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Educao de Corpo Inteiro: Teoria e Prtica da Educao Fsica Joo Batista Freire

FREIRE, Joo Batista. Educao de Corpo Inteiro: Teoria e Prtica da Educao Fsica. So Paulo, SP: Scipione, 1997.

Captulo 1 Pedagogia do movimento na escola de primeira infncia (prescola/maternal) - Atividade Corporal e Brinquedo: Segundo o autor, para compreender o significado de Brinquedo da criana na primeira infncia necessrio que se compreenda um pouco de desenvolvimento humano, visto que o brinquedo existir de um jeito ou de outro, dependendo de fatores diversos como cultura, condies sociais e econmicas, desenvolvimento biolgico, etnia etc. Segundo o autor, quanto mais nova a criana, mais individual e autocentrado seu brinquedo. A criana, para o autor, nesta fase (primeira infncia), muito centrada nela mesma, construindo sua realidade trabalhosamente, adquirindo noes espaciais, temporais e do prprio corpo, diferenciando-se, assim, dos objetos ao seu redor. De acordo com o autor, o conhecimento do mundo da criana nesse perodo depende das relaes que ela vai estabelecendo com os outros e com as coisas, sendo que o que conhece de si e das coisas insuficiente para estabelecer relaes de grupo e, por isso, centra seu brinquedo em sua prpria atividade, em seus interesses. Dessa forma, segundo o autor, a autocentrao a marca caracterstica da criana que entra na escola de primeira infncia. O autor argumenta que para o aprendizado ter significado na escola de primeira infncia para as crianas que ali esto, depende da ao corporal. Para o autor, a educao fsica e o jogo, diante das caractersticas da crianas na primeira infncia, tm de ser valorizados, visto que, se o contexto for significativo para

a criana, o jogo, como qualquer outro recurso pedaggico, tem consequncias importantes em seu desenvolvimento. - O Desenvolvimento Motor: O papel da Educao Fsica no desenvolvimento infantil

De incio o autor coloca a sua posio contrria ao fato de que, como professores de educao fsica, podemos e devemos padronizar os movimentos das crianas. Para o autor no existe padres de movimento. Segundo o autor, o que existe e o que o mesmo constatou, a manifestao de esquemas motores1, isto , de organizaes de movimentos construdos pelos sujeitos, em cada situao, construes essas que dependem, tanto dos recursos biolgicos e psicolgicos de cada pessoa, quanto das condies do meio ambiente em que ela vive. Segundo o autor, para descrever qualquer ao, qualquer movimento, no podemos deixar de considerar que o ser humano uma entidade que no se basta por si; Parte do que ele precisa para viver no est nele, mas no mundo fora dele2. Em relao ao papel pedaggico da educao fsica, para o autor, deve-se atuar integrada escola, deixando de ser uma disciplina auxiliar s outras, onde a atividade da Educao Fsica precisa garantir que, de fato, as aes fsicas e as noes lgicomatemticas que a crianas usar nas atividades escolares e fora da escola possam se estruturar adequadamente. Para o autor, a adoo de atividades da cultura infantil como contedo pedaggico facilita o trabalho de professores das escolas de primeira infncia, pois garante o interesse e a motivao das crianas. O esquema motor

Segundo o autor, se tivermos o cuidado de observar com ateno uma criana pequena em seus intentos para pegar objetos ao seu redor, verificaremos a dificuldade que alcanar certos objetos provoca. Com alguns objetos, seu xito imediato; Com
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Baseado em Piaget, Freire define Esquema motor: Chamaremos esquemas de aes o que, numa ao, assim transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma situao seguinte, ou seja, o que h de comum nas diversas repeties ou aplicaes da mesma ao. 2 Freire cita Manuel Srgio, quando este diz: o homem um ser carente, pois lhe falta parte do que precisa para compor a vida. Nem sequer para o simples ato de respirar ele se basta.

outros, haver uma sucesso de fracassos at que ela obtenha um bom resultado. Porque isso ocorre? Acontece que o esquema que permite manipular um objeto no serve de imediato para a manipulao de outro. Cada coisa a ser pega exige uma atividade motora particular. Cada assimilao exige uma acomodao. Podemos verificar, na criana, que seu impulso mais imediato aplicar ao objeto novo o esquema que j utilizou em outros. Fracassando uma vez, ela tende a continuar tentando, passando, pouco a pouco, a considerar as caractersticas do novo objeto, at que o esquema inicial utilizado possa ser modificado, adaptando-se nova situao. O surgimento da linguagem

Segundo o autor, a linguagem fundamental, no s para a estruturao de um nvel cada vez mais elevado de pensamento, mas mesmo para a estruturao de outros atos motores. Segundo Freire, no podendo falar, o recurso da criana para agir no mundo so as sensaes e os movimentos corporais. Os perodos do desenvolvimento infantil

