandas em relao a conhecimentos musicais diretamente relacionadas prtica do canto. Os problemas de sade vocal foram fator de motivao para o ingresso na Escola para trs dos cantores que tm sua atuao profissional relacionada a estilos bastante exigentes do ponto de vista de esforo vocal. Pelos depoimentos de dois dos cantores, pudemos perceber que eles enfrentaram dificuldades familiares para fazer a opo profissional pela msica. Por outro lado, trs dos entrevistados chegaram Escola com o incentivo de amigos.
138 Por fim, o fato de o CEP/EMB ser uma escola pblica e gratuita teve tambm o seu papel, possibilitando que cantores com poucos recursos pudessem desfrutar de uma educao profissional formal. Outra expectativa revelada diz respeito ao desejo de ser descoberto dentro da Escola: Lucy Green relata que a relao de identificao com os dolos costuma trazer sonhos de estrelato, que, nos msicos que se profissionalizam, frequentemente so substitudos pelo desenvolvimento da versatilidade e das habilidades musicais (GREEN, 2001, p.119). 3.3 - Na Escola A terceira parte dos relatos das entrevistas dedicada experincia dos cantores no CEP-EMB e no Ncleo de Canto Popular, iniciando-se com a descrio desse ambiente. Em seguida, temos os dados das entrevistas, organizados por temas que surgiram nos relatos, alguns deles j sugeridos na bibliografia. 3.3.1 O CEP-EMB O contexto de ensino formal no qual os cantores entrevistados vieram a se inserir e que um dos objetos desta investigao, o CEP-EMB, escola na qual estudei e trabalho como professora desde 1981. A Escola de Msica de Braslia foi criada a partir de movimentos de ensino de msica que tiveram lugar na Fundao Educacional do Distrito Federal, principalmente atravs do trabalho de dois maestros: Reginaldo Carvalho e Levino de Alcntara. A partir de 1964, com a sada do Maestro Reginaldo Carvalho, o Maestro Levino de Alcntara, discpulo de Villa-Lobos, funda o Madrigal de Braslia (instituio artstica em plena atuao ainda hoje e que teve grande importncia para a histria da Escola), e passa a coordenar uma mobilizao, junto Coordenao Musical da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, pela criao de uma escola profissionalizante de msica em Braslia (MATOS & PINHEIRO, 2007, p.215). A criao da Escola foi assim marcada pelo projeto educacional conhecido como canto orfenico, desenvolvido por Heitor Villa-Lobos (1887-1959) e adotado oficialmente no ensino pblico brasileiro, em nvel federal, a partir do ano de 1931.
139 Durante trinta anos, o canto orfenico foi disciplina obrigatria nos currculos escolares nacionais e, poca da criao da Escola, j tinha sido substitudo pela disciplina educao musical, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, de 1961 (LISBOA, 2005, p.12). A Escola foi criada oficialmente em 1964, depois de uma intensa campanha que incluiu concertos sinfnicos nos moldes das apresentaes de Villa-Lobos (MATOS & PINHEIRO, 2007, p.215), envolvendo at 800 alunos e professores da Escola. Teve incio ento a campanha por um prdio prprio, j que a Escola vinha funcionando em prdios de entidades diversas. A mudana para o prdio onde funciona at hoje, construdo especialmente para ser a sede da Escola, aconteceu em 11 de maro de 1974. Inicialmente, a misso da EMB era a de formao de msicos de orquestra. Eram oferecidos os cursos de violino, viola, violoncelo, contrabaixo, flauta transversal, flauta doce, obo, clarinete, trompa, fagote, trompete, trombone e tuba 53 . A Nova Repblica trouxe a primeira mudana na direo da Escola. Em 1985, o compositor e etnomusiclogo Carlos Galvo assume a Direo da EMB, indicado pela Fundao Educacional do Distrito Federal, e d incio a uma reforma pedaggico-administrativa que trouxe, entre outras mudanas, a priorizao da msica de cmara, a criao de concertos semanais como disciplina obrigatria para todos os nveis e a implantao do Ncleo de Msica Popular (MATTOS, 2007, p.217), inicialmente com os cursos de piano popular (com a professora Elenice Maranesi) e bateria (com o professor Zequinha Galvo). Outros cursos foram sendo implementados ao longo dos anos, como viola caipira, violo popular, guitarra, baixo, saxofone e arranjo. O Curso de Canto Popular foi criado em 1998, e em 1999, a Escola foi inserida no PROEP (Programa de Expanso da Educao Profissional 54 do ento Ministrio da Educao e do Desporto). A instituio passou a se chamar Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia (CEP-EMB) e se transformou no primeiro Centro de Educao Profissional (de sua natureza) a funcionar no Pas, em acordncia com o disposto na Lei 9394/96 e o Decreto 2208/97 que regulamentou a Educao Profissional, de nveis Bsico, Tcnico e Tecnolgico, no Brasil (MATTOS
140 e PINHEIRO, 2007, p.217). No CEP/EMB foram implantados apenas os nveis Bsico e Tcnico da Educao profissional, em modalidades instrumentais e vocais diversas. A Escola atualmente conta com 230 professores e 1.841 alunos, entre os quais 39 professores e 487 alunos so da rea de msica popular. Existe um corpo de disciplinas tericas comum s reas erudita e popular, complementado com disciplinas especficas de cada modalidade instrumental/vocal. A seleo para o ingresso no CEP- EMB feita de trs formas: sorteio (aberto a toda a comunidade), provas para iniciados no CEP-EMB que priorizam o domnio do cdigo musical tradicional - solfejo, percepo e teoria (embora tenha havido alguns perodos em que as provas prticas, cantando ou tocando um instrumento, foram priorizadas) e indicaes (de professores ou da direo). O Ncleo de Canto Popular O Ncleo de Canto Popular (NCP) do CEP-EMB foi criado em 1998, antes da insero da Escola no PROEP, pela professora Myrlla Muniz. Em 1999, o curso foi adaptado para os moldes do PROEP e teve sua equipe de professores ampliada, com a entrada da professora Maria de Barros e, mais tarde, de Amlia Niemeyer. At ento, as trs professoras tinham formao acadmica no canto erudito. A partir de 2002, atravs da contratao temporria, passaram pelo Ncleo professores com formao especfica em canto popular, como Valeria Klay (Escola Rimon de Tel-Aviv) e Uliana Dias (formada em Campinas, no primeiro curso de canto popular em nvel superior no Brasil). Tambm nesse perodo (de 2002 at 2007) foi possvel contar, atravs da contratao temporria, com o trabalho de uma fonoaudiloga vinculada ao Ncleo de Canto Popular, a professora Dianete Gomes, que assumiu durante alguns anos as disciplinas de Fisiologia da Voz e Oficina de Voz Falada. A partir de ento, os cursos de Canto Popular vm sendo formatados, somando as experincias diversas do corpo de professores e referncias vindas de uma pesquisa sobre os cursos na rea do Brasil, onde no so muitos, e no mundo. Atualmente, o Ncleo conta com a presena em seu corpo docente de Cladia Sigilio (coordenadora), Alysson Takaki, Amlia Niemeyer, Daniele Baggio, Diana Mota, Maria de Barros e Snia Bonna. Para possibilitar uma discusso abrangente na busca de solues curriculares e pedaggicas para o Ncleo, foram includas nas trajetrias curriculares disciplinas que renem alunos e professores para discusses e prticas relacionadas ao
141 canto popular. Alm das atividades da Escola, o Ncleo mantm um grupo de discusso na Internet, formado por professores e alunos, e tem uma tradio na realizao de festas nas casas dos integrantes, nas quais geralmente se canta e se toca muito. A implantao do NCP, assim como dos outros ncleos da msica popular na Escola, tem sido fruto de uma luta constante pela conquista de espaos fsicos e pedaggicos. Durante alguns anos, o NCP no tinha uma sala para desenvolver suas atividades, como a maioria dos ncleos da Escola, usando horrios vagos de salas de outros ncleos. Em agosto de 2003, o Ncleo passou a ter uma sala com aparelhagem de amplificao de som e um piano. No entanto, ainda hoje, o espao disponvel insuficiente para as necessidades do curso e incompatvel com a grande procura por vagas no Ncleo, alm de no ser condizente com as salas disponveis para os outros cursos da Escola. Outros cursos da msica popular tm problemas semelhantes e comuns, como apenas uma sala adequada s prticas de conjunto da msica popular, disciplinas tericas e prticas que no atendem s demandas profissionais dos msicos populares, a inexistncia de um estdio disponvel para uso pedaggico, as ms condies dos equipamentos de som existentes na Escola. Tambm fazem falta disciplinas que abordem as questes da produo musical e a ampliao das disciplinas que preparam para o uso de tecnologia na rea. Alm disso, metade do quadro de professores tem sido ocupada com contratos temporrios, e a incerteza da contratao ou renovao dos contratos dos professores causa tenso entre professores e alunos ao incio de cada semestre. A partir da chegada de novos professores e da observao de diversos tipos de problemas, dos quais alguns so objetos deste estudo, o Ncleo vive atualmente um processo de reformulao das trajetrias curriculares e das ementas, e de elaborao de novo material didtico. 3.3.2 Experincias na Escola As perspectivas dos cantores entrevistados sobre a aprendizagem musical no contexto do CEP-EMB e sobre as articulaes entre a aprendizagem que vivenciaram fora e dentro da Escola so o tema da terceira parte da anlise dos dados. Trata-se aqui de responder s duas ltimas questes da pesquisa: como os cantores relatam sua aprendizagem musical no CEP-EMB? O que pensam sobre as articulaes entre a aprendizagem que acontece antes e dentro da Escola? A partir das respostas questo
142 aberta fale sobre a sua experincia no CEP-EMB, foram retiradas das entrevistas as perspectivas dos cantores sobre tpicos mais especficos: as relaes professor-aluno; conflitos entre as duas maneiras de fazer msica vividos pelos alunos; observaes sobre currculo, disciplinas, metodologias; as posturas encontradas em relao msica popular; o reconhecimento da prtica anterior dentro da Escola; e as vises dos cantores sobre as articulaes entre a experincia na Escola, a experincia anterior e o fazer musical. Professor e Aluno Vrias das propostas de articulao entre as prticas da msica popular e o contexto de ensino formal fazem referncia s relaes entre professores e alunos (GREEN, 2008; LEBLER, 2004; PINTO, 2002; OLIVEIRA, apud HARDER, 2008; (FEICHAS, 2010). Como agentes do ensino formal com quem os alunos tm contato mais direto, os professores ocupam lugar importante nos relatos dos cantores sobre as experincias dentro do CEP-EMB. Elaine, que saiu da Escola, mas afirma que gostaria de voltar a estudar, atribui aos professores parte de seus problemas de adaptao Escola: Eu acho que peguei professores com pouca pedagogia... como voc ter uma aula mesmo, de portugus, com um professor que faz voc se apaixonar por aquilo, (na Escola) eu peguei professores que me fizeram odiar. Thiago ressalta em vrios trechos a importncia que tem para ele as trocas entre professor e aluno. Em um trecho, fala da diferena de atitudes entre os professores em relao disposio de flexibilizar contedos e exigncias em funo das necessidades de cada aluno: Teve tambm casos de professores - isso tanto na guitarra quanto no canto de professores assim que no demonstram estar muito a se voc toca ou se voc no toca, no esto nem a para a sua vida... Olha, seu objetivo para atingir esse, se no atingir um problema seu... E para algumas pessoas essa metodologia funciona; para mim no. (...) Eu acho que tem algumas pessoas que conseguem captar legal, principalmente se preocupam em tentar perceber o que voc est precisando. (O meu professor) trabalha, toca, requisitado, mas naquele momento de sala de aula ele est totalmente voltado para o aluno, ele quer saber o que ele pode fazer para que o aluno melhore. (Thiago) Aparentemente, esses professores de Thiago no estavam conscientes ou interessados em seus altos nveis de entusiasmo e comprometimento com a msica,
