Currículo e Inclusão Na Escola de Ensino Fundamental

C u r r c u l oeI n c l u s o
n ae s c o l ad eE n s i n oF u n d a me n t a l
C l a r i c eS a l e t eT r a v e r s i n i Ma r i aI s a b e l H a b c k o s t D a l l aZ e n E l T e r e z i n h aH e n nF a b r i s Ma r i aC l u d i aD a l I g n a
O r g a n i z a d o r a s
Currculo e Incluso
na escola de Ensino Fundamental
Chanceler
Dom Dadeus Grings

Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilzio Teixeira
Conselho Editorial Armando Luiz Bortolini Ana Maria Lisboa de Mello Agemir Bavaresco Augusto Buchweitz Beatriz Regina Dorfman Bettina Steren dos Santos Carlos Gerbase Carlos Graeff Teixeira Clarice Beatriz de C. Sohngen Cludio Lus C. Frankenberg Elaine Turk Faria rico Joo Hammes Gilberto Keller de Andrade Jane Rita Caetano da Silveira Jorge Luis Nicolas Audy Presidente Lauro Kopper Filho Luciano Klckner EDIPUCRS Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-Chefe
Clarice Salete Traversini Maria Isabel Habckost Dalla Zen El Terezinha Henn Fabris Maria Cludia DalIgna Organizadoras
Currculo e Incluso
na escola de Ensino Fundamental
PATROCNIO
APOIO
Porto Alegre 2013
EDIPUCRS, 2013
CAPA: Rodrigo Braga IMAGEM DE CAPA: Renata Stoduto - teatro de sombras desenvolvido pelas alunas Maria Elena Fernandez, Rosane da Silva, Alexandra Monteiro e Magda de Farias, sob a orientao da professora Laura Dalla Zen, para a atividade acadmica Linguagens Artstico-Culturais I (Pedagogia|UNISINOS|2013/1). REVISO DE TEXTO: Mrcio Gastaldo EDITORAO ELETRNICA:
Rodrigo Braga e Rodrigo Valls
EDIPUCRS Editora Universitria da PUCRS Av. Ipiranga, 6681 Prdio 33 Caixa Postal 1429 CEP 90619-900 Porto Alegre RS Brasil Fone/fax: (51) 3320 3711 e-mail: edipucrs@pucrs.br - www.pucrs.br/edipucrs
C976
Currculo e incluso na escola de ensino fundamental [recurso eletrnico] / orgs. Clarice Salete Traversini ... [et al.]. Dados eletrnicos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2013. 238 p. Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader Modo de acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs> ISBN 978-85-397-0376-0 1. Educao. 2. Currculo Ensino Fundamental. 3. Currculo Escolar. 4. Incluso Escolar. I. Traversini, Clarice Salete.
CDD 372.19
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas grficos, microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos, videogrficos. Vedada a memorizao e/ou a recuperao total ou parcial, bem como a incluso de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas da obra e sua editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente com busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos direitos Autorais).
Dedicamos este livro

s escolas pblicas, que nos possibilitaram, a partir de suas aes e seus projetos curriculares inclusivos, pesquisar e construir coletivamente esta obra; ao colega Mariano Narodowski (Universidad Torcuato Di Tella, Argentina) pelas sua escrita mobilizadora, que nos incentiva a continuar tensionando e reinventando as prticas escolares; aos rgos financiadores das pesquisas aqui apresentadas: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPQ; Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES; - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul- FAPERGS; Programa de Bolsas de Iniciao Cientfica da UNISINOS- UNIBIC; Pr-Reitoria de Pesquisa e PsGraduao- PROPESQ-UFRGS, que tornaram exequvel esta publicao.
Sumrio
Dedicatria.................................................................................... 5 Prlogo - Prcticas curriculares e inclusin: transgrediendo finitudes.............................................................11
Mariano Narodowski
Introduo - Pontos de ancoragem: a pesquisa, o currculo e os processos de in/excluso no Ensino Fundamental.................................................................... 15

Clarice Salete Traversini Maria Isabel Habckost Dalla Zen El Terezinha Henn Fabris Maria Cludia DalIgna
Currculo e diferenas: invenes sobre ensinar e aprender...................................................................... 21

Maria Isabel Habckost Dalla Zen Roseli Ins Hickmann
Conhecimentos escolares sob outras configuraes: efeitos das movimentaes disciplinares e de controle?......... 33
El Terezinha Henn Fabris Clarice Salete Traversini
Da turma de progresso docncia compartilhada: uma experincia de incluso na EMEF Dolores Alcaraz Caldas........ 55
Maria Cludia DalIgna Paula Cristina Pagot Elenilton Neukamp Ester Rodrigues Leo Priscila Gomes Dornelles Denise Severo Spadoni de Vargas Catiana Quadros da Silva Pessi
Docncia compartilhada, planejamento integrado e prticas avaliativas .....................................................................71

Roseli Ins Hickmann Maria Bernadette Castro Rodrigues
A incluso escolar como governamento poltico e tico: uma nfase nos processos sociais em detrimento dos processos pedaggicos.................................... 83
Kamila Lockmann Paula Corra Henning
Docncia compartilhada e incluso: planejar na pespectiva da diferena..............................................................101

Mariza Rabello de Almeida Tnia Regina Silva da Silva
Arranjos diferenciados nos ciclos de formao: projeto Docncia compartilhada como alternativa de prticas curriculares.............................................................. 111
Carlos Augusto Callegaro Catiana Quadros da Silva Pessi Mrcia Almeida Soares Margarete Rossoni Maria Anglica Mallmann Maria Salete Roman Ross Patrcia Cornetet Patrcia Andrades Oliveira Rejane Tesch Barreto Noal Ricardo de Souza Santos
Diferenas no III ciclo do ensino fundamental: experenciando outras prticas pedaggicas............................ 125
Maria Luisa M. de F. Xavier Ndia Geisa S. de Souza Maria Rosangela C. Monteiro
Prticas curriculares de in/excluso na educao de jovens e adultos.....................................................................141

Sandra dos Santos Andrade
Docncia Compartilhada: uma alternativa para novos desafios a serem enfrentados pela escola inclusiva...........................................................................161
Mrcia Dias Logurcio Maria Madalena Ferrari Maria Rosngela Carrasco Monteiro Suzana Moreira Pacheco
Que polticas? Que prticas curriculares? Que sujeitos? O atendimento educacional especializado em questo........... 179
Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin Simoni Timm Hermes
Diferena surda, nomadismo e incluso escolar: tensionamentos............................................ 197

Betina Hillesheim Adriana da Silva Thoma
Culturas juvenis: (des)ordenamentos e (des)encaixes nos currculos escolares contemporneos.......................................................209

Elisabete Maria Garbin Daniela Medeiros de Azevedo Marlia Bervian Dal Moro
Arte da docncia, prticas curriculares e inquietaes contemporneas........................................................................225

Luciana Gruppelli Loponte
PRLOGO
Prcticas curriculares e inclusin: transgrediendo finitudes

Mariano Narodowski1
En los albores de la pedagoga moderna, en el siglo XVII europeo, la obra de Jan Amos Comenius propalaba la necesidad de Ensear todo a todos lo que pasara a constituir la mxima utopa de la modernidad educacional; elemento central del paradigma transdiscursivo que la sostiene. Despus de tres siglos de pensamiento pedaggico moderno, difcilmente encontremos una sntesis tan aguda como precisa capaz de englobar de modo tan contundente al pensamiento igualitarista de la educacin. Sin embargo, y ms all de los slogans que durante tanto tiempo le han seguido, ese ideal pansfico concita no pocas controversias no ya en su proclama discursiva sino, sobre todo, en su forma de aplicacin concreta. Por el lado del todos; es decir, en relacin a quines son todos aquellos que deben ser educados, los problemas de lo que hoy denominamos inclusin ya aparecen en forma patente. En efecto, en la Didctica Magna (COMENIUS, 1986) separa en cuatro fases lo que denomina las edades de la vida e incluye a cada una de ellas en un momento especfico de la escolarizacin. De esta forma, hasta los seis aos de edad los ubica en la escuela materna, hasta los doce aos en la escuela elemental, hasta los dieciocho aos en el Gimnasio y hasta los veinticuatro aos en la Academia. Es verdad que con el tiempo transcurrido desde entonces la psicologa del nio y la pedagoga refinaron algunas de estas etapas y categorizaciones, pero es posible observar que casi todos los sistemas educativos estatales del siglo XXI han confirmado la clasificacin originaria de Comenius y la han perpetuado en los ltimos trescientos aos (NARODOWSKI, 2001). El hecho simple y esperable consistente en dividir las edades de los seres humanos y por ese medio ubicar alumnos en diferentes grados o niveles educativos supone, por un lado, una determinada versin de la educabilidad en el sentido de la capacidad de las personas de ser educadas y, por otro, la
Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella, Argentina.
Currculo e Incluso na escola de ensino fundamental
delimitacin curricular y el sostenimiento de dispositivos que habrn de incluir, o no, a los alumnos en el sistema educativo. De hecho, ya en la Didctica Magna, la implementacin de la inclusin de alguna manera remite a un implcito cuestionamiento a la eficacia real del ensear todo a todos: por ejemplo, la escuela infantil estar, segn el propio Comenius, una en cada hogar pero el Gimnasio se erigir uno en cada ciudad: la escuela secundaria - obviamente - no estaba diagramada para incluir verdaderamente a todos. Otra delimitacin supuestamente natural del todos consecuente con determinados criterios de educabilidad consiste en la identificacin de aquellos nios que por razones tericamente naturales son directamente excluidos de la educacin en escuelas. El uso de un determinado criterio de educabilidad como el procedimiento de su identificacin y posterior discriminacin forman parte de los mecanismos de prctica curricular a veces ocultos y a veces implcitos de inclusin y la utilizacin de ciertos dispositivos curriculares para avalarlos. Comenius haba determinado que nadie deba ser excluido de la escolarizacin por motivos naturales pero, obviamente, esto no ha sucedido. Pero la misma prctica escolar sostiene otros mecanismos de inclusin/ exclusin aunque no ya aplicado al todos del ideal pansfico a la dimensin cuantitativa de la educabilidad sino a su dimensin cualitativa vinculada a la lgica curricular. La solucin brindada por Comenius a la pregunta respecto de qu se ensea en las escuelas es brillante: hay que ensearlo todo pero en sus fundamentos en el contexto de la razn enciclopedista y neo-estoica propias de la modernidad pedaggica (NARODOWSKI, 2001). Una revisin de esos principios bajo la sombra de una crtica posestructuralista habr de precisar el hecho de que el recorte disciplinario operado por la accin curricular en su intento de llegar, comenianamente, a la enseanza del fundamento de todas las cosas, mantiene no pocas consecuencias sobre la educabilidad y por ende tambin sobre la cuestin de la inclusin: estas no son meramente un residuo cuantitativo de operaciones y dispositivos polticos sino que anidan en los pliegues de la prctica curricular. Pliegues que pueden ser auscultados y evidenciados en sus formas y en sus intersticios. Es as que la pedagoga y la investigacin educativa transitan todo el tiempo por una suerte de cornisa conceptual en la que la firmeza de los postulados igualitaristas llamando a la inclusin estn permanentemente expuestos y confrontados, al abismo de las exclusiones agazapadas en dispositivos casi
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nunca fcilmente visibles: buscarlos, hallarlos, conceptualizarlos y proveer medios tcnicos y polticos para su superacin constituyen una tarea ardua y que necesita del anlisis meticuloso de la construccin efectiva de las realidades que las escuelas cotidianamente construyen. Una vez que la denominada pedagoga crtica hubo de denunciar, con errores y aciertos, los meandros ocultos y silenciados de la prctica curricular, mostrando que la inocencia y la puerilidad de la prctica escolar esconden mecanismos de poder vinculados al saber y a las instituciones, es posible continuar con el intento crtico asumiendo la posibilidad de continuar develando aquellos dispositivos a la vez que mostrando alternativas y posibilidades plurales. En esta lnea, el libro que aqu se presenta, pretende, justamente, exponer resultados de la investigacin y acompaarlos con una relevante produccin terica en torno a las posibilidades y lmites en relacin al currculum y la inclusin. En el libro Currculo e incluso na escola de Ensino Fundamental las organizadoras: Clarice Salete Traversini y Maria Isabel Habckost Dalla Zen (Profesoras de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul) y Eli Terezinha Henn Fabris y Maria Cludia DalIgna (de la Universidade do Vale do Rio dos Sinos) abren un amplio espectro de reflexiones convocando a autores diversos en sus posturas tericas, en sus trayectorias profesionales y en el abordaje a los problemas que depara la posibilidad de construir la problemticas desde diversos ngulos y con diversos focos: desde la visin ms abstracta y general de la prctica terica hasta el anlisis especfico de la prctica escolar. En esa tensin entre una prctica escolar y curricular que tiende a delimitar espacios conceptuales y de gobierno y el ideal igualitario de la inclusin heredero de la vieja pretensin comeniana de la pansofia de la modernidad, los captulos evidencian preocupaciones diferentes temticas y de enfoque pero anudadas en el rigor conceptual e investigativo y en la mancomunin en funcin de dar cuenta de la importancia y la densidad de la problemtica. De hecho, la obra est enteramente compuesta por textos oriundos de pesquisas realizadas por profesores universitarios de cinco programas de Posgrado en educacin del Estado de Rio Grande do Sul (Brasil) como de artculos producidos por educadores integrantes de la red de escuelas pblicas que vienen implementando una poltica de inclusin escolar en el sistema educativo municipal organizado por ciclos de formacin para la Educacin Fundamental, en la ciudad de Porto Alegre-RS.
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En esta interesante, poco frecuente, pero siempre bienvenida mezcla de acadmicos y educadores, se halla, seguramente, un mrito adicional del libro: la posibilidad de reunificar en un solo espacio (en catorce captulos) el pensar y el hacer en relacin con la escuela, el curriculum y la inclusin. Esa enajenacin entre el saber erudito y el prctico aparece en este libro armnicamente combinada. En resumen, si el formato escolar del siglo XVII del que todava somos tributarios sumado a las proclamas igualitaristas, como el ideal pansfico, de las que somos herederos y orgullosos portadores siguen ambas de algn modo vigentes, condicionando en los logros y las dificultades de nuestro accionar, una reflexin relevante que suponga la necesidad de transgredir los lmites de estos dispositivos (y de hacerlo no solamente en una prctica irreflexiva sino con una teora que acompae y alerte). Los estudios y las investigaciones expuestos en este volumen pretenden ser una clara contribucin en ese sentido: transgresin del lmite de lo pensable en trminos pedaggicos, disciplinares y curriculares. Preguntas y cuestiones en ambos lados de los lmites articulados hace siglos por el paradigma transdiscursivo de la pedagoga moderna.
Referencias
COMENIUS, Jan Amos (1986) Didctica Magna (trad. al castellano de Saturnino Lpez Peces) Akal: Madrid, (1era edicin en checo 1632). NARODOWSKI, Mariano (2001) Infncia e poder: conformao da pedagogia moderna Universidade So Francisco: Sao Paulo
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INTRODUO Pontos de ancoragem: a pesquisa, o currculo e os processos de in/excluso no Ensino Fundamental

Clarice Salete Traversini Maria Isabel Habckost Dalla Zen El Terezinha Henn Fabris Maria Cludia DalIgna
Como estamos pesquisando as prticas curriculares e a incluso na escola? O conjunto de textos que compe este livro, cujo objetivo reunir resultados de pesquisas que focalizam prticas curriculares ditas inclusivas no Ensino Fundamental, permite exercitar possveis respostas. Essas pesquisas, a partir da pluralidade de teorizaes, apresentam abordagens que ora se afinam, ora se distanciam no modo de olhar, selecionar e produzir interpretaes sobre os dados1. Sob nosso ponto de vista, tais abordagens enriquecem e ampliam as discusses exigidas para a leitura, a anlise e a interveno nos processos educativos, aes essas imprescindveis para se lidar com a complexidade da escola contempornea. Comearemos, ento, explicitando de que modo entendemos currculo. Compreendemos esse artefato como uma construo histrica de saberes e culturas, um territrio para se pensar as diferenas numa dimenso que movimenta o ensinar e o aprender no mbito escolar. Longe de ser somente uma lista de contedos, para ns, o currculo incorpora esses contedos e prticas de ensino e aprendizagem para constituir o sujeito em seus processos no mbito do cognitivo e de sua insero sociocultural. As prticas de uma cultura so trazidas para a escola por meio das prticas curriculares: aes que articulam contedos com metodologias de ensino, operacionalizadas nas atividades pedaggicas, propostas pelos/as professores/as, com vistas a alcanar a aprendizagem de determinados conhecimentos, valores e comportamentos. Desse modo, podemos dizer que as prticas curriculares articulam elementos
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Em nossa perspectiva terica, entendemos os dados como sendo produzidos pelo/a pesquisador/a (GEERTZ, 1989).
que existem no mundo, ao mesmo tempo em que criam sentidos para o mundo ocupando uma posio central nos processos de incluso escolar. Argumentamos que na escola contempornea o currculo, necessariamente, precisa ser pensado, discutido e viabilizado na perspectiva da incluso e da excluso, numa dimenso relacional, por isso o compreendemos como um processo de in/excluso. Em se tratando de tal perspectiva, importante pensar as prticas pedaggicas imersas na complexidade de uma escola que, sob o imperativo da incluso, precisa abrir-se para incluir a todos/ as e, ao mesmo tempo, enfrentar limitaes de todas as ordens que impedem o acesso com garantia de qualidade nas incluses que promove. Os eixos que fazem parte desta obra currculo e in/excluso vm sendo apontados na literatura educacional brasileira em larga escala. O primeiro eixo, por assim dizer, problematiza as relaes saber-poder (MOREIRA, SILVA, 2011; PARASO, 2004; SILVA, 2007; VEIGA-NETO, 2008). J o segundo, in/excluso, agregou-se s discusses curriculares, incorporando distintas perspectivas (BAPTISTA, 2004; BEYER, 2006; LOPES; FABRIS, 2013; SKLIAR, 2005). Essas teorizaes tm influenciado significativamente os grupos de pesquisa com os quais temos compartilhado fecundas interlocues2. Os dilogos acadmicos produzidos nas/entre disciplinas, orientao e avaliao de projetos de teses, dissertaes, monografias de concluso de curso de graduao e especializao, orientaes de estgios de graduao e ps-graduao, participao em programas para formao de professores para implementao de polticas pblicas3 suscitaram a elaborao desta publicao temtica compartilhada entre os grupos de pesquisa. Fundamentalmente, nosso fio condutor foi a opo por pesquisar com e no sobre a escola. Mas, por que estudar a escola, um lugar onde, supostamente, as prticas so to previsveis? Em uma primeira instncia, somos todas professoras! A repercusso dessa experincia para ns tem vrias dimenses; dentre essas, o fato de estarmos constantemente envolvidas em discusses sobre os eixos educao, formao de professores, escola, prticas curriculares e in/excluso. Essas vivncias e a necessidade de interveno no cotidiano conflituoso da escola espao de experincias socioculturais de
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O impacto dessas teorizaes pode ser observado em algumas de nossas produes acadmicas (DALIGNA, 2007; FABRIS, 2009; TRAVERSINI, XAVIER, SOUZA, RODRIGUES, DALLA ZEN, 2012; SOUZA, XAVIER, TRAVERSINI, DALLA ZEN, RODRIGUES, RAMOS, 2012).
Programa Mais Educao (SEB/MEC) e Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID/MEC).
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um grande contingente de crianas, jovens e adultos, repleto de situaes de complexo entendimento , portanto, se tornam desafios para quem pesquisa educao no contexto brasileiro. Assim sendo, sentimo-nos convocadas a escutar, a dizer, a tensionar a escola, esse lugar pelo qual temos enorme respeito e onde estamos circulando constantemente4, buscando desacomodar discursos e (im)possibilidades. Essa desacomodao gera outras perguntas para aquilo que julgamos conhecer muito de perto e explicar com algumas certezas. Para tanto, os alinhavos deste livro comearam a ser delineados no final de 2011 e, na sequncia, discutimos, escrevemos e revisamos os textos, em um trabalho conjunto, ao longo de 2012. Deste modo, a prpria configurao compartilhada desse trabalho possibilitou a formao de professores/as pesquisadores/as, envolvendo participantes das escolas e das universidades5. O Grupo de Estudos sobre Educao e Disciplinamento da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (GPED6) e o Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (GEPI7) articularam-se, ento, para socializar conhecimentos e metodologias produzidos por meio dos seus estudos. Assim sendo, este livro compe-se de quatorze artigos, os quais foram resultado de parcerias com professores/as de cinco Programas de Ps-Graduao em Educao (Universidade Federal de Santa Maria UFSM, Universidade Federal de Rio Grande FURG, Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC, Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS e Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS),
4 Referimo-nos aqui as nossas experincias na e com a escola na condio de docentes do ensino superior e da educao bsica. 5
Especialmente agradecemos bolsista Lcia Vilma Lissarassa da Silva Carvalho pelo auxlio nos processos de interlocuo entre os artigos.
6 Grupo criado em 1992, sediado na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS) e cadastrado na plataforma do CNPq desde 2007. constitudo por docentes e estudantes ligados Graduao e ao Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED/UFRGS. Constitui-se em um espao de produo, discusso de pesquisas e divulgao de conhecimentos sobre formao de professores e prticas curriculares no mbito dos processos inclusivos, nas perspectivas dos estudos culturais em educao e dos estudos foucaultianos. 7
Grupo criado em 2000, sediado no Programa de Ps-graduao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, (PPGEDU/UNISINOS) e cadastrado na plataforma do CNPq desde 2010. composto por pesquisadores/as de distintas universidades que se renem, semanalmente, com o objetivo de estudar, discutir e compartilhar resultados de pesquisas sobre a temtica central da in/excluso. Alicerados/as na perspectiva ps-estruturalista, problematizam a incluso como celebrao da diferena e como princpio universal, entendendo-a como um campo de tensionamento permanente das verdades que posicionam os sujeitos e definem polticas sociais e educacionais.
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por meio de artigos elaborados pelas professoras integrantes dos grupos de pesquisa que organizaram esta obra e pelo coletivo de professores/as de trs escolas da rede municipal de Porto Alegre-RS, nas quais se desenvolveu a ao de implementao de uma ao inclusiva denominada de Projeto Docncia Compartilhada8. Parte das pesquisas que geraram os artigos aqui divulgados contou com financiamentos e/ou auxlios de rgos pblicos como CNPq, CAPES, FAPERGS, UNIBIC/UNISINOS9 e Propesq/UFRGS10. A outra parte contempla trabalhos de reflexo produzidos pelo coletivo de professores/as de trs escolas, nas quais se realizaram alguns dos projetos financiados. Os artigos integrantes desta publicao lanaram mo dos focos a seguir relacionados: o primeiro analisa a implementao de polticas pblicas de incluso, mais especificamente, pela via do projeto Docncia Compartilhada. Tais textos se propuseram a discutir estratgias de incluso, seus movimentos e tenses vividos em escolas municipais, para viabilizar a socializao e as aprendizagens dos alunos; prticas pedaggicas e aprendizagens discentes e docentes em turmas regulares nas quais esto alunos com necessidades educativas especiais; processos de planejamento e parmetros de desempenho escolar adotados para posicionar os alunos no lugar de aprendentes. O segundo, de maneira mais ampla, visibiliza o modo como os discursos focalizam os sujeitos aprendentes nos processos de incluso; prticas de excluso da escola regular narradas por alunos da EJA, com atravessamentos de gnero, classe e raa/cor; narrativas de alunos surdos sobre suas trajetrias nmades marcadas pela busca de espaos de pertencimento e continuidade de escolarizao; culturas juvenis e suas
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A Docncia Compartilhada (DC) uma proposta pedaggica criada para atender s turmas compostas por alunos ditos normais e alunos com necessidades educativas especiais (NEEs), atravs de um trabalho pedaggico desenvolvido em parceria por dois professores interagindo com a turma ao mesmo tempo: um professor dos anos iniciais, com um professor de rea especifica de conhecimento, por exemplo: uma pedagoga e uma professora de histria. A referida proposta desenvolvida na rede municipal de educao de Porto Alegre-RS, organizada por ciclos de formao, os quais compreendem o agrupamento de turmas por idade. Inicialmente, essa organizao implicou, dentre as turmas regulares, a criao de turmas de progresso, as chamadas TPs agrupamentos de alunos com defasagem entre faixa etria e escolaridade formao que, recentemente, est sendo repensada e substituda pela enturmao de alunos com NEEs em turmas regulares, amparada pelo Projeto Docncia Compartilhada. Enturmao entendida como um processo complexo, realizado ao final de cada ano letivo, para agrupar os alunos nas turmas. Esse processo se baseia nos parmetros pedaggicos e na avaliao do coletivo de professores de cada ano-ciclo (KINOSHITA, 2009, p.23).
A pesquisa com sede na Unisinos contou com auxlio da Unidade de Pesquisa dessa instituio com bolsas de Iniciao Cientfica.
9 10 O Grupo de Pesquisa GPED/UFRGS contou com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq e da Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao-PROPESQ-
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experincias sinalizando possibilidades de dilogo com o currculo escolar. E, por fim, o terceiro problematiza a discusso relativa formao de professores. Particularmente, a que se refere ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) e ao modo como esse produz a docncia na Educao Especial. Tal foco finaliza o rol de textos com algumas provocaes que as artes visuais contemporneas podem trazer para nossos modos de pensar a docncia e seus efeitos nas prticas curriculares. Entusiasmadas, apresentamos este livro, reiterando que sua publicao resultado das pesquisas e prticas que temos desenvolvido nas universidades e nas escolas por onde circulamos e onde trabalhamos. Esperamos compartilhar com os/as leitores/as os textos que aqui se encontram, com o objetivo de contribuir para a multiplicao das formas de pensar a escola contempornea e seu currculo, hoje centralmente envolvidos com as prticas de in/excluso.
Referncias
BAPTISTA, Cludio R. Incluso Escolar, Imagens e Projetos: o que aprendemos com as pesquisas?. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. (Org.). Trajetrias e Perspectivas da Formao de Educadores. So Paulo: Editora da UNESP, 2004. p. 357-369. BEYER, Hugo O. Da integrao escolar educao inclusiva. In: BAPTISTA, Cludio R. (Org.) Incluso e escolarizao mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006. p. 73-81. DALIGNA, Maria Cludia. Currculo, conhecimento e processos de (in)excluso na escola. In: LOPES, Maura C.; DALIGNA, Maria Cludia. (Orgs.). In/Excluso nas tramas da escola. Canoas/RS: ULBRA, 2007. p. 35-48. FABRIS, Eli Henn. A produo do aluno nos pareceres descritivos: mecanismos de normalizao em ao. In: LOPES, Maura Corcini; HATTGE, Morgana Domnica (Orgs.). Incluso escolar: conjunto de prticas que governam. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009. p.51-67. GEERTZ, C. Estar l, Escrever Aqui. Dilogo. So Paulo, v. 22, n.3, p. 58-63, 1989. KINOSHITA, Julia Harue. Docncia Compartilhada: dispositivo pedaggico para acolher as diferenas? PPGEDU/FACED/UFRGS: Porto Alegre,2009. (Trabalho de concluso - Curso de Especializao em Educao Especial e Processos Inclusivos)
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LOPES, Maura Corcini. Incluso escolar: currculo, diferena e identidade. In: LOPES, Maura Corcini; DALIGNA, Maria Cludia. (Orgs.). In/Excluso nas tramas da escola. Canoas/RS: ULBRA, 2007. p. 11-34. ____. FABRIS, Eli Henn. Incluso & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2013. MOREIRA, Antonio Flavio B.; SILVA, Tomaz Tadeu. (Orgs.). Currculo, cultura e sociedade. 12. ed. So Paulo: Cortez, 2011. PARASO, Marlucy Alves. Pesquisas Ps-crticas em Educao no Brasil: esboo de um mapa. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 34, n. 122, p. 283-303, maio/ ago. 2004. SKLIAR, Carlos Bernardo. Os estudos surdos em educao: problematizando a normalidade. In: ______. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. 3.ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. p. 7-32. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007. SOUZA, Ndia Geisa Silveira de; XAVIER, Maria Luisa Merino de Freitas; TRAVERSINI, Clarice Salete; DALLA ZEN, Maria Isabel Habckost; RODRIGUES, Maria Bernadette Castro; RAMOS, Carolina Lehnemann. Leituras e desdobramentos possveis de textos escolares de alunos do III Ciclo. In: FETZNER, Andra R. (Org.). Como romper com as maneiras tradicionais de ensinar? Reflexes didticometodolgicas. Rio de Janeiro: Wak Editora, v. 6, p. 195-218, 2012. TRAVERSINI, Clarice Salete; XAVIER, Maria Luisa Merino de Freitas; SOUZA, Ndia Geisa Silveira de; RODRIGUES, Maria Bernadette Castro; DALLA ZEN, Maria Isabel Habckost. Processos de incluso e docncia compartilhada no III ciclo. Educao em Revista (UFMG. Impresso), v. 28, p. 285-308, 2012. VEIGA-NETO, Alfredo. Crise da modernidade e inovaes curriculares. Da disciplina para o controle. Ssifo Revista de Cincias da Educao, n.7, p.141150, 2008.
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Currculo e diferenas: invenes sobre ensinar e aprender

Maria Isabel Habckost Dalla Zen1 Roseli Ins Hickmann2
Quem no tem ferramentas de pensar, inventa. (BARROS, 2010, p. 473).
Pontos de partida
Currculo: um tempo-espao, um lugar de migraes de conhecimentos, saberes e culturas, um territrio de passagens e de ocupao constante para se pensar e exercitar as diferenas e a multiplicidade de conhecimentos, que ora se diferenciam, se distanciam, e ora se hibridizam e se interpenetram. sobre esse artefato que o presente artigo ir se debruar, buscando compreend-lo com seus despropsitos e invenes (BARROS, 2010), quanto aos movimentos do ensinar e do aprender com a/na diferena no mbito escolar. sabido que as discusses que envolvem o ensinar e o aprender so recorrentes no campo dos estudos de currculo. Por isso, no se trata, aqui, de algo novo, mas de um reaparecimento do j dito, que se renova a partir de experincias escolares vistas como acontecimentos (GERALDI, 2010). Para o autor, incorporar a noo de aula como acontecimento implica tom-la como lugar donde vertem as perguntas (ibidem, p. 97). Ao pensar em aulas como um acontecimento, uma pergunta a respeito do currculo, pois, nos ocorre: como tornar parte dele as experincias dos alunos? Lgicas e saberes: como ressignific-los, interpretando/reconhecendo indcios de conhecimentos em processo para ampliar esses saberes? Ou, recorrendo ao poeta citado, como
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora associada do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Integra o Grupo de Pesquisa em Educao e Disciplinamento (GPED/FACED/ UFRGS). Contato: beladzen@terra.com.br
2 Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora Adjunta do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao/UFRGS. Integra o Grupo de Pesquisa em Educao e Disciplinamento (GPED/FACED/UFRGS). Contato: roselihi@uol.com.br
lidar com os despropsitos e as invenes dos alunos? Como fazer deles acontecimentos curriculares?
No aeroporto o menino perguntou: - E se o avio tropicar num passarinho? O pai ficou torto e no respondeu. O menino perguntou de novo: - E se o avio tropicar num passarinho triste? A me teve ternuras e pensou: Ser que os absurdos no so as maiores virtudes da poesia? Ser que os despropsitos no so mais carregados de poesia do que o bom senso? (BARROS, 2010, p. 469).
Seguimos, desse modo, na linha da virtude dos pensamentos correndo soltos; cambaleantes e em profuso; carregados de lgicas interessantes, desconsertantes, poticas... No seria esta uma maneira de exercer o bom senso pedaggico, tal como a me citada no poema? Ou seja: no seria esta uma forma mais viva de dialogar com as experincias das salas de aula, colocando em estado de jogo a programao curricular? A palavra experincia novamente aparece e nos interpela. Em outro texto3 tambm escrevemos sobre o sentido que atribumos a esse conceito, sintonizadas com as palavras de Larrosa (2004), e acreditamos ser importante retom-lo aqui: a experincia um acontecimento, uma ocorrncia no mbito do sensvel, algo ao qual estamos expostos, uma fissura capaz de fazer emergir a criao no cotidiano, um devir. Se assim a reconhecemos e nos afetamos, parece-nos uma postura sensvel, e teoricamente desejvel, considerar as experincias dos alunos: suas perguntas tropicando em passarinhos tristes e faceiros, seus assuntos, comentrios e argumentos aparentemente despropositados os quais, muitas vezes, ficam de fora em currculos com arquitetura rigidamente estruturada. E h muitos funcionando dentro desse modelo histrica e largamente padronizado, em tempos escolares aprisionados e recheados de tarefas e no, propriamente, de trabalhos educativos produtivos. De acordo com Arroyo (2011, p. 208), o tempo no apenas contribui para a aprendizagem da cultura do tempo, mas condio para o ensinar e o aprender. Nessa perspectiva, alerta o autor: como articular tempos institudos, sequenciados, num ordenamento temporal, com tempos pessoais, de grupos etrios, sociais, culturais? Ao afirmarmos que o
DALLA ZEN, M. I.; HICMANN, R. I. A interveno compartilhada na sala de aula: uma experincia metodolgica de pesquisa, 2012 (em avaliao).
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aluno contemporneo outro, haveria que se fazer um esforo, ento, para sintonizar tempos da vida e tempos da escola (ARROYO, 2011). Desse lugar, assim como a me aludida nos versos poticos, que teve ternuras e pensou, poderamos compreender o currculo como espao para outras reinvenes, concretizadas em uma disposio para: 1. encarar a imprevisibilidade dos tempos em que se produzem a vida cotidiana e as aprendizagens dos alunos; 2. apostar na observao desses tempos, lendo gestos, expresses, enfim, curiosidades e interesses dos alunos na dimenso de recados fecundos para o interlocutor-professor; 3. mobilizar e ampliar o repertrio de saberes prvios dos estudantes, investindo em uma seleo de outros conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade significativos e contextualizados historicamente; 4. pesquisar/estudar e apropriar-se desses conhecimentos, construindo ferramentas adequadas para mltiplas prticas pedaggicas.
Elas e eles tinham no rosto um sonho de ave extraviada.

Ele tinha no rosto um sonho de ave extraviada. Falava em lngua de ave e de criana. Sentia mais prazer de brincar com as palavras Do que pensar com elas. Dispensava pensar. (BARROS, 2010, p. 485).
Elas e eles sobre os quais nos referimos dizem respeito a professoras e alunos de uma sala de aula efervescente, da Escola Municipal Gilberto Jorge Gonalves da Silva, de Porto Alegre/RS, organizada por ciclos de formao. A turma denominada C124 e faz parte do Projeto de Docncia Compartilhada (DC)5 da citada escola. Tal projeto est organizado para ser desenvolvido nas salas de aula, de forma conjunta por duas professoras uma pedagoga e uma licenciada nas diferentes reas de conhecimento que compem o currculo do 3 ciclo do Ensino Fundamental. Nas anlises aqui apresentadas, sero focalizadas, especificamente, prticas curriculares implementadas por duas professoras da turma C12: uma licenciada em Histria e a outra em Pedagogia.
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C12 a denominao de uma das turmas do 1 ano do 3 ciclo do Ensino Fundamental. Doravante, neste texto, o projeto de Docncia Compartilhada ser identificado por DC.
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No ano de 2011, como integrantes do GPED/UFRGS6, nos aproximamos das professoras regentes da classe, tendo como foco as prticas de ensinar e aprender, a singularidade da DC e, ainda, o fato de alguns alunos dessa turma apresentarem necessidades educativas especiais em vrias dimenses (Transtorno Global do Desenvolvimento autismo , deficincia mental etc.). Essas questes, por assim dizer, se vinculam ao tema central de estudo do nosso grupo de pesquisa, qual seja: prticas curriculares nos processos escolares inclusivos. As observaes e a prtica das intervenes compartilhadas fomos parceiras de discusso sobre os registros das observaes realizadas na turma durante um tempo do percurso pedaggico tiveram consequncias nas tomadas de posio referentes s escolhas curriculares por parte das professoras.
Elas e eles falavam em lngua de ave e de criana

As professoras planejavam as atividades reinventando, cotidianamente, o percurso, com a cabea cheia de perguntas, e surpreendendo-se com as respostas aparentemente despropositadas. Que lngua falaramos se no tivssemos sido colonizados pelos portugueses? perguntou um menino durante uma discusso sobre os povos indgenas. Temos a vestgios de que comeavam a compreender os conceitos colonizador/colonizado. Foram estabelecendo relaes entre pases, sobre as lnguas faladas nos mesmos e comearam um jogo de responder o nome de algumas capitais. E as professoras, atentas, entravam em estado de jogo, que significa ter uma predisposio ao inusitado e incorporar essa lngua de ave nas discusses. Ou seja, aproveitar esses momentos-acontecimentos para fazer emergir novas perguntas e novas tramas dos tempos e interesses de aprendizagens. Nesse sentido, importante destacar que a dupla de professoras, sob os efeitos produzidos pelas anlises compartilhadas de suas prticas de sala de aula, j no estava afeita aos aprisionamentos da programao curricular. Mais importante se tornavam a articulao dos temas e as relaes construdas sobre os mesmos. E, sob essa perspectiva, vrias abordagens foram desencadeadas e estendidas de um ano para o outro. Em novembro de 2011, por exemplo, fizeram um inventrio coletivo de assuntos trabalhados com a elaborao de um ndice as professoras
O referido grupo de pesquisa (Grupo de Pesquisa em Educao e Disciplinamento GPED) desenvolve o projeto intitulado A incluso chega ao 3 ciclo: avanos e impasses no processo de socializao e aprendizagens detectados.
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queriam situar os acontecimentos curriculares, ou seja, o muito que havia sido feito e aprendido e de acordo as possibilidades peculiares de cada aluno. Para a mesma turma em 2012, elas apresentaram um circuito de slides com a retrospectiva das situaes de ensino-aprendizagem vivenciadas no ano anterior povos mesopotmicos; povos indgenas; visita a uma exposio sobre os ndios Guarani; Misses Jesuticas (projeto Viagem s Misses); estudo sobre museu e patrimnio histrico como preparao para a mostra que seria planejada; Exposio/mostra das aprendizagens sobre os temas desenvolvidos; produo de uma coletnea de lendas indgenas. Nesse recorte de currculo vivo, vale destacar a diversidade de gneros discursivos/textuais acionados: vdeos, visitas guiadas a museus, textos impressos (verbetes, literatura, informativos). Nas produes escritas: elaborao de folhetos informativos sobre a mostra de trabalhos, legendas, cartazes. Dentro desse contexto, destacamos a postura do aluno G. durante a palestra7 sobre patrimnio e museu: o aluno, com entusiasmo quase atnito para participar, elencou uma lista considervel de perguntas entremeadas com comentrios que evidenciavam saberes e envolvimento com o tema que estava em cena. Sentiam mais prazer de brincar com as palavras. Esse verso lembra um episdio, como muitos dos que ocorrem em salas de aula, o qual vale a pena retomar. Trata-se da experincia do aluno E. Ao ser instigado na escrita de palavras que lembrassem as caractersticas de vida dos povos indgenas, resolveu fazer o desenho de um nibus com o smbolo e o nome do seu time de futebol, como se as palavras fossem pssaros a voar pela sala e a brincar com as ideias. O referido aluno apresentava uma perceptvel defasagem cognitiva e estava em um processo inicial de leitura e escrita. A situao descrita nos permite dizer que h momentos em que os modos de pensar e processar a linguagem escolar de algumas crianas nos escapam; preciso ver que palavras e significaes extraviadas so essas; o aluno E. escreveu palavras queridas que sabia grafar com segurana. Assim como o aluno E., nessa turma, outras aves faziam voar e aterrissar palavras... Eis, ento, a necessidade de reconhecer as diferenas e tambm o sujeito da experincia, lembrando que tal sujeito se constitui por suas fragilidades, vulnerabilidades e incertezas, ou ainda, [...] pelo que uma e outra vez escapa a seu saber, a seu poder, a sua vontade (LARROSA, 2012, p. 290).
Palestra proferida, na escola, pela professora Laura Habckost Dalla Zen, coordenadora do Programa Educativo da Fundao Iber Camargo Porto Alegre/RS.
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Sobre desexplicar a diferena no currculo

Escrever uma coisa Nem outra A fim de dizer todas Ou, pelo menos, nenhumas. Assim, Ao poeta faz bem Desexplicar Tanto quanto escurecer Acende os vaga-lumes. (BARROS, 2010, p. 264-265).
Faz-se pertinente dialogar, neste texto, com os tensionamentos entre a heterogeneidade e a homogeneidade, para buscar desexplicar (ibidem) o movimento da diferena no currculo, considerando que, talvez, tal desafio se constitua numa (im)possibilidade de explicar por que crianas e jovens tm se deparado com este lugar a ser ocupado no cotidiano escolar. Ou ainda, como nos interroga Corazza (2012), por que este lugar das diferenas, com as suas culturas, tem nos interpelado e desafiado com suas alteridades? A prpria autora nos esclarece, dizendo que os diferentes, ao desequilibrarem as relaes conhecidas, dissolveram a sensao de segurana identitria, tornando estranho tudo o que antes era familiar (ibidem). Um currculo que dialogue com a homogeneidade enquanto igualdade de direitos, possivelmente, ter de se debruar sobre a necessidade de praticar polticas de incluso e garantir acesso educao como um direito a ser exercido cotidianamente, mas, importante afirmar: sem ser de forma homognea. Isto , ter presente a complexidade que envolve os percursos e as trajetrias das aprendizagens e de suas expressividades (ESTEBAN, 2004). E quanto heterogeneidade no currculo, h que se enfrentar os desafios que nos provoca a diferena, isto em termos de sujeitos, relaes com os saberes, conhecimentos, aprendizagens, avaliaes, planejamentos, ritmos, tempos, espaos, culturas, linguagens... Se assim for o movimento do pedaggico, a comparao entre sujeitos alunos, tendncia forte e usual nas escolas, precisa perder seu poder de atuao. Tendo em vista essa tica, lembramos de uma cena que aqui se encaixa pelos sentidos negociados entre as professoras da turma citada, com relao s diferenas e s condies de aprendizagem demonstradas pelos seus alunos.
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Contexto: dilogo entre as professoras da C12 em reunio com a coordenadora pedaggica da escola e as pesquisadoras. Professora M: Um dia o E. no conseguiu fazer uma lista do que precisava para confeccionar uma mscara. Professora T: Mas ele tem um lugar de sucesso no futebol. [...] As crianas so apaixonadas por ele. [...] Um dia a gente fez uma assembleia e ele quis ser a pessoa responsvel pelas inscries. Ele disse: eu que vou escrever. Fiquei do lado para dar apoio e ele disse que no precisava, porque conseguiria escrever sozinho. Eu achei que no daria certo, por causa do tumulto. Mas E. foi respeitado por todos e conseguiu realizar a tarefa.
Fonte: Excertos dos registros de observaes extrados do Dirio de Campo das pesquisadoras, junho/2011.
Em algumas situaes, o aluno E., assim como outras crianas, no corresponde s expectativas das professoras na realizao de determinadas atividades propostas; entretanto, quando capturado pelo significado de algum contexto especfico de interao e pelo desejo de aprender e aplicar seus conhecimentos e habilidades (no caso da escrita com uma finalidade), evidencia um desempenho exitoso. Ou seja, o aluno em questo lidou com uma situao de comunicao concreta, envolvendo um gnero discursivo oral (assembleia) e escrito (a lista de inscries). Para tanto, precisou compreender enunciados, ordenar participantes, bem como registrar seus nomes. E. percebeu, nesse momento, a funo social da escrita e sua importncia. Como vimos, so saberes localizados, que merecem ser reconhecidos e avaliados; eles parecem menos visveis em atuaes escolares mais rotineiras saberes/conhecimentos que a escola necessita ter olhos para enxergar e as professoras sensibilidade para perceber, tal como o fizeram.
Faziam ideias e imagens com as palavras...

Antes a gente falava: faz de conta que este sapo pedra. E o sapo eras. Faz de conta que o menino um tatu E o menino eras um tatu. A gente agora parou de fazer comunho de pessoas com bicho, 27
de entes com coisas. A gente hoje faz imagens. (BARROS, 2010, p. 474).
Na posio de observadoras participantes das aulas, outro fato que sempre nos chamou a ateno diz respeito ao significado contextual das palavras; exemplo disso ocorreu com: beligerante, colonizador, extrativismo, entre outras. Durante os dilogos com os alunos, medida que esses esclarecimentos iam sendo feitos pelas professoras, concretizados em exemplos cotidianos, os textos informativos sobre os povos indgenas pareciam ganhar sentido, vnculo com as suas histrias de vida: o milho da sopa, a farinha de mandioca do feijo, o hbito de tomar banho todos os dias. A discusso sobre o banho como um hbito cultural indgena rendeu bons resultados no grupo da aluna I. (sim, grupo da I., pois ela era a lder visvel e legitimada; uma aluna produtiva, com bastante capacidade e vontade de aprender). Dentro dessas discusses, os alunos foram instigados a pensar se o banho /era um hbito comum em todas as culturas e em todas as pocas. Uma pista pedaggica: pesquisar hbitos culturais a partir da questo preliminar sempre foi assim? nos parece um disparador interessante. Os alunos, na ocasio, ficaram muito curiosos em saber que o banho no visto, em todos os contextos socioculturais, da mesma forma. Ficaram surpresos com o fato de descobrir a frequncia com que os ndios tomavam banho. Durante o referido trabalho pedaggico sobre os povos indgenas, os alunos ainda produziram uma coletnea de lendas. Nela, recriaram suas aprendizagens por meio do citado gnero textual. Fizeram remisso a vrios elementos observados no percurso da viagem s Misses Jesuticas. Tambm ficou muito presente o trabalho prvio de explorao das caractersticas estruturais de uma lenda atentar para a frmula de abertura livresca era uma vez, situando o cenrio da narrativa escrita pela aluna C. No texto citado, percebe-se, tambm, a ressonncia das aprendizagens realizadas sobre o tema estudado, ao nomear sua lenda de coisas de ndio. Na produo mencionada, aparecem indcios de como a temtica indgena vem sendo abordada nos diferentes currculos escolares. Nessas abordagens, tal cultura costuma ser vista de forma estereotipada, isto , no h movimentos de perguntas em relao s experincias e modos de vida; o ndio um sujeito com identidade fixa e, muitas vezes, folclorizada (BERGAMASCHI, 2008). Buscar conhecer as coisas em suas origens, como menciona a aluna C., parece destoar, justamente, das formas escolares de abordar contedos; neste caso, os povos indgenas. Na
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voz da autora: a escola no estava nem a com essas coisas de ndio. Outro aspecto interessante, percebido sob seu olhar de estudante, diz respeito ao sigilo dos conhecimentos revelados pelos ndios ao personagem menino que no era ndio. Esse fato narrado pode significar que o acesso a determinados conhecimentos tem carter restrito, no perpassando, portanto, as discusses curriculares. Vejamos o texto... Coisas de ndio Era uma vez um menino que gostava das coisas em sua origem, mas ele no era ndio. Um dia, ele estava caminhando pela rua e encontrou vrios ndios. Ele perguntou-lhes se poderia saber sobre eles. Os ndios concordaram, mas pediram a ele que no contasse para ningum as coisas que lhe revelariam. No outro dia, o menino foi at a aldeia dos ndios, para aprender sobre o que eles faziam. Aprendeu vrias coisas e ficou muito feliz, porque era justamente o que ele queria aprender na escola, mas a escola no estava nem a com essas coisas de ndio. (Aluna C.)
Fonte: Texto produzido pela aluna C. para a Coletnea de Lendas Indgenas, realizada durante o Projeto de Estudos sobre Povos Indgenas, 2011.
Chamamos a ateno, mais uma vez, sobre as diferentes possibilidades de fazer um trabalho render, ganhar fora em uma programao curricular, sem a concepo ingnua de abordar determinados contedos associados a uma data especfica. Neste caso, os povos indgenas, com seus mltiplos desdobramentos, estavam sendo trabalhados fora e muito alm do dezenove de abril data destinada s comemoraes do Dia do ndio em calendrios de efemrides.
Se a (re)inveno desaparecer, as ferramentas de pensar acabam: a ttulo de concluso

O menino aprendeu a usar as palavras. E comeou a fazer peraltagens. Foi capaz de interromper o voo de um pssaro Botando ponto no final na frase. (BARROS, 2010, p. 470).
Aqui retomamos o currculo como um lugar em que as noes de trama, teia e rizoma se articulam para: a vivncia de diversos tempos sociais,
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culturais, histricos e subjetivos; a (re)inveno de processos de ensinar e de aprender acompanhada de uma disposio para exercitar as diferenas em suas mltiplas expresses; deixar-nos educar pelos acontecimentos provocados pelo outro, pela mediao da diferena do outro, seja uma professora, um aluno, um amigo ou qualquer coisa/objeto que nos interpele e nos surpreenda (livro, filme, msica, imagem, ideia esvoaante e capturada ao lu...), conforme o pensamento de Gallo (2012). Para tanto, necessrio retomar a aula como acontecimento e experimentar o inusitado e o imprevisvel dos tempos em que as aprendizagens da vida cotidiana so tramadas, tomando-as como acontecimentos surpreendentes, tocantes e fecundos, capazes de serem percebidos no espao da aula. Motivos? Para que contedos escolares, a inveno e a proliferao de ideias como ferramentas de pensar (BARROS, 2010) (re)configurem os territrios de saberes estabelecidos, arbitrariamente, pela tradio e pela conveno. E quais saberes e ideias poderiam sugerir pistas e indcios capazes de contemplar a diversidade de conhecimentos, to necessria no currculo escolar? Lembramos, aqui, brevemente, de singelas ferramentas de pensar, que apareceram como vestgios das observaes que compartilhamos com as professoras regentes no decorrer desta investigao, tais como: os rostos infanto-juvenis com suas maquiagens; os bilhetes articuladores das relaes de amizade e de namoro; os escapes durante as tarefas escolares; o relato da aluna F., que, atenta e inquieta sobre as questes envolvendo corpo e sexualidade dos adolescentes, ao narrar um programa assistido na televiso, tornou presente na sala de aula os efeitos da mdia televisiva como disseminadora de situaes tomadas como verdades, ao abordar a temtica da violncia domstica nas relaes parentais; as pesquisas, o acesso a vdeos e exposies sobre os povos indgenas, a partir de perguntas e afirmaes feitas pelos alunos. Outra ferramenta de pensar, capaz de produzir invenes que desloquem as fronteiras do pensamento do aluno, diz respeito aos modos de ser/estar, de observar o movimento da sala de aula e dos tempos fora desta: os movimentos de expresso, de formulao de perguntas, de inquietudes com os saberes j sabidos, que, manifestados pelo aluno, necessitam do acolhimento e da interlocuo da professora. Alguns episdios so elucidativos: a festa do pijama, durante a viagem s Misses Jesuticas, em que as professoras esperavam que os alunos assistissem calmamente a um filme e se preparassem para dormir, enquanto eram surpreendidas por alunos e alunas com disposio para uma
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festa juvenil; a deciso sobre os critrios de distribuio dos ingressos (no adquiridos) para a festa de arrecadao de fundos para a viagem s Misses: aps dilogos democrticos, foi proposto o critrio das diferenas sociais, ou seja, os ingressos no vendidos foram divididos entre os alunos que no teriam condies de adquiri-los. Tais fragmentos de cenas expressam a necessidade de deslocamentos por parte das professoras acompanhadas em nosso estudo, as quais, ao deixaremse educar pelas circunstncias, transformam suas aulas em acontecimentos: na medida em que o estudo, as discusses, a seleo de materiais, a organizao de projetos e a avaliao, bem como a abordagem e a extenso de uma temtica pulsante se tornam ferramentas de pensar capazes de instigar (re)invenes para ensinar e aprender.
Referncias
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis: Vozes, 2011. BARROS, Manoel de. Poesia completa. So Paulo: Leya, 2010. BERGAMASCHI, Maria Aparecida (org.). Povos indgenas & Educao. Porto Alegre: Mediao, 2008. CORAZZA, Sandra Mara. Nos tempos da educao... da diferena. Conferncia proferida no Seminrio Institucional do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012. ESTEBAN, Maria Teresa. Diferena e (des)igualdade no cotidiano escolar. In: MOREIRA, Antonio Flavio; PACHECO, Jos Augusto; GARCIA, Regina Leite (org.). Currculo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 159-177. GERALDI, Joo Wanderley. A aula como acontecimento. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010. GALLO, Silvio. Eu, o outro e tantos outros: educao, alteridade e filosofia da diferena. 2012. Disponvel em: <http://www.gajop.org.br/justicacidada/ wp-content/uploaps/eu-o-outro-e-tantos-outros-silvio-gallo.pdf>. Acesso em: 4 jul. 2012.
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LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004. ______. Palavras desde o limbo. Notas para outra pesquisa na Educao ou, talvez, para outra coisa que no a pesquisa na Educao. Revista Teias, v. 13, n. 27, p. 287-298, jan./abr. 2012.
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Conhecimentos escolares sob outras configuraes: efeitos das movimentaes disciplinares e de controle?
El Terezinha Henn Fabris1 Clarice Salete Traversini2
Precisamos reconhecer, com humildade, que h muitos dilemas para os quais as respostas do passado j no servem e as do presente ainda no existem. Para mim, ser professor no sculo XXI reinventar um sentido para a escola, tanto do ponto de vista tico quanto cultural. (NVOA, 2010).
Este texto expressa um momento de nossas produes como pesquisadoras em duas instituies de ensino superior localizadas no sul do Brasil. Temos investido na produo de conhecimentos envolvendo a educao bsica, especialmente no Ensino Fundamental, centrando as pesquisas nos desafios da escola contempornea. Entendemos esse exerccio de pesquisa como uma ao poltica que tanto tensiona a rea de conhecimento quanto busca compreender a educao de outros modos (VEIGA-NETO; LOPES, 2010). No um exerccio fcil, nem de simples expresso retrica de impacto, mas tem a ver com nossas escolhas tericas e prticas. A partir dos estudos foucaultianos, procuramos entender que efeitos o deslocamento da sociedade disciplinar para a sociedade de controle est produzindo nos conhecimentos escolares. Assumimos a defesa da centralidade do conhecimento na escola pblica contempornea. O que nos faz assumir essa posio, alm de nossa insero em escolas pblicas de periferia como professoras e pesquisadoras, so tambm as pesquisas de outros autores que nos possibilitam perceber que a escola contempornea precisa posicionar1
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, no curso de Pedagogia e no Programa de Ps-Graduao em Educao. Pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso (GEPI/UNISINOS/ CNPq): Contato: fabris2000@uol.com.br
2 Doutora em Educao (UFRGS/RS). Professora do Departamento de Ensino e Currculo e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS. Integrante do Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade (NECCSO/UFRGS) e do Grupo de Pesquisa em Educao e Disciplinamento (GPED/UFRGS). Contato: clarice.traversini@ufrgs.br
se diante dessa questo. Pesquisadores como Nvoa (2010) e Moreira e Candau (2007), entre outros, tm alertado continuamente sobre a necessidade de a escola no abdicar dos conhecimentos escolares, numa ao poltica de luta por uma sociedade menos injusta com aqueles que ocupam posies desiguais em termos de direitos sociais. Trata-se, ento, de selecionar e ampliar conhecimentos, tomando como base as perguntas dos alunos para compor currculos e prticas pedaggicas com sentido, como defendem Dalla Zen e Hickmann, no artigo Currculo e diferenas: invenes sobre ensinar e aprender, nesta obra. Este exerccio analtico tenta mostrar que as posies desiguais ocupadas pelos alunos so bem mais complexas do que derivadas de escolhas autnomas que professores efetuam em suas salas de aula. Esto implicadas em uma dinmica social, em uma racionalidade poltica que nos conduz a escolhas e prticas que naturalizamos e aceitamos como as nicas possibilidades. Quando o risco social se transforma em danos ou prejuzos, a insegurana mina o campo das prticas, e nossas atitudes so, em primeiro lugar, aquelas que nos colocam em uma situao de proteo. Essas prticas nem sempre sero aquelas que possibilitaro rupturas com essa condio de vulnerabilidade. No entanto, se tivermos a possibilidade de desenvolver uma crtica radical e de entender as racionalidades que nos constituem, teremos outras condies para situar nossas prticas pedaggicas, no apenas no como fazer e nos processos de avaliao constantes, mas especialmente nos conhecimentos. Essas racionalidades polticas conduzem-nos para escolhas e prticas que passamos a viver como verdades pedaggicas desde sempre a, ou, o mais perverso, como prticas alternativas de currculo escolar (MOREIRA, 2007). Nessa direo, importante ressaltar os estudos de Popkewitz (1994, 1997, 2002, 2010), que nos ajudam a entender como as constantes reformas curriculares continuam a produzir excluso escolar e social e anunciam transformaes nas funes da escola frente aos desafios da sociedade que se desenvolve, buscando a segurana. Ao mostrar como, em nossas pesquisas, o conhecimento escolar tem sido abordado e que efeitos as prticas tm produzido no currculo escolar e nos sujeitos que ele ensina e educa, temos como escopo a explicitao de alguns deslocamentos. Trata-se da passagem de uma racionalidade pedaggica moderna para uma racionalidade pedaggica que est emergindo em uma sociedade que no tem mais a nfase na disciplina, como na Modernidade. Essa racionalidade pedaggica articula-se em uma sociedade que alguns tm chamado de controle (DELEUZE, 1992) e outros, de seguridade (FOUCAULT, 2008).
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O corpus emprico utilizado nas anlises compe-se de oito entrevistas, relatos de oito encontros de grupos de discusso, quatro observaes de conselho de classe e 84 pareceres descritivos do ltimo ano do 3 ciclo, do ano de 2010. A partir da anlise das informaes recorrentes, apresentamos o que o campo emprico nos instigou a pensar. Neste texto, escolhemos como estratgia argumentativa discutir inicialmente o deslocamento de uma sociedade disciplinar para uma sociedade com nfase no controle. Depois, a partir de dois deslocamentos nas prticas escolares presentes em nossas pesquisas o como fazer e a avaliao constante e sistemtica , pretendemos mostrar a articulao de tais processos com as racionalidades polticas que nos constituem na contemporaneidade: a disciplinar e a de controle, com nfase na segunda. Na parte final, compartilhamos algumas possibilidades encontradas com o estudo para pensar a escola do sculo XXI.
Deslocamentos no conhecimento escolar: da disciplina ao controle

