Curriculo e Desenvolvimento

INDAGAES SOBRE CURRCULO
Indagaes sobre o Currculo
Currculo e Desenvolvimento Humano
Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental Organizao do Documento
Jeanete Beauchamp Sandra Denise Pagel Ariclia Ribeiro do Nascimento
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500 CEP: 70.047-900 Braslia-DF Tel. (061) 2104-8612/8613 Fax: (61) 2104-9269 http://www.mec.gov.br
Ficha catalogrca
[Lima, Elvira Souza] Indagaes sobre currculo : currculo e desenvolvimento humano / [Elvira Souza Lima] ; organizao do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. 56 p. 1. Ensino Fundamental - Brasil. 2. Educao Bsica. 3. Currculo. 4. Formao Humana. 5. Conhecimento. I. Beauchamp, Jeanete. II. Pagel, Sandra Denise. III. Nascimento, Ariclia Ribeiro do. IV. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. V. Ttulo. CDU 37.046.12
Ficha Catalogrca elaborada pela Bibliotecria Lcia Helena Alves de Figueiredo CRB 1/1.401
Impresso no Brasil
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica
Indagaes sobre o Currculo
INDAGAES SOBRE CURRCULO Currculo e Desenvolvimento Humano
Braslia 2007
Currculo e Desenvolvimento Humano
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental Coordenadores do grupo de trabalho responsvel pela elaborao do documento
Antnio Flvio Moreira Miguel Gonzles Arroyo Jeanete Beauchamp Sandra Denise Pagel Ariclia Ribeiro do Nascimento
Grupo de trabalho
Ariclia Ribeiro do Nascimento Ceclia Correia Lima Sobreira de Sampaio Cleyde de Alencar Tormena Eliza Montrezol Jane Cristina da Silva Jeanete Beauchamp Karina Rizek Lopes Luciana Soares Sargio Lydia Bechara Mrcia Helena Lopes Maria Eneida Costa dos Santos Roberta de Oliveira Roseana Pereira Mendes Sandra Denise Pagel Stela Maris Lagos Oliveira Sueli Teixeira de Mello Telma Maria Moreira (in memoriam) Vitria Lbia Barreto de Faria
Equipe de Apoio
Cristiana Martins de Azevedo Lucineide Bezerra Dantas Marlene Matos de Oliveira Miriam Sampaio de Oliveiraa
Reviso de texto
Mrcia Helena Lopes
Projeto Grfico e Editorao

Formatos design
Tiragem
500 mil exemplares
Apresentao
publicao que o Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental- DPE, vinculado Secretaria de Educao Bsica SEB, deste Ministrio da Educao MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal deagrar, em mbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas de ensino, sobre a concepo de currculo e seu processo de elaborao. No recente a abordagem curricular como objeto de ateno do MEC. Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituio Federal de 1988, que determina como dever do Estado para com a educao xar contedo mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, foram elaborados e distribudos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil/RCNEI, os Parmetros Curriculares Nacionais/PCNs para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educao deniu as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica. No momento, o que est em discusso a elaborao de um documento que, mais do que a distribuio de materiais, promova, por meio de uma estratgia dinmica, a reexo, o questionamento e um processo de discusso em cada uma das escolas e Secretarias de Educao sobre a concepo de currculo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de vista, so fundamentais para o debate sobre currculo com a nalidade de que professores, gestores e demais prossionais da rea educacional faam reexes sobre concepo de currculo, relacionando-as a sua prtica. Nessa perspectiva, pretendemos subsidiar a anlise das propostas pedaggicas dos sistemas de ensino e dos projetos pedaggicos das unidades escolares, porque entendemos que esta uma discusso que precede a elaborao dos projetos polticos pedaggicos das escolas e dos sistemas. Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando os seguintes eixos organizadores: Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo; Currculo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currculo; Currculo e Avaliao. No momento em que ocorre a implementao do Ensino Fundamental de nove anos e a divulgao dos documentos consolidados da Poltica Nacional de Educao Infantil, necessrio retomar a reexo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil ao j desencadeada pelo Conselho Nacional de Educao.
Indagaes sobre currculo
A liberdade de organizao conferida aos sistemas por meio da legislao vincula-se existncia de diretrizes que os orientem e lhes possibilitem a denio de contedos de conhecimento em conformidade base nacional comum do currculo, bem como parte diversicada, como estabelece o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394, 20 de dezembro de 1996: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Com a perspectiva de atender aos desaos postos pelas orientaes e normas vigentes, preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as indagaes sobre suas condies concretas, sua histria, seu retorno e sua organizao interna. Torna-se fundamental, com essa discusso, permitir que todos os envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades sobre currculo: o que ? Para que serve? A quem se destina? Como se constri? Como se implementa? Levando em considerao que o processo educativo complexo e fortemente marcado pelas variveis pedaggicas e sociais, entendemos que esse no pode ser analisado fora de interao dialgica entre escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura. Partindo dessa reexo, convidamos gestores, professores e demais prossionais da educao para um debate sobre os eixos organizadores do documento sobre currculo. O fato de termos chamado estes estudiosos para elaborarem os textos signica haver entre eles pontos de aproximao como, por exemplo, escola inclusiva, valorizao dos sujeitos do processo educativo, cultura, conhecimento formal como eixo fundante, avaliao inclusiva. Por privilegiarmos o pensamento plural, reconhecemos nos textos tambm pontos de afastamento. Assim, ser possvel encontrar algumas concepes sobre currculo no necessariamente concordantes entre si. justamente divulgando parte dessa pluralidade que o MEC contribui com a discusso. H diversidade nas reexes tericas, porque h diversidade de projetos curriculares nos sistemas, nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enriquece o debate. Em um primeiro momento, foi solicitado a prossionais, diretamente envolvidos com a questo curricular junto aos sistemas de ensino, indicados pelo/a UNDIME, CONSED, SEESP/MEC, SECAD/MEC, CONPEB/MEC, REDE/MEC, que respondessem seguinte questo: que interrogaes sobre currculo deveriam constar em um texto sobre esse tema? Posteriormente, esses prossionais efetuaram a leitura dos textos preliminares elaborados pelos autores do GT CURRCULO, visando a responder a uma segunda questo: como os textos respondem s interrogaes levantadas? Foi solicitado ainda que apresentassem lacunas detectadas nos textos e contribuies. Coube
Apresentao
equipe do DPE sistematizar e analisar as contribuies, apresentadas pelo grupo anteriormente citado em reunio de trabalho em Braslia, e elaborar um pr-texto para discusso em seminrios a partir da sistematizao das propostas apresentadas na consulta tcnica. Em um segundo momento, visando elaborao nal deste documento, ocorreu em Braslia um seminrio denominado Currculo em Debate, organizado em duas edies (novembro e dezembro de 2006). Nessa ocasio, os textos, ainda em verso preliminar, foram socializados e passaram pela anlise reexiva de secretrios municipais e estaduais de educao; de prossionais da educao representantes da UNDIME, do CONSED, do CNE e de entidades de carter nacional como CNTE, ANFOPE, ANPED; de professores de Universidades que procuraram apresentar as indagaes recorrentes de educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre currculo e realizar um levantamento da potencialidade dos textos junto aos sistemas. Esse evento contou com a expressiva participao de representantes das secretarias estaduais e municipais de educao e da secretaria do Distrito Federal, em um total de aproximadamente 1500 participantes. Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos sistemas. Apresentam indagaes para serem respondidas por esses coletivos de professores, uma vez que a proposta de discusso sobre concepo curricular passa pela necessidade de constituir a escola como espao e ambiente educativos que ampliem a aprendizagem, rearmando-a como lugar do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para a constituio da cidadania. Entendemos, tambm, haver outras perspectivas, ainda no contempladas, a serem consideradas. O objetivo no , portanto, esgotar todas as possibilidades em uma nica publicao. Propomos uma reexo para quem, o que, por que e como ensinar e aprender, reconhecendo interesses, diversidades, diferenas sociais e, ainda, a histria cultural e pedaggica de nossas escolas. Posicionamo-nos em defesa da escola democrtica que humanize e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o estudante em seu desenvolvimento criana, adolescente e jovem em crescimento biopsicossocial; que considere seus interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades, seus conhecimentos e sua cultura. Desse modo comprometemo-nos com a construo de um projeto social que no somente oferea informaes, mas que, de fato, construa conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o aprender, descaracterizando, nalmente, os lugares perpetuados na educao brasileira de xito de uns e fracasso de muitos. Os eixos aqui apresentados so constitutivos do currculo, ao lado de outros. No pretenso deste documento abranger todas as demais dimenses. As aqui destacadas convergem, especialmente, para o desenvolvimento humano dos sujeitos no processo educativo e procuram dialogar com a prtica dos sujeitos desse processo.
O MEC tem conscincia da pluralidade de possibilidades de implementao curricular nos sistemas de ensino, por isso insiste em estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim, optou por discutir eixos organizadores do currculo e no por apresentar perspectiva unilateral que no d conta da diversidade que h nas escolas, da diversidade de concepes tericas defendidas por pesquisadores e estudiosos. Professores do Ensino Fundamental, professores da Educao Infantil, gestores constituem, inicialmente, o pblico a quem se dirige este documento. Com o objetivo de debater eixos organizativos do currculo, o Ministrio considera o texto destinado tambm a todos os envolvidos com o processo educativo. A discusso, portanto, extrapola a circunscrio do espao escolar. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica
Apresentao
Introduo
oletivos de educadores e educadoras de escolas e Redes vm expressando inquietaes sobre o que ensinar e aprender, sobre que prticas educativas privilegiar nas escolas, nos congressos de professores e nos dias de estudo e planejamento. Por seu lado, a teoria pedaggica tem dado relevncia a pesquisas e reexo sobre o currculo: h teoria acumulada para reorientaes bem fundamentadas, teoria a que tm direito os prossionais da Educao Bsica. Que dilogo possvel entre a teoria acumulada e as propostas e prticas de reorientao curricular? A reexo sobre o currculo est instalada como tema central nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedaggica e na formao inicial e permanente dos docentes. Neste perodo de ampliao da durao do ensino fundamental, em que so discutidas questes de tempo-espao, avaliao, metodologias, contedo, gesto, formao, no seria oportuno repensar os currculos na Educao Bsica? Que indagaes motivam esse repensar? As Secretarias de Educao Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de Educao Bsica e do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de Educao, vm se mostrando sensveis aos projetos de reorientao curricular, s diretrizes e s indagaes que os inspiram. Os textos que compem o documento Indagaes sobre Currculo se propem a trabalhar concepes educacionais e a responder s questes postas pelos coletivos das escolas e das Redes, a reetir sobre elas, a buscar seus signicados na perspectiva da reorientao do currculo e das prticas educativas. As indagaes sobre o currculo presentes nas escolas e na teoria pedaggica mostram um primeiro signicado: a conscincia de que os currculos no so contedos prontos a serem passados aos alunos. So uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas. Conhecimentos e prticas expostos s novas dinmicas e reinterpretados em cada contexto histrico. As indagaes revelam que h entendimento de que os currculos so orientados pela dinmica da sociedade. Cabe a ns, como prossionais da Educao, encontrar respostas. A construo desses textos parte dessa viso dinmica do conhecimento e das prticas educativas, de sua condio contextualizada. Da que, quando os sistemas de ensino, as escolas e seus prossionais se indagam sobre o currculo e se propem a reorient-lo, a primeira tarefa ser perguntar-nos que aspectos da dinmica social, poltica e cultural trazem
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indagaes mais prementes para o conhecimento, para o currculo e para as prticas educativas. Esta foi a primeira preocupao da equipe do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental e dos autores dos textos. Esta poder ser a preocupao dos coletivos prossionais das escolas e Redes: detectar aqueles plos, eixos ou campos mais dinmicos de onde vm as indagaes sobre o currculo e sobre as prticas pedaggicas. Cada um dos textos se aproxima de um eixo de indagaes: desenvolvimento humano, educandos e educadores: seus direitos e o currculo, conhecimento e cultura, diversidade e avaliao.
Introduo
CADA TEXTO APRESENTA SUAS ESPECIFICIDADES DE ACORDO COM O EIXO ABORDADO.