143 situao que foi relatada tambm no estudo de Green (2001, p.148). As vivncias descritas por Thiago nos remetem aos autores que tratam da questo das articulaes entre as prticas de aprendizagem em diferentes contextos (GREEN, 2008; FOLKESTAD, 2006), quando apontam para a necessidade de uma mudana de foco, do ensino para a aprendizagem, e, consequentemente, do professor para o aluno: Quando eu encontro uma humildade legal nos professores, e nas outras pessoas que olham para mim -poxa, que legal, voc um cara que toca e voc est aqui para aprender e eu acho que posso te ajudar com isso...- funciona muito bem. (...) um exemplo muito legal o que eu tenho hoje em dia com o (meu professor), ele sabe que eu estou atuando profissionalmente tambm, e a gente troca umas figurinhas muito legais nesse sentido: poxa, toquei tal dia l e o som no estava muito legal... Voc conhece o cara l da empresa? Ser que se eu falar com ele, voc no consegue falar com ele para levar um retorno diferente para mim? E: ah, poxa, aquele dia l eu cantei aquela msica do Guilherme Arantes. E a, o que voc achou? Foi bacana, no foi? E... muito legal para a gente, num processo, enquanto aluno, se sentir (valorizado)... (Thiago) As situaes vividas por Thiago tambm tm relao com uma das cinco caractersticas encontradas por Green (2008) nas prticas de aprendizagem dos msicos populares: a aprendizagem entre pares, da qual a relao professor-aluno se aproxima com a mudana de foco mencionada acima. O fato de o professor de Thiago se colocar como um colega pode abrir alguns canais de aprendizagem j conhecidos por ele nos ambientes informais. O depoimento de Srgio ressalta a importncia de resguardar a individualidade musical nas aulas de canto, em uma experincia que ele relata ter sido positiva, a ponto de repercutir at hoje em sua prtica: (A professora) passou conhecimento de tcnica, mas nunca interferiu na individualidade musical de cada um, sacou? E isso a foi muito bom pra mim. (Srgio) Pelo relato de Srgio, o processo de autoconhecimento iniciado com o estudo de canto no se interrompeu quando ele saiu da Escola. Isso nos leva a inferir que foi um processo de descoberta, provocado pelo professor, partindo das necessidades e da realidade de Srgio, e que teve continuidade depois, sem a presena do professor. Quando a gente comea a estudar canto tcnica de canto - a gente comea a mexer com a nossa personalidade. Que, alis, (a professora) sempre soube conduzir isso... como se pegasse a gente no colo, com o maior carinho... Porque uma barra: a gente comea a se descobrir e a enfrentar um mundo de coisas dentro da gente, que at ento a gente no conhecia. Quando a gente est desenvolvendo tcnica vocal, a gente mexe com a nossa personalidade. Por isso eu acho importante o estudo do canto popular, como
144 de tudo. Parece que nos roubaram isso. E a Escola nos devolve aos poucos. Eu acho isso fantstico. (...) E o mais legal: at hoje ela (a professora) continua ensinando. A gente t numa boa, s vezes est trabalhando, comea a cantar... ah, era isso (que ela queria dizer)! (Srgio) Pode-se pensar na importncia de respeitar a individualidade musical apontada por Srgio, especialmente em um contexto como o do canto popular, no qual a marca pessoal do cantor to valorizada. Mais tarde, ao continuar o estudo com outros professores, Srgio parece ter sentido como uma violncia interferncias incisivas na sua maneira de cantar: Tanto foi bom que, quando outras professoras entraram, assim, com um p meio na porta, eu falei: uu, pera... Porque eu no tava acostumado, a eu recolhi, eu sa fora... Aquilo pra mim foi uma coisa muito ruim. (Srgio) Conflitos entre as duas maneiras de fazer msica Alguns cantores falam de um travamento, um momento de impasse entre duas maneiras de cantar ou aprender uma msica, que sentiram ao se iniciarem nas tcnicas de canto e de solfejo durante o perodo em que estiveram na Escola. Podemos relacionar isso ao fato de que, na educao musical formal, geralmente os educadores se esforam para ensinar aos alunos aquilo que a instituio entende por msica (JAFFURS, 2004, p. 12), e essa concepo pode negar totalmente a prtica e mesmo os estilos anteriores dos alunos, levando a um reincio. Jorge descreve seu processo em relao ao canto e ao de uma colega compositora: Voc vai estudar a tcnica, como que canta isso, como que canta aquilo, (...) a, tentando aplicar alguma coisa que voc aprendeu, voc acaba cantando mal, ou no consegue cantar do jeito que voc cantava, a... voc fica meio... com a cabea meio embaralhada (...) igual ao solfejo: voc canta, sem saber o que voc est fazendo, quando voc vai comear a aprender, a voc d aquela travada, (fica) se policiando, p, pera, no posso fazer isso, no posso fazer aquilo... (...) Eu conheci uma menina que tocava violo que se chamava Toninha. A ela falou: ah, voc compe? Eu componho... Eu perguntei: e voc, compe? A ela ficou me olhando, a falou assim: antes, sim, agora no... olha, toma cuidado, porque depois que eu comecei a estudar, eu no consegui compor mais. Ela disse que travou, no conseguia mais compor... Aquilo ficou martelando na minha cabea, eu falei: que onda! (Jorge) Srgio viveu um processo semelhante em relao aos seus processos como compositor, pouco antes de deixar a Escola: Quando eu comecei a estudar bolinha, eu no conseguia compor. (...) E teve um perodo que eu comecei a entrar em depresso. Estava angustiado demais. A o Jaime (amigo, professor da Escola) falou: d um tempo,
145 bicho; depois voc mexe com isso. A, quando eu parei de estudar bolinha, eu voltei a compor. (Srgio) Pode-se pensar que, em relao intencionalidade na aprendizagem (FOLKESTAD, 2006, p. 141-142), o redirecionamento da mente de cantar ou compor para aprender como cantar ou aprender como compor pode causar em parte a paralisia da qual nos falam Jorge e Srgio. Tambm se pode atribuir esses impasses, em parte, s dificuldades naturais que qualquer pessoa pode ter ao se iniciar em um novo cdigo, mas podemos questionar se no seria possvel partir das prticas s quais os msicos j estariam habituados, e introduzir gradativamente novas ferramentas, de acordo com os questionamentos dos prprios alunos, sem necessariamente chegar a esses momentos de paralisao que, nos exemplos citados e possivelmente somados a outros fatores, resultaram no abandono da atividade como compositor (como a amiga de Jorge) ou da Escola (como Srgio). Durante o tempo de escola, Jorge no travou como compositor. Talvez j estivesse prevenido por causa do aviso da amiga compositora. Mas, em outro trecho da entrevista, e com alguma dificuldade, relata dificuldades em continuar cantando depois que comeou a ter aulas de canto: Eu fiquei com uma certa preocupao agora... Assim... como que eu vou te explicar? Com relao a cantar. A voc... Porque tem, tem... Voc vai estudar a tcnica, como que canta isso, como que canta aquilo, da voc fala assim: caramba, ser que eu estou ferrando a minha voz esse tempo todo e no t sabendo? Voc fica com medo de estar ferrando a sua voz. A, tentando aplicar alguma coisa que voc aprendeu, voc acaba cantando mal, ou no consegue cantar do jeito que voc cantava, a... voc fica meio... com a cabea meio embaralhada, sabe como que ? (...) igual quela parte do solfejo: voc canta... sem saber o que voc est fazendo... voc vai comear a prender, a voc d aquela travada. Ento eu t sentindo um pouquinho isso, sabe? (Jorge) Alguns depoimentos sobre as aulas de solfejo do a entender que, no contexto da metodologia utilizada, o treinamento auditivo anterior atrapalhava ao invs de ajudar. O fato de muitas vezes os msicos populares no terem um bom desempenho nas classes de msica mesmo quando sua audio bem desenvolvida j foi registrado por Feichas (2006, p. 224). Mnica e Roni falam de momentos em que o processo auditivo, j to desenvolvido anteriormente, se sobrepunha ao processo ainda no assimilado de leitura:
146 Meu ouvido trabalhava, e se meu ouvido pegava, eu ia no meu ouvido, e a partitura ficava para trs, ento, isso eu vi que no estava funcionando; e eu queria aprender, n? (Mnica) Porque a, na hora de estudar, realmente, o que acontecia? Eu estudava, decorava a melodia, ao invs de ler... (Roni) Elaine e Srgio tambm falam sobre a dificuldade de chegar a um ponto no qual as notinhas ou as bolinhas fizessem sentido: Eu me atrapalhei toda, aquilo no entrava na minha cabea. Eu no tinha pacincia para aprender o beab, e eu j queria estar l na frente, e eu tinha que aprender aonde tava cada notinha daquela naquelas linhas, e eu queria... (Elaine) Estudar bolinha sempre foi meio... meio difcil pra mim. . Mas no bicho de sete cabeas no. que a minha mente que meio preguiosa mesmo. (Srgio) Ao falarem de falta de pacincia e de preguia, Elaine e Srgio trazem para si, de certa forma, a responsabilidade pelas dificuldades no contato com a notao musical tradicional. No entanto, no parece que tinham essa preguia ou falta de pacincia quando se desenvolviam fora da Escola. Alm disso, relatam que tinham muita vontade de dominar esse cdigo. Como o que Green encontrou em seu estudo (GREEN, 2001, p.148), eles parecem no ter feito ligaes entre os conhecimentos adquiridos e as prticas de aprendizagem informais. Qual seria a parte que caberia Escola nessa aproximao? Ainda no estudo de Green, os msicos mais jovens foram capazes de estabelecer mais relaes entre habilidades e conhecimentos adquiridos formal e informalmente (GREEN, 2001, p.151 a 176). Neste estudo verificamos resultados semelhantes. Thiago parece ter sido capaz de articular o que j sabia com o que viu na Escola: s precisava de algum que me desse umas luzes assim: olha, isso aqui, para voc trabalhar a tcnica, um pouquinho a mais que voc abrir a boca j vai fazer diferena. Ah, srio? Ah, poxa, mesmo! Ah, legal! Voc j est com o diafragma legal, poxa, agora pense em usar dessa forma... Ah... mesmo! P, o que voc est escutando? Escuta essa msica aqui, que esse prprio repertrio aqui vai te obrigar a fazer isso... (Thiago) Currculo, disciplinas, metodologias Ideias sobre a estrutura, o currculo, as disciplinas e as metodologias utilizadas na Escola permeiam as entrevistas.