A gente sabe disso porque a gente vive a realidade na carne, sabe, diariamente, a gente v coisas acontecendo que no saem daqui, que so muito tristes e srias e que infelizmente ficam s aqui, e as crianas no tm como chegar no atendimento e que poderia fazer diferena na hora da aprendizagem... Abuso, trfico, fome, basicamente isso. Para esta comunidade aqui, seria um sonho se realmente tivesse algum fazendo este trabalho maior, assim, psicolgico, pedaggico, de assistncia.
Fonte: Entrevista PFG53 (2008)
Ao selecionarmos um excerto do material de pesquisa para iniciar esta seo, pretendemos evidenciar a face do conhecimento priorizado por uma das escolas que no se descentram da chamada realidade. Aqui a expresso referese a dois modos de compreenso, um deles enfatizando as prticas centradas em trabalhos sobre a realidade mais prxima:
3 Sigla utilizada para identificao dos sujeitos da pesquisa: professores de sala de aula e professores gestores.
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Fiquei pensando quando falaste em realidade, por exemplo, partir de uma temtica que faa parte de uma realidade deles. No adianta trazer de repente um assunto ou palavra, eles no tm conhecimento. Eu acho que primeiro tem que trabalhar a realidade deles, no sentido de trabalhar coisas que eu sei que eles conhecem, para depois ampliar este conhecimento.
Fonte: Grupo de discusso 17 abr. 2009
O outro modo de compreender esse sentir a realidade na carne impele as escolas busca acelerada de protees, de segurana. Esse movimento traz efeitos concretos para as prticas pedaggicas, como os citados acima: encaminhamentos, busca de solues localizadas fora da escola e da sala de aula. Todos passam a ensinar, mas quem tem legitimidade para tal desloca a ao pedaggica para outras instncias. A literatura pedaggica mostra de diferentes formas o que entendemos como conhecimento escolar, que no momento atual passa por mudanas, por transformaes aceleradas. Pesquisadores de diferentes perspectivas tericas preocuparam-se em discutir as transformaes pelas quais passam os conhecimentos escolares e a chamada crise da escola (VALLE, 2008; MOREIRA; CANDAU, 2007; SANTOS, 1993; YOUNG, 2011). Transformaes impactam o currculo escolar, como nos mostrou Veiga-Neto (2008, p. 141): esta mos hoje vivendo as maiores e mais radicais mudanas nos quatro elementos constitutivos desse artefato esco lar: o planejamento dos objetivos, a seleo de contedos, a colocao de tais contedos em ao na escola e a avaliao. Associamo-nos a esse autor para afirmar que uma dessas grandes mudanas tem ocorrido no deslocamento da disciplina para o controle; nesse movimento, o que entendemos por conhecimento escolar tambm sofre reconfiguraes. Constitumo-nos em uma sociedade disciplinar, como nos mostram os estudos de Foucault (1987). At a metade do sculo XX, a disciplina incidia sobre o corpo para que o sujeito que vivia em pleno processo de industrializao adquirisse um conjunto de saberes, habilitando-o a produzir de forma mais intensa e eficiente. A escola desenvolvia seu currculo escolar como um corpo de conhecimentos linear e fixo, que capacitava esse sujeito a viver sob a episteme da ordem e da representao (GODOY; AVELINO, 2009). Est na lgica da transcendncia. A disciplina entra em crise (FOUCAULT, 2006). Depois da metade do sculo XX, a lgica desloca-se para uma sociedade com foco no controle. O corpo torna-se flexvel, adapta-se s realidades, e
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o saber um conjunto contingente, avaliado constantemente e de forma episdica. Ele est na lgica da imanncia. Se, na racionalidade disciplinar, vivia-se sob os efeitos de um Estado Nacional, nesse deslocamento, a lgica do Estado Empresa que toma centralidade. O sujeito age sobre si e tornase empreendedor de si mesmo. O Estado passa a ser incorporado por todos os segmentos e sujeitos, em um processo que Foucault (2008) chama de governamentalidade, conceito cunhado para mostrar a operao de novas configuraes de poder e formas de governamento. Portanto consideramos que nosso trabalho pedaggico no pode prescindir de entender as tramas e os efeitos do poder, bem como as verdades que somos convocados a assumir como nossas. No deslocamento da disciplina para o controle, h uma atenuao das fronteiras entre o que entendido como conhecimento disciplinar e conhecimento na lgica do controle. Parece que o ncleo de atuao do governo do outro passa do corpo para a mente, para a interiorizao dos exerccios de docilizao, para exerccios de flexibilizao do sujeito na produo de si mesmo. Desse esmaecimento que se produz o deslocamento da solidez para a liquidez (BAUMAN, 2001), o que incide em novos processos de subjetivao: da produo de sujeitos dceis para a constituio de sujeitos flexveis. O conhecimento escolar, como parte do currculo, tambm tem sentido os efeitos desses deslocamentos, conforme mostram nossas pesquisas. Ao argumentarmos a favor da responsabilizao, por parte da escola, pelos conhecimentos escolares, no desconhecemos a discusso sobre os conhecimentos no escolares e ressaltamos sua importncia, bem como a das pedagogias denominadas como culturais. Sabemos que elas tambm esto envolvidas nesse mesmo processo de constituio social e cultural. No h como fazer uma separao desses efeitos, mas queremos politicamente nos posicionar ao que cabe escola ensinar e reivindicamos um espao de profissionalizao da docncia, ou seja, o ensino dos conhecimentos escolares. Colocar os sujeitos como participantes de sua cultura e inseridos no processo civilizatrio da humanidade continua sendo um importante desafio para a escola. Ocorre que, na racionalidade disciplinar, os conhecimentos e o acesso a eles se davam sob certas condies. Quem poderia estar dentro e quem poderia estar fora era definido de modo sumrio. O regramento e a classificao disciplinar no deixavam apenas contedos, mas tambm sujeitos da diferena fora da escola. Podemos afirmar que os conhecimentos obedeciam a regras para serem autorizados ou desautorizados, impedidos ou
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liberados para circulao, conforme a ordem ocupada no discurso pertencente episteme de uma poca. Conhecemos bem os efeitos da disposio dos conhecimentos escolares na racionalidade disciplinar, e ela ainda potente nas escolas atuais.
A potencializao dos modos de conduo de alunos e professores na sociedade de controle

Ao determo-nos na anlise dos conhecimentos que as escolas colocam em ao, deparamo-nos com prticas que indicam a produo de um modo de conduo dos sujeitos, tanto de alunos quanto de professores, mais do que uma nfase nas reas especficas do conhecimento. Tais investimentos acabam produzindo uma potencializao em dois elementos do currculo escolar: as metodologias e a avaliao. A nfase nesses elementos confere outra dimenso aos conhecimentos escolares, o que lido por ns como um esmaecimento daquela concepo que tnhamos como conhecimento disciplinar. Esse esmaecimento pode produzir tanto efeitos positivos quanto negativos; acreditamos que, quando situado nas condies de uma escola de periferia, o fiel da balana pender para o lado das perdas e dos prejuzos. Essa questo tambm referida por Veiga-Neto (2008, p. 147), quando mostra a intensificao do controle na escola e seus efeitos sobre o currculo escolar:
[...] no se trata de intervir nos dois primeiros elementos constitutivos do currculo como vimos, o planejamento dos objetivos e a seleo de contedos , mas sim nos dois outros elemen tos os modos pelos quais os contedos so colocados em ao e so avaliados.
Para visibilizar tal argumentao, trazemos o relato de uma alfabetizadora, narrando como organiza sua aula.
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Sempre inicio a aula com um espao de partilha, que as crianas dizem ser a orao, mas este espao muito mais do que uma orao, um espao aberto para cada um contar o que quiser, coisas que o esto angustiando, coisas que o esto deixando feliz, coisas que necessitam de ajuda etc. Eles sabem que a nica combinao deste espao saber escutar o outro sem interromper ou comentar aquilo que est sendo partilhado. No final da partilha, algum aluno sugere uma orao para fazermos juntos em relao nossa partilha. Depois deste momento, os alunos copiam a rotina do dia, trabalhando a data, dia da semana etc. Segue uma lista ordenada das atividades que sero desenvolvidas naquele dia de aula.
Nesse excerto, fica visvel a nfase da alfabetizadora no espao de partilha, esse espao aberto, de confisso, em que cada um diz o que quiser, mas que depois se encaminha para uma ao conjunta. Notamos aqui um exerccio conjunto de avaliao e de modos de encaminhar a ao, uma conduo das condutas uma aula centrada nas prticas de governo de si e do outro, e no em prticas de acesso s reas do conhecimento especfico. H uma opo pelo espao livre em que cada um conta o que quiser, um espao que funcionaria como espao teraputico ou de autoajuda. Cabe a ressalva de que esse espao de partilha ocorre como estratgia de abertura da aula; o que queremos destacar aqui o fato de que esses momentos no poderiam se tornar o centro do trabalho escolar. Nosso argumento que essas prticas fazem parte de uma racionalidade poltica que se gesta na sociedade contempornea, uma sociedade em que outros arranjos produtivos se fazem necessrios para o governo da populao, e a escola no fica imune a esses desafios. Para que a escola possa operar nessa racionalidade como espao produtivo, precisa assumir e desempenhar algumas aes que a posicionem como uma instituio que, alm da normao disciplinar, precisa operar no eixo da normalizao prpria de uma sociedade de seguridade, isto , produzir aes para reduzir ou eliminar os riscos sociais. Quais os riscos sociais que a escola pode reduzir ou eliminar? Quem ganharia ou perderia mais nessa cultura do risco em que a inflao contempornea da noo de risco parece imperar e se abater sobre todas as esferas sociais, produzindo uma demanda por protees em busca da eliminao do perigo e da insegurana (CASTEL, 2005) Se concordarmos com esse autor, a eliminao
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dos riscos no seria possvel; os riscos contemporneos so de outra natureza, no h como preveni-los, eliminando toda a insegurana. Como, nas escolas da pesquisa, os riscos aparecem? A reprovao seria um risco que funciona como uma ameaa constante e um perigo que desafia alunos, professores e famlias a buscar e produzir prevenes, j que a proteo no infalvel. Nesse caso, queremos mostrar que o nus para quem enfrenta tais riscos no igual. Um aluno de escola de periferia provavelmente encontrar mais danos ou prejuzos a enfrentar do que um aluno de uma escola central que vive em condies sociais distintas. Castel (ibidem) argumenta que no podemos classificar essa situao como um risco, mas o que enfrentariam seriam danos ou prejuzos. Tentando tornar mais claro esse argumento, podemos dizer que os riscos nessas escolas so to elevados e sem condies de serem previstos e evitados que se tornam prejuzos e danos. A escola, apesar de viver essa insegurana acentuada e sentir-se pressionada pelos ndices no caso das escolas que analisamos pelo baixo Ideb , busca a preveno, embora algumas aes administrativas possam estar produzindo efeitos contrrios. o que o relato da prxima entrevista mostra: E da, no incio, na primeira semana em que assumimos a direo, a Secretaria de Educao chegou aqui nos cobrando o ndice elevado de reprovao do ano anterior. A gente j sabia do tal ndice e que era alto, mas ns tivemos nos anos anteriores, h dois anos atrs, mais especificamente, uma troca de professores muito grande, porque a nossa escola, pela distncia dela do centro, os professores no queriam vir at aqui... Ento, nos anos de 2005, 2004, ns tivemos muitos contratos. A maioria dos professores era contratada, e a minoria, concursada. Durante aquele ano, trocou muitas vezes, ento, as turmas de 1a srie na poca tiveram dois, trs, quatro, at cinco professores, e a, no final daquele ano, chegaram muitos concursados, que foram as professoras que fizeram as reprovaes destes alunos no final do ano.
possvel perceber que a escola, ao funcionar como um espao de preveno do risco social, de sequestro dos corpos, vai potencializando, justamente, o que pretende evitar. Pois a reprovao e o bom desempenho escolar vo alm do fato de o aluno estar presente fisicamente em sala de aula. Os alunos precisam ter acesso ao conhecimento, mas nesse caso a entrevistada justifica que o alto nmero das reprovaes se deve a condies administrativas
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de contratao/concurso. Como eles tiveram muitas trocas, no conseguiram aprender, por isso o indicador baixo. Temos aqui um aspecto importante a ser analisado. As condies administrativas ajudam a alimentar a roda da excluso, embora possa parecer que estando os alunos atendidos por professores (mesmo com trocas sucessivas) estariam protegidos, fora do risco. Sim, o Estado pode dizer que os alunos esto atendidos, mas no pode dizer que esto fora da excluso do mundo dos conhecimentos escolares. Essa a complexidade de uma anlise que busca entender como o desempenho escolar produzido, no apenas pelas aes pedaggicas desenvolvidas pelos professores, mas tambm por aes administrativas que produzem efeitos perversos na aquisio dos conhecimentos escolares. Os alunos so direcionados para projetos diferenciados, e muitas divises e experimentaes de agrupamentos so vividas, mesmo que no tenham nenhuma sustentao pedaggica: Agora, elas [as professoras] andaram fazendo uma separao de grupos: os alunos pr-silbicos ficaram com uma professora; os silbicos, com a outra; os silbicoalfabticos e os alfabticos, com outra. A supervisora e a substituta tambm ficaram com um grupo para tentar.
Nesse caso, a precariedade to intensa que a insegurana avana sobre os prprios professores, que no conseguem ver possibilidades e sadas para a situao de danos e prejuzos. Ou a sada a segregao, mesmo que tenha efeitos indesejados nos estudantes, tais como o fortalecimento de sua posio de no aprendizagem. A escola, ao defrontar-se com questes de extrema precarizao, assume como principal ao a busca de proteo e segurana. Os conhecimentos vo ficando para depois, e o foco atender os sujeitos nos seus danos e prejuzos. Procuramos trazer, abaixo, uma das muitas situaes que mostram as condies vividas pelos sujeitos escolares.
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O professor tinha chamado, e a me da menina no vinha, no vinha. Da, ele disse: Agora, chegou, porque faz duas semanas que eu estou chamando e no vem. Eu perguntei: T, mas e a?. Ela [a menina] disse: Ai, sora, quero falar s com a senhora. Ento, ele [professor] saiu, e ela me disse: Sabe o que , professora, a minha me no pode vir porque ela est grvida e agora ela est tentando arrumar dinheiro para tirar porque ela j tem cinco filhos, ela no quer esse filho, ela quer tirar. E ela me falando normal. E agora ela vai ter que trabalhar noite para arrumar este dinheiro de qualquer jeito, ento, ela no pode vir aqui.
Uma das escolas pesquisadas oferece os estudos de recuperao fora do horrio escolar como uma forma de garantir que todos possam fazer parte da mdia de alunos aprovados, embora as prprias escolas percebam que tal investimento no est conseguindo atingir a maioria dos alunos, pois eles faltam muito. Essas condies de precariedade dos sujeitos de tais escolas inviabilizam que as mesmas formas de acesso ao conhecimento oferecidas no caso, atividades no turno contrrio ao da aula (projetos e recuperao) produzam efeitos semelhantes sobre os alunos de escolas posicionadas em reas de vulnerabilidade sociais e os de escolas que possuem outras condies sociais. Fica evidente a nfase nos comportamentos e o esmaecimento dos conhecimentos das reas especficas, especialmente quando os professores expressam as aprendizagens de seus alunos nos pareceres descritivos. Observase a avaliao centrada na descrio e no julgamento dos comportamentos, e no nos conhecimentos, conforme mostraremos a seguir.
A avaliao como forma de perceber o deslocamento da sociedade disciplinar para a sociedade de controle
Uma das formas que as escolas utilizam para expressar a avaliao so os pareceres descritivos. Neles, possvel perceber com maior veemncia a nfase nos comportamentos, como tm evidenciado as pesquisas de Cardoso (2002) e de Pinheiro (2006). Os estudos mencionados tiveram seus focos investigativos sobre as Sries Iniciais; ento, uma de nossas pesquisas investiu em estudar as prticas
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de avaliao nos Anos Finais do Ensino Fundamental em uma escola ciclada. Tnhamos a expectativa de encontrar explcitos conceitos atingidos ou no pelos alunos na narrativa dos professores expressa nos pareceres descritivos. No centramos nosso trabalho nos instrumentos de avaliao, mas sim na etapa posterior, qual seja, nas decises coletivas dos professores que resultaram na visibilizao do desempenho num determinado tempo (primeiro e segundo bimestre de 2010). A anlise do material coletado foi dirigida pela seguinte questo: nas prticas de julgamento da avaliao/registro do desempenho do aluno, como os conhecimentos e os comportamentos so tornados visveis pelos professores. A recorrncia das informaes foi o critrio da construo argumentativa apresentada a seguir. No incio de 2010, como parte das discusses do projeto polticopedaggico realizado na escola, os professores comearam a repensar as formas e os registros da avaliao. A escola desejava construir um documento de avaliao que tivesse condies de expressar a trajetria do aluno nos Ciclos de Formao (Dirio de campo, 13 mar. 2010). Uma das preocupaes da coordenao pedaggica que atualmente a poltica de avaliao da escola divide o desempenho do aluno entre a avaliao cognitiva e de socializao. Uma das coordenadoras comenta (em um dos encontros de devoluo das anlises parciais da pesquisa) que o ideal seria que tambm a prpria comunidade avaliasse o trabalho da escola (Dirio de campo, 15 abr. 2010). Isso denotaria como os pais e/ou responsveis pelos alunos compreendem a expresso dos resultados de avaliao. A preocupao com a expresso da avaliao uma tnica da escola, e durante os ltimos anos vrias iniciativas foram tomadas em relao questo. Inicialmente, havia uma ficha com os contedos discriminados de cada disciplina e por trimestre. Era modificada a cada trimestre para atualizar os contedos aprendidos, mas havia reclamaes, pois os pais no entendiam o que eram os contedos, e houve modificaes (Dirio de campo, 13 mar. 2010). Ento, na discusso com os professores, foi proposta uma ficha contendo quatro dimenses: Leitura, Escrita, Resoluo de Problemas e Clculos; entretanto, continuava a dvida se os pais entenderiam a nomenclatura registrada na ficha. Passamos a fazer um parecer descritivo, o que na rea [de conhecimento] demandava um tempo imenso, pois os professores que ministravam aulas em mais de um ciclo tinham muitas turmas (Dirio de campo, 13 mar. 2010). Devido a isso, a coordenadora informou que foi construda uma ficha composta por duas partes: a primeira denominada Saber ser e
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conviver, contendo objetivamente perguntas de cunho comportamental de cada aluno, por exemplo, contribui para o bom andamento das aulas; comprometido com os estudos; demonstra disponibilidade para ouvir os outros; conversa que atrapalha a aula.... A segunda parte da ficha seria completada pelos professores de cada disciplina com recados sobre o desempenho do aluno. A forma operativa para a construo do registro de desempenho escolar na escola investigada ocorreu em trs momentos: primeiro, com utilizao de instrumentos aplicados individualmente ou em grupos (provas, trabalhos, apresentaes orais etc.) com foco no contedo de cada disciplina, para evidenciar conhecimentos aprendidos pelos alunos; segundo, a autoavaliao da turma, e junto com esta os professores registravam a aprendizagem da turma em relao sua disciplina; terceiro, o conselho de classe de cada turma. O terceiro momento nos interessa analisar, pois quando se construiu o chamado perfil da turma e o parecer para cada aluno. Desse modo, conseguimos perceber a primazia do discurso psicolgico para narrar o aluno face ao seu rendimento escolar, conforme argumentamos a seguir. Nos dois ltimos momentos mencionados, identificamos maior incidncia da discusso sobre os aspectos comportamentais, cuja forma de expresso alicerada nos discursos psicolgicos, como j dito. No decorrer do conselho de classe, uma das turmas descrita como tendo coerncia e maturidade na autoavaliao do seu prprio processo de aprendizagem no bimestre. Em parte, os professores concordam ao afirmar: uma turma bastante participativa e proativa, que atingiu os objetivos da aprendizagem e se envolve nas atividades. No entanto, alguns precisam de interveno forte por terem muitas dificuldades de aprendizagem; s vezes, so inseguros, instveis emocionalmente, tendo atitudes infantis e inadequadas.
(Dirio de campo, 27 maio 2010).
Nas observaes dos conselhos de classe, os professores apresentam diferentes olhares sobre cada turma, dependendo da sua expectativa sobre os alunos, da forma como construram a relao com cada grupo e das experincias escolares vividas pelos alunos em relao s diferentes disciplinas. Observamos que,
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[...] muitas vezes, h discrepncia na opinio das professoras. Em cada disciplina, o aluno tinha um tipo de comportamento: para mim, ela tima, um amor, ou ela no respeita o professor. Em outra situao, um professor narra: meio aptica; j outro discorda: comigo, rapidssima.
Essa discrepncia de olhares exigiu o estabelecimento de consensos para expressar a avaliao no parecer individual e da turma. Entretanto, por vezes, a negociao no se efetivou, e a divergncia continuava nos pareceres individuais: Portugus: Voc um timo aluno. Continue assim! Histria: Tuas conversas atrapalham tua aprendizagem. Tens potencial para render mais!
Fonte: Parecer do aluno 05-1T-C33
Nas observaes realizadas, tambm percebemos que alguns professores procuram compreender o aluno contemporneo presente nas suas turmas, que vive a cultura juvenil do seu tempo e tem outro modo de agir na sala de aula (XAVIER, 2003). Em vrios momentos do conselho de classe, constatamos: A professora X procura apresentar contrapontos no momento de avaliar o comportamento e desempenho cognitivo do aluno, tentando compreender a situao do ponto de vista da vida desses jovens Eu o entendo... Ele no consegue ficar muito tempo sentado, precisa caminhar, respirar... A volta.
Outra professora, que nos pareceu a nica daquele grupo a ter em mos os registros da autoavaliao da turma sobre sua disciplina, traz as produes escritas e visuais dos alunos para inserir o vis da subjetividade do aluno, usando termos como border, mltiplas personalidades, hiperatividade e egocentrismo (Dirio de campo, 27 maio 2010). As informaes levam-nos a pensar que, se h a primazia do discurso psicolgico sobre o pedaggico para narrar o desempenho do aluno, isso no
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se d sem um desconforto entre os professores. Eles percebem que os aspectos relacionais e comportamentais esto tomando dimenses maiores que as do registro dos aspectos cognitivos atingidos ou dos contedos aprendidos. Uma professora explicita isso no conselho de classe: samos de uma ficha que era s contedo, depois trabalhamos com as habilidades, agora s comportamento! (Dirio de campo, 27 maio 2010). Essa narrativa emblemtica para mostrar como o modo disciplinar de constituio dos sujeitos escolares foi se deslocando e abrindo espaos para emergir em uma forma centrada no controle. Se, em tempos anteriores, o mais importante para evidenciar a aprendizagem na escola eram provas para verificao dos contedos aprendidos, agora esse apenas um aspecto, reservado, prioritariamente, para as avaliaes de larga escala. No somos contra as avaliaes de larga escala, o problema est em delegar a elas a seleo dos contedos e a anlise do desempenho escolar. Para a forma centrada no controle, evidenciar se o aluno sabe ou no o contedo apenas uma faceta da avaliao, necessria para situar os alunos e a instituio em determinada posio. Quando o controle adquire centralidade, mudamse os focos daquilo que pode ser mais importante na educao escolar, multiplicamse proces sos de avaliao, classificamse e ranqueiamse institui es e pessoas (VEIGA-NETO, 2008, p. 147). E uma dessas mudanas de foco pode ser a visibilidade dos aspectos relacionais e comportamentais do sujeito na condio de aluno da escola, que nos pareceres toma forma de contedo escolar, em outro argumento que construmos a partir das anlises dos materiais, qual seja: a forma de expresso dos resultados no parecer redescreve os contedos sob a forma de comportamentos. Analisados os pareceres, verificamos a flexibilidade dos professores em aceitar algumas formas de agir dos alunos em sala de aula, bem como a constatao da ausncia de uma linguagem pautada pela especificidade das reas de conhecimento. Quanto ao primeiro aspecto, a resposta dos professores na primeira parte do parecer, isto , Saber ser e conviver, parece indicar uma caracterstica de flexibilidade frente s atitudes dos alunos, expressa pela aceitao das conversas em sala de aula na maior parte das turmas. Conforme mostrou a pesquisa de Garcez (2006), mesmo sendo situada em outra perspectiva terica, o professor, no exerccio da sua docncia, consegue administrar o processo de ensino de modo que sua voz autorizada no seja a nica que prevalece. O autor acredita que a temos propsitos de construo conjunta de participao sendo postos em prtica, mais do que propsitos de reproduo de conhecimento ou disciplinamento (p. 78).
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Se, por um lado, os professores procuram compreender o tempo atual vivido pelo estudante como uma possibilidade de experimentar novos modos de ensinar, tornando-se flexveis em relao a exigir silncio total, por outro, essa flexibilidade pode ser um indcio de mecanismos de controle instaurando-se nas salas de aula. Reiteramos que no somos contra o aluno trazer seu cotidiano para a aula, entretanto precisamos estar vigilantes a esses processos para que os modos de agir, ser e viver da comunidade no se tornem pautas de julgamento e normalizao do seu contexto sociocultural, a partir do que a escola considera como atitudes corretas, nem se transformem em nicas referncias para pautar os conhecimentos escolares. Com relao ao segundo aspecto, do total de pareceres analisados, apenas 20% explicitavam alguns conhecimentos aprendidos nas disciplinas. A maior incidncia foi nas disciplinas de Portugus e Artes, como possvel perceber a seguir: Artes: Parabns! Atingiu e elaborou todas as propostas do trimestre, ou seja, o projeto do objeto, a construo do objeto e o texto. Melhorou as relaes na escrita sobre as questes pertinentes aos elementos da linguagem plstica com clareza e entendimento, porm, precisa aprofundar mais suas ideias na escrita.
(Parecer do aluno 01-2T-C31).
Portugus: Cuidar pontuao quando escrever.

J na maior parte dos pareceres dos dois trimestres, h pouca ou nenhuma referncia aos conhecimentos; h, sim, uma linguagem pouco especfica e eivada de aspectos moralizantes, tanto para fazer advertncias aos comportamentos indesejados, quanto para felicitar pelo desempenho atingido, mesmo no estando explcita a aprendizagem atingida. Geografia: Tens que trabalhar em aula. Vens para escola para aprender, no mesmo?
Histria: Fiquei feliz com o resultado escrito (prova) da tua aprendizagem. Continue dedicando-se ainda mais.
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Matemtica: J mostrastes que tens condies, procura conversar menos e sentar adequadamente e prestar mais ateno na aula.
Cincias: tima aluna . Se melhorar algumas atitudes, ficar um espetculo!

Ao apontarmos a ausncia de uma linguagem especfica das reas de conhecimentos, no desconsideramos a complexidade na elaborao de pareceres e enunciados avaliativos compreensveis e sintonizados com os objetivos e tpicos desenvolvidos para diferentes interlocutores. Por exemplo: como escrever, claramente, para alunos e seus familiares, sobre as aprendizagens com relao ao contedo pontuao? Lockmann (2010) e Freitas (2011), ao analisarem como as professoras dos Anos Iniciais e da Educao Infantil, respectivamente, narram os sujeitos para serem encaminhados aos servios especializados, tambm constataram que a linguagem especfica, pertencente ao campo disciplinar e pedaggico, fica subsumida pela linguagem focada nos comportamentos e nas relaes. Ficou evidente a mesma situao nos pareceres que analisamos. Interessante destacar que, nas escolas estudadas por ns, as professoras possuem formao acadmica (graduao, a maior parte com especializao e algumas com mestrado), mas, no momento de narrar as aprendizagens do aluno, tal saber profissional fica esmaecido. Ento, perguntamo-nos: devido a que razes o saber disciplinar e pedaggico qualificado, pertinente formao das professoras, fica invisibilizado? Haveria uma desautorizao do saber pedaggico? Seriam entraves as condies de trabalho, o tempo demandando, a capacidade de sintetizar por escrito os objetivos desenvolvidos em articulao com as aprendizagens observadas? De que modo se daria aquela desautorizao do saber pedaggico?
Tramas finais
Ao finalizarmos este exerccio analtico, apontamos algumas questes a partir dos argumentos que defendemos neste texto. Ser que a reinveno do
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sentido tico e cultural para a escola do sculo XXI, conforme nos prope Nvoa (2010) na epgrafe inicial, passa por um novo posicionamento dos conhecimentos no currculo escolar? Por tudo que mostramos aqui, nosso desafio seria reinventar uma escola em que alunos de periferia e alunos de escolas centrais no tivessem tantas diferenas no seu acesso ao conhecimento escolar. Ao estudarmos como os conhecimentos escolares tm sido abordados em escolas de Ensino Fundamental de duas redes municipais no sul do pas, podemos levantar algumas contribuies para pensar essa escola no sentido tico e cultural: A. O prprio movimento de tornar os sujeitos flexveis e empreendedores de si mesmos pode levar a rupturas. Mesmo que a flexibilidade e o desenvolvimento da capacidade de adaptao paream cercear todas as possibilidades de ao e rupturas, possvel fazer emergir outros modos de assumir os processos coletivos da escola e outros processos de subjetivao dos sujeitos escolares, tanto de professores, quanto de alunos. B. O deslocamento da sociedade disciplinar para a sociedade de controle joga-nos em relaes sociais que incitam os sujeitos a serem responsveis pelo seu sucesso ou fracasso. Essa responsabilizao ocorre numa sociedade de riscos, em que perigos e ameaas podem ser diagnosticados e prevenidos. Entretanto, quando esses riscos se constituem em danos ou prejuzos pela precariedade social em que os sujeitos esto envolvidos, estes no tm as mesmas condies que aqueles que dispem de proteo e segurana tm para sair dessas situaes. Em outras palavras: os alunos em condies sociais e econmicas precrias devem ser menos exigidos em relao sua aprendizagem escolar? Teramos que ser mais condescendentes com seu processo de escolarizao? C. Nos processos de avaliao, ao assumirmos que os conhecimentos podem ser redescritos pelas relaes e pelos comportamentos apresentados pelos alunos, podemos estar, mais uma vez, punindo e culpabilizando os sujeitos das escolas de
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periferia como no aprendentes, lentos, violentos, inaptos s aprendizagens escolares. D. Elaborar pareceres descritivos com narrativas de julgamento e moralizao dos estudantes, muitas vezes como a nica expresso visvel de rendimento escolar, pode fazer com que crianas e jovens permaneam na obscuridade com relao s suas aprendizagens escolares. Seus professores tambm sofrem os efeitos disso por sentirem-se fracassados e sem saberem o que fazer com a no aprendizagem observada em sala de aula e nos resultados por meio dos registros avaliativos, includos os baixos ndices nas indesejadas classificaes (rankings) de seus alunos e escolas. E. Em uma escola cuja situao no seja de extrema precarizao, os sujeitos possuem outros espaos que daro conta de assegurar seu acesso ao conhecimento por outras formas, no dependendo exclusivamente da escola. F. Quando as prticas pedaggicas escolares tm como foco a disciplina, no podemos assumi-la como a mesma atitude de uma sociedade com nfase na disciplina quando hoje se vive sob a gide da sociedade de controle ou de seguridade. O problema no a disciplina. necessrio analisar como a disciplina est sendo deslocada para o momento atual (sociedade de controle) e quais efeitos so passveis de perceber ou desejamos encontrar nos alunos contemporneos. G. Pela pesquisa desenvolvida, no possvel afirmar que as configuraes atuais do conhecimento escolar so frutos da sociedade de controle. Contudo as tenses sobre o que pode ser considerado conhecimento escolar na atualidade parecem no prescindir da disciplina. E mais, por vezes, temos a impresso de que a disciplina que atua tanto sobre o corpo quanto sobre o saber se potencializa nas aes de governamento e controle na escola.
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Da turma de progresso docncia compartilhada: uma experincia de incluso na EMEF Dolores Alcaraz Caldas1
Maria Cludia DalIgna2 Paula Cristina Pagot3 Elenilton Neukamp4 Ester Rodrigues Leo5 Priscila Gomes Dornelles6 Denise Severo Spadoni de Vargas7 Catiana Quadros da Silva Pessi8
1 Este artigo uma verso ampliada do trabalho apresentado sob a forma de pster no XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe), em 2008. Para mais detalhes, ver DalIgna e Leo (2008). 2 Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do curso de Pedagogia e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNISINOS. Pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso (GEPI/UNISINOS/CNPq) e do Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero (GEERGE/UFRGS/CNPq). E-mail: mcdaligna@hotmail.com 3 Licenciada em Pedagogia Sries Iniciais pela UFRGS e especialista em Educao Ambiental pelo Senac/RS. Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. E-mail: paulapagot@yahoo.com.br 4 Mestre em Educao pela UFRGS. Licenciado em Filosofia pela Unisinos/RS. Professor da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS e escritor. E-mail: leleneukamp@yahoo.com.br 5 Licenciada em Educao Fsica pela UFRGS e graduanda em Pedagogia pelo Centro Universitrio Leonardo da Vinci (Uniasselvi). Especialista em Pedagogias do Corpo e da Sade pela UFRGS. Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. E-mail: esterrleao@yahoo.com.br 6 Licenciada em Educao Fsica e doutora em Educao pela UFRGS. Professora assistente da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB). Integrante do Ncleo Capitu de Gnero, Diversidade e Sexualidade (UFRB) e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Formao de Professores e Educao Fsica (Gepefe/UFRB). E-mail: prisciladornelles@ufrb.edu.br 7
Licenciada em Educao Artstica/Artes Plsticas pela Unidades Integradas de Ensino Superior do Vale de Jacu (Univale) e especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Castelo Branco (UCB/RJ). Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. E-mail: dseverospadoni@yahoo.com.br
8 Licenciada em Pedagogia Educao Infantil pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC/RS) e especialista em Superviso Escolar pelo Centro Universitrio La Salle (Unilasalle). Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. E-mail: catipessi@terra.com.br
Este texto tem como objetivo apresentar o Projeto Incluso das diferenas na escola regular: uma experincia de docncia compartilhada9, desenvolvido por um grupo de professores10 no ano de 2007, em uma turma de A30, na EMEF Dolores Alcaraz Caldas11, situada no bairro Restinga em Porto Alegre/RS (DALIGNA et al., 2006). At a sua criao, foi necessrio percorrer alguns caminhos na escola para pensar sobre questes relacionadas com a incluso e o trabalho com as diferenas. Para explicar tais movimentos, organizamos este texto em quatro sees. Na primeira, anunciamos alguns pressupostos tericos e princpios pedaggicos importantes para o desenvolvimento do trabalho de incluso na escola. Na segunda, explicamos de modo sucinto como chegamos a este projeto. Na terceira, apresentamos o projeto propriamente dito. Por fim, na ltima parte do texto, anunciamos as aprendizagens construdas ao longo do processo e os desafios que ficam para a continuidade do trabalho na escola12.
Desarrumando a casa: pressupostos tericos e princpios pedaggicos

Uma escola inclusiva exige redefinies e uma outra estrutura, isso implica em desarrumar o que imaginvamos estar arrumado. [...] No se trata de adaptaes curriculares a no ser que o objetivo seja manter alguns em uma condio de anormalidade e de estrangeiro escola. Adaptao pressupe que o ltimo a chegar causando curiosidade e estresse no pertence aquele lugar criado efetivamente para alguns. O megaprojeto da incluso exige a construo de um outro currculo e no simplesmente de arrumaes/adaptaes que no alteram o olhar de uns sobre os outros.
9 Por uma questo de fluidez do texto, optamos por abreviar o nome do projeto. Vamos nos referir a ele como Projeto de Docncia Compartilhada. 10 O grupo a que nos referimos era composto pelos seguintes professores: Maria Cludia DalIgna e Paula Cristina Pagot (Referncias); Elenilton Neukamp (Volncia e Filosofia); Paola Pinto Santos (Volncia); Ester Rodrigues Leo e Priscila Gomes Dornelles (Educao Fsica); Dbora Munhoz Leal (Educao Fsica/Projeto Vivadana); Denise Severo Spadoni de Vargas (Arte-Educao); e Catiana Quadros da Silva Pessi (Laboratrio de Aprendizagem). 11 Aps a apresentao do nome completo da escola, adotaremos seu primeiro nome (Dolores) para fazer referncia a ela. 12
Embora saibamos das implicaes polticas do uso da grafia o(s)/a(s) e partilhemos dessa posio terica decorrente da nossa aproximao com o campo dos estudos feministas , para uma maior fluncia do texto, adotamos o uso dos termos professores, alunos, funcionrios, autores para referir-se, respectivamente, a professores e professoras, alunos e alunas, funcionrios e funcionrias, autores e autoras.
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A capacidade de problematizar as estruturas e de tirar as coisas do lugar para poder olhar de outra forma, uma condio para que a escola possa trabalhar atenta para um nmero maior de pessoas o que no significa dar conta de uma totalidade. (LOPES, 2005a, p. 2).
Os projetos desenvolvidos na escola Dolores, desde o ano de 2006, tm nos ensinado muito sobre os desafios a serem enfrentados, quando nos propomos a repensar o trabalho com a diferena para construir uma escola inclusiva. Uma das aprendizagens mais importantes foi construda de modo lento e gradual no interior de nossa escola e est profundamente relacionada com a epgrafe que abre essa seo: para promovermos a incluso precisamos desarrumar a escola, questionando as estruturas que orientam o nosso trabalho pedaggico. De modo mais pontual, podemos argumentar que o estudo de alguns autores (FABRIS; LOPES, 2000; LOPES, 2006; SILVA, 2000; SKLIAR, 1999) tem nos permitido refletir sobre esses modos de significar o currculo e o trabalho com a diferena. Comeamos a questionar a forma como abordvamos a questo da diferena, de maneira transversal e/ou marginal. Adaptvamos o nosso currculo escolar procurando trabalhar com as diferenas dos alunos, mas sua estrutura permanecia intacta. No nos questionvamos sobre as implicaes desse currculo na produo de diferenas e desigualdades. Mais ainda, trabalhvamos com o entendimento de que o aluno estava em falta, ele era deficitrio em relao aos objetivos escolares um modo de significar a diferena como dficit. Nessa perspectiva, atribuamos ao aluno a condio de defasado (COSTA, 2001) e partamos das diferenas para depois elimin-las (CORAZZA, 2001). As teorias ps-crticas, sobretudo aquelas de inspirao psestruturalista, tm nos permitido questionar o carter natural, essencial e universal das dificuldades de aprendizagem para entender a aprendizagem e o seu oposto, a no aprendizagem, como posies ocupadas pelos sujeitos e significadas no/pelo contexto cultural (FABRIS; LOPES, 2000; LOPES; FABRIS, 2005). Desde esse lugar terico, torna-se necessrio problematizar os discursos da Psicologia, da Pedagogia, da Psicopedagogia, da Neurologia etc., que esto envolvidos na produo de normas que regulam o desenvolvimento cognitivo, social, comportamental, fsico e moral dos sujeitos.
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nesse contexto que Fabris e Lopes (2000, 2005) cunham a expresso posies de no aprendizagem, inspiradas no conceito de posio de sujeito de Michel Foucault. Como argumentam as autoras, ao optarmos pela expresso posies de sujeito estamos investindo poltica e pedagogicamente em uma educao que pode olhar de outras formas para aqueles ditos no aprendentes (LOPES; FABRIS, 2005, p. 5). As pesquisadoras tambm alertam que questionar a no aprendizagem no significa dizer que no existam materialidades biolgicas, cognitivas, fsicas, psicolgicas que possam estar implicadas com as condies de aprendizagem dos alunos. O que elas argumentam que, ao entender o sujeito de outras maneiras, abrindo outras possibilidades de produo de saberes e de trabalhar pedagogicamente com ele (LOPES; FABRIS, 2005, p. 5), o professor pode criar condies para que ele ocupe outras posies e lugares de aprendizagem na escola. As perspectivas tericas j referidas tambm tm nos permitido problematizar as noes de currculo e diferena para elaborar pedagogias e currculos centrados na diferena. Desde essa perspectiva, a pergunta crucial a guiar o planejamento de um currculo e de uma pedagogia da diferena seria: como a identidade e a diferena so produzidas? (SILVA, 2000, p. 99). Elaborar pedagogias e currculos centrados na diferena implica romper com as prticas pedaggicas homogneas e padronizadas para se arriscar a formular outras propostas pedaggicas profundamente comprometidas com as diferenas dos sujeitos com os quais trabalhamos. Assumindo esses pressupostos tericos, a escola Dolores elaborou alguns princpios pedaggicos importantes para o trabalho com a incluso: educar, de forma qualificada, alunos com deficincia, aqueles que esto em posio de no aprendizagem, assumindo o compromisso de garantir suas condies de aprendizagem; pensar e fazer educao de outras formas, rompendo com as prticas pedaggicas homogneas e padronizadas; olhar os sujeitos com os quais trabalhamos de outros modos, buscando possibilidades de interveno, ainda que o cenrio parea rido; assumir uma postura investigativa, que permita questionar constantemente a prtica pedaggica;
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exercitar a humildade intelectual aprender com o aluno e com o colega de trabalho; estabelecer parcerias com profissionais da educao e da sade, com instituies, e com as famlias, a fim de qualificar o trabalho desenvolvido com os alunos. Tais pressupostos orientaram os projetos de incluso desenvolvidos na escola em 2006, 2007 e 2008. O Projeto de Docncia Compartilhada que desenvolvemos desde 2007 comeou a ser elaborado ainda em 2006, a partir do trabalho com a Turma de Progresso do 1 Ciclo. Atualmente, a escola possui um projeto de incluso que abrange projetos especficos para cada ciclo (1, 2 e 3 ciclos), considerando as demandas apontadas pelos prprios professores (DALIGNA; PESSI; DORNELLES, 2007). A seguir, apresentaremos alguns movimentos realizados desde a Turma de Progresso at a elaborao do Projeto de Docncia Compartilhada.
Como chegamos a este projeto?

Era uma vez uma turma de alunos: loucos, deficientes, fofoqueiros, barraqueiros, agressivos, hiperativos, burros, pr-silbicos, repetentes... Alunos com histrias de abuso e violncia familiar, passagem por abrigo e por escola especial. Aqueles que apresentam problemas motores, problemas de fala, problemas emocionais, dificuldades de raciocnio e fazem uso de medicao. As crianas sabiam o que iam encontrar na escola: as mesmas letras, palavras, cpias, ditados, leituras, temas de casa... Enfim, tudo era igual mesmo que de outro jeito, mesmo com outra professora. A professora tambm sabia o que iria encontrar: alunos repetentes, com dificuldades, desatentos, inquietos. O que ela escutava sobre a turma a deixava ainda mais preocupada: A turma problema; A turma dos loucos; A turma dos burros. Na escola, essa era uma turma que nenhuma professora queria pegar.13
Em 2006, esse era o cenrio. Angstia, pnico, desespero tomavam conta da professora da turma. Ela sabia que era preciso fazer alguma coisa para mudar esse quadro. Era preciso reagir ao que todo mundo dizia, a tudo aquilo que todo mundo pensava, quilo que todo mundo fazia. Diante das
13 Essa pequena histria foi inspirada naquilo que era dito sobre a turma por alunos, professores e funcionrios da escola.
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narrativas de fracasso escolar, no aprendizagem e deficincia, foi necessrio abandonar qualquer receita ou modelo pedaggico para se arriscar no processo de experincia no/com o grupo de alunos. As crianas tinham de aprender. Mas como ensinar crianas que no paravam sentadas, que brigavam o tempo todo, que no faziam as atividades? Como definir o que sabiam sobre o que foi ensinado? Como avaliar esses alunos que insistiam em no se enquadrar nos padres estabelecidos? Tais questes mobilizaram a professora a compor uma parceria com os demais colegas que trabalhavam com a turma de progresso AP114. Para o desenvolvimento do trabalho, o grupo realizou reunies de estudo para pensar sobre questes relacionadas incluso e ao trabalho com as diferenas. Dentre os autores estudados, destacamos dois que nos permitiram pensar na incluso e na pedagogia articuladas ao conceito de experincia: 1) Jorge Larrosa (2004); 2) Maura Lopes (2005b), que discute a incluso como experincia a partir do conceito proposto por Larrosa. Segundo Larrosa (2004, p. 116), a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A experincia nessa perspectiva no pode ser controlada, no pode ser convertida em um mtodo ou modelo prescritivo. Reduzir a experincia a um mtodo ou tcnica transform-la em experimento, enfraquecendo a potncia terico-metodolgica e poltica do conceito (LOPES, 2005b). Em vez disso, Larrosa (2004) nos prope entender a experincia como acontecimento, como aquilo que escapa ordem. Isso implica abandonar o caminho seguro e previsvel do experimento para colocar-se de outros modos na relao com o outro, para aprender com a singularidade de cada um. Ao mesmo tempo, Lopes (2005b) sugere tomar a experincia como princpio orientador. Isso demanda suspeitar dos critrios e das prticas utilizadas, para colocar-se de outros modos na relao com o outro, para aprender com a singularidade de cada um. Tomando esse conceito como pressuposto terico e princpio orientador, o grupo elaborou trs princpios pedaggicos importantes para o planejamento das prticas pedaggicas: 1. pensar e fazer educao de outras formas; 2. buscar possibilidades de interveno, ainda que o cenrio parea rido; 3. olhar de outros modos os sujeitos com quem trabalhamos.
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O grupo a que nos referimos era composto pelos seguintes professores: Maria Cludia DalIgna (Referncia); Paula Cristina Pagot (Volncia); Elenilton Neukamp (Filosofia); Ester Rodrigues Leo (Educao Fsica); Denise Severo Spadoni de Vargas (Arte-Educao); e Catiana Quadros da Silva Pessi (Laboratrio de Aprendizagem).
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Tais princpios orientaram o projeto desenvolvido em 2006, intitulado Pedagogia e experincia na turma de progresso AP1. Esse projeto possibilitou que os alunos ocupassem posies diferentes daquelas marcadas pela no aprendizagem e pelo fracasso escolar15. Alm dos efeitos pedaggicos, ele tambm permitiu criar espaos dentro da escola para discutir e problematizar, de modo mais amplo, a incluso e o trabalho com as diferenas. Esses foram movimentos que repercutiram de forma decisiva na elaborao do Projeto de Docncia Compartilhada que apresentamos a seguir.
O Projeto de Docncia Compartilhada

Este projeto nasceu de insatisfaes. Insatisfao com as prticas pedaggicas homogneas e padronizadas. Insatisfao com os mecanismos de excluso aos quais os alunos esto submetidos no contexto da escola dita inclusiva. Insatisfao com as estratgias que temos elaborado para lidar com problemas nada novos: repetncia e evaso. Insatisfao com as implicaes da escola na construo das diferenas e desigualdades. Atento a essas e outras questes, um grupo de docentes da escola Dolores formulou este projeto, inspirado nos modelos de bidocncia desenvolvidos na Alemanha e em algumas experincias que esto sendo construdas nas redes de ensino brasileiras16. Tal projeto teve como objetivo construir uma proposta pedaggica que promovesse a incluso das diferenas na escola regular, rompendo com as narrativas de fracasso escolar, no aprendizagem e deficincia. Importa esclarecer que, no final de 2006, aps o trabalho desenvolvido na Turma de Progresso, o grupo de professores elaborou o projeto Incluso das diferenas na escola regular: uma experincia de docncia compartilhada e, com o apoio da equipe diretiva, apresentou Secretaria Municipal de Educao (Smed) a proposta de trabalho para 2007. Naquele momento, a escola enfrentava muitas faltas no quadro de docentes. Para que o projeto pudesse ser
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Importa esclarecer que os alunos da turma conseguiram construir aprendizagens, atingindo os objetivos previstos; com isso, alguns alunos puderam ser enturmados ainda no decorrer do 1 e 2 trimestres do ano de 2006. Outros avanaram no final do mesmo ano. Para maior detalhamento sobre essas experincias, ver o trabalho de Hugo Beyer (2005) e o artigo Docncia Compartilhada: uma alternativa para novos desafios a serem enfrentados pela escola inclusiva, neste livro.
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implementado, foi necessrio contar com o apoio da equipe diretiva da escola17 para garantir a formao do quadro de professores18. Foi possvel compor o grupo de trabalho porque duas turmas foram articuladas e acabaram por formar uma nica turma. Explicamos melhor. Alunos da turma AP1 (turma de progresso) que no puderam ser promovidos e os alunos de uma turma de A20 foram inseridos em uma turma regular de A30. A turma era composta por 19 alunos: cinco egressos da Turma de Progresso AP1, nove egressos da Turma A27 e cinco eram novos na escola. Alguns alunos tinham histrias de mltiplas repetncias nos anos iniciais do Ensino Fundamental e/ou possuam alguma deficincia. Outros alunos no apresentavam dificuldades de aprendizagem e poderiam estar matriculados em qualquer turma de A30. Para evitar que a turma fosse entendida novamente como a turma dos burros, dos loucos, dos repetentes, foi importante reunir nesse grupo alunos com diferentes processos de aprendizagem. Alm disso, foram considerados os seguintes aspectos para o bom desenvolvimento do trabalho: Nmero de alunos: combinamos com a secretaria da escola, de comum acordo com a equipe diretiva e a Smed, que o nmero de alunos matriculados no ultrapassaria 20. Quadro de professores: mesmo com as numerosas faltas no quadro de professores, a equipe diretiva garantiu a composio da equipe de professores, considerando os princpios da docncia compartilhada. Referimo-nos aqui presena de dois professores de cada rea de conhecimento em sala de aula, uma vez que no ano de 2007 a turma contou com a presena de apenas uma professora arte-educadora e com a ausncia de uma estagiria de incluso at o ms de setembro. Os demais professores precisaram se movimentar para garantir o trabalho docente compartilhado, ocupando seus perodos de planejamento e/ou turnos de compensao. Parceria com o Laboratrio de Aprendizagem: para compor o grupo de docncia compartilhada, contamos com a presena da
Em 2006, esta era a composio da equipe diretiva: Ligia Kauer (diretora), Evelise Romero Costa (vice-diretora) e Llian Brasil (vice-diretora). Alm disso, destacamos a participao de nossa supervisora pedaggica do I Ciclo, Catiana Quadros da Silva Pessi.
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Ver nota 10.
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professora do Laboratrio de Aprendizagem, atuando na sala no turno regular de aula com uma das professoras referncia. Essa foi uma ideia inspirada nos estudos de Hugo Beyer (2005) acerca dos modelos de bidocncia desenvolvidos em Hamburgo, na Alemanha. Segundo o autor, para manter a qualidade pedaggica, o professor poder compor uma parceria com um professor que far um atendimento pedaggico especializado. Planejamento coletivo: conseguimos a garantia de uma hora semanal de planejamento e estudo para todo o grupo de professores momento indispensvel quando pensamos na complexidade de trocas que precisam acontecer para a proposta se efetivar. Para manter a turma atendida nesse horrio, contamos com a parceria da professora Dbora Munhoz Leal, educadora fsica que desenvolve o Projeto Vivadana. Dessa forma, os alunos passaram a integrar o grupo de dana da escola. Parceria com a comunidade escolar: procuramos discutir o projeto com a comunidade escolar para evitar situaes que fossem posicionando essa turma como a turma diferente das demais, visando a integrar os alunos nos diferentes espaos/setores da escola (biblioteca, recreio, ptio, refeitrio, secretaria, coordenao de turno etc.). Estagiria de incluso: esse aspecto no foi atendido porque a escola no dispunha de estagiria de incluso, situao que s foi resolvida no final de 2007. Assessoria especializada: esse aspecto foi atendido de forma parcial, porque enfrentamos dificuldades para manter um acompanhamento sistemtico das assessorias (arranjos, salas de integrao e recursos etc.) para o desenvolvimento do trabalho de incluso na escola. Produo e socializao do conhecimento: visando a compartilhar os conhecimentos construdos no trabalho de docncia compartilhada, procuramos desencadear uma discusso do projeto com os professores da escola e em diferentes espaos de formao. Apresentamos o trabalho nos Seminrios Internos de Formao, nos anos de 2006 e 2007. Apresentamos o trabalho desenvolvido a convite das seguintes instituies e secretarias: Universidade do Vale do Rio dos Sinos
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(Unisinos), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), EMEF Senador Alberto Pasqualini, Secretaria Municipal de Educao e Desporto de Novo Hamburgo, Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Montenegro (Smec). O trabalho tambm foi apresentado na forma de Relato de Experincia nos eventos de formao da Smed de Porto Alegre, Conversaes Internacionais, realizados em 2006 e 2007 e, na forma de pster, no XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe), em 2008. Alm de compartilhar os conhecimentos construdos com o Projeto de Docncia Compartilhada, tais movimentos nos permitiram ressignificar o trabalho desenvolvido. Formao continuada: o grupo de docentes envolvidos no projeto buscou qualificar-se de forma continuada, seja participando de eventos de extenso oferecidos pela Smed e/ou por outras instituies19, seja cursando especializaes, mestrados e doutorados20. Em 2007, desencadeamos muitas aes que tm nos permitido suspeitar dos discursos pr-incluso escolar e nos arriscamos a formular outras propostas pedaggicas, profundamente comprometidas com as diferenas dos sujeitos com quem trabalhamos. Tais aes tambm nos possibilitaram formular os conceitos de incluso e docncia compartilhada, que apresentamos a seguir. A partir do estudo de alguns autores (FABRIS; LOPES, 2003; LOPES, 2004; LOPES; DALIGNA, 2007; VEIGA-NETO, 2001, 2005; VEIGA-NETO; LOPES, 2007), temos questionado a ideia de incluso como estar junto no mesmo espao fsico. Entendemos que a incluso no pode ser reduzida deficincia. A incluso um processo complexo que envolve a escola e a comunidade, exigindo que sejamos capazes de problematizar o que temos entendido por currculo, ensino e aprendizagem e que estejamos dispostos a aprender novas formas de ensinar e de aprender com a diferena.
No perodo de 2006 a 2008, os professores envolvidos no projeto de incluso participaram dos seguintes eventos/cursos/projetos relacionados com a incluso escolar: Conversaes Internacionais (2006, 2007), curso de Lngua Brasileira de Sinais Libras (2006-2007), curso Aportagens Educativas (2007), encontroConversaes com professores das Turmas de Progresso, Transio e do Projeto Composies (2008), Conversaes Regionalizadas do Arranjo 7 (2008), todos promovidos pela Smed/Porto Alegre; curso de extenso Educao Especial e Incluso Escolar: da teoria prtica (2007), promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e pela Faculdade de Educao da UFRGS; XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe) (2008), organizado pela Unisinos e pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
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Para maior detalhamento sobre formao dos professores, ver notas de rodap de 2 a 8.
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A docncia compartilhada pressupe a atuao de dois docentes na mesma turma. O exerccio da prtica docente pode ser compartilhado e desenvolvido de formas distintas, considerando-se os objetivos da proposta, assim como as caractersticas de cada grupo de alunos e da escola. O trabalho com o projeto de docncia compartilhada tem nos ensinado muito. Considerando as aprendizagens, formulamos alguns princpios orientadores para o desenvolvimento do trabalho. Nesse sentido, argumentamos que o trabalho com a docncia compartilhada exige: estudo das questes relacionadas incluso e o trabalho com as diferenas no contexto da escola; ateno aos alunos e a suas diferenas; disposio para trabalhar apoiando-se em um terreno menos seguro, mais incerto, provisoriamente escolhido, permanentemente problematizado; adoo de uma postura investigativa, que permita questionar constantemente a prtica pedaggica; disposio para ensinar de outros modos questionar as concepes de ensino e aprendizagem; humildade intelectual aprender com o aluno e com o colega de trabalho; questionamento dos instrumentos e critrios de avaliao; elaborao de atividades diferenciadas que rompam com as prticas pedaggicas homogneas e padronizadas; realizao de atendimento individual durante as aulas; organizao e planejamento coletivo das aulas.
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Considerando o ano de 2007, pode-se argumentar que o projeto possibilitou: a) educar assumindo o compromisso de garantir condies qualificadas de aprendizagem para os alunos com deficincia e/ou que ocupam posies de no aprendizagem; b) questionar e discordar das formas como so narrados os alunos: desviantes, incapazes, deficitrios, repetentes; c) discutir e problematizar, de modo mais amplo, a incluso e o trabalho com as diferenas no contexto da escola.
O que fica para pensar, estudar, pesquisar, ensinar, aprender, criar...

