UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

JOICE RODRIGUES GOMES

BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E O TRABALHO PEDAGÓGICO NOS ANOS

INICIAIS: PERMANÊNCIAS E TRANSFORMAÇÕES

Florianópolis
2022
 JOICE RODRIGUES GOMES

BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E O TRABALHO PEDAGÓGICO NOS ANOS

INICIAIS: PERMANÊNCIAS E TRANSFORMAÇÕES

Trabalho Conclusão do Curso submetido (a) ao Curso de

Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito para a obtenção do Grau de Licenciado
em Pedagogia
Orientador: Profª. Drª Carolina Picchetti Nascimento

Florianópolis
2022
 Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor,
através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da
UFSC.

Gomes, Joice Rodrigues

BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E O TRABALHO PEDAGÓGICO NOS
ANOS INICIAIS: PERMANÊNCIAS E TRANSFORMAÇÕES / Joice
Rodrigues Gomes ; orientador, Carolina Picchetti
Nascimento, 2022.
46 p.

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) -

Universidade Federal de Santa Catarina, , Graduação em ,
Florianópolis, 2022.

Inclui referências.

1. . I. Picchetti Nascimento, Carolina. II.

Universidade Federal de Santa Catarina. Graduação em . III.
Título.
 JOICE RODRIGUES GOMES

BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E O TRABALHO PEDAGÓGICO NOS ANOS

INICIAIS: PERMANÊNCIAS E TRANSFORMAÇÕES

Este Trabalho Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do Título de
Licenciada em Pedagogia, e aprovado em sua forma final pelo Curso Pedagogia.

Florianópolis, 19 de dezembro de 2022.

________________________
Prof. ª, Dra Patrícia de Moraes Lima.
Coordenador do Curso

Banca Examinadora:

________________________
Prof.ª Dra. Carolina Picchetti ________________________________
Nascimento Prof.ª Rosalba Maria Cardoso Garcia
Orientador(a) Instituição EED/CED/UFSC
MEN/CED/UFSC

________________________ ________________________
Prof.ª Dra. Katia Adair Agostinho Prof.ª Dra. Patrícia de Morais Lima
Avaliador(a) Avaliador(a)
Instituição MEN/CED/UFSC Instituição MEN/CED/UFSC
Dedico este trabalho aos meus familiares, em especial minha
mãe Clausiane Rodrigues Fernandes e meus irmãos Carlos
Eduardo, Josiele Rodrigues e Laura Nicoletti.
 AGRADECIMENTOS

À Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em especial, a todas as

professoras do curso de Pedagogia que contribuíram para a minha formação
acadêmica.
À minha orientadora Profa. Dra. Carolina, por me ter aceitado como orientanda.
Pelo respeito, pela confiança no meu trabalho, por tornar esse processo de pesquisa
leve. Pela paciência e por prontamente me ajudar todas as vezes que precisei. Por
me ensinar e pelas inúmeras vezes que me incentivou, não deixando eu esquecer que
sou autora da minha própria escrita. Eu realmente aprendi muito com você.
Às minhas colegas e amigas de trabalho Samara, Paula, Ruth, Jessica, Duane,
Daniela, Mariana, Barbara, Mayara, Lene, Cida, Maiara, que durante a escrita deste
trabalho, me escutaram e apoiaram. Saibam que as relações que se mantiveram até
hoje, é porque há um laço invisível que de alguma forma une uns aos outros, seja com
propósito longo ou por um tempo determinado.
Às minhas amigas Dyessa Camargo e Milena Braz, pelas palavras de carinho
e incentivo.
À minha parceira e irmã de outras vidas, Laiana Baretta, pelo apoio e por estar
comigo em todos os momentos.
À toda à minha família pelo suporte para seguir com os meus estudos.
Aos membros da banca Kátia Adair Agostinho, Patrícia de Morais Lima e
Rosalba Maria Cardoso Garcia por aceitarem o convite e pela disponibilidade de
estarem presentes neste momento tão importante.
E por fim, todos que direta ou indiretamente fizeram parte deste processo.

MUITO OBRIGADA!
“Mais que um jeito de aprender, brincar é o jeito de as crianças
serem. Não é uma coisa que possa ser substituída,
reembolsada amanhã, ou uma preparação para o futuro. As
crianças precisam brincar hoje e todos os dias de sua infância.”
(GIRARDELLO, 2006, p. 65)
 RESUMO