147 Elaine se ressentiu por fazer parte de uma turma de iniciantes na qual ningum mais tocava um instrumento, possivelmente por os alunos terem objetivos bem diferentes dos dela. Nos relatos de Elaine sobre a aprendizagem anterior ao CEP-EMB, nota-se a importncia que tiveram para ela as trocas com colegas msicos, aspecto tambm ressaltado pela literatura (GREEN, 2005; LACORTE, 2006; PINTO, 2002; FEICHAS, 2006). Encontrar professores e colegas pouco interessados no fazer musical em si parece que deixou Elaine sem ter como trocar, e a fez se sentir uma estrangeira na sala de aula: E como eu estava no comeo, no bsico do bsico da teoria, peguei muita gente nova, assim, em relao a mim, no era gente da minha idade e no tinha msicos nem cantores; assim, ali s tinha pessoas que estava comeando e quem nem sabia que instrumento que ia fazer. Entraram na Escola porque algum mandou ou porque queriam conhecer a Escola de Msica; no tinha msicos ali, como eu. s vezes tinha at gente da minha idade, mas eu me sentia muito mais velha. (...) Eu pensava: onde estou? Parecia que eu era uma senhora de quarenta anos no pr (primrio)... (Elaine) Com efeito, no Curso Bsico da Escola encontramos muitas pessoas que no fizeram uma opo profissional pela msica, muitas pessoas que tm a msica como um passatempo. Alguns dos depoimentos falam sobre a defasagem entre teoria e prtica encontrada na Escola, em geral por causa da grande nfase dada teoria. Ricardo abordou um problema que parece ser decorrente dos critrios de seleo e da prioridade que a teoria tem em relao prtica na Escola: s vezes a pessoa desenvolve a teoria, est indo para o tcnico na teoria, e no instrumento est no B2 (Bsico 2)... Acontece muito l na Escola. Eu acho que no poderia ser assim, que deveria andar as coisas juntas, eu acho que isso a atrapalha muito os alunos. Ento, quando vai ver, no toca instrumento nenhum e est formando. (Ricardo) Em alguns outros relatos, os cantores defendem que a Escola d maior nfase prtica. Alan ingressou na Escola e continuou a cantar fora, mas acha que a quantidade de palco na Escola insuficiente: Eu continuei com a prtica, Escola de Msica, prtica, Escola de Msica, porque... eu acho muito pouco, a gente se apresenta no mximo duas vezes, com a banca, s vezes trs, no mximo, ento falta aquela coisa do palco. (...) Eu acho que falta mais disso (para os outros alunos). Agora, no meu caso, eu no senti tanta dificuldade, porque eu no parei. Eu vim de uma prtica, j tinha uma prtica de enfrentar pblico, de cantar na noite. (Alan) Engracia concorda:
148 Eu acho que as apresentaes aqui na Escola so fundamentais para os alunos, pra construo de um cantor. Eu acho que essas apresentaes que a gente faz so at poucas, poderia ter mais, (...) Por exemplo, uma apresentao anual no Teatro Nacional, na Biblioteca Demonstrativa, pode at ser em lugares menores, sabe... Na rodoviria do Plano Piloto... (risos). Mas uma forma de estar colocando os alunos... dando a cara... (Engracia) Para Alexandre, foi frustrante a supervalorizao da teoria em detrimento da prtica, e ele associa a isso sua sada da Escola e a de outras pessoas que reconhecia como bons msicos, pessoas engajadas na Escola: Eu posso falar que tenho um pouquinho de frustrao, porque eu gostaria que a Escola assim, fosse... , assim, priorizasse menos o lado terico e mais o lado prtico. Quando eu vejo que muito valorizado o terico e pouco o prtico. (...) Na teoria eu s fazia baixar. Fui renivelado pra baixo e tudo, eu e tanta gente, todo mundo to engajado... gente to boa que eu lamento at hoje, que eu queria tanto v-los e ouvi-los... E eu acho at que talvez ningum nem estudou mais, e no sei se foi estudar pra concurso, e no sei se foi trabalhar nas vendas, enfim... Mas que ... um negcio cruel, com os msicos, acho. Ao invs de acolher, ao invs de dar incentivo para ficar, na verdade expulsou, nos expulsou. (Alexandre) Com efeito, vrias das propostas vistas neste trabalho que visam integrar a aprendizagem em contextos informais e formais propem que a formao musical dos msicos populares ocorra sempre relacionada intensa prtica (LEBLER, 2004; GREEN, 2008; FEICHAS, 2010, PINTO, 2002). As disciplinas prticas, como a Prtica de Conjunto, foram altamente avaliadas pela maioria dos entrevistados (Alexandre, Alan, Ricardo, Roni, Mnica, Engracia, Thiago). Mnica relata que a disciplina mais empolgante era a prtica de conjunto, era legal a convivncia, conviver com os outros msicos, com os outros instrumentos. Jorge elogiou as aulas de um professor com quem ele estudou na primeira vez que entrou para a Escola (1990-1991). Nessa poca, todas as disciplinas chamadas tericas (Percepo Musical, Apreciao Musical, Histria da Msica etc.) eram trabalhadas em um mesmo horrio, com um s professor, com o intuito de que as diferentes reas de conhecimentos fossem mais interligadas. Para Jorge, parece ter funcionado, tambm por causa do professor: as aulas dele eram empolgadas, misturava tudo, porque a gente estudava solfejo e ritmo e teoria com um professor s, que era ele, no tinha essa separao como tem hoje. Sabendo que entre as caractersticas das prticas de aprendizagem dos msicos populares encontradas por Green (2001) est a integrao de diversas atividades, o depoimento de Jorge pode ser uma indicao de que, para alunos que vieram de uma prtica intensa como msicos populares, separar
149 menos as disciplinas, interligar mais as diversas reas de conhecimentos na msica pode ser uma estratgia pedaggica interessante. Thiago fala da importncia que tem para ele estudar a msica como um todo: Aqui (CEP-EMB) o aluno no faz aula s do instrumento; ele tem que fazer aula de percepo, aula de teoria; tem que fazer o piano suplementar (ou) tem que ter um instrumento de harmonia complementar, que muito diferente, por exemplo, de situaes (escolas) particulares. Se eu fizer uma Escola de Msica particular, eu posso fazer s aula de canto; que o maior erro. As escolas particulares falam: ah, voc quer fazer aula de teoria tambm? Teoria? Ah, no. Para qu? Eu quero cantar. A a pessoa escolhe fazer s aula de instrumento. Claro que possvel se desenvolver. Mas um processo integrado coincide muito com o meu processo; eu gosto da msica como um todo. Ento eu queria fazer isso mesmo, eu queria participar, eu queria ter percepo, eu queria ter uma leitura ainda quero muito! - participar disso de uma maneira mais integrada, me integrar com outros momentos da Escola. (Thiago) Como foi relatado, o CEP-EMB uma escola pblica, e a questo da contratao de professores efetivos complexa, envolvendo a realizao de concursos que vm sendo repetidamente anulados. Com isso, as carncias no quadro de professores vm aumentando, tendo sido supridas, em vrios semestres, atravs de concursos para contratos temporrios, que muitas vezes acontecem com o semestre j em andamento. Alguns dos relatos trazem como fatores de desestmulo problemas de falta de professores, como Jorge: A gente perdeu muita aula, deve ter feito metade, praticamente, do semestre. No comeo, estava muito confuso, no tinha professor, foi uma confuso danada... Ento a gente ficou meio prejudicado... (Jorge) Problemas de faltas e atrasos frequentes e falta de compromisso de alguns professores com a Escola e com os alunos tambm foram arrolados como fatores que afetaram a vontade de permanecer na Escola. Thiago e Elaine relatam problemas nesse sentido: Num dos semestres inclusive eu fiz duas aulas s... E a eu tava naquela situao assim: poxa, vai ou no vai? (Thiago) E tambm achei alguns vacilos ali na Escola, assim, , em termos de horrio... voc chegava pra ter... Eu sempre gostei de ser muito correta. Com horrio... Eu cheguei para ter aula das duas s trs, eu queria ter aula das duas s trs, e s vezes os professores chegavam trs e quinze! Duas e meia... A no tinha aula, ou a aula virava uma baguna. (Elaine)
