ISSN 1807-8486 2008 | n.

SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM RURAL SENAR Presidente do Conselho Deliberativo Fbio de Salles Meirelles Entidades Integrantes do Conselho Deliberativo Confederao da Agricultura e Pecuria do Brasil CNA Confederao dos Trabalhadores na Agricultura CONTAG NACIONAL Ministrio do Trabalho e Emprego MTE Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento MAPA Ministrio da Educao MEC Organizao das Cooperativas Brasileiras OCB Agroindstrias / indicao da Confederao Nacional da Indstria CNI Secretrio Executivo Daniel Klppel Carrara Chefe do Departamento de Educao Profissional Andra Barbosa Alves

EDITORA Andra Barbosa Alves CONSELHO EDITORIAL Prof. Dr. Patricia Lupion Torres PUCPR Prof. Dr. Marilda Aparecida Behrens PUCPR Prof. Dr. Elisete Lcia de Moreira Matos PUCPR Prof. Dr. Marco Silva UERJ e UNISA Prof. Dr. ngelo Jos da Silva UFPR CONSELHO CIENTFICO Prof. Dr. Bento Silva Universidade do Minho Braga Portugal Prof. Dr. Edma Santos UERJ Brasil Prof. Dr. Ana Maria Silva Universidade do Minho Portugal Prof. Dr. Sonia Ana Leszczynski UTFPR Brasil Prof. Dr. Maria Amlia Sabbag Zainko UFPR Brasil Prof. Dr. Cleverson Andreoli UNIFAE Brasil Prof. Mestre Rita Marriott Universidade de Birmingham UK Prof. Dr. Ademilde Sartori UDESC Brasil Prof. Dr. Sonia Allegretti PUCSP Brasil Prof. Dr. Joo Vianney Unisul Brasil Prof. Dr. Francisco A. Fialho UFSC Brasil Prof. Dr. Lucia Giraffa PUCRS Brasil Comit Editorial SENAR Andra Barbosa Alves urea Maria Guedes de Arajo Deimiluce Lopes Fontes Fabiana Mrcia de Rezende Yehia Kesthiane Cinira Almeida Carvalho Leilane Lopes Ribeiro Oliveira Patrcia Machado Gomes Valria Gedanken

S491 Revista Cenrio Rural / Servio Nacional de Aprendizagem Rural. Ano 3, n. 1. Braslia : SENAR, 2008. 122p; il. ISSN n. 1807-8486

1. Agricultura - educao. 2. Educao Rural. 3. Agricultura - formao profissional. I. Ttulo. CDU 373.68

APRESENTAO
As aes educativas realizadas pelo Servio Nacional de Aprendizagem Rural SENAR contribuem para o avano do setor produtivo agropecurio de nosso pas e para o necessrio e adequado aperfeioamento profissional e social de milhares de brasileiros, ligados diretamente s atividades de produo. Ao longo de 15 anos de trabalho, a Instituio amadureceu, disseminou a sua metodologia de ensino e reuniu experincias ricas nas reas de Formao Profissional Rural FPR, Promoo Social PS e Programas Especiais desenvolvidos pelas Administraes Regionais. O Cenrio Rural, cuja primeira verso foi publicada em 2003, originariamente surgiu da necessidade de se produzir um livro que refletisse sobre a educao profissional rural. Ele registrou os diferentes aspectos do processo educativo implementado em um convnio entre SENAR e SEBRAE, que teve como objetivo desenvolver aes de FPR direcionadas aos profissionais envolvidos nas operaes de produo e processamento dos produtos agropecurios relacionados a diversas cadeias produtivas agroindustriais. Em 2005, foi editada uma segunda publicao, j sistematizada como revista, trazendo artigos que ofereciam subsdios para reflexo sobre o processo de FPR e PS e apresentando experincias desenvolvidas pelo SENAR em diferentes Administraes Regionais. Nesta edio de 2008, pretendemos que o Cenrio Rural seja fonte de pesquisa e reflexo a todos aqueles envolvidos na educao dos cidados e cidads do campo, promovendo o contnuo aperfeioamento das prticas educativas empreendidas diretamente aos homens e mulheres que contribuem significativamente para o avano do Brasil agrcola. Fbio de Salles Meirelles
Presidente do Conselho Deliberativo do SENAR 5

EDITORIAL
Este terceiro nmero da Revista Cenrio Rural est composto por seis artigos sobre temticas diversas da rea de educao, que podem servir como subsdios tericos para os profissionais do SENAR envolvidos nos diversos tipos de processos formativos na reflexo e reviso de suas prticas de ensino. Os artigos apresentam uma breve contextualizao que permite ao leitor informar-se sobre as recentes tendncias de construo do conhecimento com ou sem o uso de tecnologias da informao e comunicao. Adiantamos aqui que em alguns dos artigos os termos instrutor, professor e educador so utilizados indistintamente, para referir-se ao docente das aes de FPR e PS. Os termos participantes e aluno tambm so utilizados indistintamente, nos diversos artigos, para aludir aos sujeitos que vivenciam o papel de discente. Destacamos, ainda, que o termo sala de aula quando utilizado nos artigos refere-se a qualquer espao ou ambiente em que acontece uma situao de ensino-aprendizagem de Formao Profissional Rural (FPR) ou de Promoo Social (PS). Assim sendo, o termo pode ser empregado a um salo paroquial, a uma sala de um sindicato rural, cooperativa ou centro de treinamento, ou ainda a um curral, uma mangueira, um canavial, uma cozinha, uma pocilga, ou qualquer outro lugar onde possa acontecer uma ao de FPR ou PS. A escolha criteriosa de autores e o cuidado com a forma e contedo do material escolhido demonstram a inteno do SENAR de compilar artigos que no s informem, mas tambm motivem as pessoas que trabalham com a educao profissional rural em nosso pas instrutores, mobilizadores e supervisores; tcnicos e gestores, do SENAR e de outras instituies.
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No artigo Aprendizagem ao longo da vida, a professora Evelise Labatut Portilho discute a formao continuada, destacando a aprendizagem como um processo inerente ao ser humano que ocorre durante toda a vida. O artigo Ensaios sobre a tcnica dos mapas conceituais e a pedagogia interativa, cujos autores so Edma Santos, Marco Silva, Patrcia Lupion Torres e Rita Marriott, apresenta a tcnica de mapas conceituais MC, suas possibilidades de uso na formao profissional e o passo a passo para a construo de um MC. A formao do instrutor e do aluno pesquisador na metodologia de projetos, de autoria das professoras Marilda Aparecida Behrens, Patrcia Lupion Torres e Rita Andria Moro Senco Zen, artigo que trata de uma tcnica muito utilizada na formao profissional desde o incio do sculo XX, que permanece atual e relevante at os dias de hoje. O texto aponta tambm a necessidade de formao de instrutores do SENAR com vista adoo de paradigmas inovadores. Os professores Lilia Maria Marques Siqueira e Paulo Roberto Alcntara, da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, que assinam o artigo Propondo Aprendizagem Colaborativa para a formao Profissional Rural, apresentam uma metodologia de trabalho em grupo que pode ser explorada nas aes de FPR e PS. No artigo Caractersticas, Mdias e Gesto da Educao a Distncia, a professora Jucimara Roesler aborda alguns princpios e caractersticas da Educao a Distncia. Apresenta ainda um modelo de gesto desta modalidade de ensino. Este artigo pode servir como um bom roteiro de discusso, para tcnicos, supervisores, instrutores e gestores de regionais do SENAR que desejem desenvolver projetos de implantao de aes nesta modalidade de ensino. No relato de pesquisa O planejamento de cursos a distncia: uma proposta de formao visando ao desenvolvimento de competncias profissionais, a autora Dilmeire Santanna Ramos Vosgerau traz um estudo sobre uma proposta de planejamento de cursos a distncia, fundamentada no
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desenvolvimento de competncias. Embora a pesquisa tenha se desenvolvido no mbito de uma Instituio de Ensino Superior, o modelo pode ser facilmente adaptado a uma Instituio de Formao Profissional. Algumas temticas e seus pressupostos tericos apresentados neste artigo, tais como formao por competncia, educao a distncia, modulao de contedos e cursos, so fundamentais para o momento histrico em que se encontra o SENAR e podem ser muito utilizados para uma reflexo. Para alm desse processo reflexivo, possvel ainda fazer uma transposio do modelo proposto para a modalidade presencial, para a realidade de estruturao e planejamento de um curso ou programa, considerando a concepo do modelo de competncias, a gesto do processo ensino-aprendizagem, o contrato pedaggico, a produo de material didtico, a modulao etc.... Promover e contribuir para a reflexo e o debate sobre os temas so obrigao de todos ns envolvidos no processo educativo do campo, e isso fazemos com muita energia e dedicao. Desfrutem da leitura!

SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................
Fbio de Salles Meirelles

EDITORIAL .......................................................................................................... APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA ........................................................

Evelise Maria Labatut Portilho

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ENSAIOS SOBRE A TCNICA DOS MAPAS CONCEITUAIS E A PEDAGOGIA INTERATIVA ................................................................................ 25

Edma Santos, Marco Silva, Patrcia Torres, Rita Marriott

A FORMAO DO INSTRUTOR E DO ALUNO PESQUISADOR NA METODOLOGIA DE PROJETOS ...................................................................... 53

Marilda Aparecida Behrens, Patrcia Lupion Torres, Rita Andria Moro Senco Zem

PROPONDO APRENDIZAGEM COLABORATIVA PARA A FORMAO PROFISSIONAL RURAL .....................................................................................

Lilia Maria Marques Siqueira, Paulo Roberto Alcntara

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O PLANEJAMENTO DE CURSOS A DISTNCIA: UMA PROPOSTA DE FORMAO VISANDO AO DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS PROFISSIONAIS .................................................................................................. 85
Dilmeire SantAnna Ramos Vosgerau

CARACTERSTICAS, MDIAS E GESTO DA EDUCAO A DISTNCIA 105

Jucimara Roesler

INSTRUES AOS COLABORADORES DO CENRIO RURAL................. 119

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APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

EVELISE MARIA LABATUT PORTILHO Doutora em Educao pela Universidade Complutense de Madri ES. Professora do Mestrado em Educao da PUCPR. (e-mail: evelise@onda.com.br)

Resumo: Este artigo apresenta algumas consideraes sobre o significado de ser um bom aprendiz e a maneira de estimular o cultivo de uma boa aprendizagem durante a vida. Inicialmente foi realizada uma reviso do conceito de aprendizagem, destacando-a como um processo essencialmente humano construdo ao longo de toda a vida, que s pode ser entendida a partir da superao da dicotomia natureza e criao. Na busca da boa aprendizagem, o ensino baseado nas estratgias uma das possibilidades de o professor ajudar o aluno a tornar-se especialista, a partilhar sua compreenso, tomando-a como ponto de partida, corrigindo as inadequaes, observando e envolvendo-se com ele durante o processo de aprendizagem. Palavras-Chave: aprendizagem; estratgias de aprendizagem; aprendiz especialista.

Life-long learning Abstract: This article presents some considerations on the meaning of being a good learner and how to stimulate a life-long learning experience. Initially, the concept of learning was reviewed, which proved it an essentially human process that is built throughout life, and that may only be understood when the dichotomy between nature and creation is prevail over. In the quest for good learning, strategy-based teaching is one of the options for the teacher to help students become experts based on their understanding, using it as a starting point, correcting inadequacies, and by observing and becoming involved with them during the learning process. Keywords: learning; learning strategies; expert learner.

J fato que as pessoas diferem na maneira como aprendem e nas estratgias e nos estilos que desenvolvem durante o seu aprendizado. Mas o que pretendemos neste artigo destacar alguns aspectos importantes sobre o significado de ser um bom aprendiz e a maneira de estimular o cultivo de uma boa aprendizagem durante a vida. Estar aberto, disponvel e flexvel s novidades e surpresas dirias, em casa, na escola, no trabalho e no lazer, atitude fundamental para continuar aprendendo ao longo de toda a vida. Desde pequena ouo que existem pessoas inteligentes ou esforadas. As primeiras geralmente so aquelas que no precisam investir muito para fazer
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algo, porque j nasceram com facilidade para realizarem o que desejar. As pessoas esforadas, ao contrrio, por serem desprovidas de habilidades, dons e inteligncia tm que se dedicar mais em tudo o que querem alcanar. Hoje, percebo que as coisas no so assim. Todos so capazes de aprender algo novo, de mudar diante dos novos desafios e oportunidades. Todos so inteligentes! A diferena est na maneira como ampliamos nosso potencial de aprendizagem e no desenvolvimento da habilidade reflexiva que utilizamos para monitorar a nossa prpria aprendizagem. O bom das experincias da vida percebermos que tudo pode ser retomado e ressignificado, como o caso do conceito de aprendizagem.

Aprendizagem: Natureza via Criao

As propostas do paradigma comportamental da aprendizagem valorizam, de maneira geral, o comportamento ou a conduta, excluindo os processos mentais, considerando que o indivduo o resultado dos estmulos propiciados pelo meio, no levando em considerao suas caractersticas e at mesmos seus desejos e crenas pessoais. A pessoa, segundo os adeptos dessa viso, desenvolve-se mediante as modificaes do comportamento influenciado pelas demandas do meio, restringindo o campo de ao da conduta observvel, isto , a aprendizagem interpretada em termos de conexes entre estmulo e resposta, ou entre resposta e reforo. Por outro lado, encontramos quem defenda que o ser humano, ao nascer, est equipado com padres de reaes, impulsos e sentimentos que a gentica e a evoluo instalaram em nossa espcie, como explicita Pinker, em sua obra Tbula Rasa:
a mente equipada com uma bateria de emoes, impulsos e faculdades para raciocinar e comunicar, que tm uma lgica comum a todas as culturas, so
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difceis de apagar ou redesenhar a partir do zero, foram moldados pela seleo natural atuando ao longo da evoluo humana e devem parte de sua estrutura bsica (e parte de sua variao) a informaes no genoma (p. 111).

Essa concepo nos leva a conceber a aprendizagem quase como um dom, ou seja, o sujeito ao nascer j traz definido em sua estrutura humana as possibilidades e as limitaes. o que diz o velho ditado: pau que nasce torto, morre torto. Podemos relacionar essa idia com algumas conversas presentes na escola e fora dela: Pedro assim... porque irmo do Joo, que por sua vez filho do Jos, que no deu certo na vida e muito menos na escola. Das duas, uma: ou uma questo gentica, ou uma fatalidade, do tipo Deus quis assim. At hoje encontramos na escola a presena dessas duas concepes de aprendizagem, tanto nos discursos dos professores como na prtica da sala de aula. O inatismo, ao valorizar apenas os dados hereditrios e o ambiente, reduz sua preocupao ao que evidente nas condutas, deixando de lado aspectos importantes, como a modificabilidade do sujeito capaz de aprender e os recursos internos que utiliza para ser consciente de seu processo de aprendizagem. O dilogo entre hereditariedade e ambiente, natureza e criao nos permite perceber que as diferenas entre as duas vises de aprendizagem levam-nos a descobrir sua convergncia e, conseqentemente, encontrar uma outra maneira de considerar a mesma questo. nas palavras de Matt Ridley que encontro apoio s minhas crenas atuais:
No mais uma questo de natureza versus criao, mas de natureza via criao. [...] Para apreciar o que tem acontecido, voc ter de abandonar concepes que lhe so caras e abrir sua mente. Voc ter de entrar em um mundo em que seus genes no so mestres manipulando as cordinhas de seu comportamento, mas marionetes merc de seu comportamento; um mundo em que instinto no oposto de aprendizado, em que as influncias ambientais so s vezes menos reversveis que as genticas, e que a natureza projetada pela criao (p. 12).
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Toda essa discusso nos incita a pensar que a aprendizagem, um processo essencialmente humano construdo ao longo de toda nossa vida, s pode ser entendida a partir da superao da dicotomia natureza e criao. Tanto um lado como o outro so importantes, o que nos impele a considerar alm do que visvel e j evidenciado. Por isso, estamos hoje prestando ateno aos estudos realizados pelos adeptos da concepo interacionista da aprendizagem, justamente porque propem a interao entre aquele que aprende, suas heranas genticas, suas potencialidades e sua mente, e a influncia e o movimento que o meio ambiente pode produzir nele. Destacamos aqui a interao ativa do sujeito da aprendizagem sobre o meio fsico ou social. importante considerarmos a maneira singular como cada sujeito interpreta e d sentido ao seu meio, confirmando a constatao de Ortega y Gasset (1973) de que eu sou eu e minha circunstncia. Chegou, pois, a hora de privilegiarmos um olhar que considera o indivduo e sua subjetividade, seus interesses, suas qualidades e suas habilidades. E a educao, por sua vez, deveria favorecer e estimular esse movimento, buscando cada vez mais a qualidade e a eficcia em sua ao. Quando a revoluo cognitiva se consolidou, na dcada de 1950, a preocupao pelo processamento da informao se focalizou nos estudos e estratgias sobre a memria, para se distanciar da concepo condutivista sobre a aprendizagem. At a dcada de 1970 aconteceu uma virada nas propostas cognitivistas, orientando as pesquisas para o significado na aquisio dos conhecimentos. Um exemplo disso a distino que faz Ausubel (1983) entre aprendizagem arbitrria, mecnica ou memorstica e aprendizagem significativa, na qual a aprendizagem acontece pela organizao das estruturas de conhecimento. Ausubel (1983) afirma que a aprendizagem se integra a conhecimentos preexistentes no indivduo de tal maneira que, quanto maior o grau de organizao, clareza e estabilidade do novo conhecimento, mais dificilmente se poder acomodar e reter por meio dos pontos de referncia e transferir mais a situaes novas de aprendizagem. Comparada com a memorizao
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mecnica, a aprendizagem significativa ser retida por mais tempo, integrar-se- melhor com outro conhecimento e estar disponvel com mais facilidade para sua aplicao. importante frisarmos que, para essa concepo de aprendizagem, a estrutura cognitiva de cada aprendente nica. Sendo assim, todos os novos significados que se adquirem so nicos em si mesmos (Ausubel, 1983).

Estratgias de Aprendizagem
A aplicao da aprendizagem significativa d lugar ao desenvolvimento das estratgias de aprendizagem, buscando a assimilao compreensiva dos conhecimentos como meio de potenciar a aprendizagem e no mais se fixar na dificuldade ou no erro. Um conceito bem divulgado de estratgias de aprendizagem o exposto por Pozo Municio (2000), que afirma que podemos considerar uma estratgia como um uso deliberado e planejado de uma seqncia composta de procedimentos dirigida a alcanar uma meta estabelecida (p. 300). Essa idia destaca o conjunto de procedimentos que formam as estratgias que, por sua vez, so diferentes para cada pessoa. No estudo de Monereo Font (2000) encontramos um consenso entre diferentes autores sobre a definio de estratgias de aprendizagem que se referem a elas como processos ou atividades mentais deliberadas, intencionais, propositivas, isto , conscientes (p. 30). O aprendente, segundo esse autor, quando coloca em funcionamento uma estratgia, deve parar, pensar e planejar suas aes, antecipando, em parte, os efeitos que podem ter em relao ao que se quer alcanar. Assim que der incio estratgia, deve regular sua conduta, tendo a oportunidade de fazer mudanas quando achar oportuno ou quando o seu objetivo estiver ameaado. Por fim, importante saber parar, e isto implica avaliar a proximidade ou distncia existente entre os resultados que se obteve e o objetivo que se queria atingir.
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Estes trs momentos de toda atuao estratgica: planejamento, regulao e avaliao, pedem um constante controle consciente da atividade mental que se est realizando, um controle on line que precisa ainda de uma capacidade especificamente humana a partir da qual somos capazes de darmos conta do que estamos pensando em um momento dado: a capacidade metacognitica (p. 30).