Tudo aquilo que pensamos sobre nossas aes e tudo aquilo que fazemos tem de ser contnua e permanentemente questionado, revisado e criticado. (VEIGANETO, 1996, p. 30-31).
Os movimentos desencadeados na escola em 2006 e 2007 anunciaram algumas possibilidades para continuar refletindo sobre o processo de incluso escolar. Entre as aprendizagens, destacamos: a ateno s pedagogias que desenvolvemos; a necessidade de problematizar o currculo escolar e o trabalho com a diferena na escola; a disposio para trabalhar apoiandose em um terreno menos seguro, mais incerto, provisoriamente escolhido, permanentemente problematizado. Precisamos nos indagar sobre as normas fixadas, os conhecimentos eleitos, os mtodos utilizados. Quem est includo? Quem estamos deixando de fora? Esses so limites, possibilidades e desafios que se colocam quando nos propomos a discutir e problematizar a incluso das diferenas na escola regular. Mas, ao fazer isso, poderamos cair na cilada de produzir um outro mtodo, uma outra metanarrativa? Sabemos que no estamos livres das relaes de poder. As prticas que exercemos produzem efeitos, incluem e excluem sujeitos. Ao mesmo tempo, assumimos que tais processos de incluso e excluso no so permanentes; ao contrrio, so incompletos e inacabados. Sabemos que essa luta no ter fim e ser travada diariamente. Nesse processo de incluir e integrar, sempre temos aqueles que em algum momento vo vivenciar o estar do lado de fora e aqueles que em
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algum momento vo vivenciar o estar do lado de dentro (LOPES, 2005b, p. 43). Isso nos permite criar e recriar prticas, procurando construir relaes menos excludentes na escola, assumindo o desafio permanente de questionar, revisar e criticar o que pensamos e fazemos. Dessa forma, poderemos sempre criar outras possibilidades para pensar, olhar, falar, trabalhar com a diferena na escola. Acreditamos que essa a dimenso poltica e tica de nossa ao pedaggica.
Referncias
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Docncia compartilhada, planejamento integrado e prticas avaliativas1

Roseli Ins Hickmann2 Maria Bernadette Castro Rodrigues3
Circunscritos do estudo
Este trabalho parte de investigaes realizadas por um grupo de pesquisa4 cujo foco de interesse vem sendo as prticas curriculares implicadas na constituio de alunos5 includos nos anos finais do Ensino Fundamental, em instituies escolares. Para tanto, examinamos processos de ensinoaprendizagem e de socializao, postos em funcionamento pelas polticas de incluso adotadas nas ltimas dcadas no pas. O exame de tais prticas ampara-se em abordagens de inspirao etnogrfica no campo de estudos do currculo e da didtica, utilizando conceitos e noes trabalhadas por Michel Foucault e desenvolvidas pelos estudos culturais em Educao. A investigao que deu origem a este estudo6 foi orientada pela questo: Como as prticas curriculares e didtico-pedaggicas tm sido desenvolvidas nas salas de aula para constituir o sujeito aluno contemporneo, considerando os processos de incluso presentes nas escolas de Ensino Fundamental? Tal questo desdobra-se nos objetivos: a) analisar que conhecimentos/saberes
1 Trabalho apresentado e divulgado nos anais do VII Congresso Internacional de Educao Profisso Docente: h futuro para esse ofcio?, evento ocorrido nos dias 22, 23 e 24de agosto de 2011, promovido pela Unisinos. 2 Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora Adjunta do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao/UFRGS. Integra o Grupo de Pesquisa em Educao e Disciplinamento (GPED/FACED/UFRGS). Contato: roselihi@uol.com.br 3
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1993). Professora Adjunta do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Integra o Grupo de Pesquisa em Educao e Disciplinamento GPED/ FACED/UFRGS. Contato: crodrigues@cpovo.net
4 Grupo de Pesquisa em Educao e Disciplinamento (GPED), constitudo desde 1992, sediado na Faculdade de Educao da UFRGS, coordenado pela Profa. Dra. Maria Luisa M. Xavier. 5 6
Aluno est, aqui, sendo entendido como uma categoria culturalmente construda. Pesquisa coordenada pela Profa. Dra. Clarice Salete Traversini, integrante do GPED.
so selecionados e que prticas didticas so desenvolvidas nas salas de aula para posicionar o aluno, em processo de incluso escolar, como sujeito que aprende; b) estudar como os alunos se narram como aprendentes frente aos conhecimentos selecionados e s atividades escolares propostas; e c) identificar os parmetros de desempenho escolar utilizados e como estes so estabelecidos para posicionar o aluno como aprendente. A atual pesquisa foi realizada em uma escola ciclada da rede municipal de Porto Alegre/RS, que possui alunos considerados em situao de vulnerabilidade social7, inseridos no Projeto de Docncia Compartilhada (DC). O referido projeto, implementado em quatro escolas da rede municipal, em 2008, teve a finalidade de inserir os alunos das Turmas de Progresso (TPs) em turmas regulares, com atuao de um especialista nas diferentes reas de conhecimento e um pedagogo, numa tentativa de promover aprendizagens atravs do contato entre alunos ditos normais e anormais (hoje denominados pessoas normais ou com deficincias), que se encontravam em momentos diferentes quanto aquisio de conhecimentos escolarizados. Essa modalidade de ensino foi criada, ento, como alternativa para valorizar a diversidade, enfrentar a cristalizao das dificuldades e superar a segregao gerada pela enturmao nas TPs. As aes investigativas foram realizadas na forma de estudos dos documentos da escola, observaes em sala de aula, reunies com professores e equipe diretiva, e ainda, anlise de 84 pareceres avaliativos. Neste artigo, d-se ateno especial aos pareceres das quatro turmas do 3 Ciclo da referida escola. Em 2010, o foco da pesquisa se deteve no objetivo c, ou seja, identificar e analisar os parmetros de desempenho escolar utilizados e como estes so estabelecidos para posicionar o sujeito aluno como aprendente. Nessa perspectiva, este estudo tambm se debruou sobre a necessidade de evidenciar algumas articulaes entre a docncia compartilhada, o planejamento integrado e as prticas avaliativas como constituidoras de uma hibridizao entre um sujeito aluno posicionado ora como normal e ora como anormal, diante desse lugar de aprendente.
O termo vulnerabilidade social entendido neste contexto como o resultado negativo da relao entre disponibilidade dos recursos materiais ou simblicos dos sujeitos, sejam indivduos ou grupos, e o acesso estrutura de oportunidades sociais, econmicas, culturais que provm do Estado, do mercado e da sociedade. Esse resultado se traduz em debilidade ou desvantagens para o desempenho e a mobilidade social dos sujeitos (ABRAMOVAY, 2002).
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Normalizao, incluso e prticas avaliativas

Nesta investigao, estamos considerando que o desempenho escolar vincula-se a um processo de normalizao do sujeito na escola. A organizao do espao-tempo escolar, atravs da seleo de contedos a serem aprendidos, das metodologias a serem adotadas para desenvolver aprendizagens, ritmos e comportamentos homogneos, atua como parmetro de comparao dos alunos entre cada um e em relao a si e ao grupo. Tal parmetro funciona como uma norma disciplinar, na qual todos os sujeitos so classificados entre normais e anormais, a partir de um princpio de comparao, uma medida tomada como sendo comum a todos (EWALD, 1993). Para isso, a norma opera por meio de um processo que ao mesmo tempo igualiza e desigualiza, ou seja, possibilita que cada indivduo seja comparado a outro e ao mesmo tempo deseje reconhecer-se como diferente do outro (ibidem). Ela se instaura no interior de um grupo, sem necessidade de medidas externas. Ainda, segundo Ewald, pode-se compreender a norma numa perspectiva foucaultiana, como sendo:
[...] uma maneira de um grupo se dotar de uma medida comum segundo um rigoroso princpio de autorreferncia, sem recurso a nenhuma exterioridade, quer seja a de uma ideia, quer a de um objeto. Ela pressupe arquiteturas, dispositivos, toda uma fsica do poder graas qual o grupo poder tornar-se visvel para si mesmo, mas tambm procedimentos, notaes, clculos, toda uma constituio de saber destinada a produzir, em completa positividade, o um a partir do mltiplo. (ibidem, p. 108).
Ou seja, a norma funciona como uma medida reguladora da vida que engloba tudo, pois no h uma exterioridade ou algum desejo ou vontade que possa exced-la. Ela constitui os indivduos por meio de prticas de normalizao, de maneira que eles sejam individualizados incessantemente, comparados e classificados constantemente. Nesse sentido, tanto o normal quanto o anormal esto sob a gide da norma. Em um contexto social, a norma tambm pode vigorar como normalizadora da sociedade, por meio do biopoder, que no exclui nem rejeita os indivduos. Ela acolhe a todos com o intuito de minimizar as possibilidades de rupturas e de administrar os riscos na sociedade, a partir de dispositivos de segurana. Nessa perspectiva, os anormais so includos e tendem a fazer parte de uma espcie de escala e hierarquizao de normalizao. Ou seja, a dicotomia estabelecida pela norma disciplinar entre sujeitos normais e
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anormais, com relao norma do biopoder, transforma-se, e as fronteiras que separam a normalidade da anormalidade na coletividade tornam-se tnues, menos distintas e mais fluidas, dando lugar a uma convivncia sem tantas distines e classificaes. Nessa perspectiva, as prticas curriculares nas salas de aula e na escola posicionam o aluno como aprendente, com dificuldades de aprendizagem ou no aprendente, mas sempre posicionado no lugar de aluno, ou seja, entendido como o sujeito normal. Caberia interrogar-nos se as polticas de incluso no estariam operando tanto com a norma disciplinar quanto com a norma do biopoder, na medida em que, ao mesmo tempo que podem acentuar e distinguir as diferenas, tambm podem produzir atenuantes por meio de processos pedaggicos normalizadores, como as prticas avaliativas que tendem a homogeneizar. O que nos parece ser necessrio refletir que a instituio escolar, em diferentes contextos histricos, tem procurado subjetivar e posicionar o sujeito aluno, por meio de suas prticas discursivas e no discursivas, num constante movimento de tenso entre excluso e incluso. E nesse tensionamento constitutivo do sujeito escolarizado que a escola realiza um processo civilizatrio e, simultaneamente, de normalizao e de imposio de pedagogias, saberes, culturas e condutas que, muitas vezes, impossibilitam ao aluno reconhecerse na sua subjetividade como um sujeito para alm do normal, ou seja, capaz de resistir e recusar os modos de subjetivao que o classificam em diferentes posies, sejam elas normal, anormal, ou estranho. Nesse sentido, cabe considerar alguns aspectos, principalmente aqueles vinculados s prticas avaliativas, sobre como a escola tem transitado e se posicionado diante de uma discursividade que inscreve alunos como normais, anormais, estranhos e diferentes, apenas para nomear algumas classificaes e enquadramentos a que submetida parte da infncia e juventude escolarizada. A necessidade de se entender a construo do anormal para a contemporaneidade est, justamente, naquilo que este sujeito representa em termos de possveis riscos que possam ser provocados em relao ao que a sociedade moderna convencionou chamar de ordem, segurana e estabilidade. Foucault (2002) nos lembra que o interesse em construir saberes que possibilitem a compreenso do sujeito anormal vem da necessidade de tornlo mais prximo e mais administrvel, a partir de prticas de acolhimento e de saberes que justifiquem intervenes sociais e morais. Ou seja, interessa
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sociedade que os anormais no sejam excludos, mas sim includos e cada vez mais normalizados. Convm, aqui, refletir sobre a produo de sujeitos chamados de normais, e no apenas dos classificados como anormais. O prprio enquadramento de normais j estabelece uma relao com os que fujam da normalidade; ou melhor, com aqueles que fazem parte da norma, mas que so diagnosticados, classificados e etiquetados, passando a existir diante dos chamados normais. Percebemos que, com as polticas de incluso, h certa preocupao em no deixar uma criana, adolescente ou jovem fora do espao escolar. Discurso que tem sido recorrente e at de certa forma imperativo em afirmar a necessidade de inmeras crianas, adolescentes e jovens serem e sentirem-se includos, principalmente aqueles portadores de necessidades especiais, denominados deficientes (PLAISANCE, 2005), ou ainda aqueles que no se enquadrem de forma obediente e pacfica s regras de convivncia do cotidiano escolar. Muitas das prticas em ao, no contexto escolar, parecem encaminhar os alunos para que sejam normalizados ou, antropofagicamente, engolidos e anulados por uma variedade de discursos que argumentam que necessrio dar acolhimento s diferenas, e que, em muitas situaes, passam a expressar a integrao ao que proposto pelos projetos didtico-pedaggicos. Aqui cabe lembrar a necessidade de construirmos, junto aos alunos, posturas e maneiras de se relacionar com o outro para alm da tolerncia, visto que esta pressupe uma atitude de simplesmente aceitar, tolerar a diferena do outro, sem o necessrio deslocamento de uma relao de poder assimtrica que possa estar instaurada entre os sujeitos. Ou seja, o ato de tolerar pode ser compreendido como se sentir coagido pelas circunstncias a aceitar o outro, que pode estar posicionado numa situao de inferioridade. Nesse sentido, pode se relacionar o respeito s diferenas com a possibilidade de se construir relaes identitrias de convivncia em que estejam presentes relaes de alteridade e no apenas de tolerncia. Segundo o filsofo Silvio Gallo (2006, p. 2),
[...] a alteridade est a, uma das constituidoras da diferena e o que podemos tentar construir, em educao, so prticas de convvio no dissenso, na diferena, em meio aos outros. Qualquer forma de respeito ao outro desliza para uma espcie de tolerncia, que nada tem de vivncia na e da diferena.
Ou seja, ao se acolher os chamados diferentes no contexto escolar, importante atentar para a diversidade de identidades que constitui a diferena, e possamos conviver pedagogicamente com essa permanente tenso de sermos
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diversamente diferentes. Para tanto, cabe pensar sobre as prticas avaliativas escolares que esto em circulao para a produo de alunos classificados ora como normais e ora como anormais, a partir das polticas inclusivas.
Docncia Compartilhada e prticas avaliativas: aes inclusivas?

Qual o sentido da prtica avaliativa na escola? Avaliar para qu? Quem avalia? O que avaliado? Essas questes no so novas nos estudos e nas discusses no mbito escolar. Entretanto podem adquirir novas perspectivas de discusso se forem aliadas experincia de docncia compartilhada, uma modalidade de ensino exercida em algumas escolas como alternativa para uma interveno didtica afim s polticas inclusivas, ao valorizar a diversidade, ao propor um atendimento diferenciado aos alunos. Ao inserirmo-nos na dinmica de uma escola municipal localizada em Porto Alegre/RS, com a finalidade de investigar turmas do 3 Ciclo assistidas por uma proposta de docncia compartilhada, fomos instigadas a melhor compreender as suas prticas avaliativas e finalidades. Quais seriam as formas criadas por essa escola para avaliar quanto ao incentivo s aprendizagens? Uma vez que a escola ousou adotar uma modalidade de ensino diferenciada com a atuao em sala de aula, de professores de reas em conjunto com uma professora pedagoga, parecia-nos que tambm as formas de avaliar seriam diferenciadas. Nosso estudo recorreu anlise de documentos da escola (84 pareceres referentes ao 1 e ao 2 trimestre de 2010, dos alunos de quatro turmas do 3 ano do 3 Ciclo), s observaes em sala de aula e s entrevistas em forma de reunies com a equipe diretiva para obter informaes e esclarecer dvidas. Decorreram os seguintes tpicos de anlise: adoo de fichas denominadas pareceres; itens selecionados para a expresso da avaliao da aprendizagem; hierarquia dos contedos especficos; e linguagem clich na escrita dos pareceres.
Adoo de fichas denominadas pareceres para a expresso do desempenho escolar dos alunos
Se por um lado os boletins com as notas expressas parecem ser associados s ditas propostas tradicionais de ensino, os pareceres parecem ser a preferncia nas propostas ditas de mudana. Possivelmente, essa escolha est apoiada em uma concepo de avaliao como acompanhamento. Nessa
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ideia, a avaliao tem carter formativo, supe planejamento de intervenes intencionais. Tambm requer um posicionamento acerca da aprendizagem. Como se aprende? Essa uma questo relevante avaliao formativa, pois nessa abordagem quem aprende no fica restrito ao papel de um respondente. A avaliao formativa exige do docente, ou dos docentes, elaborar outras formas de acompanhamento ao aluno, alm das conhecidas provas ou exerccios de fixao, conforme aponta Alvarez-Mendez (2002, p. 14):
Aprendemos com avaliao quando a transformamos em atividade de conhecimento e em ato de aprendizagem o momento da correo. Apenas quando asseguramos a aprendizagem tambm podemos assegurar a avaliao a boa avaliao que forma transformada ela mesma em meio de aprendizagem e em expresso de saberes. S ento poderemos falar com propriedade em avaliao formativa.
Uma avaliao formativa supe ser processual, contnua, integrada s propostas curriculares. Em contraponto, as prticas avaliativas descontnuas, como propor um exame ou prova ao final de uma unidade de estudo, geram informaes de dados isolados sobre os quais so tomadas decises de aprovao ou reprovao do aluno. Sacristn (2000, p. 314), ao abordar a avaliao como expresso de juzos e decises do professor, comenta que essas no so elaboradas segundo um modelo terico altamente estruturado, mas que tm muito a ver com as prementes urgncias institucionais e com as demandas que a situao ambiental de classe exige-lhe num determinado momento. No caso dessa escola, os pareceres so preenchidos ao final de cada trimestre nos conselhos de classe, em que os professores reunidos fazem suas observaes sobre cada aluno da turma. As informaes dos professores so pontuais e pouco expressivas das intervenes pretendidas com vistas s aprendizagens dos alunos. Dessa forma, as prticas avaliativas parecem ainda se manter classificatrias, ou seja, se restringem aos resultados informados.
Itens selecionados para a expresso da avaliao da aprendizagem dos alunos

Os professores, trimestralmente, em conjunto com a coordenao pedaggica da escola, preenchem no momento do conselho de classe as fichaspareceres. A ficha desenhada em duas partes. Primeiramente, consta uma grade de 13 itens, em que os professores devem assinalar para cada um dos itens sim, no ou s vezes. Os seguintes itens esto agrupados sob o ttulo Ser e conviver: 1. pontual; 2. assduo; 3. Respeita os professores, colegas e demais
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pessoas da escola; 4. Realiza tudo o que proposto pelos professores; 5. Necessita de interveno para a realizao dos trabalhos; 6. Apresenta boa postura nos diversos ambientes da escola; 7. Contribui para o bom andamento das aulas; 8. comprometido com os estudos; 9. organizado, traz sempre e zela por seu material escolar e do grupo; 10. Sua conversa atrapalha o ambiente de trabalho; 11. Demonstra disponibilidade para ouvir os outros; 12. Aguarda sua vez de falar e de ser atendido; e 13. Comparece com roupa adequada para a prtica das aulas. Abaixo da grade, constam trs linhas para cada professor de matria se manifestar sobre o aluno. A grade preenchida pelo conjunto de professores e sobre os conhecimentos das reas especficas cada professor se responsabiliza por sua anotao. Isso fica evidente pela troca de letras em cada texto. No que se refere ao preenchimento da grade observamos, por exemplo, que o item 12. Aguarda sua vez de falar e de ser atendido foi assinalado em 60 pareceres, 67% de forma positiva. Ainda, o item 10. Sua conversa atrapalha o ambiente de trabalho foi assinalado em 35 pareceres, 42% de forma negativa. Essas anotaes ao aluno parecem ser indcios de que as turmas do 3 ano do 3 Ciclo, em suas condutas, correspondem s expectativas disciplinares antecipadas nos critrios selecionados sob o ttulo Ser e conviver. A escola, ao propor a DC como forma de trabalho diferenciado, parece manter prticas avaliativas associadas lgica escolar avaliativa das ltimas dcadas, qual seja, foco nos aspectos comportamentais em detrimento dos cognitivos. Isso refora o entendimento do processo de incluso como estar e conviver junto, importante sem dvida, mas no altera profundamente os aspectos que se referem ao conhecimento, aos aspectos pedaggicos para apropriao do conhecimento. Um dos desafios aos processos de incluso escolar ser ultrapassar a dimenso do ser e conviver, ou seja, apropriar-se dos saberes escolares, relacionados cognio. Observamos uma dissonncia entre os itens assinalados na grade e as anotaes dos professores, em sua maioria em carter de recomendaes aos alunos. Por exemplo, em 42 pareceres, 50% dos analisados, o item 5. Necessita de interveno para a realizao dos trabalhos foi assinalado de forma afirmativa. Entretanto os professores no explicitam que tipo de intervenes especficas de sua matria foram propostas e necessitam ser intensificadas pelo aluno. Percebemos que a adoo de categorias simplificadas para a informao do desempenho dos alunos gera pouca especificidade do pedaggico. Parecenos que se estabelece uma dicotomia entre o ato de planejar e o ato de avaliar, uma vez que no se evidencia um fluxo do processo pedaggico. Ou seja,
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identificar a necessidade cognitiva do aluno, escolher e justificar as prticas pedaggicas adequadas, descrevendo-as para que sejam propostas aos alunos, explicitar as formas de acompanhamento no momento de realizao de tais prticas junto aos alunos e avaliar se o que foi proposto conseguiu atender necessidade cognitiva. As anotaes dos professores so, predominantemente, com fins s correes de condutas dos alunos. Por exemplo: Tens que trabalhar em aula. Vens para a escola para aprender no mesmo?; Ests te prejudicando muito com as brincadeiras e falta de envolvimento com os estudos. CUIDADO! (grifo da professora). A dissociao entre aprender e brincar admitida nas anotaes dos professores.
Hierarquia dos conhecimentos das reas especficas

Na ficha, os conhecimentos das reas especficas esto dispostas na seguinte ordem: Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao Fsica, Artes, Lngua Estrangeira e Generalista. Essa ordem parece expressar um grau de importncia, conhecimentos das reas especficas difceis e conhecimentos das reas especficas fceis. Para Santom (1998, p. 127), essa hierarquizao de disciplinas faz com que o ideal e a ideologia da interdisciplinaridade e integrao continuem encontrando dificuldades para sua concretizao prtica. Parece-nos que a proposta de DC visa a aes prticas integradas, entretanto, ao admitir uma hierarquizao, a escola pode incentivar o isolamento e a falta de comunicao entre os conhecimentos das reas especficas e os professores.
Linguagem clich na escrita dos pareceres

Professoras dos conhecimentos das reas especficas e tambm as professoras generalistas recorrem com frequncia s seguintes anotaes: Parabns! Que baita aluna s agora! (escrita da professora de Cincias); tima aluna. Se melhorar algumas atitudes ficar um espetculo! (escrita da professora de Cincias para outra aluna); ou ainda, tima aluna! Parabns em caps lock!. Parece-nos que vem se constituindo uma linguagem prpria aos pareceres. Dar uma nfase aos ditos aspectos positivos e estes vinculados s atitudes para, a seguir, sugerir uma mudana de comportamento ao aluno. Conforme Sacristn (2000, p. 316),
[...] a escola e o professor pensam e desenvolvem procedimentos para obter dados que lhes capacitam a realizar juzos sobre os alunos. Na
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atribuio de qualificaes ou elaborao de valorizaes sobre os alunos, intervm informaes prvias, adquiridas pelo professor no curso da interao com seus alunos.
Essas informaes prvias fazem parte da memria do professor. Entretanto tal memria no atua assepticamente, porque se ativam determinadas informaes filtradas (ibidem, p. 317). O professor tem suas teorias particulares sobre o valor relativo de uma determinada tarefa numa proposta de DC, se faz necessrio o dilogo entre docentes e a problematizao de suas posies. Percebemos que a professora generalista, denominao adotada pela escola para se referir professora pedagoga, procura em suas manifestaes, nas fichas dos alunos do 1 trimestre, dar um carter individualizado s orientaes. Por exemplo, para um aluno escreve: Tens condio de te dedicares mais aos estudos, realizando o que proposto com dedicao, escrevendo mais os teus pontos de vista. Conto contigo!. Para outro aluno, escreve: Podes mostrar mais o potencial que tens!. Nos pareceres do 2 trimestre, suas anotaes adquirem um padro. Em bilhete digitado e colado em cada parecer, consta uma frase de Nelson Mandela Eu sou o senhor do meu destino; o capito da minha alma , acompanhada da seguinte recomendao das professoras generalistas: Pense nisso!. Essa padronizao pode desmerecer o papel da pedagoga na DC. Parecenos que essa pedagoga na DC tem um papel relevante na relao com os professores dos conhecimentos das reas especficas, uma vez que sua formao na graduao lhe deu mais subsdios terico-metodolgicos no que se refere organizao da ao educativa. Essa competncia se confirma ao observamos que as recomendaes que sugerem a especificidade de um contedo so feitas, predominantemente, pela professora generalista nos pareceres do 1 trimestre. Por exemplo, Ainda tens muitas dificuldades na escrita, portanto deves te comprometer mais. Conta conosco para te ajudar; Nos momentos de escrita, procura organizar tuas ideias de forma mais clara, respeitando a sequncia comeo, meio e fim..
Prticas avaliativas hbridas? Entre a incluso e a excluso

Na leitura dos pareceres, no ficam explcitos os objetivos de trabalho. A proposta de DC tambm no se expressa com a visibilidade esperada, uma vez que as professoras generalistas recebem um espao para anotaes como mais uma matria da lista. Os alunos que progrediram para este ano/ciclo com um plano de apoio parecem no receber uma interveno mais especfica no acompanhamento
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aos seus estudos. Os indcios de aprendizagens dos conhecimentos das reas especficas se apresentam pouco consistentes nesses pareceres. Ao associar a modalidade de DC a uma proposta de planejamento integrado, percebemos que o corpo docente da escola pouco tem problematizado suas prticas avaliativas no que se refere s finalidades do parecer adotado. Por exemplo, as marcaes na grade de itens do ttulo Ser e conviver nem sempre se encontram vinculadas s anotaes dos professores com relao aos conhecimentos das reas especficas. Com o intuito de ilustrar esse aspecto, observamos que em uma ficha h uma marcao que indica que o aluno no assduo, porm os professores dos conhecimentos das reas especficas escrevem: s timo aluno. Continue assim!. Em suma, esse descompasso entre as anotaes dos professores e a marcao na grade no esclarecem ao leitor se diz respeito a uma matria especfica ou ao conjunto dessas. Nessa escola, a proposta de DC tem pouco xito ao tentar deslocar os processos j instalados e construir outros em funo do processo de incluso. As prticas avaliativas apresentam-se como inovadoras, diferentes, principalmente ao abordarem a perspectiva da incluso escolar. Contudo os professores ainda no conseguem romper com o discurso pedaggico (no sentido foucaultiano de verdade legitimada e em vigor em determinado tempo que rege a forma de agir, neste caso, dos docentes) de focar no comportamento, nos erros dos alunos etc. H um discurso em circulao, de avaliao como processo, mas as formas de operacionalizar esse entendimento so prticas avaliativas que foram sendo sedimentadas por uma organizao do espao-tempo escolar, que colabora para que os professores tenham dificuldade em se deslocar e romper com as suas certezas construdas cotidianamente como verdades incontestveis. Parece-nos que a cultura da incluso encontra-se imbricada a um modelo avaliativo incorporado como natural, que simultaneamente tambm pode produzir excluses. De forma hbrida, os alunos transitam e so posicionados ora como normais e ora como anormais, o que indica que h um desejo por parte da escola de deslocar-se em direo implementao de prticas avaliativas inclusivas e, por outro, um movimento de repetio e continuidade de modelos avaliativos j existentes, que se encaminham na direo de, involuntariamente, produzirem excluses. Nesse sentido, o presente texto procurou explorar caleidoscopicamente como as prticas avaliativas podem produzir in/excluses, mesmo em processos de incluso escolar e projetos inovadores como a docncia compartilhada.
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Referncias
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A incluso escolar como governamento poltico e tico: uma nfase nos processos sociais em detrimento dos processos pedaggicos1
Kamila Lockmann2 Paula Corra Henning3
A incluso escolar constitui-se na atualidade como um imperativo de Estado, algo que se impe sobre cada um de ns constituindo nossos modos de ser e agir na sociedade atual e, de modo mais especfico, no interior das instituies escolares. Como qualquer imperativo, tal discurso assume um status de verdade inquestionvel, impedindo, muitas vezes, qualquer forma de problematizao acerca dos efeitos produzidos por essas prticas adjetivadas de inclusivas. Percebendo a atual proliferao discursiva que o tema da incluso escolar assume na contemporaneidade, nos deixamos mobilizar pela pergunta foucaultiana acerca dos poderes e dos perigos do discurso: O que h, enfim, de to perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, est o perigo? (FOUCAULT, 2004, p. 8). Entendemos que o perigo encontra-se, justamente, na naturalizao que esses discursos, que circulam amplamente pela sociedade, acabam assumindo. O perigo est em no question-los, em no coloc-los sob suspeita, em no pensar e problematizar sobre os efeitos que eles produzem em cada um de ns e na sociedade de modo geral. Essa postura inquietante e provocativa no pode ser compreendida como uma posio contrria s prticas de incluso escolar. No se trata
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Esta pesquisa conta com financiamento do CNPq.
Mestre e doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora assistente do Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande (Furg). Pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa em Incluso Escolar (Gepi/CNPq/Unisinos), do Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-modernidade (GEPCPs/UFRGS) e do Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao da Infncia (Nepe/Cnpq/FURG). Contato: kamila.l@terra.com.br
3 Mestre e doutora em Educao pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Professora adjunta do Instituto de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental e do Programa de Ps-Graduao Educao em Cincias da Universidade Federal do Rio Grande. Pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa interinstitucional Cultura, Subjetividade e Polticas de Formao. Contato: paula.henning@ig.com.br
aqui de colocar-se contra ou a favor da incluso. No lugar de uma postura valorativa, assumimos uma postura analtica que pretende olhar para a forma como essas prticas inclusivas vm se desenvolvendo no interior das escolas contemporneas. Dessa forma, a pergunta central que mobilizou a escrita deste texto foi: De que forma a incluso escolar vem sendo compreendida pelos profissionais da escola e quais os efeitos que ela vem produzindo nos sujeitos escolares? Para responder a essa questo realizamos entrevistas semiestruturadas com professores de algumas escolas municipais de uma cidade da regio metropolitana de Porto Alegre, assim como aplicamos questionrios com alguns especialistas que trabalham com os alunos anormais4 em diversos atendimentos especializados oferecidos por essa rede municipal de ensino. Nas respostas obtidas, foi possvel perceber dois movimentos distintos, mas articulados entre si. No que tange ao trabalho desenvolvido pela escola, percebemos uma forte nfase moral atribuda incluso escolar pelos professores entrevistados. Eles destacam que, por meio da convivncia entre normais e anormais, os sujeitos aprendem valores como o respeito e a civilidade. Tais valores so desenvolvidos pela educao (inclusiva) numa ao de uns sobre os outros, ou seja, por um governamento5 poltico. Porm no s pela ao de uns sobre os outros que a incluso se exerce. Ela tambm produz seus efeitos no mbito das relaes
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Utilizamos o termo anormais no para classificar tais sujeitos a partir de sua normalidade ou anormalidade, mas por entender que, independentemente da nomenclatura que se utiliza para referir esses sujeitos, est-se marcando suas diferenas e posicionando-os como anormais no interior da norma. Mesmo aquelas terminologias consideradas politicamente corretas, como o caso de pessoas com necessidades educacionais especiais, tambm fazem essa operao de classificao, nada neutra nem inocente. Assim como Veiga-Neto (2001, p. 105), tomamos essa palavra emprestada de Foucault (2001b), que a emprega para designar esses cada vez mais variados e numerosos grupos que a modernidade vem, incansvel e incessantemente, inventando e multiplicando: os sindrmicos, deficientes, monstros e psicopatas (em todas as suas variadas tipologias), os surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos, os GLS, os outros, os miserveis, o refugo enfim. A expresso governamento ser utilizada neste texto para referir o conjunto de prticas que se disseminam pela sociedade e que tm por objetivo governar a populao. Veiga-Neto (2002) aconselha que se ressuscite da lngua portuguesa a palavra governamento para traduzir os textos do autor francs Michel Foucault, com o objetivo tornar mais rigoroso e mais fcil o duplo entendimento que, na perspectiva foucaultiana, possvel atribuir palavra governo. (ibidem, p. 17). Na lngua francesa, Foucault utiliza duas palavras diferentes para se referir a governo, so elas: gouverne e gouvernement. Na lngua portuguesa, Veiga-Neto (ibidem, p. 19) sugere que se utilize Governo, com G maisculo, para se referir instituio do Estado que centraliza ou toma para si a cauo da ao de governar, traduzindo dessa forma gouverne por Governo. Porm, quando quisermos falar das aes distribudas microscopicamente pelo tecido social (ibidem, p. 21), o autor sugere que utilizemos a palavra governamento para traduzir o termo gouvernement. Este texto considerar tais orientaes no uso dessa expresso.
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que o sujeito estabelece consigo mesmo. nesse ponto que entendemos que a incluso vem funcionando tambm como um governamento tico, ou seja, um exerccio que cada sujeito aprende a exercer sobre si mesmo. Essa aprendizagem se d, sobretudo, nos atendimentos especializados principalmente os da rea psi que os alunos anormais passam a frequentar. Temos, ento, a incluso escolar como uma estratgia de governamento poltico que se centra mais nas prticas desenvolvidas no interior das escolas e exerce aes de uns sobre os outros tendo uma nfase moral e como uma estratgia de governamento tico em que o sujeito exerce aes sobre si mesmo no mbito dos atendimentos especializados, apresentando uma nfase nos saberes psi. Ambos os movimentos destacam a incluso pelo seu vis social, e no pedaggico. Aqui, a nfase recai sobre o que denominamos aprendizagens sociais, e no sobre as aprendizagens cognitivas. Para apresentar tais discusses, dividimos o presente texto da seguinte maneira. Na prxima seo, apresentamos a forma como compreendemos os discursos analisados nesta investigao, os quais so trabalhados a partir da perspectiva ps-estruturalista, tomando algumas contribuies do pensamento foucaultiano. Nas duas sees seguintes, apresentamos e discutimos cada um dos movimentos anunciados anteriormente governamento poltico e governamento tico. Por fim, realizamos uma discusso apontando para a forma como tais processos de incluso, vinculados apenas s aprendizagens sociais, produzem perversos processos de excluso.
Uma possibilidade de olhar para os discursos da incluso escolar

[...] em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade. (FOUCAULT, 2004, p. 8-9).
Este estudo se orienta pela hiptese de que h uma ordem discursiva mais ampla que delimita os discursos escolares considerados vlidos numa determinada poca, estabelecendo, por meio de uma variedade de regras, o que se pode dizer sobre o aluno, sobre suas aprendizagens, sobre as metodologias de ensino ou sobre a incluso escolar. Dessa forma, os discursos analisados
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nesta pesquisa, estejam eles materializados nos questionrios ou coletados por meio de entrevistas, so compreendidos como fazendo parte de um contexto discursivo maior, que controla a produo do discurso. Esse controle do discurso permite que alguns ditos possam ser pronunciados em determinados espaos sociais e por determinadas pessoas ou que, no lugar disso, sofram uma interdio discursiva, sendo, dessa forma, anulados, rejeitados ou silenciados. Isso significa que existe um controle ou uma determinada ordem sobre a produo do discurso. No que se refere ao campo da incluso escolar, isso no diferente. Acostumamo-nos a escutar seguidamente que a incluso promove o respeito diversidade, desenvolve a tolerncia, contribui para a formao de sujeitos mais humanos e solidrios. Tais discursos esto presentes em documentos oficiais do Ministrio da Educao, na mdia de uma forma geral, em revistas e artigos cientficos sobre o tema etc. Os discursos que hoje circulam acerca da incluso escolar so opes e escolhas que no so questes privadas, so, pelo contrrio, escolhas governadas por um conjunto de valores que nos cercam e direcionam nosso olhar para que faamos determinadas aes em nosso cotidiano de trabalho. Entendemos, ento, que tais discursos no partem de uma origem primeira no sujeito falante, mas so antes discursos que se corporificam numa episteme moderna. Assim, esses discursos so produtos que nos capturam, e ns tambm os constitumos, na medida em que assumimos esses ideais para consolidar nossas vidas pblicas e privadas, produzindo uma forma de ser e viver o mundo do trabalho da educao e, mais especificamente, da incluso escolar. Em vista disso, fica claro que os discursos que circulam na escola no circulam somente naquele espao; eles obedecem a regras de formao especficas, so regulados por uma srie de procedimentos internos e externos de controle da produo e do funcionamento do prprio discurso. Assim, as falas dos professores, coletadas por meio das entrevistas, ou dos especialistas materializadas nos questionrios, no esto soltas no mundo, alheias a toda essa produo discursiva e nem mesmo se apresentam desconectadas de outros discursos que constituem uma rede, uma trama. Sendo assim, precisamos considerar que
[...] os sujeitos do discurso formam parte de um campo discursivo, adquirem nesse campo uma posio e uma funo. [...] Desse modo, o discurso no deve ser primordialmente referido ao sujeito individual ou coletivo, se no a trama do campo em que se desenrola. (PALAMIDESSI, 1996, p. 195).
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A partir desse entendimento, no se pode destacar os professores como origem primeira de um discurso sobre a incluso escolar. Isso aponta para uma ressalva que preciso considerar. Ao problematizar alguns dos discursos encontrados nesta investigao, no estamos apontando culpados nesse processo de produo e circulao discursiva. Antes disso, ou no lugar disso, trabalhamos com o entendimento de que o discurso dos professores produz e ao mesmo tempo produzido por uma determinada forma de ser do pensamento pedaggico contemporneo. Nosso interesse pelos discursos dos professores e dos especialistas no est relacionado a uma suposta identidade autnoma, que produz um discurso escolar livre de regras, de interdies, de proibies ou exaltaes. Nosso interesse no aponta para um sujeito falante, supostamente autor do seu discurso. Os discursos que circulam acerca da incluso escolar se atrelam a uma trama discursiva muito maior do que o prprio autor. Assim, que importa quem fala? (FOUCAULT, 2001a). Aqui, a preocupao com o dito, com o pronuncivel, com os discursos que vm constituindo a episteme de cada momento histrico, formando o arcabouo do saber de um determinado momento, especialmente, o momento atual da incluso. No estamos interessadas em quem pronunciou o discurso, pois tal pessoa no a produtora, nem a inventora das ideias proferidas. Esses discursos esto marcados por uma ordem mais ampla na qual o prprio autor capturado. Por isso, muito mais importante que saber quem o autor, o que importa aqui so os ditos, o prprio discurso. Aqui, o autor, no entendido, claro, como o indivduo falante que pronunciou ou escreveu um texto, mas o autor como o princpio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significaes, como foco de sua coerncia (FOUCAULT, 2004, p. 26). Mais do que saber quem o pronuncia ou buscar os seus significados intrnsecos, nos interessa analisar os discursos escolares como pertencentes a uma ordem discursiva que os controla, os regula e os posiciona como verdadeiros ou falsos. Assim, o foco de nossa investigao no ser analisar especificamente o discurso de um determinado professor ou interpretar o significado de suas palavras, mas perceber como esse discurso se encontra inserido em uma racionalidade especfica de nossos tempos que estabelece o que pode ser dito, o que tem validade ou o que, no lugar disso, precisa ser anulado, interditado ou excludo. Portanto os entendimentos atribudos incluso escolar destacados anteriormente incluso como algo moral e social e no tanto pedaggico no circulam aleatoriamente pelo mundo sem produzir efeitos. Eles incidem
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sobre os sujeitos, conduzindo suas condutas e regulando suas formas de ser, agir e se comportar na vida escolar e social.
A incluso escolar como um governamento poltico: aes de uns sobre os outros

No adianta: preciso questionar impiedosamente e conduzir ao tribunal os sentimentos de abnegao, de sacrifcio em favor do prximo, toda moral da renncia de si [...]. H encanto e acar demais nesses sentimentos de para os outros, de no para mim, para que no se tenha a necessidade de desconfiar duplamente e perguntar: no seria talvez sedues? (NIETZSCHE, 2005, p. 37).
Iniciamos esta seo com as palavras de Friedrich Nietzsche, pois elas nos provocam a questionar os discursos sobre a incluso escolar que circulam atualmente como grandes verdades morais de nosso tempo. De que maneira tais discursos nos seduzem a tal ponto que se tornam inquestionveis? Como os discursos sobre as prticas inclusivas se constituem em uma ao moral que conduz a conduta dos outros, guiando-os para supostos melhores lugares de existncia e convvio? De que forma tais discursos passam a soar como um dogma religioso, um ideal poltico ou [e] uma exigncia moral (MARTON, 2001, p. 186)? Importa destacar que uma moral no , na concepo que estamos assumindo, um dado natural ou somente uma resposta contratual a uma necessidade social, mas tambm o produto de um complexo jogo de foras que fabrica valores, juzos, interesses e condutas. A moral se funda para alm da razo, por um jogo de seduo que nos interpela por muitas vias. bastante evidente o modo como alguns discursos aderem a esse jogo de seduo que vai fabricando a moral de formao. Aqui, especialmente, uma moral de formao que apela para a abertura fraternal ao outro que seria a condio de, por um lado humanizar o formador e, por outro, prestar o atendimento ao necessitado de formao. A escola a grande responsvel por implementar essa poltica de formao que, antes de tudo, tambm uma moral. Isso faz dessa instituio a principal encarregada de construir um tipo de mundo que chamamos de mundo moderno (VEIGA-NETO, 2003, p. 104); aquele mundo que, atravs da educao seja escolarizada ou no nos lana em uma vida mais evoluda,
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mais civilizada. A educao vem, ento, para nos tornar humanos, conscientes e livres. Enfim, ela molda o sujeito moderno, tornando-o capaz de viver civilizadamente na sociedade. Os discursos presentes nas entrevistas realizadas retratam a incluso escolar como formadora de sujeitos mais humanos, civilizados e capazes de conviver em sociedade. A incluso torna-se um processo imprescindvel na constituio de um ser humano melhor, mais evoludo e repleto de virtudes essenciais para um bom convvio social. Vejamos alguns excertos retirados das entrevistas que mostram essa operao desenvolvida sobre os sujeitos: uma operao que , antes de tudo, uma moralizao sobre os comportamentos, as formas de ser e de estar no mundo:
No comeo do ano foi muito difcil. A gente quase desanimava [...] Ele queria pegar pedra e atirar na gente. Era bem complicado! [...] Mas agora ele j est melhor, na segunda-feira ele j sabe direitinho que tem futebol, informtica. Ele j no faz mais aquele tumulto, ele no conseguia entender a rotina, que hoje no o dia de Educao Fsica, agora ele j entende. Hoje ele mesmo j vem e diz: Hoje no tem Educao Fsica. No... hoje no, s amanh.
(Entrevista, 2B)6
Eu acho que ele cresceu muito tambm na maturidade, no relacionamento com os colegas, ele t entendendo melhor as coisas, o limite, ele est entendendo bem melhor.
(Entrevista, 2B)
Ele aprendeu, est aprendendo, a respeitar os limites e os colegas. Est mais calmo, consegue seguir as ordens dadas na escola. Acho que para essa melhora dele, a convivncia com os outros na escola regular foi essencial.
(Entrevista, 5A)
Os progressos apresentados pelos alunos e destacados pelas professoras aparecem vinculados s questes morais e moralizantes. Podem-se perceber, nos
Os cdigos utilizados ao final de cada excerto referem a escola e a professora entrevista. Exemplo: Escola 2, Professora B. Em tais fragmentos, utilizaremos grifos em itlico para destacar trechos que contribuem para a problematizao deste texto.
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seus relatos, os efeitos que o processo de escolarizao e, nesse caso especfico, o processo de incluso, causa sobre a ao dos sujeitos anormais. Uns (a escola, os professores, os colegas) exercem aes sobre outros (os sujeitos anormais) com o intuito de conduzir suas condutas a partir de princpios morais e modificar suas formas de ser e agir no interior da instituio escolar e posteriormente da sociedade como um todo. Dessa forma, os professores destacam o equilbrio, a maturidade, o respeito rotina e o controle da agressividade como evolues ou modificaes positivas apresentadas pelos alunos em seu comportamento. Ns diramos que, antes de se tratar de uma evoluo, trata-se de um governamento poltico que exercido de uns sobre os outros, de uma ao moral que incide sobre as condutas dos sujeitos no interior da instituio escolar. Se olharmos para o projeto moderno de Educao, exatamente isso que se pretende: auxiliar, decisivamente, para construo de uma sociedade em que os sujeitos sejam capazes de conviver harmoniosamente, respeitando-se e refletindo previamente sobre suas aes, para guiar suas prprias condutas no caminho do bem. Aqui, vale lembrar que essa moral aplicada o resultado de uma inscrio do pensamento moderno das cincias humanas no grande pano de fundo da filosofia transcendental de Kant, para quem o agir moral deveria ser determinado pela aplicao do imperativo categrico. Essa seria a maneira, segundo ele, de aplicar de modo prtico a razo humana e vincular as aes individuais aos interesses da coletividade. Com isso, o desafio de integrar e incluir a todos nos espaos da escola sustenta o entendimento de que somente a partir da educao o homem se tornar verdadeiramente humano. Tal pensamento se refere ao valor moderno da humanizao. Tem-se a incumbncia de torn-lo educado, respeitoso, solidrio, fraterno, enfim, todo um conjunto de virtudes que fariam o indivduo tornar-se humano. Curiosa e talvez paradoxalmente, os discursos que sustentam a humanizao do homem esto calcados no pressuposto da universalidade e naturalidade do humano e de seus direitos. Por que tornar humano o que humano a priori? Parece que estamos tratando, isso sim, de uma forma especfica de humanizao, aquela que convencionalmente descrita e desejada pela Modernidade. Assim, a escola, equipamento moderno por excelncia, compe-se como uma grande maquinaria capaz de transformar o homem primitivo ou brbaro em um homem civilizado. O conceito de civilizao perpassa os iderios modernos, atravessando diferentes campos e assumindo expresses tambm variadas. A cincia da Modernidade justifica a colonizao e a excluso do outro pelo discurso da civilizao, da humanizao e da salvao. Na tentativa
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de arrancar os instintos mais selvagens dos indivduos, a sociedade, atravs de diferentes instituies a escola, por exemplo e de diferentes estratgias como a incluso , acaba por compor propostas que buscam tornar o sujeito docilizado, governado, civilizado. Segundo Dussel, trata-se de um processo de racionalizao prprio da Modernidade: elabora um mito de sua bondade (mito civilizador) com o qual justifica a violncia e se declara inocente pelo assassinato do Outro. (DUSSEL, 1993, p. 58). A escola, colocada em funcionamento para atender necessidade de um tipo de sujeito, vem compondo seus currculos e suas prticas na fabricao do homem moderno. Em operao, a instituio escolar busca a ordem e a vida civilizada e, para isso, necessria a transformao dos homens que entram nessa maquinaria: arrancando de cada um sua selvageria e transformando-os em sujeitos humanos, em sujeitos civilizados.
Quem no tem cultura de nenhuma espcie bruto; quem no tem disciplina ou educao um selvagem. A falta de disciplina um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que se no pode abolir o estado selvagem e corrigir um efeito de disciplina. [...] entusiasmante pensar que a natureza humana ser sempre melhor desenvolvida e aprimorada pela educao, e que possvel chegar a dar quela forma, a qual em verdade convm humanidade. Isso abre a perspectiva para uma futura felicidade da espcie humana. (KANT, 2002, p. 16).
A escola, como uma das instituies que garante formalmente o acesso educao, torna-se indispensvel para produo desse mundo moderno, promovendo aos alunos uma evoluo em seus estados primitivos e brbaros. E para uma felicidade da espcie humana, a escola ensina regras de comportamento e condutas para os sujeitos viverem em coletividade, sem suas selvagerias. Com a populao educada, a humanidade se modificaria, atingindo a igualdade, a fraternidade e a liberdade a partir da inculcao de regras de conduta vale lembrar, de regras morais. Temos, ento, o primeiro movimento desenvolvido pela incluso escolar: uma ao moral que se exerce de uns sobre os outros com o intuito de orientar as condutas dos sujeitos no caminho do bem, da ordem a da civilidade. Porm, como mencionado anteriormente, a incluso no se apresenta apenas como uma ao moral que funciona como uma estratgia de governamento poltico com aes de uns sobre os outros por meio da educao escolar. Ao mesmo tempo, ela apresenta-se tambm como uma estratgia de governamento tico, em
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que o sujeito exerce aes sobre si mesmo, principalmente no desenvolvimento de atendimentos especializados a que ele submetido frequentemente. Trataremos sobre esse segundo movimento a seguir.
A incluso escolar como um governamento tico: aes do sujeito sobre si mesmo