O texto Currculo e Desenvolvimento Humano, de Elvira Souza Lima, apresenta reexo sobre currculo e desenvolvimento humano, tendo como referncia conhecimentos de Psicologia, Neurocincias, Antropologia e Lingstica. Conceitua a cultura como constitutiva dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Aborda questes como funo simblica, capacidade imaginativa da espcie humana e memria. Discute currculo e aquisio do conhecimento, informao e atividades de estudo e a capacidade do ser humano de constituir e ampliar conceitos. O texto faz uma abordagem sobre a questo do tempo da aprendizagem, apontando que a construo e o desenvolvimento dos conceitos se realizam progressivamente e de forma recorrente. Em Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo, de Miguel Gonzles Arroyo, h uma abordagem sobre o currculo e os sujeitos da ao educativa: os educandos e os educadores, ressaltando a importncia do trabalho coletivo dos prossionais da Educao para a construo de parmetros de sua ao prossional. Os educandos so situados como sujeitos de direito ao conhecimento e ao conhecimento dos mundos do trabalho. H nfase quanto necessidade de se mapearem imagens e concepes dos alunos, para subsidiar o debate sobre os currculos. proposta do texto que se desconstruam vises mercantilizadas de currculo, do conhecimento e dos sujeitos do processo educativo. O texto traz crtica ao aprendizado desenvolvido por competncias e habilidades como balizadores da catalogao de alunos desejados e aponta o direito educao, entendido como o direito formao e ao desenvolvimento humano pleno. O texto Currculo, Conhecimento e Cultura, de Antnio Flvio Moreira e Vera Maria Candau, apresenta elementos para reexo
sobre questes consideradas signicativas no desenvolvimento do currculo nas escolas. Analisa a estreita vinculao que h entre a concepo de currculo e as de Educao debatidas em um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem recente da preocupao dos pesquisadores sobre as relaes entre currculo e conhecimento escolar para as relaes entre currculo e cultura. Apresenta a construo do conhecimento escolar como caracterstica da escola democrtica que reconhece a multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do processo ensino-aprendizagem. No texto Diversidade e Currculo, de Nilma Lino Gomes, procurou-se discutir alguns questionamentos que esto colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros da categoria docente: que indagaes a diversidade traz para o currculo? Como a questo da diversidade tem sido pensada nos diferentes espaos sociais, principalmente nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos que esteja contemplada no currculo das escolas e nas polticas de currculo? No texto possvel perceber a reexo sobre a diversidade entendida como a construo histrica, cultural e social das diferenas. Assim, mapear o trato que j dado diversidade pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da relao entre diversidade e currculo. Para tanto preciso ter clareza sobre a concepo de educao, pois h uma relao estreita entre o olhar e o trato pedaggico da diversidade e a concepo de educao que informa as prticas educativas. Em Currculo e Avaliao, de Cludia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas, a avaliao apresentada como uma das atividades do processo pedaggico necessariamente inserida no projeto pedaggico da escola, no podendo, portanto, ser considerada isoladamente. Deve ocorrer em consonncia com os princpios de aprendizagem adotados e com a funo que a educao escolar tenha na sociedade. A avaliao apresentada como responsabilidade coletiva e particular e h defesa da importncia de questionamentos a conceitos cristalizados de avaliao e sua superao. O texto faz consideraes no s sobre a avaliao da aprendizagem dos estudantes que ocorre na escola, mas a respeito da avaliao da instituio como um todo (protagonismo do coletivo de prossionais) e ainda sobre a avaliao do sistema escolar (responsabilidade do poder pblico).
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OS TEXTOS EM SEU CONJUNTO APRESENTAM INDAGAES CONSTANTES.

Todos constatam as mudanas que vm acontecendo na conscincia e identidade prossional dos(as) educadores(as). Todos coincidem ao destacar as mudanas nas formas de viver a infncia e a adolescncia, a juventude e a vida adulta. O que h de coincidente nessas mudanas? Educadores e educandos se vendo e sendo reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento coloca os currculos, o conhecimento, a cultura, a formao, a diversidade, o processo de ensino-aprendizagem e a avaliao, os valores e a cultura escolar e docente, a organizao dos tempos e espaos em um novo referente de valor: o referente tico do direito. Reorientar o currculo buscar prticas mais conseqentes com a garantia do direito educao. Todos os textos recuperam o direito educao entendido como direito formao e ao desenvolvimento humano, como humanizao, como processo de apropriao das criaes, saberes, conhecimentos, sistemas de smbolos, cincias, artes, memria, identidades, valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da humanidade em todos os seus aspectos. Todos os textos coincidem ao recuperar o direito ao conhecimento como o eixo estruturante do currculo e da docncia. O conhecimento visto como um campo dinmico de produo e crtica, de seleo e legitimao, de confronto e silenciamento de sua diversidade. Conseqentemente, todos os textos repem a centralidade para a docncia e para o currculo dos processos de apreenso do conhecimento, da possibilidade de aprendizagem de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das tenses entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc. Todos os textos coincidem ao recuperar o direito cultura, o dever do currculo, da escola e da docncia de garantir a cultura acumulada, devida s novas geraes. O direito de se apropriarem das prticas e valores culturais, dos sistemas simblicos e do desenvolvimento da funo simblica to central na construo de signicados, na apreenso do conhecimento e no desenvolvimento pleno do ser humano etc. Recuperar o direito cultura, to secundarizado nos currculos, uma das indagaes mais instigantes para a escola e a docncia. Recuperar os vnculos entre cultura, conhecimento e aprendizagem. Todos os textos tm como referente a diversidade, as diferenas e as desigualdades que conguram nossa formao social, poltica e cultural. Diversidades que os educadores e educandos levam para as escolas: scio-tnico-racial, de gnero, de territrio, de gerao
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Introduo
etc. Ver a diversidade como um dado positivo, liber-la de olhares preconceituosos: superar prticas classicatrias uma indagao nuclear dos currculos. Reconhecer e respeitar a diversidade indaga concepes generalistas de conhecimento, de cultura, de saberes e valores, de processos de formao, socializao e aprendizagens. Todos os textos coincidem ao destacar os currculos como uma organizao temporal e espacial do conhecimento que se traduz na organizao dos tempos e espaos escolares e do trabalho dos professores e alunos. Por outro lado, todos os textos constatam as mudanas que vm ao longo dos tempos sociais, de trabalho, de vida e sobrevivncia dos educandos e educadores. Essas mudanas condicionam os tempos de socializao e formao, de aprendizagem. Conseqentemente interrogam as lgicas temporais e espaciais de organizao escolar e curricular. Ver o currculo como uma opo especca por uma organizao temporal e espacial, que condiciona a organizao da escola, dos processos de ensinaraprender e do trabalho dos educadores e educandos, nos leva a repensar essa organizao nas propostas de reorientao curricular. Todos os textos, de alguma maneira, abordam a questo da avaliao. O que se avalia e como se avalia est condicionado pelas competncias, habilidades, conhecimentos que o currculo privilegia ou secundariza. Os valores e as lgicas de avaliao reproduzem os valores, lgicas e hierarquias que selecionam, organizam os conhecimentos nos currculos. Por sua vez, o que se privilegia nas avaliaes escolares e nacionais determina as competncias e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currculo. Reorientar processos e critrios de avaliao implica em reorientar a organizao curricular e vice-versa. Este conjunto de indagaes toca em preocupaes que ocupam os prossionais da educao bsica: qual o papel da docncia, da pedagogia e da escola? Que concepes de sociedade, de escola, de educao, de conhecimento, de cultura e de currculo orientaro a escolha das prticas educativas? Sabemos que esse conjunto de questes tem sido objeto de debate nas escolas e no cenrio educacional nas ltimas dcadas. A funo da escola, da docncia e da pedagogia vem se ampliando, medida que a sociedade e, sobretudo, os educandos mudam e o direito educao se alarga, incluindo o direito ao conhecimento, s cincias, aos avanos tecnolgicos e s novas tecnologias de informao. Mas tambm o direito cultura, s artes, diversidade de linguagens e formas de comunicao, aos sistemas simblicos e ao sistema de valores que regem o convvio social, formao como sujeitos ticos. Os textos coincidem ao pensar a educao, o conhecimento, a escola, o currculo a servio de um projeto de sociedade democrtica, justa e igualitria.
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Um ideal de sociedade que avana na cultura poltica, social e tambm pedaggica. Uma sociedade regida pelo imperativo tico da garantia dos direitos humanos para todos. Diante do ideal de construir essa sociedade, a escola, o currculo e a docncia so obrigados a se indagar e tentar superar toda prtica e toda cultura seletiva, excludente, segregadora e classicatria na organizao do conhecimento, dos tempos e espaos, dos agrupamentos dos educandos e tambm na organizao do convvio e do trabalho dos educadores e dos educandos. preciso superar processos de avaliao sentenciadora que impossibilitam que crianas, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados em seu direito a um percurso contnuo de aprendizagem, socializao e desenvolvimento humano. O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avanando para esse ideal democrtico de justia e igualdade, de garantia dos direitos sociais, culturais, humanos para todos. Mas ainda h indagaes que exigem respostas e propostas mais rmes para superar tratos desiguais, lgicas e culturas excludentes. Todos os textos, em seus vrios ngulos, destacam essas indagaes no apenas sobre o currculo, mas sobre a escola, a docncia e seus esforos por construir estruturas mais igualitrias, menos seletivas. A quem cabe a tarefa de captar essas indagaes e trabalh-las? A todo o coletivo de prossionais do sistema escolar, professores, coordenadores pedaggicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais, prossionais das Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaos para estudo, debates, pesquisar prticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte dessa tarefa. Em cada um dos textos e no seu conjunto, as indagaes apontam e sinalizam atividades que j acontecem em muitos coletivos, escolas e Redes tempos de estudo, organizao de ocinas, congressos, debates de reorientaes curriculares, de reinveno de processos de apreenso do conhecimento e de organizao de convvios; trato de dimenses da formao em projetos; reinveno das avaliaes por valores igualitrios e democrticos; respeito diversidade e superao das desigualdades etc. atividades que garantem o direito dos prossionais da Educao Bsica formao e a serem mais sujeitos de seu trabalho. As Indagaes sobre Currculo esperam contribuir com a dinmica promissora que vem da riqueza das teorias sobre o currculo e sobre a formao humana, e que vem das prticas pedaggicas das escolas e das Redes. Contribuir com o prossionalismo das professoras e dos professores da Educao Bsica.
Introduo
COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS?

Na especicidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos podero ser desdobrados, alguns sero mais enfatizados. Outras indagaes podero ser acrescentadas. Esse poder ser um exerccio dos coletivos. No conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar esse exerccio de cultivar sensibilidades tericas e pedaggicas para identicar e ouvir as indagaes que vm das teorias e prticas e para apontar reorientaes. Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma ordem seqenciada. Cada eixo tem seus signicados. Entretanto, ser fcil perceber que as indagaes dos diversos textos se reforam e se ampliam. Na leitura do conjunto, ser fcil perceber que h indagaes que so constantes, que fazem parte da dinmica de nosso tempo. Um exerccio coletivo poder ser perceber essas indagaes mais constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforam entre si. Perceber essas articulaes ser importante para tratar o currculo e as prticas educativas das escolas como um todo e como propostas coesas de formao dos educandos e dos educadores. Captar o que h de mais articulado no conjunto de indagaes auxiliar a superar estilos recortados e fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem. Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
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CURRCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