As estratgias de aprendizagem podem ser diferenciadas em dois tipos (Flavell, 1981): as cognitivas e as metacognitivas. As estratgias so cognitivas quando executam uma ao mediante o conjunto de atividades ou tcnicas a seu servio (correspondentes a sete processos de aprendizagem: sensibilizao, ateno, aquisio, personalizao, recuperao, transferncia e avaliao). As estratgias so metacognitivas quando regulam tudo o que est relacionado com o conhecimento, decidindo quando e como utilizar esta ou aquela estratgia. Moreno (1989) destaca que a dificuldade que, em muitas ocasies, as pessoas tm com relao a seus estados mentais, reside no fato de elas no serem capazes de detectar lacunas e contradies nos prprios conhecimentos, o que pode representar um srio problema para a aprendizagem de novas informaes. Portanto, uma das barreiras mais srias que alguns alunos enfrentam para assimilar novos conhecimentos no est em sua ignorncia, mas na falta de conscincia da ignorncia e, possivelmente, na falta de compreenso da aprendizagem como atividade mental. Um dos caminhos viveis para que a pessoa mude para aprender e aprenda para mudar pela metacognio, ou seja, aquele que permite que a pessoa conhea o seu prprio conhecimento. Ao conhecer-se cada vez um pouco mais, a pessoa adquire a habilidade de analisar as exigncias das tarefas e relacion-las com a realidade que se apresenta. Pode refletir sobre a informao, averiguar o objetivo da atividade que deve cumprir, observar o que h de novo e familiar e detectar os nveis de dificuldade, tornando-se assim autnoma em suas aprendizagens. Portilho e Tescarolo (2006, p. 1) complementam a idia afirmando que quando temos conscincia do que sabemos, pensamos e sentimos tornamonos virtualmente aptos a exercer controle sobre nossa experincia, processo denominado metacognio.
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No entanto, Mayor (1995) props um modelo de componentes metacognitivos que, alm de conter os dois elementos bsicos de todos os outros modelos existentes quer dizer, a conscincia ou regulao e o controle , incorporou um terceiro que, na verdade, o que realiza a articulao entre os primeiros: a autopoiese. A autopoiese entendida como o conjunto das propriedades autoconstrututivas e auto-organizativas dos seres vivos. Por sua vez, os seres humanos se constroem estrutural e funcionalmente, por meio de seletivas transaes informais, materiais e energticas com seu ambiente e de processos construtivos internos. Mayor (1995) ressalta que um dos subsistemas que apresenta maior capacidade autoconstrutiva , precisamente, o subsistema cognitivo, graas a seu mecanismo metacognitivo. A tomada de conscincia inclui toda a atividade metacognitiva, desde a conscincia, passando pela intencionalidade e chegando introspeco, admitindo diferentes nveis de conscincia com diversas funes, como o caso da conscincia vaga ou meramente funcional e a conscincia reflexiva ou penetrante. O controle incorpora a ao dirigida s metas, ao autocontrole e auto-regulao, nos quais o sujeito utiliza determinadas estratgias com o propsito de otimizar sua aprendizagem. Mateos (2001), ao fazer uma diferenciao entre aqueles que obtm, ou no, sucesso em suas atividades, refora a importncia de incentivarmos o trabalho direcionado metacognio.
Os aprendizes mais competentes planejam as estratgias que consideram mais adequadas para alcanar as metas desejadas, partindo do conhecimento que possuem sobre seus prprios recursos para aprender, as demandas da tarefa e a efetividade das estratgias alternativas, dando-se conta de quando no esto aprendendo e buscando solues para superar as dificuldades detectadas, e avaliando os resultados de seus esforos. Ao contrrio, os aprendizes menos competentes, raramente planejam e avaliam sua prpria aprendizagem para poder ajust-la s demandas da tarefa e conseguir, assim, um rendimento mais satisfatrio (p. 71).
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Nas palavras da autora podemos observar uma das diferenas entre os aprendizes mais ou menos competentes, ou melhor, especialistas e principiantes. A seguir nos deteremos um pouco mais nesta questo, convidando o leitor a refletir sobre uma de nossas caractersticas mais distintiva a de sermos aprendizes sempre.

Aprendiz especialista
A aprendizagem no algo que fazemos de vez em quando, em locais especiais ou em perodos determinados da nossa vida. Ela faz parte de nossa natureza e os desafios que enfrentamos no cotidiano de nossas vidas ajudam a ampliar o seu potencial.
A aprendizagem permite-nos prever o que combina com o que, o que vai acontecer em seguida, o que pode ocorrer se fizermos isso em vez de fazer aquilo. Portanto, a aprendizagem intervm no fluxo dos eventos para a nossa prpria vantagem, de maneiras sempre mais sofisticadas e confiantes (ClaXton, 2005, p. 16).

Aprendemos muitas coisas diferentes durante a vida, como: distinguir pessoas e coisas o ritmo de uma msica, o sabor de um condimento, o estado de humor das pessoas; aprender novas preferncias com amigos e com a prpria idade o gosto por uma comida diferente, um tipo de filme ou livro; temos novas disposies aprender a ter mais ou menos pacincia com determinadas pessoas, atividades e diverses; aprender a desenvolver novos papis ora como filha, me, neta, amiga, colega etc. E como possvel perceber, a aprendizagem movimenta e reorganiza a nossa estrutura cognitiva de maneira integral, ela remexe com o nosso ser. Como diz Claxton (2005, p. 16), Estar vivo estar aprendendo. Mas o que faz diferena em nossas aprendizagens? Ao compreendermos que a aprendizagem integra tanto os aspectos inatos como os ambientais num movimento de interao constante e
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construtivo, tambm entendemos que para sabermos fazer algo temos que desenvolver habilidades especficas de aprendizagem, como: saber andar, contar, escrever, somar, tocar um instrumento, cozinhar etc. Mas tambm nos damos conta que apenas saber fazer algo no garante sua eficincia e eficcia. Para sermos competentes em determinadas habilidades temos que ter muito conhecimento sobre a situao ou assunto, alm de obtermos resultados positivos na aprendizagem, tornando-nos bemsucedidos e especialistas naquele assunto ou atividade. Ao nos referimos ao desenvolvimento de competncias em determinada rea, estamos enfatizando a diferena que existe entre aquele que memoriza e manipula uma determinada regra e aquele que raciocina em torno de grandes idias ou conceitos. o que a literatura contempornea denomina por principiante e especialista. O grupo de pesquisadores liderados por Bransford, Brown e Cocking (2007, p. 51) destaca alguns princpios fundamentais do conhecimento dos especialistas e suas implicaes para a aprendizagem e o ensino: Os especialistas percebem caractersticas e padres significativos de informao que no so percebidos pelos principiantes eles se detm no substrato do contedo; Os especialistas adquiriram muito conhecimento de contedo, organizado de maneira que refletisse uma compreenso profunda de seus assuntos vo alm do superficial, do apenas memorizado; O conhecimento dos especialistas reflete contextos de aplicabilidade, isto , o conhecimento depende de um conjunto de circunstncias, de relaes e explicaes alternativas. O fato em si no leva ao entendimento. Se a diferena na qualidade das nossas aprendizagens est no fato de sabermos usar nossas informaes e vivncias, qual o papel das instituies neste processo?
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Para Bransford e colegas (2007), o problema est em muitos ambientes institucionais, porque interrompem a instruo antes que todos os alunos consigam desenvolver a fluncia necessria para desempenhar com sucesso as tarefas cognitivas (p. 67). Em outras palavras, o ensino tem se preocupado pouco com a aprendizagem do aluno, suas elaboraes, construes, articulaes, associaes e (ou) transferncias mentais. Em geral, a avaliao se detm ao que se consegue reter na memria. a diferena de quem ao pegar uma receita, segue exatamente o proposto e aquele que vai alm, acrescentando novos ingredientes ou at mesmo eliminando o sugerido. Aprender bem ao longo da vida desperta a necessidade de monitorarmos constantemente o nosso nvel de compreenso, observando quando preciso mudar o rumo das nossas estratgias, o que o grupo de Bransford (2007) denomina competncia adaptativa
Os especialistas adaptveis so capazes tanto de abordar novas situaes com flexibilidade como de aprender por toda a vida. No apenas utilizam o que aprenderam, mas so metacognitivos e questionam continuamente seus nveis atuais de competncia, procurando ir alm deles. No tentam simplesmente fazer as mesmas coisas de modo mais eficiente; tentam fazer as coisas melhor (p. 71).

Como possvel observar, todos podem ser aprendizes especialistas, independente do tempo, espao e habilidade. Sempre hora de aprender! E isso no significa que todos vo se dar bem em todas as reas e situaes. Temos nossas diferenas, facilidades e preferncias. importante saber que aprender ao longo da vida incluiu a abertura a novas possibilidades, novos caminhos e novas tentativas. darmos conta de ns mesmos, como algum que ao aprender se percebe, se constri, se transforma.

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REFERNCIAS
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educativa, un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1983. BRANSFORD, J.; BROWN, A.; COCKING, R. Como as pessoas aprendem. Crebro, mente, experincia e escola. So Paulo: Senac, 2007. CLAXTON, G. O Desafio de Aprender ao Longo da Vida. Porto Alegre: Artmed, 2005. FLAVELL, J.H. Cognitive Monitoring. In: W. Dickson (ed.). Childrens oral communication skills. New York: Academic, 1981. MAYOR, J.; SUENGAS, A.; MARQUES, J.G. Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Sntesis, 1993. MATEOS, M. Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique, 2001. MONEREO FONT, C. Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor, 2000. MORENO, A. Metaconhecimento y aprendizaje escolar. Cuadernos de Pedagoga, 173: 53-58, 1989. ORTEGA Y GASSET, J. O Homem e a gente. Intercomunicao humana. Rio de Janeiro: LIAL, 1973. PINKER, S. Tbula Rasa. So Paulo: Companhia das Letras, 2004 PORTILHO, EML; TESCAROLO, Ricardo. Metacognio e tica Planetria. In: SEMINRIO DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO SUL, VI ANPED, Santa Maria RS. Anais. Junho 2006. PA329. Disponvel em CD-ROM. POZO MUNICIO, I. Aprendices y Maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza, 2000. RIDLEY, M. O que nos faz humanos. Genes, natureza e experincia. Rio de Janeiro: Record, 2004.

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ENSAIOS SOBRE A TCNICA DOS MAPAS

CONCEITUAIS E A PEDAGOGIA INTERATIVA

EDMA SANTOS UFJF Doutora em Educao pela UFBA. Professora da UERJ. (e-mail: mea2@uol.com.br. Fone para contato (21) 9139-3437). MARCO SILVA UERJ E UNESA Doutor em Educao pela USP. Professor da Licenciatura da UERJ e do Programa de Mestrado em Educao da UNESA. (e-mail: marcoparangole@uol.com.br. Fone para contato (21) 9377-1920). PATRCIA TORRES PUCPR Doutora em Engenharia de Produo Mdia e Conhecimento pela UFSC, professora do mestrado e doutorado em Educao e Diretora de Educao a Distncia da PUCPR. (e-mail: patorres@terra.com.br) RITA MARRIOTT PUCPR Mestre em Educao pela PUCPR, doutoranda em Educao pela Universidade de Birmingham UK. Professora do Center for Modern Languages da Universidade de Birmingham UK. (e-mail: ritamarriott@yahoo.co.uk)

Resumo: Este artigo apresenta uma breve reviso sobre as teorias que fundamentam a tcnica de mapas conceituais. Descreve como se constri um mapa conceitual, com alguns comentrios e sugestes sobre esta construo. Relata, tambm, algumas vantagens do uso desta tcnica para o processo de construo do conhecimento. Apresenta, ainda, algumas notas sobre a pedagogia interativa. Palavras-chave: Mapas Conceituais, Formao Profissional, Tecnologias Educacionais.

Abstract: This article provides a brief review on the theories underlying the technique of conceptual maps. It describes how to build a conceptual map, with some comments and suggestions on this construction. Reporting also some advantages of using this technique to the process of construction of knowledge. It also presents, some notes on the interactive pedagogy. Keywords: Conceptual Maps, Professional Instruction, Education Technologies.

Introduo
Os avanos tecnolgicos ocorridos na sociedade do conhecimento e da informao tm facilitado amplamente tanto o acesso ao conhecimento quanto a sua divulgao. Entretanto, apesar de esse ter sido um avano extraordinrio no setor das comunicaes em todas as reas do saber, o enorme volume de informaes disponvel tem feito aflorar preocupaes e inquietaes nos diversos profissionais envolvidos nos processos de Formao Profissional Rural e de Promoo Social do Servio Nacional de Aprendizagem Rural: como compreender e apreender o contedo veiculado e utiliz-lo na construo do conhecimento? Instrutores e supervisores tm buscado tcnicas de ensino/aprendizagem que auxiliem o aluno a captar com mais facilidade o significado de um texto, que o ajudem a resumir e a representar a informao com maior agilidade, que permitam no s uma reflexo sobre suas vivncias, mas tambm a construo de significados novos e completos alm de propiciarem o desenvolvimento de estratgias de pensamento criativo e inteligente. Organizaes como NASA, nos Estados Unidos, e o ProInfo (Programa Nacional de Informtica na Educao), aqui no Brasil, que tambm compartilham desses desafios
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pedaggicos e almejam alcanar um nvel cada vez mais elevado de excelncia e qualidade educacional, acreditam terem encontrado uma tcnica que pode auxili-los nessa procura: a construo de mapas conceituais. Neste texto esboamos um breve panorama da sociedade da informao e como esta vem desafiando a construo do conhecimento em nosso tempo. Apresentamos a tcnica dos mapas conceituais e a pedagogia interativa como dispositivos estratgicos para que instrutores e alunos possam lanar mo da multiplicidade de informaes disponveis, transformando-as em conhecimentos significativos e contextualizados em suas prticas.

Sociedade da informao e os desafios para a construo do conhecimento

A sociedade contempornea se caracteriza pela convergncia dos modos e meios de produo das sociedades anteriores. Convivemos numa sociedade multifacetada que incorpora as marcas e os processos das sociedades agrcola, industrial e da sociedade da informtica, tambm chamada de sociedade da informao e do conhecimento. A complexa realidade em que vivemos requer de ns, profissionais da educao, uma compreenso profunda das mudanas e das transformaes sociotcnicas e como estas nos convocam a ressignificar a nossa relao com a construo do conhecimento, que requer novas prxis ante os desafios epistemolgicos, tcnicos e metodolgicos do nosso tempo. Para mobilizar novas situaes de aprendizagem coerentes s dinmicas do nosso tempo, fundamental articular os aspectos conceituais e metodolgicos dessas dinmicas mais amplas da sociedade da informao, com os referenciais epistemolgicos que estejam sintonizados com os processos dessa mesma sociedade. No podemos mais exercer a docncia a partir de referncias de uma sociedade que no existe mais. Contudo, precisamos ter clareza de que a sociedade
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contempornea uma sociedade de transio que carrega a historicidade dos limites e das potencialidades de toda a histria da humanidade, seja em relao aos modos e aos meios de produo de bens e servios, seja em relao aos processos de produo de saberes e conhecimentos. importante ressaltar aqui que na sociedade da informao os processos de produo so diretamente imbricados com os processos de produo de saberes e conhecimentos. exatamente esse processo de imbricao entre trabalho e aprendizagem que, dentre outros fatores, vem caracterizando a sociedade da informao. Nas sociedades anteriores, principalmente na sociedade industrial, trabalho e aprendizagem eram plos distintos e raramente articulados. Estamos at aqui chamando a sociedade contempornea de sociedade da informao, mas por qu? Ser que a informao tambm no estava presente nas outras sociedades? Se entendermos que as informaes so processos/ produtos da significao da humanidade, e que esta humanidade ao longo da sua histria sempre produziu informaes a partir de sua evoluo pela e com a linguagem, no tem sentido nomearmos a sociedade contempornea como sociedade da informao. Contudo, o que justifica tal denominao uma especificidade marcada por um profundo corte epistemolgico, socioeconmico e cultural do nosso tempo. A informao em nosso tempo a principal matria-prima da cena sociotcnica. Alm de matria-prima, tambm infra-estrutura a partir do momento em que produzida, armazenada e difundida digitalmente por uma rede global de tecnologias estruturadas pela convergncia das tecnologias da informtica com as tecnologias das telecomunicaes. Por esse motivo que alguns tericos, a exemplo do Castells (1999), chamam a sociedade contempornea de sociedade em rede. Rede aqui no apenas uma metfora para ilustrar as dinmicas meramente tcnicas e artificiais. Concordamos com Lvy (1996), Castells (1999) e tantos outros pensadores do nosso tempo, que as tecnologias so constructos humanos e sociais, so autorias implicadas e resultantes da
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inteligncia coletiva da humanidade. Por isso, quando falamos de rede no reduzimos o conceito infra-estrutura tcnica da internet, que a rede mundial de computadores interconectados. Rede um conjunto de ns e feixes de relaes sociotcnicas, onde seres humanos hibridizam-se com as tecnologias. No caso da rede mundial de computadores, Internet, esta dinmica interativa tambm chamada de ciberespao. O ciberespao a articulao produtiva da infra-estrutura prpria da internet, com os indivduos e sujeitos culturais que se comunicam e se desenvolvem a partir desta nova configurao espao-temporal. Nesse contexto, saberes, conhecimentos e informao so produzidos, armazenados, reconfigurados e compartilhados em rede por todo o mundo.

O processo de produo de conhecimentos variados no ciberespao vem provocando, ao longo dos ltimos anos, a emergncia de novas tcnicas, atitudes; comportamentos, modos de aprender, produzir bens e servios, conhecimento a partir de novas dinmicas. Dinmicas completamente diferenciadas das recorrentes tanto na sociedade agrcola quanto na sociedade
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meramente industrial. Este processo produtivo que emerge ciberespao, impactando e interagindo com as cidades, hoje denominado cibercultura. A cibercultura para muitos Lemos (2003), Lvy (1999), Castells (1999), Santaella (2002) entre outros a cultura do nosso tempo. Tempo marcado pela produo veloz de informaes e conhecimentos que circulam em redes dinmicas. exatamente neste cenrio sociotcnico e cultural que se encontram os instrutores e instrutoras muitas vezes formados pelas dinmicas dos processos de produo industrial estruturado pela epistemologia da Cincia Moderna e pela lgica do currculo disciplinar e fragmentado dos espaos formais e legtimos de aprendizagem da sociedade moderna. Vivemos na interface entre processos de transio que exigem de ns educadores atuantes na formao profissional novas dinmicas epistemolgicas, tcnicas e metodolgicas. A cibercultura, ou sociedade do conhecimento, difere da sociedade industrial principalmente por causa da estreita relao entre trabalho e aprendizagem. O conhecimento no mais uma categoria restrita escolarizao, muitas vezes desarticulada do processo produtivo fabril, seja ele rural ou urbano. A sociedade da informao, que hoje condicionada pelas tecnologias digitais em rede, pode vir a ser, a partir de diversos agenciamentos, de fato uma sociedade do conhecimento e, qui, uma sociedade da aprendizagem. O excesso de informao que produzido, armazenado e compartilhado na sociedade da informao no sinnimo de conhecimento. Cabe aqui diferenciarmos informao de conhecimento para avanarmos em nossas discusses acerca do processo de formao e educao de professores. A informao a sistematizao de dados advindos de processos variados de produo. Quando lemos um livro, navegamos na Internet ou acessamos um recurso ou material didtico, estamos diante da informao, que muitas vezes uma coleo de dados agrupados ou produto de um processo de construo de conhecimentos de seus autores. Por exemplo, um livro de Paulo Freire, s para citar uma grande referncia, conhecimento
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para Paulo Freire, que o autor da obra. Para o leitor, a obra de Paulo Freire em princpio apenas informao. Para que o leitor construa o conhecimento a partir da obra preciso que ele adentre no texto, compreenda, analise, compartilhe com outros sujeitos seus entendimentos iniciais, produzindo sua prpria sntese, a partir da sua histria de leitura e de aprendizagem. neste processo inteligente de tratamento de informaes pertinentes ao estudo do objeto do conhecimento que este construdo. Nesse sentido, a sociedade da informao desafia sobremaneira os processos de construo do conhecimento. Nas sociedades anteriores e, infelizmente, em algumas prticas da sociedade atual, informao ainda sinnimo de conhecimento. Com o intuito de contribuir para a resoluo desse problema, apresentamos a seguir a tcnica dos mapas conceituais como dispositivo de construo de conhecimentos.

A tcnica dos mapas conceituais. Quais so os seus fundamentos educacionais?

Os Mapas Conceituais encontram originalmente fundamentao nas teorias de Ausubel e Vygotsky. Novak nos conta ter sido influenciado pelas idias de Ausubel quanto ao desenvolvimento cognitivo e que o princpio fundamental tomado por ele e sua equipe encontra-se na epgrafe do livro escrito por Ausubel em 1968:
Se eu tivesse que resumir toda a psicologia educacional em um s princpio, eu diria o seguinte: o fator nico mais importante que influencia a aprendizagem o que o aluno j sabe. Descubra isso e o ensine de acordo.