No decorrer da investigao, uma das questes que nos chamou ateno foram as constantes referncias feitas pelos professores ao grande nmero de encaminhamentos de alunos a servios de apoio pedaggico, a psicopedagogas, psicomotricistas, neurologistas, fonoaudilogos etc. Quando questionados sobre as estratgias desenvolvidas pela escola para atender aos alunos anormais, a grande maioria das respostas apontava para o encaminhamento dos alunos aos servios especializados. Esse movimento fez com que Lockmann (2010, p. 130) criasse a expresso aluno em trnsito para se referir a esses sujeitos. O aluno em trnsito, para a pesquisadora,
[...] um aluno que se movimenta constantemente, que no para, que circula entre uma variedade de procedimentos de normalizao. Esse aluno frequenta diferentes espaos educativos e teraputicos, atendido por uma variedade de especialistas e se encontra transitando entre a escola, as clnicas, os atendimentos psicolgicos, as oficinas pedaggicas, os centros de recuperao etc.
nesse emaranhado de atendimentos especializados que podemos observar como a incluso acaba funcionando como um governamento tico que cada sujeito desenvolve sobre si mesmo. Algo interessante de analisarmos o quanto os nomes atribudos aos atendimentos especializados carregam, na sua maioria, ou prefixo psico, ou o sufixo terapia7. So eles: psicologia, psicopedagogia, psicomotricidade relacional, danaterapia, arteterapia e equoterapia. Conforme se percebe, todos esses atendimentos estruturam-se a
7 Terapia um sufixo utilizado para formar palavras que indiquem um tratamento. Provm do vocbulo grego therapeein, que significa tratar. Exemplo: radioterapia, massoterapia, arteterapia, danaterapia etc. Cada um desses tratamentos utiliza instrumentos diferentes para encaminhar o sujeito cura. Portanto, no caso desta investigao, a arte e a dana so ferramentas utilizadas para tratar/curar o interior do sujeito. Segundo Foucault (2006, p. 120), therapeein quer dizer trs coisas. Therapeein certamente significa realizar um ato mdico cuja destinao curar, cuidar-se; therapeein tambm a atividade do servidor que obedece s ordens e que serve ao seu mestre; enfim therapeein prestar um culto. [...] significar ao mesmo tempo: cuidar-se, ser seu prprio servidor e prestar um culto a si mesmo.
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partir de um mesmo campo epistemolgico, qual seja, o das cincias psi. a partir da articulao entre as prticas inclusivas e as cincias psi que podemos observar o governamento tico funcionando como um exerccio que o sujeito exerce sobre si, a fim de modificar seus prprios comportamentos. A forma como esses atendimentos trabalham com a interioridade do sujeito fica explcita nas respostas aos questionrios, preenchidos pelos especialistas: A psicomotricidade auxilia na autoestima, socializao, superao de timidez, no respeito s regras e limites, nos movimentos corporais, na descoberta das capacidades, na liberao de emoes e conflitos etc.
(Questionrio A)
Objetiva proporcionar vivncias/experincias corporais variadas, potencializar o jogo simblico, a verbalizao, favorecer a liberao de emoes e conflitos internos e favorecer as relaes consigo, com o objeto e com o outro.
(Questionrio A)
A proposta desse trabalho construir um espao de criao e arte com fins teraputicos. O trabalho da arteterapia trabalhar a subjetividade do aluno. Estimular o conhecimento de suas emoes, melhor dizendo, estimular o aluno a expressar suas emoes plasticamente, proporcionando a organizao das percepes sentimentos e emoes.
(Questionrio B)
Vivenciar experincias, socializar pensamentos, verbalizar emoes, superar limites, solucionar conflitos, elevar a autoestima, eis o trabalho sobre si mesmo que executado por esses experts da alma humana. Seus trabalhos tm o objetivo de situar o sujeito na relao consigo mesmo, promovendo a autorreflexo, o autoconhecimento e a autotransformao. Para isso, desenvolvem tcnicas de reflexo e avaliao sobre si mesmo, sobre aes, sobre pensamentos, para modificar formas de ser, viver e se conduzir. Essas tcnicas podem ser relacionadas com aquilo que Foucault (1990, p. 48) denominou tecnologias do eu, ou seja, procedimentos
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[...] que permitem aos indivduos efetuar, por conta prpria ou com a ajuda de outros, certo nmero de operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, condutas, ou qualquer forma de ser, obtendo assim uma transformao de si mesmo com o fim de alcanar certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade.
Postas estas consideraes, possvel entender como a psicologia aqui materializada nas formas de atendimento oferecidas aos alunos constitui-se como uma tecnologia do eu, pois tem a pretenso de desvendar a subjetividade humana, promovendo uma transformao de si mesmo. Por meio de dinmicas de grupo, tcnicas de sensibilizao e experincias variadas, ela trabalha os conflitos, os medos e os sentimentos dos sujeitos, apostando na interveno teraputica como um instrumento que possibilita ao aluno reorganizar seu interior, at ento entendido como desestruturado e emocionalmente abalado. Segundo Rose (1999, p. 42-44),
A expertise da subjetividade tem-se tornado fundamental para nossas formas contemporneas de sermos governados e de governarmos a ns prprios. [...] Atravs da autorrecuperao, da terapia, de tcnicas de alterao do corpo e da remodelagem calculada da fala e da emoo, ajustamo-nos por meio das tcnicas propostas pelos experts da alma.
Esse o objetivo central, pode-se dizer, do trabalho desenvolvido pelos especialistas psi: ajustar, corrigir ou modelar as deformidades da alma, modificar as formas de ser do sujeito e transform-lo em algo que ele no era no incio, em algo sempre melhor e mais adequado aos princpios de uma vida coletiva em sociedade. Como afirma Foucault (2006, p. 116), na prtica de ns mesmos devemos trabalhar para expulsar, expurgar, dominar este mal que nos interior [...] a prtica de si deve corrigir, [...] mas corrigir um mal que j est l.. Podemos falar, ento, para usar uma expresso de Ramos do (2006, p. 285), de uma regulao psicolgica do eu. Alm das respostas apresentadas nos questionrios pelos especialistas, podemos encontrar na fala dos professores os efeitos que tais atendimentos vm produzindo nos alunos para eles encaminhados. Vejamos alguns recortes das entrevistas:
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Ento ele tem a sala de recursos, tem a professora C. e tem a professora M., que a professora de projetos e artes. Ela est pegando um grupo de alunos, para que atravs da arte eles possam liberar as emoes, enfim trabalhar outras coisas. O A. a criana que tem mais atendimento fora da escola tambm. Tanto que agora por isso que ele est mais tranquilo.
(Entrevista, 2A)
Na 4 feira, ele sempre vai com o A. na equoterapia, da qual eu vejo que ele sempre volta mais tranquilo, ento ele deve ter um atendimento pra diminuir esta ansiedade dele.
(Entrevista, 3A)
Ento agora a gente v a evoluo, a escola tem uma rede de atendimento e isto que est conseguindo manter ele pelo menos equilibrado.
(Entrevista, 7A)
Sendo assim, pode-se perceber que os entrevistados atribuem aos atendimentos uma suposta melhora ou evoluo dos alunos. Eles destacam que, ao frequentar os atendimentos, os alunos retornam mais calmos, tranquilos e equilibrados escola. Nesse ponto, j possvel perceber a forte articulao que as cincias psi estabelecem com as prticas escolares adjetivadas de inclusivas. Tais atendimentos so compreendidos como estratgias eficazes no desenvolvimento do processo de incluso pela escola. preciso considerar como esses dois movimentos operados pelas prticas inclusivas incidem sobre os sujeitos, governando suas formas de ser, agir e conviver. Ambas constituem-se em tecnologias de governamento de si e dos outros que operam com o intuito de produzir determinados tipos de sujeitos desejveis pela sociedade atual. Foucault chamou de governamentalidade a articulao entre essas duas tecnologias. Ele destaca que este contato entre as tecnologias de dominao exercidas sobre os outros e as tecnologias do eu o que chamo governamentalidade (1990, p. 49). Em outro momento, o autor traz novas reflexes sobre esse conceito:
[...] a reflexo sobre a noo de governamentalidade no pode deixar de passar, terica e praticamente, pelo mbito do sujeito que seria definido pela relao de si para consigo. [...] Isso significa muito simplesmente que
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[...] devemos considerar que relaes de poder/ governamentalidade/ governo de si e dos outros/ relao de si para consigo compem uma cadeia, uma trama e que em torno destas noes que se pode articular a questo da poltica com a questo tica. (FOUCAULT, 2006, p. 306).
Portanto as tcnicas de dominao exercidas de uns sobre os outros, no mbito da moral, e as tcnicas de si, aquelas que cada sujeito desenvolve sobre si mesmo, no mbito da tica, fazem parte de uma mesma noo que Foucault denominou de governamentalidade. A partir das anlises desenvolvidas, notase que tanto as tcnicas de dominao quanto as tcnicas de si fazem parte de um jogo coletivo que prev a seguridade da populao.
A incluso escolar: para alm do bem o do mal

Nesta ltima seo, temos como objetivo destacar a centralidade social que a incluso escolar assume na contemporaneidade. Por meio da anlise dos discursos coletados nesta investigao, podemos notar que esses dois movimentos a incluso tanto como um governamento poltico quanto como um governamento tico compreendem a incluso por seu vis socializador, enfatizando a mudana de comportamentos, hbitos e atitudes dos alunos. Logo, entendemos o quanto a educao contribui determinantemente para criar novas formas de vida, novas formas de ser e estar no mundo. Antes de estar a para ensinar contedos, a educao emana para nos fabricar como sujeitos participantes e encaixados nas malhas da episteme moderna.
Isso tudo nos ajuda a compreender que boa parte das prticas que se do nas escolas no foram simplesmente criadas com o objetivo de que as crianas aprendessem melhor. Nem foram, tampouco, o resultado de uma inteligncia melhor dos professores, dos pedagogos e daqueles que pensaram a escola moderna. Claro que isso no significa que muitas dessas prticas no funcionem positivamente para aprendizagem [...]. Uma das lies tiradas de tudo isso o fato de que, bem antes de funcionar como um aparelho de ensinar contedos e de promover a reproduo social, a escola moderna funcionou e continua funcionando como uma grande fbrica que fabricou e continua fabricando novas formas de vida. (VEIGA-NETO, 2003, p. 107-108).
Com isso, a incluso escolar vista como um processo imprescindvel na constituio de um ser humano melhor, mais evoludo e repleto de virtudes essenciais para um bom convvio social. Ela contribui para que os sujeitos
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aprendam como devem conduzir suas condutas, como devem agir com os demais, como devem controlar suas emoes, seus sentimentos e impulsos. Nesse contexto, torna-se pertinente, perguntar: O que se entende por aprendizagem nos discursos proferidos? Se analisarmos as respostas obtidas, logo perceberemos que est includo nesse conceito de aprendizagem tudo aquilo que corresponde a hbitos, atitudes, posturas comportamentais etc. Nesse sentido, podemos dizer que h uma banalizao do termo aprendizagem, reportando-se no s s aprendizagens cognitivas e estas praticamente desaparecem desses discursos , mas tambm aquilo que denominamos aprendizagens sociais. Sendo assim, aprendizagem aqui passa a ser entendida como saber comportar-se no ambiente escolar, respeitar a rotina desse espao, estabelecer bons hbitos de convivncia com colegas e professores, entre outros. Em recente pesquisa desenvolvida por Traversini, Balem e Costa (2007), podemos encontrar discusses semelhantes quando, no desenvolvimento da pesquisa, as autoras se deparam com falas de professores que afirmam que tudo gera aprendizagem ou, ainda, que sempre o aluno aprende algo. A partir disso, as autoras destacam:
[...] h uma banalizao do termo aprendizagem, ou seja, qualquer atividade proposta pelo professor atinge o objetivo esperado: aprender algo, mesmo que seja, aprender a no bagunar ocupando o tempo da aula com qualquer coisa. Ou ento, situar como aprendizagem qualquer ao do aluno em relao atividade proposta, tendo em vista uma das crenas difundidas pelo discurso construtivista que a aprendizagem ocorre a partir da iniciativa e da ao do aluno. (TRAVERSINI; BALEM; COSTA, 2007, p. 8).
O exerccio de problematizao desenvolvido aqui no objetiva se colocar contra a socializao e nem mesmo desprezar essas aprendizagens denominadas sociais. Consideramos tais aprendizagens importantes para o desenvolvimento dos alunos e para a sua convivncia no s dentro da escola, como tambm fora dela. Porm preciso ter cuidado quando se atribui uma grande importncia s aprendizagens sociais, visto que no se pode esquecer o compromisso que a escola deve ter com a construo dos conhecimentos escolares. Essa nfase da incluso como socializao pode ser observada nas falas dos professores a seguir.
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Bom, eu acho assim que no s da incluso, mas de qualquer outro aluno, a nossa tarefa no s ensinar, transmitir conhecimento, mas tem todo o papel de educar a criana, de sentir como que ela est, de conhecer o todo da criana, de ver o que a gente pode fazer, para que haja um crescimento no todo, no s na alfabetizao. E do G. ali, o papel que a gente tem tambm a socializao dele, o nosso papel tambm de socializar, que ele se integre melhor na nossa escola, que tenha lugar pra ele, que seja reconhecido.
(Entrevista, 2B)
[...] eu acho fundamental o papel da escola em parceria com os atendimentos, ou com uma escola especial tambm dando suporte, mas eu acho fundamental no desenvolvimento do aluno a convivncia na escola regular. Por exemplo, a gente estava falando, no 1 ano tinha uma cadeirante e eu vejo que a escola regular pra ela est muito bem, de repente se ela estivesse numa escola especial ,ela... porque ela muito comunicativa, ela bem social assim, ela tem at muita liderana. Ento pra ela estar dentro e ela se firmar dentro da escola regular. Eu acho que este papel da escola, de socializar, para a criana fundamental.
(Entrevista 3A)
As problematizaes lanadas neste texto, acerca da nfase dos discursos pedaggicos nos processos de socializao, convivncia e respeito, pretendem mostrar o quanto tais discursos excluem perversamente o outro, colocando-o numa posio de incapacidade e de sombra social. Justamente esses discursos que glorificam as propostas inclusivas como mais humanas e fraternas encontram-se enredados num processo perverso de excluso. Ao mesmo tempo em que pretendem exaltar os processos de incluso como aqueles que possibilitam a construo de homens mais humanos, eles tambm marcam lugares diferenciados para os sujeitos no interior da escola, determinando quem so aqueles capazes de aprender e a quem resta apenas o convvio e a socializao. Segundo Lopes (2005, p. 2),
A incluso que reduz o processo de integrao ao simples estar junto em um mesmo espao fsico ou que reduz o estar junto socializao, muito mais perversa que o seu outro a excluso, uma incluso excludente. No quero dizer com isso que a escola no deva proporcionar espaos de socializao, mas ela no pode ser reduzida
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ao papel de socializadora esquecendo-se da exigncia do conhecimento e de outras funes que lhe cabe.
As anlises desenvolvidas neste texto pretenderam desnaturalizar o ar benevolente que acompanha tais discursos no campo da incluso escolar, lanando um olhar para os efeitos que eles produzem para alm do bem e do mal. Sendo assim, no se trata de definir as prticas como boas ou ms, verdadeiras ou falsas, certas ou erradas, mas apontar os poderes e os perigos que o discurso da incluso escolar pode estar produzindo em cada um de ns. Afinal, como sabiamente nos lembra Foucault (1995, p. 256), nem tudo ruim, mas tudo perigoso, o que no significa exatamente o mesmo que ruim. Se tudo perigoso, ento temos sempre algo a fazer.
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Docncia compartilhada e incluso: planejar na pespectiva da diferena

Mariza Rabello de Almeida1 Tnia Regina Silva da Silva2
Uma forma de observar o cotidiano prestar ateno nele, fazer registros, discutir ou selecionar situaes-problema interessantes para serem analisadas ou compartilhadas com colegas. Vale a pena fazer esse exerccio de reflexo porque nem sempre o que vivemos em sala de aula est escrito nos livros. (MACEDO, 2005, p. 115).
Introduo
Este artigo tem como objetivo socializar uma experincia realizada em uma sala de aula da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Gilberto Jorge Gonalves da Silva, da cidade de Porto Alegre/RS. A instituio organizada por ciclos de formao. A citada experincia desdobrou-se com alunos do terceiro ciclo, da turma denominada de C12, a qual faz parte do Projeto de Docncia Compartilhada (DC). Conforme explicitado na introduo desta obra, tal projeto est organizado para ser desenvolvido de forma conjunta por duas professoras uma pedagoga e uma licenciada nas diferentes reas de conhecimento que compem o currculo daquela etapa de ensino da referida escola. Pela sua complexidade em termos de articulao, o projeto acontece, por ora, em algumas turmas da escola. O municpio citado organiza seu sistema de ensino atravs de ciclos, e cada um destes formado por trs anos. O terceiro ciclo refere-se aos ltimos anos do Ensino Fundamental; a turma C12, portanto, corresponderia, em uma organizao seriada, a uma 6 srie. Essa docncia compartilhada se fez
Especialista em Alfabetizao pela UniRitter; graduada em Pedagogia, habilitao Magistrio para as Sries Iniciais pela PUCRS; professora da turma C12 no Projeto de Docncia Compartilhada. Contato: mariza.rabello@ hotmail.com
1 2 Especialista em Histria das Artes pela Faculdade de Msica Palestrina (FAMUPA); graduada em Histria pela Faculdades Porto-Alegrenses; professora de Histria do III Ciclo no Projeto de Docncia Compartilhada. Contato: taniass@terra.com.br
necessria em decorrncia de a turma ter, em sua constituio, quatro alunos com deficincia3: transtorno globais do desenvolvimento, autismo, deficincia mental etc. Vale mencionar que tais alunos esto no mesmo ciclo de vida, mas com diferentes nveis de aprendizagem. Pensando nesse contexto de possibilidades curriculares inclusivas, trazemos as palavras de Monteiro (2010, p. 48):
A escola [...], para efetivar uma proposta de incluso, precisar realizar mudanas significativas, apagar as fronteiras que delimitaram o espao entre a Educao Regular e a Educao Especial e desconstituir a possibilidade da escolarizao acontecer de um nico modo por um mesmo percurso para todos os alunos. A incluso no se efetiva atravs dos percursos conhecidos, pelo contrrio, traz consigo a possibilidade do inusitado, do inesperado, do respeito diferena que carrega a singularidade, que no pode ser ignorada, apagada nos tradicionais caminhos da escolarizao.
O projeto de DC foi pensado, a partir do ano de 2006, pelo aumento do nmero de matrculas de crianas com deficincias, como uma das alternativas possveis para incluir esses alunos nas turmas regulares, pois, at essa data, encontravam-se enturmados nas Turmas de Progresso4 de cada ciclo, referentes s suas idades. Como esses alunos apresentam processos diferenciados nas aprendizagens, com ritmos e tempos prprios, permaneciam por mais tempo nessas turmas, transformando-as em um espao, visto por ns, como de segregao, ou seja, um cenrio contrrio proposta pedaggica da escola. No incio, o projeto foi pensado para o II Ciclo, mas expandiu-se para os demais, diferenciando-se, em cada ciclo, pelo modo de compor a docncia. Para efetivar o Projeto de DC foram pensadas algumas diretrizes: entrada de dois professores em sala de aula, incluso de todos os alunos com alguma deficincia em turmas regulares e maior carga horria para planejamento coletivo dos professores envolvidos. Este texto se refere, especificamente, experincia compartilhada entre a professora de Histria e a pedagoga, na perspectiva do planejar para a diferena, conforme aponta o ttulo do trabalho. Diferena aqui entendida do modo como est referendada no Projeto Poltico Pedaggico da escola:
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Neste texto, optamos por usar o termo deficincia quando nos referimos aos alunos com transtornos globais de desenvolvimento, porque, ao participarmos da Conferncia Mundial em Educao Inclusiva (Salamanca, Espanha/2009), tal denominao foi uma solicitao de cunho poltico dos participantes que l estavam.
4 Na proposta do Ciclo de Formao, cada ano ciclo tem uma Turma de Progresso para atender alunos com defasagem entre escolaridade e faixa etria.
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Compreender a diferena aqui significa pensar para alm do respeito e da convivncia tolerante entre todos na escola, significa o desafio de coloc-la no centro das relaes dos processos de ensinar e aprender (ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PROFESSOR GILBERTO JORGE GONALVES DA SILVA, 2009, p. 21). Colocar a diferena como centralidade do processo de ensino, ento, buscar outros modos para ensinar-aprender. E isso diz respeito tanto ao professor quanto ao aluno, pois ambos esto envolvidos no processo. A presena da diferena dentro do espao escolar, sob o olhar de Monteiro (2010, p. 92), vem permitindo a construo de outros saberes, principalmente no campo da Pedagogia, sobre outras formas de vivenciar e organizar o processo de escolarizao. Para isso, necessrio criar outros modos de olhar, outras propostas pedaggicas, as quais incorporem o desafio de trabalhar em um territrio escolar diferenciado, respondendo s mltiplas demandas que sempre surgem nesse territrio, abrindo possibilidades de produzir outros conhecimentos com todos os alunos.
Quem somos e a que viemos?

Duas professoras, ambas com conhecimentos especficos dentro de suas reas, Histria e Pedagogia. Juntas, j compartilhvamos projetos, estudos, ideias e sonhos de fazer uma escola diferente; uma escola onde cada aluno seja reconhecido, respeitado em sua diferena, onde acredite nas suas possibilidades de aprendizagem, onde possa desenvolver suas potencialidades. Esse desejo encontra respaldo nas ideias de Pacheco (2006, p. 49), as quais apontam algumas razes para tal efetivao:
[...] acreditamos que todas as crianas tm o direito a crescer em ambientes o mais livre possvel e juntas, independentemente de raa, credo ou capacidade intelectual. Queremos uma escola preparada para ouvir todas as msicas de variados tons. nela que realizamos nosso exerccio de cidadania, onde vivenciamos e incorporamos os valores sociais e morais, pela cooperao entre os indivduos.
Em 2011, tivemos a oportunidade de trabalhar de forma efetiva no Projeto de DC, por meio do qual comprovamos que as crianas, independentemente de sua capacidade intelectual, trabalhando juntas, enriqueceram suas
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aprendizagens. Segundo Macedo (2005), lembrando a citao que abre este texto, prestando ateno na riqueza do cotidiano da sala de aula, observando, refletindo sobre ele, que temos condies de analisar as pequenas coisas (sero to pequenas mesmo?) que acontecem e que fogem da previsibilidade. A nossa reflexo sobre essa vivncia da diferena, que, durante esse ano, observamos, vivemos e registramos. Reflexo esta com foco na experincia da DC. Essa experincia de conviver no espao da sala de aula exige uma postura de escuta, ateno no outro, humildade, pacincia, de entendimento que os diferentes saberes, quando compartilhados, afetam e modificam no s os professores que compartilham, mas tambm os alunos.
Planejando para a incluso

Construir propostas para incluir a todos exige muito planejamento, principalmente quando duas professoras de reas distintas compartilham uma sala de aula. No uma tarefa fcil, pois dividir o mesmo espao pedaggico requer, alm de um bom planejamento (articulado e diversificado), capacidade de descentrar-se, de acreditar nas possibilidades de cada aluno. Como nos alertam Fabris e Lopes (2005, p. 10), pensar que os diferentes no possuem dficits de aprendizagem, mas aprendem de uma forma peculiar e que mais do que diagnsticos precisamos problematizar e negociar outras representaes para esses sujeitos. O nosso planejamento sempre foi pensado dentro desta lgica: quais raciocnios/aprendizagens os alunos so capazes de realizar nesse momento? Como problematizar cada situao de ensino com todos? Como garantir a aprendizagem para os diferentes nveis de conhecimento que ali se encontravam? Respostas definitivas para esses questionamentos ainda no temos, mas, durante o planejamento, levvamos em considerao os registros das observaes elaborados pelas professoras pesquisadoras da UFRGS que nos acompanhavam, bem como as interlocues com as mesmas e com os alunos. Observaes e interlocues essas que nos permitiam refletir e reformular, quando necessrio, as propostas pedaggicas. Tal processo de reflexo nos levou a qualificar planejamentos e intervenes, no s para as crianas com deficincia, mas para todos os alunos. Esse trabalho de interveno compartilhada pode ser retomado em Dalla Zen e Hickmann, nesta mesma obra.
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No fcil compartilhar uma sala de aula, ainda mais quando encontramos alunos com e em diferentes processos de aprendizagens, como, por exemplo, no domnio da leitura e da escrita, das questes lgicomatemticas e, tambm, dos conceitos scio-histricos. Contando com esse cenrio, necessrio muito estudo, pesquisa, planejamento, produo e seleo de conhecimentos, material didtico diversificado e expectativa positiva quanto possibilidade de aprendizagens de todos: mas, no esqueamos, de maneira diferenciada. Para possibilitar essas aprendizagens, planejvamos pensando em cada aluno, no modo como eles iriam inserir-se nas atividades, nas trocas dentro dos grupos de trabalho e nas possveis intervenes. No incio do ano, comum, em nossa escola, elaborarmos uma semana de escuta sobre os interesses dos alunos, o que vir a se transformar em temas de estudo. Essa turma inventariou muitos assuntos, todos bastante relacionados. O meio ambiente foi um dos temas destacados. A escolha do tema se deu atravs de um processo de seleo de imagens relacionadas a problemas na comunidade. Nesse contexto, ns, na disciplina de Histria, pensamos o trabalho tendo como foco a relao do homem com o meio ambiente. A ideia era fazer um passeio pelos perodos histricos, estudando o homem e sua relao com o ambiente. Nessa etapa, tnhamos, tambm, compondo a DC a disciplina de Geografia, que pesquisava a formao do universo. Trabalhvamos juntas, mas intercalando as disciplinas (Histria e Geografia). Essa formao no se manteve por motivos de organizao da escola5. Mudar a forma de organizao curricular um fator complexo, pois a escola ainda se organiza por disciplinas. Mexer nessa arquitetura cria desequilbrios e barreiras para as mudanas. Vejamos o que nos diz Mantoan (2004, p. 46): Uma das maiores barreiras para se mudar a educao a ausncia de desafios, ou melhor, a neutralizao de todos os desequilbrios que eles podem provocar na nossa velha forma de ensinar. Em funo da reorganizao dos horrios, tivemos que replanejar as atividades, dando continuidade ao trabalho. A partir desse momento, passamos a contar com duas professoras pesquisadoras do Grupo de Pesquisa em Educao e Disciplinamento (GPED) da UFRGS, as quais assistiam s aulas de Histria. Abrir a sala de aula para pessoas estranhas ao contexto escolar uma experincia que exige desprendimento e certa coragem, ainda mais quando esse espao compartilhado por duas professoras de reas distintas, por si s
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A organizao por ciclos possibilitou uma nova modalidade no horrio de hora-aula, que passa dos 40 ou 50 minutos para dois mdulos-aula de 120 minutos cada.
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j complicado, e alunos com tantas diferenas. A escola tem por prtica e isso vem de longa data estabelecer parcerias com a universidade, em especial com esse grupo de pesquisa, que acompanha o Projeto de Docncia Compartilhada, fazendo observaes em algumas salas de aula (aquelas em que os professores permitem), conselhos de classe e reunies com professores e equipe diretiva. As referidas pesquisadoras comearam a observao na turma no ms de abril e fizeram vrios registros analticos, mostrando a rotina e o encadeamento das aulas. As conversas que tnhamos nos ajudavam a pensar sobre o nosso planejamento e as atividades elaboradas para os alunos. Essa dinmica entre ns e as professoras possibilitava uma reestruturao nas atividades curriculares. Nas reunies de planejamento, pensvamos em como oportunizar atividades significativas e adequadas para os alunos com deficincia; os temas, embora abordados de outra forma, no eram diferentes daqueles trabalhados com o restante da turma. Quando planejvamos, perseguamos juntas outros olhares para o contedo de Histria (literatura diversificada, documentrios, imagens, filmes etc.). Trocvamos ideias sobre como apresentar e re-significar essas diferentes linguagens. Combinvamos como seria a nossa atuao conjunta em sala de aula, pois ambas fazamos as intervenes. Nesses momentos, as nossas reas de conhecimento se complementavam, pois discutamos de que forma os contedos poderiam ser articulados e abordados. Aqui estava o nosso fazer diferente. Essa forma de apresentar essas linguagens, em diferentes suportes, tinha como objetivo ampliar repertrios, contribuindo para as aprendizagens dos alunos (todos!). Nem sempre as estratgias pensadas para uma aula davam/do certo. Mesmo estando envolvidos alunos e professoras, a aula, s vezes, no se desenrolava como o planejado, e a se fazia necessria uma mudana. A leitura do livro Rei Gilgamesch6, de literatura infanto-juvenil, como parte da aula de Histria, um dos aportes usados, demonstra isso, pois, aps a leitura feita oralmente, os alunos no conseguiam estabelecer relaes com o texto coletivo produzido sobre o tema estudado em aula anterior (povos mesopotmicos). Para retomar a riqueza de detalhes da narrativa e o prprio enredo da obra, foi feito o seguinte, como se l no excerto abaixo registrado pelas professoras pesquisadoras.
Narrativa do gnero lenda, cujo enredo remete regio da Mesopotmia, cidade de Uruk. A obra traz imagens esteticamente muito ricas, podendo ser exploradas sob diversos aspectos.
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[...] Mariza, frente ao cenrio interpretativo da narrativa, props a produo de desenhos, retomando elementos da histria narrada, uma maneira de fazer a turma voltar ao texto, compreendendo-o, em alguma medida, por meio de outra linguagem expressiva [...]
Fonte: Excerto dos registros de observaes extrados do Dirio de Campo (DALLA ZEN; HICKMANN, 2011).
Quando trabalhamos com alunos to diferentes e com conhecimentos diferenciados, as estratgias para as atividades precisam ser diversificadas e sujeitas a mudanas. Durante as atividades realizadas, circulvamos entre os grupos, fazendo as intervenes necessrias, para que ningum fosse excludo do trabalho isto , as tarefas tinham que possibilitar a participao de todos (no podemos esquecer tambm que a turma era/ composta por alunos com deficincia). Nesses momentos, observvamos que os grupos de trabalho sempre pensavam em aes que pudessem ser realizadas pelos colegas com deficincia. Notvamos que havia um cuidado para que a tarefa do colega fosse exequvel para ele (por exemplo, pintar parte do cartaz, as letras). Ajudavam tambm a ensaiar e a concretizar a participao nas apresentaes pblicas: dizer o nome, lembrar a fala (relembrando-a baixinho no ouvido do colega), segurar o cartaz ou simplesmente assegurar a permanncia do colega junto ao grupo, se fosse o caso. As professoras pesquisadoras, desde o primeiro momento, viramse envolvidas com as atividades, no conseguiram ficar s observando e participavam da aula, auxiliando vrios alunos e propondo ideias em relao s atividades em curso. Muito nos ajudaram a repensar vrias atividades e o rumo do prprio trabalho a ser desenvolvido. As conversas e as discusses que tnhamos com as professoras pesquisadoras, aps as aulas, tornaramse momentos de trocas e aprendizagens para todas ns. Sobre isso, Canrio (2006, p. 36) diz o seguinte: A aprendizagem ocorre no quadro de interaes sociais com colegas ou com pessoas mais experientes, com as quais as relaes tm um carter assimtrico. Tnhamos aqui uma forma interessante de aprendizagem, do nosso ponto de vista: todos, de certa forma, ramos, ao mesmo tempo, aprendizes e mestres. Aprendamos junto com os alunos, e eles aprendiam conosco, pois cada um de ns aprende trabalhando sobre a sua prpria experincia, pela
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influncia dos outros e por interao com o contexto, definindo-se, assim, uma relao tripolar (eu, os outros, o mundo) (ibidem, p. 36). Nossa preocupao com a aprendizagem de todos, principalmente das crianas com deficincia, era muito grande. Uma de ns sempre estava junto da P. (aluna diagnosticada com a Sndrome do Espectro Autista), pois demandava maior ateno (ainda no l, mas reconhece algumas letras, principalmente do seu nome). As atividades pensadas para ela nem sempre eram integralmente diferentes do assunto estudado pelo grupo, mas se diferenciavam no modo de execuo, no encaminhamento metodolgico, na prpria interveno. A aula de Histria tinha como foco a leitura informativa, que era feita da seguinte maneira: selecionvamos um texto sobre o assunto e depois ele era dividido em partes. Pensvamos tambm qual parte cada grupo receberia para ler e explorar; isso significava pensar nos componentes do grupo e em suas caractersticas. Depois da explorao do material, os grupos apresentavam suas interpretaes, muitas vezes atravs de snteses expressas em cartazes. Essa atividade, quase sempre, resultava em um texto coletivo que, junto com os cartazes, ficava exposto na sala. Mais uma vez, trazemos o pensamento de Mantoan (2003, p. 70):
O sucesso da aprendizagem est em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposies naturais de cada aluno. As dificuldades e limitaes so reconhecidas, mas no conduzem nem restringem o processo de ensino, como comumente se deixa que acontea.
Complexidade do Ns
Compartilhar uma sala de aula no tarefa fcil. Como duas professoras de reas distintas conseguem viver a complexidade do Ns? O Projeto de Docncia Compartilhada possibilita a entrada de dois professores, tempo de planejamento diferenciado, mas no garante o Ns. Este s se constitui na interao/interveno/interlocuo diria, a partir do olhar diferenciado, do planejamento discutido e da retomada do mesmo, do respeito ao saber de cada rea, sem que nenhuma delas se sobreponha, mas que se complementem, emprestem, para juntas qualificarem as aprendizagens e as intervenes junto aos alunos. As professoras pesquisadoras assim se expressam a respeito:
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Nesse processo de trocas e produo de conhecimentos na construo da interveno compartilhada, as professoras transmutaram-se em protagonistas de prticas pedaggicas re-significadas [...].
Fonte: Excerto dos registros das observaes extrado do Dirio de Campo (DALLA ZEN; HICKMANN, 2011).
O Ns tambm um desafio nesse processo de trocas, pois no fcil abrir mo de ideias e mtodos de trabalho que fazem parte da formao docente, para reconstruir outras formas de ensinar-aprender. Nesse partilhar compartilhado, vamos reconstituindo nossos modos de ensinar, repensando as prticas pedaggicas, aprendendo as outras maneiras de lidar com o fazer pedaggico e com os conhecimentos. Essa atitude/postura de abertura no fcil, pois as dificuldades e os conflitos no desaparecem. Os alunos em geral e os com deficincia exigem um constante pensar/criar/repensar as aes necessrias, para que avancem em suas aprendizagens. Concordamos com Pacheco e Monteiro (2006, p. 35), quando dizem: Trabalhar [...] numa proposta inclusiva significa abandonar as categorias do tipo: ideal, normal, regular. Homogneo. Categorias essas que nos imobilizam, nos frustram e nos remetem para o vazio.. Neste artigo, trouxemos tona parte da experincia vivenciada por ns, tendo como mote o cotidiano de uma sala de aula, onde o planejar, na perspectiva da diferena, contribuiu para o avano das aprendizagens de professores e alunos, tornando-se fator de enriquecimento para todos.
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Arranjos diferenciados nos ciclos de formao: projeto Docncia compartilhada como alternativa de prticas curriculares
Carlos Augusto Callegaro1 Catiana Quadros da Silva Pessi2 Mrcia Almeida Soares3 Margarete Rossoni4 Maria Anglica Mallmann5 Maria Salete Roman Ross6 Patrcia Cornetet7 Patrcia Andrades Oliveira8 Rejane Tesch Barreto Noal9 Ricardo de Souza Santos10
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (2007). Atualmente professor na EMEF Ver Martim Aranha - SMED/POA. Contato: gutocallegaro@hotmail.com
Licenciada em Pedagogia Educao Infantil (PUCRS) e especialista em Superviso Escolar pela La Salle. Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Contato: catipessi@terra.com.br Especialista em Alfabetizao: Prxis e Letramento (FAPA). Atualmente professora na E.M.E.F. Ver. Martim Aranha - SMED/POA. Contato: marcialso@terra.com.br
Especialista em Educao Esttica e Arte pelo Centro Universitrio La Salle. Atualmente professora da EMEF Vereador Martim Aranha. Contato: margere@ig.com.br Bacharel e licenciada em Cincias Sociais pelo Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Puc/ RS. Atualmente, professora na rea de scio-histricas das Escolas Municipais Vereador Martim Aranha e Judith Macedo de Arajo. Contato: macmallmann@hotmail.com Especialista em Treinamento Fsico e Ginstica Esttica e Corretiva (UFRGS). Especialista em Psicopedagogia: abordagem Institucional e Clnica (FAPA). Atua no Servio de Orientao Pedaggica (SOP) como Coordenadora Pedaggica da EMEF Vereador Martim Aranha. Contato: lete_ross@hotmail.com Graduada em Artes Plsticas na FURG de Rio Grande. Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Castelo Branco. Atualmente, professora na EMEF Martim Aranha. Contato: patycornetet@hotmail.com
Especialista em Gesto Escolar: Diferentes Espaos Educativos (UNIRITTER). Atua no Servio de Orientao Pedaggica (SOP) da EMEF Vereador Martim Aranha. Contato: pati_oliveira12@ hotmail.com
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1994). Atualmente professora alfabetizadora das totalidades iniciais da EJA da Rede Municipal de Ensino. Contato: rtesch3@gmail.com
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Mestre em Ensino de Matemtica (UFRGS). Atualmente atua no Centro de Ensino Superior de Cachoerinha (CESUCA) e na SMED (POA), nas escolas EMEF Ver. Martim Aranha e EMEF Porto Alegre (EPA). Contato: profricardosantos@yahoo.com.br
A docncia compartilhada, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Vereador Martim Aranha, uma proposta pedaggica que visa reorganizao de tempos e espaos, buscando prticas e atitudes descentralizadoras. Inicia a partir da percepo de uma realidade de no aprendizagens de alunos com deficincias (vulnerabilidade social, hiperatividade, paralisia cerebral, agressividade, deficincia visual e auditiva, deficincia fsica, dificuldades significativas na aprendizagem, na comunicao oral etc.). Para isso, samos de uma atuao solitria do professor para um lugar de corresponsabilidade, em uma relao dialgica e construtiva entre professores e entre estes e seus alunos. As diferenas e singularidades de alunos, professores e da comunidade como um todo levaram-nos a refletir e discutir, coletivamente, novas alternativas e propostas pedaggicas. O problema que estava posto era como transformar prticas e didticas tradicionais, que se mostraram ineficazes ao longo dos anos, em outras que gerassem aprendizagens reais aos nossos alunos. Santos (2003, p. 20) fundamenta nossa deciso a partir da sua definio de prticas sociais:
[...] um conjunto que se caracteriza pela natureza democrtica da tomada de deciso, que propicia a autonomia de um coletivo. um exerccio de poder compartilhado, que qualifica as relaes sociais de cooperao entre pessoas e/ou grupos [...] por expressarem intencionalmente relaes sociais mais horizontais.
Pensvamos a respeito de alunos com histrico diferenciado, distante da linearidade esperada dentro de um conceito tradicional do ensinoaprendizagem. Optamos por no reunir todas as dificuldades em um grupo e sim dilu-las nas turmas da escola. Isso, porm, no resolveria nosso desafio de provocar, nestes alunos, a posio de sujeitos aprendentes. Nasceu, ento, o Projeto de Docncia Compartilhada (DC) organizado, inicialmente, com as turmas de progresso do I e II ciclos e, aps, estendida ao III Ciclo. Nossos alunos no se caracterizavam como tendo necessidades educativas especiais em larga escala; entretanto apresentavam diferenas no aprendizado, pois no evidenciavam alguns conhecimentos esperados para o ano ciclo ao qual pertenciam, como tantos outros alunos das escolas brasileiras que pertencem a um sistema educacional que, ao invs de particularizar o sujeito, o padroniza. Procuramos aporte no relatrio da Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao Especial, de 2005, quando trata que, para que a incluso acontea, necessrio que os professores queiram gerir tal diversidade e as necessidades dos alunos na escola, adaptando e organizando o
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currculo. Esse relatrio destaca como fator colaborativo da educao inclusiva o ensino cooperativo, que consiste na cooperao e no apoio prtico que os professores precisam construir entre seus pares, e acrescenta: os alunos com NEE precisam de apoio especfico que no pode ser dado pelo professor durante a rotina diria na sala de aula. Nestas circunstncias, outros professores e pessoal de apoio podem entrar em cena. (AGNCIA EUROPEIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO ESPECIAL, 2005, p. 16). O ensino cooperativo consiste na colaborao entre o professor da turma e um auxiliar, um outro professor ou um profissional no atendimento do aluno com necessidades especiais na sala de aula, evitando-se, assim, a retirada do estudante de seu ambiente de trabalho. Conforme os estudos do referido rgo europeu, essa prtica favorece a incluso, a autoestima, a autoimagem positiva, uma vez que estimula o sentimento de pertena do sujeito com necessidades educativas especiais. Outro aspecto positivo da proposta que ela combate o isolamento do professor, que planeja, interage e realiza trocas com o professor de apoio, e, assim, ambos aprendem com as estratgias diferenciadas, obtendo um feedback apropriado s situaes de ensino-aprendizagem. Para Baptista (2009), nas turmas em est presente o professor de apoio, so visveis as mudanas e os efeitos na aprendizagem dos alunos com deficincia, pois esse educador tem sua ateno voltada no s para os alunos com necessidades especiais, mas para toda a turma:
O professor de apoio o docente especializado em educao especial que tem como tarefa prioritria a oferta de suporte aos grupos nos quais h alunos com deficincia. Esse profissional formado em cursos de especializao que duram dois anos e tm uma abordagem generalista, diferente dos cursos que, no passado, formavam especialistas por subrea de educao especial. Seu trabalho deve ser sintetizado nas aes que envolvem: a integrao direta com o aluno; a colaborao dirigida aos colegas docentes, fazendo com que sejam reduzidos os momentos de interveno individual e potencializadas as aes dos demais docentes por meio de instrumentos e tcnicas compartilhadas. (ibidem, p. 21).
O trabalho pedaggico passa a ser visto sob o ngulo da pluralidade, pois o que antes era um limite e um problema de um professor se transforma, agora, em um desafio e uma possibilidade para todos os envolvidos (professores e alunos). Assim, o trabalho pedaggico integrador oferece a oportunidade e a coragem de olhar junto, e de perto, a limitao de todos os alunos, sem fazer
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a diviso dos sujeitos com e sem potncias. Esse projeto exige mudana de postura e de olhar o outro, acreditando que todos so capazes. O trabalho integrador proporciona aos profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem um fortalecimento e uma postura de confiana no outro e no saber do outro, como destaca Baptista (2002, p. 133):
Referimo-nos confiana associada sabedoria e no aquela que tem origem na ingenuidade. A confiana que decorre da sabedoria estruturase a partir da clareza de que ns (como educadores) dispomos de instrumentos favorecedores de dinmicas de interao que podem tratar as diferenas em modo respeitoso e no destrutivo.
Diante da confiana na capacidade dos alunos e de uma prtica baseada na construo compartilhada, possvel encontrar sadas para os confrontos da sala de aula quando existem sujeitos em situao de desvantagem, sejam elas de origem orgnica, cognitiva, tnico-racial, econmica etc. Unem-se a toda essa abordagem os estudos da educao inclusiva na Alemanha, mais precisamente na cidade de Hamburgo, a qual, segundo Beyer (2005), vem propor um sistema de bidocncia, em que dois professores compartilham a docncia para atender todos os alunos de uma sala de aula inclusiva. Essa sala de aula deve contar com, no mnimo, dois professores para atenderem adequadamente os alunos com necessidades especiais, pois no basta apenas coloc-los na escola regular, preciso proporcionar um trabalho pedaggico que atenda s suas especificidades e necessidades. Para o autor:
O conceito de professor isolado perante a tarefa docente fragmentase positivamente diante da possibilidade de compartilhar com outro colega as experincias do cotidiano escolar. Embora essa situao possa provocar ansiedade nos professores envolvidos em tal experincia, constitui tambm uma excelente oportunidade para o aperfeioamento profissional e pessoal. (ibidem, p. 14).
Uma sala de aula inclusiva caracteriza-se por grupos heterogneos de alunos com as mais diversas especificidades, necessidades, dificuldades e facilidades. Portanto, para dar conta dessa diversidade na sala de aula inclusiva, apenas um professor quase invivel, pois sozinho ele no consegue fazer um trabalho individualizado, principalmente para aquele sujeito que mais precisa de interveno e adequao s propostas de trabalho. No entanto o atendimento individualizado no deve se concentrar apenas sobre a criana com necessidades especiais, mas tambm na perspectiva do grupo como um todo.
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Baseando-nos nesses contextos tericos, iniciam-se os primeiros movimentos de compartilhamento efetivo no I e no II Ciclo, com o mapeamento dos alunos das Turmas de Progresso (Ap e Bp). O grupo seria formado por alunos de nove a 15 anos de idade, com diferentes histricos e trajetrias: deficincias, retenes consecutivas, vulnerabilidade social, comprometimento cognitivo, afetivo e social, associados com indisciplina e desmotivao para a aprendizagem, alm das sucessivas evases. Para tentar romper com essa realidade e superar o paradigma do fracasso escolar, idealizamos uma prtica focada no desenvolvimento de habilidades, potencialidades e, principalmente, na formao da autonomia e da autoestima. Vimo-nos desafiados a criar um trabalho diferente: a busca da aprendizagem por agrupamentos diferenciados. Organizamos, ento, diferentes arranjos. Em um deles, as turmas Ap e Bp trabalhariam juntas; em outro momento, por nvel de leitura e escrita. As turmas dispunham de duas professoras referncia, uma professora itinerante com dedicao exclusiva para as duas turmas, professores especializados, uma estagiria de incluso e um professor oficineiro de msica (percusso). Dessa forma, quando a turma estava toda reunida, tnhamos como referncia dois professores atuando juntos, ficando um nico professor quando havia as divises em grupos. No incio, os alunos tiveram dificuldade para adaptar-se a essa nova organizao, uma vez que estavam inseridos num contexto escolar que, at ento, os agrupava de forma padronizada, de acordo com critrios preestabelecidos, tais como idade, comportamento ou escolarizao, tendo como referncia um nico professor. Diante dos novos arranjos, os alunos foram construindo uma identidade de grupo, apropriando-se da nova rotina, qualificando suas relaes e beneficiando-se com as trocas estabelecidas, percebendo os benefcios de aprender ora num grande grupo, com diferentes potencialidades, ora num grupo reduzido, trabalhando pontualmente suas necessidades, visando a ampliar suas habilidades e competncias. Quando as turmas de Ap e Bp estavam reunidas, o currculo foi organizado a partir de temas culturais, de acordo com a faixa etria, que permitissem o desenvolvimento das aprendizagens como: ler, escrever, interpretar, contar, calcular e resolver problemas, com intervenes de acordo com o nvel em que se encontrava cada aluno. Era indispensvel a parceria entre a professora referncia e a itinerante. Dessa forma, semanalmente, nas reunies de pequenos coletivos, fazamos um planejamento detalhado, de cada rea a ser trabalhada, inserido dentro de um
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grande projeto, j construdo com todos os envolvidos. Planejar sempre foi uma tarefa rdua, pois era necessrio unir desejos, crenas e anseios de cada uma das professoras, para que uma s rotina fosse montada e, ainda, de acordo com a necessidade de nossos alunos. Precisaramos exercitar essa prtica ao longo de todo ano, pois nenhum de ns poderia, como de costume acontece, chegar na sala de aula e desenvolver a sua tarefa como imaginava. Tudo precisaria ser combinado e negociado, at porque nossos alunos teriam que perceber, no conjunto de professores, coerncia e segurana na proposta de trabalho. Noutros termos, o professor no segue apenas uma base terica, ele tem uma gama de conhecimentos e concepes que utiliza em sua prtica: se os saberes dos professores possuem certa coerncia, no se trata de uma coerncia terica nem conceitual, mas pragmtica e biogrfica [...] (TARDIF, 2006, p. 65). E com relao a esse pluralismo dos saberes docentes que o autor faz referncia origem social do professor, sua histria de vida, seus conhecimentos pessoais adquiridos antes mesmo de tornar-se um educador. Tais aspectos tm significativa implicao no seu saber-fazer personalizado. O grande desafio, como coloca Rozek (2010), considerar a escola como um espao educativo que no separa o trabalhar e o formar. Nesse lugar, so pensadas e criadas as mais diversas teorias, as novas aprendizagens, sendo o ambiente da sala de aula um espao formador, onde cada professor, apesar de viver o mesmo conhecimento, vive a experincia da docncia de forma nica e singular (ibidem, p. 81). O ensinar deve ser um processo dinmico, dialtico, que envolve movimento, mudana, transformao, sem desconsiderar a importncia de cada um, docente e discente. No processo de aprendizagem, um depende do outro, um transforma o outro e ambos vo se constituindo enquanto sujeitos do processo de aprendizagem.
No temo dizer que inexiste validade no ensino de que no resulta um aprendizado, em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de fazer o ensinado, em que o ensinado que no foi apreendido no pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. (FREIRE, 2009, p. 24).
Seguindo essa reflexo, organizamos grupos de alunos por nveis de conhecimento, considerando a construo da lecto-escrita (nveis prsilbicos, silbicos e silbico-alfabticos), segundo Ferreiro e Teberosky (1985). Trabalhamos em ambientes separados, cabendo, a cada professora, lanar-lhes propostas que os desacomodassem e que, ao mesmo tempo, fossem pontes para
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a construo de novas aprendizagens. Ou seja, que os fizessem refletir sobre o seu aprender, possibilitando-os ancorar suas hipteses em outras situaes, ganhando terreno em novos desafios, ressignificando-os. medida que observvamos e comprovvamos progressos nas aprendizagens dos alunos, estes iam circulando por grupos diferentes. Assim, a mediao entre professoras e alunos estabeleceu-se atravs de rodzio, no qual alunos e professoras permutavam entre os grupos, ressignificando as trocas e as intervenes. Essa dinmica foi essencial para que todo o coletivo de professores tivesse um diagnstico completo dos grupos e de cada aluno, alm de permitir olhares e intervenes diferenciadas e necessrias. Nessa caminhada, foi possvel observar e avaliar aprendizagens no somente no que se refere ao cognitivo dos alunos, mas tambm nas reas emocionais e socioafetivas. Os alunos com deficincia, que apresentavam defasagens na aprendizagem e na interao entre os pares, agora estavam lendo e escrevendo de forma alfabtica e mostrando maturidade, competncia e independncia para acompanhar uma turma regular. O intercmbio desses alunos para diferentes turmas regulares da escola alcanou o objetivo maior do projeto: alunos no se perpetuando em uma turma de progresso (carter provisrio), como orienta o Caderno Pedaggico n 9 da Smed/Porto Alegre. Hoje, temos ainda na escola as turmas de progresso no I e no II Ciclo, porm claramente temos rompido a linearidade de tempos e espaos. Esses alunos circulam por diferentes turmas, no seu ano ciclo ou em outro, de acordo com a necessidade e a potencialidade de cada sujeito. O trabalho pedaggico realizado com mais de um professor: o de referncia de cada turma de A30, B10 e B20 compe parcerias com os de referncia das turmas de progresso, juntamente com os das reas especializadas, em diferentes espaos. Respeitamse, assim, os saberes de cada um, buscando um fazer pedaggico compartilhado. No III Ciclo, a DC mantm a especificidade terica explcita at aqui, mas faz um movimento diferente: inicia com a necessidade de repensarmos as turmas de progresso. Percebia-se claramente que a cristalizao dos alunos nesses espaos estava impedindo o avano de suas aprendizagens, era necessrio romper com o estigma de sujeitos no aprendentes. O que fora criado para ser um espao de transio acabou se tornando um lugar estigmatizado, pois os alunos acabavam permanecendo nessas turmas por muito mais tempo do que era previsto. Nas turmas ditas regulares, a realidade no era muito diferente, os grupos eram compostos por alunos com idades entre 11 e 18 anos, e alguns com situaes pontuais bem srias:
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multirrepetncias, provenientes de srias deficincias intelectuais, defasagens cognitivas ou evaso; necessidades educativas especiais; vulnerabilidade social; alm de questes disciplinares e motivacionais. A alternativa encontrada foi reorganizar esses grupos para aliar o desejo de novos ensinos com a necessidade de novas aprendizagens. Lanamo-nos, ento, ao risco de colocar dois professores, denominados generalistas, para compor parcerias com colegas das reas de conhecimento (Portugus, Matemtica, Scio-Histrica, Artes, Cincias, Educao Fsica, Lngua Estrangeira) dentro de uma mesma sala de aula, nas quatro turmas de C10, dando continuidade a esta composio at a concluso do Ensino Fundamental. Com isso, os professores responsabilizavam-se pela no reteno at que toda a etapa fosse concluda, como forma de assumir a plena aprendizagem de cada aluno. Descentralizar o professor de rea e convenc-lo a deslocar-se de seus fazeres e de seus saberes especficos em detrimento do coletivo (pensares) era muito difcil. Mudar a cultura e a caracterstica das reas no foi tarefa fcil, pois nosso propsito era agilizar e provocar mudanas que alterariam vidas no processo de busca e qualificao do nosso fazer pedaggico. Horrios especficos foram montados a partir do planejamento que se dava semanal e quinzenalmente com os professores. O trabalho da parceria entre docentes generalistas e professores de cada rea dava-se a partir das demandas especficas, mas sempre levando em conta a lecto-escrita e os conhecimentos lgico-matemticos, resgatando-os e reorganizando-os quando necessrio. O critrio para essa entrada era a necessidade ao atendimento dos alunos com deficincias, dificuldades de aprendizagem e grandes problemas de conduta, que resistiam a qualquer atividade de aprendizagem. Como esses alunos estavam diludos nas quatro turmas, procurou-se montar um horrio que contemplasse igualmente a entrada das professoras generalistas, a fim de beneficiar todas as turmas. A professora generalista A trabalhava com os alunos da C11 e da C13, e a professora generalista B trabalhava com as turmas C12 e C14, para que houvesse uma continuidade nas atividades e nas intervenes, bem como uma referncia para os alunos e um conhecimento mais aprofundado por parte dos docentes. No entanto, se elas precisassem trocar de turmas, para atender a demandas especficas, reunir os grupos ou mesmo alterar os alunos em novos arranjos, isso no era problema, pois, como j foi dito, os alunos eram de todos e de todas. Um complicador foi no termos um nmero maior de generalistas, uma para cada turma, no mnimo, pois as professoras no podiam
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estar presentes em todos os perodos e em todas as turmas, em funo da carga horria e da quantidade de turmas atendidas. Durante os trs anos, os alunos foram se constituindo como grupo e aprendendo a trabalhar em parcerias. Constatamos o quo importante foi para eles se entreajudarem, pois a convivncia e os trabalhos em grupo estimularam as interaes sociais entre seus pares, dando um efeito positivo e de autoconfiana. Assim, percebemos que o aluno que explica ao outro tambm aprende mais e constri melhor seus conhecimentos. Observamos esse fato quando as trocas entre eles aconteciam nos trabalhos em grupo, em dupla e, sobretudo, nas apresentaes dos trabalhos de pesquisa, que denominamos de TCs (Trabalho de Concluso), quando cada aluno escolhia um assunto, pesquisava sobre ele e apresentava-o para outras turmas do III Ciclo, professores e familiares. Notamos, tambm, que algumas diferenas diminuram, pois um educando sempre tem algo para ensinar; alm disso, perceber que cada sujeito que se desafia a apresentar o faz imbudo de uma identidade de aprendente, o que causa no outro, muitas vezes, seu igual, a surpresa de respeitar algo que surge a partir da autoria, da necessidade de ser, de se constituir enquanto sujeito. No incio do Projeto de Docncia Compartilhada, muitos professores de rea tinham restries entrada das generalistas em sala de aula. Foi preciso conquistar esse espao atravs de confiana, intencionalidade de trabalho e muita parceria. Na medida em que os professores foram se conhecendo, vendo aprendizagens de todos os ngulos, comearam a abrir as suas portas e convidar a entrar e a partilhar a sala de aula. Houve momentos em que a professora de rea coordenava as atividades a partir do contedo a ser desenvolvido; em outros, era a professora generalista. Essa alternncia de papis entre os professores era fruto da interao e do conhecimento sobre a gnese de determinados contedos. Muitas vezes, o professor de rea trabalhava o contedo de sua disciplina com um grau de complexidade ainda distante de onde os alunos se encontravam, e no s para o aluno de incluso, mas para vrios alunos. Vygotsky (1994) alerta sobre a importncia de os sujeitos mais competentes (pais, professores) interferirem no processo de desenvolvimento de sujeitos menos competentes (filhos, alunos) para o desenvolvimento de suas potencialidades. Chama a ateno do adulto como estimulador da Zona de Desenvolvimento Proximal. O desenvolvimento da criana avana quando h modelos adultos presentes, por isso ele considera as interaes sociais como fatores desencadeadores das normas da cultura, assim como para ressignific-la. Esclarece sobre a
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importncia da no determinao de nveis de desenvolvimento, uma vez que buscou descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. A grande contribuio dessa perspectiva que podemos entender o curso interno do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1994) e assim no ficar presos aos resultados finais do sujeito, principalmente quando demonstra dificuldade para realizar a tarefa ou o teste. preciso olhar o erro ou a dificuldade e instiglo a avanar mais em seu processo de desenvolvimento. Outra questo relevante sobre esse estudo que, para o cientista, o processo de desenvolvimento dinmico; o que hoje a Zona de Desenvolvimento Proximal, amanh ser o nvel de Desenvolvimento Real, demonstrando que a interveno do adulto ou de um colega mais competente fundamental no desencadear desse processo de estruturao dos novos esquemas mentais. Uma proposta pedaggica que leva em conta a noo de Zona de Desenvolvimento Proximal estar considerando no s aquilo que o sujeito capaz de fazer sozinho, mas far muito mais pelo aluno ao adiant-lo em seu processo cognitivo, o que visto pelo autor como um verdadeiro aprendizado. Para que o sujeito possa atingir as funes mentais superiores, fundamental que haja na escola propostas de aprendizagem que provoquem as mudanas de nvel mental. Aps as aulas, era comum o feedback entre os professores para destacarem as estratgias usadas, as dificuldades encontradas e, de acordo com as necessidades, replanejarem as aulas seguintes. Era uma troca de saberes que ia dando formato ao projeto. Em alguns momentos, juntamos as turmas, realizando um trabalho mais integrador e tendo, dentro da sala de aula, s vezes, at trs professores, tudo isso mediante planejamento anterior e necessidades apresentadas pelos alunos. Conforme Bayer (2005), todos os sujeitos vo apresentar dificuldades em algum momento da sua escolarizao, e, portanto, o atendimento no deve se concentrar apenas nos alunos de incluso, pois a abordagem no deve ser teraputica, e por isso os sujeitos no se tornam estigmatizados e rotulados. No decorrer do ano letivo, percebia-se claramente a mudana de postura dos alunos, a tranquilidade que comeava a despontar, pois sabiam que seriam atendidos nas suas peculiaridades, independentemente das suas dificuldades. Nesse contexto, percebemos a necessidade da interseco no somente entre generalistas e reas, mas reas entre si, ou seja, unir os diferentes conhecimentos independentemente das disciplinas, trabalhar os aspectos especficos dentro de um novo olhar de ensino e aprendizagem, bem mais amplo; buscar o todo
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em cada parte e ver nas partes o todo. Dessa forma, alcana-se realmente o compartilhar da docncia: a nossa docncia compartilhada. O perfil do professor da DC deve ser de um sujeito que est em constante busca, que tem paixo, pacincia e ateno. preciso estar aberto para a troca de conhecimento, de percepes e avaliaes entre os seus pares, bem como disponvel para o atendimento aos alunos com deficincias, uma vez que eles tm uma singularidade que foge aos padres do tipo de alunos que normalmente os professores esto acostumados a lecionar. Esses docentes precisam ser flexveis na sua forma de ensinar e avaliar, pois muitas vezes suas prticas estaro fadadas ao fracasso, ao insucesso, uma vez que no h verdades absolutas, e isso se mostra no dia a dia, quando eles percebem que perdem suas certezas diante da diversidade de situaes. Pensando nessa utopia, podemos dizer que no h uma receita pronta para compor a docncia compartilhada, ou os professores que dela fazem parte. Por isso, cada escola da Rede Municipal de Porto Alegre que adotou esse dispositivo pedaggico criou com o seu grupo de professores um trabalho que singular, sem perder o foco do objetivo principal: ao docente de dois professores na mesma sala de aula, a fim de qualificar o atendimento pedaggico dos diferentes alunos que compem a rede. Mas, ainda assim, acreditamos no que Freire (2009) nos diz: para ensinar preciso acreditar que a mudana possvel. saber qual o seu papel no mundo enquanto educador, sendo algum que produz, que no deixa na mesmice, que provoca a mudana, intervindo no pensamento dos sujeitos capazes dessa transformao. Professor no objeto da histria, mas sujeito dessa histria, que veio para mudar, acreditando que capaz de intervir na realidade, sendo capaz de produzir novos saberes e novas aprendizagens nos educandos, uma vez que
[...] ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. No posso estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas. A acomodao em mim apenas caminho para a insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade. (FREIRE, 2009, p. 77).
A contribuio da docncia compartilhada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Martim Aranha percebida no momento em que docentes, discentes e famlia percebem em suas vidas o reflexo do trabalho efetivamente compartilhado, ou seja, o engajamento, a corresponsabilidade e o real ensino com aprendizagem.
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Um corpo docente como o nosso, que justifica essa proposta e que tem um perfil de constante busca, aberto a trocas, disponvel, com olhar atento e sensvel para os alunos (no s de incluso) no congrega ainda todos os professores trabalhando nessa lgica. Entretanto temos a convico de que muitos de ns fazemos a diferena e somos a maioria, acreditando no trabalho compartilhado da palavra. Hoje, avaliando o grupo que j se formou em 2010, e estando na metade da concluso do segundo grupo, constatamos como pontos positivos: a reduo significativa das evases e a manuteno dos alunos, de acordo com acompanhamento das fichas no Sistema de Informaes Educacionais (SIE) da Smed. Alm disso, sabemos da continuidade exitosa de muitos dos nossos alunos no Ensino Mdio (diferentemente de anos anteriores, quando desistiam por se acharem incapazes), no trabalho com carteira assinada ou em projetos empresariais de estgios. Ainda, o Projeto de Docncia Compartilhada propiciou aos alunos, efetivamente, uma aventura em que cognio e sensibilidade se interpenetraram na busca de significados, lanando mltiplos olhares sobre a vida, no somente deles, mas tambm sobre as nossas de educadores.
Referncias
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Diferenas no III ciclo do ensino fundamental: experenciando outras prticas pedaggicas