Elvira Souza Lima1
I. INTRODUO
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eres humanos vo escola com vrios objetivos. Mas a existncia da escola cumpre um objetivo antropolgico muito importante: garantir a continuidade da espcie, socializando para as novas geraes as aquisies e invenes resultantes do desenvolvimento cultural da humanidade. Em nossa espcie, o adulto detm um papel importante, culturalmente determinado, de garantir esta continuidade. A espcie humana subsiste, exatamente, pela transmisso que seus membros mais velhos fazem aos bebs, s crianas pequenas e aos jovens das aes humanas, dos conhecimentos, dos valores, da cultura. Na escola, esta ao do adulto se revela como a funo pedaggica que o professor tem de possibilitar a apropriao do conhecimento sistematizado (que comumente chamamos de conhecimento formal), que caracteriza as cincias e as artes. Em um dado momento da evoluo cultural da humanidade, marcado pela inveno de sistemas simblicos registrados, foi necessrio introduzir novas formas de atividade humana para garantir a transmisso das novas formas de saberes que estavam sendo criadas. Percebeu-se a necessidade de criar um espao e um tempo separado da vida cotidiana para que as geraes se encontrassem com este objetivo. A escola foi criada, assim, h cerca de 4.500 anos, no momento histrico da inveno da escrita e da matemtica, do desenvolvimento da geometria e da expanso de certas prticas artsticas. Podemos dizer que ambas - a escrita e a escola - so criaes recentes da humanidade, principalmente se considerarmos que a fala surgiu h cerca de 200 mil anos e que os primeiros registros de imagens em suportes como parede das cavernas datam de 25 mil anos no continente europeu. Antes mesmo disto, h 32 mil anos, na frica surgiram registros, hoje chamados de protolinguagem. A escrita , assim, bem mais recente, tendo surgido h aproximadamente cinco milnios. Depois da criao da escrita, o desenvolvimento cultural da humanidade se acelera chegando inveno da imprensa no sculo XV. Da para frente, h uma acelerao acentuada
Consultora e pesquisadora de desenvolvimento humano.
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no desenvolvimento das cincias e das tcnicas artsticas, na inveno de equipamentos, na produo literria e desenvolvimento tecnolgico. A acelerao tal que hoje testemunhamos em uma mesma gerao mudanas enormes nas formas de comunicao dos seres humanos, no uxo de informao entre pases e na inovao instrumental e tecnolgica. Isto reete na escola: educar crianas hoje exige dos professores saberes muito distintos do que se exigia dos professores que os ensinaram, h 20 ou 30 anos. Testemunhamos nas ltimas duas dcadas mudanas extraordinrias no desenvolvimento cultural da espcie humana. Como resultado, os processos de desenvolvimento das novas geraes apresentam peculiaridades absolutamente novas, mesmo para educadores jovens. Considerando que o desenvolvimento humano resultante, como veremos mais adiante, da dialtica entre biologia e cultura, mudanas na cultura levaro certamente a novas formas de pensamento e de comportamento. A relao da criana com o adulto na escola uma relao especca, porque o professor no , simplesmente, mais um adulto com quem a criana interage ele um adulto com a tarefa especca de utilizar o tempo de interao com o aluno para promover seu processo de humanizao. Um currculo que se O que processo de humanizao? pretende democrtico Na antropologia, humanizar o processo deve visar humanizao pelo qual todo ser humano passa para de todos e ser desenhado se apropriar das formas humanas de comunicao, para adquirir e desenvolver a partir do que no est os sistemas simblicos, para aprender acessvel s pessoas. a utilizar os instrumentos culturais necessrios para as prticas mais comuns da vida cotidiana at para a inveno de novos instrumentos, para se apropriar do conhecimento historicamente constitudo e das tcnicas para a criao nas artes e criao nas cincias. Processo de humanizao implica, igualmente, em desenvolver os movimentos do corpo para a realizao de aes complexas como as necessrias para a preservao da sade, para as prticas culturais, para realizar os vrios sistemas de registro, como o desenho e a escrita. A humanizao se refere, assim, ao desenvolvimento cultural da espcie. O desenvolvimento cultural funo do momento histrico pelo qual passa a humanidade e do quanto cada pas participa do acervo de cultura, tecnologia, cincias e bens disponveis a um momento dado. Dentro de um mesmo pas, a participao denida tambm em termos de classes sociais, etnias, gnero e diversidade biolgica. Um currculo que se pretende democrtico deve visar humanizao de todos e ser desenhado a partir do que no est acessvel s pessoas. Por exemplo, no caso brasileiro, clara a excluso do acesso a bens culturais mais bsicos como a literatura, os livros, os livros tcnicos, atualizao cientca, os
Currculo e desenvolvimento humano
conhecimentos tericos, a produo artstica. Alm disso, existe a excluso do acesso aos equipamentos tais como o computador, aos instrumentos bsicos das cincias (como da biologia, fsica e qumica), aos instrumentos e materiais das artes. funo da escola prover e facilitar este acesso. A vinda da criana para a instituio tem, entre outros, um objetivo claro e preciso: aprender determinados conhecimentos e dominar instrumentos especcos que lhe possibilitem a aprendizagem. E aprender, sobretudo, a utilizar estas aquisies no s para o seu desenvolvimento pessoal, como para o do coletivo. Ou seja, o conhecimento colocado a servio do bem comum. A relao da criana com o adulto, na escola, mediada, ento, pelo conhecimento formal. O professor j se apropriou do conhecimento formal que o educando dever adquirir e a interao entre ambos deve ser tal que permita e promova a aprendizagem deste conhecimento. A ao pedaggica implica, portanto, numa relao especial em que o conhecimento apropriado. Para tanto, o educador necessita adequar sua prtica pedaggica s possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem de seus educandos. O aluno, por sua vez, depende, tambm, de formar atividades que levem formulao do conhecimento. Chamamos estas atividades de Atividades de Estudo, que sero discutidas no item IV. A instituio escolar, como vimos, foi constituda na histria da humanidade como o espao de socializao do conhecimento formal historicamente construdo. O processo de educao formal possibilita novas formas de pensamento e de comportamento: por meio das artes e das cincias o ser humano transforma sua vida e de seus descendentes. A escola um espao de ampliao da experincia humana, devendo, para tanto, no se limitar s experincias cotidianas da criana e trazendo, necessariamente, conhecimentos novos, metodologias e as reas de conhecimento contemporneas. O currculo se torna, assim, um instrumento de formao humana.
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Currculo e formao humana

Para reetir sobre currculo e desenvolvimento humano, necessrio recorrer a algumas reas de conhecimento alm da psicologia. Os conhecimentos oferecidos pelas neurocincias, antropologia, lingstica e pelas artes so imprescindveis para responder aos desaos de uma escola que promova a formao humana de todos os educandos e que tambm amplie a experincia humana de seus educadores.
LIMA, Elvira Souza. Currculo, cultura e conhecimento. So Paulo, Editora Sobradinho107, 2005.
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A psicologia foi a rea de conhecimento de maior inuncia na educao durante grande parte do sculo XX. Uma idia bastante difundida nas ltimas dcadas a da criana que constri seu prprio conhecimento. A criana desempenha, sim, um papel importante em seus processos de aprendizagem, mas no os realiza sozinha: antropologicamente, estes processos se do por meio da ao dos adultos. E um dos componentes deste papel do adulto est na denio do conceito de currculo e de elaborao de seus componentes. Subjacente elaborao do currculo, est a concepo de ser humano e o papel que se pretende que a escola tenha em seu processo de desenvolvimento. No h, portanto, currculo ingnuo: ele sempre implica em uma opo e esta opo poder ou no ser favorvel ao processo de humanizao. Um currculo para a formao humana precisa ser situado historicamente, uma vez que os instrumentos culturais que so utilizados na mediao do desenvolvimento e na dinmica das funes psicolgicas superiores se modicam com o avano tecnolgico e cientco. Esta perspectiva do tempo importante: novas reas do conhecimento vo se formando, por desdobramento de reas tradicionais do currculo (por exemplo, a ecologia a partir da biologia), ou so criadas como resultado de novas prticas culturais, internet e web, ou ainda pela complexidade crescente do conhecimento e da tecnologia. Um currculo para a formao humana introduz sempre novos conhecimentos, no se limita aos conhecimentos relacionados s vivncias do aluno, s realidades regionais, ou com base no assim chamado conhecimento do cotidiano. importante alertar para a diferena entre um currculo que parte do cotidiano e a se esgota e um currculo que engloba em si mesmo no apenas a aplicabilidade do conhecimento realidade cotidiana vivida por cada grupo social, mas entende que conhecimento formal traz outras dimenses ao desenvolvimento humano, alm do uso prtico. H, portanto, uma diferena entre partir ou utilizar metodologicamente a experincia cultural do aluno como caminho para ampliao da experincia humana na escola e denir como currculo a experincia cultural do aluno. Um currculo para a formao humana aquele orientado para a incluso de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, Est, assim, a servio da diversidade. Entendemos diversidade na concepo de que ela a norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, tambm, diversidade biolgica. Algumas delas provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais. Como a diversidade hoje recebida na escola, h a demanda, bvia, por um currculo que atenda a todo tipo de diversidade.
Breve histria dos currculos

Os currculos iniciais nas escolas do antigo Egito, da Sumria, da Grcia tinham como eixo central a escrita, a matemtica e as artes. Da escrita ensinava-se a leitura a todos, mas o ato de escrever, propriamente dito, cava reservado s classes sociais economicamente favorecidas. Minorias que chegavam at a escola permaneciam trs anos para aprender somente a ler, enquanto as crianas das classes dominantes continuavam para aprender a escrever. Escravos que acompanhavam os lhos dos senhores escola, aprendiam a ler para ajud-los nos deveres de casa. Na Roma Antiga, estes escravos eram chamados de pedagogos. As artes zeram parte dos currculos, em vrias civilizaes em momentos histricos distintos. Na verdade, a msica sempre foi um componente curricular importante, acompanhada pela literatura. As artes visuais, a geometria, o desenho foram componentes curriculares que atravessaram os milnios. Na antiga Grcia, por exemplo, a msica era um componente curricular to importante como a leitura e a literatura. Na Idade Mdia tambm se verica esta presena. Mesmo no sculo XX, desenho artstico, desenho geomtrico, msica, canto orfenico, solfejo faziam parte dos currculos de escolas O conhecimento tornapblicas, inclusive no Brasil. se no somente uma Um estudo cuidadoso da histria do aquisio individual, mas currculo na escola ao longo dos milnios uma das possibilidades de revela que quando falamos em formao desenvolvimento da pessoa humana, em incluir a cultura na escola no que ter reflexos na vida em estamos falando em algo totalmente novo no processo de escolarizao. sociedade. A diferena que hoje dispomos de muito mais conhecimento sobre o desenvolvimento do ser humano, notadamente da criana. O avano nas vrias reas de conhecimento que estudam o ser humano em toda sua complexidade, principalmente na rea das neurocincias (sobre o funcionamento biolgicocultural do crebro), que nos traz hoje outra dimenso para o ensino e a aprendizagem. O mais inovador a revelao que ela traz de como os conhecimentos sistematizados - seja na rea dos cdigos simblicos, das cincias ou das artes - formam a pessoa, integrando-se sua identidade cultural e sua personalidade. O conhecimento torna-se no somente uma aquisio individual, mas uma das possibilidades de desenvolvimento da pessoa que ter reexos na vida em sociedade. Formar a pessoa para situar-se, inclusive, como membro de um grupo passa a ser, tambm, um objetivo de uma educao escolar voltada para a humanizao.
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Este fato da maior importncia: as comunidades humanas so afetadas de alguma forma pelo acervo de conhecimentos de todos os seus membros. Ou seja, o conhecimento individual de cada um tem, tambm, uma dimenso coletiva. Ele pode, ou no, ser disponibilizado para todos, dependendo da concepo pessoal de cada um. O conhecimento um bem comum, devendo, portanto, ser socializado a todos os seres humanos. O currculo o instrumento por excelncia desta socializao.
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A experincia pedaggica de uma Rede Pblica Municipal3 Uma Rede Municipal elaborou uma proposta de currculo para formao humana, denindo alm dos contedos, os pilares de ao pedaggica e os eixos para a formao humana dos alunos. Os pilares da ao pedaggica estabelecidos foram observao dirigida, descrio, registro e comunicao. Ao realizar seu planejamento, o professor dispunha de quadros de referncia para vericar se o trabalho a ser desenvolvido com o contedo de qualquer rea de conhecimento atendia aos princpios de formao humana pretendidos pela proposta pedaggica. Ou seja, os pilares orientavam o planejamento: o professor podia - e devia - conrmar que o contedo e as atividades planejadas contemplavam cada um deles. Garantia-se, com estes pilares, que o aluno realizasse as atividades humanas necessrias para aprender os conhecimentos escolares, sendo a observao e as vrias formas de registro as prticas mais enfatizadas. Quanto aos eixos, eles foram denidos de acordo com os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Por exemplo, para a educao no perodo da infncia foram adotados os seguintes eixos: Movimento Constituio, a partir das prticas culturais da infncia, de riqussimas vivncias de movimento corporal, carregadas de ritmo e sentido. Desenvolvimento Conceitual Organizao interna da informao que a conscincia precisa para formar a idia e ampli-la. Sistema Simblico Sistema de representao criado pelo homem, como recursos da linguagem e da memria, por meio dos quais a humanidade pode se entender, comunicar e produzir cultura. Oralidade Ampliao do lxico da criana articulando o discurso do cotidiano e o discurso escolar.
Extrado de documentos e de anotaes da autora, feitos como consultora de uma Rede Municipal.
A importncia do conhecimento formal - as cincias e as artes