Dessa forma, o primeiro princpio da Teoria de Assimilao de Ausubel, que norteou os trabalhos desenvolvidos por Novak, de que o desenvolvimento de novos significados seja construdo sobre conceitos e proposies relevantes preexistentes. O segundo princpio o da crena de que a estrutura cognitiva
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seja organizada hierarquicamente, com conceitos mais gerais e inclusivos em nveis mais altos da hierarquia e os mais especficos e menos inclusivos abaixo daqueles. E o terceiro que, quando o aluno aprende de uma maneira significativa (isto , quando ele consegue relacionar os novos conhecimentos idias, conceitos com os conceitos e proposies que j conhece), as relaes entre os conceitos se tornam mais precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposies (NOVAK, 2004, p. 460). Com base nesses princpios, existem trs condies para que a Aprendizagem Significativa ocorra: 1. os tpicos do contedo a ser estudado devem ser desenvolvidos e relacionados entre si numa seqncia organizada, isto , no arbitrria; 2. o aluno deve querer aprender, tem que ter algum motivo pelo qual se esforar; e 3. o material deve ser potencialmente significativo, isto , no deve estar num nvel muito acima ou abordar um assunto totalmente desconhecido que impea a ancoragem na sua estrutura cognitiva (NOVAK,
2004). Conseqentemente, para que a tcnica da construo de mapas conceituais

promova a aprendizagem significativa, ela necessita ir ao encontro de trs condies: 1. os conceitos da matria a ser aprendida devem ser apresentados claramente, relacionando a linguagem e os exemplos ao conhecimento prvio do aprendiz; 2. o aprendiz precisa j possuir conhecimento prvio relevante; e 3. o aprendiz precisa optar por aprender de maneira significativa para que possa incorporar novos sentidos e no apenas memoriz-los (NOVAK 2003). Com relao s idias de Vygotsky que do sustentao ao uso dos mapas conceituais, temos a construo do conhecimento e a influncia da interao social para o desenvolvimento potencial do aluno. Mesquida (2000) nos explica que no processo de aprendizagem a construo do conhecimento uma atividade interativa, pois a criana ao compreender no incorpora simplesmente contedos prontos, mas age e reage em um processo de redescoberta, de re-criao, de reconstruo (p. 104). Para que isso acontea e promova a construo do conhecimento, os mapas conceituais devem ter por base um material potencialmente significativo, isto , capaz de ser relacionado e incorporado base de conhecimento do aprendiz.
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Com relao influncia da interao social para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, Vygotsky acredita na existncia da Zona Desenvolvimento Potencial (ZPD), que ele define como
a distncia entre o nvel de desenvolvimento cognitivo real do indivduo, tal como medido por sua capacidade de resolver problemas independentemente, e o seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como medido atravs da soluo de problemas sob orientao (de um adulto, no caso de uma criana) ou em colaborao de companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1988, p. 97 citado por MOREIRA, 2003, p. 116)

Assim, o instrutor, atuando como mediador, deve identificar o conhecimento prvio do aluno e oferecer oportunidades para que a aprendizagem pela interao ocorra pelo relacionamento com colegas com habilidade, compreenso ou conhecimento num nvel acima do seu, incentivando-o e ajudando-o a ir alm, desenvolvendo sua autoconscincia e autonomia. Recentemente, alguns trabalhos tm associado a construo de Mapas Conceituais Epistemologia Gentica de Piaget (teoria ento desconhecida de Novak por ocasio do incio de seu projeto em 1965). Para Piaget, o processo de conceitualizao implica uma construo bem mais complexa a ser explicada: o novo conceito no apenas ancora no conceito subsunor (estrutura cognitiva preexistente) do aluno, mas pode gerar desequilbrios nos sistemas de significao do sujeito (DUTRA, FAGUNDES & CAAS, 2004) num processo que exige busca de novas relaes que integram e modificam as anteriores. Dessa forma, a organizao hierrquica , tambm, um resultado desse processo e no um requisito a priori, como parecem acreditar Ausubel e Novak. Assim, a construo de mapas conceituais, fundamentada nas teorias de Ausubel, Vygotsky e mais recentemente na de Piaget, uma atividade que tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prvio e estimular o desenvolvimento cognitivo e criativo dos alunos. Ela atribui aos alunos maior responsabilidade no processo de construo do conhecimento ao requerer
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tomadas de deciso sobre que conceitos incluir no mapa, em que ordem, como eles devem ser ligados, e propicia a interao e o desenvolvimento de trabalhos colaborativos. No obstante, e de fundamental importncia, a sua contribuio para a mudana do paradigma da aprendizagem mecnica para o da aprendizagem significativa.

Como construir um mapa conceitual?

Os mapas conceituais so relativamente fceis de construir: eles so compostos por substantivos ou conceitos escritos em diagramas, como retngulos ou crculos, que so organizados de uma maneira hierrquica (do mais geral em cima ou no centro para o mais especfico embaixo ou nas pontas) e ligados entre si por uma palavra ou frase de ligao, verbo, locuo verbal ou preposio, revelando o vnculo entre eles. Entretanto, para constru-los, os alunos devem se esforar para (a) identificar os conceitos importantes, (b) explic-los e (c) relacion-los entre si, de uma forma organizada e hierrquica, usando sua criatividade. Os mapas conceituais podem ser construdos utilizando vrios tipos de recursos: (a) usando uma folha de papel A4 (ou A3) e lpis; (b) escrevendo os conceitos em pedaos de papel para facilitar a recolocao e reestruturao, organizando-os e colando-os em uma folha de folha de papel A4 ou A3; (c) usando a funo autoformas do seu editor de textos; ou (d) usando um software dedicado, como ser visto mais adiante. Vejamos, ento, quais so os passos para sua construo: Fazer a leitura do texto de estudo para a compreenso geral (ou selecionar o contedo a ser mapeado se o mapa for gerado a partir de uma tempestade de idias);

 

Ou usar Post It Notes bloco de papel com uma faixa adesiva em um dos lados.

O termo genrico texto foi adotado indistintamente para todo e qualquer gnero textual. 34

 Escolher e destacar no texto e (ou) elaborar uma lista (se estiver fazendo o mapa a partir de uma tempestade de idias) de cerca de 15 conceitos principais do texto, conceitos que, na opinio do aluno, no poderiam faltar se estivessem fazendo um resumo do texto (como alternativa, pode-se pedir que os alunos listem de memria os conceitos principais e secundrios, sem consultarem o texto); Agrupar os conceitos (que devem ser compostos por mais ou menos trs palavras) de acordo com uma lgica semntica e organiz-los em uma estrutura hierrquica, do mais geral para o mais especfico. O conceito mais inclusor deve ser selecionado para ttulo/ponto de partida do mapa, pois todos os outros conceitos iro se desdobrar dele (se a questo/problema a ser respondida no for muito extensa poder ser usada como o conceito mais inclusor); Avaliar o agrupamento e a hierarquizao desses conceitos quando considerar o resultado satisfatrio; deve-se uni-los com palavras ou frases de ligao que explicam a relao entre eles, prestando ateno para que os conceitos no sejam repetidos. As unidades de significado formadas por CONCEITO + PALAVRA/FRASE DE LIGAO
+ CONCEITO so chamadas de proposies;

Procurar ramificar os galhos/pernas a cada nvel hierrquico, sem a preocupao com a simetria do mapa; Procurar estabelecer ligaes cruzadas, isto , ligar conceitos de galhos diferentes; Usar setas para indicar se uma ligao cruzada deve ser lida da direita para a esquerda (ou vice-versa) ou para indicar uma ligao em sentido/fluxo contrrio, isto , de baixo para cima; Finalizar avaliando seu prprio mapa lendo-o em voz alta, prestando ateno clareza dos conceitos, ao significado expressado pelas ligaes estabelecidas entre os conceitos, bem como ao fluxo das idias.

Para Moreira, seis a 10 conceitos (MOREIRA, 1997), para Garcia et al., 12 a 20 conceitos (GARCIA et al., 2000)


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Se o mapa estiver sendo criado a partir de um texto escrito, o professor pode pedir ao aluno que acrescente cerca de cinco conceitos seus ao mapa, relacionando-os aos conceitos j mapeados, promovendo assim maior ancoragem e integrao do conhecimento novo com o conhecimento prvio. natural que no incio alguns alunos se sintam desconfortveis com a construo de mapas conceituais, pois eles promovem uma mudana na maneira de estudar. Ao invs de os alunos lerem um texto de uma maneira linear, eles agora devem explor-lo de forma a organizar a informao em grupos semnticos. Eles tambm precisam pensar em uma forma de hierarquizar as informaes do texto, buscando os conceitos principais e detalhes de apoio, e aprender a fazer ligaes entre conceitos que se encontram longe uns dos outros no texto (reconciliao integrativa). Na realidade, a construo de um mapa a partir de um texto transforma a leitura desse texto em uma tarefa ativa, promovendo seu criador de leitor passivo a descobridor (PELLEY, 2004). Isto porque esse leitor, alm de se esforar para compreender o texto na sua micro-estrutura (como palavras novas, verbos, preposies e sintagmas nominais), precisa buscar compreend-lo na sua macroestrutura para formar grupos semnticos e estabelecer relaes cruzadas. Por isso, natural que os primeiros mapas dos alunos sejam mais simples e tenham uma forma linear sem ramificaes interessantes. medida que essa tcnica for praticada, os mapas tendero a se expandir tanto na vertical quanto na horizontal. Aps o mapa ter sido construdo individualmente, ele pode ser trabalhado colaborativamente. Reunindo-se em grupos de dois ou trs colegas, os alunos devem ser incentivados a trocar idias, comparar proposies, questionar uns aos outros sobre a incluso ou no de determinados conceitos, pois a argumentao favorece o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno, contribuindo para que a aprendizagem significativa acontea (CONLON, 2004, p. 164). importante lembrar que um mapa representa o conhecimento de quem o faz num determinado instante. Moreira nos diz que mapas conceituais tanto do aluno como do professor tm significados pessoais e explica que um mapa conceitual um instrumento dinmico (1997, p. 5). medida
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que ocorre a compreenso de novos contedos, o mapa deve ser revisto para que esses novos conceitos possam ser incorporados. Vejamos, ento, o que um mapa conceitual. Aps fazer a leitura do texto abaixo, em que temos uma introduo a alguns conceitos e aspectos importantes sobre a Formao Profissional Rural (FPR) e a Promoo Social (PS) (COSTA, 2005, p.33),
III- FORMAO PROFISSIONAL RURAL (fpr) E PROMOO SOCIAL (pS) 1 - CONCEITOS E ASPECTOS IMPORTANTES
A FPR um processo educativo, no-formal, participativo e sistematizado, que possibilita a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes ao indivduo, para o desempenho de uma ocupao. A PS um processo educativo, no-formal, participativo e sistematizado, que visa ao desenvolvimento das aptides pessoais e sociais do trabalhador, do produtor rural e de suas famlias, possibilitando melhor qualidade de vida, conscincia crtica e participao na vida da comunidade. Sendo a FPR e a PS processos educativos, no-formais, participativos e sistematizados, devem, portanto: Instrumentalizar o indivduo para sua maior participao na vida em sociedade e/ou insero no mercado de trabalho A FPR e a PS devem contemplar, em seus contedos, aspectos tcnicos associados a uma ampliao de reflexo e viso crtica, contribuindo para a obteno de ganhos sociais e econmicos. Tambm promovem a socializao do indivduo, gerando, como resultado, sua identificao com as preocupaes e aspiraes do seu grupo, exercendo funes no apenas lucrativas, mas que tambm representam papel de importncia para a vida comum. O indivduo passa a ter a compreenso de si mesmo, do seu grupo social e da realidade que o cerca.

sugerimos o seguinte mapa conceitual:

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Como podemos observar, o apelo visual do mapa maior que o do texto corrido. Os conceitos (nas caixas) so ligados por preposies, verbos ou frases de ligaes (nas linhas) e se organizam de uma forma hierrquica partindo basicamente do centro superior para baixo e extremidades, desenvolvendo-se a partir dos conceitos principais FPR e PS. Desses dois conceitos principais partem quatro ramificaes (galhos ou pernas). As duas ramificaes centrais, um processo e devem instrumentalizar o indivduo para, partem de ambos os conceitos e indicam caractersticas comuns entre eles. A terceira ramificao possibilita aquisio de (a primeira esquerda), revela caractersticas apenas da FPR, enquanto a quarta ramificao visa ao desenvolvimento das aptides, enuncia as caractersticas que so apenas PS. Apenas uma ramificao simples, isto , no possui nenhuma bifurcao (o galho que se desenvolve para cima). As demais possuem duas ramificaes que por sua vez se ramificam, dando origem aos outros conceitos. Esse mapa apresenta uma hierarquia (tpicos principais como: conhecimentos, atitudes, insero no mercado de trabalho, maior participao da vida em sociedade, pessoais e sociais seguidos de detalhes de apoio como desempenho de uma ocupao, aspectos tcnicos, socializao), entretanto no possui nenhuma ligao cruzada e repete os conceitos sociais (1), indivduo / produtor rural (2), participao da vida em sociedade e participao da vida em comunidade (3) e grupo (4). Vejamos como poderamos construir esse mapa integrando melhor esses conceitos pelo estabelecimento de ligaes cruzadas:

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O aparecimento de ligaes cruzadas no Mapa 2 enriquece esse mapa. Essa verso, alm de demonstrar maior criatividade na sua construo pela integrao de conceitos criando ligaes cruzadas para evitar a repetio desses conceitos, revela uma maior compreenso do texto, no apenas pelo estabelecimento dessas ligaes cruzadas, mas tambm pela sugesto de uma nova ligao demonstrada pela linha pontilhada. A construo de mapas com ligaes cruzadas deve ser incentivada. Ela mais laboriosa, entretanto proporciona maior prazer e leva o nvel de cognio do aluno a um patamar mais elevado. Quanto leitura do mapa, ela feita com base nos conceitos principais. Apesar de a maneira de exibio sugerir uma ordem de leitura do mapa ( um processo, possibilita aquisio de, devem instrumentalizar, visa o desenvolvimento das aptides), no existe uma maneira fixa ou correta de l-lo. Deve-se apenas tomar o cuidado de ler cada galho at o final antes de se passar para a prxima ramificao. Em sala de aula, sempre que possvel, a leitura deve ser feita em voz alta pelo seu criador.
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Quando conceitos importantes no so includos num mapa, os motivos podem ser: seu criador pode no ter considerado a informao importante ou t-la julgado redundante por j domin-la (ou no); por no ter compreendido tal conceito/informao; ou por pressa, cansao e at mesmo dificuldade em encontrar a palavra de ligao correta para lig-la a um conceito, pois, como vimos anteriormente, as palavras/frases de ligao revelam a compreenso de como esses conceitos esto relacionados.

Quais os benefcios dos mapas conceituais no processo de construo o conhecimento?

So vrios os benefcios do uso dos mapas conceituais, tanto no uso pedaggico quanto empresarial. No mbito da formao profissional (enfoque deste trabalho), eles podem ser usados por instrutores e alunos, e est amplamente reconhecido na literatura que eles: Promovem a aprendizagem ativa julgamento, reflexo, reviso e pensamento crtico; Ajudam os alunos a atingir um nvel mais alto de cognio. O conhecimento organizado (e no amontoado) facilita a assimilao, a reteno e a recuperao da informao; Proporcionam uma maneira fcil de verificar o que est sendo ensinado/ aprendido, ajudando os alunos a avaliar sua aprendizagem; Ajudam a identificar concepes equivocadas, revelando falhas na compreenso; Promovem o pensamento reflexivo e a metacognio; Facilitam a comunicao e o compartilhamento de compreenses/ conhecimento entre alunos ou grupo de alunos; Permitem a criao de estruturas de conhecimento facilitando a utilizao deste conhecimento em novos contextos;
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 Promovem a aprendizagem visual, ajudando a processar a informao para a memria de longo prazo (A representao visual ordenada e estruturada [desenho de caixas e setas] contribui para a reteno do contedo ajudando significativamente no processo de aprendizagem dos alunos, pois possibilita que a informao passe da memria de curto prazo ou memria imediata [que tem um limite de capacidade de processamento de apenas cinco a nove unidades], para a memria de longo prazo); Proporcionam prtica em anlise ordenada da informao: conceito inclusor mais importante X tpicos principais X detalhes de apoio; Proporcionam desenvolvimento lingstico: conceitos/substantivos nas caixas X verbos, locues verbais, preposies e palavras/frases de ligaes nas linhas (os advrbios podem ser includos tanto nas caixas quanto nas linhas); Promovem o ensino baseado em tarefas, o ensino baseado em resoluo de problemas (ou descobertas), o ensino com pesquisa, a aprendizagem significativa, a construo do conhecimento e a aprendizagem colaborativa (quando usados colaborativamente); Promovem o desenvolvimento das habilidades intelectuais e estratgicas para o aluno aprender a aprender, a aplicar conhecimentos em contextos diversos (saber solucionar problemas), aprender a pensar, tornando-se um aluno independente, autnomo, criativo e responsvel; Promovem mudana do paradigma da aprendizagem memorstica ou mecnica para o da aprendizagem significativa. A lista acima no pretende ser exaustiva e as idias relacionadas no esto em ordem de importncia. Entretanto, observamos que o uso dos mapas conceituais vem se consolidando cada vez mais no mbito educacional e empresarial, e a cada pesquisa e trabalho publicado torna-se mais evidente a dimenso de seus benefcios.
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Transformar informao em conhecimento? Sim, mas com que conceito de comunicao? Notas sobre a pedagogia interativa.
Vimos que a tcnica dos mapas conceituais pode promover novas e melhores situaes de aprendizagem, a partir do tratamento crtico da informao e das diversas possibilidades de relao entre conceitos, frutos de processos significativos de aprendizagem. Contudo, alm do uso de tcnicas como a construo de mapas conceituais, precisamos modificar nossa atitude comunicacional pedaggica em sala de aula. preciso romper com o paradigma da educao bancria e da comunicao de massa que separa emissor de receptor e aluno de instrutor. A seguir mapearemos alguns princpios e estratgias para a promoo da pedagogia interativa, que, associada tcnica dos mapas conceituais, poder promover mais e melhores situaes de aprendizagem em sala de aula, seja esta presencial ou a distncia. A pedagogia interativa presencial e online demanda da sociedade da informao e da cibercultura. demanda do novo ambiente sociotcnico e comunicacional que emerge com as tecnologias digitais e as diversas redes sociotcnicas. A pedagogia interativa demanda do novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao, de informao e de conhecimento. Acostumado ao primado da transmisso na educao e na mdia de massa, o instrutor tem agora o desafio de educar em nosso tempo. Ele ter que desenvolver sua imaginao criadora para atender s novas demandas sociais de aprendizagem interativa. A interatividade a modalidade comunicacional que ganha centralidade na era digital e na cibercultura. O conceito exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele. A interatividade representa um salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa
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que prevaleceu at o final do sculo XX e cuja lgica unvoca agora se encontra ameaada, num contexto em que tambm se espera a superao do constrangimento da recepo passiva. Menos pelo narcisismo oral e mais pelo peso de cinco mil anos de prevalncia do modelo de ensino baseado no falar-ditar do mestre, continuamos guardies e transmissores da cultura, transmissores de pacotes fechados de informaes em sala de aula presencial e a distncia. Educamos para arquivar o que depositamos nas mentes dos aprendizes. Como se quisssemos cristalizar na recepo a crena de que quanto mais se transmite mais o outro se apropria do conhecimento. Permanecemos apegados ao modelo da transmisso que faz repetir informaes e no construir o conhecimento. No desenvolvemos uma atitude comunicacional capaz de promover as participaes e a dialgica como condio sine qua non da aprendizagem. No desenvolvemos uma atitude comunicacional que no apenas atente idealmente para a participao e para a dialgica, mas que tambm as promova concretamente no cotidiano da sala de aula presencial e a distncia. Essa atitude comunicacional supe tcnicas especficas, mas requer tambm a percepo crtica de uma mudana paradigmtica em curso em nosso tempo. Em sintonia com nosso tempo o instrutor disponibiliza aos aprendizes a participao na construo do conhecimento e da prpria comunicao entendida como colaborao da emisso e da recepo. Diferentemente de transmitir para o receptor massificado, o instrutor aprende com a dinmica das tecnologias digitais e com a conectividade online e libera ao aprendiz inforrico e infopobre a comunicao personalizada, operativa e colaborativa. Embora consciente dessa necessidade de uma nova postura, muitas vezes o instrutor permanece no limite da transmisso. No por m f, mas pelo peso da tradio do falar-ditar do mestre. Em alguns casos, corremos risco de banalizarmos o termo interatividade em decorrncia da ideologia publicitria, da estratgia de marketing , da fabricao de adeso e da produo de opinio pblica. Isto decorre do fato que acompanhamos
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uma crescente utilizao do adjetivo interativo para qualificar qualquer coisa (computador e derivados, brinquedos eletrnicos, vesturio, eletrodomsticos, sistema bancrio online, shows, teatro, estratgias de propaganda e marketing, programas de rdio e TV etc.), cujo funcionamento permita ao usurio-consumidor-espectador-receptor algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos. Precisaremos fazer a crtica indstria da interatividade em franco progresso. No podemos nos conformar somente com o carro, o game, a geladeira e o microondas interativos. Isso significa mais banalizao do termo interatividade, tomado como excelente argumento de venda, como promessa de dilogo enriquecedor que faz engolir a plula. A despeito dessa banalizao, podemos verificar a emergncia histrica da interatividade como novo paradigma em comunicao. A transmisso, emisso que no prev mais do que uma recepo passiva, perde sua fora na era digital, na cibercultura, na sociedade da informao, quando cada vez mais evidente a imbricao de pelo menos trs fatores: Tecnolgico. A tela do computador no espao de irradiao, mas de adentramento e manipulao, com janelas mveis, abertas a mltiplas conexes off-line e online , alm de permitirem interferncias e modificaes nos contedos. Mercadolgico. Estratgias dialgicas de oferta e consumo envolvendo cliente-produto-produtor so valorizadas pelos especialistas em propaganda e marketing. Social. H um novo espectador, menos passivo diante da mensagem mais aberta a sua interveno, que aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystick do videogame e agora aprende como o mouse. Trata-se de um novo cenrio comunicacional que ganha centralidade na imbricao dos cenrios tecnolgico, mercadolgico e social. Ocorre a transio da lgica da distribuio para a lgica da comunicao. Isso significa modificao radical no esquema clssico da informao baseado na ligao unilateral
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emissor-mensagem-receptor. A educao ganha com essa mudana. Sua funo social de socialibilizar o cidado ganha com o feliz impulso do novo cenrio comunicacional. Temos um cenrio favorvel ao seguinte reposicionamento da autoria do instrutor: O instrutor no emite mais o que se entende habitualmente como uma mensagem fechada. Ele oferece um leque de elementos e possibilidades a manipulao e operatividade criativa do aprendiz. Sua mensagem no mais emitida, no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado. um mundo aberto, modificvel na medida em que responde s solicitaes daquele que a consulta. O aprendiz no est mais em posio de recepo clssica. Ele o novo espectador convidado livre criao. A mensagem do professor ganha sentido sob sua interveno. A educao, em sua funo social de socializar e de promover a participao e a colaborao, se beneficia com essa mudana paradigmtica na teoria e na prtica comunicacionais. A mensagem s toma todo o seu significado sob a interveno do receptor que se torna, de certa maneira, criador. Isso extremamente bem-vindo como ambincia comunicacional que doravante influenciar mais e mais os sistemas educacionais.

