UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DA EDUCAO

ROSANA STEVANATO BORGES

A DEFICINCIA NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY

CIANORTE 2010

ROSANA STEVANATO BORGES

A DEFICINCIA NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY

Trabalho de concluso de curso, apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring CRC, como requisito parcial para a obteno de licenciatura plena. Orientadora: Prof. Ms. Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar.

CIANORTE 2010

Termo de aprovao

ROSANA STEVANATO BORGES

A DEFICINCIA NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY

Trabalho apresentado como parte dos requisitos para concluso do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring, para a apreciao da seguinte banca examinadora:

Aprovado em ____/____/____

_______________________________________ Prof. Ms. Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar PROFESSORA ORIENTADORA

________________________________ Prof. Dr. Janira Siqueira Camargo (DTP/UEM) ________________________________________ Prof. Dr Sheila Maria Rosin (DTP/UEM)

Cianorte 2010

A Deus, Senhor da vida, por ter aberto as portas e mostrado o caminho. Quem me deu fora nos momentos mais difceis.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por todas as maravilhas que colocou em minha vida. Aos meus professores da Universidade Estadual de Maring que, ao longo destes quatro anos, contriburam para a minha formao acadmica. minha orientadora Prof. Ms. Gizeli Ribeiro de Alencar, pela pacincia, disponibilidade, competncia e pelo incentivo constante. Iluminou-me com sua sabedoria nos momentos de dvidas. Aos funcionrios da Universidade Estadual de Maring, que me acompanharam durante o perodo de vida acadmica. Em especial Maria Luza Batista e Mrcia Regina Paiva, que me ajudaram durante as pesquisas, fornecendo materiais para estudo. minha me, que tanto me apoiou nas horas mais difceis, mesmo quando o caminho parecia rduo demais. Ao meu pai, que sempre me incentivou, tendo um olhar especial diante das minhas conquistas. A todos os amigos que, direta ou indiretamente, contriburam para a concluso deste trabalho, em especial a minhas amigas Ednlia Francisco dos Santos e Simone Oliveira Maia.

RESUMO

sabido que a educao especial destinada a sujeitos que possuem algum tipo de deficincia intelectual, de viso, de audio, deficincias mltiplas, transtornos emocionais e de conduta. No campo da educao para pessoas com deficincia, a literatura tem apontado para as possibilidades de desenvolvimento desses educandos e a responsabilidade do meio social nesse processo. Uma das perspectivas que tem contribudo para a interdependncia entre os termos possibilidades e responsabilidades a abordagem histrico-cultural. Seus pressupostos tm permitido avanos nos conhecimentos e nas derivaes propositivas para a educao especial inclusiva. Tendo em conta que a formao da criana se d, necessariamente, numa realidade social, a forma de conceber o meio e o educando com necessidades especiais devem ser compatveis com este princpio. Assim, em tempos de incluso, o objetivo deste estudo identificar as contribuies dos pressupostos histrico-culturais vygotskianos para a educao de pessoas com necessidades especiais. O texto se dividir em quatro eixos, sendo eles: a transio histrica da educao especial incluso; a educao especial no Brasil; Vygotsky e sua trajetria intelectual com vista compreenso do processo de desenvolvimento do ser humano; a obra de Fundamentos de Defectologia e os respectivos processos de compensao que podem ocorrer junto pessoa com deficincia. Por fim conclumos que o educador melhor direcionar a sua prtica educativa se conhecer e entender os conceitos de deficincia biolgica e social, assim como o conceito de compensao. Palavras-Chave: Deficincia. Prtica educativa. Compensao.

SUMRIO

1 INTRODUO....................................................................................................................11

2 DA EDUCAO ESPECIAL INCLUSO...................................................................13

3 EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL.............................................................................22 4 VYGOTSKY PARA ALM DE SEU TEMPO..............................................................25 4.1 O Desenvolvimento da Criana Deficiente.....................................................................29

5 A DEFICINCIA NA COLETNEA FUNDAMENTOS DE DEFECTOLOGIA........31 5.1 Defeitos Primrio e Secundrio.......................................................................................34

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................42

REFERNCIAS.....................................................................................................................45

1 INTRODUO Durante o Curso de Pedagogia, foram estudados vrios conhecimentos cientficos, dos quais foi possvel nos apropriar de alguns em maior proporo e outros em menor. Entre eles esto os inmeros aspectos e conhecimentos que envolvem o processo de desenvolvimento do ser humano, e um em especial, a deficincia intelectual, motivou-nos a buscar mais subsdios para uma futura prtica educativa. sabido que a educao especial destinada a pessoas que possuem algum tipo de deficincia intelectual, de viso, de audio, deficincias mltiplas, transtornos emocionais e de conduta. Todavia, as investigaes e experincias voltadas para esta rea ainda suscitam, inmeras questes que merecem ser levantadas e debatidas no campo educacional, como os pressupostos histricos e culturais que podem respaldar essas prticas pedaggicas especficas. No campo da educao para pessoas com deficincias, a literatura tem apontado para as possibilidades de desenvolvimento desses educandos e a responsabilidade do meio social nesse processo. Uma das perspectivas tericas que tem contribudo para a interdependncia entre os termos possibilidade e responsabilidade a abordagem histrico cultural. Seus pressupostos tm permitido avanos nos conhecimentos e nas derivaes propositivas para a educao especial e inclusiva. Tendo em conta que a formao da criana se d, necessariamente, em uma realidade social, a forma de conceber o meio e o educando com necessidades especiais deve ser compatvel com este princpio. A educao especial e inclusiva, como prtica educativa, no ocorre fora de um contexto scio-histrico, portanto, ela no pode e no deve ser concebida como uma atividade deslocada e neutra. Suas bases histricas, indubitavelmente, esto correlacionadas s caractersticas do sistema social em que estamos inseridos, ou seja, em uma sociedade regida pelo capital, na qual poucos possuem muito e muitos possuem pouco, tendo por base a segregao e a excluso. Assim, em tempos de discusso sobre a incluso, o objetivo deste estudo identificar as contribuies dos pressupostos histricos culturais vygotskianos para a educao de pessoas com necessidades especiais. Trata-se, portanto, de uma pesquisa de cunho bibliogrfico. Partimos da hiptese de que o educador melhor direcionar sua prtica educativa se conhecer e entender os conceitos de deficincia biolgica e social, assim como o conceito de compensao.

Para melhor encaminhamento didtico, o texto foi dividido em quatro eixos. No primeiro eixo, abordada a transio histrica da educao especial incluso. O segundo trata sobre a educao especial no Brasil. J o terceiro eixo faz referncia a Vygotsky e sua trajetria intelectual com vista compreenso do processo de desenvolvimento do ser humano. O quarto eixo, por sua vez, aborda a obra Fundamentos de Defectologia e os respectivos processos de compensao que podem ocorrer junto pessoa com deficincia. Por fim, as consideraes finais.

2 DA EDUCAO ESPECIAL INCLUSO

Para compreender os preconceitos que a sociedade teve e tem em relao deficincia, necessrio conhecer e refletir sobre o contexto histrico. Mais que isto, compreender como a sociedade, medida que foi se transformando, possibilitou, mediante aes humanas e polticas, que as pessoas com necessidades especiais obtivessem o atendimento devido para suprir as suas necessidades bsicas de vida, como: sade, educao, trabalho, lazer. Essas pessoas chegam aos dias de hoje com perspectivas de construrem sua prpria trajetria, participando dos diferentes segmentos da sociedade, com direitos e deveres como todos os cidados. No decorrer da histria da humanidade, as sociedades tm demonstrado dificuldades para lidar com as diferenas entre as pessoas e aceitar as suas deficincias, em todas as culturas, etnias, nveis sociais e econmicos, variando a forma de conceber e lidar com a deficincia ao longo dos sculos. Em decorrncia dessa postura social, na histria da educao especial, tem se evidenciado muito lentamente a transposio de uma cultura segregacionista para uma cultura integradora, caminhando, na atualidade, para o contexto de escola inclusiva, na busca da superao de antigas concepes e aes. Cumpre frisar que terminologias como deficincia, portador de deficincia, portador de necessidades especiais so oriundas do sculo XX, sendo assim, eventualmente, poderemos fazer uso de termos que, na atualidade, so considerados incorretos, mas que eram utilizados anteriormente. Na Antiguidade, segundo Mendes (1996), o homem do povo era valorizado somente quando a nobreza determinava. Essa valorizao era associada a aspectos como caractersticas pessoais ou utilidade prtica. A pessoa diferente, com algum tipo de limitaes funcionais e necessidades diferenciadas, nesse contexto, era praticamente exterminada por meio do abandono. Encaminhamento diferente deste ocorria quando essas pessoas eram utilizadas como bobos ou palhaos, cuja funo era divertir os senhores e hspedes. Com o surgimento do cristianismo na Idade Mdia, as pessoas com deficincias foram reconhecidas como portadoras de alma, assumindo a condio de filhos de Deus. Os deficientes passaram a ser acolhidos por instituies religiosas, e eram vistos como doentes, invlidos e incapazes. O extermnio, em funo das ideias crists,