A linha de pensamento do autor quanto a este assunto, apresentada pelo mesmo, que norteia seus trabalhos segue uma orientao terica influenciada por Piaget, Wallon e Vygotsky, pois os mesmos consideram a atividade motora como um meio de adaptao, de transformao, de relacionamento com o mundo. Corpo submisso, segundo Freire, a etapa onde a criana, ao nascer, caracterizada por uma atividade do tipo automtica, reflexa, que lhe permite receber diversos alimentos para sobreviver, alm de formar e desenvolver recursos vitais, se parecendo mais a crises motoras que a movimentos orientados (Le Boulch). Corpo vivido, segundo Freire, a etapa onde, passados os primeiros meses de vida, nota-se que os chamados reflexos arcaicos (de sugar e agarrar, por exemplo) comeam a ceder lugar aos movimentos intencionais. Esquemas de ao, segundo Freire, o ato de, para se adaptar ao mundo, para resolver problemas, para agir sobre o mundo, transformando-o, o sujeito construir movimentos corporais especficos, dirigidos para um fim e orientados por uma inteno. Segundo o autor, o primeiro perodo de vida da criana, que vai do nascimento at o surgimento da linguagem, baseado em Piaget, do ponto de vista da inteligncia,

chamado de sensrio-motor (entre 1 e 2 anos de idade), divididos em trs estgios, o dos reflexos, o da organizao das percepes e hbitos e o da inteligncia propriamente dita Essa primeira fase, de acordo com Freire, chamada de fase de latncia. Segundo o autor, a partir do surgimento da linguagem, inicia-se um novo perodo, que incorpora o anterior e acrescenta s atividades da criana os smbolos, a representao mental, a chamada primeira infncia, ou perodo pr-operatrio, intuitivo ou simblico (entre 2 e 7 anos de idade). A questo da para frente, segundo o autor, no ser somente o fazer, mas tambm o compreender. quando surge, segundo o autor, baseado em Le Boulch, a funo de interiorizao, que permite criana conscientizar-se de aspectos de seu corpo e exprimi-los verbalmente atravs da funo simblica. Segundo o autor, aps diversos anos aprendendo a se movimentar, a pensar, a sentir e a se relacionar, a criana se v em condies de estabelecer com o mundo uma relao de igualdade. Ou seja, passar de um estado em que se coloca como centro de todas as coisas para um estado onde no mais centro, e sim um organismo relacionado com os outros. A esta fase, o autor, baseado em Piaget, classifica como o perodo operatrio-concreto (dos 6, 7 anos, at os 10-12 anos), que marcado pelo incio da cooperao e do raciocnio lgico. Nesta fase, segundo o autor, tanto a linguagem da criana se mostra socializada, favorecendo as relaes interindividuais, como suas explicaes para os problemas tornam-se gradativamente compatveis com a realidade. Porm, ainda nesta fase, a criana no tem o poder de ultrapassar os limites da prtica, o que s comear a acontecer com o ingresso na puberdade ou na adolescncia. Segundo o autor, o ltimo dos perodos de desenvolvimento da inteligncia descritos por Piaget comea na adolescncia e introduz o indivduo no mundo dos sistemas e teorias. Nesse perodo, denominado por Piaget operatrio-formal ou hipottico-dedutivo, o sujeito rompe as barreiras da realidade concreta, da prtica atual e se interessa por problemas hipotticos sem relao com a realidade vivida no dia-adia.

- A Formao do Smbolo: O conceito de Smbolo do autor se baseia no conceito definido por Piaget: Smbolo uma representao mental de objetos do mio esterno. Por exemplo, a imagem mental de uma rvore, o nome de um utenslio. O mundo da fantasia

Segundo o autor, a criana demonstra que comeou a pensar quando inicia conosco uma comunicao em linguagem verbal, social. Freire constata que quando no esto envolvidas nas tarefas exigidas pela escola, as crianas realizam muitos brinquedos simblicos; a prpria escola inclui isso entre suas atividades. O que raramente se v, no entanto, uma integrao entre o faz-deconta da criana e a atividade concreta de ensino da escola. - O Brinquedo Simblico: Para entender Brinquedo Simblico deve-se sempre ter em mente a capacidade da criana em fantasiar a realidade, da capacidade das mesmas de traduzir suas vontades e desejos na prtica, pelos brinquedos de faz-de-conta. Segundo o autor, dentro de um brinquedo simblico, dependendo do contexto e do tema que o professor escolher para desenvolver na aula, podem-se provocar na criana, sem aborrec-la, reflexes sobre espao, tempo, quantidades, classes etc3. A conquista do brinquedo simblico pela criana representa que a mesma comece a imaginar, a refletir, a raciocinar, conferindo-lhe essa aquisio de um saber fazer fsico ou mental, um novo poder, o qual, se posto em ao, acompanhado de um prazer que estimular seu exerccio. Baseado em Piaget, segundo o autor, Inteligncia um recurso de adaptao ao mundo, seja do ponto de vista fsico, seja do ponto de vista mental. Essa adaptao demanda esforo, resoluo de conflitos e problemas. A ao mental d-se, portanto, em meio a esse duplo jogo de superar problemas, conflitos e, ao mesmo tempo, exercer o
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Segundo o autor, vale destacar que conceitos como grande, pequeno, em cima, embaixo, tradicionalmente desenvolvidos nas atividades de escrever, desenhar, recortar, podem perfeitamente ser trabalhados num contexto de brinquedo simblico, de forma a ligar a tarefa da escola mais diretamente com as caractersticas prprias do perodo vivido pela criana.