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Diante desse quadro, ns professores ou instrutores precisamos nos preparar para o fato de que nossa mensagem agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada sob o impacto das intervenes do aprendiz. Devemos nos preparar para perder a hegemonia da mensagem fechada. Precisamos nos preparar para revitalizar nosso ofcio quando ocorre a mudana no esquema clssico da informao baseado na ligao unilateral ou unidirecional emissor-mensagem-receptor. Precisamos nos dar conta de que pedagogia interativa dever construir em cada situao de aprendizagem a livre expresso dos fundamentos da interatividade: Participao-interveno. O professor pressupe a participaointerveno do receptor. Esta participao no se limita a responder sim ou no, muito mais que escolher uma opo dada, muito mais que fazer uma pergunta. Participar interferir na sua mensagem, construir coletivamente a aprendizagem e a comunicao. Bidirecionalidade-hibridao. Comunicar pressupe bidirecionalidade entre professor e aprendizes. A comunicao produo conjunta de todos. Diante dos contedos de aprendizagem, o professor aprendiz em potencial e o aprendiz professor em potencial. Os dois plos codificam e decodificam. Permutabilidade-potencialidade. O professor disponibiliza a possibilidade de mltiplas redes articulatrias entre contedos de aprendizagem. Ele no prope um contedo fechado, ao contrrio, oferece informaes em redes de conexes permitindo ao aprendiz ampla liberdade de permutar, virtualizar, simular, associar e significar. Temos a oportunidade do esprito do tempo para engendrar uma nova ambincia comunicacional com os aprendizes em sala de aula presencial e virtual. Na sociedade da informao, na cibercultura podemos aprender que comunicar no simplesmente transmitir, mas disponibilizar mltiplas
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disposies para a interveno do aprendiz, uma vez que a comunicao s se realiza mediante sua participao. Assim criamos oportunidade para a educao da participao e da colaborao, atitudes essenciais em cidadania. A pedagogia interativa desafio para todos ns acostumados ao paradigma da transmisso. Trata-se de um desafio que, em verdade, se desdobra em trs. Ao mesmo tempo em que o professor precisa se dar conta do hipertexto; precisa faz-lo potenciar sua ao pedaggica sem perder sua autoria; e finalmente precisa perceber ainda que no se trata de invalidar o paradigma clssico. O instrutor precisar trabalhar contedos de aprendizagem como hipertexto, isto , como uma escritura no seqencial, uma montagem de conexes em rede que, ao permitir e exigir uma multiplicidade de recorrncias, transforme a leitura em escritura. O instrutor precisar saber que o hipertexto vem potenciar sua figura e seu ofcio. De mero transmissor de saberes, precisar converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias, e memria viva de uma educao que, em lugar de aferrar-se pedagogia da transmisso, valoriza e possibilita o dilogo e a colaborao entre os participantes da aprendizagem. Precisamos nos dar conta de que esta modificao em nossa prtica comunicativa est sintonizada com a emergncia de um novo leitor ou novo espectador. No mais aquele que segue as pginas do livro de modo unitrio e contnuo, mas aquele que salta de um ponto a outro fazendo seu prprio roteiro de leitura. No mais o que se submete s rcitas da emisso, mas o que, no se identificando apenas como receptor, interfere, manipula, modifica e, assim, reinventa mensagem. O instrutor pode perceber nessa distino que ter a experincia de interveno na mensagem difere da recepo passiva de informaes. E, ao se dar conta disso, ele pode redimensionar sua sala de aula, modificar sua base comunicacional em sintonia com o esprito do tempo. Ele modifica o modelo centrado no seu falar-ditar e passa a disponibilizar ao aluno autoria, participao,
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manipulao, co-autoria e informaes o mais variadas possvel, facilitando permutas, associaes, formulaes e modificaes na mensagem. No devemos meramente transmitir, precisamos disponibilizar. No devemos meramente distribuir, precisamos promover, ensejar, predispor, urdir, arquitetar teias. Como vimos, disponibilizar em sua sala de aula requer basicamente trs investimentos: Oferecer mltiplas informaes em imagens, sons, textos etc., empregando ou no tecnologias digitais, mas sabendo que estas, utilizadas de modo interativo, potencializam consideravelmente aes que resultam em conhecimento. Ensejar, oferecer ocasio para, urdir, dispor entrelaados os fios da teia, enredar mltiplos percursos para conexes e expresses com o que os aprendizes possam expressar no ato de manipular as informaes e percorrer percursos arquitetados. Estimular cada aprendiz a contribuir com novas informaes e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como co-autor do processo. Assim o instrutor constri uma rede e no uma rota. Ele define um conjunto de territrios a explorar. E a aprendizagem se d na explorao ter a experincia de participar, de colaborar, de criar, de co-criar realizada pelos aprendizes e no a partir da sua rcita, do seu falar-ditar. Isso significa modificao em seu tradicional posicionamento na sala de aula.

Consideraes finais
Para realizarmos um salto qualitativo em educao, precisamos colocar em questo uma velha atitude ranosa de detentores do monoplio do saber. Para tanto, devemos aprender como disponibilizar a experincia do conhecimento dispondo teias, criando possibilidades de envolvimento,
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oferecendo ocasio de engendramentos, de agenciamentos, estimulando a interveno dos aprendizes como co-autores de suas aes. Assim, modificaremos nossa ao e nosso modo de comunicar em sala de aula. Na perspectiva da interatividade, deixaremos de ser os locutores que imobilizam o conhecimento e o transfere aos alunosreceptores em nossa rcita. Em nossa autoria interativa seremos mais do que apenas conselheiros ou pontes entre as informaes e o conhecimento. Seremos mais do que apenas parceiros, mais do que facilitadores. Nossa autoria interativa requer o sistematizador de experincias, que oferece ocasio de aprendizagem, dispe os fios da teia e tece junto. Disponibilizar possibilidades de mltiplas experimentaes e de mltiplas expresses. De meros transmissores de saberes, parceiros ou conselheiros, podemos nos tornar formuladores de problemas, provocadores de situaes, arquitetos de percursos; em suma, agenciadores da construo do conhecimento na experincia viva da sala de aula. E essa mudana pode ocorrer em sala de aula presencial ou a distncia, inforrica ou infopobre, porque a expresso da interatividade, como vimos, no depende de tecnologias digitais e da internet, pois se trata de um conceito do campo da comunicao e no da rea de informtica. Seja na sala de aula entre quatro paredes, seja na sala de aula online precisaremos garantir participao colaborativa, bidirecionalidade, dialgica e conexo de teias abertas como elos que traam a trama das relaes.

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A FORMAO DO INSTRUTOR E DO ALUNO

PESQUISADOR NA METODOLOGIA DE PROJETOS

PROF. DR. MARILDA APARECIDA BEHRENS Doutora em Educao pela PUCSP. Professora e coordenadora do mestrado e doutorado em Educao da PUCPR. (e-mail: marilda.aparecida@pucpr.br). PROF. DR. PATRCIA LUPION TORRES Doutora em Engenharia de Produo Mdia e Conhecimento pela UFSC, professora do mestrado e doutorado em Educao e Diretora de Educao a Distncia da PUCPR. (e-mail: patorres@terra.com.br). PROF. MS. RITA ANDRIA MORO SENCO ZEM Mestre em Educao pela PUCPR. Professora e Diretora da Escola Pblica no Paran.

Resumo: Este artigo apresenta algumas consideraes sobre o paradigma conservador e sua influncia na prtica do instrutor como docente do SENAR. Destaca a importncia de adoo de paradigmas inovadores na formao de instrutores. Apresenta, ainda, a metodologia de projetos como um dos caminhos para a formao de instrutores e alunos pesquisadores. Palavras-chave: Paradigma Inovador, Formao docente, Metodologia de Projetos.

Abstract: This article presents some thoughts on the conservative paradigm and its influence in practice the instructor as a teacher of SENAR. Emphasizes the importance of the adoption of innovative paradigms in the training of instructors. It also presents the methodology of projects as one of the paths for the training of instructors and students researchers. Keywords: Innovative Paradigm, Teacher Education, Projects Methodology.

A educao influenciada pela comunidade cientfica e ao mesmo tempo exerce influncia sobre a mesma. Assim podemos ver a evoluo do pensar cientfico e em paralelo a transformao da sociedade, da agricultura, da educao. A evoluo histrica mostra que os paradigmas cientficos influenciam a sociedade como um todo e vo constantemente se modificando. Segundo Khun (1996), no h paradigma permanente, eles so historicamente relativos e naturalmente seletivos. Nesse contexto, a denncia e o anncio de que existe um paradigma caracterizando todos os segmentos da sociedade e, por conseqncia, a prtica pedaggica do instrutor nos impulsiona a refletir sobre a proposio de superao do paradigma conservador por meio de metodologias capazes de responder s demandas da realidade atual. As investigaes em autores que apresentam contribuies sobre um paradigma inovador como Capra (1997), Gutierrez (1999), Freire (1992,1997) e Freire e Freire (2000, 2001), Behrens (1999, 2000, 2005) Moraes (1997), Morin (2000), Boaventura Santos (1989,1997), Bochniak (1996), Torres (2003, 2007), Hernandez (1999) e Boutinet (2002) apontam a formao de pesquisadores por meio da metodologia de projetos como uma proposta relevante. Neste trabalho apresentaremos a formao de instrutores e de alunos pesquisadores, fazedores da histria atual
(TORRES e BOCHNIAK, 2003) por meio da metodologia de projetos.
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O paradigma conservador e sua influncia na prtica docente do instrutor

O paradigma conservador presente no universo durante os ltimos quatro sculos, denominado newtoniano-cartesiano, tem sua origem no movimento da cincia moderna, presente desde o sculo XVIII, tomou mais fora com o pensamento positivista e contaminou a humanidade com essa proposta. A focalizao dessa proposta foi a supervalorizao da viso racional, isto , a primazia da razo sobre a emoo. A abordagem tradicional do paradigma conservador deixou marcas profundas na formao dos profissionais das diversas reas do conhecimento, em especial, por que valorizou a viso objetiva e passou a ignorar a dimenso subjetiva. Os paradigmas cientficos afetam todos os campos do conhecimento, mas de modo muito especial, o da Educao. Segundo Alaro (2001, p.98), o paradigma tradicional influencia os docentes/instrutores que ensinam, transmitem e explicam aos seus alunos a cincia normal disponvel, no investigam propriamente. Alm disso, seria possvel concluir que, na base de sua atuao, est uma epistemologia de transmisso e aquisio de conhecimentos. E acrescenta: Tratava-se de um processo de modelagem em que a passividade, a docilidade e a disponibilidade por parte do aluno era essencial e determinante (p.99).

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Desde as ltimas dcadas do sculo XX, a educao luta para sair dos paradigmas conservadores. Estes permeiam h muito tempo a educao brasileira, do ensino no-formal ao ensino universitrio. Os paradigmas conservadores no preenchem satisfatoriamente as necessidades vigentes na sociedade. As mudanas ocorridas no mundo e as demandas sociais tm pressionado os profissionais que atuam na docncia em todos os nveis e modalidades de ensino no sentido de superar a viso conservadora de transmisso pura e simples dos contedos e da atitude de passividade imposta aos alunos. Os participantes de aes de Formao Profissional Rural (FPR) e da Promoo Social (PS) precisam ser preparados para uma nova sociedade que exige deles muito mais que memorizao e respostas prontas. Behrens (2006, p.
316) alerta que o paradigma conservador est presente na docncia na educao

formal e no-formal sendo possvel afirmar que uma grande parcela de docentes ainda no conseguiu superar o paradigma conservador na ao docente. Na realidade, pode-se afirmar que a mudana na prtica pedaggica dos professores/ instrutores depende da viso paradigmtica da cincia (KHUN, 1996). Porm, para mud-la, no bastam os discursos, as discusses, os cursos espordicos ofertados na comunidade, a realizao de leituras, mas a reunio de variadas situaes que levam a estabelecer um grau de convencimento de que o novo paradigma mais relevante que o anterior (KHUN,1996). As aes metodolgicas, segundo Behrens (2005 a), assentadas no escute, leia, decore e repita precisam dar lugar a aes que envolvam a discusso, a argumentao, a tolerncia ao pensamento divergente, a sensibilidade de avaliao e seleo entre mltiplos determinantes.

O paradigma inovador e a formao docente do instrutor

As transformaes ocorridas na sociedade com as rpidas mudanas cientficas e tecnolgicas fizeram com que se verificasse a necessidade de formar indivduos capazes de produzir e desenvolver novos conhecimentos. Nesse processo, as instituies de formao profissional no podem ficar alheias,
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especialmente diante da necessidade de superao das formas metodolgicas que levaram reproduo dos conhecimentos. A busca de mudana recai em um paradigma inovador que promova a produo de conhecimentos. Para enfrentar esse mundo em constante evoluo, o professor/ instrutor e o aluno precisam desenvolver a capacidade de migrar e mudar, buscando novas competncias, habilidades e atitudes (MACHADO, 1994). Nesse sentido, a essncia do ato de aprender torna-se a capacidade de gerir a mudana de si mesmo e da sociedade em sua totalidade. Nesse processo, a reflexo deve ser orientada para o fato que se vive num mundo global e que ao exercer a docncia o professor/instrutor deve passar a ser responsvel pela construo de uma sociedade mais justa e igualitria. O novo paradigma da cincia vem sendo denominado emergente, sistmico, ecolgico, ou nesta ltima dcada, paradigma da complexidade
(CAPRA, 1997, MORIN, 2000). Independente de sua denominao, apresenta-se

com caractersticas de rede, de teia, de sistema integrado de interconexo, de inter-relacionamento, de superao da viso fragmentada do universo e da busca da reaproximao das partes para reconstituir o todo nas variadas reas do conhecimento (BEHRENS, 2005). Trata-se da superao do paradigma mecanicista, reducionista, que durante sculos caracterizou o conhecimento fragmentado e separado em partes, para um paradigma holstico ou sistmico que tem como principal caracterstica a nfase no todo. Esse movimento de transformao paradigmtica da sociedade levou a uma ruptura com a viso conservadora, que Moraes (1997, p.55) explica como ... uma ciso, uma transformao na forma de compreender as coisas e aceitar os fundamentos de uma construo terica por parte da maioria de uma comunidade cientfica. Nessa perspectiva, Behrens (2006) acredita que no h uma nica abordagem pedaggica a ser contemplada, para atender ao paradigma da complexidade, mas a proposta, neste momento histrico, aponta para a construo de uma aliana, de uma teia, de um grande encontro, dos
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pressupostos e referenciais de abordagens que possam atender s exigncias da sociedade do conhecimento. No paradigma da complexidade, trs tendncias pedaggicas podem vir a atender aliana proposta, ou seja: a) sistmica ou holstica (CAPRA, 1996, MORAES
1997), que entende o mundo em sua totalidade; b) a progressista (FREIRE, 1992),

que leva em considerao o indivduo como um ser que constri sua prpria histria; c) a do ensino com pesquisa (DEMO 1996, CUNHA 1999, BOCHNIAK, 1996, TORRES,
2003), que busca a superao de metodologias reprodutivistas e conservadoras,

assentando a metodologia do ensino na produo do conhecimento pelos alunos e professores e no pressuposto de que ensino e pesquisa so indissociveis. A metodologia inovadora alicerada no paradigma da complexidade que contemple um ensino pela pesquisa, numa abordagem progressista com viso holstica, leva em conta a produo individual e coletiva do conhecimento
(BEHRENS, 2005b). Essa aliana metodolgica com uma viso de rede precisa

atender s expectativas e necessidades do preparo do indivduo para sua ao na transformao da sociedade. Behrens (2006, p.317) alerta que: O trabalho de inovao e de parceria precisa ser alicerado na produo de conhecimento, o que implica modificar o fazer pedaggico e investigar metodologias adequadas ao momento histrico e acrescenta que cabe ao instrutor a agilizao dessa busca, na tentativa de minimizar o descompasso da atual proposta pedaggica da educao superior com as exigncias do mundo em transformao.