Conhecimento formal todo conhecimento sistematizado, criado a partir do desenvolvimento cultural da humanidade. Todas as formas de arte so conhecimento sistematizado, assim como todas as categorias de cincias. No h dicotomia entre artes e cincias, elas tm entre si vrios pontos que as aproximam e na formao escolar importante que ambas sejam igualmente valorizadas no currculo. necessrio superar, tambm, a concepo de que o conhecimento seja apenas informao. O conhecimento resulta da organizao de informaes em redes de significados. Esta organizao no uma organizao qualquer, pois deve ser passvel de ser ampliada por novos atos de conhecimento, por outras informaes ou ainda ser reorganizada em funo de atividades especficas apropriao do conhecimento. Quando ao ser humano ensinado algum contedo de alguma rea de conhecimento formalmente organizado, ele estabelece formas de pensamento (conceitual) muito diversas das que constitui nas atividades da vida cotidiana. Uma das conseqncias mais notveis do trabalho intelectual que ele fornece um modo de trabalho categorial, estabelecendo padres. Traa-se aqui uma diferena fundamental no funcionamento da memria de longa durao, pois ela no feita somente de informaes, mas de padres de integrao, de classificao e de organizaes das informaes. So criados, assim, internamente, padres possveis de serem utilizados em outras situaes de aprendizagem e de exerccio do pensamento.
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II. DESENVOLVIMENTO HUMANO
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desenvolvimento humano se realiza em perodos que se distinguem entre si pelo predomnio de estratgias e possibilidades especcas de ao, interao e aprendizagem. Os perodos de desenvolvimento so, normalmente, referidos como infncia, adolescncia, maturidade e velhice. mais adequado, porm, pensarmos o processo de desenvolvimento humano em termos das transformaes sucessivas que o caracterizam, transformaes que so marcadas pela evoluo biolgica (que constante para todos os seres humanos) e pela vivncia cultural. Enquanto espcie, o ser humano apresenta, desde o nascimento, uma plasticidade muito grande no crebro, podendo desenvolver vrias formas de comportamento, aprender vrias lnguas, utilizar diferentes recursos e estratgias para se inserir no meio, agir sobre ele, avaliar, tomar decises, defender-se, criar condies de sobrevivncia ao longo de sua vida.
Plasticidade Cerebral
O crebro humano apresenta uma grande plasticidade. Plasticidade a possibilidade de formao de conexes entre neurnios a partir das sinapses. A plasticidade se mantm pela vida toda, embora sua amplitude varie segundo o perodo de formao humana. Assim que, quanto mais novo o ser humano, maior plasticidade apresenta. Certas conexes se fazem com uma rapidez muito grande na criana pequena. isto que possibilita o desenvolvimento da linguagem oral, a aprendizagem de uma ou mais lnguas maternas simultaneamente, o domnio de um instrumento musical, o desenvolvimento dos movimentos complexos e a percia de alguns deles, como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de correr, de nadar... Conseqentemente a infncia o perodo de maior plasticidade e isto atende, naturalmente, ao processo intenso de crescimento e desenvolvimento que ocorre neste perodo. Assim, a plasticidade atende s necessidades da espcie. Que possibilidades concretas so estas de formao de conexes? O crebro humano dispe de cerca de 100 bilhes de neurnios, sendo que cada um pode chegar a estabelecer cerca de 1000 sinapses, em certas circunstncias ainda mais. Desta forma, as possibilidades so de trilhes de conexes, o que significa que a capacidade de aprender de cada um de ns absolutamente muito ampla.
A plasticidade cerebral tambm permite que reas do crebro destinadas a uma funo especfica possam assumir outras funes, como, por exemplo, o crtex visual no caso das crianas que nascem cegas. Como esta parte do crebro no ser chamada a funcionar, pois o aparelho da viso apresenta impedimentos (ento no manda informao a partir da percepo visual para o crebro), ela poder assumir outras funes. Plasticidade cerebral , tambm, a possibilidade de realizar a interdisciplinaridade do crebro: reas desenvolvidas por meio de um tipo de atividade podem ser aproveitadas para aprender outros conhecimentos ou desenvolver reas relativas a outro tipo de atividade. Por exemplo, reas desenvolvidas pela msica, como a de ritmo, so aproveitadas no ato da leitura da escrita ou a de diviso do tempo na aprendizagem de matemtica.
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A ao da criana depende da maturao orgnica e das possibilidades que o meio lhe oferece: ela no poder realizar uma ao para a qual no tenha o substrato orgnico, assim como no far muitas delas, mesmo que biologicamente apta, se a organizao do seu meio fsico e social no propiciar sua realizao ou se os adultos no a ensinarem. O ser humano aprende somente as formas de ao que existirem em seu As estratgias de ao e os meio, assim como ele aprende somente padres de interao entre as a lngua ou as lnguas que a forem pessoas so definidos pelas faladas. As estratgias de ao e os prticas culturais. Isto significa padres de interao entre as pessoas que a cultura constitutiva dos so denidos pelas prticas culturais. Isto signica que a cultura constitutiva processos de desenvolvimento dos processos de desenvolvimento e de e de aprendizagem. aprendizagem. A criana se constitui enquanto membro do grupo por meio da formao de sua identidade cultural, que possibilita a convivncia e sua permanncia no grupo. Simultaneamente ela constitui sua personalidade que a caracterizar como indivduo nico. Os comportamentos e aes privilegiados em cada cultura so, ento, determinantes no processo de desenvolvimento da criana. A vida no coletivo sempre envolve a cultura: as brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as celebraes so todas situaes em que a criana se constitui como ser de cultura.
Desenvolvimento cultural
O desenvolvimento tecnolgico e o processo de globalizao da informao por meio da imagem modicaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem novas formas de mediao. As novas geraes desenvolvem-se com diferenas importantes em relao s geraes precedentes, por meio, por exemplo, da interao com a informtica, com as imagens presentes por meio urbano (vrias formas de propaganda, como cartazes, outdoors mveis). O mesmo acontece com crianas nas zonas rurais com o advento da eletricidade e da TV, ou com crianas indgenas que passaram a experienciar o processo de escolarizao e, tambm, em vrios casos a presena de novos instrumentos culturais como o rdio, a TV, cmeras de vdeo, fotograa, entre outros. O desenvolvimento do crebro funo da cultura e dos objetos culturais existentes em um determinado perodo histrico. Novos instrumentos culturais levam a novos caminhos de desenvolvimento. O computador um bom exemplo: modicou as formas de lidar com informaes, provocando mudanas nos caminhos da memria. A presena de novos elementos imagticos e cinestsicos repercute no desenvolvimento de funes psicolgicas como a ateno e a imaginao.
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Considerando, ento, que o crebro se desenvolve do dilogo entre a biologia da espcie e a cultura, temos que, na escola, o currculo um fator que interfere no desenvolvimento da pessoa. Os contedos escolhidos para o currculo iro, sem dvida, ter um papel importante na formao. As atividades para conduzirem s aprendizagens, precisam estar adequadas s estratgias de desenvolvimento prprias de cada idade. Em outras palavras, a realizao do currculo precisa mobilizar algumas funes centrais do desenvolvimento humano, como a funo simblica, a percepo, a memria, a ateno e a imaginao.
A Linguagem e Imagens Mentais: Percepo, Memria e Imaginao Desenvolvimento da Funo Simblica

A partir da sua ao e interao com o mundo (a natureza, as pessoas, os objetos) e das prticas culturais, a criana constitui o que chamamos de funo simblica, ou seja, a possibilidade de representar, mentalmente, por smbolos o que ela experiencia, sensivelmente, no real. O desenvolvimento da funo simblica no ser humano de extrema importncia, uma vez que por meio do exerccio desta funo que o ser humano pode construir signicados e acumular conhecimentos. Todo ensino na escola, de qualquer rea do conhecimento, implica na utilizao da funo simblica. As atividades que concorrem para a formao da funo simblica variam conforme o perodo de desenvolvimento. Por exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-deconta so atividades simblicas prprias da Todo ensino na escola, criana pequena, que antecedem a escrita: de qualquer rea do na verdade, elas criam as condies internas conhecimento, implica para que a criana aprenda a ler e a escrever. na utilizao da funo A linguagem escrita, a matemtica, a qumica, a fsica, o sistema de notao simblica. da dana, da msica so manifestaes da funo simblica. As aprendizagens escolares so apropriaes de conhecimentos formais, ou seja, conhecimentos organizados em sistemas. Sistematizar estabelecer conceitos, orden-los em nveis de complexidade com regras internas que regulam a relao entre os elementos que os compem. Todo conhecimento formal representado, simbolicamente, pela linguagem de cada sistema. Por exemplo: a) a2 = b2 + c2 b) 15 + 36 = 51 c) O gato correu atrs do cachorro. O cachorro correu atrs do gato.
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Em b e c temos uma regra importante que o valor posicional: a posio dos elementos simblicos determina o signicado (1 e 5) 15 diferente de 51. O mesmo se aplica ao gato que corre atrs do cachorro, em que se explicita a ao inversa do cachorro que corre atrs do gato. A funo simblica a atividade mais bsica das aes que acontecem na escola, tanto do educador como do educando. Quando os elementos do currculo no mobilizam adequadamente o exerccio desta funo, a aprendizagem no se efetua.
Nesta dimenso do simblico, as artes destacam-se, pois so elas as formas mais complexas de atividade simblica humana. Anteriores aos conhecimentos formais, elas propiciaram a estruturao dos movimentos e das imagens de forma que eles pudessem evoluir culturalmente para sistemas de registros.
Percepo
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A percepo realizada pelos cinco sentidos externos. O ser humano desenvolve estes sentidos desde que no haja impedimentos nos rgos dos sentidos ou nas estruturas cerebrais que processam a percepo de cada um deles. Quando isto acontece, um sentido compensa o outro: a pessoa desenvolve mais o tato quando no enxerga, desenvolve mais a viso quando no ouve. Nestes casos, tambm, o ser humano pode desenvolver os dois subsentidos externos que so a vibrao e o calor. Isso revela que os sentidos funcionam com interdependncia, o que tem uma relevncia fundamental para os professores, pois o ensino deve mobilizar vrias dimenses da percepo para que o aluno possa guardar contedos na memria de longa durao. H maior empenho em perceber ... Em sala de aula, no algo quando h algum interesse neste somente o contedo que algo. Por exemplo, quando algum ouve uma msica de um cantor de quem gosta motiva, mas, sobretudo, muito, ca atento e evoca a melodia ou a como o professor letra. Se for uma cano nova e se reconhece trabalha com o contedo, a voz do cantor, mobiliza os processos seja ele da escrita, artes mentais da memria auditiva a partir da ou cincias. percepo auditiva, ou seja, seleciona a cano, destacando-a das outras informaes sonoras e/ou rudos presentes no ambiente. Por outro lado, a percepo pode criar um interesse novo. Ao ser introduzida a um conhecimento novo, uma pessoa pode se interessar ou no por ele, dependendo das estratgias utilizadas por quem o introduz. Assim, em sala de aula, no somente o contedo que motiva, mas, sobretudo, como o professor trabalha com o contedo, seja ele da escrita, artes ou cincias. A percepo visual o processamento de atributos do objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece em regies do crtex cerebral e h fortes indicaes de que estas regies sejam as mesmas ou estejam muito prximas daquelas que guardariam a memria dos objetos. Desta forma, percepo e memria esto muito prximas nas aprendizagens escolares.
Memria
Toda aprendizagem envolve a memria. Todo ser humano tem memria e utiliza seus contedos a todo o momento. So trs os movimentos da memria: o de arquivar, o de evocar e o de esquecer. Ao entrar em contato com algo novo, o ser humano pode criar novas memrias, ou seja, arquiva este conhecimento, experincia ou idia em sua memria de longa durao. As impresses gravadas na memria de longa durao, a partir das experincias vividas, podem ser evocadas, trazidas conscincia. Outras experincias, informaes, vivncias, imagens e idias so esquecidas. Sabemos que estes movimentos tm uma participao do sistema lmbico no qual se originam nossas emoes. A memria modulada pela emoo. Isto quer dizer que os estados emocionais podem interferir, facilitando ou reforando a formao de novas memrias, assim como podem, tambm, enfraquecer ou dicultar a formao de uma nova memria. Quanto ao tempo, os tipos de memria so muito importantes para o educador, pois as aprendizagens escolares dependem da formao de novas memrias de longa durao. Muitas vezes, no entanto, os contedos cam no nvel da curta durao e desaparecem rapidamente. O desao da pedagogia formular metodologias de ensino que transformem esta primeira ao da memria (curta durao) em memrias de longa durao. importante mencionar aqui que temos, tambm, a possibilidade de formar uma memria ultraO desafio da pedagogia rpida que desaparece aps a sua utilizao, formular metodologias de como quando, por exemplo, gravamos um ensino que transformem nmero de telefone para disc-lo e, logo em esta primeira ao da seguida, j o esquecemos. Quanto natureza, temos vrios tipos memria (curta durao) de memria. Temos a memria implcita, a em memrias de longa memria explcita e a operacional. A memria durao. explcita pode ser semntica ou episdica. Para as aprendizagens escolares, precisam ser mobilizadas a memria explicita semntica e a memria operacional. Para a formao de novas memrias dos contedos escolares ao aluno precisa, desde o incio da escolarizao, ser ensinado o que fazer e como para aprender os conhecimentos envolvidos nas aprendizagens escolares. O aluno precisa ser capaz de refazer o processo da aprendizagem. Refazer implica tanto em recapitular o contedo ensinado, como em retomar as atividades (humanas) que o levaram a guardar o contedo na memria de longa durao.
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Memria explcita semntica

Tambm chamada de declarativa, a memria explcita semntica inclui as memrias que podem ser explicitadas pela linguagem. Este tipo de memria engloba aquilo que pode ser lembrado por meio das imagens, smbolos ou sistemas simblicos. A capacidade da memria declarativa est ligada organizao de informaes em padro. Pesquisas demonstram que o ser humano se lembra mais facilmente daquilo que est organizado segundo regras. Isto implica na existncia de padres internos. Todas as linguagens so organizadas por padres: a linguagem das cincias, das vrias reas do conhecimento, a linguagem escrita, a matemtica, a cartogrca, a linguagem da dana, da msica. Toda atividade artstica tambm depende de utilizao de elementos que se organizam em padres, que tm regras prprias em cada forma de arte. Na escrita, os padres aparecem nas cinco dimenses da linguagem, embora apaream, mais fortemente, na sintaxe. Por isto, a sintaxe o elemento forte, o instrumentador da lngua escrita. A palavra solta um smbolo, a palavra na construo sinttica surge como estrutura. Na linguagem oral humana, o eixo forte do padro o verbo. H maior resilincia no crebro para os smbolos que representam a ao humana, uma vez que o movimento o grande recurso na espcie para o desenvolvimento cultural e tecnolgico, alm de ser a matria bruta primeira da comunicao entre humanos e de expresso das emoes. As pessoas tendem a memorizar, mais facilmente, aquilo em que elas conseguem aplicar padres. Para as aprendizagens escolares isto fundamental: o ensino bem sucedido aquele que instrumentaliza a pessoa para construir, aplicar, reconhecer e manipular padres.
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Memria operacional
Como o prprio nome diz, a memria operacional se ocupa das operaes, ou seja, um sistema de aes organizadas, segundo a natureza do comportamento. Por exemplo, est na memria operacional o comportamento de andar, de dirigir, de danar. So comportamentos que se efetuam, muito rapidamente, para os quais no h tempo para comandos do crebro. So comportamentos que tm uma ordem de movimentos a ser seguida e esta ordem j est xada na memria. Na memria operacional esto as conjugaes verbais, isto , os tempos futuro, presente e passado do verbo. Assim, a organizao da ao no tempo se realiza com a participao deste tipo de memria. Este fato tem implicaes para as aprendizagens escolares. Com estas descobertas somos levados a rever o ensino da sintaxe em portugus: a gramtica necessria para o aluno, pois fornece estrutura para a apropriao e organizao da linguagem escrita e a organizao das informaes em todas as matrias.
Imaginao
A Capacidade Imaginativa na Espcie Humana
Se considerarmos a evoluo de nossa espcie, veremos que ela pautada pela inveno, ou seja, pela criao de objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia, teorias, cincia, arte, cdigos etc. Toda produo cultural resultante de um processo cumulativo de invenes, pequenas e grandes, que do base para as invenes futuras. A comunicao, atividade primordial da espcie, ganha a cada gerao novos processos, novas tecnologias. O ser humano dedica grande parte de sua criatividade a ampliar e desenvolver meios de comunicao e meios de transporte que facilitem os processos comunicativos e que tornem mais geis os deslocamentos das pessoas. A possibilidade de criar depende, na nossa espcie, da imaginao, funo Se considerarmos a psicolgica pela qual ns somos capazes de evoluo de nossa espcie, unir elementos percebidos e experincias em veremos que ela pautada novas redes de conexo. O funcionamento da pela inveno, ou seja, imaginao e seu desenvolvimento, embora pela criao de objetos, de relacionados s outras funes psicolgicas sistemas, de linguagens, superiores, tm uma grande autonomia e se manifestam tanto na ao como no ato de tecnologia, teorias, cincia, aprender. arte, cdigos etc. Desta forma, podemos dizer que para as aprendizagens escolares a imaginao desempenha um papel central e deve ser considerada no planejamento, na alocao de tempo das atividades dentro e fora da sala de aula, nas situaes comuns do cotidiano escolar. Os alunos devem, tambm, ser acompanhados avaliativamente na evoluo de sua imaginao.
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A ligao entre imaginao e memria