Este trabalho teve como objetivo geral compreender algumas relações entre as
brincadeiras tradicionais e o trabalho pedagógico nos anos iniciais do ensino
fundamental. Formularam-se dois objetivos específicos: caracterizar a brincadeira
tradicional, destacando as relações entre permanência e transformação; analisar as
contribuições acadêmicas sobre a temática brincadeiras tradicionais e trabalho
pedagógico, notadamente a partir da área de Educação Física. Para alcançar esses
objetivos foram organizadas três ações metodológicas: a) um diálogo com parte da
literatura sobre brincadeira e infância, que pudesse contribuir com a ideia de
caracterizar a brincadeira tradicional; b) diálogo com imagens artísticas que
tematizassem a brincadeira; c) a análise de trabalhos acadêmicos, no campo da
Educação Física, que contemplassem o ensino com brincadeiras, construindo um
panorama sobre como a brincadeira vem sendo articulada ao trabalho
pedagógico. Diante da problemática em foco, reforça-se a importância de refletir
sobre o tempo do brincar dentro das escolas, desvinculando-o de um olhar utilitário.
Compreende-se, ainda, que essas brincadeiras podem revelar múltiplas
aprendizagens às crianças, o que depende de condições para que efetivamente se
engajem na atividade de brincar. A presente pesquisa buscou sistematizar algumas
problemáticas e “trilhas” para sua resolução, a fim de permitir que as mesmas se
fortaleçam e produzam ações concretas dentro das escolas, contribuindo para que de
fato consigamos assegurar que o direito de brincar e da brincadeira sejam vivenciados
na sua totalidade.

Palavras-chave: Brincadeiras Tradicionais; Anos Iniciais; Trabalho Pedagógico.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CONBRACE - Comissão Organizadora do XXII Congresso Brasileiro de Ciências do

Esporte
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Produções de Renata Meirelles analisadas no trabalho.

Quadro 2- Trabalhos acadêmicos analisados, em ordem cronológica de publicação.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 15
2 A BRINCADEIRA TRADICIONAL: entre permanências e transformações
21
2.1 Diálogos com Imagens....................................................................................... 26

2.1.1 As Imagens ......................................................................................................... 26

2.1.2 Algumas reflexões com as Imagens ........................................................... 30

3 O TRABALHO PEDAGÓGICO COM A BRINCADEIRA ............................ 34

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 42
5 REFERÊNCIAS................................................................................................... 45
 15

1 INTRODUÇÃO

De início, se faz necessário contar sobre minha trajetória e vivências na

infância. Nasci em Concórdia, cidade do oeste catarinense. Sou a mais velha de 4
irmãos. Aos 5 anos eu e minha família nos mudamos para o bairro Pantanal, na rua
Professora Leonor de Barros, em Florianópolis/SC.
Minhas recordações sempre me levam a uma viagem no universo das
brincadeiras. No ano de 2002 costumava me reunir com um grande grupo de crianças
de idades diferentes. Nosso local de encontro sempre era na rua, em frente à minha
casa, onde ficávamos por tempo indeterminado, ou, até que minha mãe chamasse. E
era ali que brincávamos de: esconde-esconde, pega-pega, bate manteiga, bolinha de
gude, amarelinha, queimada, elástico, stop, entre outras. Utilizávamos também o
espaço externo, em volta das quadras de esporte e campos da UFSC(Universidade
Federal de Santa Catarina), que fica localizada na rua principal do meu bairro, íamos
e voltávamos sozinhos, e lá também brincávamos de futebol. Lembro que naquela
época havia um morro de grama, que atualmente está ocupado por prédios. No
caminho, tentávamos encontrar litros de refrigerante ou caixas de papelão para
escorregar, e só voltávamos para casa no final do dia.
Entre as diversas brincadeiras, a que eu mais gostava era bate manteiga. O
objetivo da brincadeira é perseguir e fugir, similar a um pega-pega. Para essa
brincadeira é preciso ter 4 ou mais pessoas, divididas em dois grupos, após a divisão
dos grupos é necessário formar dois campos. Utilizávamos pedaços de tijolos ou
qualquer outro objeto que permitisse fazer a marcação de uma linha no chão.
Ficávamos atrás desta linha, com uma das mãos estendidas e a palma virada para
cima. Um participante do outro grupo se aproximava e tinha que escolher em qual mão
bater (que seria o pegador), depois disso, saía correndo até voltar ao seu grupo sem
ser pego, e caso fosse pego, passava a fazer parte do grupo adversário. Lembro que,
às vezes, aconteciam alguns tombos e machucados nesta tentativa de não ser pego,
o que era resolvido entre nós mesmos, no geral sem a supervisão direta de um
adulto.
Anos se passaram, ingressei no curso Pedagogia-UFSC, trabalhei em algumas
escolas particulares da região como auxiliar de sala. E durante este caminho comecei
a observar de forma atenta as relações das crianças e suas brincadeiras.
 16

Questionava-me, por exemplo, por que determinadas brincadeiras que compuseram

de forma viva e intensa minha infância aparecia tão pouco nos espaços educacionais
que transitei.
Esse foi um primeiro desencadeador de meu interesse em pensar como e a
partir de quais práticas pedagógicas podemos resgatar as brincadeiras tradicionais,
valorizando a história que a brincadeira carrega, bem como quais elementos sociais
elas representam, pois, a maioria das brincadeiras são compartilhadas entre sujeito
de gerações diferentes.
Um segundo desencadeador para direcionar minha atenção à temática
“brincadeira e atuação pedagógica” foi durante a disciplina Educação e Infância VIII:
Exercício da Docência nos anos Iniciais,1 da oitava fase do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), na qual é realizado o Estágio
Obrigatório. Foi neste período que fui em busca de responder as diversas inquietações
que me cercavam. Nosso estágio foi realizado no Colégio de Aplicação - UFSC,
situado no Campus da UFSC, e orientado pelo mesmo tripé que fundamenta a
Universidade: a unidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão. Durante o período de
observação, o grupo que nos acolheu para desenvolver esse trabalho foi o 3°A,
composto por 24 crianças. Conseguimos perceber, aos poucos, as características
daquele grupo, suas interações, identidades e também nossos encontros e
desencontros como participantes. Alguns registros nos deram suporte para o planejar,
planejamento este que foi marcado por diversas incertezas em relação à escrita e
estrutura, nossa principal dificuldade. Como mencionam Ostetto, Oliveira e Messina
(2011, p. 24):