150 O Popular e o Erudito Posturas, discursos e atitudes de professores e alunos da Escola relativos msica popular foram includos nos depoimentos dos cantores. Alguns dos relatos fizeram meno a conflitos vividos dentro e fora da escola, referentes aplicao indiscriminada das tcnicas do chamado canto erudito nas salas de aula ou apresentaes de msica popular. o caso de Mnica que, por ouvir de outros msicos que, para ter uma tcnica vocal consistente, era preciso estudar canto lrico, comeou na Escola tendo aulas de canto erudito: eu tentei ir para o lrico, mas no me identifiquei l, porque canto popular desde pequena. Essa discusso ganha relevncia por causa da grande disseminao de uma ideia pr-concebida de que existe uma tcnica vocal correta, que seria a tcnica do canto erudito, e que, utilizando- se essa tcnica, possvel cantar qualquer estilo, entre esses, os da msica popular. Na seo sobre canto popular, vimos a posio de diversos autores que questionam esse tipo de concepo, como Andrade (1965), Abreu, (2001), Piccolo (2006) e Travassos (2008). Esses questionamentos encontram eco nos depoimentos de alguns cantores, que apontam para o fato de que alguns aspectos fundamentais e caractersticos da interpretao do canto popular muitas vezes so desconsiderados em detrimento da validao da tcnica erudita. Um desses depoimentos o de Jorge, que expressou dvidas em relao aplicabilidade das tcnicas do canto erudito no repertrio popular: Conversei com uma amiga minha que estudou canto um tempo, era at com uma professora de Goinia, que ela ia l ter aula com ela... Ela disse que tudo igual, a tcnica... (...) Eu no tenho conhecimento tcnico, no tenho nem como discutir, mas fiquei pensando: mas ser que mesmo, ser? (Jorge) Thiago se refere a uma apresentao na qual ouviu uma cantora erudita (excelente, segundo ele), cantando um repertrio popular: Ela abriu as apresentaes, e numa esttica completamente diferente - at me permito... sem qualquer tipo de inteno ruim, mas ficou... bem feio... uma colocao totalmente erudita... (...) E a que eu acho que questo de respeito mesmo, porque voc no vai ver ningum cantando uma pera (sem impostao) (...) Agora... voc vai achar uma pessoa cantando: (canta com voz de pera) Esquece o nosso amor, v se esquece... E pode isso? (Thiago) A fala de Alan traz o mesmo tipo de rejeio esttica em relao msica popular interpretada com o uso de ajustes vocais geralmente utilizados no canto erudito:
151 Eu vejo algumas pessoas que fazem erudito, vo fazer popular, e a usam as tcnicas do erudito. E fica terrvel, fica muito feio, aquela coisa entubada... a mesma coisa no erudito. Voc vai cantar uma Ave Maria do jeito que voc canta uma msica popular? (Alan) Alan tambm falou da diviso e do preconceito que encontrou de parte a parte, relatado tambm por Feichas (2006), entre msicos populares e eruditos, e da disputa por espaos: A coisa mais triste que eu vejo na Escola de Msica, a guerrinha entre msica popular e msica erudita. Eu vejo entre os alunos, entre os professores... E se fosse s o erudito discriminando o popular, seria interessante a gente tentar mudar a situao, mas o angustiante, e o que me deixa triste, que so as duas partes. Tanto o popular tem preconceito com o msico erudito, como o msico erudito tem preconceito com o popular. Agora, lgico que toda regra tem sua exceo. Tm vrias pessoas que, alm de me inspirarem, a gente percebe que transitam pelas duas classes, sem preconceito nenhum. (...) Mas nas disciplinas tericas, voc sempre v uns alunozinhos que acham que, porque fazem violino, acham que tm um ouvido mais fodo do que o da gente... (...) (Alan) A exemplo dos alunos que vieram da msica popular no estudo de Feichas (2006), Alan demonstra estar aberto a conhecer melhor o mundo do canto erudito, como uma maneira de ampliar suas possibilidades no mercado de trabalho: quase um sonho de ver isso um dia no acabando, porque onde tem gente sempre vai ter essas questes - mas pelo menos amenizando um pouquinho... Para as pessoas perceberem que um msico popular tem o seu valor, um erudito tem o seu valor. E mais gostoso ainda quando voc consegue fazer os dois. Eu mesmo, eu quero. Eu inclusive at falei com a minha professora que esse semestre eu quero pegar algumas coisas na rea do erudito, para tentar fazer com as tcnicas do erudito, e tudo... Porque s vezes voc precisa. (Alan) Assim como Alan, Engracia tem procurado conhecer tcnicas que so mais usadas pelo canto erudito, com o objetivo, por exemplo, de explorar outras possibilidades em termos de ressonncia e us-las no seu repertrio popular. Elaine se referiu ao desconhecimento sobre o fazer musical dos msicos populares dentro da escola, tambm apontado por Feichas (2006, p.7): Encontrei muito poucos msicos ali que entendiam mesmo os msicos da noite. bem diferente, (...) (os msicos da Escola) eram excelentes msicos, mas dentro do mundo deles. Eu tambm aprendi isso, eu no sabia que um msico de uma orquestra diferente do msico popular. (Elaine) Roni e Ricardo sentiram na Escola uma rejeio ao estilo que praticavam, mesmo entre msicos populares:
152 Roni: Os alunos, claro, sempre tem... Ricardo: Tinham um certo preconceito com a msica sertaneja. Ricardo: A gente sentia, no pelos professores... Roni: No. Ricardo: De forma alguma. Se tinham, no demonstravam. Ricardo: Mas, entre os alunos, sim... Colegas nossos at riam no comeo, quando ns comeamos a estudar... era engraado. Ah, vocs cantam, ? O qu que vocs so? Ah, uma dupla sertaneja. A comearam a soltar algumas piadinhas, tal... (Roni e Ricardo) Um professor de coral props que eles fizessem uma apresentao para a turma: Ricardo: Ele chamou a gente e falou: vou chamar vocs, vamos mostrar o trabalho de vocs. Tinha muita gente que tinha curiosidade em conhecer o nosso trabalho; sabia que a gente cantava, mas no sabia como, qual era o estilo que fazia, e a at para enturmar mais as pessoas, entrosar l os colegas a gente fez uma apresentao. A de repente mudou totalmente. Quem julgava sem conhecer j comeou a mudar a opinio, j comeou a gostar... Roni: Nos respeitar, na verdade. Ricardo: , nos respeitar. (Roni e Ricardo) A atitude do professor teve um sentido de integrao de diferentes prticas musicais e de respeito diversidade (OLIVEIRA, apud HARDER, 2008, p. 48), tendo obtido como resultado uma aproximao da turma de um estilo do qual se afastava por preconceito. A palavra vcio foi usada muitas vezes nos relatos, em geral parecendo referir- se a recursos expressivos usados inconscientemente, reprovados pela Escola e assumidos como erro pelos cantores. Elaine descreveu o processo de comear a ter aulas de canto assim: Quando voc vai cantar com aquela banca de professores, para te analisar, eles colocavam milhes de defeitos em coisas que eu no via defeito e no sabia como modificar, porque eu tinha um estilo. Por exemplo, o vibrato... (...) como se voc soubesse dirigir h muitos anos e fosse querer tirar a carteira, est cheio de vcio, e eu senti assim. (...) Eu olhava aquilo e pensava assim: aquilo um bicho de sete cabeas, (...) nossa, eu, devido aos meus vcios, acho que no vou conseguir fazer. Mas, assim, eu aprendi coisas que eu nem tinha noo, em tcnica. (Elaine) Alan conta que, ao cantar em sala de aula, conseguia tirar os vcios, mas, ao cantar na banca, ao relaxar, eles voltavam: A professora trabalhou comigo, a msica que ela trabalhou comigo para cantar na banca foi Carinhoso, do Pixinguinha; a eu fui na sala, prestei ateno no que ela disse e tudo, e fiz, do jeitinho que ela queria. Ela: No, est tudo bem, vai cantar, est timo! S que quando chegou l, na hora da banca, eu relaxei. E a o que que aconteceu? A voltaram as coisas que eu tava fazendo e que ela tinha tirado. Isso por qu? O vcio! (Alan)
153 O presente trabalho no se props a abordar as pedagogias relacionadas ao canto popular como um todo, apenas a viso dos cantores sobre os vrios aspectos de sua aprendizagem. No entanto, outros trabalhos j apontaram que, por questes de etnocentrismo cultural, e muitas vezes em nome de uma pretensa sade vocal, aspectos definidores de estilos vocais do canto popular podem ser tratados como vcios ou defeitos (PICOLLO, 2006, p.7). Articulaes A partir dos relatos sobre a experincia vivida no CEP-EMB, procuramos averiguar at que ponto os cantores entendiam que a sua prtica anterior, assim como os conhecimentos e habilidades adquiridos em contexto informal, teriam sido reconhecidos e considerados na Escola. Alguns entre os entrevistados relatam sentir facilidade em certas atividades devido sua prtica anterior, embora no esteja claro se a instituio teve conhecimento disso. No relato de Jorge, por exemplo, parece ter sido ele mesmo o responsvel por fazer a ponte entre a prtica auditiva anterior e o treinamento da aula de solfejo: acho que a bagagem que eu trago me ajudou bastante. Algumas coisas que voc v que as pessoas tm mais dificuldade, voc consegue passar por ali rpido. O depoimento de Roni e Ricardo vai na mesma direo: Ricardo: Ns tnhamos uma facilidade por aprender sempre de ouvido, alguma facilidade em solfejo, em ritmo, por j ter uma experincia, por tocar... E ento, ajudava... Roni: Somava. (Roni e Ricardo) Thiago chegou Escola um pouco assustado, por achar que eram necessrios pr-requisitos que ele no tinha. Mais tarde, descobriu que a vivncia anterior lhe trazia vantagens: Quando aconteceu de estar na Escola de Msica, eu at me sentia quase um extraterrestre, porque eu pensava assim: ai, puxa, mas eu no sei teoria, eu no sei ler partitura, como se tivesse que ser o processo assim: primeiro l a nota e depois canta. E isso causou um desconforto no comeo, que depois eu vi que, na verdade, era muito mais vantajoso para mim, porque essas questes didticas de msica, anos depois que a gente vai ver... A gente aprende a falar primeiro, para depois escrever a palavra. E na msica tem essa questo: a gente tem contato com situaes meldicas o tempo inteiro. Ento a me ajudou muito. (Thiago) Ao entrar na Escola, Thiago fazia parte de uma banda bastante conhecida na cidade e acha que isso serviu para que sua prtica fosse reconhecida na Escola.