As aprendizagens no paradigma da compleXidade

Nas ltimas dcadas, com o advento da sociedade do conhecimento, os professores/instrutores foram alertados para urgncia em superar a prtica pedaggica centrada na memorizao e na repetio. A argumentao do instrutor de que ele ensina e os alunos aprendem se quiserem tende a ser ultrapassada pela busca da competncia para ensinar, tendo como meta que os alunos aprendam de fato.
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A concepo de uma prtica pedaggica que contemple o paradigma da complexidade envolve uma viso crtica, reflexiva e transformadora; pressupe uma construo que priorize a aprendizagem e a produo do conhecimento. Segundo Behrens (2006, p 318), o atendimento a esse desafio passa pela necessidade de rever a ao docente e a metodologia empregada em todos os nveis de ensino. A proposio apresentada no relatrio Internacional da UNESCO para Educao do Sculo XXI, apresentada por Delors (1998), tem como eixo central a aprendizagem desdobrada em quatro grandes pilares: aprender a conviver, aprender a ser, aprender a conhecer e aprender a fazer. Com a viso de que essas aprendizagens no se apresentam separadamente, mas se interconectam num todo harmonioso e complexo. A prtica pedaggica do professor/instrutor tem como essncia a aprendizagem e, em especial, a proposio de metodologias que concretizem o aprender a aprender. Nas ltimas dcadas, a ampliao do volume de informao, numa sociedade informatizada, aliada aos meios de comunicao impressa e televisada, desafia homens e mulheres a buscarem novas maneiras de aprender. Assim, se o professor/ instrutor no pode oferecer todo o conhecimento disponibilizado nos variados veculos de informao para o aluno, precisa ensin-lo a pesquisar, a investigar, a tentar caminhos que possibilitem a localizao das informaes, bem como criar estratgias de anlise e sntese para que o aluno possa posicionar-se no sentido de argumentar com propriedade e fundamentao. Os alunos precisam ser preparados para pesquisar a informao, selecionar, analisar, elaborar e produzir conhecimento prprio. Portanto, h necessidade de superar a cpia e a repetio restritas as cartilhas de FPR e PS e abrir novas perspectivas de aprendizagem aos alunos. A nfase no aprender a conhecer, o aprender a aprender e o aprender a fazer, presente nas aes de FPR e PS, deve aliar-se s possibilidades de aprender a conviver e de aprender a ser. Para Torres (2007, p.12), na Pedagogia da Pesquisa uma das premissas fundamentais a de provocar rupturas, desinstalar, colocar o sujeito diante de situaes sempre novas e conflitantes.
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De maneira geral, os cursos ofertados na comunidade urbana ou rural, tm enfatizado informaes desconectadas, descontextualizadas e isoladas. Trata-se da informao pela informao, sem posicionamento crtico e reflexivo e sem questionamento sobre a pertinncia de trabalhar com certos conhecimentos. Os contedos programticos das disciplinas que compem os cursos, muitas vezes, no tm ligao entre si, apresentam um rol de informaes que nem sempre guardam conexo. Os cursos nem mesmo so avaliados quanto pertinncia para a formao dos alunos daquele determinado curso. Para que os cursos de FPR e PS possam satisfazer as demandas da sociedade e dar conta das quatro aprendizagens necessrias vida, faz-se necessrio, segundo Delors (1998), ter projetos que procurem responder a estes desafios. Diante disso, o curso de FPR ou PS deve oferecer processos que incluam o aprender a pesquisar, o aprender a conhecer, o aprender a aprender, o aprender a atuar com esprito crtico, especialmente, o aprender a ser e o aprender a conviver. Visando alcanar essas aprendizagens, o docente instrutor precisa optar por metodologias que apresentem estas possibilidades. Neste momento, acredita-se que a metodologia de projetos, alm de garantir as aprendizagens, pode apresentar-se como uma das possibilidades estratgicas de inovao, especialmente quando incluem a tecnologia como recurso para melhorar as condies de preparao do indivduo para o novo cenrio do mundo do trabalho. Na viso de Behrens (2006, p.322), as justificativas que apontam a falta de computadores no meio rural, as dificuldades para a montagem e a manuteno dos laboratrios de informtica, a ausncia de instrutores preparados para utilizarem a rede informatizada, no minimizam a necessidade dos cursos de FPR e PS enfrentarem a realidade imposta pela sociedade do conhecimento. Os instrutores e os alunos precisam participar de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinmica, encorajadora e que tenha como essncia o dilogo e a descoberta (BEHRENS, 2005b). Com essa nova viso, resta aos instrutores empreenderem projetos que contemplem uma relao dialgica, na qual, ao ensinarem, aprendem; e os alunos, ao aprenderem, possam ensinar.
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(FREIRE, 1997). Assim, os instrutores e alunos passam a ser parceiros solidrios

que enfrentam desafios a partir das problematizaes reais do mundo contemporneo e demandam aes conjuntas sustentadas na colaborao, na cooperao e na criatividade, para tornar a aprendizagem crtica e transformadora.

Caminhos para tornar pesquisadores os instrutores e os alunos

Cada vez faz mais sentido a idia de que o indivduo precisa aprender a aprender, isto , ser capaz de realizar aprendizagens significativas por si mesmo em uma ampla gama de situaes e circunstncias (COLL, 1992, p.41). Aprender a observar, formular questes e hipteses, discriminar o que relevante para o problema que est sendo abordado, localizar as fontes de informao, utilizar instrumentos e estratgias que lhe permitam elaborar as informaes coletadas, dominar conceitos que lhe possibilitem processar essas informaes. Aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia, tendo condies para enfrentar problemas e questes diversas, circulando com fluncia pelas diferentes formas de se conhecer. Para Coll (1992), essas aprendizagens so essenciais na vida dos indivduos. O desafio que atinge diretamente a prtica pedaggica busca propor um ensino com pesquisa que tem como base as variadas aprendizagens, em especial o aprender a aprender. O ensino em todos os nveis e, principalmente, no ensino superior perdeu o carter de terminalidade. O mundo moderno no autoriza um profissional a ter sucesso e competncia, se no for um investigador/pesquisador permanente na sua rea de conhecimento
(BEHRENS, 2006). Os contedos que os instrutores receberam na sua formao

no os tornam competentes e pronto para toda uma vida profissional. A educao um processo que nunca termina, pois um caminho onde as descobertas acontecem constantemente e as mudanas se fazem necessrias. As novas perspectivas da educao no incio do sculo XXI
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devem possibilitar que os instrutores e os alunos tenham autonomia, sejam criativos, capazes de inovar e superem a reproduo do conhecimento. A formao continuada necessita da pesquisa que leve a aprender a aprender, pois coloca o instrutor e o aluno como agentes na produo do conhecimento, superando as perguntas com respostas prontas e sugerindo a proposio de problematizaes para as quais preciso buscar as possveis respostas (BEHRENS, 2000). A pesquisa deve ser pensada no mais como atividade desenvolvida em laboratrio, que era lugar especfico para isso, mas sim como atividade cotidiana em qualquer ambiente de aprendizagem ou local de prtica que pode surgir e acontecer nas aes da FPR e PS. Para Demo (1996), o professor deve encarar a produo do conhecimento como um desafio e transmitir isso ao aluno, assim buscar na pesquisa as solues possveis para o problema. Nesse processo questionador, deve buscar informaes em diversas fontes (literatura, profissionais da rea, recursos tecnolgicos) e na posse deles passar a posicionar-se em discusses crticas e, conseqentemente, selecionar os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa. Diante dessa perspectiva, faz-se necessria a reflexo sobre a proposio de novas metodologias que possam atender s necessidades da realidade rural.

Metodologia de projetos: possibilidades de formar instrutores e alunos como pesquisadores

As investigaes em autores como Moran (2000), Behrens (2000), Hernandez (2000), permitem apresentar como alternativa significativa a Metodologia de Projetos como contribuio para atender ao paradigma emergente ou da complexidade. Nesse sentido, cabe a reflexo de Behrens (2000, p.81):
A opo por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulaes diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerar projetos, o instrutor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discusso coletiva crtica e
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reflexiva que oportunize aos alunos a convivncia com a diversidade de opinies, convertendo as atividades metodolgicas em situaes de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodolgicos propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

A metodologia de projetos fundamenta-se na aprendizagem que parte de problematizaes nas quais so apresentados pontos norteadores para o processo de investigao. Essa metodologia permite apontar uma outra maneira de representar o conhecimento escolar, baseado na aprendizagem, na interpretao da realidade, pois os alunos passam a investigar com autonomia e dessa maneira podero discutir, elaborar e, especialmente, discernir durante o processo entre o que ou no importante para construir seu prprio conhecimento. O ensino por projeto vem sendo proposto desde 1920 por Dewey junto com Kilpatrick. Nessa poca, segundo Boutinet (2002, p.18), Dewey e Kilpatrick tentaram opor pedagogia tradicional, que se revelava muito onerosa em relao aos ganhos obtidos, por uma pedagogia progressista, tambm chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formao atravs de aprendizagens concretas e significativas para ele. De acordo com Behrens
(2006, p.323), a proposta de Dewey (1993) permanece atual e relevante at os

nossos dias. Embora ao longo dos anos a proposio de Dewey tenha sido aprimorada, continua pertinente e vem sendo utilizada, pois tem sido reconstruda e reinventada, e, hoje, aparece reescrita por outros autores. Segundo Hernndez
(2000, p.134-135), o projeto de trabalho: uma resposta necessidade de realizar uma organizao globalizada e atualizada dos conhecimentos e das informaes trabalhadas na escola. O sentido da globalizao no consiste em um somatrio de informaes disciplinares, mas em encontrar o nexo, a estrutura cognoscitiva, o problema central, que vincula os conhecimentos e possibilita aprendizagem. Os projetos fundamentam sua concepo terica em: a) Um sentido da aprendizagem que se pretende construir de modo significativo para os alunos. b) Sua articulao a partir de atitude favorvel para o conhecimento por parte dos meninos e das meninas.
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c) A previso, por parte dos professores, da estrutura lgica e seqencial dos conhecimentos que parea mais adequada para facilitar sua assimilao. d) A funcionalidade do que se aprende como um elemento importante dos conhecimentos que os alunos iro aprender.

Na concepo de Hernandez (2000, p.81), por meio do trabalho com Projeto que se torna possvel entender o sentido da aprendizagem; assim prope uma primeira caracterizao de um projeto de trabalho, apresentando os seguintes passos: Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma. Inicia-se um processo de pesquisa. Buscam-se e selecionam-se fontes de informao. Estabelecem-se critrios de ordenao e de interpretao das fontes. Recolhem-se novas dvidas e perguntas. Estabelecem-se relaes com outros problemas. Representa-se o processo de elaborao do conhecimento que foi seguido. Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu. Conecta-se com um novo tema ou problema. O que se percebe nessa seqncia proposta por Hernandez (2000) que a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca fixo, mas serve de fio condutor para a atuao do instrutor com os participantes de um curso de PFR ou PS. Nessa perspectiva, Behrens (2006) aponta para alguns cuidados que precisam ser considerados ao elaborar a Metodologia de Projetos, ou seja, o posicionamento paradigmtico do docente/instrutor sobre a viso de homem e de mundo que ele deseja empreender com seus alunos. Neste momento, acredita-se que esse novo posicionamento pode refletir o paradigma da complexidade, especialmente se o instrutor conseguir optar pela metodologia de projetos que parta de problematizaes.
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A Metodologia de Projeto proposta por Behrens (2006) envolve algumas fases apresentadas como sugestes para os instrutores. Ressalta-se que no se pretende que a proposta em fases seja entendida como um esquema fechado para ser seguido, ao contrrio, so sugestes para criar possibilidades metodolgicas que venham a contemplar a uma viso mais globalizada do ensinar e do aprender. Portanto, cada instrutor, de acordo com sua realidade, pode e deve ampliar, complementar, reelaborar ou adaptar a proposta. As fases proposta por Behrens
(2005) para metodologia de projetos de aprendizagem baseada em problemas

foram aqui adaptadas e compreendem: a) Plano ou proposta pedaggico do curso de FPR ou PS; b) Contextualizao; c) Problematizao; d) Aulas tericas ou prticas introdutrias e exploratrias; e) Pesquisa individual; f) Produo de texto individual ou realizao de prtica; g) Discusso crtica; h) Produo de texto coletivo ou nova realizao de prtica; i) Produo final; j) Avaliao contnua da aprendizagem; l) Avaliao do processo. A metodologia de projetos pode levar o indivduo a tomar conscincia do seu papel individual e social, para tanto, torna-se essencial que haja interao no ambiente de aprendizam e o comprometimento por parte do instrutor do seu papel como mediador e facilitador desse processo de aprendizagem.

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Na Metodologia de Projetos percebe-se a necessidade de negociao, de consenso e de envolvimento, que so caractersticas essenciais na proposio desta proposta. Essa metodologia proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista. O ensino com pesquisa, numa abordagem crtica, envolve um processo individual e coletivo, em que os alunos aprendam a lidar com a diversidade de atividades metodolgicas e propiciar o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e especialmente, de aprender a aprender. Afinal, os cidados vivendo em sociedade esto sempre sendo desafiados por problematizaes que requerem seu discernimento, sua atuao, sua rapidez de raciocnio, sua autonomia para tomar decises. Os instrutores precisam acreditar no seu dever de criar metodologias que propiciem a compreenso dos seus alunos de FPR ou PS quanto s realidades polticas e histricas da sociedade. Neste contexto, o instrutor precisa propor problemas que se aproximem da realidade cotidiana, com intuito de que o aluno possa ser instrumentalizado para resolver situaes relevantes e significativas que se apresentam diariamente em sua vida.

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PROPONDO APRENDIZAGEM COLABORATIVA

PARA A FORMAO PROFISSIONAL RURAL

LILIA MARIA MARQUES SIQUEIRA Mestre e doutoranda em Educao pela PUCPR. Professora da Engenharia eltrica da PUCPR. (e-mail: lmm.siqueira@gmail.com). PAULO ROBERTO ALCNTARA Doutor em Educao e Desenvolvimento Humano pela Universidade de Vanderbilt USA. Professor do mestrado e doutorado em Educao da PUCPR. (e-mail: paulo. alcantara@pucpr.br).

Resumo: Este artigo apresenta uma alternativa metodolgica para subsidiar os instrutores que atuam na formao do profissional rural: a aprendizagem colaborativa. Esta modalidade de ensino baseia-se fundamentalmente em utilizar a interao existente entre os aprendizes na direo da aprendizagem. Como a formao rural um processo educativo no-formal, participativo e sistematizado, as aproximaes de interesses comuns existentes entre os indivduos podem facilitar a aquisio dos conhecimentos, das habilidades e atitudes requeridas para o exerccio de uma determinada ocupao, pertinente aos subsetores prprios da economia do meio rural. As descries relatadas neste artigo decorrem de experincias instrucionais bemsucedidas utilizando a colaborao e fortalecem-na como opo metodolgica.
Palavras-chave: Aprendizagem Colaborativa,
Formao Profissional, Tecnologias Educacionais.

Abstract: This article presents a methodological alternative providing support to the instructors who act in the rural worker professional development: collaborative learning. This educational modality is based fundamentally in the utilization of the existing interaction among learners in the learning route. As the rural development corresponds to a non formal educative process, participative and systematized, the common interests proximities among individuals may facilitate knowledge acquisition, skills and required attitudes for a certain occupation, pertinent to the proper economic agricultural environment sub sectors. The descriptions presented in this article are a result of successful instructional experiences using collaboration, being strengthened as a methodological option. Keywords: Collaborative Learning, Professional Instruction, Educacional Technologies.

A METODOLOGIA PREDOMINANTE NA FORMAO PROFISSIONAL Trabalhando de acordo com a realidade do mercado de trabalho, o SENAR parte das ocupaes da rea rural, para ofertar os cursos de formao profissional. Em cada um desses cursos, o instrutor verifica a modificao que, ano aps ano, vem ocorrendo em seu grupo de alunos, sem poder mais ficar alheio rpida e contnua transformao da sociedade, e realidade ocupacional que seus alunos enfrentam ao finalizarem os cursos escolhidos.
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Os instrutores sabem da necessidade de atualizar a prtica pedaggica para evitar que se estabelea uma distncia entre o curso e a realidade profissional. Em cursos de formao profissional, assim como em tantos outros, o estilo de aula que muitas vezes predomina tradicional. Embora eficaz e indispensvel em certos momentos da abordagem, a opo exclusiva pela aula expositiva restrita aos contedos especficos e prticas repetitivas no podem ser consideradas pois, revelam-se incompletas. Paulo Freire, trabalhando em seu conhecido projeto de alfabetizao de adultos, levantou importantes aspectos que tambm so observados na sala de aula tradicional. Se o instrutor se apresenta como nico detentor do saber, a educao exclusivamente tradicional assemelha-se educao bancria, definida por Freire (1978, p.67): Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Considera os alunos recipientes vazios nos quais o instrutor ir depositar os contedos das disciplinas, com pouca ou nenhuma reflexo, e com nfase na memorizao. A valorizao do aluno ser feita pela sua docilidade em receber, sem argumentao, os conhecimentos passados pelo instrutor e a avaliao ser medida na capacidade de armazenar esses contedos. O instrutor detm o curso da aula sob controle, e toda a ateno est dirigida a ele, sendo o aluno parte da assistncia, que passivamente ouve e toma notas para depois memorizar. No h espao para a dvida, e o dilogo praticamente inexiste. O mtodo tradicional considera o aluno um ser passivo, ouvinte, que tem contribuies individuais a fornecer, quando isto lhe for permitido pelo instrutor, que um transmissor do contedo, e o agente do processo ensino-aprendizagem. Conforme cita MIZUKAMI (1986):
Parte-se do pressuposto de que a inteligncia, ou qualquer outro nome dado atividade mental, seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informaes. A atividade do ser humano a de incorporar informaes sobre o mundo (fsico, social, etc.), as quais devem ir das mais simples s mais complexas. (p.10)
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Os alunos no se sentem vontade para aprender e no conseguem se concentrar durante todo o perodo que esto em sala de aula. Rapidamente a aula se torna um fardo para eles, que comeam a dispersar seu raciocnio, ou conversar paralelamente, para desgosto dos colegas e do instrutor. Esse, por sua vez, planejou a aula, revisou o contedo, preparou material, dimensionou o tempo para que a durao da abordagem no ficasse incompleta, mas, antes mesmo do trmino da aula, constata que seu objetivo no est sendo atingido. Na escola tradicional, Dewey (1978) define motivo como: motivo , assim, o nome que damos aos fins, em relao sua capacidade ativa ou dinmica, e mais adiante: buscavam motivos para o estudo ou lies, em vez de motivos nos estudos ou lies. (p.95 e 96) Assim, a preocupao dos instrutores em motivar seus alunos numa perspectiva tradicional resume-se em encontrar os interesses de cada assunto e exp-los classe, na expectativa de convenc-los da importncia de tratar daquele tema. Nem sempre suficiente estar bem preparado e articulado em relao aos assuntos que se pretende desenvolver, aplicar as metodologias que se supem serem as mais adequadas e empreender as avaliaes que parecem justas e propcias. Centrado na capacidade de fazer a mediao entre o saber e o aluno, arbitram-se os processos pedaggicos julgados pertinentes e deixa-se o aluno sem que ele prprio o saiba encarregado de gerenciar sua aprendizagem. Entretanto, as relaes entre instrutor, aluno e conhecimento, vo alm de uma rpida anlise da aprendizagem no nvel prtico. Requerem uma pesquisa, talvez at no revelada como tal, do ambiente, das aspiraes dos alunos, de suas expectativas, de seus interesses, de suas fraquezas e potencialidades. Urge uma aproximao do instrutor aos seus alunos, para elucidar seus objetivos instrucionais, adapt-los se julgar conveniente. A colaborao pode ser auxiliar nesta tarefa de aproximao do aluno com o contedo a ser aprendido, direcionado pelo professor e compartilhado pelos demais alunos.
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APRESENTANDO A APRENDIZAGEM COLABORATIVA

A base pedaggica da aprendizagem colaborativa reside na interao entre os pares como condio para que acontea a aprendizagem. Como exemplo de aplicao, o instrutor pode propor um problema para ser discutido em conjunto com todos os alunos, ou dentro dos grupos, e desta discusso inserir os contedos tericos. Pode ser vista como uma possibilidade de superao educao bancria, citada por Freire (1978):
Enquanto na concepo bancria o educador vai enchendo os educandos de falso saber, que so os contedos impostos, na prtica problematizadora, vo os educandos desenvolvendo o seu poder de captao e de compreenso do mundo que lhes aparece, em suas relaes com ele, no mais como uma realidade esttica, mas como uma realidade em transformao, em processo. (p.82)

Enquanto na primeira modalidade se reconhecia como conhecimento algo construdo por outras pessoas, em determinadas pocas, e possua a caracterstica estvel e imutvel, a prtica problematizadora insere o aluno na sua realidade e auxilia-o a compreender que o conhecimento foi construdo por essas pessoas de acordo com o perodo histrico em que viviam, suas bagagens culturais, axiolgicas, motivadas por uma necessidade social e mediada pela sua capacidade intelectual. Assim, pouco a pouco, o aluno passa a se conscientizar de que ele pode tambm construir (e no apenas repetir) o conhecimento. A estratgia metodolgica que o instrutor utiliza em sala de aula pode tornar o aluno apto a conhecer o mundo em que vive, estabelecer relaes entre a realidade e as teorias, interpretar as transformaes da sociedade. Qual seria o caminho a ser trilhado pelo instrutor que deseja transformar sua prtica tradicional em uma prtica problematizadora? Freire (1978) conclui sua reflexo propondo uma forma de transformar os alunos receptivos em ativos participantes da aula: Enquanto na teoria da ao antidialgica a conquista, como sua primeira caracterstica, implica num sujeito que, conquistando o outro,
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o transforma em quase coisa, na teoria dialgica da ao, os sujeitos se encontram para a transformao do mundo em co-laborao (p.196) e, mais adiante: O dilogo, que sempre comunicao, funda a colaborao... o dilogo no impe, no maneja, no domestica, no sloganiza. (p.197) A comunicao entre os pares justamente a base da aprendizagem colaborativa. Os alunos so incentivados a acreditarem que podem ser participantes da construo de um novo conhecimento, a partir daquele contedo apresentado em classe, consensado por meio de um debate mediado pelo instrutor e acrescentado das caractersticas prprias da realidade e da disponibilidade tecnolgica.