no mais era admissvel, contudo, as pessoas doentes, defeituosas ou mentalmente afetadas eram ignoradas e deixadas prpria sorte, dependendo, para sua sobrevivncia, da boa vontade e da caridade humana. Assim como na Antiguidade, alguns continuavam a ser aproveitados como fonte de diverso, como bobos da corte, como material de exposio, etc. (ARANHA, 2005, p. 9). Segundo Aranha (2005), no perodo medieval, evidencia-se uma concepo metafsica da deficincia, ou seja, esta passou a ser considerada de natureza religiosa. Contudo, dois processos se instalaram e se sucederam, evidenciando momentos de tenso, o da Inquisio da Igreja Catlica e da Reforma Protestante. Dado o poder adquirido pela igreja catlica no decorrer dos anos, foi-se instalando uma situao generalizada de abuso e de manifestao de inconsistncia entre o discurso religioso e as aes do clero. Discordantes da igreja passaram a se manifestar cada vez mais ampla e impetuosamente, a disseminao de tal processo passou a colocar em risco o poder poltico e econmico da igreja. Na tentativa de se proteger das manifestaes, iniciou-se um perodo de perseguio, caa e extermnio de seus dissidentes. Os documentos orientadores da igreja conotavam ameaas e perigos tambm s pessoas com deficincia, situao que culminou em ciso dentro da prpria igreja, resultando na Reforma Protestante. Esse processo, contudo, no alterou a viso sobre a deficincia, porque repousava em uma
Viso pessimista do homem, entendida como uma besta demonaca quando lhe vem a faltar a razo ou ajuda divina [...] expiador de culpa alheias, ou um aplacador da clera divina a receber, em lugar da aldeia, a vingana celeste, como um paraso [...] (PESSOTTI, 1984, p. 5-6).

Desta forma, percebe-se que vrias foram as mudanas nesse perodo tanto em termos das estruturas social, poltica e econmica da sociedade como nas concepes filosficas assumidas na leitura e anlise sobre a realidade. A hegemonia religiosa deixou de imperar a partir da revoluo burguesa no sculo XVI, culminando com a implantao de uma nova forma de produo, ou seja, o capitalismo mercantil. Com a formao dos estados modernos e a consequente diviso do trabalho, as duas classes sociais nele envolvidas, os donos de meios de produo e os operrios, passaram a viver com a compra e venda da fora de trabalho respectivamente. A deficincia, nesse perodo, era tratada por meio da alquimia, da magia e da astrologia. Com os avanos cientficos ocorridos no sculo XVII e, consequentemente, a

evoluo da medicina, a deficincia comeou a ser concebida e analisada como resultante de fatores naturais e no mais espirituais. Desta forma, ampliou-se a compreenso da deficincia, sendo diagnosticada, a partir de ento, como resultante de natureza orgnica, ou seja, de causas naturais. A seguir pontuaremos trs paradigmas que iro contextualizar a relao da sociedade com a parcela da populao constituda pelas pessoas com deficincia: o primeiro refere-se ao paradigma de institucionalizao, o segundo trata-se paradigma de servio e o terceiro o de suporte. Somente a partir do sculo XVIII, de acordo com Pessotti (1984), a tese do desenvolvimento por meio de estimulao foi encaminhada para as aes de ensino, mas de forma lenta. Neste contexto, predominava a institucionalizao1 realizada em asilos, hospitais psiquitricos, conventos, dentre outros. Segundo Aranha (2005) a evoluo, produo e sistematizao de novos conhecimentos da medicina sobre a deficincia, associada a outras reas de conhecimento, vo delineando a etiologia, o funcionamento e o tratamento nessa rea, que permanecera estagnada por mais de 500 anos. O paradigma de institucionalizao, segundo Aranha (2005), a partir do sculo XX, recebeu crticas severas quanto sua inadequao e ineficincia no que diz respeito preparao ou recuperao dos deficientes para a vida em sociedade. Dentre os fatores que subsidiaram essas crticas, podemos citar a reflexo sobre os direitos humanos e, mais especificamente, os direitos das minorias. Outro aspecto salutar referese aos interesses do sistema capitalista, ou seja, aumentar a produo e a diminuio do custo e do nus populacional. O custo para manter os deficientes nas instituies, na improdutividade e na condio crnica era demasiadamente alto, para o sistema, era mais interessante o discurso da autonomia e da produtividade. Conforme Aranha (2005), o sculo XX alimentou todo tipo de crena, mitos e preconceitos sobre esta questo, alm disso, a pessoa com deficincia ainda era concebida como um fardo para a sociedade. O uso de escolas, hospitais e residncias clnicas como locais de educao especial, devido impossibilidade de acesso s escolas comuns, fez com que as famlias buscassem meios para criar escolas especiais. dos deficientes, do

Institucionalizao: retiravam-se as pessoas deficientes de suas comunidades de origem e eram mantidas em instituies-residenciais segregadas ou escolas especiais, frequentemente situadas em locais distantes de suas famlias.

Para

esta

autora,

o surgimento de um movimento

a favor da

desinstitucionalizao teve como foco o iderio de educar ou de educao em ambientes menos restritos. Estes aspectos especficos associados aos interesses de natureza polticoadministrativa favoreceram a reformulao de idias e o estabelecimento de novas prticas no trato da deficincia. Como decorrncia da mudana de mentalidade, dois novos conceitos comearam a circular no debate social: normalizao e desinstitucionalizao. Assim, Aranha (2005), afirma que o debate baseado na ideologia da normalizao defendia a necessidade de inserir a pessoa com necessidades educacionais especiais na sociedade, procurando ajud-la a adquirir condies para conviver com os padres da vida cotidiana no nvel mais prximo possvel do normal. Criou-se o conceito de integrao, que se referia necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais possvel, aos demais cidados, para, ento, poder ser inserida, integrada ao convvio em sociedade. Desta forma, integrar significava localizar no sujeito o alvo da mudana, embora, para tanto, tornava-se necessria a efetivao de mudanas na comunidade. Entendia-se que a comunidade tinha que se reorganizar para oferecer s pessoas com necessidades educacionais especiais os servios e os recursos de que necessitassem para viabilizar as modificaes que as tornassem o mais normal possvel. Esse modelo de ateno pessoa com deficincia era denominado de Paradigma de Servio. Este se efetivou nas escolas especiais, nas entidades assistencialistas e nos centros de reabilitao ( Aranha,2005). Nesse sentido, Aranha (2005) diz que na fase de integrao, duas formas de atendimento s pessoas com necessidades especiais coexistiam: as classes especiais para atender aos menos prejudicados e as escolas especiais para atender aos casos considerados mais graves. A fase de integrao pouco exigia da sociedade em termos de mudanas de atitudes, nos espaos fsicos ou nas prticas sociais. Pretendia-se que os alunos com necessidades especiais alcanassem um nvel educacional pr-estabelecido antes de frequentar a educao comum. O Paradigma de Servio enfrentou vrias crticas provenientes da academia cientfica e das prprias pessoas com deficincia que j se encontravam organizadas em associaes e outros rgos de representao. Parte dessas crticas era oriunda das

dificuldades encontradas no processo de normalizao da pessoa com deficincia e outra em relao expectativa de que a pessoa com deficincia se assemelhasse ao no deficiente, como se fosse possvel ao homem ser igual, e como se ser diferente fosse razo para decretar seu menor valor enquanto ser humano e ser social. Aliado a esse processo, intensificava-se o debate de ideias acerca da deficincia e da relao da sociedade com as pessoas com deficincia. Em funo desses debates, a ideia de normalizao comeou a perder fora (Aranha, 2005). Segundo Aranha (2005), ante o fundamento de que as pessoas com deficincia necessitavam de servios de avaliao e de capacitao, caberia sociedade se reorganizar de forma a garantir o acesso de todos os cidados a tudo o que os constitui e os caracteriza independentemente das peculiaridades individuais. Com base nesse preceito, foi estabelecido o terceiro paradigma, denominado Paradigma de Suporte. Este paradigma se caracteriza pelo pressuposto de que a pessoa com deficincia tem direito convivncia no segregada e ao acesso imediato e contnuo aos recursos como os demais cidados. Para garantir tais circunstncias e, por conseguinte, favorecer a construo do processo de incluso social, desenvolveu-se o processo de disponibilizao de suporte, o qual pode ser social, econmico, fsico e instrumental. O diferencial entre o Paradigma de Servio e o Paradigma de Suporte repousa no fato de o segundo prev intervenes nos processos de desenvolvimento do sujeito e no reajuste da realidade social. Como vimos no decorrer do trabalho no sculo XX, ocorreram avanos significativos em relao s pessoas com necessidades educacionais especiais, chegando ao sculo XXI com o direito de viver e conviver em comunidade, ser considerado um cidado como qualquer outro, com os mesmos direitos de determinao e de uso das oportunidades na sociedade independentemente do tipo e do grau de comprometimento que apresente. Esta concepo denominada incluso (Aranha,2005). De acordo com Aranha (2005), a incluso envolve aes junto pessoa com necessidades educacionais especiais e aes junto comunidade. Na educao, a opo poltica pela construo de um sistema educacional inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os cidados a possibilidade de aprender a administrar a convivncia digna e respeitosa numa sociedade complexa e diversificada. Est comprovado que o convvio com a diversidade proporciona criana com necessidades educacionais especiais possibilidades de desenvolvimento acadmico e social. Proporciona tambm para alunos e professores, com ou sem necessidades educacionais