prazer da realizao da ao, transformando-a numa atividade em que se confundem ao adaptativa e jogo. A tal ponto, que se torna muito difcil observar na criana alguma ao que no seja o brinquedo. Segundo o autor, durante o ato de imaginar, nada se interpe fantasia infantil mas, durante a ao corporal que o acompanha, verifica-se uma busca de ajustamento ao mundo exterior, uma espcie e acomodao. Por outro lado, a ao imaginada no tem origem na mente apenas, mas na relao concreta da criana com o mundo. Para o autor, a escola no deveria trabalhar com a criana no sentido de trein-la para ser adulta, mas sim no sentido de a criana construir e reforar as estruturas corporais e intelectuais de que dispe. Segundo Freire, no brinquedo simblico, na sua construo imaginada e corporificada, a criana vive e representa um sem-nmero de relaes. Saltar um rio largo, atravessar uma ponte estreita, repartir a comida feita, so atividades que materializam, na prtica, a fantasia imaginada, e que retornaro depois da prtica em forma de ao interiorizada, produzindo e modificando conceitos, incorporando-se s estruturas de pensamento. Ou seja, no brinquedo simblico a ao vai e vem incessantemente, da ao ao pensamento, modificando-se em cada trajeto, at que as representaes do indivduo possam se expressar de forma cada vez mais compreensvel no universo social. A prtica social acaba por sofisticar cada vez mais as representaes que o sujeito faz do mundo. O autor sugere alguns jogos simblicos: Jogo dos Opostos; Brincando de Trnsito; Brincando de Circo; Brincando de esconde-esconde; - Jogo de Construo: O autor relembra que o que caracteriza o jogo simblico o brincar de fazer-deconta, aquilo que no . So representaes livres, pouco vinculadas realidade concreta, que refletem o nvel de compreenso da criana em relao ao mundo que a cerca. Diante disso, o autor argumenta que a criana, a partir de cinco anos de idade, comea a manifestar uma preocupao crescente em realizar com exatido as

construes materiais que acompanham os jogos de que participa, dando lugar a formas de jogo mais comprometidas com a realidade concreta, com o mundo social. Dessa forma, segundo o autor, medida que se refinam os mecanismos de relaes com o meio, tambm se refinam os conhecimentos acerca do prprio corpo. Assim, o corpo, cada vez mais conhecido, permite que o sujeito corrija suas interpretaes, que vo de uma representao quase que s de faz-de-conta, a representaes muito prximas do que vivido corporalmente, isto , do mundo concreto como ele . Portanto, ao final da primeira infncia, segundo o autor, as descries verbais da criana passam aos objetos utilizados, procurando reproduzir com materiais, da forma mais fiel possvel, as coisas imaginadas, o que caracteriza o jogo de construo. Segundo o autor, o jogo de construo estabelece uma espcie de transio entre o jogo simblico e o jogo social4, este, a forma mais evoluda de jogo, com regras e marcado pela cooperao.

Segundo Freire, o jogo, como desenvolvimento infantil, evolui de um simples jogo de exerccio, passando pelo jogo simblico e o de construo, at chegar ao jogo social. No primeiro deles, a atividades ldicas refere-se ao movimento corporal sem verbalizao; o segundo o faz-de-conta, a fantasia; o jogo de construo uma espcie de transio para o jogo social. Por fim, o jogo social aquele marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a considerao pelas regras.

Captulo 2 Pedagogia do movimento na escola de segunda infncia (primrio) - Educao do Movimento ou Educao pelo Movimento? No entender do autor, a Educao Fsica no apenas educao do ou pelo movimento: educao de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em relao com outros corpos e objetos, no espao. Educar corporalmente uma pessoa no significa prov-la de movimentos qualitativamente melhores, apenas. Significa tambm educa-la para no se movimentar, sendo necessrio para isso promover-se tenses e relaxamentos, fazer e no-fazer.