Maria Luisa M. de F. Xavier1 Ndia Geisa S. de Souza2 Maria Rosangela C. Monteiro3
A noo de diferena ganhou o mundo, no final do sculo vinte. E chegou ao campo terico da educao e s escolas. Educar a diferena; educar na diferena; educar para a diferena passaram a ser as palavras de ordem em planos de educao de rgos governamentais, em projetos poltico pedaggicos de escolas, em projetos de organizaes no governamentais. Projetos multiculturais proliferam, culturas de paz, tolerncia e convivncia consensual so afirmadas nos mais diversos mbitos. Afirmamos o multiculturalismo e o respeito diversidade e dormimos em paz com nossa conscincia burguesa. (GALLO, 2009, p. 7).
Com essa provocao, o autor questiona o que compreendemos por diferena e como lidamos com ela, dizendo que a diferena est a, sempre esteve, para quem teve olhos para ver... E no est para ser reconhecida, respeitada, tolerada. Tudo isso implica tentar apagar a diferena, no v-la e viv-la (ibidem, p. 7). Segundo o autor, para experimentar a diferena, preciso mudar os culos filosficos para v-la. Significa deslocar o referencial da unidade para a multiplicidade. Diferenas que no esto para serem controladas, aceitas, normalizadas. Uma das questes com a qual nos deparamos em nossos estudos poderia ser assim resumida: esta forma de encarar as diferenas uma pretenso possvel e/ou desejvel nas instituies modernas?
1 Doutora (2003) em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente professora convidada da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Coordena o grupo de Pesquisa em Educao e disciplinamento (GPED/FACED/UFRGS). Contato: Contato: mlxavier@uol.com.br
Possui doutorado (2001) em Cincias Biolgicas/BioqumicaUFRGS. Atualmente professora aposentada, colaboradora convidada do PPGEDU/FACED e do PPG em Educao e Cincias: QVS/ ICBS/UFRGS. Contato: nadiags@terra.com.br
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Doutoranda do PPG em Educao (Faced/UFRGS), sob a orientao da Profa. Dra. Maria Luisa Xavier. Atualmente, diretora da EMEF Prof. Gilberto Jorge G. da Silva. Contato: rosangelacm@yahoo.com.br
Tomaz Tadeu da Silva (2000), ao chamar a ateno para o fato de as questes do multiculturalismo e da diversidade terem se tornado centrais no campo educacional, destaca que elas so tratadas de modo marginal e que h a ausncia de uma teoria da identidade e da diferena nos debates educacionais. Identidade e diferena tendem a ser naturalizadas, sem que se problematize as prticas implicadas em sua produo. Resultados de atos de criao lingustica, no so naturais, no so coisas que estejam simplesmente a, espera de serem reveladas [...] ou toleradas. [...] tm que ser [...] produzidas [...] so criaes sociais e culturais (SILVA, 2000, p. 76). A esse respeito, os estudos de Michel Foucault (1987, 1995) problematizam a constituio do sujeito nas prticas sociais imbricadas s relaes de saber/ poder e mostram como, na Modernidade e contemporaneamente, foram sendo construdos mecanismos direcionados ao controle e normalizao das diferenas, cujo governo visava ao gerenciamento do risco social em defesa da sociedade. Essa referncia s discusses atuais sobre diferena mostra a complexidade das situaes vivenciadas nas escolas que se propem a promover uma educao inclusiva, a acolher as diferenas. Diferenas entre os alunos que no se reduzem s dimenses culturais, mas dizem respeito tambm s diversas condies de aprendizagem, ocasionadas por diferentes sndromes, entendidas como causadoras, s vezes, dos chamados deficits cognitivos, os quais vm posicionando tais alunos como anormais. Hoje, esses alunos se encontram em turmas regulares, tornando necessrio que novas propostas pedaggicas sejam inventadas. As condies favorveis para tal empreendimento foram criadas por polticas de mbito internacional e nacional. No Brasil, essas polticas ganharam fora com a Declarao Mundial de Educao para Todos (Jomtien/Tailndia, 1990) e com a Conferncia Mundial de Educao Especial (Salamanca/Espanha, 1994, 2008), cujo paradigma o da educao inclusiva, que defende a incluso de pessoas com necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino. Esses acontecimentos geraram legislaes visando a assegurar o direito educao de todos em um mesmo sistema. No Brasil, Constituio Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) determinaram que o dever do Estado com a educao seria efetivado mediante a garantia de atendimento especializado aos alunos com deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino dever referendado pelo Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao Especial (FERRAZ, 2009; MONTEIRO, 2010).
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A educao inclusiva defende a construo de uma escola aberta s diferenas, avanando da integrao que previa a adaptao dos alunos escola para a incluso, que implica a reviso de condutas da instituio para atend-los. Nosso grupo de pesquisa, em consonncia com tais diretrizes, defende a heterogeneidade na classe escolar, como situao provocadora de interaes entre crianas com situaes pessoais as mais diversas (BEYER, 2006, p. 73).
Caminhos investigativos
Tais entendimentos tm movido nosso grupo de pesquisa4 a desenvolver investigaes em uma escola ciclada de Porto Alegre, que se autodenomina Escola para Todos. A investigao focaliza as prticas poltico-pedaggicas implicadas na constituio dos alunos, especialmente daqueles com necessidades educativas especiais (NEE)5. Assim interessa-nos conhecer as prticas usadas na instituio para atentar para as singularidades que emergem desses alunos portadores de deficincia intelectual, Sndrome de Down, paralisia cerebral, algum tipo de transtorno global do desenvolvimento (TGD) e sndromes do espectro do autismo, presentes nos anos finais do Ensino Fundamental (EF). Tendo em vista o objetivo da pesquisa anlise das experincias de duas turmas do III Ciclo, nos anos de 2009 e 2010, organizadas na modalidade de docncia compartilhada (DC)6 , foram realizadas reunies com a equipe diretiva e os professores, alm de observaes em aulas e nos conselhos de classe de final de ano, cujos dados compuserem um dirio de campo7. Tambm foram analisados os depoimentos de professores e alunos sobre as prticas pedaggicas propostas, as aprendizagens e os processos de socializao a partir dos dados produzidos por Monteiro (2010), em sua dissertao realizada na mesma instituio.
4 Grupo de Pesquisa em Educao e Disciplinamento (GPED), vinculado ao PPG em Educao (FACED/UFRGS) sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Luisa M. Xavier. 5
A denominao de alunos com NEE utilizada neste artigo conforme expresso no documento da Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva de educao inclusiva, para referir-se aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao (BRASIL, 2008).
A docncia compartilhada uma proposta pedaggica criada para atender s turmas compostas por alunos normais e alunos com NEE atravs de um trabalho pedaggico desenvolvido em parceria por um especialista em anos iniciais de escolarizao com os especialistas nas reas de conhecimento.
6 7 Para a realizao da pesquisa, contou-se com o Termo de Consentimento Informado de seus participantes, assegurando resguardar as suas identificaes.
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A imerso na cultura da escola, durante a ltima dcada, torna possvel caracterizar esta pesquisa, de carter qualitativo, como um estudo de caso, numa perspectiva etnogrfica (GEERTZ, 1989). Para as anlises, so realizadas conexes com o campo dos estudos culturais, em suas vertentes psestruturalistas e investigaes foucaultianas. Neste texto, um recorte da pesquisa, apresentamos e discutimos as estratgias adotadas para qualificar as aprendizagens e a socializao nas turmas mencionadas: docncia compartilhada entre pedagogos e especialistas; enturmao dos alunos normais com os alunos com NEE; atividades pedaggicas e aprendizagens detectadas a partir das caractersticas de alunos e professores; os processos avaliativos e os encaminhamentos a partir dos conselhos de classe, especificamente dos alunos com NEE. As estratgias analisadas no so novas, pois muitas integram a maquinaria escolar moderna, como apontam Julia Varela e Alvarez Uria (1996). O que ocorre, hoje, que as perspectivas ps-modernas tornam visveis os processos de governo e subjetivao, presentes em tais prticas, reconhecendo sua produtividade. Nesse sentido, a pedagogia precisa ser vista no como um espao neutro, mas como produzindo formas de experincia de si nas quais os indivduos podem se tornar sujeitos de um modo particular (LARROSA, 1994, p. 57). importante mencionar que a noo de governo extrada da caixa de ferramentas foucaultiana vem funcionando como uma lente tericometodolgica para diversas pesquisas educacionais. Governo entendido num sentido amplo desde o sculo XVI, como a maneira de dirigir a conduta dos indivduos ou dos grupos: governo das crianas, das almas, das comunidades, das famlias, dos doentes (FOUCAULT, 1995, p. 244); nas escolas, visa ao controle e produo homognea da subjetivao dos alunos. Nas intervenes pedaggicas, muitas vezes esquecemos de nos perguntar sobre a noo de sujeito/aluno presente nas prticas escolares. Ao interrogar as noes vigentes sobre o sujeito do conhecimento e ao propor pens-lo como produzido nas prticas sociais, Foucault (1999, p. 10) sugere:
[...] tentar ver como se d, atravs da histria, a constituio de um sujeito que no dado definitivamente, [...] mas de um sujeito que se constitui no interior mesmo da histria, e que a cada instante fundado e refundado pela histria. na direo desta crtica radical do sujeito humano pela histria que devemos nos dirigir.
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Nas instituies escolares, entra em ao um conjunto de estratgias que, ao engendrarem certos conhecimentos, pensamentos, tcnicas e comportamentos, se encontram implicadas na constituio de determinadas subjetividades e sujeitos de conhecimento. Pensar as prticas escolares enquanto estratgias de governo tem nos movido a problematizar o funcionamento e os efeitos de tais prticas relativamente a professores e alunos. A escola investigada, h mais de 20 anos, recebe alunos com as chamadas NEE e, coerentemente com princpios filosficos que defende todos alunos podem aprender e diferena no deficincia , vem criando modalidades diferenciadas de organizao das turmas e inovando suas prticas pedaggicas. Ultimamente, a instituio enfrenta como um dos seus desafios a criao de prticas pedaggicas capazes de promover aprendizagens e socializao de alunos com NEE presentes em turmas regulares do III Ciclo do Ensino Fundamental. Alunos que, pela proposta pedaggica do municpio e endossada pela escola, foram enturmados pela sua faixa etria e, consequentemente, vm chegando ao final da referida etapa de ensino. O foco de investigao da pesquisa aqui apresentada foi a anlise das estratgias adotadas e das implicaes de tais decises nas posturas e aprendizagens dos alunos ditos normais e os com NEE, habitualmente vistos no ensino regular como anormais. Com tais categorizaes, chamamos a ateno para os efeitos das classificaes atribudas s condies de aprendizagem dos alunos, estabelecendo oposies binrias, por exemplo, normal/anormal, aprendente/ no aprendente. Em geral, nas escolas regulares, os alunos com NEE so vistos como no aprendentes, anormais, por serem classificados pelos padres de normalidade. No processo de escolarizao, produziu-se uma identidade de aluno normal, que vem atuando como parmetro para o estabelecimento das caractersticas a partir das quais os outros sero avaliados (MONTEIRO, 2010). Para Silva (2000, p. 83), a fora da identidade normal tal que ela nem sequer vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade. importante pensar, ento, sobre como se vem operando com aqueles vistos como os diferentes nas escolas, os posicionados como anormais numa racionalizao fundada na normalizao. Para tanto, nos valemos das discusses trazidas por Foucault (1987), para quem normal ou anormal so categorias que tm como referncia a norma, estabelecida a partir de um universo mais amplo de indivduos. A norma classifica, mede, avalia e hierarquiza os sujeitos, seus comportamentos e suas capacidades: estabelece a noo de normalidade e, concomitantemente, a anormalidade. Os processos
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de normalizao emergiram na Modernidade como um dispositivo para tornar o caos e as diferenas inteligveis. Tais discusses permitem ver que as estratgias escolares, assentadas em proposies modernas que pretendem normalizar para homogeneizar os sujeitos/alunos, encontram-se diante de uma tarefa, que abrange variadas dimenses, cujos resultados muitas vezes so vistos como insucesso ou fracasso do aluno. Contudo, se considerarmos a historicidade, a diversidade e as necessidades de cada sujeito/aluno a serem conhecidas e conduzidas pelas prticas pedaggicas, talvez passemos a pensar na complexidade imbricada nas relaes de ensino-aprendizagem e nas condies necessrias a serem criadas para cada aluno. Nessa direo, apresentamos e discutimos, a seguir, movimentos empreendidos pelas prticas pedaggicas direcionadas, especialmente aos alunos com NEE, e as estratgias adotadas nos conselhos de classe de final de ano, em termos de avaliao e encaminhamento dos referidos alunos.
Contedos propostos, formas de abord-los e aprendizagens dos alunos normais, dos alunos com NEE e de seus professores
Diferentemente da premissa da escola moderna de que todos aprendem igualmente e de que nem todos podem aprender, consideramos que, em condies favorveis, todos podem aprender a partir de suas peculiaridades e de intervenes pedaggicas pertinentes, ou seja, aquelas que buscam atentar e atender s diferenas individuais. Nesse sentido, Varela (2002) vai propor que no aceitemos de modo natural os diferentes nveis, seriaes, programaes a partir dos quais se tentam enquadrar os sujeitos e os conhecimentos. Torna-se necessrio ensaiar novas formas de pensar e organizar os processos de ensinoaprendizagem, abrindo caminho para outras formas de relao e criando condies para novos conhecimentos e possibilidades. Contudo, para que se efetivem tais mudanas, Gimeno Sacristn (2005) refere que existem obstculos, como a inrcia das instituies escolares, cuja cultura no se funda no princpio de que todos podem aprender ao serem acolhidas suas necessidades diferentes e pontos de partida desiguais. Pensando sobre tais questes e nas dificuldades das escolas em enfrent-las, desenvolvemos esta investigao, acompanhando os movimentos
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da equipe diretiva e de alguns componentes do corpo docente, na tentativa de romper com lgicas tradicionais no atendimento de seus diferentes. Para tal, a escola adotou a modalidade de docncia compartilhada (DC), isto , atendimento das turmas com a presena de alunos normais e com NEE por um especialista em anos iniciais de escolarizao, em parceria com os especialistas nas reas de conhecimento dos anos finais do EF. Tal modalidade foi organizada visando a permitir a incluso dos alunos com NEE alguns no alfabetizados e com necessidades de intervenes diferenciadas em turmas regulares, para que se viabilizasse um atendimento mais individualizado. Acredita-se, tambm, que contribui para as aprendizagens de tais alunos a convivncia com os ditos normais, que se encontram em momentos diferentes na aquisio dos conhecimentos escolarizados; alunos esses que tambm se beneficiam com tal convivncia. A modalidade de organizao de DC vem exigindo a criao de prticas pedaggicas e de materiais didticos diferenciados para atender aos diferentes nveis cognitivos e ritmos de aprendizagem dos alunos. Ao longo da implementao do projeto de DC, vrias estratgias foram criadas, avaliadas e alteradas conforme surgiam resultados e dificuldades. Para ilustrar, destacamos a proposio de atividades pedaggicas iguais para todos os alunos, com aceitao de nveis diferenciados de resoluo, da professora de Geografia:
A professora organizou uma pasta de atividades sobre os assuntos estudados para cada aluno. As atividades eram iguais para todos, o que as diferenciava era [que] algumas [...] continham [...] atividades e desenhos de mapas ampliados. As atividades [...] previam [...] consultas no material do aluno [...], em peridicos, na biblioteca e na internet [...]. No havia um roteiro fixo [...] cada aluno realizava atividades diferentes. Quando concluam, passavam para a prxima. [...] trabalhavam individualmente, em duplas ou grupos. O material [...] para a realizao das tarefas era disponibilizado na aula. A professora de Geografia e a pedagoga se alternavam no atendimento aos alunos. (MONTEIRO, 2010, p. 144).
Nessa proposta pedaggica, a professora, ao diversificar o planejamento, ao mesmo tempo em que procurou atentar para os diferentes nveis e ritmos dos alunos, criou condies para que os alunos com NEE no se sentissem constrangidos, como vinha ocorrendo em situaes de atividades marcadamente diferenciadas para a turma.
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Nessa direo, outra professora props textos que diferiam em grau de complexidade. Para os alunos com NEE foram usados textos nos quais predominavam os desenhos coloridos em relao ao texto escrito. Tal proposta foi rejeitada pelo coletivo de alunos: os normais desejando textos coloridos e os com NEE querendo os mesmos textos dos colegas. Numa das reunies avaliativas, a pedagoga comentou:
[...] muitas vezes, os alunos anormais constrangiam-se e questionavam os professores, perguntando por que no podiam fazer o mesmo trabalho dos colegas. Observei, [em] Histria, que os alunos ditos normais perguntavam [...] se poderiam realizar todas as tarefas e questionavam, [...] o fato de suas [...] atividades se diferenciarem, uma vez que no traziam gravuras coloridas, como as dos ditos de incluso. (MONTEIRO, 2010, p. 143).
Essas situaes ilustram tentativas de mudanas nas estratgias pedaggicas, com a inteno de olhar e intervir nos diferentes modos de aprender presentes entre os alunos, como tambm de escutar os alunos e seus questionamentos quando se procura sair das pedagogias tradicionais. Nas observaes, foi possvel ver, inicialmente, as dificuldades dos professores das reas de conhecimento ao terem, em suas turmas, os alunos com NEE, uma vez que consideravam que a aprendizagem deles cabia aos pedagogos, devido sua etapa de desenvolvimento e nvel de aprendizagem. No momento, possvel dizer que vm ocorrendo aprendizagens coletivas, seja porque tais alunos vm se autorizando a solicitar esses professores para resoluo de suas dvidas, gerando maior interao entre eles, seja porque esses professores sentem-se mais preparados para lidar com esses alunos. O excerto abaixo demonstra o movimento da professora de Cincias, buscando identificar e avaliar as aprendizagens dos referidos alunos, aps trabalhar o processo da alimentao, digesto e nutrio:
A professora [...] entregou um roteiro [das] aulas sobre o Sistema Digestrio. Aps [...] pediu [...] uma produo textual [...] sobre o assunto. [...]. A generalista [...] questionou-a sobre como os alunos [...] em processo de alfabetizao realizariam a tarefa. Aps conversarem [...] a professora pediu para a generalista ouvi-los e redigir as [suas] ideias [...] naquele momento, as aprendizagens dos contedos de Cincias e no a capacidade de escrita [...] foram priorizadas. (MONTEIRO, 2010, p. 122).
Intervenes como essas, advindas de diferentes profissionais, permitem pensar em deslocamentos possveis. Dentre eles est a valorizao
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da oralidade em lugar da escrita, cuja posio de supremacia historicamente vem produzindo o silenciamento dos alunos. Transformaes no modo como os alunos ditos normais vm interagindo com as diferenas, nas turmas com a presena de alunos com NEE, podem ser vistas no seguinte depoimento de um aluno:
No comeo, eu no gostava. Achava [...] estranho. Acho at, que eu tinha um pouco de preconceito [...] com o [...] tempo, comecei a ver que era melhor para ns e para eles que tm diferenas e tambm para as pessoas normais que tinham algum tipo de preconceito. [...] isto mudou [...] para melhor. (MONTEIRO, 2010, p. 98).
preciso comentar ainda os movimentos de mudana no planejamento conjunto dos professores especialistas e pedagogos em termos de seleo de contedos e atividades pedaggicas para alunos com uma heterogeneidade peculiar. Processo que requer troca, interaes e negociaes de pontos de vista, visando a organizar, nas diferentes reas de conhecimento, propostas para alunos em diferentes nveis de aprendizagem, mantendo, quando possvel, um eixo comum nas propostas. Tal estratgia busca, tambm, no exigir algo alm do que cada um pode aprender e nem deixar de exigir o possvel de quem pode aprender alm do proposto. Vale dizer que esse processo no experienciado da mesma forma por todos os docentes. A professora de Geografia, por exemplo, sinalizou que no observou muitas aprendizagens dos alunos com NEE na sua rea. Questionada por Monteiro (2010, p. 125), afirmou: Com dois professores conseguimos ajudar, mas no conseguimos o que precisaria mesmo. Eu acho [...] que tem que ter um trabalho mais especial, alm da organizao que j temos. J a pedagoga, ao ser questionada sobre as aprendizagens desses alunos, comentou:
[...] acho que eles avanaram [tambm] na questo de contedos. [...] Tu falas, com L. (com diagnstico de Deficincia Intelectual), [...] sobre [...] relevo e ele diz: Ah, ns estudamos em Geografia, so as montanhas. [...] tu falas no aparelho digestrio, a M. (com Sndrome de Down), diz que tem o estmago [...] sabe que o alimento passa por ali. [...] acho que [...] todos fizeram aprendizagens, alguns mais [...] bvio. (MONTEIRO, 2010, p. 112).
Prticas de ensino-aprendizagem como as narradas aqui mostram que, especialmente a partir das polticas de incluso, as habituais propostas de trabalho e os processos de avaliao escolares precisam ser revistos e
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redirecionados face s especificidades da populao estudantil. Para Perrenoud (2000, p. 9), a possibilidade da incluso no permite padronizar as experincias, ou seja, ensinar a mesma coisa no mesmo momento, com os mesmos mtodos, a alunos muito diferentes. A respeito da possibilidade de metodologizar os processos atravs dos quais algum aprende, Gallo (2011) levanta um importante questionamento sobre tal possibilidade, comentando a partir de Deleuze que o aprender um movimento involuntrio, portanto foge a qualquer controle. Sendo assim, no h mtodos que possam garantir a aprendizagem, e a est o terror para toda pedagogia que se quis constituir como cincia (ibidem, p. 220).
Qual o melhor lugar para cada um desses alunos no prximo ano?

No conselho de classe final de 2009, quando as turmas estavam para ser encaminhadas para o 3 ano do III Ciclo, a preocupao centrou-se em analisar as turmas mais produtivas para manter os alunos, prioritariamente os com NEE, tendo em vista os laos afetivos existentes entre eles e, tambm, as dependncias criadas que, em alguns casos, precisariam ser rompidas, visando a permitir que cada aluno fosse enturmado com colegas que o auxiliassem no seu processo de autonomia. Vem se tornando evidente que todos os alunos precisam ser, e esto comeando a ser, olhados e atendidos em suas individualidades, prerrogativa no mais s dos alunos com NEE. Esta afirmao est apoiada em observaes, em depoimentos da equipe diretiva e, principalmente, nos pronunciamentos dos professores nos conselhos de classe de 2009 e 2010. Para tornar visvel como a escola vem lidando com tais alunos, nos conselhos de classe destacamos que, em 2009, foram avaliados primeiramente os 16 desses alunos presentes nas duas turmas analisadas. A avaliao iniciou com a fala da pedagoga, especificando suas aprendizagens, pontuando, principalmente, a situao dos mesmos em Portugus e Matemtica. Tendo como referncia o princpio de que em termos de avaliao o aluno parmetro de si mesmo, a constatao dos professores foi de que a maioria dos alunos considerados especiais avanou em suas aprendizagens. Foram citados, como exemplo, a necessidade de alguns do uso de material concreto em operaes matemticas; a capacidade de outros de j lerem
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palavras simples; de escreverem de forma silbica, silbico-alfabtica e mesmo alfabtica; de lerem com fluncia trechos simples; de no escreverem ainda, mas desenharem bastante bem o solicitado. Foram comentadas, tambm, as situaes das alunas K, que tem diagnstico de deficincia intelectual, e C., que tem diagnstico de esquizofrenia , que durante o ano tomaram conscincia de que sabiam ler: foi um marco na vida delas, como afirmou a pedagoga (Dirio de Campo, 2009/2). Tambm foi comentada a situao dos alunos F. um caso de paralisia cerebral e de F. A. aluno hemiplgico, cadeirante com paralisia cerebral, que at 2008 no havia frequentado nenhuma escola. As constataes foram: F. tem apresentado poucos avanos, embora tenha menos dificuldades orgnicas do que F. A.: Seu interesse no momento so mesmo as meninas, segundo os professores. F. A., por outro lado, teve incrveis avanos, segundo a professora de Portugus. Tem mostrado, tambm, interesse em Matemtica. A., considerado o forto da turma aluno muito pobre que trabalha na construo civil e esteve anos em classes especiais sem nenhum diagnstico de deficincia intelectual quem carrega F. A. quando este precisa deixar a cadeira de rodas. Tornaram-se muito amigos (Dirio de Campo, 2009/2). Dentre outras situaes, importante referir as dos alunos L. menino com idade mental inferior idade cronolgica, tratado pela me como uma criana pequena , que est lendo, falando em namoradas, comentando suas aprendizagens e sendo muito bem aceito pelo grupo, assim como P. menina com deficincia intelectual, rf, mais velha, que est h pouco tempo na escola que vem apresentando significativas aprendizagens, embora no tenha apoio da famlia. Tambm foi avaliada a aluna M portadora da Sndrome de Down considerada aluna nota 10 e que, segundo a pedagoga, progrediu muito [...] est fazendo clculos sem material concreto, tirando e lendo livros da biblioteca (Dirio de Campo, 2009/2). No conselho de classe, foi mencionado, ainda, que a aluna V. teve alteraes nas suas atitudes em sala de aula e na escola, possivelmente por ter sido suspensa a medicao utilizada para epilepsia. Foi relatado que a me interrompeu a medicao, uma vez que a avaliao escolar anterior teria sinalizado avanos da aluna. Isso demonstra a complexidade no trato de problemticas dessa ordem. Dos conselhos de classe ocorridos em 2010, enfatizamos, aqui, os encaminhamentos propostos, durante o ltimo conselho do ano, aos 13 alunos
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com NEE, tendo em vista serem alunos do ltimo ano do Ensino Fundamental. Naquele momento, foi decidido que nove desses alunos permaneceriam no 3 ano do III Ciclo em 2011, com a finalidade de um aprimoramento cognitivo e social de suas necessidades. Lembramos, ainda, que muitos deles estavam apenas h dois ou trs anos na escola, pois muitas famlias, antes da popularizao das polticas de incluso, os mantinham em casa, descrentes de suas possibilidades de escolarizao. Tal permanncia tambm foi defendida, considerando a existncia, na escola, de programas como Mais Educao, Preparao para o Trabalho (PPT) e o programa de Estgio Remunerado, capazes de permitirem aprendizagens diferenciadas para tais alunos. Os outros quatro alunos foram encaminhados para a Educao de Jovens e Adultos (EJA), visando convivncia muitos deles com mais de 18 anos com jovens de sua faixa etria e a construo de identidades juvenis. Em geral, segundo os professores, a maioria dos alunos com NEE avanou em autonomia, em postura de aluno, em integrao com o grupo e na aquisio de conhecimentos escolares. Para ilustrar essas constataes, mencionamos a seguir comentrios da avaliao do aluno B. O referido aluno tem avaliaes antigas que o indicavam como portador de altas habilidades o que, no entanto, nunca foi confirmado. Apesar de sua desorganizao, apresenta facilidade em Matemtica e dificuldades na escrita e na leitura. No prximo ano, continuar participando do Programa de Preparao para o Trabalho (PPT), possibilitando que realize um estgio remunerado. Conforme seu parecer descritivo: Participa bem das aulas de Histria. [...] comeando a refletir sobre sua escrita. Avanou em postura de aluno, conseguindo esperar sua vez e participar da maioria das aulas [...]. Na Matemtica realiza os clculos de cabea e j est sistematizando adio, subtrao e multiplicao (Dirio de Campo, 2010/2). Em geral, as anlises realizadas indicam movimentos das prticas escolares visando a atentar para as necessidades e as particularidades dos alunos, a criao de diferentes propostas de atendimento dos mesmos, como tambm as dificuldades para coloc-las em funcionamento, devido tanto estrutura escolar quanto formao dos professores. Gallo (2011, p. 223), ao nos falar numa educao para a singularidade, destaca que, apenas ao preo de deixarmos de ser aquilo que somos, apenas ao preo de abandonarmos uma imagem de professor que est entre ns h milnios, podemos ser vetores de diferenciao.
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Consideraes possveis
Ao finalizar, alguns pontos merecem ser retomados. Considerando as prticas escolares enquanto estratgias implicadas na constituio de determinadas subjetividades conhecimentos, atitudes, valores, socializao, por exemplo podemos dizer que as prticas relacionadas docncia compartilhada, para atendimento conjunto de alunos normais e com NEE, geraram efeitos em termos de aprendizagem e socializao, embora no possam ser minimizadas as dificuldades de tal procedimento. Isso nos mostra a importncia de olhar para as singularidades dos alunos para pensarmos e criarmos condies pedaggicas que atinjam suas especificidades. Contudo, ainda h um longo caminho a ser percorrido, capaz de promover aprendizagens para alunos com nveis e ritmos de aprendizagens to diferenciados. Remetendo s decises tomadas no conselho de classe de 2010, enfatizamos a manuteno do grupo de alunos com NEE no EF seja na prpria escola ou em instituies de EJA. Tal proposta foi defendida como um direito a uma maior escolarizao e no como uma punio por no terem alcanado os nveis vistos como adequados. Essas decises ocorreram, tambm, pelo reconhecimento de que a aprovao de cada um deles no 3 ano do III Ciclo significaria que, estando com o EF concludo, s caberia aos mesmos continuarem sua escolarizao no Ensino Mdio. Porm essa etapa da Educao Bsica, no momento na situao estudada, no apresenta condies de atendimento a tais alunos, embora esteja prevista na legislao nacional no Decreto n 6.571/2008 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) , a fim de que sejam asseguradas as condies para a continuidade do ensino de alunos com NEE em todos os nveis de ensino. Endossando o compromisso das instituies de Educao Bsica, de criar condies para o acesso e a aquisio de aprendizagens, na relao com as peculiaridades de cada aluno, finalizamos nossas discusses, chamando a ateno para a necessidade de que cada estudante seja visto e atendido a partir do momento e da condio em que se encontra, e no das metas institucionais impostas. Concordando com Gallo (2006, p. 188), vale ressaltar:
Se as instituies escolares modernas foram construdas como espao de subjetivao pela sujeio, nas prticas desviantes daqueles que escolhem correr os riscos de produzir experincias de liberdade no cotidiano da escola, inventando uma prtica educativa que toma como
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princpio tico a estetizao da existncia, que reside a possibilidade de resistncia e criao.
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Prticas curriculares de in/excluso na educao de jovens e adultos

Sandra dos Santos Andrade1
Vem ocorrendo no Brasil uma elevao dos patamares de escolaridade da populao em funo da ampliao das oportunidades educacionais que tiveram impulso a partir da segunda metade do sculo passado. Isso aconteceu em funo dos investimentos e da elaborao de programas e polticas implementados pelos diferentes ministrios e pelas parcerias com diversas entidades pblicas e privadas. O ndice de analfabetismo tambm sofreu uma significativa reduo ao longo da dcada de 1990, embora o fenmeno esteja distribudo de modo assimtrico nas diferentes regies do pas. De qualquer modo, o grau mdio de escolaridade dos brasileiros gira em torno dos seis anos de estudo, o que considerado baixo, j que a Constituio Federal de 1988 prev o mnimo de oito anos de escolaridade como direito universal de todos os cidados e obrigatoriedade do Estado. Em torno de dois teros de jovens e adultos no conseguem concluir os oito anos de escolaridade. Srgio Haddad e Maria Clara Di Pierro acreditam que os baixos ndices de permanncia e progresso no sistema de ensino pblico e seus escassos resultados qualitativos estejam reproduzindo continuamente um contingente numeroso de analfabetos funcionais (1999, p. 5). Grande parte desses analfabetos funcionais2 acaba retornando escola na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) ou sendo para ela transferidos na busca de equalizao e incluso educacional. Neste recorte de pesquisa, tenho como objetivos problematizar a ideia de que a EJA se configure como uma poltica de incluso de jovens excludos
Doutora em Educao (2008) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora Adjunta do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pesquisadora do Grupo de Estudos em Educao e Relaes de Gnero (GEERGE/UFRGS) e do Grupo de Pesquisa em Educao e Disciplinamento (GPED/UFRGS). Contato:sandrasantosandrade@gmail.com
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considerada alfabetizada funcionalmente a pessoa capaz de utilizar a leitura e a escrita e habilidades matemticas para fazer frente s demandas de seu contexto social e utiliz-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. Assim, analfabeto funcional seria aquele que no consegue fazer esse uso social da leitura e da escrita (INDICADOR NACIONAL DE ALFABETISMO FUNCIONAL, 2007).
do ensino dito regular em funo de sua organizao histrica; e refletir como, a partir de sua constituio, os estudantes da EJA foram sendo posicionados e como se posicionam. Para esta anlise, utilizo como material emprico central alguns documentos oficiais e as narrativas de jovens estudantes de uma escola estadual da periferia de Porto Alegre. Foram entrevistados/as 21 alunos/as do que corresponde quarta etapa do ensino da EJA, com idade mdia entre 15 e 27 anos3. Tambm foram entrevistadas a diretora da escola e a professora das duas turmas observadas, no perodo de um ano de permanncia na escola. O grupo de narrativas produzidas no campo analisado a partir da perspectiva terica dos estudos culturais em articulao com a anlise do discurso. As narrativas so entendidas como constitudas por discursos, pois se caracterizam como uma produo histrica, poltica; na medida em que as palavras so tambm construes; na medida em que a linguagem tambm constitutiva de prticas (FISCHER, 2001, p. 199).
A EJA no Brasil: alguns apontamentos

Conforme informativo do Ministrio da Educao (BRASIL, 2010), as matrculas de jovens e adultos no Brasil no Ensino Fundamental, em suas diferentes modalidades presencial, semipresencial e integrado educao profissional , somam em torno de 4,3 milhes de pessoas. Entretanto vigora ainda a ideia de que o ensino denominado regular, pblico e obrigatrio voltado para crianas dos seis aos 14 anos de idade, excluindo dele os jovens e os adultos. Ao mesmo tempo, os dados oramentrios da Unio voltados EJA mostram que essa modalidade recebe a menor parcela do gasto realizado em qualquer um dos nveis e modalidades de ensino (HADDAD; DI PIERRO, 1999). Tais situaes tm colaborado, ao longo das ltimas dcadas, para posicionar jovens e adultos estudantes de EJA como indivduos irregulares, por estarem fora do ensino considerado regular e legitimado. Um exemplo dessa situao pode ser vislumbrado com a elaborao da Lei Federal 5.692, em 1971, que limitou a obrigatoriedade da educao bsica pblica aos estudantes dos sete aos 14 anos. Essa mesma lei ampliou a educao bsica obrigatria de quatro para oito anos, o que passou a
A escola autorizou a realizao da pesquisa formalmente, e os/as estudantes entrevistados/as assinaram um termo de consentimento livre e informado. Todos os nomes dos/as entrevistados/as so fictcios.
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representar um grande desafio aos gestores da educao, j que colocava em condio de dficit educativo um enorme contingente da populao adulta (DI PIERRO; JIA; RIBEIRO, 2001, p. 62). Contraditoriamente, foi ainda nessa lei que o ensino de jovens e adultos recebeu, pela primeira vez na histria, um captulo especfico na legislao educacional. A flexibilidade de tal modalidade de ensino estava prevista na lei, o que se tornou possvel atravs da organizao do ensino em vrias modalidades, como cursos supletivos, centros de estudo, ensino a distncia etc. Percebe-se, com isso, o quanto os discursos so espaos de dissenses e oposies mltiplas, como diz Rosa Fischer; a formao discursiva faz-se de asperezas e estridncias, mais do que harmonias e superfcies lisas (2001, p. 210). A formao discursiva em torno da EJA tem-se feito, cultural e historicamente, mais por contrastes e desacordos do que por convergncias ou homogeneidades. Da mesma forma, no h como determinar se um discurso mais legtimo ou verdadeiro do que outro. Ou ainda, no h como buscar uma unidade discursiva nesses ditos sobre a EJA. Importa perceber, contudo, que o modo como as coisas so ditas e o que dito vai organizando e determinando certos espaos, mostrando que tais discursos so ao mesmo tempo divergentes e interdependentes. Visibilizam a pluralidade de vozes que falam dentro de um mesmo discurso, ou seja, afirma a ao do interdiscurso, da complementaridade e da luta dos diferentes campos de poder-saber (ibidem, p. 210). Foi somente na Constituio Federal de 1988 que o direito mais amplo educao bsica foi estendido a jovens e adultos, retificando o discurso que orientava a Lei 5.692,
[...] como resultado do envolvimento no processo constituinte de diversos setores progressistas que se mobilizaram em prol da ampliao dos direitos sociais e das responsabilidades do Estado no atendimento s necessidades dos grupos sociais mais pobres. (DI PIERRO; JIA; RIBEIRO, 2001, p. 63).
A Constituio colocou em questo o texto que orientava a lei anterior, ressignificando e revalorizando discursos oriundos de outros setores considerados mais modernos, democrticos e progressistas, bem de acordo com aqueles tempos de abertura poltica que ansiavam por dar adeus poca da ditadura militar. Ainda hoje, no entanto, o poder pblico tem preferido investir mais fortemente no chamado ensino regular, buscando parcerias como alternativa para a EJA, descentralizando seu poder e sua ao e dividindo com a populao
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sua responsabilidade social. No que o Estado no intervenha mais nessas questes, mas o faz agora de modo diferente: desestatizando as aes sociais e dividindo sua execuo com a sociedade civil por meio da constituio de uma rede de parcerias (TRAVERSINI, 2006, p. 78)4. Evidencia-se a importncia assumida hoje pelos parceiros na luta pela erradicao do analfabetismo entre jovens e adultos. A autora analisa, em relao a essa questo, que a interveno de empresas privadas no setor pblico tem sido uma das formas encontradas pelo Estado no para abandonar a Educao de Jovens e Adultos, mas para se desobrigar dela, ao menos em parte. Acrescentaria que, a um s tempo, os governos afirmam, com isso, estar garantido o atendimento desse pblico. A Educao de Jovens e Adultos compreendida como tendo uma funo reparadora e equalizadora, a fim de restaurar o direito escola de qualidade e justificar a noo de igualdade entre todos os seres humanos, como preconizado pela Constituio (BRASIL, 2000). A (re)insero de jovens e adultos no ensino deve ser saudada, diz o Conselho Nacional de Educao, como uma reparao corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos de esttica e na abertura dos canais de participao (ibidem, p. 9). Entendo isso como uma questo importante, mas penso no sentido e no peso que podem carregar certas palavras como reparadora, equalizadora e corretiva. A linguagem organiza os espaos institucionais e com isso constitui os sujeitos atendidos por eles; diz muito daquilo que eles e elas so ou podem vir a ser, dos lugares que cada um/a pode ou deve ocupar. As palavras utilizadas pelo Conselho tm potencialidade para remeter a EJA a um ensino que est a para fazer aquilo que no foi possvel ser feito com estes/as estudantes na idade considerada mais adequada; entretanto eles e elas so agora demandantes de uma nova oportunidade de equalizao (BRASIL, 2000, p. 9). A polissemia, diz Michel Foucault (2000, p. 127), diz respeito frase e aos campos semnticos que ela utiliza: um nico e mesmo conjunto de palavras pode dar lugar a vrios sentidos e a vrias construes possveis. Isso significa pensar que um discurso pode ter, entrelaadas ou alternadas, significaes diversas, mas sobre uma base enunciativa que permanece idntica, e o olhar
4 Refiro-me, principalmente a empresas e pessoas fsicas que auxiliam programas como o Brasil Alfabetizado, por exemplo, atravs de auxlio econmico adotando um/a estudante , pois o trabalho como parceiro voluntrio realizado por indivduos da sociedade civil visto de modo mais intenso no trabalho com crianas e jovens do ensino diurno, ou ainda, nas atividades realizadas no chamado programa Escola Aberta.
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sobre ele se d a partir do lugar terico de quem analisa (ibidem). Com isso, posso compreender a EJA como uma nova possibilidade de normalizao desses jovens e adultos, j que as palavras utilizadas pelo CNE so passveis de serem interpretadas como consertar (um erro), recuperar (o atraso), corrigir ou compensar (um fracasso), remediar (um problema), ou ainda, dar a forma correta, endireitar, eliminar uma falha ou defeito. Nessa mesma direo, Traversini (2006, p. 75) afirma que a alfabetizao, compreendida aqui de modo amplo, pode ser vista como uma forma de administrar, de governar cada indivduo em particular, bem como a populao de uma comunidade, cidade, estado, pas. Enfim, preciso que a escola seja capaz, em um momento ou em outro, de recuperar e colocar na norma esse sujeito em dficit, para que se torne produtivo. Nas palavras de Foucault (1987, p. 125), um sujeito cujo corpo se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde e se torna hbil ou cujas foras se multiplicam no interior de estreitas relaes de poder. Ao mesmo tempo, ao fazer essa reparao corretiva, o Estado busca redimir-se de uma dvida social que acredita ter com esse pblico desde os anos 1930, quando o analfabetismo passou a ser visto como um problema nacional. Tais fatos permitem-nos refletir sobre os sentidos polticos das decises tomadas em qualquer uma das modalidades educativas, mostrando a amplitude do seu poder discursivo em relao a campos como o pedaggico, por exemplo. Mas foi somente a partir da dcada de 1940, no entanto, que ocorreram medidas efetivas e iniciativas mais concretas na direo de pensar a questo do analfabetismo de jovens e adultos. Digo analfabetismo, e no educao, porque ainda hoje os programas de jovens e adultos esto centrados, de modo mais intenso, na preocupao com o domnio da leitura e da escrita. Mas, pelo que me foi permitido analisar, nem nos dias atuais a EJA est dando conta de realizar as principais intenes do Conselho Nacional de Educao (CNE) como, por exemplo, o de constituir-se em um lugar de melhor capacitao para o mundo do trabalho e para a atribuio de significados s experincias socioculturais trazidas por eles (BRASIL, 2000, p. 11). Isso ocorre no somente porque as instituies funcionam de modo precrio por inmeros motivos, mas, principalmente, por o governo atribuir escola (e sobre a sociedade, por meio das parcerias) uma responsabilidade que no est s nela: permitir a insero dos/as jovens no mundo do trabalho, ou uma insero mais adequada, bem como integrao na vida social, nos espaos de esttica e na abertura dos canais de participao. Essas so questes que
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fazem parte de uma composio que social e estrutural, bem mais ampla do que pode dar conta o mbito pedaggico. Assim, continuam em movimento as infinitas reformas do ensino e os inmeros programas, tanto de polticas pblicas quanto educacionais, que so acionados por mltiplas relaes de poder a fim de rediscutir tais questes. No posso deixar de destacar, de qualquer modo, que a EJA possui um tempo histrico curto quando se trata de pensar em implementao de medidas e polticas, pois questes como essa demandam tempo para sua consolidao e efetivao. E no deixa de ser um investimento pblico, mesmo que compensatrio, que tem atingido metas considerveis no atendimento a jovens com baixa escolarizao. Concordo com a afirmao do CNE de que o acesso ao conhecimento sempre teve um papel significativo na estratificao social, ainda mais hoje, quando novas exigncias intelectuais, bsicas e aplicadas, vo tornando-se exigncias at mesmo para a vida cotidiana (BRASIL, 2000, p. 9). Fortalece o argumento que desenvolvo, no conjunto da pesquisa, de que a escolarizao se configura, hoje, como um imperativo que atua na constituio dos indivduos, enquanto mais ou menos escolarizados e, assim, supostamente mais ou menos bem-sucedidos. Trata-se, ento, de pensar a escola no como o lugar que inventou ou deu origem s novas formas de viver o tempo e o espao, aos disciplinamentos de corpos e saberes, mas
[...] como uma instituio que se estabeleceu e se desenvolveu em conexo indissolvel, imanente, com as novas prticas sociais, culturais, religiosas, econmicas que se engendravam num mundo europeu psrenascentista. O elo entre escola e sociedade modernas a disciplinaridade e aqui me refiro tanto disciplina-corpo quanto disciplina-saber. Ambas esto implicadas num tipo de poder o poder disciplinar do qual depende a nossa capacidade de nos autogovernarmos mais e melhor. (VEIGA-NETO, 2003, p. 107).
No contexto brasileiro, a Educao de Jovens e Adultos tem sofrido processos contnuos tanto de excluso quanto de incluso poltica e pedaggica ao longo de sua histria. Com o avano da abertura poltica e o encerramento do Mobral em 1985, foi criada a Fundao Educar, que objetivava apoiar tcnica e financeiramente iniciativas de governos estaduais e municipais e entidades civis, abrindo mo do controle poltico pedaggico que caracterizava at ento, a ao do Mobral (DI PIERRO; JIA; RIBEIRO, 2001, p. 62), retomando, com isso, experincias com a educao popular. A fundao preocupou-se com o agenciamento da Educao de Jovens e Adultos
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por meio de programas mais extensivos de educao bsica, diferentemente do Mobral, que tinha pouca articulao com esse sistema de ensino. Para isso, a Fundao Educar utilizou-se da j referida Lei 5.692, que disps as regras bsicas para o provimento de educao supletiva correspondente a esse grau de ensino aos jovens e adultos (ibidem). A partir do ano 2000, as matrculas de jovens e adultos voltaram a crescer em funo da implantao do Programa Fazendo Escola (inicialmente chamado de Recomeo), com recursos especficos para estados e municpios. De acordo com informaes encontradas no portal do MEC5, o programa tem a inteno de contribuir para enfrentar o analfabetismo e a baixa escolaridade em bolses de pobreza do pas, onde se concentra a maior parte da populao de jovens e adultos que no completou o Ensino Fundamental. A criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB) em substituio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) foi outra medida importante do atual governo no sentido de minimizar os impactos provocados na EJA pelas medidas dos governos anteriores. Entretanto, segundo o ministro da Educao poca, Fernando Haddad, o Programa Brasil Alfabetizado no estava cumprindo seu papel na erradicao do analfabetismo no pas, pois no est onde esto os analfabetos. Ainda hoje, os resultados alcanados no so considerados animadores. Embora a Constituio Federal de 1988 estabelecesse que a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia e, ainda, que o Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito deve ter sua oferta garantida para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria, a Educao de Jovens e Adultos ainda no conseguiu se afirmar como uma modalidade de ensino que est inserida em um processo educativo mais amplo, e no apenas na erradicao do analfabetismo. Ela est frequentemente atrelada a uma viso compensatria de educao que marcou (e marca) a EJA no Brasil, tornando seu atendimento, em alguns momentos, descontnuo e frgil poltica e pedagogicamente. Em vista de tudo isto, a escolarizao dos sete aos 14 anos, considerada obrigatria e tambm o perodo ideal e desejvel para o incio e a concluso do Ensino Fundamental, ainda prioridade nos investimentos dos governos. Para ratificar essa ideia, foi sancionada, em 6 de fevereiro de 2006, a lei da primeira
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Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2192&catid=204. Acesso em: 20 out. 2012.
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srie aos seis anos de idade, aumentando de oito para nove anos a durao do Ensino Fundamental. Essa lei deveria estar em pleno funcionamento at o ano de 2010, e o prazo valia tanto para as escolas pblicas quanto para as privadas. Celso Rui de Beisiegel h anos vem desenvolvendo pesquisas em torno da educao popular e da democratizao do ensino e, segundo ele, a EJA v-se diante de posies extremas e antagnicas: uma que encontrou plena expresso na Constituio de 1988, amplia o reconhecimento do direito educao bsica para todos, inclusive para aqueles que no conseguiram participar dela na idade adequada, e inclui a obrigatoriedade de seu atendimento entre os deveres indeclinveis dos poderes pblicos (BEISIEGEL, 1997, p. 26). Em contrapartida, uma segunda posio, que se afirmou principalmente a partir do governo Collor, com a gesto de Jos Goldemberg como ministro da Educao, praticamente elimina a educao de jovens e adultos analfabetos da relao das atribuies educacionais da Unio (ibidem). De acordo com Beisiegel, essa dualidade entre a legislao e a atuao prtica permaneceu nos governos posteriores e, acrescentaria, configura-se como um desafio que vem sendo discutido e problematizado no governo atual, embora a situao ainda no tenha se modificado de forma prtica e objetiva. Ou seja, a Constituio, a LDB e o Plano Nacional de Educao afirmam a educao bsica como um direito de todos/as os/as cidados/s e que sua oferta deve ser garantida, porm
[...] o excesso de encargos atribudos ao Estado faz com que a fora imperativa da lei realmente se relativize: as normas passam a ser somente programticas, fixam nos cdigos um ideal de sociedade que se deseja realizar no futuro mas bem distante das possibilidades de realizao da sociedade no presente. (BEISIEGEL, 1997, p. 28).
Essa multiplicidade de discursos expe o quanto as prticas discursivas se fazem e se refazem no contexto histrico educacional em razo de estreitas relaes de poder e, ao mesmo tempo, que tais prticas formam sistematicamente os objetos de que falam (FOUCAULT, 2000, p. 56). Ou seja, as prticas discursivas constituem a EJA enquanto modalidade de ensino de um determinado tipo, assim como os/as professores/as que nela trabalham e os/as jovens que a frequentam. Os/as professores/as que trabalham na EJA, em sua maioria, j so vinculados rede de ensino pblico e desdobram-se em mais de uma jornada de trabalho, com o objetivo de aumentar seus ganhos. Essa situao pode acarretar, de acordo com a Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul, alguns benefcios (como o aumento da carga horria dos/as professores/as e
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de seus salrios) e outros malefcios, citando como exemplo o fato de que suas [dos/as professores/as] reduzidas disponibilidades ou seus vcios, conceitos e prticas habituais no consagram Educao de Jovens e Adultos uma atuao com identidade prpria (RIO GRANDE DO SUL, 2001, p. 18).
Os jovens da pesquisa e a EJA