154 O fato de eu j estar numa rea de atuao contribuiu de certa forma para o modo como as pessoas me veem l dentro. No que eu ache que condio obrigatria: ah, se eu no tocasse as pessoas no iam ligar pra mim. No. Mas pelo lado positivo mesmo. (Thiago) Ao falar das experincias dos msicos populares em contextos formais de ensino, Green (2001) relata que os msicos mais jovens parecem ter sido mais capazes de estabelecer relaes entre habilidades e conhecimentos adquiridos formal e informalmente (GREEN, 2001, p.148), o que parece se confirmar neste estudo. Os relatos mais positivos nesse sentido vieram de Alan (ingressou com 22 anos), Engracia (20 anos), Roni e Ricardo (16 anos) e Thiago (20 anos). A exceo Srgio, o mais velho entre os cantores, e talvez um dos mais eloquentes ao falar dos benefcios que a Escola lhe trouxe. Thiago chega mesmo a ter dificuldades em separar o que aprendeu antes e depois do ingresso na instituio: (Eu) misturo muito, misturou muito, de eu nem me lembrar muito como que eram... as minhas formas de execuo antes de estar na Escola de Msica. (Thiago) interessante lembrar que todo o processo de aprendizagem de Thiago est estreitamente ligado a uma atividade musical muito intensa, fora da Escola. Feichas sugere que a experincia anterior do aluno deveria ajud-lo e servir como base sua aprendizagem na escola, atravs de contedos mais interessantes e relacionados s prticas em contextos informais (Feichas, 2006, p. 227). Para Mnica, isso parece no ter sido possvel: apesar de seu interesse e empenho, foi difcil relacionar a prtica anterior aos conhecimentos que a Escola queria lhe oferecer: No aconteceu, tanto que eu, na teoria, eu estava no (Curso) Bsico e na prtica (aulas de canto) eu passei para o Tcnico. E eu buscava, queria entender, eu queria abrir a cabea... E acho que por isso que eu decidi fazer (estudar) educao infantil, para dar musicalizao, para justamente ir l na base, fazer alguma diferena, de tentar entender isso (...) e poder aproveitar todo trabalho que feito instintivamente, e que depois (introduzir) a nomenclatura, e que no tivesse essa passagem to brusca. (...) Ento acho que deveria ter uma passagem melhor, para unir esses dois mundos. Eu gostaria. Porque ( duro) chegar um professor (e dizer): ah, tu tem talento, e tal, e voc consegue fazer coisas to mais difceis de execuo, e no consegue entender uma coisa bsica! (Mnica) No estudo de Lucy Green, tanto os msicos populares mais velhos quanto os mais novos vieram a se aproximar de estilos com os quais no se identificaram imediatamente. A maioria dos msicos demonstrou grande entusiasmo em relao
155 msica erudita, tanto como intrpretes ou apenas como ouvintes, e esse entusiasmo muitas vezes foi alimentado pela educao formal (GREEN, 2001, p.119). Tambm em Feichas, todos os msicos populares falaram da importncia de ter a mente aberta para todos os estilos musicais, incluindo a msica erudita (FEICHAS, 2006, p. 209). Uma das contribuies que a Escola parece ter dado a muitos dos entrevistados diz respeito justamente ao alargamento dos horizontes musicais, atravs do contato com outros estilos, outros instrumentos, outras formaes. Engracia, que tinha atuado mais na linha do pop rock nacional, fez meno ao contato com estilos mais tradicionais da msica popular brasileira: Eu ampliei muito o meu repertrio musical aqui na Escola. Muito mesmo. Eu achei muito legal, assim, (a Escola) incentivar que as pessoas pesquisem mais a questo da msica popular, da MPB, da bossa nova, do samba, do chorinho... dessas msicas mais, digamos, mais cultas, da MPB... (Engracia) Mnica, Roni e Ricardo e Srgio, como foi visto anteriormente, fazem parte do grupo de entrevistados cuja enculturao musical aconteceu em grupos sociais nos quais os estilos musicais eram mais especficos. Mnica tambm relata essa ampliao dos horizontes musicais e o carter da troca vivenciada na Escola, e acrescenta a isso a percepo e assimilao de diferentes estilos vocais: A Escola de Msica me deu essa abertura no leque, abrir a cabea um pouco mais para os outros estilos, para as outras tendncias, os outros colegas, identificar as qualidades vocais dos colegas... Tentar entender aquilo ali, e quem sabe tambm adquirir, voc tambm fazer aquilo, ter a troca. Tanto que eles comearam tambm a cantar as msicas tradicionais (gachas) que eu cantava. (risos) Ento houve essa troca, foi muito interessante. E a Escola permitiu isto. (Mnica) Roni e Ricardo tambm se referem no s aos diferentes estilos que puderam conhecer na Escola, como tambm aos diferentes instrumentos e formaes: Ricardo: Eu acho assim, uma coisa que eu acho muito legal da Escola so os recitais, que a gente aprende sobre vrios instrumentos... Roni: , a gente tinha pouco conhecimento de outros estilos, tipo blues, jazz... Ricardo: Msica erudita mesmo. Roni: Msica erudita. Ricardo: Ns no tnhamos aquele contato. Nosso universo musical era s voltado para o sertanejo... Roni: S sertanejo... Ricardo: E msica gacha... E alguma coisa das rdios... Mais nada... Mesmo porque no tinha o costume. Quando ouvia uma coisa diferente, j mudava para aquilo que era acostumado. No ouvia outros ritmos. (...) Roni: Abriu a nossa mente. Ricardo: Abriu muito. Ricardo: Eu ia, adorava ver... Tipo, trio de cordas... (Roni e Ricardo) Os novos instrumentos e formaes diferentes tambm encantaram Thiago:
156 Sabe, eu era daqueles que antes ia na Escola de Msica e ficava fascinado porque tinha algum tocando uma flauta no corredor, e tinha um cara tocando um alade - caramba, isso um alade!- e tinha a orquestra ensaiando... Eu achava isso muito bacana. Ento, automaticamente isso j cumpriu (os objetivos) legal. (Thiago) A exceo Srgio, que disse no ter sido muito influenciado por outros estilos na Escola: A minha onda sempre foi mais samba mesmo. Na Escola, no Ncleo de Msica Popular, s tinha msica boa, msica que a gente j ouvia, bossa, jazz, umas paradas... (Srgio) Abreu (2008) discute as causas do surgimento de uma grande demanda pelo trabalho do preparador vocal, no campo do canto popular urbano, originada pelo nvel de sofisticao encontrado na MP urbana, a partir da segunda metade do sculo XX (ABREU, 2008, p. 124). Alguns dos depoimentos deste estudo ressaltam as contribuies para a prtica profissional reconhecidas pelos cantores como advindas da Escola. Algumas dessas aquisies dizem respeito tcnica e sade vocal: , eu no tinha tcnica vocal nenhuma. Eu cantava, eu me esforava demais, eu ficava rouca; eu no tinha segurana em, por exemplo, segurar a nota tantos tempos e... ter um controle em cima da minha respirao, nenhuma. Eu era totalmente ofegante, eu respirava errado, at o meu jeito de andar era errado, respirando, tudo. (...) Eu aprendi coisas que eu nem tinha noo, em tcnica. (Elaine) A questo da respirao, com certeza (contribuiu), o trabalho de respirao. E a questo da amplitude, da ressonncia, que a gente tem feito, e que eu vou dar continuidade. Eu acho que isso tem contribudo muito e ainda tem a contribuir mais pra mim, como cantora. Muito. (Engracia) Mas o que eu acho gratificante, o que est sendo muito bom para mim eu, por exemplo, chegar num bar, ver um cara cantando, v-lo fazendo o erro (esforo) que eu fazia, e hoje eu ver isso como uma coisa que no legal. E eu no conseguia ver isso. Ento a Escola de Msica me mostrou isso, os professores da Escola de Msica conseguiram me mostrar outro caminho, assim, sabe? ... Eu estava meio fechado, assim, ... De uma forma que eu no conseguia ver... (Alan) A partir do momento que tive essa oportunidade de ter conhecimento da respirao, de como funcionava o aparelho respiratrio, de conhecer eu, meu corpo, que at ento eu no olhava nem para ele, a essa concepo, e depois como funcionava... (Mnica) Mnica esteve na Escola em um perodo durante o qual havia uma fonoaudiloga contratada temporariamente, vinculada ao Ncleo de Canto Popular, e que, nas aulas de Fisiologia da Voz, relacionava aspectos da fisiologia aos diferentes estilos vocais:
157 E a fono! Ter na Escola, isso, assim, eu acho que foi o principal de tudo, porque voc saber seu limite, saber at onde voc pode ir, ir com segurana, com qualidade, com sade... Ento isso foi muito, muito legal para mim, foi essencial. E a pesquisa, de voc conhecer os timbres de outros colegas, do outro, de como funciona... (Mnica) No caso de Alexandre, os princpios de tcnica vocal parecem t-lo ajudado, no entanto ele no chegou a ter a autonomia (FEICHAS, 2010, p.47) que seria desejada para que ele pudesse us-los fora da Escola: Eu concordo totalmente com o princpio da sade vocal, acho que maravilhoso, que ajuda, e tal, agora, eu sou... meio... ... por exemplo... como ensinar tcnica a um burro. Um burro que s v uma coisa, no v outras. Ento, no... pra mim ainda no t to assim. Quando eu estudava canto l na escola, era melhor, porque tava ali, tava vivo, e que eu esquentava a voz, antes de... de cantar, eu fazia o desaquecimento, eu fazia a respirao, fazia as coisas. A depois, eu no sei o que que acontece, parece que eu no sei mais de nada. Assim, eu... eu j no uso tanto. (Alexandre) Alexandre se sente frustrado por no ter fechado de alguma maneira sua experincia na Escola, e, apesar de continuar cantando, fala como se no praticasse mais o canto. H uma frustraozinha de no ter ficado pra desenvolver o resto na Escola, aquelas aulas de canto, que eu sinto muita saudade, sinto muita falta... E acho que perdi a mo das tcnicas... Porque quando voc no pratica, esquece. (Alexandre) Srgio, embora no esteja mais na Escola, figura entre os cantores entrevistados que parece ter conseguido relacionar os conhecimentos adquiridos na Escola sua prtica como msico. No seu relato usa imagens que falam justamente dessa autonomia, de poder pegar os conhecimentos, as habilidades e levar na sua viagem: O estudo de tcnica vocal me auxiliou muito, que eu era muito travado. Eu era... fechado mesmo, entendeu? A que eu fui descobrindo o porqu... Mas eu fui me abrindo por causa do canto. Porque, quando a gente vai fazendo as tcnicas, a gente vai se conhecendo. como se a mente da gente fosse abrindo as portas, as janelas. Ah, era isso que a professora falou. P, mas por que que eu t fazendo isso agora? E a na hora como se uma outra mente respondesse, entendeu? Voc vai entendendo. (...) Em termos de conhecimento, foi como se eu chegasse ali com a mala vazia e cada um foi botando um bocadinho e eu sasse pra viajar... e em cada ponto da viagem, eu abrisse a mala e usava aquilo que foi me dado, entendeu? Como eu vou usando, eu continuo viajando. (Srgio) Note-se aqui que Srgio fala de uma mala vazia, o que podemos associar a uma dificuldade em reconhecer os conhecimentos trazidos da aprendizagem anterior, e