Captulo 3 Como comear, por onde ir? Para o autor, antes de pretender equiparar o nvel de habilidades motoras aos dos modelos tericos, devem-se levar em conta pelo menos dois aspectos: 1) Cada conduta motora tem uma histria a ser considerada; 2) O conhecimento corporal, tanto quanto o conhecimento intelectual, deve ser significativo, isto , referir-se a um contexto do mundo vivido, ter correspondncia na experincia concreta da criana. No que se refere ao cognitivo, segundo o autor, em primeiro lugar deve-se levar em conta a organizao do saber-fazer, o saber corporal, base de toda cognio e fundamental na ao humana pro toda a vida.

Captulo 4 A respeito do Jogo Segundo o autor, brincadeira, brinquedo e jogo significam a mesma coisa, exceto que o jogo implica a existncia de regras e de perdedores e ganhadores quando de sua prtica. O autor tambm afirma que esporte e jogo representam quase a mesma coisa, apesar de esporte ter mais a ver com uma prtica sistemtica. Baseado em Piaget, Freire apresenta que os jogos ou brinquedos podem ser de trs tipos: de Exerccio, de Smbolo e de Regra, que no so necessariamente excludentes.

Para Piaget, o jogo de Exerccio no tem outra finalidade que no o prprio prazer do funcionamento. Remete ao fato de algum realizar, sem necessidade, um ato j conhecido e com prazer o prazer que o saber-fazer confere. Segundo o autor, esta conduta no exclusiva deste ou daquele perodo de vida, mas uma ao evidente e a nica forma de jogo possvel para as crianas do perodo sensrio-motor, aquelas que ainda no estruturaram as representaes mentais que caracterizam o pensamento. O jogo Simblico, segundo o autor, ao contrrio do primeiro, no teria limites funcionais: alm de exercer papel semelhante ao do jogo de exerccio, acrescenta um espao onde se podem resolver conflitos e realizar desejo que no foram possveis em situaes no-ldicas. Ou seja, no jogo simblico pode-se fazer-de-conta aquilo que na realidade no foi possvel. Segundo o autor, a terceira categoria considerada, a do jogo de Regras, surge, de forma estruturada, em ltimo lugar. uma caracterstica do ser suficientemente socializado, que pode, portanto, compreender uma vida de relaes mais amplas. Enquanto jogo, representa as coordenaes sociais, as normas a que as pessoas se submetem para viver em sociedade.

Captulo 11 A avaliao em Educao Fsica O autor se posiciona em relao aos mtodos tradicionais de avaliaes (provas, notas, testes, etc.): De maneira alguma posso admitir que essa forma de avaliar suficiente. No basta medir para avaliar, pois isso no leva em conta os meios que o aluno utiliza para chegar aos resultados, meios esses que so os elementos mais indicativos do progresso de seu conhecimento. Para o autor, as relaes sociais entre as crianas na aula de Educao Fsica no podem ser avaliadas a no ser levando-se em conta aspectos qualitativos das relaes, ou seja, uma anlise qualitativa daquilo que o professor observa nas relaes entre as crianas, inclusive nas verbalizaes entre elas e com o professor. O autor apresenta que h uma regra prtica e bsica para avaliar tanto a proposta do professor, como a realizao do aluno: Se a atividade sugerida mostrar-se, para a maioria do grupo, muito fcil, no boa, pois est aqum do desenvolvimento da

criana, no havendo o que aprender, nem promoo de desenvolvimento. Se a atividade for, para esse mesmo grupo, muito difcil, de forma que, mesmo tentando algumas vezes, a maioria no consegue realiza-la, tambm no boa, pois est alm das possibilidades do grupo. Nesse caso, segundo o autor, o nvel de desenvolvimento atual no suficiente para dar conta dos problemas prprios daquela ao. Num terceiro caso, se uma vez proposta a atividade, esta mostrar-se, para a maioria das crianas, vivel, apesar de apresentar algumas dificuldades iniciais, ento, sem dvida, adequada para o grupo. O fato de conter dificuldades, de modo que haja, desde o incio, fracassos e xitos parciais, significa que h elementos na atividade um pouco alm do desenvolvimento atual. Tais elementos constituem fatores de desequilbrio

momentneos, que tero, como decorrncia, reequilibraes para patamares superiores de conhecimento e desenvolvimento. Ou seja, o aluno puxado para a zona de desenvolvimento proximal, conforme a descrio de Vygotsky. Segundo o autor, de um certo ponto de vista, esse procedimento simples de observao pode propiciar uma avaliao da proposta do professor. Ele saber, observando as reaes das crianas, se a tarefa ou no adequada, tendo sempre presente que seu papel, na escola, trabalhar com atividades que apresentem um nvel de dificuldade que leve a criana a construir novos mecanismos para superar os problemas, isto , raciocnios, coordenaes motoras, resistncia e assim por diante.