especiais, uma prtica saudvel e educativa da convivncia na diversidade e da administrao das diferenas no exerccio das relaes interpessoais, aspectos fundamentais para a efetivao da democracia e da cidadania. Atualmente, a incluso est nos centro das discusses, orientada por documentos que fundamentam nossas polticas, planos e propostas educacionais. Em relao s polticas pblicas, vrios foram os acontecimentos mundiais que propiciaram as mudanas e avanos na forma de tratar e abordar as deficincias, entre os quais destacamos a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, Conferncia sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade, a Conveno de Guatemala. A Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) reconhece que todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos [...] (Art.1). E complementa: [...] sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou qualquer outra situao (Art.2). De maneira geral, esta Declarao assegura s pessoas com deficincia os mesmos direitos liberdade, a uma vida digna, educao fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e livre participao na vida da comunidade. A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Brasil, 1990) foi realizada em Jomtien, na Tailndia, na qual foi proclamada a Declarao de Jomtien. Nesta Declarao, os pases lembram que a educao um direito fundamental de todos, no mundo inteiro. Declaram tambm que a educao de fundamental importncia para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, sadio, prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favorea o progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao internacional. O Brasil, ao assinar a Declarao de Jomtien, assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no pas. Para cumprir com este compromisso, tem criado instrumentos norteadores para a ao educacional e documentos para apoiar a construo de um sistema educacional inclusivo nas diferentes esferas pblicas: municipal, estadual e federal. A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, que resultou na Declarao de Salamanca (BRASIL, 1997, p. 8-9), teve como objetivo discutir a ateno educacional aos alunos

com necessidades educacionais especiais, e como princpio norteador que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas devem se adequar [...]. Entende que as escolas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos [...]. Nesta Declarao, adota-se para essas pessoas a expresso: portadores de necessidades educacionais especiais, uma vez que a expresso evita os efeitos negativos daquelas utilizadas no contexto educacional, tais como: excepcionais, superdotado, incapacitados, ao referir-se aos alunos com altas habilidades ou aos portadores de deficincia cognitiva, fsica, psquica e sensorial. Esta poltica no faz uma reformulao das prticas educacionais regulares para que se contemple a aprendizagem da criana com necessidades especiais no ensino comum, mantm a responsabilidade da educao desses alunos para as escolas de educao especial. A Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, tambm denominada Conveno de Guatemala (Brasil, 2010), reafirmou que as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de no ser submetido discriminao com base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo ser humano. No mbito nacional, o compromisso assumido pelo Brasil se fez presente nas polticas pblicas, inicialmente, por meio da Constituio Federal (BRASIL, 1988), na qual importantes medidas constitucionais foram estabelecidas em favor dos direito das pessoas com deficincia. A Constituio traz como objetivo fundamental em seu art. 3 inciso IV: promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Outros aspectos so especificados no decorrer do documento. Em seu artigo 203, inciso IV, l-se que a habilitao e reabilitao das pessoas portadoras de deficincia e a promoo de sua integrao comunitria representa o reconhecimento ao direito de viver e conviver em comunidade, exigindo essas mudanas substanciais na forma de abordar as deficincias. No artigo 205, acentua que a educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia. Nesse aspecto, garante atendimento educacional para todos. No artigo 208, inciso III, pontua o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino. Este artigo evidencia-se importante no combate segregao, legisla a favor da incluso do aluno

com necessidades educacionais especiais e estabelece que o atendimento educacional seja realizado em escolas comuns, junto a outras crianas. O Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 8.069, promulgada em 1990 (BRASIL, 2008), por sua vez, traz em seu bojo o reconhecimento legal dos direitos e oportunidades que a criana e o adolescente devem ter assegurados para que o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade, se concretize. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996) estabelece os rumos e os fundamentos da educao brasileira, reconhecendo a importncia da educao especial. No captulo V, os Arts. 58, 59 e 60 definem onde o atendimento deve ocorrer e indica o que assegurado ao alunado. Define ainda as normas para a organizao da educao bsica, destacando, no art. 24, inciso V, a possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado. A Resoluo CNE/CEB n. 02/2001 (BRASIL, 2001) instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, manifesta o compromisso do pas com o desafio de construir coletivamente as condies para atender bem diversidade de seus alunos. Esta Resoluo representa um avano na universalizao do ensino e um marco da ateno diversidade. A matrcula dos alunos obrigatria e os sistemas de ensino devem, a partir de ento, organizar-se para atender aos educando com necessidades especiais. Sob esta legislao, a escola coloca-se disposio do aluno, tornando-se um espao inclusivo. Para dar subsdios para a educao inclusiva, o Parecer do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica n 13/2009 (BRASIL, 2009) estabeleceu normas para a elaborao de diretrizes operacionais, regulamentando o atendimento educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva passou a orientar os sistemas educacionais para a organizao dos servios e recursos da Educao Especial de forma complementar ao ensino regular, com oferta obrigatria e de responsabilidade dos sistemas de ensino. Essa poltica interpreta esta modalidade como no substitutiva da escolarizao comum e define a oferta do Atendimento Educacional Especializado AEE em todas as etapas, nveis e modalidades preferencialmente no atendimento rede pblica de ensino. A oferta do AEE deve ser planejada para ser realizada em turno

inverso ao da escolarizao. Desta forma, garante o acesso dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotaes na educao normal e disponibiliza servios de apoios para complementar a formao dos alunos nas classes comuns da rede regular de ensino. A partir de 2010, esses alunos, quando matriculados em classes comuns do ensino regular e no AEE, sero contabilizados duplamente no mbito do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB). Contudo, o atendimento educacional especializado no deve ser entendido como substitutivo da escolarizao normal, e sim como mecanismo que tem o intuito de viabilizar a melhoria da qualidade do processo educacional dos alunos com alguma deficincia. Este atendimento, por sua vez, ser ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. A elaborao e execuo do plano de AEE so de responsabilidade dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulao com os professores do ensino regular.

3 EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

Segundo Mazzotta (2005), alguns brasileiros, inspirados em experincias concretizadas na Europa e nos Estados Unidos da Amrica do Norte, iniciaram, no sculo XIX, a organizao de servios para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes fsicos. Estas iniciativas caracterizaram-se como [...] oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional dos portadores de deficincia (MAZZOTA, 2005, p. 27). O atendimento escolar aos portadores de deficincia teve incio no Brasil na dcada de l850, perodo final do Brasil Colnia. Em 12 de setembro de 1854, D. Pedro II, por meio do Decreto n 1.428, fundou no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 1890, j no governo republicano, Marechal Deodoro da Fonseca e Benjamin Constante Botelho de Magalhes assinaram o Decreto n 408, mudando o nome para Instituto Nacional dos Cegos. Em 1891, a escola passou a se denominar Instituto Benjamin Constant. Em 26 de setembro de 1857, D. Pedro fundou, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Atualmente denominado de Instituto Nacional de Educao dos Surdos. Segundo Mazzota (2005), em ambos os institutos, aps algum tempo de sua inaugurao, [...] foram instaladas oficinas para a aprendizagem de ofcios. Oficinas de tipografia e encadernao para os meninos cegos e de tric para as meninas; oficinas de sapataria, encadernao, pautao e dourao para os meninos surdos (MAZZOTTA, 2005, p. 29). A instalao do Instituto Benjamin Constant e do Instituto Nacional de Educao de Surdos abriu possibilidades de discusses da educao das pessoas com deficincias. No perodo colonial, houve um grande descaso com a educao das pessoas deficientes, porque as prticas da caridade, do favor, comuns na poca, instituram, desde o seu incio, o carter assistencialista para a ateno pessoa com deficincia e educao especial. Em 1926, em Porto Alegre no Rio Grande do Sul, foi criada a primeira instituio de carter privado e de forma isolada para as pessoas com deficincia mental, por meio da Sociedade Pestalozzi. Esta introduziu no Brasil a concepo, segundo