Bruffee (1999) tambm constatou a importncia da comunicao, em grupos tnicos que a privilegiam como costume cultural:
Observando estudantes estrangeiros e seus desempenhos diferentes em uma Universidade da Califrnia, o prof. Uri Treisman constatou que aqueles que vinham de uma cultura tnica que incentivava o trabalho em conjunto, produziam melhor que os demais. Ao reunir os outros estrangeiros, cedendo espao para estudar e explanando como trabalhar juntos de maneira eficiente, conseguiu melhorar os resultados de todos. (p.13)
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O primeiro passo para se compreender a concepo de colaborao de que esta no ocorrer se no houver uma mudana de cultura, uma adaptao a essa nova cultura, que predomina na comunidade do conhecimento, no meio acadmico. Os estudos de Kenneth Bruffee concentraram-se na universidade, todavia os princpios colaborativos so muito usados tambm no Ensino Mdio e Fundamental, assim como na formao profissional, ajustando-se perfeitamente ao ambiente educacional no qual se insere, auxiliando a atingir os propsitos instrucionais. Dewey (1978) j afirmava: a vida social se perpetua por intermdio da educao (p.19), e lembrava que a educao no para a vida, ela a prpria vida. Na aprendizagem colaborativa, os alunos devem reconsiderar seus conceitos, por meio da discusso uns com os outros. Esta interdependncia to necessria na vida profissional pouco incentivada na viso tradicional. A colaborao busca os elementos facilitadores que so responsveis pela propagao da cultura popular entre os alunos, seus interesses comuns pelo contedo, pela profisso a ser exercida. Pretende aproveitar a interao entre os alunos, para que se atinjam as metas educacionais, e a aprendizagem acontea de forma leve e prazerosa. Em seu livro Escola e Cultura, Forquin (1993) apresenta as bases do conhecimento escolar e deixa clara a estreita conexo entre a educao e a cultura. Pois ao trabalhar determinado contedo, s vezes sublimamos o fato de que esse foi descoberto, experimentado, enunciado por algum ser humano, em determinadas condies, em poca precisa, com certas ferramentas e a partir de certos pressupostos. Em suma, estamos nos expondo cultura que tornou necessria ou possvel a descoberta deste fato; a cultura que est impregnada neste conhecimento. Em suas palavras:
Toda reflexo sobre educao e cultura pode assim partir da idia segundo a qual o que justifica fundamentalmente, e sempre, o empreendimento educativo
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 a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como cultura, isto , no como a soma bruta (e, alis, inimputvel) de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado, produzido pelos homens desde o comeo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo dos tempos, pode aceder a uma existncia pblica, virtualmente comunicvel e memorvel, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controlveis, nos sistemas de smbolos inteligveis, nos instrumentos aperfeioveis, nas obras admirveis. Neste sentido pode-se dizer perfeitamente que a cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e sua justificao ltima: a educao no nada fora da cultura e sem ela. (FORQUIN, 1993, p.13-14)

Para esse mesmo autor, a cultura pode ou no ser cultivada. No primeiro caso, para se apreender as caractersticas de uma nova cultura (um novo curso de formao, por exemplo), devem-se deixar impregnar por uma troca prolongada ou trabalho metdico, das referncias cognitivas e dos modos de pensamento que esto presentes neste novo ambiente cultural. Bruffee (1999) tambm apresenta a importncia de utilizar a convivncia entre os alunos para se conseguir atingir propsitos educacionais:
Embora aprendemos muito lendo, aprendemos mais ainda quando dizemos uns aos outros o que lemos. Cada um de ns comea a mudar e descobrimos que fora transformadora poderosa a influncia de uns em relao aos outros. (p.9)

Da mesma forma, Freire (1992) partilha dessa viso do conhecimento construdo: que a relao de conhecimento no termina no objeto, ou seja, a relao no exclusiva de um sujeito cognoscente com o objeto cognoscvel. Se prolonga a outro sujeito, tornando-se, no fundo, uma relao sujeito-objeto-sujeito. (p.120) Dando continuidade a essa percepo, mesmo a resoluo de exerccios propostos pelo instrutor para desenvolvimento individual, sero passveis de mediao, ao conferir se a resposta est correta; nesse caso a mediao est representada pelo autor do livro que forneceu a resposta esperada. Com essa reflexo, verifica-se que ningum aprende sozinho, mesmo quando aparentemente
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se est realizando estudo individual, para a apreenso daquele conhecimento, sempre existir um outro sujeito, presente ou representado por sua obra, aprovando a correta interpretao da anlise ou estudo realizado. De fato, se for utilizada a interao espontnea que existe entre os alunos dentro da classe, na direo de desenvolvimento do contedo, execuo dos trabalhos e realizao das experincias, poder ser observada a fora do trabalho conjunto. Evidentemente, todo este processo cuidadosamente planejado, controlado e supervisionado pelo instrutor, porm a liberdade de discusso que se d, a abertura para expressar-se, modifica a postura dentro da sala, eliminando a resistncia encontrada pelo instrutor nestes mesmos alunos, se estiverem assistindo a aulas exclusivamente tradicionais. Na essncia, a aprendizagem colaborativa, cuja base a observao dos grupos de pares, do estudo do processo de comunicao dentro do grupo e entre os grupos, dos fundamentos do ensino com pesquisa, busca tcnicas para inovar e melhor alcanar o objetivo maior da educao: a aprendizagem. Na aprendizagem colaborativa, os instrutores: a) Incentivam a autonomia [do aluno] em perceber seu ritmo de estudo e aprendizagem; redirecionam a autoridade da sala de aula centrada no instrutor para os colegas, negociando as relaes dentro do grupo, e do grupo para com o instrutor; b) Estimulam a interdependncia; c) Auxiliam os alunos a se tornarem autnomos, articulados e mais amadurecidos socialmente; d) Auxiliam os alunos a aprender a relevncia de um assunto no como um conjunto de fatos conclusivos, mas como construdo pelo processo da conversao, perguntas e negociao. (BRUFFEE,
1999, p.89, grifo nosso).

A exemplo de outras metodologias para facilitar aprendizagem, a colaborao tem suas razes na mais pura teoria de ensino: a significao. Ao observar os grupos de jovens e como se comunicam, v-se que se renem em
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torno de um dolo, de uma causa, ou de um simples evento que seja do interesse de todos. Alm disso, o grupo possui, em torno deste elo que os mantm reunidos, semelhantes expectativas e a mesma compreenso sobre sua natureza. Em outras palavras, aquilo possui significado, possui uma mensagem, traduz uma idia. Com esse objetivo em comum, os jovens se organizam, debatem e constroem, de modo colaborativo, a sua ao sobre o objetivo. A APRENDIZAGEM COLABORATIVA ENVOLVENDO TECNOLOGIA As habilidades de interdependncia, troca de idias, debates sobre um tema que se deseja desenvolver com a estratgia da colaborao tambm podem ser incentivadas pela mediao da tecnologia. Andres (2000) assinala os benefcios para os alunos quando se utilizam da colaborao mediada por sites educativos contidos na Internet:
Quando os educadores pensam sobre a Internet, eles tendem a enfatizar sua utilidade para a pesquisa, mas sublimam seu papel na aprendizagem colaborativa. Ela pode encorajar os alunos a trabalharem em conjunto, formarem parcerias na sua comunidade, e usar sua criatividade para comunicar entre si e informar outros ao redor do mundo. (p.42)

Especialmente os jovens habituados tecnologia podem tambm subestimar a potencialidade da Internet. A maior parte dos sites visitados no tem uma constante atualizao e verificao dos pares. Uma boa fonte de consulta inicial so as bibliotecas digitais, que contm grande nmero de peridicos disponvel virtualmente, com permisso dos autores para impresso e utilizao particular dos alunos, contendo outras fontes de referncia pertinentes ao assunto pesquisado e que remeteria os alunos a uma pesquisa mais aprofundada. Contudo, no se pode esperar que apenas disponibilizando listas de contribuies, ou de e-mails, os alunos iro compartilhar do ponto de vista do instrutor e utilizar a mdia porque auxilia e incentiva a aprendizagem. fundamental a participao ativa do instrutor durante o desenvolvimento da atividade, mediando e agregando valor s contribuies, proporcionando novas
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vises e alternativas de anlise. Nesse sentido, Cysneiros (2003) recomenda cautela ao avaliar a pertinncia em se utilizar recursos tecnolgicos na educao, porque quando utilizamos um artefato tecnolgico para conhecer algo, ocorre uma seleo de aspectos do objeto em processo do conhecimento, resultando em ampliao de determinados aspectos e reduo de outros. (p.9) De forma semelhante, Alcntara (1999) apresenta alguns cuidados que o instrutor deve tomar ao incorporar ao seu planejamento atividades no laboratrio de informtica:
Professores devem proporcionar um contexto significativo para a tecnologia de computadores, eliciar e discutir conhecimento anterior com estudantes, ensinar estratgias cognitivas, desafiar estudantes e fornecer encorajamento durante atividades que utilizam a tecnologia de computadores. (p.115)

A grande familiaridade que os alunos j possuem com a tecnologia, o interesse em aprender novas ferramentas, facilita o trabalho do instrutor ao propor atividades mediadas por computadores, pois essa j conta com uma pr-aprovao dos alunos. Todavia, cabe observar que a interao entre os alunos pouco incentivada, pois ainda pouco comum o uso de tecnologia para atividades em grupo de alunos que j se encontram presencialmente; sem esta orientao para a interao, a tecnologia pode vir a isolar o aluno. Quando se prope uma atividade que utiliza a colaborao, por exemplo, na forma de contribuies por meio de listas de discusso, tem-se como inteno que o computador gradualmente deixe de ocupar um papel secundrio, meramente auxiliar. Em geral visto como repositrio de informaes, comumente utilizado apenas para consultas a pginas de informaes, ou acesso ao correio eletrnico (e-mail). A nova dimenso que se deseja dar ao uso do computador que ele pode ser um encurtador de distncia, sem limite de tempo, para encontros virtuais nos quais se deseja saber a opinio de um ou mais elementos, e a partir disso, estabelecer novas indagaes e questes, aprimorando o conhecimento existente. Cysneiros (1999) assinala que:
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A atividade de ensinar exige continuamente aes e decises que nenhuma mquina poder fazer, embora as mquinas possam ser muito teis algumas vezes indispensveis em certas situaes didticas, pela materializao de representaes que exigem clculos complexos, construo de imagens em vrias dimenses, de movimentos, de mudanas de escalas, de acesso a bancos de informaes. Tais questes so centrais em qualquer reflexo sobre Tecnologia Educacional, envolvendo ou no computadores. (p.6)

Ampliando essa viso, citamos Bruffee (1999), quando lana um olhar comunicativo para o computador, coerente com seu ponto de vista de que o conhecimento uma construo social continuamente inventada e reinventada:
Atualmente a observao de que computadores e colaborao esto relacionados consenso. Alunos que renem-se em torno de um computador para explicar assuntos uns aos outros esto aprendendo de forma colaborativa. Cientistas e engenheiros trabalhando para fixar robs exploradores em Marte esto aprendendo de forma colaborativa. A rede mundial de computadores (world wide web) colaborativa de um ponto a outro. (p.113)

Bruffee prossegue realizando um comparativo entre as linguagens utilizadas em cada uma das situaes, a linguagem pessoal e a linguagem prpria da comunicao mediada pela tecnologia. Por exemplo, ao usar um e-mail, escrever artigos ou participar de listas de discusso, estamos utilizando a rede de computadores como ferramenta de comunicao, sncrona ou assncrona. Nos programas dedicados, aplicativos com especfica funo pedaggica, alm da comunicao entre as pessoas que esto na frente do computador, existem aquelas que esto virtualmente presentes, que so aquelas que projetaram os softwares educativos e que se revelam por meio das peculiaridades do programa, contribuindo para a aprendizagem. Para alcanar xito nas atividades mediadas por tecnologia, a nfase deve ser na troca entre os participantes acerca do que se aprendeu acessando os recursos de informtica, indo alm da mera utilizao da tecnologia como recurso didtico, e avanando para uma compreenso dos limites da comunidade virtual do conhecimento.
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COLABORAO E COOPERAO
Alguns estudiosos em educao utilizam os termos cooperao e colaborao indistintamente, outros, ao contrrio, ressaltam as diferenas que existem entre as duas abordagens. Para Bruffee (1999): O que une o aprendizado colaborativo e aprendizado cooperativo so as suas foras: a vantagem educacional em se conduzir a influncia entre os membros do grupo a enfatizar as suas habilidades intelectuais e a essncia do assunto tratado. (p.92) Dillenbourg (1999) ressalta a dificuldade de articular as contribuies de vrios autores que utilizam as mesmas palavras - cooperao e colaborao de maneira muito diferente, e prope:
A mais ampla (mas insatisfatria) definio de aprendizagem colaborativa que ela se constitui em uma situao na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. Cada elemento dessa definio pode ser interpretado de diferentes modos: 1) duas pessoas ou mais pode ser interpretado como pares, um pequeno grupo (3-5), uma classe (20-30); 2) aprendem algo pode ser interpretado como acompanhar um curso, desenvolver situaes de aprendizagem, estudar o material de um curso; 3) juntas pode ser interpretado como as diferentes formas de interao: face a face, mediado por computador, sncrono ou no, freqente no tempo ou no. (p.2)

Coordenando uma srie de debates em aprendizagem colaborativa, promovido pela European Science Foundation (ESF), entre 1994 e 1997, Pierre Dillenbourg apresenta em seu livro descrio aprofundada dos vrios significados para a aprendizagem e para colaborao, e a multidisciplinaridade presente nos estudos sobre aprendizagem colaborativa. Em outro captulo do mesmo livro, Dillenbourg, em conjunto com outros autores, realiza a seguinte comparao: gravou as explicaes de alunos para si mesmos quando liam determinados trechos de um exerccio de fsica, selecionando os quatro mais altos escores e os quatro mais baixos. Registrou que os alunos com maiores escores tentavam explicar para si mesmos as diferentes solues dos exemplos apresentados antes de passar resoluo dos problemas, e se detinham mais tempo nos detalhes do exemplo e em sua prpria compreenso. Tambm observou que explicar
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para outros colegas pode levar aquisio de novo conhecimento, porque os alunos necessitam elaborar suas justificativas um para o outro, para explicar o que esto fazendo e por que esto fazendo:
Durante a construo das explicaes, aprender deve residir tanto em sua prpria identificao do conhecimento que falta, mas tambm porque o receptor desta explicao identifica a informao faltante, e requer esclarecimento do explanador com pontos de vista alternativo. (DILLENBOURG, 1999, p.118)

Em seu artigo Cooperao e Colaborao uma perspectiva integradora, Neil Davidson, na qualidade de Presidente da International Association for the Study of Cooperation in Education (IASCE), reuniu seis abordagens de aprendizagem colaborativa e cooperativa e examinou similaridades e variaes entre as abordagens. As seis abordagens: a) aprendizagem por grupo de alunos; b) aprendizagem juntos; c) investigao de grupo; d) abordagem estrutural; e) instruo complexa; f) abordagem colaborativa; foram desenvolvidas por outros instrutores que relataram como estabeleceram seu plano de ao em sala de aula, a partir de uma tabela proposta por Davidson, contendo os atributos comuns e os que variam em cada uma das aproximaes. O Quadro 1 ilustra a relao de atributos elaborada por Davidson:
QUADRO 1: ATRIBUTOS COMUNS E VaRIVEIS DENTRO DaS aBORDaGENS DE aPRENDIZaGEM COLaBORaTIVa E COOPERaTIVa Atributos comuns a todas as abordagens 1. 2. 3. 4. 5. Atividade de aprendizagem adequada para trabalho em grupo Definio do tamanho do grupo Comportamento de cooperao Interdependncia (freqentemente referido como interdependncia positiva) Registro de progressos individuais e responsabilidade

Atributos que variam entre as muitas abordagens 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Procedimento do grupo (heterogneo, aleatrio, selecionado pelo aluno, interesse comum) Estruturao da interdependncia (objetivos, tarefas, diviso de trabalho, recompensas) Ensino explcito das habilidades de colaborao, cooperao, interpessoal, relacionamento Reflexo das habilidades sociais, acadmicas, ou dinmica de grupo Ajuste entre construo da turma, da equipe, da confiana ou normas de cooperao Estrutura de grupo Ateno ao status do aluno pelo instrutor Liderana de grupo Desenvolvimento do instrutor

FONTE: DAVIDSON (2001, p.14) traduo prpria

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O comportamento cooperativo pode ser reconhecido quando os elementos do grupo de estudo comparam suas respostas, expem e corrigem erros ou confuses de interpretao. Na cooperao, o instrutor intervm aleatoriamente e com freqencia no trabalho dos grupos. Realiza testes no fim das atividades, e em algumas vezes escolhe aleatoriamente alguns alunos, testa-os e atribui a nota daqueles para o grupo todo. Algumas vezes observa as freqncias das participaes individuais em cada grupo, e recompensa com uma nota igual para o grupo que chegou a uma correta resposta ou soluo. Na colaborao, o grupo responsvel pela aprendizagem individual de cada componente. Os instrutores que esto envolvidos com a formao profissional rural podem cuidadosamente estabelecer os atributos adicionais em qualquer abordagem, desde que se encaixem em seus objetivos instrucionais.

CONCLUSO
Os estudos de Kenneth Bruffee sobre a colaborao concentraram-se na universidade, todavia os princpios colaborativos so muito usados tambm no Ensino Mdio e Fundamental, assim como na formao profissional, com as devidas adaptaes, ajustando-se perfeitamente ao ambiente educacional no qual se inserem, auxiliando instrutores e alunos a ampliarem suas formas de estudar os contedos, debaterem, construrem novas interpretaes, estabelecerem relaes e comparaes, consolidando uma aprendizagem significativa. Considerando a dinmica da realidade e a atualizao constante de tcnicas e procedimentos no contexto rural, os instrutores podem formar grupos colaborativos entre eles tambm, realimentando procedimentos, contedos, planejamentos de atividades, contribuindo para um aperfeioamento de sua ao, visando a uma maior qualidade na formao de novos profissionais.
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O PLANEJAMENTO DE CURSOS A DISTNCIA:

UMA PROPOSTA DE FORMAO VISANDO AO DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS PROFISSIONAIS

DILMEIRE SANTANNA RAMOS VOSGERAU Doutora em Educao pela Universidade de Montreal Canad. Professora do mestrado em Educao da PUCPR. (e-mail: dilmeire. vosgerau@pucpr.br).

Resumo: Este artigo apresenta uma proposta de planejamento de cursos a distncia, fundamentada no desenvolvimento de competncias. Essa proposta utiliza como base as noes de competncias definidas por LeBoterf (2003) e Paquette (2002). No entanto, o modelo original foi revisado para considerar a leitura da proposta de formao por competncias em contexto brasileiro, apresentadas por Kuenzer (2003), tendo em vista que a histria social, poltica e econmica do pas leva a uma resistncia natural absoro da proposta de competncia, diferente do que ocorre na Europa e na Amrica do Norte. Para o encaminhamento da construo do planejamento, associamos questionamentos inspirados nos trabalhos de Baylor, Kitsantas e Chung (2001). A associao destes questionamentos leva os professores a uma reflexo sobre a relao esperada entre os diversos saberes tericos trabalhados nos diferentes mdulos de um curso a distncia, sobre a relao existente entre os saberes de um mesmo mdulo e o material didtico necessrio para sua a p r e n d i z a g e m , a l m da reflexo da importncia destes saberes tericos no desenvolvimento das competncias profissionais. Palavras-chave: Formao de professores; Educao a distncia, Modelo pedaggico; Abordagem por competncias.

Planning distance learning courses: a proposal to develop training with a view to developing professional competencies Abstract: This article introduces a proposal for planning distance learning courses based on the development of competencies. This proposal is based in notions of competencies as defined by LeBoterf (2003) and Paquette (2002). However, the original model has been revised to take into account competency based training in the Brazilian context as introduced by Kuenzer (2003), as the social, political and economic history of the country has shown a natural resistance to adopting a competency based proposal, unlike the Europeans and North Americans. To give rise to the planning construction, we consider questions inspired by the works of Baylor, Kitsantas and Chung (2001). The association of these questions leads teachers to reflect on the relationship that is expected between the different theories used in the different modules of a distance learning course, the relationship between different types of knowledge in a given module and the didactic material that is required for learning, in addition to reflecting on the importance of this technical knowledge in the development of professional competencies. Keywords: Teacher training, Distance learning, Teaching Model, Competency based

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Introduo
No mbito do trabalho, as noes de competncias j esto presentes no Brasil desde a dcada de 1970, no entanto, no que se refere educao, a proposta de desenvolvimento de competncias tem sido constantemente objeto de discusses e crticas. Segundo Kuenzer (2003), essas discusses devem-se em grande parte influncia taylorista/fordista presente na concepo de competncias ligadas ao mundo do trabalho que, muitas vezes, privilegia o conhecimento tcito e prticas laborais em detrimento do saber terico. Segundo a mesma autora (KUENZER, 2003a, p. 2), com o advento da tecnologia, o conhecimento de competncia passa a supor domnio do conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico em face da complexificao dos processos de trabalho, exigindo do trabalhador o desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas, domnio de diferentes linguagens, raciocnio lgico-formal, enfim, competncias que demandam que o trabalhador seja capaz do sistematizar conhecimentos atravs de processos pedaggicos disponibilizados por escolas ou por cursos de educao profissional (ibidem). Nesse sentido, no contexto brasileiro, as competncias exigidas no mundo do trabalho passam a ser mais excludentes ainda, considerando que muitas vezes a base para o desenvolvimento das capacidades citadas acima so desenvolvidas ainda na infncia, nas relaes sociais e familiares (ibidem). Como ento preparar o trabalhador para adentrar neste mundo tecnolgico em que a profissionalizao deve ir alm do saber fazer, aprendendo a ser e a agir? Cabe s escolas, portanto desempenharem seu papel na criao de situaes de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual (KUENZER,
2003a, p. 18).