Somada a todas essas questes, a EJA acaba desenhando-se, na atualidade, como um refgio, uma tentativa de adequao dos jovens que vo constituindo os excludos do ensino regular. Esses jovens repetem trs, quatro vezes a mesma srie, supostamente ocupando o lugar daquelas crianas que ingressam na educao bsica com idade/srie regular. Segundo a diretora, so considerados os no adaptados na escola: Diretora: [...] o Conselho Tutelar, quando eles [os repetentes] comeam a incomodar de dia, comeam a atrapalhar todos os outros, os pequenos, por exemplo, a tem uma norma do Conselho Tutelar que diz assim: at os 16 anos os pais tm que autorizar, mas depois dos 16 simplesmente pega e diz: voc vai passar pra noite, no tem turma, e claro que a gente tem muita gente com idade no diurno que est bem adaptado, que consegue se colocar no lugar e que difcil. Sandra: Ento tem as duas situaes: [os multirrepetentes] adaptados e os no adaptados. Diretora: , mas geralmente so os no adaptados. H o sofrimento do professor que no consegue as linguagens n... E se torna aquela questo, a incluso fica l pelo canto, bem complicado, e salas superlotadas com 36, 39, tm turmas que tm 40 no fundamental tambm [...]. A fala da diretora est atravessada por discursos que posicionam os jovens repetentes ou com baixo desempenho escolar como problemas que precisam ser removidos do ensino diurno e da presena das crianas, porque dizem palavro, batem nos pequenos, ocupam um espao que no lhes pertence
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mais a escola diurna o espao da infncia, como mostra o investimento das polticas pblicas e esta outra fala da diretora: [...] tem a razo escolar no diurno. Eles no conseguem mais ficar na escola, porque junto com os pequenos e a complica, a eles esto atrapalhando no diurno e at um dos motivos que essa regio no tinha escola, ento a criao da EJA, pra tirar os alunos maiores do diurno, passar pra noite, pra ter mais vagas de dia. Essa declarao parece carregada de um discurso que refora o olhar sobre os/as jovens da EJA como a diferena que atrapalha e borra a fronteira entre normalidade e anormalidade, adequao e inadequao, pois a escola , tradicionalmente, o lugar da homogeneizao e da individualizao; no suporta ou no sabe como lidar com essas diferenas que acabam bagunando a ordem. A noite torna-se a alternativa dentre aquelas de que a escola dispe mais adequada. Pensar no enunciado6 de que os/as jovens com baixo desempenho escolar esto tirando a vaga de crianas da escola regular, explcito na fala da diretora, implica considerar que isso s pode ser falado por estar em relao com campos de saber particulares, neste caso, o pedaggico e o poltico. Exercer uma prtica discursiva significa falar segundo determinadas regras, e expor as relaes que se do dentro de um discurso (FISCHER, 2001, p. 204), pois qualquer prtica discursiva est envolvida em um certo regime de verdades que determina o que pode e deve ser dito, por quem, em que circunstncias, ou seja, corrobora que os discursos esto atrelados a dinmicas de poder e saber. Quando a diretora, por exemplo, se apropria desse discurso polticopedaggico, fala e faz falar esse discurso, produz e reproduz representaes especficas sobre o que tornar-se (ou como se tornado) aluno/a da EJA e, em alguma medida, esses ditos acabam por organizar tal espao na escola (ibidem). Talvez em funo disso tenha observado uma crescente juvenilizao da EJA na escola (ANDRADE, 2008). No entanto vrios dos meninos entrevistados narraram histrias diferentes desta relatada pela diretora, de que eles no conseguem mais
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De acordo com Foucault, os enunciados pertencem a uma formao discursiva; a anlise enunciativa, para o autor, s pode referir-se a performances verbais realizadas, j que as analisa ao nvel de sua existncia: descrio das coisas ditas, precisamente porque foram ditas (2000, p. 126).
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ficar na escola ou de que sejam eles que provoquem sempre o confronto com os menores. Eles disseram se sentir excludos pelos/as alunos/as ditos/as normais, que eram verbalmente agredidos e humilhados por serem repetentes, pouco inteligentes e grandes, ou em vrios casos que nem pensavam em sair do diurno, mas que foram convidados pela escola a trocar de turno, como exemplificam estas falas. Felipe (15 anos): Da na quarta eu estudei a metade do ano de manh, a depois a minha me veio aqui, falou com a diretora pra eu passar pra noite. Sandra: Por qu? Felipe: No sei, a diretora falava que eu j tava muito grande pra estudar de tarde, de manh, da ela me passou pra noite. Sandra: Tu nem tinha pensado em vir pra noite? Felipe: No. Sandra: [...] Que coisas aconteceram na escola quando tu estudava de dia que fizeram com que tu parasse de estudar de dia e viesse pra estudar de noite? Luan (15 anos): que antes era... Antes eles gostavam de mexer com os outros, eles gostavam de mexer antes. Depois quando o cara d neles, que nem antes tambm... Eu passei pra estudar de noite porque s tinha criana e s eu de grando. Sandra: Huhum. Eles mexiam contigo? Luan: Mexiam. Sandra: Mexiam como? Luan: Mexiam. Desse tamanho na terceira-srie [...].
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Por esse vis, o comportamento pode ser considerado como um facilitador ou um empecilho permanncia de meninos e meninas na escola. O controle dos comportamentos est atrelado aos processos disciplinares e sua importncia na formao do indivduo, no desenvolvimento do controle de si. a instituio escolar, dentre outras, que atravs de um conjunto de procedimentos e tcnicas visa a garantir o desenvolvimento de comportamentos adequados, que por sua reiterao so socialmente naturalizados. Argumento que os discursos que organizam a disciplina e os espaos escolares ensinam comportamentos diferenciados conforme os pertencimentos dos/as estudantes. Os discursos pedaggicos engendrados, nessa direo, produzem representaes diferenciada; os/as jovens veem a si mesmos de modos distintos, incorporando modos diferentes de se comportar, de desejar coisas, e produzem experincias de si muito dspares. Mas a funo socializadora da EJA que se faz mais evidente: a EJA como via de acesso para outros mundos, novos rumos, possibilidade de melhores empregos, ascenso social e at mesmo para fugir da maternidade e do casamento como destinos femininos. Na faixa etria por volta dos 15 aos 20, jovens tanto do sexo masculino quanto do sexo feminino parecem mobilizados a permanecer na EJA pelo mesmo objetivo; este aparece reiterado no enunciado estudar para ser algum na vida. Um enunciado passa a ser reconhecido como tal e a fazer sentido na vida cotidiana justamente por sua capacidade de interpelao, ou seja, sua capacidade de tornar sujeito aqueles a quem se dirige. Nesse enunciado, atravessam-se discursos de diferentes campos do conhecimento da pedagogia, da famlia, da poltica, da religio e que so reiterados constantemente pela mdia. um enunciado que se encontra fluido e disperso por sua multiplicao, mas que constri e refora um modo de ser jovem e estudante hoje. Essas prticas discursivas em torno da EJA, ao mesmo tempo que se querem inovadoras e reveladoras de outras possibilidades na organizao do ensino, apontam-nos que aquilo que se constri como verdade de nosso tempo no se estabelece fora de relaes de poder. Ou seja, esse conjunto de leis sobre a Educao de Jovens e Adultos, enquanto medida de lei, torna-se hegmonica, porque orienta as prticas educativas nas mais diferentes regies do pas e estabelece-se como prtica verdadeira. Esses novos discursos passam a funcionar como (e a acionar) novas tecnologias de controle, produzindo novas identidades. Acredito que seja tambm por esse vis legal que a populao da EJA esteja se configurando como um pblico cada vez mais jovem, ancorada no suporte da lei.
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Ao mesmo tempo que visa a atender a uma demanda crescente dos jovens por educao, correo de fluxo, capacitao para o mercado de trabalho, atrelada a um discurso que reclama igualdade de oportunidades e de acessos, a LDB manteve sobre a EJA uma forma de controle e de governo, atravs da delimitao etria, da nfase nos exames, entre outras estratgias. Ao manter a nfase nos exames e rabaixar a idade mnima de acesso a EJA, a lei sinalizou para as instncias normativas estaduais a identificao cada vez maior entre o ensino supletivo e os mecanismos de acelerao do ensino regular, medida cada vez mais aplicada nos estados e muncipios, visando correo do fluxo no sistema (DI PIERRO; JIA; RIBEIRO, 2001, p. 67-68), o que reverteria tambm em economia para os cofres pblicos. Com isso, a modalidade da EJA passa a caracterizar-se como um processo de acelerao do ensino, no qual cada semestre letivo corresponde a uma srie cursada. Assim, o/a aluno/a tem a possibilidade de completar dois anos em apenas um, e regularizar sua distoro idade/srie. Tal possibilidade a de equalizao atravs da acelerao do ensino torna-se um atrativo a mais para os/as jovens. No inciso V do artigo 24 da LDB, fica explicitado o recurso pedaggico da acelerao dos estudos. De acordo com a lei, abre-se a possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar e a possibilidades de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (NISKIER, 1996, p. 38). Contudo a acelerao da EJA, transformando um ano em um semestre, colabora ainda mais para a desqualificao desse tipo de ensino junto esfera social, caracterizando-se como um ensino regular aligeirado. A possibilidade em si no um problema, ao contrrio; se entendida de forma adequada, pode auxiliar na recuperao do fluxo escolar de muitos/as jovens no pas e incentivar a permanncia na escola. A questo que se mantm o mesmo currculo da educao bsica para todas as modalidades, os mesmos contedos escolares, a mesma metodologia, sendo que a EJA segue os dispositivos legais para o Ensino Fundamental de modo geral. Agrega-se a isso, muitas vezes, a falta de professores/as (principalmente nas disciplinas especficas), o que justifica a contratao precria de profissionais com baixos salrios e sem nenhuma estabilidade, favorecendo um rodzio grande de professores/as nas escolas, sendo que estes tm, geralmente, pouca (ou nenhuma) experincia e especializao no trabalho com jovens e adultos. Percebe-se, com isso, as convergncias e divergncias que se estabelecem entre os diferentes discursos que se querem inclusivos, como
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este da LBD que preconiza a acelerao do ensino. Isso se coloca para mim como um paradoxo difcil de manejar. A Educao de Jovens e Adultos caracterizava-se, no seu incio, por abrigar primordialmente, alunos/as adultos que tinham parado de estudar h algum tempo, que trabalhavam, tinham famlia constituda e objetivavam aprimorar suas condies de vida, atravs de um emprego melhor e de maior acessibilidade social. Ou seja, os/as estudantes mais velhos, em funo de toda uma bagagem e experincia de vida, pareciam tambm buscar na escola formas de acesso a informaes, a possibilidades de compreend-las e ao poder de incorpor-las, efetivamente, a mudanas prticas na vida cotidiana e da comunidade onde vivem. Isso envolve a possibilidade de reduzir sua vulnerabilidade atravs do acesso a recursos, a instituies como escola e servios de sade, saneamento etc. Ou seja, parece que o grau de escolarizao tem servido para situar as pessoas como mais ou menos vulnerveis, por supor-se que quanto maior o grau de escolaridade, maiores as possibilidades de acesso do indivduo a bens e servios como sade, trabalho e lazer, por exemplo. Maiores so as chances de compreender, lidar e resolver certas situaes de seu cotidiano, de compreenso dos mecanismos relacionados a esses bens e servios. Boa parte dos jovens, hoje, como narraram os jovens da pesquisa, esto mais preocupados com a regularizao de seu fluxo no sistema de ensino, com a certificao, com a possibilidade de ingressar no mercado de trabalho e cursar o Ensino Mdio em busca de qualificao para poderem sentir-se produtivamente inseridos/as nas demandas capitalistas. Para as professoras que atendem a esse grupo to heterogneo, fica difcil elaborar um planejamento que atenda aos interesses de todo o grupo, como tem sido sugerido pela pedagogia freireana, j que os interesses e as necessidades so tambm heterogneos. De qualquer forma, um dos grandes discursos que orientam a organizao da EJA, reiterado atravs dos discursos que falam dela, ser vista como um processo de construo de cidadania consciente e ativa, a partir do respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos, associa-se ento ao combate de todas as formas de excluso (IRELAND; MACHADO; IRELAND, 2005, p. 96). Palavras como cidadania, diversidade e excluso esto na ordem do dia no vocabulrio educacional, psicolgico, sociolgico, poltico etc. no Brasil. Como se dizer a palavra, coloc-la nos projetos poltico-pedaggicos das instituies, nas leis (educacionais/jurdicas...) e nas polticas pblicas fosse o suficiente para fazer as coisas funcionarem. So palavras elencadas no discurso cultural
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de modo geral para sublinhar uma postura tomada como politicamente correta, pois, de acordo com isso, todo mundo tem direito cidadania, todos devem ser respeitados em sua diversidade. A inteno com o uso de termos denominados como politicamente corretos seria o de diminuir a carga de discriminao sobre pessoas ou grupos considerados marginalizados, favorecendo sua valorizao, o respeito e o reconhecimento. certo que, nessa perspectiva, a linguagem produtora de sentidos e a repetio de certas coisas ditas podem torn-las verdades e legitim-las socialmente. A linguagem colabora para a (re)produo de representaes sobre o mundo, favorecendo situaes (maiores ou menores) de incluso ou excluso. A questo colocada que a linguagem no nunca neutra. Quem teria o poder de designar ou determinar quais seriam as palavras mais legtimas, mais adequadas para nomear determinado grupo ou indivduo? E, ainda, como encontrar expresses consensuais, que sejam precisas e no controversas ao mesmo tempo? (SEMPRINI, 1999, p. 68). Entra em questo, tambm, pensar sobre quem diz e quem recebe a palavra dita emissores e receptores. Ou seja, os processos de recpeo podem ser heterogneos entre si, podem ser divergentes e at conflituantes, porque a significao de um enunciado realiza-se num emaranhado de condies e condicionamentos cuja dimenso semntica strictu sensu no representa seno apenas um aspecto (ibidem, p. 72). Desse modo, o uso de tais palavras corre o risco de se naturalizar e se banalizar, produzindo efeitos sobre os sujeitos a quem se destinam, diferentes daqueles que se objetivava inicialmente.
Algumas consideraes
Assim, a EJA torna-se um espao ambguo entre a incluso e a excluso, envolvendo nesse processo questes como classe, gnero, raa e gerao. Tornase o espao mais adequado dos/as jovens excedentes do diurno que acreditam na capacidade socializadora e equalizadora da EJA. Ao mesmo tempo, um espao pblico, um investimento pblico, lugar de escuta, de socializao, de autonomia, de concretizao de sonhos, acolhendo e recebendo estes/as jovens migrantes. No entanto a passagem feita sem muitos meandros, e alguns jovens levam um tempo para adaptar-se a esse novo ambiente que , a um s tempo, diferente e igual. Diferente porque noite e convive-se com pessoas da sua idade e mais velhas, saindo de um espao do no trabalho, da brincadeira, para um lugar mais formal, de gente que trabalha ou que passa a assumir outras
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responsabilidades consideradas (por eles/as) da vida adulta, como cuidar dos filhos ou de irmos, ingressar na vida profissional, ajudar em casa. Ao mesmo tempo, esse lugar to diferente e to prximo, geralmente, repete os mesmos contedos, o mesmo currculo do diurno. Entre diferenas e semelhanas, os comportamentos dos jovens que migram para o ensino noturno, destacados no diurno como inadequados, so novamente reportados como imprprios. De dia, tais comportamentos seriam danosos no convvio com as crianas; noite, eles atrapalham aqueles que querem se concentrar e estudar. Essa inadequao apareceu narrada pela diretora, pelos estudantes mais velhos e pelos prprios jovens. Tais colocaes reforam a ideia de sujeitos no limbo, do lugar nenhum, inadequados; nem aqui, nem l, na fronteira. De que forma, dentro dessas condies, a escola pode trabalhar para diminuir o estigma de um ensino que vive tantas situaes de excluso desde sua raiz poltica e que enfrenta tantas dificuldades para se afirmar enquanto poltica pblica? Como diz a diretora da escola investigada, parece que t de brao amarrado, o poder pblico no se mexe e, com isso, tambm as escolas e a Educao de Jovens e Adultos, no seu conjunto, veem-se imobilizadas e com poucas alternativas. Sandra: E aqui no tem pra onde expandir. Diretora: No tem. A escola segura um morro [seno] o resto tudo desce, o muro que t a. Parece que t de brao amarrado, o poder pblico no se mexe. Ah, mas quando for construda a escola do Rinco [um bairro prximo ao da escola]. Tu sabe onde que fica o Rinco? L no gabinete vocs sabem qual distncia da [escola pesquisada] para o Rinco? No. E como que vocs dizem: ah, mas no bairro Glria, vocs sabem o tamanho? Rinco no Glria, vamos tentar sair do gabinete e vamos l ver. Sabe que complicado esse tipo de coisa. E a nossa gurizada t a. Por exemplo, o Escola Aberta, descobriram na primeira semana de aula cinco alunos fora da escola, mas e agora? Na [escola] no tem vaga [...]. O CNE (BRASIL, 2000, p. 26) refora esse sentimento da diretora da escola, ao dizer que os dispositivos legais, a tradio na rea e o esforo necessrio para fazer esta reparao indicam que o investimento em EJA no conta com um passado consolidado junto aos entes federativos como um todo.
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A fala da diretora e do CNE so exemplares no sentido de mostrar que a EJA at existe enquanto lei, que ela consta de documentos oficiais e seria, s por isso, legitimada. Entretanto social e culturalmente, e ainda dentro das limitaes da prpria escola, isso dificilmente se efetiva. Os discursos e as prticas em torno de uma mesma questo podem nem sempre convergir, e as relaes de poder que a organizam que lhe do as suas condies de existncia. Mesmo girando em torno do mesmo eixo que a EJA , a pluridiscursividade do discurso sobre ela d-se em torno de interesses distintos e no alcana, geralmente, uma unidade de sentido. Como a EJA pode servir aos propsitos do CNE e dos/as prprios/as jovens de conquistar um emprego, melhorar de vida, ter mais acessos e fazer parte do mundo social, se ela no tem legitimidade nem aceitao suficiente por parte das empresas e do poder pblico como ensino autntico, verdadeiro? Os/as jovens que cursam a EJA, apesar de conquistarem algum grau de escolarizao e socializao, correm o risco de serem novamente excludos de algumas situaes, porque o mercado de trabalho e a sociedade podem no aceit-los como adequadamente preparados. As reflexes apresentadas permitem pensar que a EJA, por um lado, se apresenta como um lugar de retorno duvidoso para os jovens que investem nela. Mas tambm um lugar de reduo de situaes de vulnerabilidade, de algum grau de incluso, de socializao, de possibilidades. Alm disso, tem sido frequentada por alunos/as com importantes dificuldades de aprendizagem que encontram nessa modalidade uma possibilidade de equalizao do ensino.
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Docncia Compartilhada: Uma alternativa para novos desafios a serem enfrentados pela escola inclusiva
Mrcia Dias Logurcio1 Maria Madalena Ferrari2 Maria Rosngela Carrasco Monteiro3 Suzana Moreira Pacheco4
O Projeto Docncia Compartilhada foi construdo na EMEF Professor Gilberto Jorge Gonalves da Silva (GJ)5 como mais uma alternativa para a superao dos processos de excluso. Essa experincia consiste em uma nova organizao dos tempos e espaos da docncia e da percepo do lugar das diferenas. Compreender a diferena significa pensar para alm do respeito e da convivncia tolerante entre todos na escola. Significa o desafio de coloc-la no centro das relaes dos processos de ensinar e aprender. O trabalho poltico e pedaggico da GJ, ao tomar a diferena como centralidade, aproxima-se de uma proposta de carter intercultural, no sentido que Gilberto Ferreira da Silva (2003) e Reinaldo Matias Fleury (2000) apontam como uma possibilidade de abertura ao outro, potencializando as relaes de conflito para a construo de diferentes saberes e culturas. Na escola, a concretude de tal proposta, baseada no dilogo com as diferentes culturas, ocorre quando existe um projeto intencional, com aes concretas, que envolvem tanto o plano dos aspectos pedaggicos como tambm as diferentes reas de conhecimento que integram o currculo, direcionadas, efetivamente, ao encontro e tenso produtiva entre os diferentes grupos.
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Pedagoga com habilitao em Anos Iniciais e Especialista em Educao pelo PPGEDU/UFRGS. Atualmente supervisora do turno da manh na EMEF Prof. Gilberto Jorge G. da Silva em Porto Alegre/RS. Contato: marcialoguercio@hotmail.com Pedagoga com habilitao em Superviso e Orientao Educacional e especialista em Superviso Escolar pela FAPA/RS. professora referncia do projeto Docncia Compartilhada do III Ciclo na EMEF Prof. Gilberto Jorge G. da Silva em Porto Alegre/RS. Contato: marimada1@yahoo.com.br
3 Mestre (2010) e doutoranda em Educao pela UFRGS. Atualmente, diretora da EMEF Prof. Gilberto Jorge G. da Silva. Contato: rosangelacm@yahoo.com.br 4
Mestre (1994) e doutoranda em Educao pela UFRGS. professora do curso de Pedagogia do Unilasalle/Canoas. Atualmente orientadora educacional da EMEF Prof.Gilberto Jorge G. da Silva em Porto Alegre/RS. Contato: smpacheco@terra.com.br Passaremos tambm a utilizar a sigla GJ para referir-nos EMEF Prof. Gilberto Jorge da Silva.
O Projeto Poltico-Pedaggico, construdo coletivamente, revela uma srie de indicadores que sinalizam a trajetria da GJ. Da luta da comunidade do Morro Alto6 para a manuteno da escola elaborao de seus princpios filosficos, a GJ vem operacionalizando sua proposta de ser uma escola de qualidade para todos. O direito de todos aprenderem e permanecerem na escola, a prioridade do trabalho em grupo para a qualificao do ensinar e do aprender e a certeza de que a disciplina enquanto diferentes maneiras de comportar-se na escola e a aprendizagem no so aspectos excludentes, mas ocupam espaos diferentes, so os balizadores de seu fazer pedaggico, desde 1991. Os princpios poltico-pedaggicos da GJ operacionalizam-se atravs de estratgias e aes que implicam o acolhimento do aluno e de sua famlia; a organizao de diferentes tempos, espaos e modos de docncia; o investimento na formao continuada dos professores; a definio de metas educativas anuais; a avaliao pedaggica continuada; a formao de redes de apoio ao trabalho educativo: parcerias com universidades para promoo de pesquisas e de comunidades de aprendizagem; a gesto democrtica: direo escolhida pela comunidade; a atuao do conselho escolar com representante de todos os segmentos da comunidade; o conselho de classe participativo; as assembleias escolares; o protagonismo juvenil: Projeto Recrear, educao ambiental, monitoria e grmio estudantil. nesse contexto que a escola se tornou um espao de referncia no mbito educacional, no que tange ao acolhimento diversidade e ao que hoje chamamos, ainda que pairem as divergncias conceituais e polticas, de educao inclusiva. De acordo com Maria Rosangela Carrasco Monteiro e Suzana Moreira Pacheco (2006, p. 30),
[...] ao falarmos de incluso na Gilberto Jorge, no estamos nos referindo to somente queles e quelas portadores de alguma necessidade especial, mas sim de diversidade no sentido mais amplo que este termo possa revelar. Pensar a incluso nesta escola significa problematizar a ideia da normalidade, de homogeneidade to presentes na sociedade em geral e reforadas no sistema escolar. Todavia, no se trata de uma postura ingnua, idealista, por parte da instituio, mas, sim, de uma construo de um iderio que cresce num processo
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A comunidade Morro Alto lutou contra a especulao imobiliria que retirou a escola estadual que havia no local e a refez em outra rea. Apesar de terem perdido a antiga escola, mobilizaram-se pela conquista da atual, que da rede municipal. Considerada de pequeno porte, abriga, atualmente, em torno de 350 alunos.
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de reflexo constante sobre as diferentes concepes que permeiam o grupo que constitui a escola. (2006, p. 30).
Projetos como Uma experincia de organizao de espaos e de tempos no III Ciclo e Movimentando as diferenas7 foram gestados a partir da problematizao da realidade, muitas vezes adversa, que pulsa no cotidiano da GJ. So sempre os alunos que desafiam as relaes entre o ensinar e o aprender, em funo de suas diferentes necessidades, que movem e alimentam o trabalho coletivo da escola. Assim, na tentativa de superao das dificuldades, da ressignificao das histrias de fracasso escolar e das tenses provocadas pelas diferenas, a GJ vai sustentando, gradativamente, o complexo e at certo ponto utpico projeto de ser uma escola para todos. A docncia compartilhada vem constituindo-se em uma das experincias mais recentes da GJ. Objetiva avanar no fazer pedaggico e primar pelo respeito ao direito diferena, visando aprendizagem de todos e s condies de ensino, no sentido mais amplo que esses termos nos permitem alcanar.
A trajetria do Projeto de Docncia Compartilhada

No incio do novo milnio, especialmente entre os anos de 2003 e 2004, a escola percebeu uma crescente demanda de alunos com deficincia mental de diferentes ordens e um aumento na procura de matrcula de crianas e jovens de abrigos (casas-lar) de vrias localidades da cidade. Muitos desses alunos frequentaram, por vrios anos, classes especiais, clnicas, escolas particulares supostamente inclusivas. No entanto acabaram por ser excludos desses espaos e, por algum tipo de indicao, chegaram at a Gilberto Jorge. A escola, desde sua origem e at pela sua histria, sempre procurou acolher as crianas, os jovens e suas famlias na crena de que o espao pblico educativo para todos. Havendo condies mnimas de direito a uma acessibilidade digna, os alunos eram matriculados. As condies fsicas da Gilberto Jorge foram, gradativamente, se qualificando, j permitindo, hoje, o acesso aos deficientes fsicos. Somando-se a isso,
7 A estrutura e o funcionamento desse projeto consistem em permitir a determinados alunos, mapeados pelo SOP e pelos professores, a possibilidade de frequentar turmas diversas, com determinada periodicidade, a fim de estimular a aprendizagem, o estabelecimento de conflito cognitivo atravs da interao com outros colegas (FERRARI; MONTEIRO; PERSCH, 2006, p. 48).
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[...] destaca-se que o coletivo de educadores tem acumulado, ao longo dos anos, experincia para encarar os desafios da incluso, assegurando no somente o acesso e a permanncia dos alunos, mas tambm recuperando seus sonhos e desejos dos sujeitos. Muitas so as possibilidades de acolhimento na GJ e uma das experincias que, particularmente, vm nos alegrando o trabalho junto aos alunos abrigados na Fundao de Atendimento Socioeducativo (FASE) os quais, para nossa satisfao, reivindicam o direito de estudar em nossa escola. Crianas e jovens ditas portadoras de sndromes, cujas linguagens no so decodificadas em muitas realidades educativas, tm conseguido comunicar-se na GJ e, assim, estamos agregando diferentes modalidades de aprendizagem, que so interpretadas pelo coletivo de educadores. (MONTEIRO; PACHECO, 2006, p. 31).
Entretanto verificou-se, atravs do processo contnuo de avaliao institucional da GJ, que o sistema de enturmao, ou seja, a forma de agrupar os alunos em cada turma, at ento vigente, estava favorecendo a segregao. Na tentativa de encontrar o espao mais prximo do ciclo de vida do aluno e suas aprendizagens, muitos estavam permanecendo agrupados em turmas de progresso, sobretudo aqueles com deficincia mental e transtorno global de desenvolvimento. O rpido crescimento, em pouco tempo, do nmero de alunos com algum tipo de deficincia, aliado s condies organizacionais da GJ, provocaram uma realidade adversa aos seus princpios. O ano de 2005 foi um perodo de incmodo com essa realidade. Questionamentos e debates constantes entre o coletivo de professores assinalavam o desconforto com a situao. O planejamento das formaes de professores na escola intensificou-se, sobretudo com temas vinculados educao inclusiva. Atravs de seminrios de leitura, debates e relatos das prticas e experincias do cotidiano escolar, foram sendo discutidas e analisadas as concepes e aes que sustentam o trabalho educativo da GJ. Acreditase que a reflexo coletiva sobre a prtica e as bases tericas que a sustentam possibilitam que os professores se comprometam com a busca de alternativas educacionais que permitem a superao do fracasso escolar. Dentre as leituras que, naquele momento, se constituram como referenciais tericos para refletir sobre as inquietaes pedaggicas do coletivo da GJ destacam-se as obras de Maria Teresa gler Mantoan (2003) e de Lino de Macedo (2005). A parceria com o grupo de pesquisadoras da Faced/UFRGS coordenado pela professora Maria Luisa M. Xavier, o qual desde 2002 vem investigando as questes de disciplinamento e a constituio do sujeito aluno
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na GJ foi profcua fonte de interlocuo nesse perodo de estranhamentos e incertezas na escola. As pesquisadoras observaram, dentre outras, as Turmas de Progresso do II e do III Ciclo. Portanto, periodicamente, nas reunies de equipe diretiva e de planejamento dos professores, o grupo socializava suas impresses frente aos dados coletados, propondo estudos e discusses ao grupo de professores e equipe diretiva. Em 2005, a professora Suzana Moreira Pacheco, orientadora educacional da escola, teve a oportunidade de dialogar com o professor Hugo Otto Beyer8 sobre os impasses da organizao escolar, especialmente em funo dos alunos com deficincia mental nas escolas regulares, explanando algumas preocupaes sobre a situao que a GJ vinha enfrentando. Na poca, Beyer relatou alguns pontos que tambm o preocupavam, acenando, positivamente, para as ideias de educao inclusiva, mas manifestando forte preocupao com a falta de polticas e recursos para a viabilidade dessa inteno no cenrio brasileiro. Nessa ocasio, ele ofereceu sua publicao Incluso e avaliao na escola: de alunos com necessidades especiais (BEYER, 2005), indicando que o livro continha experincias concretas vivenciadas em pases onde a educao inclusiva j estava bastante avanada. Nesse encontro, ao relatar a experincia vivida na GJ, ficou a promessa de uma possvel parceria. Infelizmente, devido ao trgico e prematuro falecimento do professor, essa parceria se instituiu apenas no plano das ideias. Beyer apresentou a experincia de bidocncia realizada na cidade de Hamburgo, na Alemanha. Tal experincia prope, alm da reduo numrica de alunos em sala de aula, com base em um sistema de proporo entre os alunos com necessidades educativas especiais em relao aos demais, um acrscimo de carga horria docente para trabalhar com as turmas nas quais houver alunos com tais necessidades. A leitura dessa experincia, em particular, acenou-nos uma nova forma de organizao do trabalho docente e possibilitou-nos pensar uma alternativa frente ao sistema da unidocncia ou do trabalho entre os professores referncia e itinerante, algo previsto na organizao dos ciclos e da prpria bidocncia de Hamburgo. Essa alternativa, mais tarde, passou a ser denominada, pela equipe diretiva da GJ, Projeto de Docncia Compartilhada.
8 Hugo Otto Beyer, PhD em Educao Especial pela Universidade de Hamburgo, foi professor adjunto da Faced/UFRGS.
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Resumidamente, podemos dizer que esse projeto tem sua origem nos seguintes fatores: A. aumento do nmero de alunos com diversas deficincias na escola em um breve perodo de tempo; B. maior nmero de jovens com alguma deficincia, em processo de alfabetizao, chegando ao III Ciclo; C. muitos alunos permanecendo por mais de dois anos em Turma de Progresso (TP). Tudo isso estava gerando uma configurao de turmas de progresso homognea ainda que a diversidade estivesse presente , dificultando o estabelecimento de conflito cognitivo favorvel aprendizagem. Essa realidade andava na contramo dos princpios da escola. Em 2006, durante o recesso escolar, a equipe diretiva props, oficialmente, um anteprojeto de Docncia Compartilhada ao coletivo de professores do II Ciclo. Havia uma concentrao maior de alunos na turma de progresso do II Ciclo que estavam avanando pouco na aprendizagem. Muitos deles tinham alguma deficincia mental, e as caractersticas de desenvolvimento de um modo geral se assemelhavam aos alunos do segundo ano do II Ciclo. Os professores acolheram a proposta com certa apreenso. Inicialmente, refletiram e sugeriram algumas alteraes no projeto, qualificando, assim, sua verso final. A partir da, o conselho escolar e a equipe diretiva apresentaram o projeto Profa. Dra. Maril Medeiros, que na poca ocupava o cargo de secretria da Educao do municpio de Porto Alegre, e sua equipe de assessores, ainda no perodo de recesso escolar. O projeto foi aceito em carter de experincia piloto e, como tal, necessitaria de um acompanhamento mais pontual por parte da equipe tcnica da SMED. Nesse sentido, combinou-se com a secretaria que, alm da assessoria especfica dos professores de sua equipe pedaggica, teramos tambm um assessoramento da equipe de professores ligados educao especial.
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A operacionalizao da docncia compartilhada inicialmente, mediante os seguintes pressupostos:
constituiu-se,
incluir todos os alunos de turma de progresso, com algum tipo de necessidade educativa especial, em turmas regulares; garantir a entrada de, no mnimo, dois professores, articulando a docncia compartilhada em sala de aula; organizar um maior espao de formao e planejamento com o coletivo de professores dessas turmas; potencializar no projeto pedaggico temas de interesse e necessidade social dos alunos; garantir a presena de estagirio para apoiar o trabalho junto aos alunos, priorizando aqueles com necessidades educativas especiais; flexibilizar os agrupamentos de alunos para alm da lgica das turmas, possibilitando a ampliao das trocas sociais e cognitivas; reorganizar os tempos e espaos de acordo com as diferentes necessidades oriundas dos projetos e das caractersticas dos alunos; firmar parceria com a SMED atravs do acompanhamento do trabalho pela assessoria tcnico-pedaggica, principalmente da educao especial.
Os desdobramentos do projeto nos trs ciclos

H vrios aspectos que se diferenciam na docncia compartilhada entre os ciclos, especialmente os que se relacionam ao modo de compor a docncia e maneira de agrupar os alunos. O projeto, inicialmente pensado para o II Ciclo, foi expandido, ainda em 2006, para os trs ciclos, respeitando suas especificidades, com configuraes diversificadas. No incio do ano letivo de 2006, faltavam professores para completar o quadro do II Ciclo. Portanto tardou a chegar a carga horria a mais
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de docncia que necessitvamos: 20 horas para um professor do II Ciclo e 20 horas para o III Ciclo. Paralelo a essa situao, havia sete crianas na turma de progresso do I Ciclo, todas com algum tipo de deficincia mental ou transtorno global do desenvolvimento. O trabalho pedaggico com essa turma estava muito difcil. Era visvel a frustrao da professora em realizar qualquer trabalho educativo naquele contexto. Em momento de assessoria pedaggica, a professora Tnia Almeida e a supervisora Maria Madalena Ferrari pensaram no que seria uma adaptao da proposta inicial da docncia compartilhada para o II Ciclo. O trabalho iniciou, ento, pela unio da turma AP1 com a turma A21, sendo assim constituda a primeira experincia de docncia compartilhada entre as professoras Tnia Almeida e Ana Carmen Mosquer Bastos, regente da A21, e as professoras especializadas de Educao Fsica e Artes. Isso foi possvel devido ao nmero de alunos da AP1 e da A21, totalizando 28 alunos. Embora o total de alunos fosse grande, considerando as caractersticas do grupo, concentrou-se a carga horria de professores nessa turma nica. No ano seguinte, com o avano de todos os alunos, essa docncia manteve-se com as mesmas caractersticas numa turma de A30, inclusive com as mesmas professoras. No II Ciclo, o projeto iniciou j quase no segundo semestre, quando o quadro de pessoal foi completo, com a chegada de todos os recursos humanos previstos para a implementao do Projeto de Docncia Compartilhada. Agrupou-se a turma de progresso desse ciclo com uma turma do segundo ano, totalizando, assim, duas turmas de B20, cada uma delas contando com a presena de alunos com algum tipo de deficincia. Manteve-se uma referncia para cada turma, com o acrscimo de uma professora com 20 horas compondo a docncia, mais o coletivo de especializadas. Em muitos momentos, as duas turmas trabalharam como um nico grande grupo. Em outros momentos, em pequenos grupos. No ano seguinte, tambm com o avano de todos os alunos, essa docncia manteve-se na B30. No III Ciclo, em 2006, aps reflexo do coletivo sobre a histria de vida escolar, os saberes e as necessidades de cada aluno da CP1, constatouse que eram necessrias algumas intervenes especficas para garantir a efetiva continuidade e qualificao do processo de alfabetizao desses alunos. Aliado a essa realidade tambm estava o fato de haver um expressivo nmero de alunos com necessidades educativas especiais por deficincia ou por srias defasagens em seus processos de aprendizagem. Tal aspecto foi considerado na
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formao do novo grupo de alunos, tornando-se fator relevante constituio da docncia compartilhada nesse ciclo. Considerando esse contexto, o coletivo de professores props alternativas diferenciadas de trabalho nessa turma, priorizando a docncia compartilhada entre uma professora generalista e os professores especialistas. Assim, o incio da docncia compartilhada na turma de progresso do III Ciclo aconteceu de modo diferenciado ao que foi proposto aos outros ciclos. Foi destinada uma professora referncia alfabetizadora, que comporia a docncia com professores especialistas das diversas reas do conhecimento. Alm disso, o projeto de trabalho apontou a necessidade de reduzir o nmero de professores atuando na turma, por trimestre. A presena de uma professora alfabetizadora referncia priorizou o atendimento adequado para o avano das hipteses e da construo do processo de alfabetizao desses adolescentes. A entrada simultnea com os demais professores buscou socializar o conhecimento das necessidades do grupo para qualificar a interveno dos professores do III Ciclo, uma vez que, at o final do ano, todos os professores atuaram na turma de progresso do III Ciclo. Em 2007, manteve-se o trabalho na referida turma, com a chegada de jovens com NEE e/ou em processo de alfabetizao. Porm ampliou-se a docncia compartilhada para uma turma de segundo ano. Essa turma foi composta por alunos oriundos da turma de progresso do II Ciclo de 2006, j alfabetizados, e por alunos novos, recm-chegados escola, mas que estavam com defasagens de aprendizagem e apresentavam a mesma faixa etria dos outros. Em 20089, aps vrios arranjos entre as turmas do III Ciclo, o projeto foi consolidado. Buscando avanar no processo de incluso, procurando romper com a lgica de turmas homogneas, principalmente pelo critrio do conhecimento, configurando espaos diferenciados para os alunos ditos diferentes, a escola experimentou diferentes movimentos. Novamente, eram os alunos e suas diferenas que desafiavam as relaes entre o ensinar e aprender, movimentando o coletivo de professores na busca de alternativas para superar a excluso no interior do III Ciclo. A equipe diretiva e o Servio de Orientao Pedaggica (SOP), preocupados com o risco de segregao desses alunos, organizou espaos de estudo e avaliao das experincias em curso. Foi
Parte desta seo foi extrada do texto: Docncia Compartilhada: experincia de educao para todos, que concorreu ao Prmio Experincias Educacionais Inclusivas - A escola aprendendo com as diferenas, promovido pela Seed/MEC, em 2010.
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necessrio buscar a interlocuo com outros parceiros que tradicionalmente realizam pesquisas na escola. A equipe da Faced/UFRGS, principalmente, foi fundamental nesse perodo de incertezas, contribuindo nas reunies de estudo e com as anlises e os dados coletados nas reunies da equipe diretiva. A partir do segundo semestre de 2008, os alunos da turma de progresso do III Ciclo passaram a fazer parte das turmas de primeiro ano do III Ciclo, em que acontecia o Projeto de Docncia Compartilhada. O trabalho desenvolvido, visando a contemplar o grande nvel de diversidade de conhecimentos, constituiu-se um grande desafio, provocando sentimentos contraditrios no grupo de professores. Foi um momento de estranhamentos, pois as opinies eram diferenciadas e no havia referencial terico que pudesse aplacar todas as dvidas. O que estvamos propondo rompia com a lgica da organizao curricular da escola e, portanto, com os princpios pedaggicos nos quais os professores haviam sido formados. Tudo isso, em vez de representar impedimentos no processo de aprendizagem dos alunos ou fragmentao no coletivo de professores, possibilitou avanos significativos e outras aprendizagens para toda a comunidade escolar; difcil mensurar quem aprendeu mais, se os alunos com a grande interao entre as diferenas, ou se os professores que, gradativamente, construam novos modos de ensinar e aprender. Ao final do ano, todos os alunos foram promovidos para o segundo ano do III Ciclo.
O cotidiano da docncia compartilhada

O exerccio compartilhado da docncia permitiu articular diferentes saberes, possibilitando desnaturalizar prticas pedaggicas centradas na transmisso de contedos institudos, baseados, geralmente, em critrios de homogeneidade, que reforavam as diferenas e as desigualdades. Esse processo produziu prticas pedaggicas diferenciadas na organizao das situaes de ensino, na formao dos professores e no processo de avaliao, qualificando as condies de aprendizagem para todos os alunos. Entre as propostas planejadas no coletivo destacam-se a organizao dos alunos em pequenos grupos de trabalho, procurando manter uma diversidade no que tange caracterizao dos alunos; o desenvolvimento do ensino atravs de projetos pedaggicos, envolvendo temtica de carter social de acordo com os interesses e as necessidades dos alunos, buscando problematizar sua realidade,
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por meio de interveno interdisciplinar das diferentes reas do conhecimento; a garantia do espao de formao e planejamento semanal para o coletivo de professores dessas turmas, com a ampliao do tempo de reunio pedaggica. Tambm participam dessas reunies o SOP, a direo e, frequentemente, a pedagoga especial que acompanha o Projeto de Docncia Compartilhada, na modalidade de assessoria de incluso, de acordo com a poltica de Educao Especial da Secretaria Municipal de Porto Alegre. O trabalho pedaggico efetivado da seguinte maneira: nos mdulos de Histria, Geografia, Cincias, Filosofia, utilizam-se outras linguagens alm da leitura e escrita, tais como: gravuras, desenhos, fotos, msicas e filmes para produzir novos conceitos. A informtica e a biblioteca so suportes importantes para as atividades de pesquisa, leitura, expresso oral, oportunizando interaes lingusticas significativas no que tange aos processos de letramento. A participao oral dos alunos incentivada como forma de viabilizar a verificao das evidncias de aprendizagem, alm da escrita, da expresso plstica e gestual. Os professores fazem as intervenes necessrias em cada grupo de trabalho, pois os alunos organizam-se na sala de aula em grupos, atravs de eleies peridicas, que promovem a mobilidade dos colegas, nas quais tambm acontece a troca e a ajuda entre os estudantes. Por vezes, at o ano de 2010, sentia-se a necessidade de as turmas se dividirem para trabalhar questes especficas da alfabetizao. Nesses momentos, alm das professoras alfabetizadoras, o grupo tambm contou com apoio da professora do Laboratrio de Aprendizagem. Em pequenos grupos, foram propostas, alm das atividades relacionadas alfabetizao, jogos de raciocnio e estratgias enfocando, especialmente, o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico. Esses agrupamentos constituam-se em novos arranjos, visando a qualificar o atendimento, promovendo ampliao das interaes sociais e cognitivas entre todos os alunos, e no apenas entre aqueles que tinham algum tipo de necessidade educativa especial entretanto essa configurao no vem acontecendo nos dois ltimos anos. Os educadores que compem o Projeto de Docncia Compartilhada, desde 2011, concentrado no III Ciclo, acreditam mais na potncia do trabalho desenvolvido em um grande coletivo heterogneo, do que em divises menores desse coletivo, especialmente pautados por algum tipo de nivelamento de ordem cognitiva. O Projeto de Docncia Compartilhada, na GJ, vem se desenvolvendo em meio a um processo constante e cclico de ao-reflexo, envolvendo estudo, observaes, relatos, compartilhamento de experincias, dilogos entre
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colegas, alunos, familiares, equipe diretiva, pesquisadores e assessores da SMED. E em meio a esse processo que ocorrem reformulaes, propem-se novos arranjos e diferentes composies nos grupos de trabalho e na prpria ao didtico-pedaggica, compondo assim um currculo que se renova pela participao de todos. As concluses oriundas desse processo de trabalho so consideradas respostas aos desafios que se apresentam em um dado momento, em um contexto histrico e social, no qual se desdobra e se concretiza o Projeto de Docncia Compartilhada. Est cada vez mais claro para a equipe de educadores da GJ que as respostas, as concluses que vm sendo construdas nesse processo de trabalho so verdades provisrias, temporrias. Por isso, no h espao para a acomodao, para as amarras que limitam o fazer e a inveno pedaggica; ao contrrio, trata-se de um lugar de possibilidades. Quanto avaliao, costuma-se dizer que cada aluno parmetro de si mesmo, ou seja, considera-se o ponto de partida do aluno, levando-se em conta o que ele j sabe sobre determinado tema e o que ele construiu a partir desse ponto. Contudo importante referir que no se trata de uma avaliao do tipo que nivela por baixo, expresso corrente quando se analisam questes de avaliao escolar, mas sim de partir dos conhecimentos do aluno, levando em conta o que foi estabelecido no projeto pedaggico que est organizado, em cada turma. No significa que no se tenha metas ou expectativas de construes significativas de aprendizagens; de outro modo, espera-se sempre que cada um avance o mximo que for possvel em meio ao processo de ensinar e de aprender que se estabelece de cada projeto. As produes significativas de cada aluno, que podem ser textos, desenhos, fotografias, vdeos ou outros portadores, so organizados em forma de portfolio, pelos alunos. Os professores elaboram tambm, um parecer descritivo sobre o processo de aprendizagem do aluno, como parte de um processo mais amplo de avaliao. Na entrega das avaliaes, a cada final de trimestre, a famlia convidada a olhar e opinar sobre o andamento do processo de aprendizagem de seu filho. Muitas vezes, no caso dos alunos que tm transtorno global de desenvolvimento, especialmente quando se trata de autismo, o aluno expressa o que aprendeu durante as aulas, em casa; em momentos informais do seu cotidiano. O relato dos familiares sobre essas evidncias fundamental para que os professores sigam planejando as intervenes didtico-pedaggicas. Durante o ano, organizado um momento de mostra de trabalhos, no qual os alunos explicam para os pais e demais pessoas da comunidade o que produziram, como fizeram e com qual objetivo.
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Salienta-se tambm que o atendimento da Sala de Integrao e Recursos (SIR) e do Laboratrio de Aprendizagem11 favorece a qualificao de todo o trabalho pedaggico. A escola tambm oferece a todos e incentiva especialmente os alunos que tm alguma deficincia a participao em projetos, como: Robtica, Contadores de Histria, Curso de Recreao, Coral, Grupo Ambiental, Futsal, Monitoria no Recreio e Programa Escola Aberta, aos finais de semana. Alm disso, a escola estabelece parcerias com setores da sociedade civil como o Projeto de Educao Integral do Instituto Ronaldinho Gacho, que funcionou de 2008 a 2010, e outras parcerias com rgos pblicos da sade (como o Ncleo de Ateno Sade da Criana e do Adolescente Nasca), da cultura e do esporte. Nesse sentido, a participao da escola, a partir de 2010, no Programa Mais Educao do MEC representa a ampliao de tais aes. Essas prticas envolvem aes em conjunto com a famlia e outros profissionais que porventura acompanham o desenvolvimento e o processo do aluno.
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Os novos conhecimentos levam a novos olhares e pensamentos sobre o educar

importante destacar o avano observado em todos os alunos e demais segmentos da comunidade escolar, em relao convivncia com as diferenas, ocasionando assim a produo de novos conhecimentos em diferentes campos. De forma mais especfica, vale citar os seguintes aspectos como resultados significativos que afirmam a continuidade dessa experincia: a construo de um currculo centrado nas diferentes necessidades dos alunos, priorizando, alm dos aspectos pedaggicos, as questes sociais e culturais; a produo de novos conhecimentos e concepes sobre ensino e aprendizagem, gerando uma nova relao curricular entre os saberes das diferentes reas do conhecimento e o campo pedaggico da
De acordo com o Caderno 9, publicao institucional da Smed/Porto Alegre sobre a organizao dos Ciclos de Formao das escolas municipais, a Sala de Integrao e Recursos constitui-se como um espao pedaggico para o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais, por meio da atuao de um professor com formao em Educao Especial.
10 11 Espao pedaggico previsto na organizao da escola por Ciclos de Formao, que investiga e contribui na superao das dificuldades e lacunas de aprendizagem dos alunos.
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alfabetizao, produzindo transformaes nas relaes de poder entre os professores; a diminuio dos estigmas e preconceitos, desnaturalizando a concepo negativa das deficincias, favorecendo o dilogo intercultural, ampliando, assim, as vivncias de cidadania. O Projeto de Docncia Compartilhada, especialmente no III Ciclo, est contribuindo tambm para que os docentes superem a fragmentao de sua formao acadmica. no dia a dia da escola que os professores especialistas e os generalistas ressignificam suas prticas, planejando as intervenes que oportunizam o avano da aprendizagem de cada educando e de seu prprio processo de educador de todos. Dessa maneira, o coletivo de educadores est acumulando experincias para enfrentar os desafios da incluso escolar. Considera-se como um resultado expressivo dessa experincia tambm a elaborao e a divulgao dos trabalhos apresentados, presencialmente, por um grupo de educadores da GJ, na Conferncia Mundial para Educao Inclusiva, que ocorreu em outubro de 2009, na cidade de Salamanca, na Espanha. Essa experincia proporcionou grande enriquecimento cultural e pedaggico, inicialmente, ao grupo de professoras que apresentaram os trabalhos, mas, posteriormente, tambm, a toda a comunidade escolar, atravs dos relatos dos registros da experincia socializada entre todos. Foi possvel compartilhar a experincia do Projeto de Docncia Compartilhada e o prprio Projeto Poltico-Pedaggico da GJ, interagindo com educadores e com pessoas que tinham algum tipo de deficincia e seus familiares, conhecendo outras iniciativas na perspectiva da educao inclusiva. Outro aspecto fundamental para a implementao do projeto de educao inclusiva da Gilberto Jorge, que se constitui por meio de diferentes projetos, como o da docncia compartilhada, o aprofundamento terico. Nesse sentido, a formao continuada ponto central de seu Projeto PolticoPedaggico. No decorrer desse processo, que provoca o enfrentamento de crenas e concepes, proporcionando construir e legitimar outros conhecimentos, embasados na ao e na reflexo sobre prticas pedaggicas, ideias como as de Paulo Freire, Carlos Brando, Miguel Arroyo, Nilton Fischer e Jaqueline Moll so frteis na germinao do projeto da Gilberto Jorge, enquanto uma escola pblica popular de qualidade para todos. Na luta pela superao do fracasso escolar e na construo dos processos inclusivos, tambm so interlocutores da escola Clestin Freinet, Bernard Charlot, Lino de Macedo,
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Philippe Perrenoud, Maria Teresa gler Montoan, Jos Pacheco e Maria Luisa M. Xavier. Especialmente, como j citado acima, no que tange inspirao do Projeto de Docncia Compartilhada, enfatizam-se nesse projeto os estudos de Hugo Otto Beyer (2005). Os resultados positivos dessa experincia oportunizaram a manuteno e a expanso do projeto em todos os ciclos da escola. Nesse sentido, vem contribuindo para influenciar toda a comunidade escolar na luta por uma educao inclusiva de qualidade para todos. O processo de avaliao contnuo, como requer o projeto, aponta, dentre outros, dois desafios: garantir a autoria de todos os envolvidos na gesto e na operacionalizao do projeto, incentivando o registro e a divulgao do trabalho nas diferentes perspectivas de sua implementao; e ampliar a interao com as equipes da Educao Especial e do Ensino Fundamental da Smed para o incremento de polticas de educao inclusiva na escola regular.
Consideraes finais
Acredita-se que projetos como a docncia compartilhada possam ser indutores de outras propostas de educao inclusiva, contribuindo para que se tenha uma rede e um sistema de ensino, de fato, inclusivos. Dessa forma, todas as crianas e todos os jovens poderiam estudar na escola mais prxima sua casa, tendo garantida a condio para sua aprendizagem. Por outro lado, dificilmente uma escola teria um nmero to elevado de estudantes caracterizados como pblico-alvo da Educao Especial, que se visse impotente ou com grandes dificuldades de organizar o ensino e promover a aprendizagem de todos os seus estudantes. Para a equipe da Gilberto Jorge, no h dvidas de que a efetivao das condies para o projeto da escola inclusiva, para alm da responsabilidade do Estado em garantir a estrutura poltica e financeira necessria, est a construo de um projeto poltico e pedaggico no interior de cada escola. na mudana de concepo sobre o lugar da diferena na escola e atravs da construo de novos saberes pedaggicos para o enfrentamento desse desafio contemporneo que se concretiza cotidianamente a escola para todos. Reiterando essa ideia est a postura dos alunos da Gilberto Jorge, quando encontram crianas e jovens
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em situao de fracasso escolar: indicam a escola como um espao possvel. Costumam dizer que aqui os professores no desistem nunca de faz-los aprender. Esse projeto, devido ao seu carter inovador, consiste em exerccio permanente de construo e reconstruo de uma escola para todos, uma escola para cada um. Dessa maneira, acredita-se que a experincia apresentada aqui merece investigao cientfica no sentido de seu potencial para a efetivao de polticas pblicas voltadas para a incluso. O Projeto de Docncia Compartilhada, tal qual proposto na GJ , sem dvida, uma experincia inovadora. Apresenta-se como um avano frente s prticas da escola moderna, marcadas por aspectos homogeneizadores e produtores de fracasso escolar. Essa experincia revela potencial para transformar relaes de poder, alm de produzir novos conhecimentos e concepes sobre a aprendizagem, especialmente sobre os processos de ensino. Os objetivos do Projeto de Docncia Compartilhada esto, essencialmente, relacionados manuteno de ambientes acolhedores e facilitadores de aprendizagem para todos. Na Gilberto Jorge, de acordo com sua trajetria e com o tempo de experincia j acumulado com a proposta de docncia compartilhada, percebe-se um grande crescimento na concepo e na prtica do exerccio do compartilhamento da docncia. Esse trabalho implica mudanas substanciais na estrutura da escola como um todo, e no apenas nas turmas em que pontualmente o trabalho se desenvolve. Verifica-se a mudana de atitude da comunidade escolar e do entorno da localidade da escola frente s capacidades de convivncia e de aprendizagem de todos. Diversificaram-se os conhecimentos, os olhares e as possibilidades de pensar as relaes de alteridade e, assim, seguem-se reinventando novos modos de ser, de ensinar, de aprender e de estar junto, compartilhando.
Referncias
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Que polticas? Que prticas curriculares? Que sujeitos? O atendimento educacional especializado em questo
Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin1 Simoni Timm Hermes2
Perguntas no princpio
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) na atual Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva; no Decreto n 7.611 de 17 de novembro de 2011; na Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009 e no Parecer CNE/CEB n 13, de 3 de junho de 2009 constitui-se como um servio capaz de complementar ou suplementar a formao dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular. Atravs de atividades, recursos e profissionais da educao para atuao nas salas de recursos multifuncionais e nas demais prticas desenvolvidas na escola, produz o modelo ideal de professor. Nesse contexto, o AEE torna-se uma tecnologia de governamento, de conduo de conduta, capaz de movimentar, entre outros, estratgias e tticas na formao de professores para a escola inclusiva. Que poltica? Que prticas curriculares? Que sujeitos? Considerando uma pesquisa desenvolvida em nvel de ps-graduao, neste artigo objetivamos problematizar como a atual Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e o AEE, em especfico, atravs das prticas curriculares, produzem a docncia na Educao Especial. Vinculadas aos estudos foucaultianos em Educao, atravs da ferramenta da governamentalidade, tomamos as prticas curriculares colocadas em operao pela Rede Nacional de Formao Continuada de Professores na Educao Especial e pelo Programa
Doutora em Educao (2003) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (GIPES/CNPq) e Grupo de Pesquisa Diferena, Educao e Cultura (DEC/CNPq). Contato: lunazza@gmail.com
1 2 Mestre em Educao (2012) pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (GIPES/CNPq) e Grupo de Pesquisa Diferena, Educao e Cultura (DEC/CNPq). Contato: simonihermes@yahoo.com.br
de Formao Continuada de Professores na Educao Bsica, na modalidade distncia, desenvolvido numa instituio federal de Ensino Superior, do estado do Rio Grande do Sul, com vistas a formar professores das redes estadual e municipal do ensino para atuar no AEE. Dessa maneira, na primeira seo, Que polticas? Incluso escolar, Educao Especial e gerncia do risco, apresentamos a gerncia do risco como medida da racionalidade poltica neoliberal, implicada na configurao e operao da Educao Especial nas polticas de incluso escolar. Na segunda seo, Que prticas curriculares? Formao continuada de professores pelo Atendimento Educacional Especializado, mostramos o currculo que diz o que e como ser docente na escola inclusiva e se corporifica em nvel nacional e regional, conforme materialidade desta pesquisa em Educao. Na ltima seo, Que sujeitos? Docncia no jogo de cada um e de todos, problematizamos a produo de uma subjetividade docente voltada aprendizagem e participao dos alunos com necessidades educacionais especiais e, dessa forma, ao controle do possvel risco do pblico-alvo da Educao Especial.
Que polticas? Incluso escolar, Educao Especial e gerncia do risco