Mazzotta (2005, p. 12), referente ortopedagogia das escolas auxiliares. Foi transferida para Canoas em 1927. Explica Mazzotta (2005, p. 42) que o Instituto Pestalozzi funcionava em regime de internato, semi-internato e externato, atendendo parte de seus alunos mediante convnio com instituies pblicas estaduais e federais. Segundo Mazzotta ( 2005) a professora Helena Antipoff, em 1932, com a colaborao de alunas da antiga escola de aperfeioamento de professores primrios fundaram a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais. O Instituto Pestalozzi contava com professores que atendiam as crianas mentalmente retardadas e com problemas de conduta e eram mantidos pelo governo estadual. Em 1948, Helena Antipoff fundou, no Rio de Janeiro, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, assentada nas bases psicopedaggicas estabelecidas por Pestalozzi. Caracterizava-se como instituio particular de carter filantrpico, seu objetivo era amparar os deficientes mentais e reeducar para uma vida melhor. A Sociedade Pestalozzi do Brasil foi responsvel pela instalao das primeiras Oficinas Pedaggicas para deficientes mentais. Contavam ainda com o apoio dos governos federal, estadual e municipal do Rio de Janeiro. Em 1952, foi fundada em So Paulo a Sociedade Pestalozzi, que, nas palavras de Mazzotta (2005, p. 44), [...] caracterizava-se como entidade particular, sem fins lucrativos, de utilidade Pblica Federal, Estadual e Municipal. Sob a iniciativa do Dr. Jos Maria de Freitas, diretor do Servio Social de Menores da Secretaria da Justia do Estado de So Paulo, hoje atual FEBEM, um grupo de mdicos, assistentes sociais, psiclogos e educadores foram estimulados a fundar a Sociedade Pestalozzi. Com o convnio firmado entre a Sociedade Pestalozzi e os servios social de menores, a escola comeou a funcionar, atendendo a menores de 7 a 14 anos que indicavam possibilidades de aprendizagem. Como no existiam professores especializados para atender aos deficientes mentais, a Sociedade Pestalozzi organizou o primeiro Curso Intensivo de Especializao de Professores (MAZZOTTA, 2005, p. 45). Foram criadas duas classes especiais e uma oficina pedaggica, que desenvolvia trabalhos de marcenaria, cermica e trabalhos manuais. Em 1953, foi instalada a escola de pais e, em 1957, a Sociedade Pestalozzi firmou um convnio com o governo federal, possibilitando-lhe obter recursos financeiros para montar uma biblioteca. Em 1970, por convnios firmados com a Secretaria de Estado da Educao, a

Sociedade Pestalozzi passou a ter, em seu quadro de funcionrios, professores estaduais sua disposio. Helena Antipoff participou do movimento das Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) na cidade do Rio de Janeiro, tendo como base a orientao do casal [...] norte-americano Beatrice e George Bemis, membros da National Association for Retarded Children NARC organizao fundada nos Estados Unidos (MAZZOTTA, 2005, p. 46). Logo em seguida criao da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais do Rio de Janeiro, foram fundadas vrias APAEs, como, por exemplo, a de So Paulo e muitas outras instituies especializadas no atendimento pessoa com deficincia, autnomas e de carter filantrpico. Em 1962, o movimento contava com doze instituies especializadas e foi criada, ento, a Federao Nacional das APAEs, com o objetivo de articular e congregar esforos mtuos entre as filiadas. Por meio da Federao, os deficientes comearam a obter conquistas legais e a garantia a cidadania. Em 1964, instalou-se a primeira unidade assistencial da APAE, o Centro Ocupacional Helena Antipoff, que tinha como objetivo [...] proporcionar habilitao profissional a adolescentes deficientes mentais do sexo feminino (MAZZOTTA, 2005, p. 48). J em 1967, fundou-se a Clnica de Diagnstico e de Teraputica dos Distrbios do Desenvolvimento Mental, que atendia a adolescentes deficientes mentais treinveis de ambos os sexos. Em 1971, a APAE de So Paulo inaugurou o Centro de Habilitao de Excepcionais, que foi o primeiro centro multidisciplinar para assistncia a deficientes mentais e tambm para a formao de pessoas especializadas na rea de deficincia mental. Foram criados, em 1972, os Ncleos de Aprendizagem e Atividades Profissionais, para preparar os adolescentes deficientes mentais treinveis e educveis para o trabalho. Atualmente, as APAEs representam o maior movimento social de carter filantrpico do Brasil e do mundo, por contar com mais de duas mil unidades implantadas.

4 VYGOTSKY PARA ALM DE SEU TEMPO

Foi no contexto da Rssia a partir da Revoluo Socialista que a trajetria intelectual de Vygotsky (2001) iniciou-se. Em seus escritos, tentava compreender o processo de interao entre o indivduo e o meio fsico e social em que vivia. Dedicou-se ao estudo das funes psicolgicas superiores e, para comprovar suas ideias, fez estudos com crianas para compreender o desenvolvimento humano. Desde as suas primeiras obras, enfatiza que a necessidade de anlise histrica primordial para a compreenso do comportamento humano. Para o autor, o homem s pode ser entendido mediante as relaes que estabelece em sociedade. Seus estudos, embora estivessem ligados psicologia e educao, objetivavam dar respostas s necessidades da sociedade sovitica no processo psrevolucionrio. Em seus trabalhos, reafirmava a importncia da compreenso das finalidades de uma dada situao histrica, a partir da qual se construiria uma psicologia tambm compatvel com as transformaes necessrias, deixando de lado o determinismo biolgico e colocando o homem como sujeito dessas transformaes. Para tanto, era necessrio criar a conscincia da transformao da qual o homem sujeito e objeto [...] (TULESKI, 2002, p. 94). Desta forma, Vygotsky (1997) traou uma linha divisria entre o homem e o animal, com o intuito de teorizar sobre seu comportamento e romper com o determinismo biolgico que conflua nos aspectos referentes a reflexos e reaes fisiolgicas, os quais terminavam por igualar homens e animais. O autor tambm buscou compreender o comportamento do homem primitivo e do homem moderno, objetivando romper com a concepo universal da natureza humana. Alm destas questes, ocupou-se em descrever o processo de apropriao, desenvolvimento e integrao da criana ao seu meio histrico-cultural, correlacionando o meio social s formas e contedos do comportamento e pensamento na formao dos indivduos. Fez muitas crticas a respeito da concepo inatista e ambientalista do desenvolvimento humano. A primeira defende que a criana nasce pronta s esperando o amadurecimento para se manifestar, e a segunda concebe o indivduo como uma folha de papel em branco, que s reage frente a presses do meio. Ao passo que Vygotsky

(2001) v o indivduo como um ser ativo, capaz de modificar a si prprio e ao meio em que vive. Pautado nas teses do materialismo histrico, Vygotsky (2001) concluiu que as origens das formas superiores de comportamento deveriam ser buscadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior, na vida prtica. Estudou as chamadas funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores, tendo como pressuposto o mtodo dialtico, deu nfase ao estudo dos mecanismos psicolgicos mais sofisticados, prprios da espcie humana. Suas anlises objetivavam identificar as mudanas comportamentais que ocorrem durante o desenvolvimento do homem e a relao deste com o meio social. Seus trabalhos evidenciaram que o controle consciente do comportamento, ateno e lembrana voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento, dentre outros so oriundos das funes psquicas superiores. So assim chamadas porque se referem a mecanismos intencionais, aes conscientemente controladas, processos voluntrios que do ao sujeito a possibilidade de independncia em relao s caractersticas do momento e espao presente. Segundo Vygotsky (2001), as funes psicolgicas superiores so de origem sociocultural. Emergem dos processos psicolgicos elementares, os quais so de origem biolgica. Em outras palavras, compreende que a complexa estrutura humana resultante do processo do desenvolvimento da histria individual e social de cada pessoa. Defende o autor que esses processos se originam nas relaes entre as pessoas e se desenvolvem ao longo do processo de internalizao de formas culturais de comportamento, resultam, portanto, da interao dialtica do homem e seu meio sociocultural. Dessa forma, as funes psicolgicas tm sua origem nas relaes do sujeito e o contexto cultural e social em que est inserido. Cumpre frisar que Vygotsky (2001) no negligenciou, portanto, a base biolgica, porm entendia o crebro como um sistema aberto, cuja estrutura e formas de funcionamento so moldadas ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual, devido sua grande plasticidade. Para entender a concepo de Vygotsky (2001) sobre as funes psicolgicas superiores e o desenvolvimento humano como processo histrico-cultural, necessrio compreender o conceito de mediao simblica. A mediao a idia central da concepo sobre o desenvolvimento humano como processo histrico-cultural. Defende que o homem no tem acesso direto aos objetos, mas acessos mediados, por meio de

recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe, desta forma, a construo do conhecimento se d pela interao mediada por vrios objetos. A mediao configura-se de suma importncia, sendo concebida como os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos (ferramentas auxiliares). Dentre eles, a linguagem se apresenta como signo mediador fundamental para a efetivao da interao do indivduo com o contexto cultural e social, visto que a linguagem um sistema simblico usado pelos grupos humanos. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, com a linguagem as funes mentais superiores so socialmente formadas e transmitidas. Segundo Tuleski (2002, p. 104), [...] o acesso de todos aos bens culturais (instrumentos e signos) impulsionaria o desenvolvimento de todos os indivduos em sociedade [...]. Vygotsky (2001) esclarece que a construo do conhecimento no se d na relao do sujeito sobre a realidade, mas pela mediao feita por outro ser social, que pode se apresentar por meio da aquisio de objetos ou signos. Desta forma, possvel afirmar que a interao do sujeito com o meio sempre mediada. Elucida Tuleski (2002, p. 104), neste sentido, que [...] as funes psicolgicas vo adquirindo um grau cada vez maior de complexidade medida que os signos produzidos pelos homens so cada vez mais complexos. Assim, visando enfatizar a importncia dos instrumentos na construo do conhecimento citaremos outros autores que fundamentados nos estudos de Vygotsky desenvolveram pesquisas acerca da funo dos instrumentos na apropriao da cultura pelo homem. De acordo com Fontana e Cruz (1997), os instrumentos so considerados tudo aquilo que se interpe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando suas formas de ao. Os instrumentos configuram-se em elementos entre o sujeito e o objeto de ao que ampliam as possibilidades de transformao do meio social, e funcionam como um objeto social mediador entre o sujeito e o mundo. Em relao aos signos, esses autores os comparam com o instrumento e os denominam como instrumento psicolgico.
[...] tudo o que utilizado pelo homem para representar, evocar ou tornar presente o que est ausente constitui um signo: a palavra, o desenho, os smbolos. [...] enquanto o instrumento est orientado externamente, ou seja, para a modificao do ambiente, o signo internamente orientado, modificando o funcionamento psicolgico do homem (VYGOTSKY apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 59).