158 pode indicar que tambm na Escola eles no foram reconhecidos (GREEN, 2001, p.104). Srgio nomeia esses conhecimentos que tirou da mala e usou, e vemos uma preponderncia de elementos diretamente relacionados postura no palco e ao uso de equipamentos (note-se que no figuram aqui as questes relacionadas notao ou teoria musical): Voc tem que divulgar, voc tem que ter uma postura de profissional, voc tem que saber se conduzir no palco, voc tem que saber usar a aparelhagem de hoje, coisa que ensinaram a gente... Voc tem que saber se comunicar com o pblico, voc tem que saber tirar a energia do pblico, dar, voc tem que saber que o palco teu; voc no t ali toa; voc tem que assumir de fato a responsabilidade. Se expor no uma coisa fcil. coisa que a gente aprende na Escola... (Srgio) Srgio relata ter sido afetado at mesmo na sua outra profisso, como mestre de obras: (...) E alis, a gente no aprende se expor e se impor apenas no palco... em tudo. Em tudo. Bastou... mexer com a personalidade, voc comea a usar ela em tudo. Em tudo. A partir da Escola de Msica, quando eu ia fazer uma visita a uma obra pra dar um oramento, a minha postura era outra. (Srgio) Entre as aquisies na Escola, Mnica conta que passou a opinar nos grupos dos quais participava: Antes da Escola de Msica eu simplesmente executava, eu no dava a minha opinio. (Mnica) Pela fala de Mnica, parece que, ainda que essa segurana venha, em parte, de conhecimentos adquiridos na Escola, o status de aluno ou ex-aluno do CEP-EMB tem um peso considervel. A importncia desse status tambm aparece na fala de Thiago: Quando a gente comeou a estudar, batia aquele orgulho assim: puxa, eu sou estudante da Escola de Msica. (Thiago) Esse reconhecimento maior da sociedade que um msico encontra a partir do momento em que foi ou aluno de uma instituio de ensino tambm aparece no depoimento de Srgio: At hoje, nas entrevistas, eu tenho sempre orgulho de dizer que eu fui da Escola de Msica de Braslia. E o pessoal olha a gente diferente. (...) Quando voc fala que foi da Escola de Msica de Braslia, ou do Clube do Choro... a galera j tem um... um certo respeito com isso. Ento isso muito legal. (Srgio)
159 Alm dos conhecimentos e habilidades citados acima, Srgio atribui Escola a sua insero no cenrio musical da cidade. Note-se aqui que essa uma peculiaridade da histria de Srgio com a Escola, o que no se observou com os outros cantores: Olha, se hoje eu sou um msico, um compositor reconhecido em Braslia, se hoje eu tenho campo l na imprensa, em todas as casas noturnas, eu agradeo Escola. Porque foi atravs da Escola que eu conheci uma porrada de gente, e que eu me projetei no cenrio musical de Braslia. Ento a Escola foi tudo. Principalmente nesse aspecto. Foi tudo. Ento essa funo, nossa, a Escola desenvolveu muito bem. Muito bem. (Srgio) Na Escola - Sumrio Ao chegarem ao CEP-EMB, muitos dos cantores sentiram algumas facilidades, geralmente relacionadas performance como cantores e s atividades que envolviam treinamento auditivo. No entanto, para a maioria deles tais facilidades nem sempre foram reconhecidas pela escola e no garantiram bom desempenho escolar. A relao professor-aluno e o preparo pedaggico do professor foram objeto de alguns dos relatos dos cantores sobre sua experincia na Escola, sendo apontados por alguns dos entrevistados como causa da dificuldade em algumas disciplinas ou mesmo da no permanncia no CEP-EMB.Entre as atitudes que dificultaram a estada no CEP- EMB, esto: falta de interesse nas experincias anteriores dos alunos; falta de comprometimento com o trabalho em sala de aula; foco no programa ou no professor , ao invs de no aluno; desconhecimento do fazer musical dos msicos populares. Por outro lado, vrios depoimentos ressaltam a importncia de atitudes positivas dos professores para a adaptao e o aproveitamento do curso. Entre as qualidades positivas citadas pelos cantores encontramos: o respeito individualidade musical, o conhecimento e proximidade da realidade do msico popular, o comprometimento com o trabalho em sala de aula, a capacidade de reconhecer o desenvolvimento do aluno, a capacidade de despertar processos de descoberta que tero continuidade. Outro aspecto exposto nas entrevistas diz respeito maneira como a msica popular vista dentro da Escola. Alguns dos relatos fazem meno a conflitos referentes aplicao de conjuntos de tcnicas sistematizadas pelo chamado canto erudito, tidos como aplicveis a qualquer estilo, nas salas de aula ou em apresentaes de msica popular. Alguns entre os cantores manifestam a vontade de absorver tambm as tcnicas do canto erudito, como forma de ampliar sua atuao no mercado de trabalho ou de ampliar suas possibilidades como intrpretes. Nas falas dos cantores
160 percebe-se que as disputas entre a msica popular e a erudita se fazem sentir entre os alunos, e que o preconceito contra alguns estilos praticado nos dois grupos. Os cantores fizeram crticas a alguns aspectos pedaggicos e administrativos da Escola (critrios para formao das turmas, desencontro entre disciplinas tericas e prticas, supervalorizao da teoria em detrimento da prtica, problemas na contratao de professores). praticamente unnime entre os cantores que deveria haver mais atividades diretamente relacionadas ao fazer musical, como a prtica de conjunto e mais apresentaes. Nos depoimentos tambm notamos que disciplinas que integram diversas atividades musicais so vistas pelos cantores como sendo mais efetivas para o aprendizado. Os relatos analisados parecem apontar que as articulaes entre a aprendizagem anterior e a aprendizagem dentro do CEP-EMB ocorrem mais fluentemente: a) entre os cantores que ingressaram mais cedo na Escola, no decorrer da carreira; b) entre os cantores que encontraram professores mais abertos s realidades da msica popular. As aquisies mais referidas pelos cantores como advindas da Escola dizem respeito tcnica e sade vocal, respirao e presena de palco. Alm disso, grande parte dos benefcios relatados falam do respeito, reconhecimento e segurana trazidos pelo status de aluno da Escola.
161 Consideraes Finais A partir de uma problemtica relacionada com a chegada dos cursos de msica popular s instituies de ensino de msica e da dificuldade em se reconhecer, dentro dessas instituies, a aprendizagem musical vivenciada pelos msicos populares em contextos informais, este trabalho examinou as perspectivas de cantores populares do Distrito Federal sobre a prpria aprendizagem, antes e depois do ingresso em uma instituio de ensino de msica, o Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia. Volto s questes problematizadoras expostas na introduo deste trabalho: como os msicos aprendem fora da Escola? Por que a Escola no capaz de acolher as experincias desses cantores e complementar sua formao? possvel Escola corresponder s expectativas que esses msicos trazem e construir uma relao efetiva de ensino-aprendizagem? At que ponto a Escola tem correspondido s expectativas desses msicos? Ser que o desconhecimento da instituio de ensino a respeito do fazer musical e da aprendizagem anterior desses cantores tem dificultado o seu aproveitamento na Escola? Como a Escola poderia articular os diferentes processos de aprendizagem e participar de forma mais positiva do desenvolvimento musical dos cantores populares? O estudo de entrevistas trouxe dados relacionados viso dos cantores sobre os primeiros processos de aprendizagem musical vivenciados em contextos informais (enculturao musical), e reiterou alguns aspectos que j tinham sido apontados por outras pesquisas. Assim, reafirmou-se a centralidade do papel da famlia nesses processos, que parece ser decisivo para a escolha dos estilos musicais em que atuam e dos instrumentos tocados pelos cantores (alm da voz). Alguns dos entrevistados vivenciaram grande diversidade de estilos musicais na famlia, enquanto outros tiveram suas primeiras experincias musicais associadas a estilos musicais mais especficos. No entanto tais escolhas parecem se ampliar na continuidade de sua enculturao musical, em ambientes como a escola regular, festivais, comunidades religiosas e shows, alm de encontros informais de amigos. Ao falarem sobre os cantores que admiram, os entrevistados revelaram os parmetros relacionados a esse fazer musical que mais valorizam, como expresso e ou
162 interpretao, o timbre ou personalidade vocal, a presena de palco, a afinao, o domnio da extenso vocal, a identidade musical e a diviso, no sentido em que o termo utilizado na msica popular. Tambm falaram de caractersticas que consideram importantes para o trabalho profissional como cantor, como a capacidade de dominar o pblico, a versatilidade no trabalho musical, o aprendizado de um outro instrumento. Os cantores descreveram prticas atravs das quais se desenvolveram musicalmente e procuraram fazer face s demandas do mercado de trabalho, trazendo mais dados sobre sua aprendizagem em contextos informais. As prticas relatadas revelam correspondncias com as caractersticas definidas por Green (2005), assim especificidades do fazer musical desses cantores, e da aprendizagem musical em seus grupos sociais. Dos relatos dos cantores sobre as prticas de aprendizagem em contextos informais surgiram correspondncias importantes com aquelas descritas por Green (2001), como o prazer de cantar e de conviver com outros msicos; a predominncia da atividade de ouvir e copiar ou tirar de ouvido, a grafia como referncia sempre secundria em relao experincia auditiva e a grande integrao entre as atividades de ouvir, tocar, improvisar e compor. Alguns aspectos parecem ser especificidades de cantores populares ou da aprendizagem em seus grupos sociais, como a prtica de gravar a prpria voz, a importncia da autoaprendizagem e da aprendizagem com membros da famlia (no estudo de Green a aprendizagem entre amigos aparece com maior destaque) e o desenvolvimento de algumas prticas voltadas especificamente para a interpretao, o parmetro mais valorizado entre os entrevistados. Os relatos dos entrevistados trazem dados tambm sobre suas motivaes para procurar o curso do CEP-EMB, e revelam que eles atribuem pouca importncia ao certificado e que a Escola altamente valorizada como lugar de convivncia musical. Entre os conhecimentos musicais que os cantores buscavam encontrar na Escola esto a escrita tradicional e o jargo tcnico da rea, embora os entrevistados no estabeleam nenhuma relao entre tais conhecimentos e a demanda profissional ou a prtica musical como cantores. Os cantores-instrumentistas relataram interesse especial em elementos de harmonia. Outros fatores de motivao para o ingresso na Escola esto relacionados a questes de sade vocal. O fato de o CEP/EMB ser uma escola pblica e gratuita possibilitou o ingresso de vrios dos entrevistados, que de outra forma no poderiam custear estudos musicais.