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, publicada em 2008, tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares (BRASIL, 2008, p. 14). A partir dessa publicao, construda pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007, e prorrogada pela Portaria n 948, de 9 de outubro de 2007, o Governo e o Estado brasileiro efetivaram uma srie de medidas para promover a incluso dos sujeitos da Educao Especial na rede regular de ensino. Pontuamos a formao continuada de professores como uma dessas medidas, uma vez que, ao longo dos anos de 2007 a 2011, a qualificao docente para o AEE na Educao Bsica tornou-se um indicador do desenvolvimento da Educao Especial, por sua vez, fomentado e regulamentado pela Resoluo CNE/CEB n 4, de 2 de outubro de 2009, pelo Parecer CNE/CEB n 13, de 3 de junho de 2009 e, recentemente, pelo Decreto n 7611, de 17 de novembro de 2011, todos esses relativos ao AEE.
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Dessa forma, a incluso escolar pode ser compreendida como um poderoso e efetivo dispositivo biopoltico a servio da segurana das populaes (LOPES; VEIGA-NETO, 2007, p. 949). As prticas discursivas e no discursivas dessas polticas permitem o governamento das populaes e, dessa maneira, evitam o risco social, atravs da preveno e do controle, pois elas centram seus esforos nos fenmenos acidentais da populao e produzem tecnologias, estratgias e tticas capazes de produzir segurana na sociedade contempornea. O risco, no curso Segurana, territrio e populao (FOUCAULT, 2008a), depende de certo nmero de fatores que, em determinado momento, comprometem a vida dos indivduos ou do grupo social. Idade, moradia, sexualidade, nvel de escolaridade, estado de sade etc. so alguns desses fatores de identificao, preveno e controle do risco. Na medida em que o risco depende desses fatores e das suas relaes, ele no implica um perigo preciso (CASTEL, 1987). Por isso, a impreciso requer mecanismos de preveno e controle desse possvel risco. Neste momento, a produtividade da Educao Especial campo de saber e poder costurado s polticas de incluso escolar institui o AEE como servio capaz de atender s demandas dos ditos anormais nas escolas inclusivas e oferecer docentes para atuar nos processos de aprendizagem e desenvolvimento desses sujeitos. Um ditado popular j diz que prevenir melhor do que remediar. Tratando-se do risco de que algo perturbe a ordem orgnica ou a ordem social, elege-se a preveno como forma de gerncia do risco, de gesto da populao. As condies de desvio da norma que, ocasionalmente, as campanhas mdicas e educacionais de preveno da deficincia no conseguiram controlar, nessas prticas inclusivas, comeam a ser colocadas em cena. As tcnicas de identificao, conceituao, categorizao e hierarquizao das desordens permitem estabelecer um perfil. Alunos com deficincia, alunos com transtornos globais do desenvolvimento, alunos com altas habilidades/superdotao (BRASIL, 2008, 2009b). Um perfil do desvio e, dessa vez, as estratgias para trazer a anomalia para prximo da norma. A proximidade possibilita o conhecimento e o gerenciamento da anomalia. Mas essa proximidade no faz do anormal um normal. Pelo contrrio, por estar prximo norma, o anormal passa a ser produzido constantemente. A normalidade torna-se a referncia dessa relao entre a mdia e o desvio, o comum e a anomalia, o normal e o anormal. Ao aproximar essa discusso dos perfis determinados para o pblico-alvo da
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Educao Especial, cabe realizar um esclarecimento a respeito dessa noo de pblico-alvo. Dean (1999) indica que cidados-ativos materializam um grupo capaz de gerir seus prprios riscos, internos e externos. Pelo contrrio, pblico-alvo expressa a ideia de um grupo de risco, de alto risco que, portanto, necessita de conduo. Neste caso, incluem-se os alunos da Educao Especial. Por isso, no processo formativo de professores, especialmente no AEE, continua-se com o estabelecimento desse e de outros perfis. O risco tornase presena contnua nesse perfil que pode ser diagnosticado nos espaostempos institucionais. Uma tarefa que, no nosso entendimento, passa a ser realizada e compartilhada por outras expertises mdicos, psiclogos, fonoaudilogos etc. Essa proximidade, embora revestida de certo humanismo e legalismo trazidos pelas polticas de incluso, permite exercer o controle desses sujeitos de risco. Um controle exercido pela individualizao. Cada caso torna-se uma especificidade. No o indivduo em si, mas o seu desvio dentro de um fenmeno como a prpria deficincia. Junto com o caso, a possibilidade desse desvio ser mais ou menos perigoso. Ressaltamos, novamente, uma possibilidade, no uma preciso. Assim, a individualizao torna-se uma tcnica disciplinar utilizada pelo dispositivo de segurana. Os diagnsticos e as intervenes contnuas desenvolvidas em prticas clnicas ou em prticas escolares permitem estabelecer essa condio de desvio e sua rede. Um caso mais ou menos perigoso, pouco importa implica um exerccio de conhecimento e efetivamente uma ao de poder. O sujeito com necessidades educacionais especiais torna-se um caso, dentre outros, nas escolas inclusivas. Um controle exercido tambm pelas prticas de governo, ou melhor, de governamento de uma populao; prticas estas que possibilitam a regulamentao dessa populao. Uma populao de risco que, pelas polticas de incluso escolares e/ou sociais, deve ser conduzida para um estado melhor, prximo da norma, distante da teia de possveis perigos. Uma populao como essa massa global, esse corpo com muitas cabeas, sempre numerveis (FOUCAULT, 2005), portanto disponveis para o emprego, por exemplo, da estatstica. A partir disso, a gerncia do risco, alm de disciplinar o corpo, tornase um mecanismo capaz de regulamentar uma populao. Desde meados dos sculos XVII e XVIII, o poder disciplinar permite arquitetar um espao e a distribuio dos elementos de forma hierrquica e funcional (idem, 2008a). O risco, neste caso, corresponde ao indivduo-corpo com possibilidade de comprometimento. Ento, instituies como a escola, a priso, o quartel, o
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hospcio so mecanismos capazes de conter e corrigir os possveis riscos vida social. No dispositivo de segurana, a biopoltica, emergente no sculo XIX, operacionaliza o biopoder, constituindo-se como a poltica do fazer viver e do deixar morrer. Uma populao e seus acidentes, suas aleatoriedades, suas deficincias. Agora, o risco est nessa dimenso de comprometimento, de desvio provvel da norma que regulamenta uma populao. Ao abordar essa noo de risco, entendemos os mecanismos disciplinares e os dispositivos de segurana como aliados e complementares no processo de normalizao do pblico-alvo da modalidade de educao escolar em questo, bem como na conduo da conduta do professor do AEE, uma vez que a norma opera na poltica do detalhe e, de modo mais eficaz e produtivo, na poltica da vida. Nas palavras de Lazzarato (2008, p. 47):
Somos ento confrontados a duas tcnicas que produzem dois tipos de normalizao diferentes. A disciplina reparte os elementos a partir de um cdigo, de um modelo, de uma norma que determina o permitido e o proibido, o normal e o anormal. A segurana uma gesto diferencial das normalidades e dos riscos, que no so considerados nem como bons, nem como maus, mas como um fenmeno natural, espontneo. Ela desenha uma cartografia dessa distribuio, e a operao de normalizao consiste em jogar, umas contra as outras, as diferenciais de normalidade.
Dessa maneira, a gerncia do risco constitui-se como uma medida da racionalidade poltica neoliberal, a inteligibilidade da prtica governamental, que coloca o Estado governamentalizado como instncia gestora do risco e produtora dos processos de normalizao. Essa governamentalizao do Estado, essa racionalidade poltica implica a configurao e a difuso de prticas de governamento, desvinculadas da figura de governo nico, centralidade do poder e da sua institucionalizao. Ento, a governamentalizao do Estado corresponde com essas operaes, nas quais tudo e todos somos alvos e efeitos da prtica governamental. Alunos com necessidades educacionais especiais, demais alunos, famlia, docente da sala regular, docente do AEE etc. Um Estado presente, num governo que se faz em todos e em cada um.
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Que prticas curriculares? Formao continuada de professores pelo Atendimento Educacional Especializado
O AEE, como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado das seguintes formas: I complementar a formao dos estudantes [...]; II suplementar a formao de estudantes (BRASIL, 2011, p. 5), parece ser acionado e produzido pelas conexes entre os processos de in/excluso e a Educao Especial. Dessa maneira, o AEE integra o processo de escolarizao dos sujeitos destinados Educao Especial, ao mesmo tempo em que produz efeitos no processo formativo dos professores da Educao Bsica. O AEE constitui-se na escola inclusiva, na medida em que as conhecidas modalidades de atendimento da Educao Especial recuam. No se trata apenas de destinar um espao-tempo para a Educao Especial e outro para a educao regular. Os sujeitos do desvio esto na escola regular porque junto deles e por eles est o AEE. De forma alguma queremos dizer que as modalidades prprias da Educao Especial desaparecem. Elas continuam l, mas para orientar e sustentar os propsitos das prticas inclusivas est o AEE. Com isso, recursos de acessibilidade e pedaggicos so montados para gerir os processos de aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos do desvio. Nesses, especificamente, naquilo que denominamos de pedaggico, esto os docentes. As prticas curriculares, nesse contexto, dizem respeito formao continuada dos professores pelo AEE. Um currculo que, como linguagem, uma prtica social, discursiva e no discursiva, que se corporifica em instituies, saberes, normas, prescries morais, regulamentos, programas, relaes, valores, modos de ser sujeito (CORAZZA, 2001, p. 10). Um currculo que diz o que e como ser docente na escola inclusiva. Um currculo que engendra uma formao continuada e, ao faz-la, se corporifica em nvel nacional e em nvel regional. Uma formao continuada que ocorre em nvel nacional. A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores para a Educao Especial foi o foco da primeira etapa desta pesquisa no Portal da Imprensa Nacional, desenvolvida nos documentos publicados no Dirio Oficial da Unio (DOU), de janeiro de 2007 a dezembro de 2011. Da mesma forma, a coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar, publicada pela Secretaria de Educao Especial (Seesp), em parceria com a Universidade Federal do Cear (UFC), no ano de 2010, oferece materialidade Rede Nacional. Essa coleo
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compreende dez materiais didticos: A escola comum inclusiva; O atendimento educacional especializado para alunos com deficincia intelectual, Os alunos com deficincia visual: baixa viso e cegueira, Abordagem bilngue na escolarizao de pessoas com surdez, Surdocegueira e deficincia mltipla; Recursos pedaggicos acessveis e comunicao aumentativa e alternativa, Orientao e mobilidade, adequao postural e acessibilidade espacial, Livro acessvel e informtica acessvel, Transtornos globais do desenvolvimento; e Altas habilidades/superdotao. Tambm uma formao continuada que ocorre em nvel regional. Neste momento, foi realizada a segunda etapa desta pesquisa, que se concentrou em uma instituio federal de Ensino Superior no Rio Grande do Sul. Nesta pesquisa, foram analisados os seguintes documentos: o projeto institucional Fundamentos para a implementao de uma poltica pblica de formao continuada de professores na rea da Educao Especial, na modalidade distncia, para ser implementado pelo Ministrio da Educao (MEC), atravs da Secretaria de Educao Especial (Seesp) e os projetos pedaggicos das cinco edies do Curso de Aperfeioamento em Atendimento Educacional Especializado, ocorridas entre setembro de 2007 e agosto de 2011. Essas so as prticas curriculares que possibilitam ir ao encontro da formao de uma determinada docncia para dar conta dos limites e das possibilidades da escola inclusiva, ou seja, de um modelo ideal de docente do AEE. Essa formao de uma determinada docncia, por sua vez, torna-se a estratgia do AEE como uma tecnologia de governamento. Uma estratgia que, por determinadas tticas, pode ser promovida na escola inclusiva. Na prxima seo, trazemos as prticas de individualizao e totalizao como uma das tticas para produo de uma subjetividade docente, voltada a uma razo de Estado.
Que sujeitos? Docncia no jogo de cada um e de todos

A docncia desenvolve-se atravs de conhecimentos, recursos, tcnicas, atitudes que, de um lado, produzem a individualizao e, de outro, por meio dela, produzem a totalizao; isso para dar conta de cada aluno com necessidades educacionais especiais e do pblico-alvo da Educao Especial que compe um grupo de risco para a sociedade. Dessa maneira, no mbito do AEE, os professores so instrudos a conhecer os diagnsticos, participar dos processos de identificao, caracterizao, classificao e hierarquizao dos desvios nas
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escolas inclusivas, prever atitudes e comportamentos desses sujeitos. A partir deste momento, tomamos essas prticas de individualizao e de totalizao. Na coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar, cada fascculo corresponde a um desvio, instituindo um perfil do desvio. Por isso, existe o AEE para alunos com deficincia intelectual, com deficincia visual (baixa viso e cegueira), com surdez, surdocegueira, deficincia mltipla, deficincia fsica, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao. Nesses materiais, encontramos informaes sobre o desvio e os modos de interveno, as quais so desenvolvidas a partir das teorias do desenvolvimento humano e, por isso, subsidiam-se em campos como a Medicina e a Psicologia. As orientaes sobre os modos de interveno tambm derivam desses campos e mostram, detalhadamente, o que e como fazer com o aluno da Educao Especial no AEE. Abaixo, um excerto sobre uma tcnica utilizada no AEE para desenvolver a comunicao entre o professor e o aluno surdocego:
Por isso, as tcnicas mo sobre mo [a mo do professor colocada em cima da mo do aluno, de forma a orientar o seu movimento, o professor tem o controle da situao] ou a mo sob mo [a mo do professor colocada embaixo da mo do aluno, de modo a orientar o seu movimento, mas no a controla, convida a pessoa com deficincia a explorar com segurana] so importantes estratgias de interveno para o estabelecimento da comunicao com a criana com surdocegueira. (BOSCO, 2010, p. 8-9).
Nesse excerto, o professor coloca-se como o executor da ao quando a mo do professor direciona a mo do aluno ou como colaborador da ao quando a mo do professor deixa-se levar pela mo do aluno. Em ambas as formas, o professor do AEE est junto com o aluno, na medida em que, pelo perfil do desvio, isso se torna imprescindvel para promover sua aprendizagem. Da mesma forma, nos cursos do AEE ofertados pelo IFES/RS, h o AEE para alunos com deficincia fsica, com deficincia mental, cegos e com baixa viso, surdos, com altas habilidades/superdotao (1 e 2 edies); e o AEE para com deficincia fsica, com deficincia mental, com deficincia sensorial (visual, surdez, surdocegueira), com transtornos globais do desenvolvimento, com altas habilidades/superdotao (3, 4 e 5 edies). Focados nessas especificidades, os programas de cada mdulo, de maneira geral, contemplam a identificao e a caracterizao do desvio; os fundamentos para o trabalho no AEE, sendo estes fundamentos, em sua maioria, retirados das vertentes da Psicologia; os recursos e as tcnicas para promover a aprendizagem e o desenvolvimento desses sujeitos.
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Nas duas ltimas verses, no Mdulo V Deficincia Mental, o programa est composto pelas seguintes unidades e subunidades:
Unidade A Conhecendo o aluno com deficincia mental 1. Quem o aluno com DM 2. Reflexes sobre a aprendizagem do aluno com deficincia mental Unidade B Atividades para o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos 1. O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com DM 2. Fundamentos sobre o desenvolvimento do pensamento nas pessoas que possuem deficincia mental Unidade C A valorizao das diferenas e a no discriminao 1. A autonomia e interao em ambientes sociais valorizando as diferenas e a no discriminao 2. Quais seriam as funes do professor da sala de recursos? Unidade D Preparao de materiais e atividades especficas para o desenvolvimento da participao e aprendizagem de todos os alunos 1. Preparao de materiais e atividades especficas para o desenvolvimento da participao e aprendizagem de todos os alunos 2. Para planejar preciso coletividade 3. Aprendizagem significativa 4. Evoluindo a discusso: da aprendizagem significativa para/por meio da aprendizagem cooperativa 5. A utilizao das tecnologias assistivas (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2010, p. 16).
No perfil do desvio presente neste material e naqueles que contemplam a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores na Educao Especial, h um misto entre a expertise e a polivalncia. A expertise, como esse corpo de profissionais que reivindicam para si a competncia na
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administrao de pessoas e de suas relaes, utilizando-se de um conjunto de saberes especializados, de tcnicas e procedimentos, que possibilitam a administrao racional das populaes (GARCIA, 2002, p. 73) no desaparece na formao continuada do AEE. Pelo contrrio, pela expertise esse professor em formao deve responsabilizar-se pelo perfil do desvio. Mais do que isso, dando conta de um perfil, pode envolver-se com os outros perfis determinados para o pblico-alvo da Educao Especial. A polivalncia permite que essa especialidade forme uma rede de conhecimentos, tcnicas e procedimentos. O primeiro trabalha no nvel do indivduo, do perfil; o segundo desenvolve-se a partir da populao, do pblico-alvo da Educao Especial; ambos constituem prticas de governamento. Dessa maneira, como prope o Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011, cada desvio prev um tratamento diferenciado no AEE, de modo que ser complementar aos alunos com deficincia e com transtornos globais do desenvolvimento e suplementar aos alunos com altas habilidades/ superdotao. Aqui, como prprio dos processos de normalizao, existem os desvios inferiores mdia e os desvios superiores mdia, demandando, respectivamente, aes de complementao aquelas que suprem o que falta no sujeito e aes de suplementao aquelas que oferecem algo a mais para o sujeito , ambas propostas pelo AEE. Vejamos o caso exposto pelo fascculo Orientao, mobilidade, adequao postural e acessibilidade espacial:
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Figura 1 Correo de posio da pelve como forma de complementao do desvio (GIACOMINI, 2010, p. 28).
Durante esse processo de correo da posio da pelve, o docente em formao deve suprir o que falta no sujeito, ou seja, uma postura ereta capaz de garantir um sentar melhor. Nesse sentido, a correta posio da pelve no assento e o uso de cintos tornam-se tcnicas para, respectivamente, posicionar e estabilizar o aluno com deficincia fsica na cadeira escolar e, com isso, garantir uma aprendizagem melhor. Alm dessas tcnicas, os apoios para cabea, tronco, ps etc. so igualmente importantes ao potencial motor implicado na aprendizagem desse aluno. Eis, ento, uma forma de complementar um desvio. Da mesma forma, outro fascculo, Altas Habilidades/Superdotao, infere que o AEE para esses sujeitos dever, entre outros, potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por meio do enriquecimento curricular previsto no plano de atendimento individual (DELPRETTO, 2010, p. 23). Nessa referncia, observamos a proposta de suplementao do processo de aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos com altas habilidades/superdotao. Essa ingerncia sobre o corpo e sobre a rede de relaes possveis para o sujeito do desvio faz parte desses fascculos e dos outros que, de uma maneira ou de outra, tentam mostrar a melhor forma de garantir a permanncia e a participao
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dos sujeitos da Educao Especial na escola inclusiva. Por isso, essas formas de atuao do docente aparecem, vez ou outra, respaldadas pelos aspectos do desenvolvimento humano que devem ser valorizados no trabalho com os alunos na perspectiva da educao inclusiva. Ento, se no pastorado, especificamente nas prticas crists, a formao das almas era objeto da pastoral das almas e constitua-se como um meio para a salvao dessa alma, na contemporaneidade, com a governamentalizao do Estado, a verdade cientfica torna-se um dos fios de uma rede organizada para a salvao dos indivduos.
O poder pastoral perdeu sua fora no sculo XVIII enquanto instituio eclesistica mas, por outro lado, multiplicou suas funes seculares e seus agentes no aparelho de Estado, e em outras instituies pblicas ou empreendimentos privados e/ou filantrpicos. Nesse processo, muniu-se de objetivos mundanos a salvao em vida e neste mundo: ter sade, educao, riqueza, segurana, proteo etc. e, aliado a uma racionalidade governamental, enfocou o desenvolvimento de um saber sobre o homem em duas direes: um saber quantitativo e globalizador, referente populao, e um saber analtico, concernente ao indivduo. (FOUCAULT, 1995b apud GARCIA, 2002, p. 72-73).
Nessa atualizao das prticas pastorais na razo de Estado, a docncia, calcada e operacionalizada pela verdade cientfica, gere a vida dos indivduos e controla o risco desses sujeitos do desvio, seja na escola, seja na sociedade. Assim, os materiais didticos e os cursos do AEE, tomados como materialidade desta pesquisa, partem desses campos que se constituem como um regime de verdade na formao continuada de professores. Medicina, Pedagogia e Psicologia, entre outros saberes, funcionam para produzir determinadas formas de ser sujeito, na medida em que fixam padres de desenvolvimento e regras de sujeio a esses padres. Regime de verdade que diz que o professor em formao deve estar atento e preocupado com cada ovelha do seu rebanho. Regime de verdade que, num movimento de totalizao, diz que o professor tem o papel de atuar na preveno e no controle do risco produzido por cada cidado da cidade. Regime de verdade que, num outro movimento, coloca o docente em atividade e interveno permanente. Eis o que, pela verdade cientfica, coloca em operao a racionalidade poltica neoliberal. Dado que esta pressupe como regular o governo, a arte de governar, como [fundar] o princpio de racionalizao da arte de governar no comportamento racional dos que so governados (FOUCAULT, 2008b, p. 423), trata-se de investir em condutas docentes cujos ganhos e perdas remetam-se ao
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propsito da ao pedaggica, ou seja, aos sujeitos da Educao Especial. Dessa forma, o docente do AEE deve promover a aprendizagem mnima e possvel desse pblico-alvo. Atravs da aprendizagem, seja de conceitos cotidianos, seja de conceitos cientficos, os alunos com necessidades educacionais especiais tornam-se integrantes dos jogos de consumo. Por exemplo, esses sujeitos frequentam academias, desejam determinados produtos, querem concluir um curso superior, so contratados no mercado de trabalho. Nesse jogo, impera a prpria satisfao dos sujeitos, na medida em que, mais do que o ingresso (na academia, na universidade, no mercado de trabalho etc.), interessa que eles permaneam na posio constante de consumidores. Na posio dos que consomem, eles tambm participam dos jogos de concorrncia. Aqui, no basta concluir um curso superior. Nos processos universitrios, esses sujeitos esto juntos aos outros para conquistar bolsas, recursos para acessibilidade, resultados satisfatrios nos componentes curriculares etc. Dito de outra maneira, pela aprendizagem, como atividade, como interveno, tudo e todos esto na lgica empresarial. Desse entendimento resultam os recursos e as tcnicas de preveno e controle do desvio na Rede Nacional de Formao Continuada de Professores na Educao Especial e nos Cursos de Aperfeioamento do AEE em questo. Como expe o fascculo A escola comum inclusiva,
[...] o professor, ento, desempenhar o seu papel formador, que no se restringe a ensinar somente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o desempenho exemplar esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente. (ROPOLI, 2010, p. 14).
Interessa, neste ponto, partir da individualizao desses sujeitos a fim de totaliz-los, torn-los o pblico-alvo da racionalidade poltica neoliberal. O AEE, como lcus epistemolgico da educao inclusiva, constitui esta proposta voltada aos alunos com surdez que visa preparar para a individualidade e a coletividade [...] (ALVEZ, 2010, p. 6). Um pblico-alvo que necessita de conduo. Uma conduo prpria para os fenmenos aleatrios de uma populao. Uma conduo produzida, entre outros, pelas aes pedaggicas na escola inclusiva. Assim, o docente do AEE deve ensinar a todos. Dito de outra maneira, pelo ensino, o docente pode promover a aprendizagem e a participao, deve ensinar a desejar. Um desejo mobilizado e utilizado para trazer tudo e todos prximos norma, aos processos de normalizao prprios do espao-tempo escolar. Um desejo materializado no corpo, no pensamento,
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na ao cotidiana dos sujeitos. O docente do AEE deve ensinar esses sujeitos a desejar a incluso e, por meio desse desejo de permanecer includo, desejar participar dos jogos de consumo e concorrncia. Nesses jogos, o consumo tornase a condio para produo de si mesmo e do outro; a concorrncia efetiva-se na relao entre esses sujeitos. Ento, o desejo de permanecer includos tornase estrategicamente um desejo compartilhado pelos sujeitos da escola. Digamos que o acesso, a permanncia, a participao e a aprendizagem so objetivos/finalidades dessa poltica de Estado que investe, atravs das aes pedaggicas na escola inclusiva, na capacidade desses sujeitos de ingressar, permanecer e desejar permanecer nos jogos de consumo e concorrncia. Nas palavras de Menezes (2010, p. 68-69),
[...] ao olhar para os movimentos que imprimem a necessidade de incluso de alunos com deficincia no ensino regular que passei a atribuir um outro significado palavra incluso, entendendo-a no mais como a efetivao de matrculas de alunos com deficincia nas escolas regulares, mas tambm, e principalmente, como um princpio do neoliberalismo que busca possibilitar que todos os sujeitos desenvolvam capacidades de autogesto a partir de aes de autoinvestimento. [...] Nesse contexto, olho ento para a incluso como uma estratgia de regulao na governamentalidade neoliberal que busca a produo de sujeitos que por si s procurem alcanar o acesso quilo que foram ensinadas a desejar.
Pelo ensino do desejo, o docente torna-se um mecanismo desse jogo neoliberal. Um desejo que se volta, ao mesmo tempo, satisfao dos sujeitos e lgica empresarial. Depende dele docente e de seus pares as aes pedaggicas voltadas independncia dos sujeitos do desvio. Por isso, na formao continuada, eles so ensinados a olhar cada ovelha do seu rebanho, a produzir cada cidado da sua cidade. Constantemente. A partir das prticas de individualizao e totalizao, h a constituio de sujeitos que aprendem a docncia e que, no exerccio desta, produzem sujeitos da aprendizagem.
Perguntas no final
Que polticas? Que prticas curriculares? Que sujeitos? Essas questes, introdutrias s sees deste artigo, possibilitaram o exerccio de problematizao de como as prticas curriculares do AEE produzem a docncia na Educao Especial. Uma docncia perpassada pela gerncia do risco. Uma docncia derivada de investimentos em nvel nacional e regional.
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Uma docncia que, ao aprender as prticas de individualizao e totalizao, ensina o aluno do desvio e o pblico-alvo da Educao Especial a desejar. Desejar estar na escola inclusiva. Desejar permanecer/participar na escola inclusiva. Desejar aprender na escola inclusiva. Estrategicamente, trata-se de desejar um desejo compartilhado, fazer desse desejo comum nossa prpria existncia. Trata-se, como sugeria Menezes (2010), de desejar aquilo que fomos ensinados a desejar. Considerando que o AEE, de um lado, ancora-se na Medicina Social, na Psicologia e na Pedagogia e, de outro, trabalha em prol das polticas de incluso escolar, ele torna-se uma tecnologia capaz de movimentar estratgias e tticas na formao de professores. Que estratgia? A produo de uma subjetividade docente a partir das regulamentaes e dos saberes dos cursos de formao continuada docente. Produo de uma subjetividade docente que implica a operacionalizao de tticas, dentre elas, a docncia no jogo de cada um e de todos. Nesta, a docncia envolve processos de individualizao e de totalizao. Conhecimentos, recursos, tcnicas e atitudes em prol do sujeito do desvio e do pblico-alvo da Educao Especial. Tudo isso calcado e operacionalizado pela verdade cientfica, verdade esta promulgada nos materiais didticos e nos cursos do AEE. Dessa forma, aprendizagem da docncia e, com ela, produo dos sujeitos da aprendizagem. Que polticas? Que prticas curriculares? Que sujeitos? Diramos, ento, polticas, prticas curriculares e sujeitos que mantm e so produzidos pela racionalidade poltica neoliberal. A poltica de Estado, no caso a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que investe na capacidade dos sujeitos com necessidades educacionais especiais de ingressar, permanecer e desejar permanecer no jogo, tambm captura e mobiliza esses docentes do AEE que promovem a escola inclusiva, seja pela gerncia do risco, seja pela produo de sujeitos da aprendizagem. A subjetividade docente, produzida na formao continuada de professores no AEE, dentre outras prticas, vai ao encontro do modelo ideal de professor escola inclusiva. Sucesso da incluso escolar. Educao Especial nas escolas inclusivas. Docncia no AEE. Haver resistncia? Haver contraconduta?
Referncias
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Diferena surda, nomadismo e incluso escolar: tensionamentos

Betina Hillesheim1 Adriana da Silva Thoma2
Em narrativas de alunos surdos, recorrente encontrarmos histrias de incluso escolar marcadas por mobilidade: ao depararem-se com a falta de escolas que atendam suas especificidades e com o desconhecimento dos professores sobre a lngua de sinais e a cultura visual dos surdos, estes percorrem diferentes regies, em busca de espaos de pertencimento e continuidade de escolarizao. Tal mobilidade pode ser compreendida como uma forma de nomadismo, o qual est associado a um modo de vida de alguns grupos sociais, considerados errantes e sem residncia fixa. Porm no pretendemos afirmar que os surdos so nmades, mas, ao aproximar essas questes, buscamos discutir como a diferena surda e o nomadismo se constituem como movimentos que perturbam os espaos escolares, tensionando a prpria incluso. Nessa perspectiva, entendemos, a partir de Deleuze e Parnet (1998, p. 51), que os nmades esto sempre no meio: assim, o que conta sempre o meio, no o incio ou o fim. Dessa maneira, este texto visa a tratar da incluso escolar dos surdos a partir do meio, daquilo que, tal como a grama, brota entre as coisas. No propomos, assim, um julgamento da incluso escolar dos surdos como boa ou m, suficiente ou insuficiente, adequada ou inadequada, mas, apenas, compreender como os surdos, na condio de alunos nmades, criam espaos e passagens, deixam rastros e reinventam fronteiras. Portanto o captulo organiza-se da seguinte forma: em um primeiro momento, trazemos algumas narrativas de alunos surdos e suas experincias nmades, realizando a aproximao entre os conceitos de diferena surda e nomadismo; e, para finalizar, problematizamos os espaos escolares e a incluso de surdos, a partir dos efeitos do nomadismo.
1 Doutorado em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Atualmente professora adjunta e pesquisadora do Departamento de Psicologia e do Mestrado em Educao da Universidade de Santa Cruz do Sul. Contato: betinah@unisc.br 2
Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente professora adjunta II da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando no Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educao (DEE/Faced) e no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEdu) da UFRGS. Contato: asthoma@terra.com.br
Deslocamentos escolares
Para a discusso dos trajetos escolares surdos, escolhemos trs narrativas trazidas em dissertaes e teses de professores surdos, bem como em cartas escritas por professores surdos em edies do curso Memrias e Narrativas na Educao de Surdos, oferecido na Faculdade de Educao da UFRGS. Apresentamos tais narrativas como um mosaico, ou seja, peas distintas e singulares que, por efeito de conjunto, compem um desenho surpreendente. Trajeto um. Rosa Virginia dos Anjos, professora surda, em carta escrita durante a primeira edio do curso Memrias e Narrativas na Educao de Surdos, oferecido no segundo semestre de 2008, recorda:
Eu no sou gacha, mas vivo em Porto Alegre desde os meus 14 anos, e conclu o meu 2 Grau em uma escola para pessoas surdas. Eu perteno classe mdia alta. As minhas primeiras lembranas me levam poca de meu ingresso numa escola maternal, de crianas ouvintes, na cidade ondenasci, no interior de um estado nordestino [...]. Quando completei seis anos de idade,minha me procurou escola na cidadeem que morvamos (Feira de Santana) que era uma cidade pequena na poca e s encontrou a Apae3 para deficientes em geral. Ela no gostou, pois queria uma escola especial para surdos.Fomos ento morar em Salvador,onde conseguiu uma escola especial para mim. [...] Estudei nessa escola at os treze anos de idade (at a quarta srie). Na poca, em Salvador no havia escolas especiais para surdos com as sries seguintes, ento, meus pais e meu irmo mais velho,procuraram escolas em Recife, Belo Horizonte, Rio de Janeiro e So Paulo, mas acabaram por escolher a Escola Especial Concrdia em Porto Alegre, aonde vim estudar. Mudeime, assim, para o Rio Grande do Sul, acompanhada de meu irmo mais velho que estudava medicina e mais outro irmo, alm de uma prima que tinha uma filhinha de um ano de idade na poca. Assim, recebi o apoio e o estmulo da famlia e estudei nessa escola at o fim do segundo grau.
Do interior da Bahia para Salvador e, ento, Porto Alegre. Os pais buscam escola para a menina surda e se deparam com a inexistncia de estrutura para receb-la, visto que a nica possibilidade seria uma escola especial voltada para a deficincia em geral. A soluo encontrada pela famlia a mudana para a capital baiana, onde h uma escola especial para surdos. Entretanto, com o avano da
A Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) uma rede constituda por pais, amigos, pessoas com deficincia, voluntrios, profissionais e instituies parceiras pblicas e privadas para a promoo e a defesa dos direitos de cidadania da pessoa com deficincia e a sua incluso social; tem unidades em todos os estados brasileiros.
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escolarizao, novo obstculo: a escola s ofertava o ensino at a quarta srie do Ensino Fundamental. A famlia rastreia alternativas e, novamente, a mudana se coloca como opo, desta vez, para o extremo sul do pas. O que chama a ateno nessa narrativa? Rosa nos fala de luta contra as formas de captura, da forma como encontra para, a partir de seus deslocamentos, escapar aos cdigos que definem a surdez como deficincia. Ao buscar escolas que atendam suas necessidades, Rosa fora a incluso, problematizando-a, no cessando de se rearranjar e compor possibilidades. Com seus movimentos, Rosa nos mostra que [...] esse outro no est onde pretendemos, onde o obrigamos, onde o fixamos, onde o deixamos, onde o supomos, onde o escrevemos e inscrevemos, amoldando-se, mas no da forma como estava previsto (SKLIAR, 2003, p. 154). Trajeto dois. Augusto Schallenberger, surdo gacho, da cidade de Montenegro, em sua dissertao de mestrado intitulada Ciberhumor na comunidade dos surdos (2010, p. 16), escreve:
Eu poderia dizer que me tornei surdo em determinado momento de minha vida, a saber, o momento em que pude compartilhar sentimentos de uma maneira mais clara e mais direta, o momento que passei a aprender a Lngua de Sinais. Isso no quer dizer que no havia comunicao nem aprendizado com minha famlia ouvinte, pelo contrrio, posso dizer que fui privilegiado por ter uma famlia que me estimulou e me ajudou a me desenvolver, porm inegvel que alguns sentimentos tomaram forma quando tive contato com meus pares. Aprendi os sinais aos 17 anos quando vim para Porto Alegre de minha cidade, Montenegro. Desde aquele tempo (1984) at hoje, vrios momentos foram vividos pela comunidade surda, inclusive o questionamento sobre o sentido mesmo da existncia de uma comunidade.
Augusto faz um trajeto que, em termos de distncia geogrfica, relativamente curto: de Montenegro, interior do Rio Grande do Sul, para Porto Alegre, capital do estado, so cerca de 80 quilmetros percorridos. Entretanto descreve um deslocamento que o marca significativamente, visto que essa mudana que o faz ter acesso Lngua de Sinais e o permite ingressar na comunidade surda. Augusto torna-se surdo, fazendo cair os mitos de um mundo ouvinte que significa a surdez como falta. Como diz Schpke (2004), ao discorrer sobre o conceito de nomadismo em Deleuze, o nmade a afirmao da diferena, sendo que preciso estar no mesmo barco para compreender suas possibilidades de transgresso dos limites impostos pelas formas sedentrias. Nessa perspectiva, ser nmade mais do que simplesmente deslocar-se entre
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espaos geogrficos, afinal, como afirmam Deleuze e Guattari (2007, p. 52), o nmade antes aquele que no se move, pois, mais do que movimento, que extensivo, o que est em questo a velocidade, que da ordem da intensidade. Dessa maneira, podemos entender que a velocidade absoluta a velocidade dos nmades, at mesmo quando eles se deslocam lentamente (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 41). Augusto, ao encontrar novos sentidos para ser surdo, implode com a noo de identidade plena e introduz a diferena, no embaralhando somente os cdigos ouvintes, mas tambm aqueles que se cristalizam entre os surdos, na medida em que tambm pergunta: qual mesmo o sentido de uma comunidade surda? Assim, o nmade no se define pelas distncias percorridas, visto que a desterritorializao que constitui sua relao com a terra, por isso ele se reterritorializa na prpria desterritorializao (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 53). Trajeto trs. Claudio Henrique Nunes Mouro (2011, p. 24-28), surdo que nasceu em So Lus, no estado do Maranho, dedica uma seo de sua dissertao de mestrado intitulada Literatura surda: produes culturais dos surdos em Lngua de Sinais, para tratar sobre a constituio de sua identidade surda. Ele escreve:
[...] desde pequeno eu gostava de dana, ia a muitas festas como aniversrios, festas juninas etc. Toda minha famlia (todos so ouvintes e sou o nico surdo da famlia) e colegas me motivaram positivamente para que eu continuasse a gostar de dana. [...] Certa vez, conheci um professor de dana Jazz, Henrique Serra, que frequentava balada e, assim, ele me ensinou alguns passos dos movimentos e at brincamos com personagens. Um ano depois, ele me repassou uma bolsa de estudo para curso de dana jazz; logo integrei um grupo de jazz para me apresentar em vrios eventos, que foram sucessos. Depois de um ano de dana jazz, conheci artistas, recebi convites e ganhei bolsa de estudos para cursos de dana popular, bal clssico, bal contemporneo, performances, nas melhores academias de dana em So Lus/MA. Finalmente, passei num teste de dana popular e bal clssico que fazia parte da pera Brasil [...] Alm disso, continuava a danar em sala de aula e me identificava com a expresso corporal. Naquela poca, antes de entrar no mundo artstico, eu experienciava duas possibilidades identitrias. Uma delas a experincia de fingir ser ouvinte: eu vivia no meio do territrio falante onde se encontrava o povo majoritrio e eu precisava fingir ser como eles para me sentir pertencente quela comunidade. [...] 200
Em 1997, recebi convite de Fbio de Mello, um ex-coregrafo da Cia. de Dana Carlinhos de Jesus, para trabalhar no Rio de Janeiro, e l ganhei duas bolsas de estudos: dana/teatro e teatro surdo. Ele era amigo de Nelson Pimenta, ator, ex-professor no Centro Educacional Pilar Velsquez, da escola de surdos, Professor de Libras e Teatro e trabalhavam juntos num grande espetculo de teatro. Em 1998, quando eu tinha 24 anos, mudei para Rio de Janeiro, comecei a estudar lngua de sinais e teatro atravs da comunidade surda e dana/ teatro na Casa de Dana de Carlinhos de Jesus. Nessa idade, pela primeira vez entrei em contato com a comunicao pela lngua de sinais, atravs de Nelson Pimenta. [...] Depois de um ano de estudo de dana, passei no teste de audio (tipo de seleo) para fazer parte da Cia. de Dana Carlinhos de Jesus. Na companhia apresentamos em vrios eventos como em teatros, novelas, filmes, desfile na comisso de frente da Escola de Samba da Mangueira, TV etc. Viajamos para o interior do Brasil e exterior como Lisboa/Portugal, Peru, Bolvia e outros. Algumas vezes, pude passar minha experincia de expresso corporal e facial para meus colegas ouvintes, danarinos na Companhia. [...] Foi nessa poca que aconteceu uma grande surpresa para mim: a descoberta da lngua de sinais! Comecei a pesquisar o mundo surdo, ou seja, a cultura surda. Busquei informaes, aprofundei mais detalhes, de onde vieram etc. At mesmo no teatro, onde eu no esperava tanto assim, tinha viso identidade surda: na minha viso, podia identificar expresso corporal at nas mos a lngua de sinais. Tudo era comunicao para mim. (MOURO, 2011, p. 24-28).
Cludio fala de duas vidas e dois trajetos: um da dana e outro da sua constituio como sujeito surdo, inicialmente com a experincia da oralizao e mais tarde com a aproximao da comunidade surda e o aprendizado da Lngua de Sinais. A dana o leva do Maranho para o Rio de Janeiro e tambm subverte verdades construdas sobre os surdos: afinal, como ele mesmo afirma, no s nasceu surdo, como nasceu para a dana, aspectos que os ouvintes tm dificuldade em associar e o que o faz brincar: j imaginou como ele ouve a msica ou ritmo, apesar de que surdo? Porm, como nos lembra Schpke (2004), semelhana e igualdade fazem parte do mundo sedentrio e so valores que tambm no suportam a mistura dos cdigos realizada pelos nmades, pois o mundo nmade feito de diferenas, devires e intensidades, sendo que a
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intensidade no pode ser trocada por representaes. Cludio nos fala de seus encontros intensivos com o mundo, a partir de condio de danarino e surdo. A partir da histria que generosamente reparte conosco, Cludio mostra como os nmades nunca esto onde se espera, no se deixando capturar pelos controles e regulaes, sempre em busca de novas paisagens. Assim, funcionam como mquinas de guerra, sendo que, a mquina de guerra a inveno dos nmades (DELEUZE; GUATTARI, 2007, p. 50), utilizando estratgias diversas e movimentando-se livremente, conforme as situaes apresentadas. Uma mquina de guerra, conforme Deleuze (1992), no definida pela guerra, mas por formas de ocupao do espao-tempo ou a inveno de outros espaostempos. Danarino surdo/surdo danarino, Cludio torna as identidades bailarinas, escapando s representaes. Em outra passagem da dissertao, retomando uma carta escrita por ele para um dos colegas durante um seminrio oferecido no Programa de Ps-Graduao da UFRGS, Cludio questiona a imposio da cultura e da lngua oral para os surdos:
Agora, vamos falar oralizado. Hum! Essa histria feia, como todos sabem que as crianas surdas atrasam aquisio de linguagem como Cacau, na escola regular, ou seja, quer dizer incluso. [...] Acredita se quiser, ele conheceu o mundo de surdo e de Lngua de Sinais quando ele tinha 24 anos no Rio de Janeiro e descobriu lngua prpria surda, ou seja, lngua natural atravs comunicao em Lngua de Sinais. Com um bom tempo, um de surdos fazia poema e ele viu e ficou emocionado, caiu um pingo de lgrimas e clareza natural. Em 1999, o descobrimento de identidade, navegou navio um bom tempo entre terra maranhense e carioca, ele tinha duas identidades: fingir o ser ouvinte e o verdadeiro o ser surdo. Identidade fingir o ser ouvinte: ele viveu no meio de crculo ouvinte, algo que tem limite por vrios motivos, ele sabe que deficiente auditivo, mas no sabe qual identidade e jamais imaginou o que identidade? Mas ele sempre dizer: EU SOU SURDO e na ficha coloca escrita deficiente auditivo, mas ele no sabe a diferena e sempre pensou que surdo e deficiente auditivo o mesmo significado.
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Identidade verdadeira o ser surdo: ele descobriu lngua de sinais que tem comunicao natural entre os surdos ou povo surdo, que tenha cultura surda como piada, poema, literatura surda etc. No s objetivo comunicao, mas lngua que tem estrutura de Libras, gramtica, sistema, lingustica, competncia, e outros como outra lngua. Afinal, qual identidade dele? [...] O Cacau surdo, esse sou eu e tenho orgulho ser surdo.
Compondo outros espaos-tempos

s narrativas surdas acima, poderamos somar vrias outras (SILVA, 2012; SPERB, 2012; CALDAS, 2006; REIS, 2005; RANGEL, 2004), multiplicando as formas encontradas de afirmao da diferena nos espaos escolares. Porm, das distintas histrias, emergem algumas questes que nos fazem olhar de outras formas para a escola e para a incluso. Passetti (2012) adverte que diferir mais do que divergir, prolongar, distinguir ou prorrogar, no remetendo somente ao diferente ou estando circunscrito a uma uniformidade, mas a uma maneira de viver a diferena (p. 81). Para o autor, diferir compartilhar, sendo algo prprio dos amigos iguaisdiferentes, que colidem, encontram concordncias, divergem, buscam novos equilbrios de foras, rompem com modelos e modulaes, inventam abrigos para as batalhas travadas. Ao trazermos a ideia de nomadismo para falarmos das histrias escolares dos surdos, no estamos nos referindo a simples deslocamentos geogrficos. Isso seria uma simplificao do conceito. Contudo, ao reconstruir seus trajetos, buscamos compreender como se constituram territrios, entendendo, com Lemos, Cardoso Jnior e Nascimento (2012), que o tema do nomadismo abala a imagem de que o pensamento est fundado em um solo estvel: pensar experimentar, o qual se abre em um campo de perguntas, rompendo com o que se tem como natural e universal. As escolas so pontos nos trajetos. Entretanto, como salientam Deleuze e Guattari (2007), apesar de os pontos determinarem o trajeto, o ponto existe somente como alternncia, sendo necessrio olhar o que se passa entre os pontos. Mais do que as escolas propriamente ditas, o que esses sujeitos surdos nos trazem so os trajetos, as formas como transpassam fronteiras e criam passagens. O ponto s existe para ser abandonado e o que se passa entre o
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trajeto o que possui consistncia, gozando de autonomia e direo prprias. E os trajetos so ricos de cores, sabores, texturas, cheiros: trajetos em que os surdos danam, convivem com seus pares, militam, estudam, comunicam-se em Lngua de Sinais, habitam vrios lugares, vrias identidades. Aos processos de captura escolas especiais, representaes fixas sobre a surdez , nossos surdos/nmades criam armas, traam linhas de fuga. Ao invs de razes, inventam rizomas, multiplicidades que transbordam. Fugir, como assinalam Deleuze e Parnet (1998), no significa fugir da vida, mas, ao contrrio, produzir algo real, criar vida, encontrar uma arma (p. 62), fazer o ar passar, extrair na vida o que pode ser salvo, o que se salva sozinho de tanta potncia e obstinao (p. 89). Gil (2008, p. 136), ao tratar sobre o improviso e seus riscos, afirma:
[...] ao escapar-se do territrio por uma mquina de intensidades, improvisa-se, escrevem Deleuze e Guattari. O que improvisar? entrar em uma experimentao que introduz o maior coeficiente possvel de acaso em seu processo.
Para o autor, justamente por jogar com o acaso, improvisar um exerccio arriscado; contudo, quanto maior a insero do acaso, maior a possibilidade de algo novo se criar, abrindo as foras do territrio para o mundo. Se a mesmidade da escola impede a diferena, os surdos/nmades lanam-se no mundo, tecem encontros, buscando liberar a vida, respondendo ao intolervel, resistindo servido e morte. Rosa, Augusto e Cludio, junto com tantos outros nomes, experimentam; saem de suas cidades de origem, assumem riscos, vagueiam por escolas, foram espaos, compem linhas, produzem encontros. E, como aponta Deleuze (1992), se a mquina de guerra um agenciamento que se fabrica a partir das linhas de fuga, so as linhas que tornam as coisas e as pessoas interessantes, marcando caminhos e movimentos. Assim, se as escolas se constituem a partir de um modo sedentrio, composto por formas molares, estratificadas (sries, contedos, avaliaes...), as linhas traadas pelos surdos/ nmades so moleculares, escapando s imagens homogneas e fazendo a vida vibrar. Navega-se, como diz Cludio, entre o Maranho e o Rio de Janeiro, entre certa imposio de ser ouvinte e os encontros que possibilitam se constituir como surdo, mas sem que seja possvel ser fixado nem em um ponto nem noutro. Navega-se, de meio a meio, entre as possibilidades de existncia que cada um inventa em seus trajetos. Nesse sentido, h um tensionamento da incluso escolar: ao mesmo tempo em que essas narrativas afirmam a busca por incluso, no sentido de
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participao efetiva no espao da escola, tambm apontam, insistentemente, que esta se atrela ao que Deleuze e Guattari (2008) denominam como palavra de ordem. Para os autores, a palavra de ordem tem dois tons: por um lado, mesmo muito atenuada, tornada simblica, inicitica, temporria... (p. 54), sentena de morte (voc far isso, voc no far tal coisa); mas, por outro, tambm grito de alarme ou fuga (cuidado, corra, v!). Em um tempo repleto de verdades sobre a incluso (que deve ocorrer de tal maneira), os surdos desafiam a imposio de um s dogma, localizando-se em espaos outros que no aqueles formados pelas maiorias (sublinhamos aqui que as noes de maioria e minoria, para Deleuze (1992), no esto calcadas em um valor numrico, mas que a maioria se refere a um modelo, enquanto que a minoria processo, devir). Assim, no se trata de escapar incluso, mas sentena de morte que esta envolve: a conformidade norma, quilo que se entende como o melhor, o correto, o mais adequado. Afinal, como lembram Deleuze e Guattari (2008, p. 58), existem senhas sob as palavras de ordem: se estas ltimas marcam paradas, lugares estratificados, as senhas constituem-se como passagens, sendo que a mesma coisa, a mesma palavra, tem sem dvida essa dupla natureza: preciso extrair uma da outra transformar as composies de ordem em componentes de passagem (p. 59). Buscar as senhas que existem sob as verdades impostas sobre a incluso: esse o desafio que as narrativas aqui trazidas nos colocam. No se trata de construir outros dogmas, mas operar a incluso sob variao contnua, fazendo vibrar os modelos, conduzindo-os a uma regio habitada pelas minorias. Dessa forma, tensionar a incluso significa minor-la, isto , utilizla de uma forma menor, fazendo-a gaguejar (DELEUZE; GUATTARI, 1977), desterritorializando-a e inventando novas foras e novas armas.
Referncias
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Culturas juvenis: (des)ordenamentos e (des)encaixes nos currculos escolares contemporneos

Elisabete Maria Garbin1 Daniela Medeiros de Azevedo2 Marlia Bervian Dal Moro3
De que lugares estamos falando? Alguns apontamentos sobre estudos culturais, currculo e juventudes
Este artigo se alinha ao campo dos estudos culturais em Educao, tendo como pauta a discusso sobre pesquisas desenvolvidas junto ao projeto Culturas Juvenis em Porto Alegre: cenrios de mltiplos desordenamentos4. Nessa perspectiva, distanciamo-nos de outras possveis anlises que concebem a linguagem como essncia ou forma de representao; a partir da virada lingustica, passamos a compreend-la como instituidora, criando e dando sentido s coisas e nossa experincia. Portanto implica conceber de outra forma o conhecimento no como algo natural, intrinsecamente lgico e objetivo, mas como produto de discursos em que perpassam relaes de poder.
Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul na Linha dos Estudos Culturais. Docente do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS, pesquisadora do Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade - NECCSO. Contato: emgarbin@terra.com.br
2 Doutoranda e Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). funcionria na Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo. Pesquisadora associada ao Ncleo de Estudos Sobre Currculo, Cultura e Sociedade (NECCSO/UFRGS), sob orientao da Prof. Dr. Elisabete Maria Garbin. Contato: danielamedeiros@yahoo.com.br 3
Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul desde 2009. Atualmente, Bolsista de Iniciao Cientfica da professora Elisabete Maria Garbin. Contato: dalmoro.marilia@gmail.com
4 Projeto que abarca estudos e pesquisas desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Juventudes Contemporneas (GEPJUC), Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2010, coordenado pela professora Elisabete Maria Garbin. Estudos realizados com o apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), em estgio ps-doutoral snior, processo 3799-11-5.
A esse respeito, nos aproximamos da noo desenvolvida por Foucault (1996) sobre discursos enquanto prticas organizadoras que, muito alm de utilizar os signos para designar a realidade, constituem-na atravs da linguagem, produzindo objetos, formas, condutas, definindo e delimitando o que ou no adequado, dando sentido s nossas vidas e ao mundo (WORTMANN, 2005; VEIGA-NETO, 2004). A partir dessa perspectiva, assumimos que as experincias vivenciadas coletivamente pelos jovens, ou seja, as prticas constituidoras das culturas juvenis foram construdas a partir de determinadas contingncias histricas, econmicas e sociais, tomando visibilidade, sobretudo diante das intensas mudanas ocorridas a partir do perodo aps a segunda guerra mundial, permitindo que mltiplas possibilidades culturais tomassem a cena. Sabemos que foi fundamental nesse processo a possibilidade de os jovens postergarem as obrigaes da vida adulta, sendo-lhes permitido um tempo de tolerncia e de preparao, delegando escola a sua formao. Considerando que tal condio no se oferece da mesma forma para todos os jovens, especialmente tendo em vista as desigualdades sociais, Margulis e Urresti (1998) desenvolvem a noo de moratria social. Conforme argumentam, os jovens dos setores altos e mdios geralmente possuem maior oportunidade de estudar e adiar seu ingresso nas responsabilidades da vida adulta, ao passo que os jovens dos setores populares muitas vezes necessitam ingressar cedo no mundo do trabalho, a trabalhos mais duros e menos atrativos, antecipando uma srie de responsabilidades familiares e muitas vezes carecendo de tempo e dinheiro para viver um perodo prolongado de certa despreocupao com responsabilidades presentes na vida adulta. Igualmente, uma srie de condies como classe, lugar onde vivem, geraes a que pertencem e a prpria diversidade cultural perpassam os modos de ser/estar jovem, impossibilitando falarmos de uma juventude nica, como ressaltam Margulis e Urresti (1998), mas sim tratarmos de juventudes no plural. Logo, h mltiplas maneiras de ser e estar jovem, considerando as diversas possibilidades que se apresentam nos planos econmico, social, poltico e cultural (GARBIN, 2006, 2010). As mltiplas culturas juvenis que poderamos nomear de juventudes plurais vm se constituindo na prpria superfcie da contemporaneidade, produzindo significativas mudanas no somente nos sujeitos, mas tambm nas prprias instituies responsveis por sua formao, a exemplo da escola. A partir de Varela e Alvarez-Uria (1991), podemos compreender que a escola no percurso da Modernidade se estabeleceu como uma maquinaria
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social, cultural, poltica e econmica na formao da sociedade ocidental. Como argumenta Veiga-Neto (2008) a esse respeito, a escola fez e permanece fazendo mais que disciplinar e ensinar determinados saberes aos indivduos ela vem se estabelecendo como um grande conjunto de mquinas que operam articuladamente entre si para desempenhar o papel de formao dos sujeitos. Nesse sentido, inventa espaos especficos para educao de crianas e jovens, produz saberes e especialistas que se encarregam de orientar como educ-los, ensin-los, vigi-los e regul-los. Como pea-chave dessa maquinaria podemos pensar no currculo. Conforme ressalta Veiga-Neto (2008), desde a inveno desse artefato, no sculo XVI, o currculo vem articulando os saberes e as prticas escolares, produzindo o sujeito, na medida em que foi condio necessria para esta forma de ser e estar no mundo, instaurada a partir do Humanismo renascentista, bem como se engajou na prpria construo da Modernidade. Na mesma direo, consideramos de grande relevncia na discusso sobre currculo o mapeamento da teorizao social do campo realizado por Silva (1995) a partir das contribuies do ps-estruturalismo e dos estudos culturais, possibilitando compreender o currculo e o conjunto de saberes sobre ele mutuamente implicados em estratgias de governo. O autor parte da noo foucaultiana de que as formas de governo que emergem na modernidade procuram conduzir a conduta a partir de uma srie de saberes que descrevem quem pode e deve ser governado. Assim, vem a prescrever meios e elementos concretos, materiais e calculveis para governar de maneira mais econmica e eficaz cada indivduo e o conjunto da populao. Trata-se, portanto, de formas de governar que necessitam conhecer os indivduos a serem governados, concomitantemente, procurando fazer com que cada um possa governar a si mesmo. Produzir sujeitos autogovernveis, como destaca Silva (ibidem), o objetivo da ao de diversas instituies como escolas, igrejas e meios de comunicao. Podemos destacar, ainda, as diferentes mdias e possveis imbricaes a formas de consumo que, a partir da educao, particularmente nessa anlise do currculo, procuram produzir determinados tipos de sujeito, conforme a racionalidade de cada poca. Nesse sentido, pressupe-se que o currculo produzido em sua vinculao aos saberes e s formas desiguais de poder que se implicam mutuamente numa relao necessria. Ou seja, o currculo pode ser compreendido como a corporificao do saber, estreitamente articulado ao poder que nele se inscreve, ao selecionar, classificar e definir o que e como
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ensinar. A essa relao, imbricam-se os modos de pensar presentes em cada sociedade e as diferentes formas culturais que se articulam na constituio de determinados sujeitos em um dado momento. A esse respeito, passamos a indagar: quem so esses outros sujeitos que assumem a cena contempornea e nos desafiam a (re)pensar os currculos escolares? O questionamento nos remete ao estudo desenvolvido na dcada de 1990 por Green e Bigum (1995) a respeito da emergncia de outros sujeitos com necessidades e capacidades imbricados s profundas alteraes que se produziam, vinculados aos novos desenvolvimentos tecnolgicos e culturais, levando os autores a questionar, afinal: Quem so os aliengenas na sala de aula?
Tendo em vista que ser a juventude que herdar a terra, que ela que j habita o futuro, em muitos sentidos, no deveramos contemplar a possibilidade de que somos ns os/as que estamos sendo assim, cada vez mais, transformados/as em outros/as, com nossos poderes desvanecendo, no momento mesmo em que os exercemos cada vez mais estrangeiros/as em nossas prprias salas de aula [...]? (ibidem, p. 213).
Na poca, os autores propunham provocar a pensar se a partir do nexo entre cultura juvenil, cultura da mdia e tecnologias estaria emergindo uma forma de identidade inteiramente nova, convocando-nos a pensar que implicaes isso remete educao (ibidem, p. 214). Quase duas dcadas depois, lanamos mo da discusso desenvolvida por Costa (2006) a respeito das crianas e dos jovens que chegam escola no sculo XXI, as quais parecem, conforme a autora, forjar outras identidades no cenrio ps-moderno, na cultura do espetculo, da visibilidade, do consumo, da comunicao, das mdias, dos computadores, da indstria cultural, da flexibilidade, da descartabilidade (p. 2-3). Na mesma direo, Garbin (2010) desenvolve importantes pesquisas junto a um grupo de estudos sobre juventudes contemporneas, permitindonos buscar compreenses sobre quem so esses jovens que vm invadindo a cena escolar com seus diferentes estilos, marcas culturais e, no caso deste artigo, possibilitando-nos pensar implicaes curriculares. Como argumenta Garbin (2005), urge que percebamos nossos alunos como sujeitos contingencialmente construdos, atravs de inmeros investimentos que modificam, transformam e constituem diferentes maneiras de ser e estar no mundo.
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Culturas juvenis do sculo XXI: quem so esses jovens?