Nesta citao, est clara a importncia do processo de mediao simblica, uso de signos, para o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. A linguagem, por sua vez, concebida como um sistema simblico basilar, por organizar os signos em estruturas complexas e desempenhar um papel determinante na formao das caractersticas psicolgicas humanas. De acordo com Tuleski (2002, p. 119), no momento em que a criana comea a desenvolver a linguagem, ocorre um salto qualitativo em seu desenvolvimento. A aquisio da linguagem, por meio da interao com pessoas mais experientes e de seu meio social, permite a superao qualitativa dos fatores biolgicos existentes nas funes psicolgicas. Como estas funes no esto prontas desde o nascimento, a princpio, possuem um comportamento primitivo biolgico, mas, com a insero da criana na sociedade, vo se modificando e assumindo um carter diferenciado. A interao social desempenha um papel fundamental na formao do sujeito. por intermdio da relao com o outro que o sujeito interioriza as formas culturais e organiza o mundo subjetivo de cada um. Desta forma, o desenvolvimento psicolgico do homem se d no processo de interao com o meio social e as pessoas com as quais convive (o outro social). Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano sempre mediado pelo outro, dando significados realidade. A fala (instrumento de comunicao e conjunto de signos) ajuda na organizao da atividade prtica e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Ressalta-se que as palavras e signos so para a criana um meio de contato social com as pessoas. Dessa forma, as funes comunicativas e cognitivas da linguagem so base dos processos superiores, ao mesmo tempo que a criana se expressa tambm organiza o seu pensamento. Em sua teoria, Vygotsky (2001), ao estudar sobre o processo de formao das funes psicolgicas superiores, evidenciando que estas se sobrepem s funes biolgicas e elementares, destaca como ponto central de seus estudos o desenvolvimento do pensamento interligado linguagem. Demonstra quanto o pensamento verbal opera um salto qualitativo em todas as demais funes. As tarefas e desafios que o meio social apresenta conduzem o homem ao desenvolvimento do pensamento. A necessidade de o homem se dedicar ao trabalho fez com que se desenvolvesse a ateno voluntaria, visto que, ao dirigirmos nossa ateno para os estmulos do meio, transformamos os mecanismos biolgicos de ateno

involuntria, que so aqueles que permitem responder automaticamente, como, por exemplo, os rudos, objetos em movimento, e os transformamos em ateno voluntria, ou seja, em uma atividade psicolgica controlada.
O desenvolvimento da ateno voluntria na criana, [...], segue a mesma lei que Vygotsky postula para todas as funes psicolgicas superiores, a lei da internalizao, ou seja, todas as funes surgem como necessidade do meio social, na interao entre os indivduos e, posteriormente, passam a fazer parte do arsenal psquico de cada individuo (TULESKI, 2002, p. 132).

No processo de internalizao, est imbricado tanto o afeto quanto o intelecto, ou seja, nas situaes da vida prtica, as pessoas valem-se de suas condies fsicas e psquicas para afrontar/responder as demandas do meio. 4.1 O Desenvolvimento da Criana Deficiente Para Vygotsky (2001), a aprendizagem essencialmente social, sendo assim, a interao social e o instrumento lingustico so decisivos para o seu desenvolvimento. Ela se d por meio da apropriao de conceitos, mas ele esclarece que os conceitos cotidianos e cientficos envolvem experincias e atitudes diferentes por parte das crianas e se desenvolvem por caminhos diferentes. Chama a ateno em sua teoria que, para compreender o desenvolvimento humano, devemos considerar no apenas o desenvolvimento real da criana, ou seja, aquilo que a criana j capaz de fazer sozinha, mas tambm o seu nvel de desenvolvimento potencial, que a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos mais experientes. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo fenda nas zonas de desenvolvimento proximal, que se refere ao caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas no seu nvel de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal muito importante para compreender a teoria histrico-cultural, porque evidencia que o processo de interao social central e que a aprendizagem e o desenvolvimento esto inter-relacionados. Na zona de desenvolvimento proximal, com a mediao do outro, pode surgir processo de modificao de esquemas atuais de conhecimento, sendo assim, o papel da escola, na transmisso do conhecimento, de natureza diferente dos aprendidos na vida cotidiana.

O desenvolvimento cognitivo produzido pela interao do sujeito com o meio social, sendo que o processo se constri de fora para dentro. Na troca de experincias com os sujeitos, vo se internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a apropriao de conhecimentos e formao da conscincia. O professor, no processo de ensino, dever provocar avanos nos alunos, interferindo na zona de desenvolvimento proximal. O aluno no apenas sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto com o outro o que os homens j produziram historicamente. Desta forma, o desenvolvimento cognitivo se realiza por intermdio do outro. Vygotsky (2001) desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, por meio de experincias com crianas deficientes mentais. Ele observou que a criana deficiente, quando trabalha em grupo, constitui situaes de aprendizagem diferenciadas, j que uma auxilia a outra.

5 A DEFICINCIA NA COLETNIA FUNDAMENTOS DE DEFECTOLOGIA

Na coletnea Fundamentos de Defectologia, Vygotsky (1997) aborda vrios tipos de deficincia, como, por exemplo, cegueira, surdez-muda, a deficincia mental, entre outros e prope mtodos diferenciados para que seja possvel a superao da deficincia. Nessa obra, ele realizou trs sries de experimentos, tomando como base os estudos comparativos da criana deficiente mental e da criana normal. Seus experimentos abarcaram os aspectos afetivos e intelectuais durante a soluo das tarefas correspondentes. Na primeira srie de experimentos, Vygotsky (1997) estudou os processos de saturao na atividade da criana mentalmente dbil e do normal. Para isso, props uma atividade de desenho e observou at a criana atingir o nvel de saturao. Quando ela abandonava a atividade e manifestava sintomas de completa saturao e estmulos afetivos negativos provenientes do trabalho, tentava for-la a continuar a atividade a fim de descobrir com que meios atingiria isso.
Na criana mentalmente retrasada, era preciso modificar a prpria situao, faz-la mais atraente, renov-la para fazer que seu carter negativo se tornasse positivo. Por conseguinte, era necessrio substituir o lpis negro por um vermelho e azul, este por um jogo de lpis de cor, este ultimo por aquarelas e pincel, as aquarelas e o pincel por tinta e um quadro negro, a tinta comum por tintas coloridas, a fim de que a criana mentalmente dbil continue a atividade depois de se encher-se (VYGOTSKY, 1997, p. 270).1

Desta forma, Vygotsky (1997) observou que, para as crianas com deficincia mental, o abandono da tarefa ocorria quando alcanavam um nvel da saturao, desta forma, era necessrio modificar a prpria situao para ficar mais atraente. Para isso, inseria novos objetos para que a criana reiniciasse seu trabalho. J para a criana normal, era suficiente mudar o sentido da situao sem modificar nada na mesma, para isso, ao sujeito que atingir seu nvel de saturao no trabalho, era dada uma nova posio na tarefa.

En el nio mentalmente retrasado, era preciso modificar la propia situacin,hacerla ms atractiva,renovarla para hacer que su carcter negativo se tornara positivo. Por conseguinte, era necesario sustituir el lpis negro por uno rojo e azul, este por un juego de lpices de color, esto ltimo por acurelas e pincel, ls acuarelas e el pincel por tiza e um a pizarra, la tiza comn por tizas de colores, a fin de que el nio mentalmente dbil continuara la actvidad despus de la saturacin.

Assim era suficiente pedir a criana, que havia abandonado o trabalho e se queixado de dor na mo e de uma completa impossibilidade de desenhar nem ainda que caricaturas o rabiscos, que trabalhara todavia um pouco para mostrar a outra criana como deve fazer-se. A criana se colocaria na posio de um experimentador, assumia a relao de mestre ou de instrutor, se modificava para ele o sentido da situao.(VYGOTSKY, 1997, p. 270)1.