163 Ao chegar ao CEP-EMB, muitos dos cantores sentiram que sua experincia anterior lhes trazia facilidades nas atividades propostas, geralmente relacionadas performance como cantores e s atividades que envolviam treinamento auditivo. Em alguns dos relatos, possvel deduzir que muitas vezes eles foram capazes de fazer sozinhos a ponte entre a prtica auditiva anterior e o treinamento da aula de solfejo, por exemplo. No entanto, para a maioria deles, tais facilidades no resultaram em um bom desempenho escolar, e no decorrer do curso se transformaram em dificuldades, levando os cantores a achar que o desenvolvimento auditivo alcanado anteriormente dificultava a aquisio de ferramentas de leitura musical. possvel relacionar tais dificuldades com alguns aspectos da experincia na Escola descritos pelos cantores como negativos. No que diz respeito relao professor- aluno e o preparo pedaggico do professor, foram apontados problemas como: a falta de interesse nas experincias anteriores dos alunos; falta de comprometimento com o trabalho em sala de aula; foco no contedo ou no professor, ao invs de no aluno; desconhecimento do fazer musical dos msicos populares. Aspectos pedaggicos e administrativos da Escola tambm foram levantados, como critrios equivocados para formao das turmas, desencontro entre disciplinas tericas e prticas, supervalorizao da teoria em detrimento da prtica e problemas na contratao de professores. Foi possvel perceber tambm que os entrevistados se ressentem da falta, dentro da Escola, de mais atividades diretamente relacionadas ao fazer musical, como a prtica de conjunto e apresentaes. Outro foco de conflitos que emergiu nas entrevistas diz respeito maneira como a msica popular vista dentro da Escola. Foram feitas crticas aplicao indiscriminada de conjuntos de tcnicas sistematizadas pelo canto erudito em contextos musicais do canto popular e s disputas entre a msica popular e a erudita que se fazem sentir no ambiente escolar, e ao preconceito praticado contra alguns estilos (msica sertaneja, por exemplo), mesmo entre os msicos populares. Os depoimentos tambm referem aquisies importantes advindas da Escola, entre as quais as mais citadas dizem respeito tcnica e sade vocal, respirao, presena de palco e alargamento dos horizontes musicais, atravs do contato com outros estilos (musicais e vocais), outros instrumentos, outras formaes instrumentais. Alm disso, grande parte dos benefcios relatados fala do respeito, reconhecimento e segurana trazidos pelo status de aluno da Escola.
164 Os entrevistados ressaltaram a importncia de atitudes positivas dos professores para a adaptao e o aproveitamento do curso. Entre as qualidades positivas citadas por eles, encontramos: o respeito individualidade musical, o conhecimento e proximidade da realidade do msico popular, o comprometimento com o trabalho em sala de aula, a capacidade de reconhecer o desenvolvimento do aluno, a capacidade de despertar processos de aprendizagem que levam autonomia. Nos depoimentos tambm aparecem mais bem avaliadas, como sendo mais efetivas no tocante ao aprendizado, as disciplinas que integram atividades musicais diversas. Os relatos analisados parecem apontar que as articulaes entre a aprendizagem anterior e a aprendizagem dentro do CEP-EMB ocorrem mais fluentemente: a) entre os cantores que ingressaram mais cedo na Escola, no decorrer da carreira; b) entre cantores que encontraram professores mais abertos s realidades da msica popular. Os dados deste estudo revelam que as questes que dificultaram a insero dos cursos de msica popular nas instituies de ensino de msica no deixam de existir com a implantao dos cursos. Ao ingressar na Escola, os cantores simplesmente so chamados a se adequar aos padres de conhecimento e prtica musical ali praticados. Ainda que alguns professores estejam preocupados em conhecer as experincias anteriores e atuais dos alunos e ajud-los a fazer a ponte com o conhecimento que desejam transmitir, isso no o que acontece na Escola de maneira geral, segundo a viso dos cantores. Eles so levados a deixar fora das salas de aula conhecimentos e habilidades que so resultado de anos de dedicao msica, e so tratados como alunos iniciantes. Tal desqualificao das experincias trazidas pelos alunos e a separao existente entre teoria e prtica esto diretamente relacionadas concepo oitocentista e eurocntrica que ainda rege as instituies de ensino de msica no nosso pas. Entre os desdobramentos dessa concepo esto a imposio de padres sobre atitudes e comportamentos em relao ao fazer musical, a legitimao da msica erudita como a prpria "msica em si", em detrimento de outras manifestaes musicais e a precedncia que se concede notao musical tradicional sobre a experincia musical. A exigncia de conhecimentos da teoria da msica e de leitura e escrita musical dificulta o ingresso de estudantes vindos de outras experincias musicais e, quando o ingresso acontece, a formao dos professores dificulta sua permanncia, pois a maioria dos docentes desconhece outros fazeres musicais e outras prticas de aprendizagem.
165 Assim, como foi visto, as escolas de msica tambm tm tido dificuldades em preparar os msicos para atuar em uma realidade musical diversa, cujo mercado demanda novos e diversos perfis profissionais e conhecimentos atualizados em termos de tecnologia. Um dos primeiros passos no caminho de uma educao profissional mais efetiva na rea de canto popular seria um realinhamento de objetivos que orientam os processos de ensino-aprendizagem, de forma a levar em conta as articulaes necessrias para abranger a diversidade social e cultural e as demandas encontradas por esses msicos no mercado de trabalho. Isso implica em reformulaes no que toca estrutura pedaggica dos cursos, espao fsico e qualificao dos professores. Para tanto, alm de uma ampla reviso dos conceitos subjacentes s polticas pedaggicas em vigor, preciso ampliar o conhecimento sobre o fazer musical do cantor popular, assim como sobre os processos e as prticas relacionados aprendizagem da msica popular em contextos informais, inclusive proporcionando o contato com as novas tecnologias e fazeres musicais. Este estudo intentou justamente trazer dados sobre especificidades do fazer musical e da aprendizagem do cantor popular no Brasil, com a possibilidade de olhar para os processos vivenciados antes e depois do ingresso em uma instituio de ensino, acrescentando essa perspectiva a outros estudos no Brasil que abordaram a aprendizagem dos cantores populares. Possibilidades para pesquisas futuras emergem deste trabalho, j que muitas questes foram tocadas, mas no puderam ser aqui aprofundadas. No presente estudo, os processos de aprendizagem em contextos formais e informais foi abordado a aprtir da perspectiva dos cantores. Investigar como isso acontece dentro das salas de aula e colher as impresses dos professores das diversas reas sobre esses processos traria mais subsdios para a construo de novas propostas de articulao pedaggica com perspectiva multicultural. Alm disso, para compreender melhor as questes relativas msica na Educao Profissional, seria interessante conhecer os mecanismos atravs dos quais a profisso de msico ainda estigmatizada. Um aprofundamento necessrio rea da pedagogia do canto popular diz respeito ao estudo dos diferentes estilos vocais e seus reflexos fisiolgicos, de forma a esclarecer concepes do senso comum que relacionam estilos populares e danos ao aparelho vocal. O aprofundamento de questes relativas ao preconceito idiomtico
166 praticado em relao aos estilos populares tambm pode ser esclarecedor e desfazer uma srie de mitos. Seria de grande importncia para a pedagogia do canto popular um aprofundamento das questes da corporeidade relacionada ao canto, considerando o fato de que os estudos sobre performance vistos apontam esse tema como um campo vasto e vital para o cantor popular, assim como a grande relevncia que os aspectos relacionados performance tiveram nos depoimentos deste estudo.
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Anexo I Universidade de Braslia / Instituto de Artes / Departamento de Msica Programa de Ps-Graduao - Msica em Contexto - Concepes e Vivncias em Educao Musical Mestranda: Maria de Barros Lima Matrcula: 2010/37005 Questionrio Nome Completo: Idade: Profisso: Telefone(s): E-mail: 1. H quanto tempo estuda na Escola de Msica de Braslia?_______________________________ 2. Estudou msica em outra instituio de ensino de msica, antes de procurar a Escola de Msica de Braslia? ( ) No ( ) Sim - onde? ___________________________ por quanto tempo? ______________ o que estudou?_______________________ 3. Cite 3 cantores(as) que voc admira (enumere por ordem de preferncia): ____________________________ _______________________________________________________________________________________ 4. Cite 3 qualidades desses cantores(as) que voc admira (enumere por ordem de importncia para voc): _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 5. Porque procurou a Escola de Msica de Braslia? (enumere por ordem de prioridade: 1= motivo principal, 2= motivo secundrio etc.) ( ) Para iniciar ou complementar a formao profissional ( ) Para ter o certificado ( ) Por causa de problemas vocais (quais? _______________________________________) ( ) Busca por conhecimentos musicais (escrita e teoria musical) ( ) Para melhorar sua expresso vocal e/ou musical ( ) Para estar em um ambiente musical ( ) Outros: ________________________________________________________________ 6. J atuou ou atua profissionalmente como cantor(a) (recebendo remunerao para cantar)? ( ) No ( ) Sim - que tipo de trabalho? _________________________________________________ quando? _______________________Por quanto tempo?_____________________ 7. Como cantor, que qualidades voc acha que j tinha antes de entrar para a Escola de Msica? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________
Anexo II Roteiro para a Entrevista Primeira parte: Informaes Gerais Nome, idade, profisso Naturalidade (se no de Braslia, h quanto tempo vive aqui?) Trabalhos musicais atuais, trabalhos vocais (remunerados) que costuma fazer, em que locais. Pergunta geral: Fale de suas primeiras lembranas em relao msica. Como foi sua histria com a msica e com o canto, a sua vivncia na msica? Lista de Assuntos Os princpios: enculturao Como se interessou por msica, como comeou a cantar? Em que ambientes, atravs de que meios? Que estilos voc gostava de cantar? Eram os mesmos que gostava de ouvir? Os fins:amusicalidade profissional Que cantores que voc mais admira? Voc pode citar exemplos de cantores e gravaes? Que qualidades e habilidades musicais voc mais valoriza nesses e em outros cantores? Que qualidades so importantes para o cantor no mercado de trabalho? Dos princpios aos Fins: adquirindo habilidades e conhecimento Como preparava as msicas? Quando tinha dificuldades, como as superava? Auto-conceitos Que qualidades, das que voc reconhece nos cantores, voc v em si mesmo? E que qualidades as pessoas reconhecem em voc como cantor? Posturas e valores Que qualidades e atitudes voc acha importantes para o desenvolvimento de um cantor? E para os msicos com quem voc trabalha? Por que procurou o ensino formal? O que voc diria que sabia de msica antes de entrar na Escola de Msica? Por que procurou o ensino formal? O que fazia falta na sua prtica como cantor? Quais eram as suas expectativas ao ingressar no ensino formal? Segunda parte: Pergunta geral: Na primeira parte da entrevista voc falou da sua experincia com a msica fora das instituies de ensino, e das suas expectativas ao ingressar na Escola de Msica. Agora eu gostaria que voc me falasse da sua experincia dentro da Escola. Lista de Assuntos As suas expectativas em relao Escola foram ou esto sendo atendidas? Que aspectos da sua prtica anterior foram considerados e reconhecidos no contexto da Escola? Que conhecimentos e habilidades importantes que voc adquiriu na Escola? Voc considera que conhecimentos e habilidades que voc est mobilizando na Escola sero teis para a sua prtica profissional? Voc teve contato com outros estilos de msica que no conhecia? Se sim, foram contatos positivos?