As profundas, amplas e rpidas transformaes sociais, econmicas e culturais ocorridas no mbito mundial, que caracterizam a contemporaneidade, so analisadas em diferentes concepes, conforme discute Veiga-Neto (2006, p. 4)5: alguns chamam hipermodernidade (Lipovetsky), modernidade tardia (Rouanet), de modernidade avanada ou modernidade lquida (Bauman), e que, se descartando das metanarrativas iluministas, ressignifica as percepes e usos do tempo e do espao. No presente texto, remetemo-nos metfora da liquidez de Bauman (2007) sobre a passagem da modernidade slida para a modernidade lquida, que se tornou uma importante ferramenta desenvolvida diante do desafio de compreender a sociedade contempornea. O paradigma adequado para compreender a Modernidade em seu estgio anterior seria fundir a fim de solidificar, dando conta de explicar a forma como houve a emergncia de uma srie de saberes, especialistas e estratgias que passaram a gerir de forma produtiva a populao, a partir de formas de pensar que objetivavam o controle minucioso e a ordem para a construo de uma nova sociedade e de novos sujeitos. A Modernidade props-se a absorver, superar ou suprimir quaisquer formas que fugissem ao seu ordenamento, marcando o tempo ao ritmo do seu projeto, criando determinadas formas e solidificando-as, definindo suas dimenses de maneira clara e mensurvel, produzindo, assim, uma noo determinada de tempo e espao (BAUMAN, 1999, 2010). Contemporaneamente, vivemos a liquefao das formas slidas que nos constituam ao longo desse processo, embora no tenhamos nos desfeito das mesmas; apenas foram eliminadas as formas que no permitiam sua fluidez, produzindo-se uma renegociao dos seus significados. Conforme argumenta Bauman (2008, 2010), assim como as substncias lquidas, as instituies, os fundamentos, os padres e as rotinas no tendem a manter sua forma por muito tempo, j que entramos em um modo de viver enraizado no pressuposto de que a contingncia, a incerteza e a imprevisibilidade esto aqui para ficar (2010, p. 13). nesse solo movedio, imbricando-se s profundas mudanas ocorridas na modernidade lquida, que se produz uma srie de deslocamentos e
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Sobre os conceitos de modernidade lquida, hipermodernidade, modernidade tardia e metanarrativas, ver mais diretamente os autores referidos na citao e/ou em Veiga-Neto (2006).
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alteraes no que denominamos juventude. Em sua arguio sobre juventude na contemporaneidade, Schmidt (2007) desenvolve a noo de juventude lquida, a partir da metfora da liquidez desenvolvida por Bauman (2010), tendo como fundamento para tal compreenso no somente o carter ambivalente conferido juventude, mas pela sua constituio no que denomina efeito-superfcie da modernidade lquida. Ou seja, entende que, por estar intrinsecamente relacionada modernidade lquida como parte de sua superfcie de atuao, a juventude vem rompendo, dissolvendo, derretendo slidos, colocando em xeque modos de ser e vindo a se constituir a partir de outros padres, portanto criando novos slidos para si, mesmo que efmeros. Garbin (2006) por sua vez, destaca que os jovens dos anos 2000 no so os jovens dos anos 1970, nem os dos anos 1980, e assim por diante. Perguntase: se algumas geraes estiveram marcadas por grandes guerras, outras por ditaduras ou, ainda, por outros acontecimentos, quais seriam as marcas, os signos, as metforas, as condies dos jovens do sculo XXI? A autora ainda afirma que ser/estar/parecer jovens, numa leitura atual, dizer que se dono de uma identidade juvenil assumir uma prtica cultural (2001, p. 80). Pesquisas sobre prticas culturais juvenis contemporneas trazem importantes pautas para o debate, ao propor tomar como foco de suas anlises diferentes cenrios em que se produzem determinados modos de ser e estar jovem nesse efeito-superfcie. Sujeitos que muitas vezes nos inquietam por nos parecerem estranhos, aliengenas, fora da ordem da paisagem moderna que nos constituiu como sujeitos, a partir de um conjunto de instituies e procedimentos. Os jovens que adentram a cena contempornea tm se carac terizado por suas diferentes culturas, que se constituem em muitos lugares ao mesmo tempo, jovens que convivem desde a infncia com o surgimento de novas tecnologias, modificando as noes de tempo e espao, permitindo novas relaes. Estudos realizados periodicamente pela MTV6 analisam comportamentos de jovens brasileiros. Desde 1999, em suas primeiras edies, sinalizam que os meios de comunicao se intensificaram e ganharam nova roupagem. Como exemplo, a internet: o que em 1999 ainda era uma promessa de alteraes no
MTV Music Television. Trata-se de canal televisivo aberto no Brasil destinado ao pblico jovem. Os dossis Universo Jovem configuram-se em pesquisas encomendadas pela rede televisiva para cooptao de telespectadores e vm se realizando desde o ano de 1999 em grandes centros urbanos do Brasil, dentre eles, Porto Alegre e atualmente est em sua V Edio (2000, 2005, 2010). Os resultados tm sido citados em diversos estudos sobre juventude contempornea brasileira. Ver mais em: <http://mtv.uol.com.br/dossie/programa>.
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comportamento, atualmente, vem possibilitando significativas mudanas em diferentes mbitos sociais (ROCCA, 1999). Por sua vez, Marques (2010), em estudo sobre a privacidade compartilhada nas pginas do Orkut e a produo de novas sensibilidades nas relaes de afeto entre os sujeitos-jovens, argumenta:
Ao mesmo tempo em que os usurios do Orkut parecem satisfazer o desejo de falar de si ao compartilharem informaes de sua vida, cumprem com certo compromisso que assumem ao estarem inseridos na sociedade do espetculo7. (ibidem, p. 13, grifo nosso).
Nesse caso, a espetacularizao de estilos tanto em comunidades virtuais quanto presenciais tem caracterizado as culturas juvenis, forjando formas de expressividades nunca antes experimentadas, principalmente em espaos escolares que se configuram em espcies de vitrinas, nas quais o importante ver e ser visto. Esses territrios fecundam e se multiplicam, gerando novos mapas de afeto, de cumplicidade entre os jovens, que exercitam prticas performativas, muitas vezes chocando a sua comunidade escolar com suas vestes, suas pinturas, suas cenas, somando-se premissa de Ortega (2006, p. 47): preciso do seu olhar, de ser percebido, seno, no existo. J o estudo realizado por Camozzato (2007), ainda em comunidades do Orkut, problematiza a produo de si e dos outros numa cultura marcada por discursos relacionados aos corpos. As discusses versam sobre produes de si que, conectadas a determinados discursos que se articulam a normalizaes corporais contemporneas, envolvem tambm aprendizagens que se do a partir de elementos na/da cultura. Percebe-se o quanto a cultura intervm nos processos que subjetivam prticas juvenis, fruto de objetivaes produzidas num entorno maior, que engloba o uso de tcnicas para efetuaes de aprendizagens para a produo do que ns estamos sendo. Para Garbin (2006), a partir de inmeros investimentos de prticas culturais e discursivas, os jovens modificam, transformam e constituem diferentes maneiras de ser e estar no mundo. A condio de ser jovem imbrica-se a uma multiplicidade de possibilidades que tem em comum a busca constante, mas nunca plena, de identidades de pertencimento, de comunidades de estilos presentes num contexto fluido e em perptua transformao. Garbin
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Empregamos o termo sociedade do espetculo a partir de Debord (2005), caracterizando as prticas de espetacularizao da vida privada presentes na sociedade contempornea, ou seja, a exposio de tais questes em espaos pblicos, especialmente da mdia.
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(2003, 2006) explica o conceito de cultura juvenil a partir de Feixa (1999), considerando que se trata das formas como as experincias dos jovens se expressam coletivamente, atravs da produo de estilos de vida distintos. So as microssociedades: as tribos, as galeras e as agregaes em seus diferentes estilos. Oliveira (2006) ressalta que as culturas juvenis se articulam a partir desses estilos que, conforme Garbin (2006), so criados e recriados pelos meios de comunicao massivos e pelo mercado. Feixa (1999) acrescenta que ocorrem, sobretudo, nos espaos intersticiais da vida institucional fora da famlia, da escola, do trabalho, da igreja. Os estilos envolvem complexas escolhas do que pode ser entendido como consumo simblico e cultural, afinal, so construes que envolvem imagens, territrios, objetos, referncias, linguagens e prticas (sociais e culturais). Pesquisa realizada entre jovens que okupam8 o Parque da Redeno aos domingos permitiu buscar compreenses sobre a experincia de ser jovem na contemporaneidade. Prticas tidas como transgressoras foram problematizadas no estudo e parecem se engendrar junto lgica hiperconsumista, premiando excessos e enaltecendo as diferenas que so visibilizadas nas performances juvenis que envolvem investimentos e marcas corporais, consumos musicais, bebedeiras, consumo de cigarro e drogas ilcitas, prticas de ficar, de pegao. Os jovens compartilham significados e smbolos num espao que clama por singularidades no contorno coletivo; afinal, ser diferente, mesmo entre seus pares, torna-se condio para fugir do anonimato. Nesses tempos, no h nada mais igual do que a busca para ser diferente, para ser reconhecido perante os outros, tornando-se importante um desempenho satisfatrio para a fabricao de si. Nesse sentido, podemos perceber o carter criativo e constitutivo das prticas de transgresso: possibilitam aos jovens outras experimentaes, passando a transitar e okupar espaos, desafiando padres estticos e normativos, perturbando a sociedade heteronormativa constituda sob a
8 Okupa: movimento que se originou no final dos anos sessenta na Inglaterra e se define como herdeiro de diversas lutas sociais. Caracteriza-se em ocupaes juvenis coletivas e no autorizadas de determinados espaos geogrficos abandonados, como edifcios estatais, governamentais, com duas finalidades: a realizao de atividades polticas, culturais e ldicas nas quais se levam a cabo debates e discusses sobre temas locais, regionais, nacionais e/ou mundiais e, tambm, para moradia de sujeitos que carecem de meios econmicos para alugueres ou mesmo a compra de um imvel para residir. Nesse coletivo, se integram desde militantes que optam por uma forma de vida alternativa at jovens que simpatizam com o estilo e participam episodicamente de algumas atividades. (FEIXA; COSTA; PALLARS. Movimientos Juveniles en la Pennsula Ibrica: graffitis, grifotas, okupas. Barcelona: Ariel, 2002, p. 89-114).
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gide do amor romntico e fazendo irromper a novidade, visibilizando outras subjetividades juvenis (PEREIRA, 2011). Outras prticas culturais juvenis que se constituem nos espaos da metrpole, desafiando normatividades e instituies, so as tribos de jovens grafiteiros e pichadores. Conforme estudo realizado na cidade de Porto Alegre junto a esses jovens, podemos compreender que os graffiti e as pichaes produzem outras pedagogias que rompem com conceitos formais de educao, ao mesmo tempo em que vm se inserindo de forma crescente em espaos institucionais como escolas, museus e galerias de arte, apontando para uma pedagogizao dessas prticas culturais (SILVA, 2010). A respeito das prticas culturais juvenis e suas imbricaes no mbito escolar, podemos pensar na forma como a msica, presente nos processos de identificao dos jovens, criando e recriando pertencimentos, articulando-se aos modos de vestir, maneiras de agir e de marcar o prprio corpo, passa a ser institucionalizada, conforme aponta a pesquisa realizada no ano de 2004 numa escola pblica de Porto Alegre. O estudo analisa determinadas prticas culturais juvenis atreladas msica atravs de um projeto da escola intitulado Projeto das Tribos, visibilizando-se nas cenas musicais de diversos gneros e pertencimentos que se apresentam no palco da escola, em demais atividades institucionalizadas, mas tambm nos seus interstcios, nas agregaes de jovens e ressignificaes de espaos, como nas escadarias da escola (SANTOS, 2006). Ainda no mbito dos espaos escolares, trazemos as discusses acerca de como, na escola contempornea, emergem determinadas prticas juvenis que tensionam seus espaos e tempos. Severo (2011) analisa as prticas juvenis que ocorrem nos espaos escolares, problematizando as relaes que se do entre os sujeitos-jovens-alunos e os rituais de controle institudos pela ordem escolar. Para a autora, muitas das vivncias dos jovens contemporneos so capturadas pelo currculo oficinas de grafite, aulas de hip hop no recreio, rodas de funk, entre outras a fim de serem utilizadas como estratgias de regulao das condutas dos jovens-alunos no universo escolar. Entre os espaos e tempos discutidos por Severo (2011), encontramos o espao do recreio como um dos principais cenrios de protagonismo jovem. Nesse sentido, Linck (2009) analisou os processos de pertencimentos identitrios juvenis, tendo o recreio como a principal vitrine de tais identidades. De acordo com o estudo, os jovens observados constituam grupos e comunidades, produzindo prticas e lugarizando espaos nos quais alguns sujeitos eram includos e/ou excludos como seus pares. Inferiu-se que o momento do recreio
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escolar, apesar de estar inserido num contexto institucionalizado, constitui-se em um importante lugar de socializao, de tensionamentos, de processos de pertencimentos que ultrapassam o espao da sala de aula e o currculo formal. Em dilogo com outros estudos do grupo de pesquisa, percebemos que, atravs das prticas culturais ocorridas nesse perodo de recrear, pode-se observar um borramento de fronteiras entre o currculo escolar e o movimento de ser e estar jovem na escola. A constituio de sujeitos-jovens evanglicos numa religio marcada pela forte nfase na cultura bblica a Assembleia de Deus vem sendo tematizada por Azevedo (2012). Por compreender que as formas de constituio dos sujeitos ocorrem imbricadas a espaos e investimentos que os perpassam nos diversos mbitos, o estudo problematiza espaos e investimentos que contribuem na constituio de sujeitos-jovens marcadamente assembleianos. Registre-se que se trata de relaes que se atrelam ao amplo segmento evanglico e de demais investimentos presentes na sociedade diante de um contexto de intensa fluidez, em que se (re)criam espaos, tempos, relaes. Os conjuntos das pesquisas referidos at ento tematizam diferentes prticas culturais juvenis, permitindo buscar compreenses sobre esse amplo campo temtico. Balizam justamente que no estamos diante de uma nica juventude, homognea, mas de mltiplas juventudes que se produzem contingencialmente. Diferentemente do mundo adulto, os jovens j nasceram nesse efeito-superfcie de fluidez, conectividade, consumo, performatividade, controle. Mesmo diante de diferentes condies de viver esta juventude, conforme nos remetemos a Margulis e Urresti (1998) a respeito da moratria social, as mltiplas formas de ser e estar jovem que vm sendo analisadas nos estudos se produzem imbricadas aos discursos miditicos, aos apelos do consumo, ao imperativo da conexo, ainda que possam se articular a outros discursos, como nos espaos religiosos, ou a distintas significaes e apropriaes dos espaos das metrpoles.
E no fim das contas? Consideraes, mas no finais...

As produes permitem inferir que no h uma nica juventude a ser narrada, mas mltiplas formas de ser e estar jovem que se produzem contingencialmente. Filhos desse efeito-superfcie de fluidez, conectividade,
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consumo, descartabilidade, prticas performativas9, controle e flexibilidade, os jovens frente aos slidos marcos que ergueram as instituies e os preceitos modernos parecem sujeitos outros, desencaixados, desordenados, aliengenas que desafiam constantemente os modos de pensar que outrora nos constituram. Nesse efeito-superfcie de fluidez, de valores embaralhados, pistas que se movem e marcos que se derretem, parece que as opes devem ser abertas. Assim, conforme argumenta Bauman (2003, 2009), no servem mais identidades que ofeream igualdade ou continuidade, pois nos diminuiriam as opes; num mundo que exige quantas mais opes possveis e abertas s mudanas, torna-se imperativa a flexibilidade. Portanto talvez no sejam os jovens propriamente que estejam desordenados. Parece que vivemos na era dos desencaixes, remetendo-nos a Bauman (2003, 2009): diferentes tamanhos, formas, estilos mutveis que colocam os homens em movimento, sem prometer um lugar de chegada. Nesse caleidoscpio, no so apenas os valores que se embaralham e os marcos que se derretem; as instituies erguidas sob a gide da ordem a exemplo da escola veem-se desafiadas diante do papel de formao de outros sujeitos para outra sociedade. Nessa perspectiva, a escola, caracterizada como um conjunto de mquinas cuja operao incide na formao de determinados tipos de sujeitos para a sociedade, (re)inventa espaos, tempos e saberes. Lanando mo das palavras de Veiga-Neto (2008), mais do que disciplinar e ensinar conhecimentos, o que engrena essa maquinaria na contemporaneidade so as formas de controle, ou seja, relatrios, formulrios, senhas de acesso hierarquizadas, cartes, cadastros, portfolios, registros (em banco de dados) e uma infinidade de outros documentos (p. 47). Num primeiro movimento, poder-se-ia afirmar que essa infinidade de documentos que se soma ao ofcio escolar parte dessa engrenagem que visa a governar de forma mais eficaz, minuciosa e potencial ao conjunto da populao. Ainda que possamos visibilizar com maior nitidez a sua incidncia na pauta das polticas pblicas, colocando em movimento normativas, programas, projetos, entre outros que atravessam os currculos escolares, no
9 O termo prticas performativas diz respeito s atividades das muitas juventudes que habitam os centros urbanos do Brasil. So prticas de risco como pichaes, de esttica como o grafite, e emergem, muitas vezes, de movimentos aparentemente dissidentes das culturas prescritivas que a sociedade lhes impe. (PAIS, Jos Machado. Buscas de si: expressividades e identidades juvenis. In: ALMEIDA; EUGENIO 2006)
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raras as vezes instituem-se prticas que j se faziam presentes no cotidiano de muitas escolas. E isso nos remete ao que parece ser um segundo movimento: o de adequar espaos, tempos e prticas escolares s prticas culturais juvenis que vm se constituindo nesse efeito-superfcie e que invadem de qualquer sorte a ordem da hierarquia escolar. Assim, multiplicam-se projetos, oficinas, entre outras atividades, que acabam criando outros significados s prticas culturais apropriadas e pedagogizadas nos currculos escolares contemporneos. Projeto das Tribos, Graffiti na Escola, Dana Gospel, diversos outros exemplos provavelmente vm sendo rememorados pelo leitor, nos remetendo a esse carter aparentemente criativo da escola, ou seja, de se apropriar de prticas culturais presentes no seu cotidiano e reinscrev-las aos significados do mbito pedaggico da ordem escolar. O que talvez devssemos problematizar seria justamente o quo esse carter criativo seria uma das peas necessrias ao funcionamento dos currculos escolares, afinal, em tempos de fluidez, a flexibilidade parece ser a palavra do momento. Sujeitos-jovens outros ocupam a cena escolar e nos desafiam a (re) pensar os mecanismos que colocam em funcionamento a maquinaria inventada na Modernidade, em particular sua pea-chave: os currculos escolares. Porm talvez no sejam propriamente os jovens que estejam desencaixados. Conforme argumentamos anteriormente, a prpria superfcie contempornea torna produtiva a liquefao das formas slidas, permitindo surgir outras relaes com espaos, tempos, instituies e sujeitos. Remetendo-nos a Traversini (2011), o prprio desencaixe parece que vem sendo assumido como forma de existncia (resistncia?) de muitas escolas contemporneas. Como ressalta Bauman (2003, 2009), vivemos na era dos desencaixes: diversos tamanhos, formas, estilos mutveis, o que parece exigir abertura s mudanas, capacidade de adaptao aos imprevistos, s incertezas. Assim, os tensionamentos vivenciados no cotidiano das escolas, os movimentos que vm sendo produzidos nos currculos escolares talvez no devessem ser depositados sobremaneira na sensao de desordenamento propriamente dos jovens, quando o prprio efeito-superfcie que engendra toda essa maquinaria torna a ordem o desgnio da flexibilidade.
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Arte da docncia, prticas curriculares e inquietaes contemporneas1

Luciana Gruppelli Loponte2
E se os pases sem mar se encontrassem? E se o Monte Everest, marco geogrfico da maior altitude do mundo, e o Mar Morto, maior depresso, se aproximassem? E se o pequeno pas Mnaco encontrasse a Rssia, um pas de grandes dimenses? Paisagens inventadas, geografias fictcias, cartografias fantasiosas que nos lanam pergunta: e se fosse possvel? Essa indagao uma das principais matrias-primas de muitos artistas e das criaes de Mayana Redin, que nos instiga a pensar nesses encontros improvveis atravs de seus desenhos3. Para um olhar desavisado, cuja expectativa de arte busque representaes realistas, narrativas visuais previsveis e facilmente reconhecveis, desenhos aparentemente to simples como esses podem gerar insatisfao e at certo desprezo. No entanto convoco aqui o descrente e ctico leitor a ir alm das resistncias fceis e imediatas diante do que foge ao esperado ou ao que j foi escrutinado por suas referncias to arraigadas. Produes artsticas como as de Mayana Redin, vinculadas ao que pode se chamar hoje de arte contempornea, nos exigem outra atitude de olhar, uma postura artstica diferenciada no s em relao s artes, como tambm em relao existncia. desse lugar e a partir dessa atitude diante da arte e de tudo que ela nos faz indagar que trato neste artigo de uma relao quase improvvel entre arte e docncia. Essa relao se estabelece alm das discusses disciplinares sobre como as artes poderiam ser ensinadas na escola ou alm de uma formao docente especfica em artes.
O presente artigo vincula-se a pesquisa Arte contempornea e formao esttica para a docncia com financiamento do CNPq.
2 Doutora em Educao, professora adjunta da Faculdade de Educao da UFRGS. Atua como professora do Programa de Ps-graduao em Educao na linha de pesquisa tica, alteridade e linguagem na educao e vinculada ao grupo de pesquisa NEMES (Ncleo de Estudos em Mdia, Educao e Subjetividade) e ao GEPAEC (Grupo de Pesquisa em Arte, Educao e Cultura). Contato: luciana.arte@gmail.com 3
A srie de desenhos Geografia dos encontros (2010/2011), da artista Mayana Redin, foi apresentada na 8 Bienal do Mercosul, realizada em Porto Alegre de 10 de setembro a 15 de novembro de 2011, cujo tema foi Ensaios de Geopotica. Informaes sobre a exposio disponveis em: <http:// bienalmercosul.siteprofissional.com>.
Pensar a docncia, em especial a docncia na Educao Bsica, e uma formao aliada s artes, esttica, e as inquietaes advindas da, so temticas que tm ocupado meus interesses de pesquisa nos ltimos anos; em especial, com um foco nas provocaes que as artes visuais contemporneas podem trazer para nossos modos de pensar e problematizar a docncia, em qualquer nvel de ensino ou rea de conhecimento. Nesse sentido, o principal objetivo deste artigo apresentar consideraes em torno dessas temticas a partir de discusses levantadas na pesquisa Arte e esttica da formao docente (concluda em 2010) e Arte contempornea e formao esttica para a docncia (em andamento)4. Tais pesquisam possibilitam abrir espaos para a arte e a criao na docncia, que tambm passa a significar o indagar-se sobre os modos de criar espaos para a arte e a criao na formao docente, assumindo a dimenso esttica (ou uma determinada dimenso esttica) como fundamental para a formao docente em qualquer rea, no apenas em arte. Alm de ensaiar possibilidades em torno dessas temticas, em especial, a partir de pesquisas j realizadas, o artigo pretende contribuir para processos e polticas de formao docente continuada em vrios nveis de ensino, alm de outras problemticas educacionais, como as que envolvem as prticas curriculares. Para esta discusso, os principais interlocutores tericos so os filsofos Michel Foucault e Friedrich Nietzsche, alm de outros parceiros artsticos e filosficos que ajudam a dar densidade s questes levantadas.
Tenses entre arte e formao para a docncia

Em pesquisa realizada em 2005, perguntava-me a respeito das possibilidades da constituio de uma docncia artista, que seria constituda no entre-espao da produo de escritas de si e de relaes de amizade no mbito de um processo de formao docente, realizado com um grupo de professoras de arte de Santa Cruz do Sul, durante mais de cinco anos5. Na ocasio da pesquisa,
4 5
Ambas pesquisas financiadas pelo Edital Universal do CNPq (2007-2009; 2010-2012).
O principal objetivo da pesquisa pode ser traduzido dessa forma: [...] partindo do pressuposto de que a formao docente em arte (professoras de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio) bastante precria, e que as relaes de gnero esto implicadas na definio do discurso sobre arte e na constituio da docente em arte, pergunto pela possibilidade da constituio de uma docncia artista, constituda atravs da escrita de si e relaes de amizade, como formas possveis de resistncia, de subverso aos poderes subjetivantes (principalmente que envolvem relaes de poder e gnero), a partir da anlise do trabalho de formao docente em arte, que vem sendo desenvolvido h cinco anos com um grupo de professoras na Universidade de Santa Cruz do Sul (Santa
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entrava em jogo tambm a busca por espaos de resistncia em relao aos discursos de gnero e poder que constituam a formao das professoras e que de algum modo traziam tona um paradoxo:
[...] a hipervisibilidade das mulheres na docncia em arte, sujeita a um discurso pedaggico e prescritivo, por um lado; e, por outro, um discurso que conforma a arte a um olhar predominantemente masculino; e a invisibilidade profissional das mulheres docentes como artistas de seu prprio trabalho. (LOPONTE, 2005, p. 41).
A ideia de uma docncia artista persegue um modo de ser docente, de uma tica docente contaminada com uma atitude esttica. Vrios conceitos imbricam-se e reinventam-se nos bastidores dessa docncia: esttica da existncia, artes de si, ascese, asksis, etopotica, tica e poltica, tica e esttica, cuidado de si e dos outros, inquietudes de si, vida como obra de arte. Tais conceitos emergem principalmente da produo terica de Michel Foucault, em especial nos seus ltimos escritos, alm da contaminao do pensamento de Friedrich Nietzsche que se avizinhava durante a pesquisa que realizava na poca. Adjetivar a docncia de artista e no artstica indica mais uma atitude, uma postura, um modo de existncia impregnado pelo pensamento que pode advir da arte, numa tentativa de responder s indagaes de Deleuze a partir da obra de Foucault:
[...] quais so nossos modos de existncia, nossas possibilidades de vida ou nossos processos de subjetivao; ser que temos maneiras de nos constituirmos como si, e, como diria Nietzsche, maneiras suficientemente artistas, para alm do saber e do poder? (DELEUZE, 2008, p. 124).
Uma docncia artista implica determinados conceitos de sujeito e de formao: no se trata da noo de sujeito estvel, essencialista, passvel de ser emancipado e nem de uma formao cuja finalidade esteja predefinida ou com um ponto de chegada preestabelecido. Trata-se, sim, de um sujeito cuja formao vai alm das pretenses modernas de estabilidade, conscientizao e acabamento, em direo a uma prtica de liberdade ou, ainda, um permanente tornar-se aquilo que se , cujo fim, felizmente, inatingvel. Trata-se de uma formao marcada pelas possibilidades de inveno contnua de si mesmo e no pela descoberta ou reencontro de um si que estaria oculto ou de uma conscincia a ser desvelada. Pressupostos tais como esses no pretendem, no entanto, nos
Cruz do Sul, RS). (LOPONTE, 2005, p. 9).
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deixar cair em um suposto vazio relativista que paralisaria a nossa capacidade de agir e de pensar sobre os processos de formao docente. Assumirmos as incertezas e a nossa descrena sobre as verdades nicas no indica, diferente do que possa parecer a algum leitor desatento, eximir-nos do compromisso e da responsabilidade de pensar e problematizar modos de constituir a docncia, e buscar modos mais abertos e flexveis mais artistas diante da tarefa cada vez mais complexa que educar em tempos contemporneos. Seramos capazes de constituir estticas da existncia ou estticas da docncia, marcadamente plurais, contingentes, inconformadas?6 A potncia de uma docncia artista nos indica um processo de abertura para pensarmos alm do mesmo a respeito da relao entre arte e docncia, ou sobre os processos de formao docente, quaisquer que sejam. Na palavra docncia h um germe de gerndio, de algo acontecendo, de algo se fazendo continuamente. E mesmo a partir dessa matria, flexvel e malevel, em contnua criao e recriao, que se constitui uma docncia imbuda de uma atitude artista consigo mesmo e com o mundo. Se, em pesquisa concluda em 2005, pensava-se em uma docncia artista, tendo em foco professoras de arte, com o decorrer do tempo e com o amadurecimento dessa temtica, viu-se a necessidade de ampliar a discusso para a formao docente em qualquer rea, questes instigadas pela conversao terica empreendida com autores como Michel Foucault e Friedrich Nietzsche e as discusses em torno da arte da existncia, da vida como obra de arte, da relao mais estreita entre vida e arte, da arte como vontade de criao, como potncia para a vida (FOUCAULT, 2004; MACHADO, 2002; MOS, 2005). Alm disso, o contato direto com alunos oriundos de licenciaturas diversas, como professora da rea de Didtica7, me proporcionou a expanso dos meus interesses de formao e novas indagaes. Nas aulas em que se esperava certa instrumentalizao pedaggica que os gabaritasse como bons professores, eu provocava esses futuros docentes, em geral pouco flexveis
6 A esse respeito, so importantes as consideraes de Guilherme Castelo Branco referentes s discusses levantadas por Foucault: Uma coisa podemos afirmar: toda esttica da existncia tem vnculo estreito com o seu tempo, com seu presente histrico, em muitos casos experincias de inconformidade com as formas de vida comumente aceitas ou controladas, o que faria delas processos histricos constantes e sem fim, o que pressuporia descontinuidades e ultrapassagens imanentes aos processos no lineares das vidas humanas, pessoais, sociais e histricas. (BRANCO, 2009, p. 145). 7
Desde 2007, atuo em disciplinas de Didtica, atendendo alunos de 17 licenciaturas da UFRGS. A partir de 2010, passei a atuar tambm como supervisora de estgio do curso de Licenciatura em Artes Visuais.
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em seus planejamentos e nos modos de pensar seu trabalho: um aluno de Matemtica pode pensar suas aulas a partir de obras como As meninas, de Velsquez? O que a obra de um artista como Brennand pode ensinar sobre pigmentos e materiais a alunos de Qumica? O que uma exposio de arte contempornea tal como a Bienal do Mercosul pode dizer a licenciandos que no tm formao em arte? Um aluno de Fsica pode traduzir sua concepo de mundo atravs de um vdeo artstico? A continuidade das pesquisas sobre arte e esttica da docncia tem reforado a crena da potencialidade da dimenso esttica na formao continuada de docentes em qualquer rea de conhecimento, temtica que continuo desenvolvendo na pesquisa em curso, da qual trago alguns elementos para a discusso neste texto. No entanto surge, neste atual trabalho, a necessidade de aprimorar a abordagem sobre formao esttica docente a partir de um levantamento sobre as pesquisas j realizadas sobre a temtica, alm de recolher dados empricos mais abrangentes sobre a formao esttica de alunos de licenciatura de vrias reas, que possam sustentar e subsidiar aes futuras de formao no mbito da Faculdade de Educao da UFRGS8. Embora se perceba um aumento de investigaes a respeito de formao esttica no campo da pesquisa educacional, as concepes a respeito variam radicalmente. A perspectiva de formao que busco, ancorada nos parceiros filosficos j citados, entende arte e esttica alm de um campo disciplinar especfico, ligado a determinadas teorias sobre arte, cujo foco delimitado, em parte, por questes de gosto, crtica de arte, domnio de tcnicas artsticas ou modos de acesso e leitura, para ficarmos em alguns exemplos. Indo alm, e sem excluir de todo essas abordagens, penso que possamos extrair da arte, e das experincias estticas a partir dela, mais do que isso: novas atitudes diante de si mesmo e da vida, outros modos de conduo de si mesmo. Uma educao que contemple e entrelace tica e esttica a perspectiva defendida por Hermann (2010, p. 17):
A experincia esttica na medida em que abala nossas convices comuns e suspende a normalidade das certezas justificadas reivindicada para uma ampliao da compreenso tica da educao, um modo de trazer novos elementos para o juzo moral, como alternativa reflexo tica exclusivamente racional. Tais experincias de liberao da subjetividade cumprem um papel formativo do eu.
8 Aes em curso na pesquisa Arte contempornea e formao esttica para a docncia, com previso de concluso em 2013.
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Aliando-me autora e ao seu entendimento sobre esttica, que vai alm da conceituao clssica de beleza em direo a outra dimenso de conhecimento e interpretao do mundo, acredito que os processos de formao docente no podem prescindir da arte e da esttica, reduzindo-se a um pensamento racional e cognitivo em relao aos modos de ser professor. Importa dizer neste artigo, principalmente, o quanto se agregaram, de modo mais contundente, problematizao sobre a possibilidade de uma arte e esttica da docncia, as discusses em torno da arte contempornea (especialmente as artes visuais) como uma das propulsoras desta formao, tendo como mote provocaes de Nietzsche sobre o que devemos aprender com os artistas9, ou em outro contexto, o que a docncia pode aprender com as artes visuais contemporneas. Nesse sentido, a arte contempornea vista como uma produo que atualiza, em certa medida, atravs de suas proposies e metforas, conceitos como esttica da existncia, vida como obra de arte, relao entre arte e vida, arte como potncia para a vida, to caros a filsofos como Nietzsche e Foucault. A principal aposta deste trabalho de que a formao docente, em qualquer rea de conhecimento, pode ser aprimorada atravs da nfase na dimenso esttica, entendendo arte e esttica (alm de campos disciplinares especficos) como suas propulsoras. Pretendese, de algum modo, contribuir para o debate atual sobre formao docente (em qualquer rea de conhecimento), assim como para a discusso em torno das prticas curriculares, tomando a dimenso esttica como aspecto fundamental e no como um simples acessrio ou um tintinar de guizos nesse processo.
Notas sobre arte contempornea e formao

O que pode mesmo ter a ver arte contempornea com educao ou formao docente? De que mesmo falamos ao trazer a arte contempornea para uma conversa que pode envolver prticas curriculares, formao docente e inquietaes contemporneas em torno da educao? Em geral, aqueles ligados ao campo chamado de pedagogia ou ao da pesquisa educacional no dispendem muito do seu tempo para pensar em arte e, muito menos, sobre as proposies das artes visuais ditas contemporneas. Esta seria a tarefa especfica apenas dos intitulados professores de arte ou dos especialistas da rea. Isso que desavisadamente chamamos de arte permanece
9
Ver aforismo 299 de A Gaia Cincia (NIETZSCHE, 2001).
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confinado s visitas espordicas em museus e exposies durante viagens, ao folhear curioso de algum livro de imagens artsticas ou a um olhar enviesado para qualquer produo que no cumpra as expectativas de boas representaes do que chamamos de real. ainda um olhar de misso francesa (MARTINS, 2011) que configura nosso olhar para arte e os julgamentos que fazemos diante das produes que no se encaixam no nosso repertrio visual, muitas vezes to limitado pela nossa prpria experincia escolar. Presentes em grandes exposies nas capitais brasileiras e instituies culturais das mais diversas em vrias cidades, mas tambm em lugares pblicos, em sites de internet, aberturas de programas de TV, as produes artsticas contemporneas esto em vrias partes, nosso olhar cansado percebendo-as ou no. Que deslocamentos so necessrios para que olhar (ou indo mais alm, experimentar) arte contempornea no nos parea to estranho e assustador? As afirmaes a respeito do fim da arte no querem dizer de forma reducionista que agora, infelizmente, no se faz a verdadeira arte, como antigamente. O que chega ao fim, conforme Danto (2006), uma determinada narrativa sobre arte e no o seu tema. No podemos exigir que a arte permanea a mesma, tendo os mesmos ideais e os mesmos propsitos diante da acelerada transformao da sociedade contempornea:
As prprias perguntas sobre o que arte ou se isso arte deixam de ter o significado que tinham at ento. Verses essencialistas, institucionalistas, domsticas, ps-histricas entre outras emergem, reforando essas falsas impresses do fim da arte ou de que tudo-tantofaz. Aos poucos, temos tido de aprender a lidar com o peso do limite, com a fora da finitude da nossa existncia e compreenso. Aos poucos, temos tido que aprender que justamente essa condio finita que faz com que proliferem infinitas compreenses cada uma e todas elas singulares e plausveis. Aos poucos, temos tido que aprender que o plural coleo infinita de singulares. (PEREIRA; HERMANN, 2011, p. 262).
As infinitas compreenses advindas das produes artsticas desconcertam a estabilidade do que j conhecemos e, sim, tm tudo a ver com as nossas preocupaes singulares. Isso no tem nada a ver com a gente, professora, disse-me um aluno de Licenciatura em Cincias Sociais, indagado sobre a ida da turma em uma grande exposio de arte contempornea da cidade. Sim, eu afirmava, diante dos olhos incrdulos dos meus alunos, uma exposio como essa tem tudo a ver com as inquietaes humanas e subjetivas que nos so mais caras e mesmo com nossas preocupaes pedaggicas: [...] as obras, os experimentos, as proposies de toda sorte, funcionam como
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interruptores da percepo, da sensibilidade, do entendimento; funcionam como um descaminho daquilo que conhecido (FAVARETTO, 2010, p. 232). Estaremos abertos a esse tipo de descaminho na nossa formao docente e no pensamento a respeito das nossas prticas curriculares cotidianas? Enquanto o campo da educao parece um pouco impermevel s provocaes das produes artsticas contemporneas, o inverso no parece ser verdadeiro, como vemos a partir de algumas proposies educativas ligadas a exposies de arte contempornea. Pablo Helguera, curador pedaggico da 8 Bienal do Mercosul, prope a expanso da noo do campo de ao da pedagogia. Parafraseando o clebre termo consagrado pela crtica de arte Rosalind Krauss (2008) no artigo Escultura no campo expandido, Helguera pensa a ao educativa dessa exposio a partir da ideia de uma pedagogia do campo expandido, ou como um territrio constitudo por diferentes regies:
No campo expandido da pedagogia em arte, a prtica da educao no mais restrita s suas atividades tradicionais, que so o ensino (para artistas), conhecimento (para historiadores da arte e curadores) e interpretao (para o pblico em geral). A pedagogia tradicional no reconhece trs coisas: primeiro, a realizao criativa do ato de educar; segundo, o fato de que a construo coletiva de um ambiente artstico, com obras de arte e ideias, uma construo coletiva de conhecimento; e, terceiro, o fato de que o conhecimento sobre arte no termina no conhecimento da obra de arte, ele uma ferramenta para compreender o mundo. (HELGUERA, 2011, p. 12).
H muitos elementos a reter a partir dessa concepo expandida de pedagogia e de arte para as nossas preocupaes formativas em torno da docncia: o ato de educar um ato de criao que envolve conhecimento e flexibilidade diante de alunos, situaes pedaggicas, ambientes escolares, prticas curriculares, em geral no correspondentes a modelos predefinidos ou qualquer manual; do mesmo modo que um ambiente artstico uma construo coletiva de conhecimento, assim tambm o ambiente escolar, o que envolve inclusive uma determinada esttica que se materializa nas posies ocupadas por professores e alunos, pela concepo de trabalhos escolares, escolhas curriculares e materiais didticos; e, por ltimo, o conhecimento sobre arte mais do que um saber delimitado e de interesse de alguns, ele uma ferramenta para interpretar, conhecer e reinventar o mundo.
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dessa forma que podemos aprender com as proposies de artistas tais como Arthur Bispo do Rosrio, Leonilson, Louise Bourgeois, Sophie Calle10 (apenas para citar alguns) mais do que modos de interpretar e explicar o sentido de suas obras. Aprendemos com a experincia mpar e singular que cada um desses artistas nos oferece: uma atitude inconformada em relao vida que traduzida esteticamente em seus trabalhos. A discusso apresentada at aqui, marcada por novas relaes e tenses entre arte e docncia, tem tido desdobramentos em seminrios11, novas investigaes e inquietaes para a docncia12. Diante de uma escola que, muitas vezes, se sente fracassada frente aos desafios da universalizao do ensino, da precariedade de condies de trabalho, em especial nas escolas pblicas brasileiras, alm da insistente desvalorizao dos profissionais que se dedicam a esse trabalho, que postura assumem os docentes? Percorrendo as escolas, encontramos desde aqueles indiferentes e conformados situao, moldando assim as suas prticas, at aqueles que no se deixam capturar nem pelo papel de vtimas, nem de culpados das mazelas educacionais, buscando brechas de resistncia e criao em seu trabalho13. So esses que mais me interessam e essa a matria bruta de pesquisas tais, como a de Steffens (2011), Kautzmann (2011), Born (2012) e Grgen (2012). Steffens (2011) procurou repensar as prticas verticalizadas de trabalho com literatura na escola, propondo uma experincia com uma turma de Educao de Jovens e Adultos a partir de uma perspectiva literria que contemple a formao esttica dos envolvidos. Uma aula de leitura na escola pode ser pensada como uma possibilidade de abertura formao de subjetividades?
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Sobre os artistas brasileiros Arthur Bispo do Rosrio e Leonilson, ver: <http://www.itaucultural. org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm> e <http://www.projetoleonilson.com.br/site. php>. A respeito das artistas francesas Louise Bourgeois e Sophie Calle, conferir os sites <http:// www.artnet.com/artists/louise-bourgeois> e <http://www2.sescsp.org.br/sesc/videobrasil/up/ arquivos/200908/20090812_162153_Programa_CuidedeVoce_P.pdf>. Ver tambm as experincias de artistas como Basbaum (2009) e Floch (2009).
11 Em especial, os seminrios avanados oferecidos no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS sob a minha coordenao: Arte contempornea, formao esttica e educao (2011/1) e Arte e experincia esttica: potencialidades para a formao (2012/1). 12
Meu bolsista de Iniciao Cientfica lvaro Zacarias Alves Vilaverde, aluno da Licenciatura em Artes Visuais, foi vencedor do Prmio Jovem Pesquisador na rea de Cincias Humanas da UFRGS em 2012, com o trabalho Arte, vida e escrita: arte contempornea e formao esttica.
13 Chamo a ateno para as experincias em torno da docncia compartilhada, deslocando a concepo e os arranjos das turmas de progresso, realizadas em Porto Alegre/RS e apresentadas em artigo nesta publicao.
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As indagaes de Kautzmann (2011) dirigiram-se formao docente para a Educao Infantil. A pesquisadora props a criao de um grupo sobre formao esttica com professoras de Educao Infantil de Porto Alegre/RS, com o objetivo de criar um espao de experimentao a partir de prticas de fotografar e olhar fotografias, em especial de artistas contemporneos, que favorecessem o exerccio de ver e de pensar acerca de si mesmo, dos outros e da escola. Buscouse, dessa forma, favorecer o estranhamento e a mobilizao das docentes em relao criao de novos modos de pensar e atuar na Educao Infantil. Uma investigao como espao de formao tambm foi o mote da pesquisa de Grgen (2012), ao propor encontros com a artescrita a alunas de um curso de formao para o magistrio em nvel mdio em uma escola de internato do interior do Rio Grande do Sul. O principal objetivo da pesquisa foi propor um experimento a partir do uso da escrita de cartas e da arte contempornea, em oficinas envolvendo o trabalho de artistas tais como Len Ferrari, Mira Schendel, Elida Tessler e Jorge Macchi, deslocando pensamentos padronizados em relao escrita, escola e aos modos de ser docente. Born (2012) enfrenta a tenso e a aproximao entre a docncia na educao bsica e o fazer artstico, a partir da discusso a respeito do trabalho realizado por professoras artistas participantes de um coletivo de arte contempornea, chamado Ponto de Fuga. Os fazeres artsticos e pedaggicos imbricam-se no trabalho dessas professoras-artistas, configurando-se o coletivo artstico como um espao de resistncia para o exerccio do fazer artstico e tambm contribuindo para o exerccio da docncia em arte na Educao Bsica. Em comum nessas pesquisas est a inconformidade com um tipo de formao que prescinda de uma dimenso esttica ou de uma atitude inquieta em relao ao mundo. Cada uma dessas investigaes est contaminada com uma atitude artista diante do que significa pesquisar em educao. Impregnadas de suas problemticas especficas, cada pesquisadora busca e reinventa respostas menos bvias, menos conformadas, mais estticas diante de inquietaes pedaggicas cotidianas. Atentas s provocaes contemporneas do campo das artes, essas investigaes instigam o campo educacional, to afeito s prescries e aos pensamentos circulares, insistindo em perguntar sobre o impensado e o considerado improvvel. Podemos analisar, a partir dessa perspectiva, nossas prticas curriculares cotidianas, ou ainda ampliar nossos referenciais sobre o que est includo ou excludo do pensamento em torno dos processos educativos: quem considerado diferente na escola? Como as diferenas de corpos, ritmos de aprendizagem, saberes e perspectivas de vida so tratados no
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ambiente escolar? De que forma reconhecemos esse outro que chega escola indagando nossas certezas e nossos currculos predefinidos? E, enfim: h lugar para a arte e a esttica no pensamento a respeito dessas questes? Se, em princpio, a arte e a experincia esttica podem ser consideradas frivolidades diante de problemas to srios, podemos incluir a as discusses de Hermann (2010, p. 132-133) sobre a relao entre esttica e tica:
[...] um olhar mais atento pode indicar o quanto ela (a esttica) pode atuar para ampliar nossa reflexo moral, na medida em que nos prepara para o estranhamento. [...] Nessa medida, a experincia do estranho e at mesmo do horror, vivenciada pela experincia esttica, pe em jogo o outro de ns mesmos, numa condio privilegiada de manejo com a alteridade.
Se formos capazes de pensar a respeito dos problemas educacionais que nos afligem h tanto tempo e de expandir nosso pensamento pedaggico, a partir de indagaes to inusitadas e aparentemente estranhas como as provocadas por artistas como Mayana Redin em suas paisagens inventadas e cartografias fictcias, talvez tambm fiquemos surpresos com as respostas que seremos capazes de produzir. Voltamos ao incio: e se fosse possvel?
Referncias
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C u r r c u l oeI n c l u s o

Dom Dadeus Grings

Porto Alegre 2013

Rodrigo Braga e Rodrigo Valls

Dedicamos este livro

Introduo - Pontos de ancoragem: a pesquisa, o currculo e os processos de in/excluso no Ensino Fundamental.................................................................... 15

Currculo e diferenas: invenes sobre ensinar e aprender...................................................................... 21

Docncia compartilhada, planejamento integrado e prticas avaliativas .....................................................................71

Docncia compartilhada e incluso: planejar na pespectiva da diferena..............................................................101

Prticas curriculares de in/excluso na educao de jovens e adultos.....................................................................141

Diferena surda, nomadismo e incluso escolar: tensionamentos............................................ 197

Culturas juvenis: (des)ordenamentos e (des)encaixes nos currculos escolares contemporneos.......................................................209

Arte da docncia, prticas curriculares e inquietaes contemporneas........................................................................225

Prcticas curriculares e inclusin: transgrediendo finitudes

Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella, Argentina.

Currculo e Incluso na escola de ensino fundamental

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INTRODUO Pontos de ancoragem: a pesquisa, o currculo e os processos de in/excluso no Ensino Fundamental

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Currculo e diferenas: invenes sobre ensinar e aprender

Quem no tem ferramentas de pensar, inventa. (BARROS, 2010, p. 473).

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Elas e eles tinham no rosto um sonho de ave extraviada.

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Elas e eles falavam em lngua de ave e de criana

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Sobre desexplicar a diferena no currculo

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Faziam ideias e imagens com as palavras...

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Se a (re)inveno desaparecer, as ferramentas de pensar acabam: a ttulo de concluso

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Deslocamentos no conhecimento escolar: da disciplina ao controle

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A potencializao dos modos de conduo de alunos e professores na sociedade de controle

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Portugus: Cuidar pontuao quando escrever.

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Cincias: tima aluna . Se melhorar algumas atitudes, ficar um espetculo!

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