Vygotsky (1990) trata da diferena entre reproduo e criao: ambas atividades tm apoio na memria, mas diferem pelo alcance temporal. Reproduzir algo, mentalmente, se apia na experincia sensvel anterior. Por exemplo, construo uma imagem mental da casa onde moravam meus avs, pelos elementos gravados na memria, mas crio uma imagem mental da casa dos avs de uma personagem em um romance a partir dos elementos oferecidos pelo autor. Ou seja, no segundo caso uso a imaginao para criar este espao utilizando, com certeza, elementos percebidos, anteriormente, mas que se combinam entre si, de acordo com a relao dialgica estabelecida com o texto no ato da leitura, diferentemente, do primeiro caso em que busco a dedignidade da imagem mental, tendo a casa concreta como referencial (Vygotsky, 1990).
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Vygotsky coloca que a primeira experincia se apia na anlise do passado. Ela uma reproduo do que se viveu, enquanto que no segundo uma realizao do presente projetada no futuro. A criao literria d esta possibilidade de partilhamento na criao, pois possibilita ao leitor a superao do texto para a criao das imagens de cada personagem, que constituda pelos dados oferecidos de sua personalidade, de suas aes, de suas formas de pensamento, criao de imagens do contexto. A imaginao na realidade no se Motivar implica em desprega da memria, mas recria com os mobilizao para, interesse elementos da memria. Imaginar implica, em, envolvimento com o portanto, em se liberar das conexes que objeto de aprendizagem. esto feitas dos elementos percebidos, para re-utilizar estes elementos em outras Esta disponibilidade para conguraes. aprender envolve, do ponto Temos a duas implicaes de vista psicolgico, a importantes: primeiramente, que a imaginao imaginao. no dada na espcie, construda. Segundo, que ela parte integrante do processo de aprendizagem, porque aprender signica, exatamente, ser capaz de estabelecer conexes entre informaes, construindo signicado. Podemos ver que, neste segundo caso, a imaginao base para o estabelecimento destas novas redes, uma vez que ela a funo psicolgica que estabelece relaes signicativas entre elementos que no estavam conectados entre si. A imaginao cria condies de aprendizagem. Temos assim que a relao entre imaginao e memria tem sentido duplo: a base para o funcionamento da imaginao so os elementos que esto contidos na memria e o prprio funcionamento da imaginao desenvolve a memria (por meio do processo imaginativo, novas mediaes semiticas so realizadas, dando pessoa uma maior complexidade aos sistemas contidos na memria de longa durao). Porque a imaginao importante na aprendizagem? 1. Ela est na origem da construo do conhecimento que vamos ensinar. O conhecimento cientco e o conhecimento esttico foram produzidos a partir do exerccio da imaginao humana nos vrios perodos histricos. 2. Ela est na origem do conhecimento que ser construdo pelo aluno. A imaginao motiva. Muitos educadores concordaro que a motivao um fator importante para o educando aprender. Motivar implica em mobilizao para, interesse em, envolvimento com o objeto de aprendizagem. Esta disponibilidade para aprender envolve, do ponto de vista psicolgico, a imaginao.
Por exemplo, podemos motivar o aluno para um fenmeno cientco que ser estudado com o concurso da mobilizao da imaginao: como ser que a energia eltrica surge na represa? Como ser que a luz chega lmpada? Que ser que acontece com a semente debaixo da terra? Como ser que o computador guarda tanta informao? Porque o rio muda de cor? Levantar hipteses para qualquer destas questes implica em ter liberdade de pensamento. Isto , a capacidade imaginativa no ser humano tem como base a liberao da experincia sensvel imediata, desta forma a pessoa pode lidar, livremente, com o acervo mental que detm de imagens, informaes, sensaes colhidas nas vrias experincias de vida, juntamente com as emoes e sentimentos que as acompanharam. O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola, envolvem, precisamente, esta dialtica de receber informaes por meio dos sentidos e ter a possibilidade de ir alm delas pelas funes mentais.
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Alguns aspectos do desenvolvimento na Educao Fundamental

No perodo de desenvolvimento que coincide com a entrada da criana no ensino fundamental (por volta do 7 ao 8 ano de vida, ou seja, aps completar, respectivamente 6 e 7 anos) ocorrem algumas mudanas importantes em seu crebro, que vo afetar, diretamente, sua atuao na escola. medida que a criana cresce, desenvolve a ateno voluntria que possibilita a ao prolongada, organizada a partir de regras que so colocadas por fontes externas. A ateno voluntria, ou seja, a possibilidade de organizar sua ao, seus comportamentos de acordo com ordens e regras ditadas por outras pessoas, como o adulto, por exemplo, que possibilita criana executar as tarefas que lhe so solicitadas em sala de aula. A fala organiza a ao, por isso importante para a criana murmurar para si os passos do que est fazendo. Este murmrio, chamado de verbalizao cognitiva, essencial para a compreenso da ao e ocorre com muita freqncia nos anos iniciais que coincidem com o incio da escolarizao do ensino fundamental. Neste perodo, tambm, a criana se interessa muito pelos colegas, constituindo grupinhos da amizade que passam a ter papel relevante em suas aes. Surge, assim, a importncia do grupo.
III. CURRCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

A A Criana na Escola
Quando a criana entra na instituio educativa, sua experincia ali, o que lhe ensinado tornam-se constitutivo de sua pessoa, modicandoa continuamente. Isto signica que todo e qualquer processo de ensinoaprendizagem se insere em um contexto mais amplo de constituio da pessoa, porque a aprendizagem na escola no se efetua como um processo paralelo e dissociado de outras vivncias e de outras instncias de apreenso e compreenso da realidade. As vivncias na escola e fora A aprendizagem um processo dela so constitudas por aes e mltiplo, isto , a criana interaes que conguram, todas elas, utiliza estratgias diversas o desenvolvimento da criana. No para aprender, com variaes cabe, assim, falar da experincia extrade acordo com o perodo escolar e da experincia escolar como de desenvolvimento. Desta antagnicas na formao da pessoa. equivocada, pois, a posio que supe forma, todas as estratgias que o educando que aluno na so importantes e no so instituio e criana fora dela (em casa, mutuamente exclusivas. na turma da rua ou da igreja, na famlia) desenvolva processos independentes em cada uma das situaes. A questo relevante que se coloca compreender como estas experincias se organizam no desenvolvimento da personalidade e da identidade na constituio do novo conhecimento. As aprendizagens escolares so a efetivao das potencialidades da espcie. Resultam da articulao entre as possibilidades do desenvolvimento e as atividades que as efetivam, atividades que so ensinadas pelo professor. Quando acontece uma aprendizagem, ela interfere na direo do desenvolvimento. O aluno constitui conhecimentos por meio de estratgias especcas que se modicam, inclusive, em funo dos contedos aprendidos. Para que o conhecimento seja formado, h duas condies necessrias. Primeiramente, que a nova informao seja passvel de ser compreendida pela criana, ou seja, precisa haver uma ligao possvel entre aquilo que a criana j tem na memria e o que ela vai aprender. Em segundo lugar, que se estabelea uma relao ativa da criana com o contedo a ser aprendido, de forma que os contedos sejam organizados e integrados ao acervo de conhecimentos de que ela dispe em sua memria. A aprendizagem um processo mltiplo, isto , a criana utiliza estratgias diversas para aprender, com variaes de acordo com o perodo de desenvolvimento. Desta forma, todas as estratgias so importantes e no
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so mutuamente exclusivas. Podemos dizer que existem algumas estratgias que so importantes durante toda infncia como observar, imitar e desenhar. Registrar, levantar hipteses sobre os fatos e as coisas, test-las so atividades que a escola pode desenvolver na criana a partir dessas estratgias. Somente as situaes que, de modo especco, problematizam o conhecimento levam aprendizagem. No qualquer proposta ou qualquer interao em sala de aula, portanto, que promove a aprendizagem. Toda a atividade que a se d criana precisa ter uma inteno clara, isto , o objetivo precisa estar explicitado para o professor e para o aluno. Para que ocorra a aprendizagem necessrio retomar-se o contedo em momentos diferentes, pois o domnio de um contedo d-se ao longo do tempo. Trabalhar muitas vezes o mesmo contedo, de formas diferentes, promove a ampliao progressiva dos conceitos. O conhecimento atual sobre o desenvolvimento da criana e do jovem nos leva a ampliar a concepo de currculo vigente: currculos so os contedos, as informaes e as atividades humanas necessrias para formar novas memrias que serviro de suporte para aquisio de conhecimentos posteriores, assim como para tomada de deciso e soluo de problemas na vida cotidiana. Sabemos tambm que determinados contedos promovem a formao de redes neuronais que do suporte ao pensamento e que so base para outras aprendizagens escolares. Mais ainda, tais redes neuronais podem ser utilizadas no futuro em situaes de vida cotidiana em sociedade, no trabalho, em famlia. Assim, um conhecimento escolar pode gerar comportamentos no ligados Somente as situaes matria ou disciplina (conhecimento que, de modo especfico, formal). Por exemplo, aprender lgebra leva problematizam o formao de redes neuronais, no crebro, conhecimento levam relacionadas ao pensamento crtico. aprendizagem. No qualquer Como? proposta ou qualquer Nos nmeros naturais, 1 um smbolo para uma unidade de qualquer interao em sala de aula, coisa (objeto, ser animado, elementos da portanto, que promove a natureza). Aqui se estabelece uma relao aprendizagem. unvoca entre 1 (smbolo) e a quantidade que ele representa, que sempre a mesma. J na lgebra, o smbolo pode ter qualquer valor dependendo das relaes entre os outros elementos que compem a sentena matemtica. Em x = 4a + 2b, o valor de x poder variar, innitamente, de acordo com os valores que forem atribudos a a e a b. Poder, tambm, ser um nmero inteiro, positivo ou negativo, frao, decimal etc. A rede neuronal que se estabelece, ento, mltipla e base para o deslocamento do pensamento. Assim, quem estuda lgebra ter um componente em seu pensamento, que lhe possibilitar desenvolver o pensamento crtico. Ser crtico em algo
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poder ver a situao, o fato, a pessoa, o objeto de conhecimento em mais de uma perspectiva para poder comparar, avaliar e decidir. Ou seja, precisa ter discernimento, que uma caracterstica de um pensamento crtico. Ser capaz de realizar estas operaes mentais um recurso para reetir e tomar decises a respeito de qualquer ato na vida cotidiana.
B A Distino entre Desenvolvimento e Aprendizagens Escolares4