Com este experimento, Vygotsky (1997) concluiu que, mesmo a criana continuando o trabalho anterior, a tarefa adquiria um sentido diferente para ela. Diante desse primeiro experimento, pde concluir que no apenas certas possibilidades do pensamento encontram uma limitao em energia dos sistemas dinmicos, se no que a novidade dos prprios sistemas dinmicos podem depender diretamente do pensamento. (VYGOTSKY, 1997, p. 270)2. Na segunda srie de experimentos, ele pesquisou a tendncia entre a pessoa voltar ao interrompida ainda que o estmulo afetivo no houvesse sido atenuado. A criana com deficincia mental manifestava interesse pelo geral, ou seja, s demonstrava interesse pelo material da ao interrompida que estava sua frente, em uma situao visual direta. J as crianas normais se inquietavam independentemente da evidencia da situao, se o material estava ou no sua frente. Segundo o autor, a prpria possibilidade de recordar, imaginar e pensar em uma ao interrompida criava a possibilidade de reter estes processos e os impulsos afetivos ligados a eles (VYGOTSKY, 1997, p. 270-271)3. Por fim, a terceira srie de experimentos estudou o carter da situao da tendncia afetiva durante as aes interrompidas entre a criana normal e o dbil mental. Para realizar o experimento, foi solicitada, como atividade fundamental, que as crianas modelassem um co com massa de modelar. Esta atividade era interrompida e
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As era suficiente pedir al nio, que haba abandonado el trabajo y se quejaba de dolor en la mano y de una completa imposibilidad de bibujar ni siquira caritas o rayitas, que trabajara todava un poo para mostrar a otro nio cmo debe hacerse. El nio se pona en la posicin de un experimentador, asuma el rol de maestro o de instructor, se modificaba para l sentido de la situacin.

no slo ciertas posibilidades del pensamiento encuentran una limitacin en la inrcia de los sistemas dinmicos, sino que la movilidad de los propios sistemas dinmicos puede depender directamente del pensamiento.
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la propia posibilidad de recordar, imaginar y pensar en la accin interrumpida creaba la posibilidad de retener estos procesos y los impulsos afectivos ligados a ellos.
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substituda por uma tarefa similar primeira por seu significado (desenhar um cachorro atravs de um vidro), no entanto era substituda novamente por uma tarefa relacionada com a ao fundamental, que era modelar com a massa os trilhos para um vago que estava sobre a mesa. Com este experimento Vygotsky (1997, p. 271), concluiu que:

As investigaes demonstraram a diferena substancial nesta situao experimental entre as crianas mentalmente dbeis e os normais. Em tanto que na maioria das crianas normais a tarefa de significado anlogo (desenhar o cachorro) atuava na qualidade de ao substitutiva e muito maior grau da tarefa anloga por o carter da atividade (modelar os trilhos) nos dbeis mentais se advertia claramente uma relao oposta. A tarefa de significado anlogo no tinha quase nenhum valor substitutivo, durante que a tarefa anloga por o carter da atividade em quase todos os casos evidenciava uma unidade da ao presente e da substitutiva (Vygotsky, 1997, p. 271)1.

Com estas sries de experimentos, Vygotsky (1997, p. 271), concluiu que a unidade dos sistemas semnticos dinmicos, a unidade do afeto e do intelecto, constitui a tese fundamental sobre a qual como se fosse uma pedra angular deve ser construdo a teoria sobre a natureza da debilidade mental congnita na infncia2. Os processos afetivos e intelectuais representam uma unidade, mas esta no uma unidade imvel e constante, possibilita a reorganizao dos sistemas psicolgicos, que so de fundamental importncia para todos os sujeitos. Segundo Vygotsky (1997), os estudos comparativos da criana deficiente mental e a normal demonstram que sua diferena no deve ser analisada em primeiro lugar nas particularidades do prprio intelecto ou do prprio afeto, mas na peculiaridade das relaes que existem entre esta esfera da vida psquica e as vias de desenvolvimento que abrem a relao dos processos afetivos e intelectuais.
Las investigaciones demonstraron la diferencia sustancial en esta situacin experimental entre los nios mentalmente dbeis y los normales. En tanto que la mayoria de los normales la tarea de significado anlogo (dibujar um perro) actuaba en calidad de accin sustitutiva en mucho mayor grado que la tarea anloga por el carcter de la actividad (modelar los rieles), en los dbiles mentales se advertia claramente uma relacin opuesta. La tarea de significado anlogo por el carcter de la actividade en casi todos los casos evidenciaba una unidade de la accin presente y de la sustitutiva(Vygotsky, 1997, p. 271)1
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La unidad del afecto y del intelecto, constituye la tesis fundamental sobre la cual- como si fuese una piedra angular- debe ser construida la teoria sobre la natureraleza de la debilidad mental congnita en la infncia.

Nessa coletnea, prope estudos da criana com deficincia, justificando que, [...] para a pesquisa cientfica atual, ela oferece um plano completamente novo para o desenvolvimento (VYGOTSKY, 1997, p. 26.)
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. De acordo com o autor, o

desenvolvimento da criana com deficincia o mesmo que rege o desenvolvimento da criana normal. A diferena repousa na formao dos processos superiores, ou seja, ela se desenvolve de forma diferente. Afirma ainda que qualquer insuficincia modifica a relao do sujeito deficiente com o mundo, manifestando-se nas relaes sociais que esse sujeito estabelece com o outro. Sobre este prisma, o meio social pode facilitar ou dificultar novos caminhos para o desenvolvimento desta criana. Vygotsky (1997) defende que no necessria nenhuma teoria especfica, e sim a compreenso e interveno no processo de desenvolvimento desses sujeitos. Para tanto, importante a distino entre defeito primrio e defeito secundrio. 5.1 Defeitos Primrio e Secundrio Segundo Vygotsky (1997), o defeito primrio considerado como defeito biolgico, e o secundrio como defeito construdo socialmente. O defeito primrio consiste nos problemas de ordem orgnica, defeito biologicamente dado, como leses cerebrais, ms formaes orgnicas, alteraes cromossmicas, ou seja, as caractersticas fsicas apresentadas pelos sujeitos considerados portador de deficincia. O defeito secundrio engloba as consequncias psicossociais da deficincia, ou seja, resultante da forma como o contexto cultural est estruturado e como os sujeitos reagem ao denominado defeito primrio. Com a caracterizao de tais defeitos, portanto, o autor chama-nos ateno para a forma como o sujeito que apresenta uma leso orgnica ou alterao cromossmica se desenvolve, ela est intimamente relacionada com as interaes sociais com as quais est envolvido. A ausncia de uma educao adequada converte o defeito primrio em secundrio em certas condies sociais. Nas palavras de Vygotsky (1997, p. 142):
Um ambiente mau e a influncia que surge durante o processo de desenvolvimento de uma criana, muito frequente e violento conduzem a criana mentalmente retrasada a momentos negativos adicionais que,
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Para la investrigacin cientifica Ella despliega un plano completamente nuevo del desarrollo.

distante de ajudar a superar o atraso, pelo contrrio, acentuam e agravam sua insuficincia inicial1.

Seus trabalhos mostram que o quadro pedaggico e psicolgico que se apresenta frente a ns no um todo homogneo. Os sintomas que manifestam o atraso no podem ser postos no mesmo nvel que o atraso mental. Para isso, preciso dirigir a ateno ao desenvolvimento da criana com deficincia mental, e no para a natureza dos processos patolgicos que esto em sua base. Desta forma, necessria a separao das particularidades primrias, que constituem o prprio ncleo da fraqueza, os sintomas que derivam diretamente da insuficincia biolgica, diferenciando-os dos sintomas de segunda, terceira ordem, etc., que, durante a formao em um ambiente determinado, a criana encontra dificuldades e acumula complicaes adicionais, as estratificaes sobre as formaes primrias. Essas limitaes secundrias so mediadas socialmente e, muitas vezes, remetem ao fato de o universo cultural estar constitudo em funo de um padro de normalidade. Isso faz com que se criem barreiras fsicas, educacionais e at atitudinais para a participao social e cultural da pessoa com deficincia. Dessa forma, Vygotsky (1997, p. 144-145) teoriza que:
O desenvolvimento incompleto das funes superiores est ligado ao desenvolvimento cultural incompleto da criana mentalmente atrasada, sua excluso do ambiente cultural, da nutrio ambiental. A causa da insuficincia no sentiu oportunamente a influncia do ambiente circundante, a consequncia do qual seu atraso se acumula, acumulando as caractersticas negativas e as complicaes adicionais em forma de um desenvolvimento social incompleto, de negligncia pedaggica. Com frequncia as complicaes secundrias so os resultados de uma educao incompleta. O ambiente onde cresce, tem feito menos do que devia, ningum tentou aproxim-lo ao ambiente, e a criana estando pouco em contato com uma coletividade infantil, ento, aqui, surgem s complicaes secundrias2.