Ao retornar ao estudo, este aluno-trabalhador necessita ter uma educao sob medida. Ou seja, com a flexibilidade necessria para que as atividades
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acadmicas interfiram o mnimo possvel em seus compromissos profissionais e sua vida cotidiana. Tendo esta finalidade, diversas instituies de ensino tm investido na oferta de cursos na modalidade a distncia. Todavia, para que esta modalidade de ensino-aprendizagem no seja uma atividade paralela da instituio, sem vnculo com seus prprios fundamentos educacionais, observamos que, alm de ter os instrumentos necessrios para a formao a distncia, faz-se necessria a habilitao dos professores para interagir com as ferramentas e metodologias empregadas em EAD, respeitando os princpios pedaggicos privilegiados pela instituio e as necessidades especficas do curso proposto. Com a finalidade de auxiliar os professores a desenvolver seus cursos a distncia, desenvolvemos uma pesquisa-ao-formao em uma instituio superior, na qual contamos com a participao de dez professores de um curso de ps-graduao a distncia, para aplicao do modelo proposto para o planejamento de seus cursos. Esse modelo composto por dois processos: a concepo do modelo de competncias, que d origem ao contrato pedaggico; a concepo do cenrio de ensino-aprendizagem, que apresenta a execuo do contrato pedaggico. Neste trabalho, apresentamos uma viso geral da metodologia adotada no trabalho de formao docente, visando concepo de um curso baseado na abordagem de competncias. Embora o curso tenha sido desenvolvido no mbito de uma Instituio de Ensino Superior, o modelo pode ser facilmente adaptado a uma Instituio de Formao Profissional.

1 Os processos no interior de um sistema de EAD

Quando nos referimos ao complexo processo que envolve a educao a distncia, utilizamos a expresso Sistema de Ensino-Aprendizagem.
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Por sistema, compreendemos o conjunto de elementos, concretos ou abstratos, intelectualmente organizados (HOUAISS, 2002). Dessa forma, o termo sistema abrange os elementos humanos e tecnolgicos (materiais, equipamentos, programas) que a modalidade de ensino a distncia necessita no processo pedaggico. Esse termo tambm explicita a importncia da relao harmnica entre estes diversos componentes. Optamos tambm por utilizar a expresso Ensino-Aprendizagem no lugar das expresses Sistema de Ensino ou Sistema de Aprendizagem, pois consideramos que a palavra ensino refora a importncia do papel do professor-planejador do sistema de EAD , como o mentor e guia da aprendizagem do aluno. Logo, a palavra aprendizagem nos remete preocupao de que as atividades de aprendizagem propostas pelo professorplanejador direcionem os alunos para o desenvolvimento e gesto de sua aprendizagem e conseqente construo de seu conhecimento. Paquette (2002) define quatro etapas pelas quais se passa para a concepo de um Sistema de Ensino-Aprendizagem para a educao a distncia (Figura 1). So eles: a concepo do sistema: corresponde ao planejamento estrutural e pedaggico do curso, do qual participam o gestor pedaggico, o gestor de concepo e o professor; a produo do material didtico: nesta etapa, o projeto pedaggico se materializa, transformando-se em atividades, sites web, objetos de aprendizagem e outros recursos que sero utilizados pelos alunos durante sua formao; a difuso do curso em rede: corresponde aplicao do projeto estrutural e pedaggico; a manuteno e reviso do sistema: esta etapa o momento de resgate de todas as situaes esperadas e inusitadas que ocorreram durante a formao para que as arestas da formao sejam aparadas e revistas, visando melhoria de qualidade do curso.
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No modelo inicialmente proposto por Paquette (2002), o professor participava da etapa de Difuso do curso em rede. Na nossa proposta, incrementamos no modelo a participao do professor em todas as etapas do processo, objetivando assegurar a qualidade da formao. Ele deixa de ser um conteudista para assumir tambm a responsabilidade sobre o processo de ensino-aprendizagem na produo do material, na difuso e na manuteno do sistema. Alm de responsvel pelo contedo no qual ele o especialista, o professor se envolver no apenas no planejamento de ensino de um contedo, mas na compreenso da forma como este contedo ser recebido e transformado em conhecimento pelos aprendizes e as dificuldades enfrentadas por eles, visando ao aperfeioamento de sua interveno pedaggica a distncia.
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Em alguns cursos, o professor responsvel pelo contedo pode, muitas vezes, atuar como gestor de todas as etapas apresentadas na Figura 1, mas, em outros, este papel de gesto pode ser ocupado pela equipe de EAD da instituio por intermdio de sua equipe de designers instrucionais. No caso de cursos mais complexos, compostos de vrios mdulos ou disciplinas, alertamos para a importncia da participao de uma equipe multidisciplinar. Essa equipe se encarregar de garantir a harmonia entre os contedos dos diversos mdulos, bem como analisar de forma crtica e formativa os componentes do ambiente educacional criado, visando harmonizar o processo de ensino e o processo de aprendizagem ao longo de sua criao.

Detalhamento dos Processos

Na etapa Concepo do Sistema de Ensino-Aprendizagem, propomos duas fases: a elaborao dos modelos de competncias, capacidades, habilidades e saberes tericos necessrios para que as metas propostas pela formao sejam alcanadas; a definio dos cenrios pedaggicos que permitiro aos aprendizes o acesso aos conhecimentos e atividades de aprendizagem necessrias para o desenvolvimento das competncias, capacidades e habilidades propostas. Na etapa Produo do Material Didtico , so realizadas as seguintes tarefas: elaborao do material didtico necessrio ao curso, abrangendo o material de aprendizagem e o guia de aprendizagem; o material de suporte e avaliao, destinado aos professores, tutores e aprendizes; validao pedaggica do material, em que se verifica a adequao de tempo e nvel de dificuldades ao pblico ao qual o curso destinado;
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 preparao miditica do material, que corresponde adequao ou produo do material segundo os critrios e as possibilidades dos meios de difuso escolhidos; preparao de instrumentos que assegurem a manuteno e a reviso do curso, visando garantir a qualidade do curso, como as fichas de avaliao do processo destinadas aos aprendizes, tutores, professores e gestores. A etapa Difuso do curso em rede trata da difuso por meio de qualquer um dos instrumentos de EAD utilizados atualmente. Seja a formao disponibilizada pela internet, mediante a televiso, por material escrito, ou ainda a combinao de dois ou mais instrumentos de difuso. Essa etapa corresponde aplicao do planejamento definido nas etapas anteriores. Normalmente, essa aplicao se d em dois momentos. Em um primeiro momento, realiza-se o teste do prottipo do curso, com um nmero reduzido de aprendizes, em que o objetivo validar em situao experimental de ensinoaprendizagem a relao entre o material e os cenrios produzidos e os objetivos estabelecidos. Para essa etapa experimental, pode-se contar com os tutores no papel de aprendizes. Atuando como tal, utilizam o guia e o material de aprendizagem produzidos pela equipe de formao. Tem-se, nessa participao do tutor, dois propsitos: permitir que ele perceba as dificuldades dos aprendizes e, ao mesmo tempo, que tome cincia do material de aprendizagem utilizado. Os professores no papel de tutores validam o guia de tutoria, assim como os cenrios de aprendizagem por eles planejados. O segundo momento corresponde aplicao, em situao real, do curso proposto. Os aprendizes utilizam o guia e o material de aprendizagem produzidos pela equipe de formao. Os tutores seguem o guia de tutoria, buscando sempre que necessrio o auxlio do professor e da equipe de formao.
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Na etapa Manuteno e Reviso do Sistema, a avaliao formativa adaptativa tem sido um mtodo sugerido por diversos autores (REIGELUTH e
FRICK, 1999; ROMISZOWSKI, 2000) na avaliao de sistemas de ensino-

aprendizagem. Segundo Reigeluth e Frick (1999, p. 636), a avaliao formativa uma metodologia que tem por objetivo a melhoria dos recursos de ensino e do currculo. Ela comporta as seguintes questes: O que funciona?, O que necessrio aprimorar? e Como isso pode ser aprimorado?. Para que essa avaliao ocorra, pode ser utilizada a proposta sugerida por Vosgerau (2007), que compreende a avaliao da consecuo dos objetivos da formao (constatao inicial), da anlise da situao, da comparao do modelo proposto com o retrato da formao realizada e, enfim, a proposio de melhorias ao modelo.

2 Concepo do Sistema de Ensino-Aprendizagem

Antes da elaborao dos modelos sugeridos para a concepo do Sistema de Ensino-Aprendizagem a distncia, existem duas situaes a considerar: se partimos de um curso j existente na modalidade presencial e tentamos remodello para a modalidade a distncia ou se trata-se de um curso novo, ainda no realizado na modalidade presencial. Existem preocupaes inerentes a cada uma das modalidades, que a equipe dever considerar. No caso de um curso novo, em que no existem ementas e materiais, a adaptao a um novo modelo de concepo de sistemas de ensino e aprendizagem dever considerar alguns pontos importantes, tais como: a utilizao de um material ainda no testado em situao real de ensino: indicamos uma validao mais rigorosa do material, pois no existem ainda parmetros da dificuldade na aprendizagem do contedo do curso;

Tambm denominada de pesquisa formativa por alguns autores (RUTMAN, 1982; REIGELUTH e FRICK, 1999).


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 as dificuldades de determinao do tempo de aprendizagem necessrio para cada mdulo; as dificuldades de integrao de uma equipe de professores que estejam habituados a trabalhar de forma individual e que neste caso devero construir as ementas de seus mdulos analisando detalhadamente o contedo dos demais mdulos. No caso da remodelao de um curso, algumas das dificuldades citadas acima no so experimentadas. Todavia, necessrio ressaltar que muitas vezes temos dificuldades de abandonar modelos mentais preconcebidos, o que pode dificultar a tomada de conscincia de problemas existentes na formao presencial e a busca de alternativas na resoluo desses problemas. A participao ativa do corpo docente nesta fase do projeto tem por objetivo suavizar as dificuldades j esperadas e prever outras dificuldades que podero ocorrer na elaborao e validao dos modelos de competncias e cenrios de aprendizagem que sero desenvolvidos.

3 Modelo de Competncias, Capacidades, Habilidades e Saberes Tericos

Lembramos aqui que esta proposta de encaminhamento de planejamento de curso foi aplicada dentro de um contexto de formao continuada em um curso lato sensu. Este curso era composto de diversos mdulos (Figura 2), e quando isto acontece se faz necessrio considerar a inter-relao entre os mdulos do curso para que os objetivos propostos pela formao possam ser atingidos, estimulando da melhor forma possvel a aprendizagem e evitando a redundncia de contedos.

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3.1 Uma viso global do curso

Baseado nos estudos de Baylor, Kitsantas e Chung (2001), que propem a utilizao de questionamentos dirigidos durante o planejamento de aulas para alimentar o processo de reflexo, elaboramos para cada etapa questes a serem respondidas pelo professor. A primeira questo (Q1) a ser respondida : Qual a utilidade do curso para a vida e crescimento (pessoal, profissional e acadmico) do aluno?. Com ela, pretende-se uma reflexo sobre a formao num mbito global, ou seja, um curso composto de diversos mdulos, que interajam entre si e que possam dar conta no apenas de procedimentos operacionais, mas que permitam ao aluno ser capaz de avanar no seu desenvolvimento psquico, cognitivo social e afetivo, produzindo um conhecimento que extrapole o espao de formao. Para cada um desses mdulos, ser desenvolvida uma proposta especfica de ensino-aprendizagem, em que as competncias desenvolvidas pelos alunos em cada um deles e a relao entre elas permitam atender ao objetivo geral proposto pelo curso. Para compreender melhor o modelo conceitual proposto neste artigo, medida que explicamos, apresentamos as etapas de elaborao, utilizando como exemplo um curso de Gesto da Aprendizagem a Distncia (Figura 3).
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No exemplo apresentado na Figura 3, para atender aos objetivos do curso Gesto da aprendizagem a distncia e, conseqentemente, responder questo Q1, sugerimos a criao de trs mdulos: Auto-avaliao da Aprendizagem; Planejamento da Aprendizagem; Utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). importante lembrar que o modelo de competncias de cada um dos mdulos, que ser elaborado na etapa seguinte, que determinar a permanncia ou no de cada um desses mdulos ou a incluso de outros.

3.2 A definio das competncias

No modelo conceitual da utilizao que fazemos da abordagem de competncias (Figura 4) para a concepo do sistema de ensino-aprendizagem de cada um dos mdulos, associamos tambm questes de ordem reflexiva, que levam progressivamente os professores ao desenvolvimento do seu programa de ensino-aprendizagem.

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Para iniciar a concepo do mdulo que permitir alcanar os objetivos do curso, descritos na resposta questo 1, responde-se questo 2 (Q2): Quais as competncias necessrias para esta atuao pessoal, profissional ou acadmica?. Lasnier (2000) define competncia como um saber-agir complexo resultante da integrao, da mobilizao e do agenciamento de um conjunto de capacidades e de habilidades (podendo ser de ordem cognitiva, afetiva, psicomotora ou social) e de conhecimentos (conhecimentos declarativos) utilizados de forma eficaz, em situaes similares. Pela discusso apresentada por Kuenzer (2003), percebemos o quo reducionista se torna esta definio se a ela no associarmos as experincias de vida, experimentadas ao longo da histria do educando, que se articulam com seus saberes tericos e habilidades cognitivas, psicomotoras e afetivas. Portanto, descrever a competncia no pode limitar-se ao estabelecimento de uma lista de conhecimentos ou de habilidades nem mesmo constatao de sua aplicao (LE BOTERF, 2003, p. 49). Assim, a resposta questo proposta que permitir identificar as competncias que sero desenvolvidas nos diversos mdulos, no deve constituir apenas um conjunto de saberes e habilidades (LE BOETERF, 2003).
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Continuando o exemplo proposto acima, focalizamos o mdulo Autoavaliao da Aprendizagem e respondemos questo 2: Quais as competncias necessrias para esta atuao pessoal, profissional ou acadmica?. Conforme ilustrado na Figura 5, neste exemplo foram definidas duas competncias: auto-avaliar a progresso de sua aprendizagem e o nvel de aquisio da competncia; engajar-se na construo individual e coletiva do seu desenvolvimento acadmico.

Pode-se determinar uma ou mais competncias em cada um dos mdulos. Todavia, quando vrias competncias so identificadas, importante certificar-se de que se tratam de saberes-agir complexos, que podem ser reaplicados em situaes similares ou novas situaes que necessitem a mobilizao desta competncia associada a outras, e no apenas capacidades necessrias ao desenvolvimento desta competncia. Em outras palavras, este profissional que sabe administrar situaes profissionais complexas, sabe agir e reagir com pertinncia, sabe combinar recursos e mobiliz-los em um contexto, sabe transpor, sabe aprender a aprender e sabe envolver-se (LE BOETERF, 2003).
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3.3 A definio das capacidades

A identificao das capacidades vem como resposta questo 3 (Q3): Do que o aluno deve ser capaz (fazer, agir, ser) para tornar-se competente?. Por capacidade entende-se um saber-fazer de mdia complexidade, integrando habilidades (cognitiva, afetiva, psicomotora ou social) e de conhecimentos declarativos (saberes tericos ou do domnio de experincias de vida) (LASNIER, 2000). De acordo com as proposies do modelo, podem ser identificadas diversas capacidades para cada uma das competncias definidas na etapa anterior. Para dar seqncia ao nosso exemplo, utilizamos a competncia 1 Auto-avaliar a progresso de sua aprendizagem e o nvel de aquisio da competncia e identificamos as capacidades necessrias para esta competncia. Em resposta, sugerimos trs aes que contribuiro para o desenvolvimento da competncia definida: utilizar um instrumento de auto-avaliao; identificar suas necessidades e prioridades de aprendizagem; refletir sobre seu processo de auto-aprendizagem.

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3.4 A definio dos saberes e habilidades

Dando seqncia aplicao do modelo, procuramos agora identificar os recursos (conhecimentos e habilidades) necessrios ao desenvolvimento da capacidade identificada. Esses recursos so respostas s questes 4 e 5, respectivamente: Quais os saberes tericos necessrios para o exerccio desta capacidade? e Quais as habilidades necessrias para o exerccio desta capacidade?. Por saber terico compreende-se a interconexo de conhecimentos especficos a uma disciplina, ou o conjunto de conhecimentos profundos adquiridos por um indivduo, devido ao estudo ou experincia (LEGENDRE, 1993). Por habilidade compreende-se um saber-fazer simples, que integra os conhecimentos declarados e que pode ser de natureza cognitiva, afetiva, psicomotora ou social (LASNIER, 2000). As respostas a essas questes compreendem os elementos associados diretamente ao contedo que permitiro ao aluno o exerccio das capacidades em questo. Seguindo o exemplo, focalizamos a capacidade 1 Utilizar um instrumento de auto-avaliao (Figura 7). A Figura 7 identifica um conhecimento a ser construdo e duas habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, respectivamente: compreender critrios do instrumento utilizados pelo curso (conhecimento); preencher o documento eletrnico (habilidade 1) e retornar o instrumento ao professor-tutor (habilidade 2). Observamos, na mesma figura, que existem retngulos que correspondem aos saberes tericos ou conhecimentos prvios necessrios para o desenvolvimento das habilidades ou construo de novos conhecimentos.

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Os conhecimentos correspondem aos fatos, informaes, noes, princpios que podem ser adquiridos graas ao estudo, observao ou experincia
(LEGENDRE, 1993, p. 240). A definio desses conhecimentos dar origem busca

do material didtico necessrio para o desenvolvimento das competncias que foram definidas na primeira etapa do modelo proposto, como tambm auxiliar na identificao dos mdulos que possuem contedos curriculares semelhantes e que podero ser considerados redundantes na formao.

Consideraes Finais
O presente artigo apresentou uma proposta de encaminhamento para a criao de cursos que em sua proposta se preocupam com o desenvolvimento de competncias profissionais de seus participantes. Aps a utilizao desta proposta na elaborao de mdulos de cursos de ps-graduao lato sensu, cursos de extenso universitria e mesmo na elaborao da proposta de trabalho de disciplinas de cursos de graduao, observamos que, por meio das questes sugeridas, ela leva o professor a repensar o seu planejamento e conseqentemente sua prtica pedaggica.
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Esta reflexo leva o professor a preocupar-se em buscar os conhecimentos prvios construdos em outras situaes de aprendizagem para somar aos conhecimentos que vo sendo construdos em sua proposta de trabalho. Isso tudo encaminha o professor a buscar a contextualizao das aprendizagens, preocupando-se em oferecer caminhos para que o aluno consiga perceber onde est, onde passar e onde ser possvel chegar.

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CARACTERSTICAS, MDIAS E GESTO

DA EDUCAO A DISTNCIA

JUCIMARA ROESLER Mestre em Educao, Doutoranda em Comunicao Social pela PUCRS, Diretora Adjunta da UnisulVirtual. (e-mail: jucimara.roesler@unisul.br).

Resumo: O desenvolvimento da educao a distncia gera novos processos na organizao, no funcionamento e na gesto das instituies educacionais convencionais, pois seu modelo educativo tem como premissa a aprendizagem ativa e autnoma. A EaD apresenta caractersticas que primam pela democratizao do ensino; utilizao das mdias para a execuo das aes dos alunos e dos professores; comunicao bidirecional entre agentes emissores e receptores das mensagens educativas; pois tem como princpios educativos, a abertura; a flexibilidade; a socializao e a interavidade; a motivao e a auto-aprendizagem. Ao implementar suas aes, os sistema de EaD utilizaram-se das mdias como suporte para que diferentes relacionamentos a distncia pudessem ser potencializados; e ao ao utilizar-se dos recursos de comunicao; como o telefone, o correio postal, a audioconferncia, a internet ou ainda de forma presencial; comunicao e socialidade se constituiram ento como meio de interlocuo entre docentes, estudantes e materiais de estudo. Esta modalidade de educao requer novas estratgias de gerenciamento acadmico (servios aos estudantes e docentes) pedaggico (processos e metodologias de ensino-aprendizagem que potencializem a formao e a aprendizagem em rede); tecnolgico (softwares de apoio e de gesto dos processos e dos servios); articulao com a estrutura da prpria instituio; e; avaliao permanente e integral do sistema Palavras-chave: Educao a Distncia; Mdias; Gesto da EaD.