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Toda criana se desenvolve indo ou no escola. O que do domnio do desenvolvimento humano no deixa de acontecer se a criana no for escola, ou se ela for e se encontrar em uma situao de no aprendizagem. Assim, a memria infantil, a funo simblica, a percepo vo se desenvolver segundo o caminho dado pela gentica da espcie. Certas aprendizagens so da alada do desenvolvimento da espcie. Por exemplo, Toda criana se desenvolve a aprendizagem das guras geomtricas, no indo ou no escola. nvel da percepo, resultado da gentica O que do domnio do da espcie. Toda criana vai desenvolver do desenvolvimento humano 4 ao 7 ano de vida, a representao grca no deixa de acontecer se das guras geomtricas comeando do crculo passando para o quadrado e tringulo a criana no for escola, ou se ela for e se encontrar at chegar s guras mais complexas (por exemplo, um quadrado dividido em quatro em uma situao de no quadrados menores). aprendizagem. Da mesma forma, a capacidade de desenhar (em um suporte qualquer como o papel, casca de rvore, computador, areia etc.) as imagens mentais formadas a partir da percepo (com os cinco sentidos) e do movimento uma possibilidade dada pelo desenvolvimento e no depende do ensino escolar. O ser humano aprende a distinguir as cores que esto em seu meio, nome-las e utiliz-las na vida cotidiana independentemente de ir escola. O que no do domnio do desenvolvimento, precisa ser ensinado. Apropriar-se da lngua escrita, ler e escrever, formar conceitos de histria, geograa, ecologia e de outras matrias, desenvolver o pensamento matemtico, aprender a escrever matematicamente uma operao, tudo isto depende de ensino. Portanto, na elaborao do currculo deve-se considerar o que do desenvolvimento da espcie. Para promover o desenvolvimento humano, a escola deveria partir do que a criana desenvolve por si mesma e propor novas aprendizagens que faam uso destas manifestaes da funo simblica que so prprias da espcie.
Adaptado de Neurocincias e Aprendizagens, da autora. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 2004.
Se essas aprendizagens cores, guras geomtricas, desenhos so do desenvolvimento humano, o que caberia escola? Utilizar estas aquisies para se apropriar dos conhecimentos escolares: utilizar as guras geomtricas para medir, para contar, para calcular rea, para organizar espaos, para aprender lgebra, para desenvolver o pensamento espacial. Trabalhar as cores em suas texturas, em suas nuances possveis, aprender sobre a composio das cores: como se forma o marrom? O laranja? O cinza? Usar o desenho para o registro, para desenvolver a percepo visual e ttil; para desenvolver outros instrumentos mentais como mapas, esquemas; para criar situaes de escrita como histria em quadrinhos. Todas estas atividades dependem de ensino. Elas desenvolvem o pensamento espacial, formam a base para conceitos cientcos, criam memrias que podem ser utilizadas no desenvolvimento do pensamento cientco e do conhecimento esttico, criam possibilidades para o exerccio da imaginao.
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Toda criana desenha. O desenho manifestao da funo simblica. O desenho o registro do movimento em um suporte. O traado se constitui, gradativamente, na criana pequena, envolvendo vrios elementos como esquema corporal, movimento, ao mesmo tempo em que a criana cria significados. O traado no papel guia a construo do desenho ao mesmo tempo em que a idia dirige o movimento. A idia constituda por imagens, percepes, movimentos vividos que a criana quer expressar no papel. Em seu processo de desenvolvimento, a criana pequena desenha muito, o domnio do traado progressivo. A percia que a criana desenvolve, ao desenhar, ser utilizada na escolarizao para escrever, para apropriar-se dos elementos simblicos das linguagens das vrias reas de conhecimento, para aprender a utilizar-se da geometria, fazer mapas, diagramas, esquemas que so instrumentos do pensamento. No desenho est implcita uma ao, ou seja, h uma histria para a criana no desenho que ela realizou. Ele inclui, portanto, a narrativa: mesmo que para o adulto ele parea algo esttico, unidimensional no papel, para a criana ativo, dinmico, tridimensional e seqencial. Ao desenhar, a criana organiza sua experincia para compreend-la. O ato de desenhar no , simplesmente, uma atividade ldica, ele ao do conhecimento. O desenho , pois, parte constitutiva do processo de desenvolvimento da criana. Por ser importante no desenvolvimento infantil, o desenho no deve ser entendido na escola como uma atividade complementar, mas como atividade funcional, tanto na Educao Infantil como nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
IV. APRENDER: CONHECIMENTO, INFORMAO E ATIVIDADES DE ESTUDO5
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aquisio do conhecimento no fruto de discursos e intenes, mas sim de um trabalho sistemtico, adequado natureza biolgica e cultural do desenvolvimento humano. Currculo envolve o contedo da rea de conhecimento e as atividades necessrias para que o aluno se aproprie desse conhecimento. Aprender uma atividade complexa que exige do ser humano procedimentos diferenciados segundo a natureza do conhecimento. Para adquirir o conhecimento formal, que mais elaborado do que os outros tipos de conhecimento ao nvel das relaes e mais abrangente ao nvel dos conceitos constitudos, o ser humano precisa realizar formas de atividades especcas, prprias do funcionamento cerebral (principalmente a memria) e do desenvolvimento cultural. O ensino destas atividades funo da instituio escolar. Atividades so produtos do Aprender uma desenvolvimento cultural da espcie e precisam atividade complexa ser passadas de gerao para gerao. que exige do ser Um pressuposto bsico da teoria humano procedimentos histrico-cultural do desenvolvimento humano diferenciados segundo que a pessoa, ao se apropriar do conhecimento formal, assimila as formas de atividade a natureza do historicamente constitudas que levaram conhecimento. formulao do conhecimento. Para utiliz-las, o aluno precisa ter conscincia delas, ou seja, saber qual a metodologia. So assim integrantes do processo educativo as atividades que desenvolvem as funes psquicas elementares, como percepo, memria, pensamento, que tm, cada uma, sua lgica de desenvolvimento. Por meio da prtica pedaggica, essas funes psquicas elementares transformam-se em funes psquicas superiores: a memria lgica, a percepo categorial, o pensamento verbal (Davidov, 1988). De fato, segundo Wallon (1990), a atividade espontnea da criana no suciente para o processo de aprendizagem do conhecimento formal, pois este exige uma sistematizao que no brota da prpria atividade da criana. Para ele existe, entre a herana social que a criana levar pela vida e suas capacidades espontneas, uma distncia que considera desproporcional. Essa herana o conhecimento acumulado e o desenvolvimento cultural da espcie. H, entre o que a criana faz sozinha, partindo da sua prpria inteno, e o conhecimento a ser adquirido, formalmente organizado, um percurso que s poder ser feito com a interveno dos indivduos
Adaptado de Neurocincias e Aprendizagens, da autora. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 2004.
mais experimentados da espcie. Inclui-se, entre eles, evidentemente, o professor. Com o papel historicamente denido de socializador do conhecimento formal, o professor deve ser includo, juntamente com o aluno, no centro da discusso sobre o currculo. Cabem a ele tarefas especcas, no sentido de constituir no educando uma relao de curiosidade e indagao com o saber, bem como consolidar as formas de atividade que levam aprendizagem. Desenvolver no aluno a atividade de estudo parte integrante e fundamental do processo de ensino. O ensino deve fornecer situaes em que se possibilite a formao de novas categorias de pensamento e de novos conceitos, a partir das informaes e experincias novas trazidas pelo professor. Se este processo for bem orientado, o aluno constituir novos conceitos que foram instigados pelo novo conhecimento e pela forma como foi conduzida a sua relao com ele. exatamente nesta forma de entrar em relao com o conhecimento que se insere a atividade de estudo. por meio do procedimento proposto ao educando para agir e interagir com o contedo que se cria esta relao. Este procedimento no se constitui espontaneamente, no ser humano, a partir de sua prpria condio biolgica. Quais atividades so fundamentais para a aprendizagem dos conhecimentos escolares? A atividade de estudo mais essencial espcie a leitura. Alm da leitura, so atividades que envolvam Observao Registro Organizao Relato Comunicao Elas desenvolvem comportamentos relacionados a perceber, reetir, compreender e expor. Desenvolvem redes neuronais que so base para a formao de conceitos, apropriao de mtodo, criao de categorias de pensamento.
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1- Observao
A observao realizada pelos sentidos humanos e ampliada pelo movimento. Basicamente, a observao o exerccio de um dos sentidos ou da integrao de dois ou mais sentidos, com o objetivo de perceber o que existe, o que se passa no contexto, os movimentos dos elementos da natureza, os componentes de um fato ou situao, a ordem de eventos, a comunicao entre as pessoas.
A observao um comportamento j utilizado pelo beb. A criana, em seus primeiros anos de vida, observa as pessoas para imit-las aprendendo, assim, as formas humanas de comunicao; observa os objetos e animais para conhec-los e us-los em suas brincadeiras, desenvolvendo a funo simblica.
A observao como atividade de estudo

A observao como atividade de estudo precisa ser dirigida e abordar elementos e objetos distintos conforme a disciplina. Ela pode ser potencializada, se o aluno souber que ser convidado a expor, posteriormente, suas idias ou os fatos observados. Ou que ser solicitado, de alguma forma, a selecionar, organizar, avaliar ou comunicar suas observaes. Essa potencializao vai ocorrer, porque haver a integrao necessria de planejamento das vrias etapas desde a observao at a apresentao. Ter um objetivo para a observao, envolvendo a comunicao com o outro, leva o aluno a mobilizar mais a ateno.
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2- Registro
Para que os elementos coletados pela observao no se percam, importante que ela seja acompanhada pelo registro. O registro um suporte externo para a memria. O registro pode ser feito com desenhos e escrita. Cmera fotogrca, gravador, vdeo podem ser utilizados como apoio para registro. Ele pode ser in loco ou de memria. Registro in loco quando ele feito, concomitantemente, com a observao, que leva ao desenvolvimento da percepo e facilita os processos de ateno.De memria quando feito aps a observao. O registro tem duas funes em relao atividade cerebral: de estabelecimento de redes neuronais e de fortalecimento de redes j existentes. Quando escrevemos algo, mobilizamos vrias reas do crebro e tomamos conscincia de coisas das quais somente o pensamento (linguagem interna) no d conta. Ou seja, vrias coisas se organizam entre si no ato de escrever: a prpria ao (movimento) leva estimulao de redes neuronais j existentes e formao de novas conexes entre os neurnios. Pode haver um reforo ou aumento da rede, com fortalecimento da memria. importante que o professor, em seu planejamento, estabelea tempos determinados para ensinar aos alunos registrar e fazer do registro hbito de estudo. interessante selecionar algumas formas de registro e ensin-las aos alunos, pois registrar um comportamento escolar que se aprende e depende de ensino. Por exemplo, o professor pode eleger, inicialmente, uma ou duas prticas utilizando formas de registro, com desenho e escrita e trabalhar com elas em vrios momentos.
Observao e registro podem vir juntos e ser utilizados em situaes diferentes para cada rea de conhecimento, pois contribuem para a formao de conceitos. Abaixo temos trs exemplos de registro que podem ser propostos aos alunos.
2.1 Caderno de Idias

Neste caderno, o aluno realiza anotaes de todo tipo, sempre datadas. Pode-se orient-lo a observar e a registrar o contexto (onde), a ao / atividade (como), o tempo (quando). Pode-se incluir o planejamento de aes e idias soltas que ocorram. Pode-se, tambm, formular perguntas. O caderno pode ser um local de registro de possveis solues para os problemas ou desaos colocados para toda classe. Pode ser, ainda, um espao para o registro de relatos, como veremos adiante. O professor pode estabelecer, para este caderno, o uso de sistemas simblicos, como a escrita e desenhos, propor outros como sinopses, narrativas visuais (como, por exemplo, histria em quadrinhos) e assim por diante.
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2.2 Caderno de Evocaes