Un ambiente malo y la influencia que surge durante el proceso de desarrollo del nio, muy frecuente y violentamente conducen al nio mentalmente retrasado a momentos negativos adicionales que , lejos de ajudar a superar el retraso , por el contrario, acentan y agravam su insuficincia inicial. El desarrollo incompleto de las funciones superiores est ligado al desarrollo cultural incompleto del nio mentalmente retrasado, a su exclusin del ambiente cultural, de la nutricin ambiental. A causa de la insuficincia, no sinti oportunamente la influencia del ambiente circundante, a consecuencia de lo cual su retraso se acumula, se acumulan las caractersticas negativas, las complicaciones adicionales en forma de um desarrollo social incompleto, de una negligencia pedaggica. Con frecuencia las complicaciones secundrias son el resultado de uma educacin incompleta. En el ambiente donde crece, h tomado menos de lo que

Segundo o autor, nas crianas esto presentes influncias de elementos positivos e negativos. Portanto, ao longo do seu desenvolvimento, vo acumulando uma srie de formaes secundrias que podem seguir a linha da correo ou provocar complicaes secundrias no quadro original do retardo mental. Portanto, para estudar a criana com deficincia mental, no devemos nos restringir ao seu grau de incapacidade, mas considerar seus processos compensatrios. As vias alternativas de desenvolvimento na presena da deficincia seguem a direo da compensao social das limitaes orgnicas. A compensao social que Vygotsky (1997) se refere consiste numa reao do sujeito diante da deficincia, no sentido de superar as limitaes com base em instrumentos que vo fazer uma mediao. Para Vygotsky (1997), a educao de crianas com diferentes defeitos deve basear-se no fato que, junto com o defeito, esto dadas orientaes opostas, ou seja, as possibilidades compensatrias para a superao deste defeito. Desta forma, o desenvolvimento da criana deve ser includo no processo educativo como sua fora motriz: construir todo o processo educativo seguindo as tendncias naturais da supercompensao, significa no diminuir as dificuldades que derivam do defeito, e sim dar ateno a todas as foras para compens-lo (VYGOTSKY, 1997, p. 47) 1. As crianas com deficincia devem reinventar um novo caminho para transpor as suas deficincias, seguindo um caminho peculiar para o seu desenvolvimento, ou seja, a deficincia pode ser superada por meio do processo de compensao e a superao do defeito um processo que deve ser pensado para qualquer sujeito. Esta superao vai se consolidar nas relaes e nas experincias que a criana estabelece com o meio social, por meio das quais desenvolve as funes psquicas superiores. Sob esta perspectiva acrescenta Goes (2008): o trabalho educativo deve privilegiar o domnio de atividades culturalmente relevantes, de forma que eleve o pensamento e passe a significar o mundo. Elucida Vygotsky (1997) que, no desenvolvimento de qualquer criana acometida por um defeito, importante conhecer como ela se desenvolve e no o defeito

podia; nadie intento acercarlo al ambiente ; y si el nio h estado poo em contacto con una colectividad infantil, entonces aqui pueden surgir las complicaciones secundarias. Construir todo el processo educativo siguiendo las tendncias naturales a la supercompensacin, significa no atenuar las dificuldades que derivan del defeito, sino tensar todas las fuerzas para compensarlo.
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em si, visto que a criana no esta constituda apenas de defeitos, seu organismo se estrutura como um todo nico, e sua personalidade vai sendo compensada pelos processos de desenvolvimento. necessrio que o professor tenha clareza e conhecimento a respeito dos conceitos defeito e compensao para pensar sua prtica educativa. Em suas pesquisas, Vygotsky constatou que a existncia de um defeito faz com que o organismo busque alternativas para super-lo. Essa insuficincia ou defeito termina por conter duplo sentido, os quais so contraditrios. Possui um fator negativo (deficincia) que quebra a atividade do indivduo e um positivo resultante do estmulo ao desenvolvimento de outras funes, o que impulsiona e estimula o organismo a uma atividade acentuada com vista a compensar a insuficincia existente e, por conseguinte, superar as dificuldades. A compensao classificada em duas classes fundamentais:
[...] uma direta ou orgnica e outra indireta ou psquica. A primeira se produz em maior parte das vezes, em presena de uma leso ou extrao de um dos organismos pares. Por exemplo, em uma extrao de um rim, de um pulmo, etc. Os rgos permanentes se desenvolvem em forma compensatria e assume a funo do organismo afetado. Ali onde a compensao direta impossvel, o sistema nervoso central e o aparelho psquico do homem se fazem cargo da tarefa, criando sobre o rgo enfermo e insuficiente uma subestrutura defensiva meio das funes superiores que garantem seu trabalho. ( VYGOTSKY, 1997, p. 197) 1.

O defeito est relacionado com o sistema nervoso central e o aparelho psquico da criana. Considera o cumprimento de diferentes funes do sistema nervoso por meio dos aparelhos perceptivos de resposta e efeito e do sistema nervoso central e a insuficincia em qualquer um dos trs aparelhos influi de maneiras distintas no desenvolvimento e educao da criana. Mediante essa especificidade, ressalta a necessidade de se diferenciar trs tipos fundamentais de defeitos: a leso e insuficincia nos rgos perceptivos (cegueira, surdez, cegueira-surdez); a leso e insuficincia em uma das partes do aparelho de resposta dos rgos (mutilao, invalidez de um membro e a insuficincia e leso do
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[...] una directa o orgnica y otra indirecta o psquica. La primera se produce, la mayor parte de las veces, en presencia de una lesin o extirpacin de uno de los rganos pares. Por ejemplo, en la extirpacin de um rin, de un pulmn, etc., el rgano remanente se desarrolla en forma compensatori y asume las funciones del rgano afectado. All donde la compensacin directa es imposible, el sistema nervioso central y el aparato psquico del hombre se hacen cargo de la tarea, creando sobre el rgano enfermo o insuficiente, uma sobreestructura defensiva por medio de las funciones superiores que garantizan su trabajo.

sistema nervoso central deficincia mental). Para cada um dos casos, o tipo de compensao se processa de forma distinta. Vygotsky (1997) critica a ideia de que a mente da criana contm todos os estgios do futuro desenvolvimento intelectual, que j pr-existem na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir. A maturao biolgica um fator secundrio no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano, j que estas dependem da interao da criana com a cultura. Vygotsky (1997) diferencia dois grupos de crianas com atraso: o atraso resultante de uma enfermidade e o atraso resultante de um defeito orgnico. No primeiro grupo, o atraso resultado de uma doena que, na maioria das vezes, pode ser nervosa ou psquica, j o segundo grupo composto pelo retardo mental e se constitui numa variedade de defeitos. Durante suas pesquisas, distinguiu trs graus de deficincia mental em trs grupos diferentes de crianas, a saber: os idiotas, os imbecis e os dbeis. Os idiotas foram classificados como os incapazes de utilizar ferramentas e instrumentos e semicapazes de aprender a linguagem. O seu nvel de desenvolvimento equipara-se ao de uma criana de dois anos de idade. Os imbecis eram capazes de aprender os tipos mais simples de trabalho, porm eram incapazes de faz-lo de forma independente. O nvel de desenvolvimento no ultrapassa o de uma criana entre dois e sete anos de idade. Por fim, os dbeis, que eram capazes de um aprendizado relativamente rico, contudo, manifestavam uma atividade reduzida das funes superiores, bem como um ritmo de desenvolvimento lento, conservando os traos do intelecto infantil equivalente a uma criana de dez anos de idade. Por terem o aparelho central afetado, estas crianas apresentavam uma reserva compensatria pobre e a possibilidade de desenvolvimento eram limitadas se comparadas s crianas normais, contudo, nesse desenvolvimento, afirma ele, tem lugar o processo compensatrio. O processo compensatrio provocado pelo defeito depende da gravidade do prprio defeito, ou seja, da riqueza do que resta dos rgos e funes do organismo que so incorporados para que haja compensao do defeito associado ao tipo de educao. Dessa forma, para que o mesmo ocorra, necessria uma orientao consciente nesse processo. A criana, no processo de interao com o meio cultural, ao encontrar-se com algum tipo de dificuldade, v-se forada a venc-los. Por isto, para que ocorra o processo

de desenvolvimento, devem ser criadas situaes em que a criana seja impulsionada a fazer a compensao. Em seus estudos, Vygotsky (1997, p. 14) afirma que A tese central da defectologia atual a seguinte: todo defeito cria os estmulos para elaborar uma compensao1. Desta constatao deriva o pressuposto de que o estudo da criana deficiente no pode limitar-se a determinar o nvel e grau da insuficincia, deve incluir os processos compensatrios. A Defectologia opera na reao do organismo e da personalidade da criana ao defeito. A compensao, como reao da personalidade ao defeito, d incio a novos processos indiretos do desenvolvimento, substitui, sobre estrutura, nivela as funes psicolgicas (VYGOTSKY, 1997, p. 17) 2. As vias alternativas de desenvolvimento na presena da deficincia seguem a direo da compensao social das limitaes orgnicas. Segundo Goes (2002, p. 99), no homem, ocorrem compensaes de ordem orgnica, pelas quais um rgo substitui o outro ou realiza as funes destes. No funcionamento humano, fundamental considerar as compensaes sociopsicolgicas, nas quais as possibilidades compensatrias se do nas relaes com os outros e no processo de apropriao da cultura. Evidentemente, o desenvolvimento ocorre na qualidade dessas vivncias, Assim, o funcionamento humano vinculado a alguma deficincia depende das condies concretas oferecidas pelo grupo social, que podem ser adequadas ou empobrecidas [...] (GOES, 2002, p. 99).
A peculiaridade positiva da criana deficiente no se deve, em primeiro trmino, ater ao fato de que nela desaparecem tais ou quais funes observveis em uma criana normal, seno que o desaparecimento de funes faz nascer novas formaes que representam em sua unidade a reao da personalidade ao defeito, a compensao no processo do desenvolvimento. A criana cega ou surda pode conseguir o mesmo desenvolvimento que o normal, porm as crianas com defeito conseguem de distintos modos, por um caminho diferente, com outros meios [...] (VYGOTSKY, 1997, p. 17) 3.