Anexo III
Universidade de Braslia Instituto de Artes / Departamento de Msica Programa de Ps-Graduao- Msica em Contexto Concepes eVivncias em Educao Musical Braslia, ___ de ___________ de 2010. Ol! Meu nome Maria de Barros Lima, eu sou mestranda no Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto - do Departamento de Msica da Universidade de Braslia, desenvolvendo pesquisa sobre os processos de aprendizagem de cantores populares dentro e fora de instituies de ensino de msica, sob a orientao da Profa. Dra. Cristina Grossi. Voc foi convidado a fazer parte da pesquisa por sua relao direta com o tema do meu trabalho, de acordo com os critrios definidos: 1) chegou a atuar profissionalmente (receber remunerao para cantar, sem a exigncia de que tenha sido, ou seja, a nica fonte de renda) antes de ter contato com o ensino formal; 2) em certo momento decidiu procurar a Escola de Msica de Braslia, onde est ou esteve matriculado por pelo menos um ano; 3) demonstrou, atravs da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, disponibilidade para participar das trs etapas da pesquisa, a saber: duas entrevistas, com a duraoaproximada de 2 (duas) horas cada uma, que sero gravadas em udio, e a permisso para observao e gravao emudio evdeo pela pesquisadora de apresentao musical ou ensaio do qual voc participe. Alm disso, pode haver a necessidade de esclarecer alguns pontos, o quevoc poder fazer de acordo com sua vontade e disponibilidade. Sua colaborao se far de forma annima se assim voc desejar, e apenas a pesquisadora e sua orientadora tero acesso ntegra das entrevistas edos registros em udio e vdeo. Aps a transcrio, as entrevistas sero enviadas para sua aprovao. Para efeitos jurdicos, voc concordou em abdicar direitos meus e de meus descendentes sobre o material produzido, e autorizo, sem restries de prazos, desde a presente data: 1) a publicao integral ou parcial dos resultados obtidos; 2) o uso de citaes retiradas da entrevista; 3) o uso dos registros em udio e vdeo para fins exclusivamente acadmicos e cientficos. A qualquer momento voc poder solicitar outras informaes, entrando em contato comigo por telefone (61 9181-0269) ou e-mail (mariadebarros@gmail.com). Agradeo desde j sua colaborao e ateno! ______________________________________________________ Maria de Barros Lima Matrculana UnB: 2010/37005
Anexo IV Universidade de Braslia Instituto de Artes / Departamento de Msica Programa de Ps-Graduao- Msica em Contexto Concepes eVivncias em Educao Musical Braslia, ___ de ___________ de 2010. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Declaro que fui convidado(a) acontribuir para a pesquisa que Maria de Barros Lima desenvolve no Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto - do Departamento de Msica da Universidade de Braslia. Ao receber o convite, fui informado(a) dos objetivos da pesquisa, que pretende investigar os processos de aprendizagem dentro e fora de instituies de ensino de msica, atravs da perspectivade cantores populares. Atravs deste Termo de Consentimento, manifesto minhadisponibilidade para participar de duas entrevistas, com a durao aproximada de 2 (duas) horas cada uma, eque sero gravadas em udio. Alm disso, se houver necessidade, poderei contribuir com esclarecimentos necessrios para complementar as entrevistas. Aps a transcrio, as entrevistas sero enviadas para minha aprovao. Fui informado(a) ainda de que apenas a pesquisadora e sua orientadora tero acesso ntegra das entrevistas e dos registros em udio. Para efeitos jurdicos, abdico direitos meus e de meus descendentes sobre o material produzido, e autorizo, sem restries de prazos, desde a presente data: 1) a publicao integral ou parcial dos resultados obtidos; 2) o uso de citaes retiradas da entrevista; 3) o uso dos registros em udio para finsexclusivamenteacadmicos e cientficos. A qualquer momento poderei solicitar outras informaes, contatando a pesquisadora por telefone (61 9181-0269) ou e-mail (mariadebarros@gmail.com). Nome:_______________________________________________________ RG:___________________________Tel:____________________________ E-mail: ______________________________________________________ Assinatura:___________________________________________________
Anexo V Ficha Tcnica do CD: 1. Tocando em Frente (Almir Ster e Renato Teixeira) Voz: Alan Cruz Teclado: David Reis Guitarra: Murilo Lima Baixo: Alexandre Macarro Bateria: Pedro Augusto Gravada ao vivo, no SESC da EQS 504/505 em 23/07/09 2. Pra Que Mentir (Noel Rosa e Vadico) Voz: Alexandre Lucena Violo: Paulo Andr Tavares Teclados / percusso eletrnica: Daniel Baker Gravada em maio de 2005 por Daniel Baker 3. Isto Aqui o Que (Ary Barroso) Voz: Elaine Veludo Violo: Marclio Homem Gravada ao vivo em MD no Teatro Carlos Galvo do CEP-EMB em 14/11/03 4. Balacobaco (Engracia da Costa) Arranjo: Andr Assuno Voz: Engracia da Costa Guitarra: Andr Assuno Baixo: Eduardo Machado Bateria: Marcus Tymburib Percusso: Leila Peres Gravada ao vivo em 2008, no Festival Universitrio da UnB 5. Um Mistrio (Flvio Mendes) Voz, violo nylon, guitarra, baixo, teclado e bateria eletrnica: Jorge Eduardo Gravada por Jorge Eduardo, em um Portastudio Tascam de 4 canais, em 1998 6. Um Canto Terra (Cludio Martins e Carlos Catupe) Voz: Mnica Ramos Violo: Mrio Tressoldi Teclado: Maikel Luz Gravao de ensaio 2010 7. 100% Caipira (Vismar Martins) Vozes: Roni e Ricardo Arranjos: Roni, Ricardo e Fbio Abel Acordeon: Eddy Stafin Baixo: Wildes Cardoso Bateria: Allan Vieira Guitarra: Gelson Barbosa Violo: Gelson Barbosa, Roni Teclado: Fbio Abel, Claiton Abel Percusso: Gelson Barbosa Vocal: Adriana Simonetti Gravado em 2009 no Estdio Take 1 8. Prenncios do Final (Srgio Magalhes) Arranjo: Marcus Vinicius 7 cordas: Marcus Vinicius 6 cordas: Lucas de Campos Violino: Liliana Gayoso Violoncelo: Ocelo Mendona Ganz: Guto Martinho Voz: Sergio Magalhes Gravado em 2009, no Estdio do EQS 504/505 9. Corao de Forrozeiro (Thiago Lunar) Voz, Violo, Guitarra e Cavaco: Thiago Lunar Zabumba, Percusso e Vocal: Giggio Tringulo, Percusso e Vocal: Figura Contra-baixo e Voz: Mer Sanfona: Lico do Acordeon Flauta Transversal: Fernanda Vaz Gravado ao vivo em fevereiro de 2009 Mixado e masterizado no Feedback Estdio
Anexo VI TABELA: Qualidades que admiro X Qualidades que j tinha X Porque entrar para a Escola Cantor Cite 3 qualidades de cantores(as) que voc admira Que qualidades voc acha que j tinha ao entrar para a Escola? Porque procurou a Escola? ALAN Afinao, carisma e musicalidade. Musicalidade, afinao e carisma. Buscando conhecimento ALEXANDRE Potncia vocal, diviso meldica/rtmica e repertrio Minha tcnica vocal (at ento emprica), segurana e presena de palco Saber os termos que se usa, estar no meio musical, buscando conscincia do que j fazia ELAINE Improviso, afinao, bom gosto com repertrio. Desenvoltura para criar, improvisar. para ser maestrina; para ter uma profisso que gostasse quando parasse de cantar em bar; por sugesto de amigos ENGRACIA Expresso, leveza, firmeza. Afinao, timbre. Pela riqueza do estudo mesmo, do aprendizado; para melhorar ainda mais como cantora; JORGE Timbre da voz, afinao e emoo/concentrao ao transmitir seu canto. Noes de tempo e tonalidade bem conscientes, um pouco de experincia com o canto, porm intuitiva, alm da voz pronta em certos aspectos. Sensao de estagnao MNICA Timbre vocal, extenso e a interpretao. Ritmo, interpretao, carisma, sensibilidade p/ interagir com o pblico, facilidade em decorar as melodias, ou seja, o ouvido bom. Saber identificar o tom, por problemas vocais RICARDO Presena de palco, afinao e humildade. Afinao, experincia de palco. Busca por conhecimento, por problemas vocais, por sugesto de amigos, por ser gratuita RONI Qualidade musical, afinao e humildade. Afinao, facilidade com ritmo. Busca por conhecimento, por problemas vocais, por sugesto de amigos, por ser gratuita SRGIO Timbre da voz, afinao perfeita, postura/interpretao. Gosto por cantar, voz que as pessoas elogiavam. Por sugesto de amigos, por ser gratuita THIAGO Interpretao e carisma, timbre, domnio da extenso vocal. Acho que a experincia de palcos me ajudou muito a me inserir nas propostas e apresentaes pela Escola. Sensao de estagnao, por sugesto de um professor