Abstract: Distance education (DE) development entails new processes in terms of organization, functioning and management of conventional education institutions in that the DE model premise is based on active and autonomous learning. DE has characteristics which foster teaching democratization; use of media to carry out students and teachers actions; bidirectional communication between senders and receivers of the educational messages, since its educational principles are openness, flexibility, socialization, interactivity, motivation and self-learning. When implementing their actions, DE systems employed media as support so as to enhance the potential of different distance relationships. Communication and sociability became a means of interlocution between teachers, students and study materials through the use of communication resources such as the telephone, traditional mail, audioconference, the Internet and even the face-to-face mode. This mode of education requires new management strategies in the following spheres: academic (teaching-learning processes and methodologies which enhance the potential on-line qualification and learning); technological (software for support and management of processes and services); integration of the structure with the institution itself; permanent and thorough evaluation of the system. Keywords: Distance Education; Media; DE Management.

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1 Educao a distncia: princpios e caractersticas

A educao a distncia EaD se configura como modalidade educativa capaz de atender alunos dispersos geograficamente por meio de metodologias que pretendem o ensino-aprendizagem de forma autnoma. A autonomia se constitui em uma das caractersticas centrais da EaD, oportunizando, por um lado, que os aprendizes imprimam um ritmo de estudo de acordo com o que lhes for mais conveniente e, por outro lado, que eles avancem no seu aprendizado de acordo com o grau de maturidade, interesse e conhecimento prvio que detm sobre determinado objeto de estudo, garantindo a auto-gesto do conhecimento e uma espcie de self-service sobre os contedos e a metodologia de ensino disponibilizados, o que supe autonomia na conduo da vida estudantil. Otto Peters (2001) caracteriza a autonomia em trs dimenses. A dimenso filosfica busca sua explicao no pensamento Kantiano, no qual a liberdade do ser humano conquistada a partir da plena conscincia de suas aes. Na dimenso pedaggica, a autonomia acontece quando os seres humanos no so objetos de conduo no processo ensinoaprendizagem, mas sujeitos da sua prpria educao. A dimenso didtica acontece no reconhecimento pelos estudantes de suas necessidades de estudo, quando eles planejam e avaliam estratgias para o cumprimento dos objetivos da sua aprendizagem. Com modelos educativos que buscam a aprendizagem ativa e autnoma, a EaD apresentou ao longo de sua histria caractersticas como: assincronia entre as aes dos professores e estudantes, viabilizada pela mediao humana e (ou) tecnolgica; comunicao bidirecional, viabilizada por diversos recursos de comunicao; autoria dos materiais didticos por especialistas das respectivas reas de conhecimento; aprendizagem autnoma;
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 democratizao do ensino, na medida em que alunos geograficamente distantes de instituies educativas tm possibilidade de investir em sua formao. (SARTORI, ROESLER, 2005, p. 27) Aretio, Corbella e Figaredo (2007) destacam que a educao a distncia, tanto a convencional quanto a virtual, tem revelado princpios similares historicamente, sendo que com as NTICs, houve a potencializao de alguns deles. Princpio de abertura: a diversificao e a ampliao de cursos para atender s necessidades de formao possibilitam que uma mesma instituio seja capaz de ofertar muitos cursos a uma grande quantidade de estudantes. Princpio de flexibilibidade: caracterstica especfica da educao a distncia desde suas origens, pois tm na flexibilidade de espao e tempo, ritmo e tempo de estudo os aspectos centrais que oportunizam ao estudante consultar os materiais disponveis de acordo com sua convenincia. Alm disso, a flexibilidade perpassa pelo modelo de interao que permite ao estudante a escolha da melhor forma de comunicar-se e interagir com seus pares. Princpio de democratizao: o acesso educao tem sido uma das constantes desta modalidade de ensino, tanto nos aspectos metodolgicos quanto no mbito institucional, uma vez que modelos pedaggicos e organizacionais oportunizaram que a educao se aproximasse cada vez mais dos estudantes. Com a democratizao da informao pela Internet possibilita mais proximidade do estudante com o conhecimento, dadas as potencialidades de utilizao de contedos armazenados e disseminados pela rede. Princpio de socializao e interatividade: o uso de tecnologias convencionais, como telefone, correio postal e audioconferncia
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buscavam suprir a necessidade de interao e socializao entre os estudantes. Com os ambientes virtuais de aprendizagem, a interatividade ganha nuances que permitem uma comunicao e socializao de muitos para muitos, de um para muitos ou viceversa, possibilitando que a imediatez e a freqncia dos intercmbios entre os agentes do processo de ensinoaprendizagem se tornem ainda mais eficazes. Princpio da atividade: este princpio substncial para consolidar a aprendizagem na educao a distncia, pois por meio das tarefas e atividades propostas aos educandos que a aprendizagem incitada. Se com a utilizao das mdias convencionais j era possvel propostas de atividades consideradas inovadoras, agora com as mdias interativas as potencialidades so ainda maiores. Princpio da individualizao: busca a auto-aprendizagem, independncia e liberdade no ritmo de estudos, bem como a ateno s necessidades individuais dos alunos. Princpio da motivao: trata-se de utilizar os recursos da multimdia para potencializar a fascinao e o interesse nos estudantes para que estes persistam nos seus estudos a distncia.

2 A utilizao das mdias na EaD

Destaca-se historicamente na EaD a utilizao de diferentes mdias para a emisso e a recepo das mensagens educativas; para a comunicao e a interao; para a disponibilizao dos contedos e das formas de avaliao, ou seja, as linguagens miditicas serviram como alicerce para o desenvolvimento de metodologias educativas de forma a privilegiar os inter-relacionamentos socioeducativos. A EaD foi modificando sua forma de operar de acordo com a identidade institucional de cada programa, dos modelos pedaggicos e do
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desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao TIC, seja por meio de materiais impressos, rdio, TV, videoconferncia, teleconferncia, seja mais recentemente por meio da internet. As TICs serviram ento de suporte para que diferentes relacionamentos a distncia pudessem ser potencializados e, ao utilizar-se dos recursos de comunicao; como o telefone, o correio postal, a audioconferncia, a internet ou ainda de forma presencial, comunicao e socialidade se constituiram ento como meio de interlocuo entre docentes, estudantes e materiais de estudo. Caracterizada por geraes (GARRISON apud PETERS, 2001), num primeiro momento a EaD utiliza-se de materiais impressos livro-didticos, livros-texto, manuais, literatura cientfica , de meios auditivos ou audiovisuais complemento das aulas com filmes e TV e da comunicao pessoal entrevista e assessoria nos estudos com professores. Na segunda gerao, a EaD utiliza-se da teleconferncia e de suas possibilidades de comunicao pessoal e do discurso cientfico; atendimento a grandes contingentes de alunos conectados em salas de aula remotas, possibilitando dilogo simultneo com o professor; e dinmica prpria da linguagem audiovisual prpria desta mdia; caractersticas no presentes na primeira gerao. A terceira gerao surge a partir do desenvolvimento das novas tecnologias de informao e Comunicao TICs, portanto, integra as possibilidades do computador, de softwares didticos, de banco de dados e da Internet e, principalmente, seus recursos de comunicao e informao que proporcionam novos entornos e dinmicas de interao entre os interlocutores do processo de ensino. Vianney, Torres e Farias (2003) ressaltam que em 1994, com a expanso da Internet, surgem os primeiros Ambientes Virtuais de Aprendizagem como possibilidade de as universidades investirem em pesquisa para a oferta de cursos superiores com a utilizao das NTIC na modalidade educativa a distncia. o nascimento da tecnologia que possibilitaria o desenvolvimento da educao
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on-line. Com a demarcao cronolgica da origem da educao on-line, possvel afirmar que sua viabilizao nasce pela via da Internet e do desenvolvimento de ambientes virtuais estruturados para o processo de ensinoaprendizagem em rede. A Internet se destaca como mdia que possibilita integrar num mesmo espao o texto, as imagens, o som, o dilogo em tempo real, o audiovisual, e registram-se as possibilidades de interatividade prprias de ambientes on-line, denotando enriquecimento das metodologias de ensino e dos interrelacionamentos a distncia. Importante frisar que as diferentes geraes da EaD no anularam a utilizao de mdias da primeira ou da segunda gerao, pelo contrrio, observa-se que o hbrido tambm se constituiu como estratgia pedaggica e comunicativa dos Programas de Educao a Distncia. A utilizao de diferentes mdias em contextos de ensino e aprendizagem a distncia perpassa pelo modelo pedaggico e comunicacional pretendido pela instituio de ensino durante a definio de seu projeto de curso. Esta escolha para Sartori e Roesler (2005) est vinculada ao desenho pedaggico definido pela instituio para a oferta do Programa de EaD. Para as autoras, por meio do desenho pedaggico so realizadas a previso e a concepo dos dispositivos pedaggicos e comunicacionais entre os agentes, tanto em nvel de interao entre os estudantes quanto de relao entre estes e os docentes, juntamente com os responsveis pelo andamento do curso de modo geral. Ao escolher as mdias que iro compor o projeto do curso a distncia, a instituio precisa ter claro que est optando pelos modos de comunicao pretendidos para cada mdia, por isso conhecer as funes e definir os objetivos que se pretende com cada uma delas ir refletir na eficcia das relaes comunicativas. Na definio das funes miditicas os objetos de comunicao e de gesto da aprendizagem requeridos podem ser hbridos; um material impresso, por exemplo, ser fonte de entrega dos contedos, porm interaes e interlocues ocorrerem pela internet por meio de fruns,
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e-mails, listas de discusso, entre outros, e ainda, materiais audiovisuais, servirem de complemento ou suplemento por meio de imagens e sons para um determinado tema de estudo. A educao a distncia ao utilizar-se das diferentes mdias consolidou modelos de gesto da comunicao, metodologias e prticas educacionais que possibilitaram s instituies implementarem diferentes sistemas de ensino. Ou seja, o desenvolvimento tecnolgico e a utilizao de diferentes mdias impulsionaram a implementao de variadas propostas de gesto dos sistemas de EaD ao longo de sua histria, mantendo algumas caractersticas similares ou apresentando variaes, tanto na metodologia quanto na comunicao e nas formas de interao.

3 A gesto da educao a distncia

O desenvolvimento da educao a distncia gera novos processos na organizao, no funcionamento e na gesto das instituies educacionais convencionais. Esta modalidade de educao requer novas estratgias de gerenciamento acadmico (servios aos estudantes e docentes) pedaggico (processos e metodologias de ensino-aprendizagem que potencializem a formao e a aprendizagem em rede); tecnolgico (softwares de apoio e de gesto dos processos e dos servios); articulao com a estrutura da prpria instituio; e avaliao permanente e integral do sistema. A instituio que se prope a atuar na educao a distncia se depara com a necessidade de mudanas em seus servios educacionais para responder s diferentes facetas de um ensino que atende alunos dispersos geograficamente. De acordo com Bates (2001), os princpios para desenvolver um plano estratgico para sistemas de educao a distncia parte do atendimento das especificidades do gerenciamento acadmico, pedaggico e administrativo da modalidade a distncia. Dessa forma, a organizao educacional que
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pretende atender a alunos desta modalidade de ensino precisa apresentar em seu modelo de gesto um atendimento eficaz e eficiente de forma a consolidar os seus servios educacionais com aes e estratgias que respondam s necessidades dos estudantes e professores. O sucesso de um projeto de educao a distncia perpassa pelo conhecimento e pela socializao das mudanas realizadas pelas diferentes instituies; pelo atendimento legislao vigente; pela inovao pedaggica e tecnolgica; por uma proposta curricular em sintonia com a sociedade da informao e do conhecimento; por uma rede de cooperao e de intercmbio para estudantes e professores compartilharem com outras instituies; por uma gesto descentralizada que preza pelo processo gil de tomada de decises; pela prtica e incentivo pesquisa; pela disponibilizao de servios educacionais qualitativos; por uma postura inovadora dos gestores e colaboradores; pela oferta de servios educacionais de forma eletrnica; pela execuo eficaz dos processos e servios; e pela avaliao institucional como ferramenta de tomada de deciso das aes das diferentes reas dos processos e servios da educao a distncia. De acordo com Sartori e Roesler (2005), a estrutura organizacional de um programa de educao a distncia composta por unidades responsveis pela administrao financeira e acadmica, pela produo e entrega de materiais didticos, pelo atendimento pedaggico aos alunos, pelo suporte tcnico e informacional, pela pesquisa e avaliao e pela elaborao de novos projetos pedaggicos, entre outros. A configurao hierrquica pode agrupar ou subdividir essas unidades, o que implica diferentes procedimentos burocrticos e distribuies das funes e responsabilidades de uma maneira mais ou menos flexvel, conforme a opo por um modelo de gesto tradicional ou colaborativa e integrada. Est baseada, portanto, nas aes a serem desenvolvidas pela equipe, e estas podem ser identificadas em trs grandes
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campos: gesto da aprendizagem, gesto financeira e de pessoas e gesto de conhecimento, como mostra a figura 1.

Ainda para as autoras, a gesto da aprendizagem composta por aes vinculadas ao desenho pedaggico, ao sistema tutorial e produo de material didtico e composta por estratgias de trabalho que visam garantir o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de acordo com as necessidades e expectativas dos alunos do curso. Estas aes esto relacionadas umas com as outras de modo que a ineficcia na execuo de uma implica a ineficcia das outras, pois no podem ser entendidas ou executadas como aes isoladas. As aes voltadas para a plena eficcia da aprendizagem apresentam caractersticas e demandas prprias no planejamento, organizao, controle, coordenao das equipes e das atividades para seu desenvolvimento. Na gesto da aprendizagem, diversificadas aes so colocadas em prtica de forma a atender s necessidades dos estudantes a distncia, conforme descrito pelas autoras na figura 2:
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A gesto da aprendizagem apresenta funes e processos diferenciados, o que por conseqncia, acarreta em tarefas especficas a serem desenvolvidas por cada uma das reas, mas extremamente inter-relacionadas, dadas as especificidades dos processos de gesto da educao a distncia. Os diferentes servios disponibilizados aos estudantes e professores esto contidos no desenho pedaggico, no sistema tutorial e no atendimento acadmico e se constituem como pilares para o desenvolvimento do processo de ensino e da gesto da aprendizagem a distncia. Para Sartori e Roesler (op cit, 2005), o desenho pedaggico aquele que diz respeito definio dos objetivos educacionais; concepo curricular; escolha das mdias educativas e de comunicao que sero colocados disposio de estudantes e de docentes/tutores; a concepo e execuo dos materiais didticos; a definio da metodologia de ensino; a concepo dos sistemas de avaliao; a elaborao da dinmica do atendimento tutorial ao aluno e as relaes dos estudantes entre si. A escolha das mdias est vinculada deciso institucional sobre o grau de interao e de interatividade que os interlocutores do processo ensino-aprendizagem tero acesso no espao
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miditico da aprendizagem. Esta escolha tambm perpassa pela anlise do pblico-alvo e de seu respectivo acesso s mdias definidas como instrumento de entrega de contedos, de comunicao e de interao. O desenho pedaggico sustentado por uma concepo de educao, e no caso da educao a distncia, a autonomia surge como pressuposto para a tomada de decises das aes pertinentes ao processo de ensino j que se vinculam aos objetivos do curso e da aprendizagem de jovens e adultos. O sistema tutorial e o atendimento acadmico se constituem como os canais de interlocuo entre os estudantes e os agentes (professores e corpo administrativo), pois so eles que prestaro atendimento s necessidades pedaggicas, de cunho administrativo ou acadmico. Por meio desses agentes os estudantes vivenciam diversificadas experincias pedaggicas; quando se tratar de interlocuo com os professores ou com os materiais de estudo, tanto na sala de aula virtual como em seminrios presenciais ou virtuais preparados para esta interao; ou ainda, recebem atendimento de questes acadmicas, como ingresso, matrcula, diplomao, atendimento administrativo, dvidas tecnolgicas, apoio na realizao de avaliaes presenciais, entre outros. Na composio do sistema de educao a distncia as formas de comunicao entre estudantes, professores e corpo administrativo adquirem capital importncia para que os canais informacionais possam fluir com solidez e constituir a interlocuo. Dispositivos comunicacionais (fruns, chats, softwares de conversao, blogs, listas de discusso, vdeos, entre outros) por meio de softwares especialmente desenvolvidos para a comunicao on-line so disponibilizados nas plataformas virtuais para as diversificadas necessidades e experincias socioeducativas. Ao compor a forma do comunicar definemse os tempos de atendimento docente e administrativo aos estudantes, os espaos para a solicitao dos diferentes servios e as reas de convivncia da comunidade acadmica. importante responder e clarificar aos interlocutores do processo de ensino os papis e as funes dos diferentes agentes integrantes da organizao educacional.
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O sentimento de pertena, a curso ou instituio que atue a distncia se efetiva na interao com os diferentes setores criados pela organizao para atender s especificidades de uma instituio educacional que opera de forma virtual. O estudante ao ingressar em um curso a distncia precisa encontrar a sua disposio recursos tais como: a livraria virtual, a biblioteca virtual, os espaos de convivncia social ou pedaggico, entre outras reas que constituem a organizao educacional a que ingressou. Desta forma o uso da tecnologia por meio de diferentes sistemas e softwares canaliza o apoio e o suporte acadmico; o desenvolvimento de projetos multimdia; contedos em diferentes formatos, sistemas de avaliao, docncia por meio da tutoria eletrnica, espaos de comunicao e convivncia virtuais. Nesse nterim a avaliao institucional se destaca como forma de diagnosticar os processos de implementao dos servios educacionais prestados pela instituio e serve como base para a tomada de deciso de aes de inovao ou mudana, pois por meio dela um conjunto de informaes coletado permitindo avaliar ou implementar novas aes no que concerne ao perfil dos alunos, aos materiais didticos, ao sistema tutorial, ao suporte acadmico, comunicao, ao sistema de avaliao e metodologia da educao a distncia. Ao analisar as caractersticas da educao a distncia percebe-se que ela apresenta uma srie de diferenciaes em face da outras formas de ensino, entre as quais se destacam: a disposio aos estudantes e aos docentes de amplo volume de informao eletrnica; o armazenamento, a atualizao e a recuperao de contedos e informaes produzidas por toda a comunidade acadmica; os tempos e os lugares da aprendizagem tanto para professores como para estudantes; o deslocamento da informao e do conhecimento; a formao multimiditica; a interatividade e a convivncia nos diferentes mbitos da comunidade virtual de aprendizagem; os registros e controles das conversaes didticas ou dos servios acadmicos prestados; e o inter-relacionamento virtual entre pessoas geograficamente dispersas.
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A educao a distncia transforma no s a gesto dos processos, mas tambm os papis dos que ensinam e dos que aprendem, pois a autogesto do ensino e da aprendizagem se consolida como prtica pautada na interlocuo e na convivncia com o outro, como meios para um aprender autnomo, seja de forma individual, seja de forma coletiva. A convivncia com o outro perpassa por uma interao com os sujeitos integrantes da comunidade acadmica que a instituio desenvolveu para o constituir, no sentido literal da palavra, uma Comunidade de Aprendizagem.

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INSTRUES AOS COLABORADORES DO CENRIO RURAL NORMAS PARA PUBLICAO

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(contando espaos). A folha de identificao, alm do resumo, deve conter: ttulo do trabalho, nome(s) do(s) autor(es) e breve currculo, logo abaixo de cada nome, com a indicao da instituio a qual o(s) autor(es) pertence(m), cargo ou funo, ttulo e formao acadmica e e-mail para contato. c. Citaes formais breves (transcries de at trs linhas) seguiro no prprio texto, entre aspas. As citaes formais longas (transcries com mais de trs linhas) devem ser apresentadas em pargrafos prprios, sem aspas, com espaamento simples de entrelinha. d. Toda e qualquer citao, seja ela transcrita (copiada de outros autores) ou parafraseada (com explicao de um texto, conservando a idia original), deve ter a identificao da fonte, ou seja, nome do autor da obra transcrita e ano de publicao. Alm dessas informaes, o nmero da pgina deve ser mencionado no caso de citao transcrita. e. As notas de rodap devem ser evitadas. No entanto, caso necessrias devero ser numeradas consecutivamente na ordem que surgirem no texto e listadas no final da pgina em que cada uma estiver. f. As referncias bibliogrficas devero ser aquelas contempladas pelas citaes formais (transcritas) ou conceituais (parfrases) expressas no corpo do trabalho, seguindo a NBR 6023:2002, da ABNT.

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