Caderno em que a criana relata, diariamente, o que foi feito no dia anterior. um excelente exerccio de evocao da memria. Refora as conexes neuronais realizadas e pode servir como base para planejamentos futuros. Serve de apoio externo para a memria. Em pesquisa interveno de cunho etnogrco - realizada pela autora, em Chicago, o uso de um caderno de anotaes para os alunos escreverem o que zeram no dia e o que aprenderam, e de recordar, no incio da aula do dia seguinte, suas aprendizagens, provou ser uma medida ecaz na aprendizagem de conceitos. Uma professora da rede publica de ensino desenvolveu esta idia com um caderno em uma atividade que ela chamou de Recordando. Todo incio de aula, as crianas escreviam o que haviam feito no dia anterior. A professora transformou o caderno, tambm, em oportunidade de dilogo ao comentar, pessoalmente, cada entrada que os alunos faziam no caderno,conversando com o aluno por meio da escrita. A seguir o depoimento da Professora. O Recordando na prtica da sala de aula o direito do aluno e da aluna serem personagens das suas produes. O educador precisa ser inquieto nesta rotina de trabalhador da educao. Todos os dias esto nossa frente seres que esperam de ns algo que vai faz- los serem melhores amanh e a est o desao. Sou professora de alunos e alunas da Fase IV, 10 anos, no Ciclo de Formao Humana na rede estadual.
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Na inquietude do trabalho e nos encontros freqentes com a Elvira Lima no perodo de 2002 a 2004, sempre dialogamos sobre o cotidiano e ela sempre me sugeria dinmicas no trabalho que poderiam trazer resultados positivos para o educando. Um dia ela disse: - Por que voc no pede aos alunos para registrarem a aula anterior? Achei meio complicado no primeiro momento, isto foi no 2 semestre de 2003. Assimilei a proposta: uma semana depois comecei. O 1 passo foi escolher com a turma como chamaria este momento e no consenso com 33 alunos e alunas cou o nome RECORDANDO. Tornou-se uma dinmica natural nas minhas turmas seguintes, j incorporada, tambm, pela famlia. Hoje outra turma da escola tambm produz o Recordando. O QUE MUDA COM O RECORDANDO? Tudo. Nos dois primeiros meses o resultado um pouco frustrante: os alunos no esto acostumados a relembrar o dia anterior, demonstram uma certa limitao. Mas dois meses aps, o texto que, no incio, tinha uma ou duas frases, passa a ter dois ou mais pargrafos. A organizao de pensamento surge, o vocabulrio enriquece muito e os alunos so capazes de manifestar o que na aula anterior no foi bom para ele, como at professora, queria voc explicasse mais as continhas de 2 nmeros, e uma oportunidade de me avaliar tambm. Sempre estimulo a leitura do Recordando, para o coletivo da sala de aula. Como o RECORDANDO permite uma liberdade de construo e um incentivo escrita, porque no uma produo com um eixo determinado pelo professor, os alunos manifestam mais prazer para a produo do texto. No ano de 2005, a Turma Prateada passou a incluir o relato de todo o seu dia no Recordando. Acontecia muito raramente, mas acontecia do aluno ter ido aula e na hora de escrever o Recordando o tempo vivido na escola no aparecer. Isto me preocupa muito, pois foi um dia em que a escola no signicou nada, no existe em sua memria, a sua vida aps a aula foi muito mais importante. Normalmente estabeleo um momento para comentar os Recordandos lidos em voz alta para o coletivo da sala, sempre respeitando a individualidade de cada um e, tambm, acrescentando fatos acontecidos em sala que no foram lembrados. Procuro tambm utilizar textos do Recordando para atividades em sala, sem identicar o autor. Este um momento muito rico, levando melhoria signicativa na escrita e incluso de palavras novas em seu vocabulrio. Tenho cado muito atenta para no se tornar uma atividade mecnica, porque no este o objetivo. Este ano a turma j deu incio ao Recordando. O que mais tem me surpreendido o registro do momento coletivo vivido com todos os alunos da escola. Tivemos trs aules de Capoeira Angola (com a participao de todos os alunos), e no outro dia relatam com tanta preciso e detalhes. Mesmo aqueles que no jogam a capoeira, conseguem expressar com muita clareza o que observam. O Recordando para mim um achado, pois a partir dele o processo ensino aprendizagem na sala tem um outro olhar. entender as diferenas, construir junto e , tambm, reelaborar toda uma prtica acomodada pelo tempo. (Depoimento escrito da Professora)
2.3 Dicionrio
Dicionrio feito pelo aluno, geralmente, com folhas de chrio que podem ser reorganizadas medida que vo entrando novos verbetes. Nele, o aluno d entrada s palavras (verbetes) que vo surgindo nas aulas. O aluno pesquisa a informao e escreve no dicionrio, podendo ilustr-lo. O professor pode determinar cinco verbetes iniciais do assunto para estabelecer um padro orientador. Esta foi uma prtica adotada com grande sucesso em um projeto de alfabetizao de adolescentes que no haviam aprendido a ler e a escrever, ao longo de anos de escolarizao, em uma escola pblica municipal. Novas situaes de escrita como esta possibilitam aos alunos, que no esto aprendendo, criar uma relao nova e positiva com o ato de escrever, que fundamental para que eles se sintam capazes de aprender e, efetivamente, aprendam.
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3- Organizao
Para a organizao, a pessoa dispe de inmeras possibilidades desenvolvidas ao longo da evoluo da espcie. Mapas, diagramas, esquemas, sinopses, redes conceituais, listas, desenhos, representaes tridimensionais (maquete, modelagem, escultura, montagem etc.) so algumas das possibilidades de organizao do que foi observado e registrado. Esta organizao pode servir somente a quem o faz, como uma atividade de pensamento externalizada. Ou pode, tambm, visar a uma comunicao ao outro. interessante desenvolver ambas as formas, pois elas desenvolvem aspectos distintos do pensamento e mobilizam funes diferenciadas no crebro. Todas estas atividades de organizao formam redes neuronais de suporte ao pensamento e de estruturas na memria. Fazer mapas, por exemplo, j foi uma atividade comum no ensino fundamental dcadas atrs. Aos poucos essa atividade foi sendo substituda pelos desenhos com moldes de plstico, pelo modelo mimeografado ou xerocopiado e, mais recentemente, pelas imagens tiradas da Internet. Desta forma, modicou-se o signicado de se fazer mapas do ponto de vista das formaes mentais no pensamento do aluno. O que a realizao de um mapa mobiliza? A imaginao pela evocao das imagens da memria e a reorganizao necessria para montar as relaes espaciais. O exerccio da memria pela evocao de coisas percebidas e guardadas pela memria de longa durao. Por meio da atividade de desenho ou maquete, h reforo das conexes neuronais e desenvolvimento do pensamento espacial. Desenvolvimento da percepo visual por meio da observao e registro simultneo, modelos perceptivos so formados e ampliados. Isto vai
ajudar muito a aprendizagem de conceitos cientcos em outras reas do conhecimento. Proporo o trabalho com mapas permite desenvolver, no aluno, o conceito de proporo, o que se faz com escala.Pensar em escala bastante importante nos clculos mentais, em vrios tipos de prosso e, tambm, para resolver problemas da vida cotidiana: quanto comprar de pano para fazer uma cortina? Quanto precisa de tinta para pintar um quarto? O que d para colocar em um quarto de 3m x 4m (ou 12m2)? E assim por diante.
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4- Relato
O relato uma atividade que se apia na organizao das informaes ou dados, porm, vai alm, ao exigir uma narrativa com consistncia interna, coerncia e seqncia lgica. Ele pode assumir vrias formas, com ou sem o uso de imagens em suportes variados (papel, lousa, computador, datashow, painis). Habituar o aluno a fazer relatos escritos de grande funcionalidade para o desenvolvimento humano, pois a escrita provoca a formao de redes neuronais estveis, o que contribui muito para o armazenamento de informaes na memria de longa durao e para a formao de conceitos.
5- Comunicao
A comunicao pode ser oral, escrita, imagtica (com imagens paradas ou imagens em movimento), com construes tridimensionais. Pode ter como suporte cartaz, livro, folheto, propaganda, website etc. Ou pode ser feita por meio de animao, lme, vdeo, seqncia de fotos, datashow. Temos inmeras formas de comunicar ao outro, de comunicar idias ou informaes. Por exemplo, pela linguagem oral, pela linguagem escrita, por desenho (vrias tcnicas), colagem, escultura (papel mach, sucata), histria em quadrinhos, charge, foto (feita com mquina comum ou mquina de lata), vdeo, CD rom, msica, teatro mudo, de bonecos feitos com palito de sorvete, marionetes de dedo, de sombras , dramatizao, comdia, animao (desde cinema com caixa de sapatos, com imagens passadas em rolo at a realizao de animao possibilitada, hoje, por vrios softwares de computador). Todas estas formas de comunicao so exerccios da funo simblica, portanto, sempre importantes para os alunos nas vrias idades. Segundo o perodo de desenvolvimento, algumas formas coincidem com estratgias de desenvolvimento prprias da idade: do 4 ao 7 ano de vida, o desenho e a dramatizao (faz-de-conta); na adolescncia, o teatro e a msica so atividades fortemente motivadoras.
A atividade de comunicao permite agrupar alunos do mesmo ciclo numa mesma atividade (no caso de redes de ensino onde exista o sistema de reorganizao de turmas) ou em atividades coletivas programadas pelo coletivo da escola, envolvendo sries distintas, no caso de seriao. Pode ser utilizado o procedimento de monitor: alunos mais velhos so encarregados de orientar crianas menores em vrias das atividades, orientar ou de ensinar pequenos grupos ou duplas de outros alunos. Na ao de explicar como se faz e na ao de monitorar passo a passo a realizao da ao, o monitor solicitado a trabalhar com os conceitos envolvidos, o que ajuda o desenvolvimento do seu prprio pensamento.
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O educador e as prticas de observao e registro

O educador deve fazer uso, tambm, da prtica de observao e registro em seu processo de ensino e de avaliao. a partir de uma observao planejada e intencional que o professor poder ir ajustando sua metodologia de ensino. a partir desta observao, tambm, que o professor poder verificar os nveis de motivao de seus alunos. Identificar quando o aluno presta ateno e quando se distrai faz parte da avaliao da prpria prtica pedaggica do professor.
V. FORMAO DO CONCEITO E INTERDISCIPLINARIDADE DO CREBRO

Formao de Conceitos
O ser humano constitui e amplia os conceitos, continuamente, mas esta ampliao depende de elementos internos e externos pessoa. Para constituio de um conceito no suciente somente a construo de signicado, mas tambm o estabelecimento e a compreenso das relaes mltiplas possveis existentes entre os vrios signicados. Ao compreender esta rede de relaes, o ser humano constitui categorias de pensamento que vo permitir, por sua vez, a compreenso de redes de relaes mais complexas. Exemplicando, no s construir o signicado da palavra m como signicante de um objeto terroso que gruda em outro, mas compreender como e por que isso Para constituio de um ocorre, compreender qual a relao entre as conceito no suficiente cargas, compreender o que campo magntico, somente a construo de relacionando estes fatos com fenmenos da significado, mas tambm natureza, como a queda do raio, por exemplo. o estabelecimento e a A informao parte, mas no d conta da abrangncia de todo o processo de compreenso das relaes formao do conceito. H um movimento mltiplas possveis necessrio de realimentao situada no tempo, existentes entre os vrios ou seja, depende de experincias, informaes significados. e dados que transformem o conhecimento j constitudo acessveis aos educandos ao longo de um ano letivo ou de um ciclo de formao. O conceito se constitui ao longo de um tempo e de forma organizada. Ele caminha no sentido da complexidade crescente: o aluno desenvolve conceitos com menos elementos para conceitos mais abrangentes, com mais elementos. O tempo para aprender, geralmente, no um tempo curto, pois a construo e o desenvolvimento dos conceitos so progressivos e dependem de sucessivas retomadas de um mesmo contedo. Se h um processo, o professor precisa identicar o nvel de desenvolvimento dos educandos, para intervir neste processo de maneira a nem repetir o que a criana j fez ou j sabe, nem dar saltos muito grandes que impossibilitem a criana de estabelecer ligaes e, portanto, aprender. No se trata de dar continuidade experincia do cotidiano que o aluno traz, mas de transform-la luz do prprio conhecimento. Isto implica o confronto entre os conceitos mais fragmentados que a criana constitui no cotidiano e o conhecimento organizado. Mas este confronto no , meramente, de contedo. Ele , tambm, de processos
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de construo de signicado, ou seja, a construo do conhecimento formal diferente da construo do conhecimento do cotidiano no que se refere s categorias de pensamento que os organizam e os elaboram. Em outras palavras, a prpria possibilidade de se apropriar do conhecimento formal depender da existncia de categorias de anlise, de processos de pensamento, que s so constitudos quando a pessoa entra em relao com o conhecimento formal.
A aprendizagem dos conceitos cientficos

A cincia est no cotidiano do aluno de qualquer idade, criana ou adulto, de qualquer classe social, pois est na cultura, na tecnologia, nos modos de pensar da sociedade de nossos dias. Toda criana detm, ento, um conhecimento que est contido na teoria cientfica. Este conhecimento , todavia, fragmentado e o aluno dever ser levado, pela ao do professor, a superar essa viso fragmentada para chegar compreenso do conhecimento formal. Ou seja, o que o aluno j sabe, deve ser, necessariamente, articulado com o conceito cientfico que se lhe pretende ensinar.
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Interdisciplinaridade e formao de conceito

H duas dimenses para se discutir interdisciplinaridade e currculo: a da aprendizagem e a do desenvolvimento. Embora elas se relacionem do ponto de vista da pessoa que aprende, importante conhecer o que as distingue. Na educao escolar, comum, hoje, falar de interdisciplinaridade, ou seja, que existe uma relao entre as reas do conhecimento quanto ao contedo e que o ensino pode ser feito a As relaes entre reas partir desta perspectiva. importante evitar equvocos: relaes existem de fato, mas os so desejveis como conceitos de cada rea do conhecimento parte do ensino, mas so construdos a partir da relao com o no se pode pretender conhecimento sistematizado que caracteriza que unicamente com cada disciplina. As relaes entre reas so o concurso desta desejveis como parte do ensino, mas no abordagem pedaggica se pode pretender que unicamente com o o aluno se aproprie dos concurso desta abordagem pedaggica o aluno conceitos de cada rea. se aproprie dos conceitos de cada rea. Do ponto de vista do desenvolvimento, podemos dizer que h uma interdisciplinaridade interna, no nvel do desenvolvimento biolgico-cultural no crebro. Ela acontece por meio das redes que se formam a partir de sinapses mltiplas entre as redes neuronais que so construdas a partir da interao com o
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contedo da disciplina e com a forma como este contedo organizado. Neste processo podem participar redes neuronais constitudas a partir do exerccio de prticas artsticas e, tambm, de prticas culturais, como as brincadeiras infantis, prticas com percia de movimentos, como a capoeira, a dana, os rituais indgenas, prticas com complexidade de linguagem, como os repentistas, como a poesia, as parlendas, as lricas das canes. A interdisciplinaridade interna acontece pela interseo de elementos que apiam a formao de conceitos e/ou levam a ela. Estes elementos podem ser de vrias ordens. Por exemplo: conhecimentos da geometria, geograa fsica, prticas artsticas, como as artes plsticas, dana levam formao ou ampliao da noo de espao. A atividade dada pelo professor pode articular as reas de conhecimento entre si, mobilizando as funes mentais (como percepo, memria, ateno e imaginao) ou integrando conceitos que a atividade promove, como conceito de espao, de tempo, de nmero entre outros. A atividade dada pelo Este um ponto central para uma professor pode articular concepo de currculo que promova o as reas de conhecimento desenvolvimento humano: o currculo deve atender a esta interdisciplinaridade entre si, mobilizando as interna, na qual a cultura e as artes se funes mentais (como conectam ao conhecimento formal no percepo, memria, ateno nvel de desenvolvimento de categorias de e imaginao) ou integrando pensamento e formao de conceitos. conceitos que a atividade Isto no signica que trabalhar promove, como conceito de com a cultura e as artes deva substituir o trabalho sistemtico com cada disciplina. espao, de tempo, de nmero Por exemplo: as brincadeiras infantis entre outros. so situaes ricas e fundamentais para o desenvolvimento da funo simblica, propiciam estruturas biolgicas de suporte para as aprendizagens escolares, desenvolvem a noo de espao, mas no so sucientes para a apropriao das representaes que constituem as linguagens matemtica ou escrita. Estas precisam ser ensinadas. Projeto desenvolvido numa rede pblica municipal, dirigido especicamente aos alunos com mais de trs anos de escolarizao que no haviam se apropriado da leitura e da escrita. O projeto foi realizado em algumas escolas, que optaram por fazer este trabalho. Teatro, informtica, criao de bijuterias, lngua portuguesa, desenhos e cenograa foram os recursos principais utilizados na alfabetizao de uma aluna que, apesar de sete anos na instituio escolar e de todos os esforos dos educadores, no havia se apropriado da escrita nem mesmo de conhecimentos bsicos, como o conhecimento das letras. Apesar de excelente copista, esta aluna no havia formado a memria das letras. Ou seja, no tinha disponveis em sua
memria as imagens necessrias para identicar as palavras grafadas em um texto. J adolescente, no poderia ser-lhe ensinada a linguagem escrita com as prticas utilizadas para ensinar uma criana de 6 ou 7 anos. A abordagem pedaggica criada pelos professores da classe partiu das caractersticas da cultura do adolescente. O desao colocado pde comear a ser resolvido a partir dos componentes do currculo, que integrou arte, teatro, desenho, cenograa e o conhecimento formal, no caso lngua escrita. Este foi o caminho que orientou a ao pedaggica que levou esta aluna aprendizagem.
Arte e Cincia uma via nica de formao da pessoa