la tesis central de la defectologia actual es la siguiente: todo defecto crea los estmulos para elaborar una compensacin.
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La compensacin, como reaccin de la personalidad al defecto da inicio a nuevos processos indirectos de desarrollo, sustituye, sobreestructura, nivela las funciones psicolgicas. La peculiaridad positiva Del nio deficiente no se debe, en primer trmino, al hecho de que em el desaparezcan tales o cuales funciones observables en un nio normal, sino a que la desaparicion de funciones hace nacer nuevas formaciones que representan en su unidad la reaccin de la personalidad al defecto, la compensacin en el proceso del desarrollo. El nio

Podemos perceber em nossa sociedade que vrios so os mecanismos de compensao que conhecemos em decorrncia das necessidades biolgicas das pessoas com deficincias, como, por exemplo, a linguagem de libras para os surdos, o mtodo braile para os cegos, prteses, dentre outros. Segundo Vygotsky (1997), os processos de compensao no esto dirigidos completa e diretamente ao defeito, mas eliminao das dificuldades criadas por determinados defeitos. Assim, a compensao social vai criar condies e estabelecer interaes que possibilitem aos sujeitos portadores de deficincia se apropriar da cultura. A compensao no ocorre livremente ela se d nas relaes sociais com outros sujeitos. Vygotsky (1997) pontua que a criana com deficincia no apresenta um desenvolvimento incompleto e insuficiente em relao ao desenvolvimento da criana da mesma idade, mas o seu desenvolvimento regido por um caminho peculiar, que o diferencia em seus aspectos qualitativos. fundamental considerarmos que a criana com deficincia mental est dominada pelos rudimentos do pensamento e da linguagem humana e das formas de trabalho, por isso, ela deve receber da educao um tratamento qualitativamente distinto. O desenvolvimento um processo de internalizao de modos culturais de pensar e agir, que se inicia nas relaes sociais por meio da linguagem, do jogo, na ajuda social de outra pessoa mais experiente. De acordo com Fontana e Cruz (1997, p. 64),
Os processos de aprendizagem transformam-se em processos de desenvolvimento, modificando os mecanismos biolgicos da espcie. Sendo um processo constitudo culturalmente, o desenvolvimento psicolgico depende das condies sociais em que produzido, dos modos como as relaes sociais cotidianas so organizadas e vividas e do acesso s prticas culturais.

As crianas deficientes, sobretudo as deficientes mentais, s iro ativar suas funes psicolgicas superiores no contato com o coletivo. As vias de desenvolvimento so influenciadas pelas condies afetivas das pessoas circundantes que fazem com que a criana reinvente um caminho para adaptar a sua deficincia. Desta forma a aprendizagem da criana com deficincia mental essencialmente social na perspectiva histrico cultural, e o profissional da educao deve investir em diferentes cenrios,
ciego o sordo puede lograr en el desarrollo lo miesmo que el normal, pero los nios con defecto lo logran de distinto modo, por un camino distinto, con otros mdios [...]

porque a pessoa com deficincia ou no precisa de mediadores externos, e por meio desta relao aprende a conhecer, conceituar, a elaborar e a significar o mundo. De acordo com Vygotsky (1997), a pessoa que conduz o processo de ensino aprendizagem pode viabilizar ou dificultar o processo da aprendizagem. A priorizao no defeito limita a considerao da criana em si, desta forma, necessrio mudar as prticas pedaggicas reprodutivistas e minimalistas que obscurecem as possibilidades de aprendizagem. Enfatiza Vygotsky (1997, p. 246) que:
[...] a educao social da criana com retardo profundo o nico caminho cientificamente valido para sua educao. E as vezes, o nico que tambm resulta capaz de recriar as funes faltantes ali onde no existem a causa da insuficincia biolgica da criana. Apenas a educao social pode superar a solido da idiotia e do retraso de grau profundo, conduzir a criana com retraso profundo atravs do processo de formao do homem[...]1.

O autor faz crticas s escolas especiais quando afirma que estas se centram nas funes elementares, encaminhando o ensino por meio de treinamentos penosos ajustados deficincia. Acrescenta que a escola especial no deve traar suas metas aos limites preestabelecidos pela prpria existncia de um defeito, mas precisa dar subsdios para que o deficiente alcance o conhecimento sistematizado.

[...] la educacin social del nio com retraso profundo es el nico camino cientificamente vlido para su educacin. A la vez, es el nico que tambin resulta capaz de recrear ls funciones faltantes all donde no existen a causa de la insuficincia biolgica del nio. Solo la educacin social puede superar la soledad de la idiocia y del retraso de grado profundo, conducir al nio con retraso profundo atravs del proceso de formacin del hombre[...].

CONSIDERAES FINAIS

Os estudos de Vygotsky (1997) forneceram uma base de abordagens relevantes para a compreenso das deficincias. Dentre elas, a afirmao de que a deficincia corporal antes de afetar as interaes diretas com o ambiente fsico afeta as relaes sociais. De acordo com suas anlises, impossvel pensar tanto o sucesso quanto o fracasso na aprendizagem quando se pauta apenas na capacidade ou incapacidade inata. Seus estudos sobre o desenvolvimento da pessoa deficiente, em sua obra Fundamentos de Defectologia, contribuem de forma mpar para a produo de novos significados para o processo de incluso, atualmente to debatido e criticado. A relao entre as interaes sociais e o desenvolvimento cognitivo permite reconhecer quanto o processo de ensino pautado na comportamentalizao do conhecimento, formao de turmas homogneas, dentre outros fatores culmina na marginalidade do diferente. No que diz respeito pessoa com deficincia intelectual, imprescindvel compreender, com base em pesquisas cientficas, as leis gerais do desenvolvimento apontadas nas teorias, especialmente no que concernem s funes psicolgicas superiores, aos fundamentos de Defectologia, e no privilegiar apenas as elementares. H que se identificar como essas leis se procedem na pessoa com deficincia intelectual e como associ-las s condies externas. O desenvolvimento incompleto das funes psicolgicas superiores na pessoa com deficincia intelectual, segundo Vygotsky (1997), no consequncia imediata e direta da patologia em si, pode ser resultante de obstculos secundrios que aparecem nas relaes sociais. luz das consideraes apresentadas, notrio que a educao um constante ato de desvelamento da realidade, um esforo permanente, atravs do qual os homens vo percebendo criticamente como esto sendo no mundo. Neste processo, os alunos devero assumir, desde o incio, o papel de sujeitos criadores, independente da condio de deficientes ou no. Se por este caminho que postulamos construir uma escola inclusiva, urge buscarmos subsdios quanto aos aspectos referentes ao desenvolvimento psquico e possibilidades de compensao para os alunos que apresentam deficincia intelectual.

Vygotsky (1997) afirma que necessrio um olhar atento tanto para as questes afetivas quanto cognitivas. A possibilidade de desenvolvimento existe e no foge s regras do desenvolvimento da criana normal, apenas h que se levar em considerao que o tempo gasto para tal difere, ou seja, mais lento. So diversos os desafios a serem enfrentados pelo educador no contexto inclusivo, contudo, acredita-se que o conhecimento das possibilidades de desenvolvimento da pessoa com deficincia intelectual, pautado em suas potencialidades e no em suas limitaes, associado aos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1997) sobre os mecanismos de compensao que podem estar presentes durante o desenvolvimento das funes psquicas superiores e, por conseguinte da apropriao dos conhecimentos historicamente produzidos pelos homem, de suma importncia. O processo de compensao provocado pelo defeito depende da gravidade do prprio defeito, ou seja, da riqueza do que resta dos rgos e funes do organismo que so incorporados para que haja compensao do defeito associado ao tipo de educao. Dessa forma, para que o mesmo ocorra, pressupe uma orientao consciente nesse processo. por meio da linguagem que surge na criana a riqueza do saber acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia, mas, para tanto, a criana deve efetuar processos cognitivos adequados. O professor deve rejeitar a hiptese de que a criana possui, de maneira inata, as funes intelectuais e as operaes cognitivas. Sendo assim, no podemos negligenciar que, assim como ocorre com a criana dita normal, com a criana deficiente, as operaes mentais aparecem, primeiramente, sob a forma de aes exteriores, quando o adulto interage com a criana, passando, em seguida, para o plano da palavra e, finalmente, operaes intelectuais interiores. Os professores inclusivos devem adotar uma metodologia no convencional, com recursos alternativos e inovadores, visto que o aspecto-chave da aprendizagem est na inter-relao social coletiva. Sem o contato com o coletivo as deficincias apresentadas pelas pessoas com deficincia tendem a se agravarem ainda mais, sem a mediao da diferena, a homogeneidade impera nas relaes sociais. Logo, se existe algo que pr-determina o destino dos portadores de necessidades especiais, no so seus defeitos, mas sim o papel de excluso que a sociedade lhe impe, impedindo-o de desenvolver potencialidades e as compensaes necessrias para a superao de seus defeitos.

 preciso reconhecer, todavia, que a sociedade inclusiva est acontecendo de forma gradativa e demanda trabalho. Temos grandes desafios, uma vez que muitos professores no sabem ainda como fazer, porm o que deve ser relevante se queremos enfrentar este desafio. necessrio que os professores, ainda que minimamente, compreendam os sujeitos com os quais esto lidando e tenham como objetivo no a acomodao perante a mesmice da realidade, mas a vontade intrnseca de fazer diferente, transformar a normalidade em diferena.

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