As artes englobam atividades datadas de milnios na espcie humana, como a msica, a dana, o desenho e a pintura. Elas proporcionaram o desenvolvimento cultural da espcie que, a um determinado momento, passou a produzir prticas cientcas e a sistematizao do conhecimento. Este desenvolvimento foi possibilitado, em grande parte, pela escrita que permitiu o registro. As prticas artsticas antecedem, na espcie, certas realizaes da funo simblica e formas de ao imprescindveis para a evoluo de qualquer cincia. Assim, toda ao artstica envolve disciplina, desenvolvimento do movimento e coordenao para chegar percia de movimentos (como para tocar um instrumento na msica, do corpo para danar, do manejo dos instrumentos de desenho e pintura para as artes plsticas, das mos para a escultura, e assim por diante), exerccio do pensamento e desenvolvimento do raciocnio. Toda atividade artstica se baseia, tambm, na educao dos sentidos. Com isto h o desenvolvimento da percepo e formao de memrias que acompanham o ser humano pela vida toda, em qualquer forma de atividade que ele for realizar.
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Quando o artista inserido na escola

Em outra rede municipal de ensino, realizou-se uma experincia muito interessante de proposta curricular para a formao humana. (2001 a 2004) O caminho escolhido foi a realizao de um projeto curricular em que as artes e as prticas culturais a elas associadas foram aladas categoria de currculo. Isto foi feito por meio do projeto Arte Sempre, que incluiu a contratao de uma companhia de dana estvel e prossional, uma escola de capoeira - com 25 anos de ensino e realizaes nacionais e internacionais - e um grupo local de percusso. Os artistas passaram a integrar o corpo docente da rede, participando em atividades de planejamento e avaliao. A insero do artista difere da insero do arte-educador, pois a natureza do fazer artstico tem dimenses diversas em relao docncia de arte. O artista traz uma viso de ser humano diferente da concepo vigente
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em educao, pois a integrao que ainda buscamos das vrias dimenses do ser humano, j o ponto de partida do artista. Na arte, o ser humano visto como um ser integral, condio mesma para que a experincia esttica da arte exista. A arte se coloca na escola Na educao ainda se busca este integral, como um domnio que pois se fala do aluno em seus aspectos engloba formas de ao emocional, cognitivo, social, afetivo, cultural. humana necessrias A arte se coloca na escola como um domnio que engloba formas de ao para que o currculo humana necessrias para que o currculo leve, efetivamente, ao leve, efetivamente, ao desenvolvimento desenvolvimento humano na humano na escola. escola. A questo que se coloca , ento, como cruzar componentes curriculares com atividades artsticas? Um exemplo poder ajudar. O que jogar capoeira envolve?
Capoeira envolve:
Desenvolvimento do pensamento espacial Ordenao do comportamento: previso de comportamentos motores (movimentos) Organizao seqencial de movimentos Tomada de deciso Desenvolvimento da sensibilidade rima Desenvolvimento de estruturas rtmicas e cadncia oral (canto) e no movimento Disciplina, ateno, concentrao
Prticas culturais e aprendizagens dos conhecimentos escolares uma nova concepo de interdisciplinaridade
Prticas culturais como brincadeiras infantis, danas, manifestaes coreografadas como a capoeira, maculel, jongo e canes so oportunidades de desenvolvimento, que formam redes neuronais, que do suporte aprendizagem dos contedos escolares. Isto acontece pela interdisciplinaridade interna do crebro.
Por exemplo, brincar de amarelinha. Vrios conhecimentos so internalizados na brincadeira de jogar amarelinha: contar, desenhar guras geomtricas, escrever os nmeros. Do ponto de vista do movimento: equilbrio, lateralidade, organizao de seqncia dos movimentos no espao. Do ponto de vista do pensamento espacial, a criana desenvolve a noo do prprio corpo no espao, movimentao de imagens no pensamento (que colabora para o desenvolvimento da imaginao), congurao de seqncia de imagens no crebro.
Quando a prtica cultural trazida para a escola

O calor forte dentro e fora da sala de aula. Na turma, crianas classicadas como fracasso escolar circulam pela sala de aula, vestidas de parangol, dirigindose aos muitos psteres escritos e pendurados pelas paredes. Cadernos na mo, buscam informaes, apagam, corrigem, discutem, olhando alternativamente para os cadernos e para os cartazes, que foram feitos por elas mesmas. Alunos negros, j na adolescncia, acumulam todos, vrios anos (7, 8, 9, 10...) de no aprendizagem na escola. At chegarem classe outra professora, negra tambm ela, que escolhe trabalhar alfabetizao a partir de manifestaes culturais do eixo africano de nossa cultura. Jongo, maculel, capoeira, narrativas orais, costumes ancestrais. A turma se auto elege a turma do Parangol, e os alunos andam vestidos assim, vez por outra, na escola. Uma questo de identidade da raa negra. A aula hoje comeou com a leitura dramatizada de um captulo de um romance. Captulo a captulo, ela vai trazendo em dias espaados, a narrativa que trata de temas universais, que atraem a todos, em todas as idades: o bem e o mal; as disputas; os conitos; as questes ticas; os valores de amizade, do companheirismo. O trabalho com os valores da cultura e com os valores ticos pode resultar em mudanas de percepo de si. Um currculo que explore, em maior profundidade, a conscincia de si como ser de cultura, que acolha a diversidade na escola, modica o ser negro na escola. Esta professora consegue ensinar a todos ou todos aprendem com ela. Conscientizar-se de que esto aprendendo a ler e a escrever muda a autoestima. A seguir seu depoimento. Acredito que o comeo de minha histria que me fez/faz educadora inquieta, curiosa, faladeira e inventadeira de palavras e histrias, herdeiras de bens e tesouros culturais to fortemente enraizados em minha formao identitria, esteja nas vivncias culturais de que tive a oportunidade de participar em minha infncia. Este mesmo olhar inaugural infantil que me leva a ir alm do experimentar as coisas pelo avesso aparece constantemente em minha vivncia enquanto educadora como um desao, no qual, alinhando-me cada vez mais a uma poltica
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Depoimento escrito, na poca, pela professora de Classe de Progresso (atualmente extinta) de uma Rede Municipal.
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multicultural de educao, proponho com o projeto Tangolomango redirecionar este mesmo olhar para as prticas, saberes e manifestaes da cultura popular brasileira. Busco, assim, melhor compreender o comportamento, modos de vida, transgresso, participao e, sobretudo, as experincias signicativas de aprendizagem que as crianas promovem e criam fora da sala de aula, para depois reetir sobre de que maneira estes saberes podem penetrar nos domnios da sala de aula dialogando e enriquecendo o contedo formal da escola. Tendo como ponto de partida nossa especicidade afro-brasileira, elegemos como prtica pedaggica a incorporao dos diversos patrimnios artsticos e culturais que promovam a valorao identitria - pessoal e coletiva em que suas histrias e leituras de mundo auxiliam para que possamos ir nos nutrindo deste sentimento de pertencimento e inacabamento que Paulo Freire to fortemente caracterizou como essencial condio humana. Por m, buscamos com este projeto, reetir at que ponto, no meio desta riqueza polifnica de saberes, uma mudana de perspectiva do olhar cada vez mais sensvel do educador s prticas e produes culturais populares danas, festas, religio, oralidade, brincadeiras etc pode vir a ser um dos caminhos para que tenhamos conquistas mais positivas em relao efetividade e afetividade no processo de ensino aprendizagem nas classes de alfabetizao e letramento em nossas escolas. A ao de construir conhecimento na escola envolve o educando, o educador e o conhecimento, formalmente, organizado. Esta ao, todavia, insere-se no contexto sociocultural, uma vez que a escola no existe como instituio independente. Inserida no tecido social, a escola tem uma dimenso poltica que reete na dinmica da sala de aula e, evidentemente, na formao do ser humano. um equvoco considerar o aprender Devido s peculiaridades como uma atividade cognitiva entendida, do conhecimento formal, o unicamente, como desenvolvimento trabalho com o educando intelectual. A construo do conhecimento no pode se restringir a envolve a emoo e, por ser uma ao social, transmitir o conhecimento, implica trocas afetivas. Desta forma, a pessoa que aprende est presente em sua totalidade mas deve incluir, tambm, na situao de aprendizagem, assim formas de apropriao do como suas experincias na escola e com o conhecimento posto. conhecimento constituiro sua personalidade e sua forma de colocao no meio. Devido s peculiaridades do conhecimento formal, o trabalho com o educando no pode se restringir a transmitir o conhecimento, mas deve incluir, tambm, formas de apropriao do conhecimento posto. Com isto queremos dizer que, lado a lado com o contedo, necessrio constituir no educando a metodologia de aprender e desenvolver nele a autonomia para se utilizar das fontes de conhecimento formal.
Para tanto preciso, em primeiro lugar, identicar com o educando quais so estas fontes e revelar as formas possveis de ter acesso a elas, e, em segundo lugar, trabalhar com o aluno as formas de interagir com tais fontes no sentido de desenvolver, efetivamente, o conhecimento formal disponvel na sociedade. A criana leva para a sala de aula comportamentos historicamente constitudos, adquiridos em seu cotidiano, que constituem o repertrio de aes e formas de interao de que ela dispe. Nestes comportamentos incluem-se como de importncia fundamental trocas afetivas, a vivncia e a expresso das emoes. Uma vez na escola, no entanto, outras formas de ao e de interao so solicitadas do educando. Embora seja um fato a necessidade de constituir estes comportamentos, eles nem substituem, nem anulam os que a criana j apresenta. Os comportamentos que a criana leva de seu meio para a escola no so formas de ao que conduzam (necessariamente) construo do conhecimento formal. Deste modo, h comportamentos especcos a serem constitudos em sala de aula, mas o objetivo deles deve car claro para o aluno. Isto faz parte da tica no ensino: que o aluno desenvolva a conscincia do conhecimento e de suas aplicaes.
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Bibliografia
CALVIN, Willian. How Brains Think. New York, BasicBooks, 1996. DAVIDOV, Vasili, MARKOVA, A.El desarrollo del pensamiento en la edad escolar. In DAVIDOV, V., SHUARE, Marta (orgs) La Psicologia Evolutiva y Pedaggica en la URSS Antologia. Moscou, Editorial Progreso, 1987. LIMA, Elvira S. Atividades de Estudo. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 2006.
54
LIMA, Elvira S. Memria e imaginao. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 2004. LIMA, Elvira S. Neurocincias e Aprendizagens. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 2004. LIMA, Elvira S. Desenvolvimento e Aprendizagem na Escola: aspectos culturais, neurolgicos e psicolgicos. So Paulo, Editora Sobradinho 107, 1998. VYGOSTSKY, Lev S. La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid, Ediciones Akal, 1990. WALLON, Henri. Psychologie et Dialectique. Paris, Messidor, 1990.
VII. Sugestes
DVD Televiso e Cinema
Cidade dos Homens, direo Fernando Meirelles Som Livre, 2004 O Dia de Maria, direo Luiz Fernando Carvalho. Som Livre, 2006 O povo brasileiro. Srie em DVD com base no livro homnimo de Darcy Ribeiro Sonhos, direo A. Kurosawa
55 Autores recomendados para leituras sobre cultura brasileira e cultura e educao

Florestan Fernandes, Milton Santos e Darcy Ribeiro
Bibliografia
Izquierdo, Ivan. Memria. Porto Alegre, Editora ArtMed, 2002 Wallon, Henri. Do ato ao pensamento. Lisboa, Moraes, 1979.

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2.2 Caderno de Evocaes

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