Registrar o Cotidiano não é burocracia! Não é escrever para mostrar ou

prestar contas a alguém. É ao contrário comprometer-se com a própria
prática, comprometer-se com a coerência de uma prática que vai sendo
refletida num processo de formação permanente.

Este estudo e reflexão proporcionado pelo Estágio Obrigatório sobre a

observação e registro da prática pedagógica foi nos dando suporte para desenvolver
um olhar atento e nos trazendo aspectos de que o estágio é um encontro de diferentes
sujeitos com experiências diversificadas. Reafirmamos, ao mesmo tempo, que neste

1Este estágio é realizado em dupla e minha parceira foi a Priscila Kalbusch, que dividiu a experiência
docente comigo.
 17

processo a criança é atuante, e a prática pedagógica é marcada pela intencionalidade

e interação entre seus pares.
Durante a etapa do planejamento, acordamos que cada uma de nós iria
escolher disciplinas que nos sentíssemos mais seguras. A Priscila ficou com as
disciplinas de Português/Matemática e eu com Geografia/História, e durante as aulas
uma dava suporte a outra. Sendo assim, direcionando o planejamento para o trabalho
com as disciplinas de Geografia e História, destaquei como conteúdo a diferença entre
campo e cidade.
O objetivo central era que as crianças percebessem as principais
características da zona rural e da zona urbana, o que contemplaria – conforme nosso
planejamento e, assim, nossa intenção pedagógica – destacar “como a brincadeira
atravessava esses lugares e a transformação dos mesmos”. Dentre as ações
metodológicas, de início, buscamos trazer proposições em que as crianças
atribuíssem sentido e localizassem as características desses lugares, fazendo um
levantamento dos conhecimentos prévios das crianças referente ao tema. Para
perceber estas diferenças utilizamos diversos recursos: Google maps, livros com
desenhos, em especial da cidade de Florianópolis onde está localizado o colégio, um
trecho do filme Pets-A vida secreta dos bichos, que traz um visual de grande
metrópole, imagens de antigamente e atuais, e fotografias na intenção de imaginar
uma linha do tempo sobre as transformações destes espaços.
Conversamos com a turma de que iriam se tornar pesquisadores, para
descobrir e visualizar as transformações da rua de cada um. Especificamente em
relação à temática da brincadeira - foco deste Trabalho de Conclusão de Curso - foi
estruturado e entregue para cada criança uma ficha de entrevista,2 a partir da qual
iriam localizar o morador mais antigo da sua rua e tentar responder às seguintes
perguntas: Nome, Idade, Mora na rua desde que ano, se utilizava a rua para brincar,
se sim com quais brincadeiras, o que mais mudou na sua rua. Após este diálogo,
propusemos que cada criança iria fazer uma ilustração de onde brinca, em qual
espaço da cidade. Estas ilustrações foram expostas no corredor do colégio, além
disso, compartilhei com as crianças como era a minha rua, de como antigamente

2
Perguntas que foram norteadoras do questionário: Nome do entrevistado? Qual a sua idade? Mora
na rua desde que ano? Utilizava a rua para brincar? E com quais brincadeiras?
 18

utilizávamos este espaço para brincar, de que nos dias atuais ainda moro no mesmo
bairro, na mesma rua e de todas as transformações que acompanhei.
Citei sobre a importância destes espaços: campo X cidade, que independente
das inúmeras transformações, devem se sentir pertencentes, reivindicar seus direitos
enquanto criança, lutar por espaços que sejam destinados a elas. Para finalizar a
prática pedagógica com o grupo do 3º ano direcionei as crianças ao pátio do colégio
e utilizamos o horário da aula para brincar de bate-manteiga. Foi escolhida esta
brincadeira, pois neste último encontro, perguntei se as crianças conheciam a
brincadeira, e todos responderam que não, então fiz o convite: que tal brincarmos de
bate-manteiga? Contei para a turma que brinquei muito na rua, na infância, e que essa
era a brincadeira que eu mais gostava, então, a turma foi dividida em dois grupos,
escolhas que as próprias crianças fizeram, depois disso expliquei sobre as regras que
há nessa brincadeira e se gostariam de criar uma diferente, todos responderam que
não, e foi aí que a brincadeira começou.
Neste processo de alcançar respostas, cheguei à conclusão de que estas
brincadeiras que citei no decorrer do texto e da experiência que tive com a turma do
3º ano A, revelam muito mais que memórias/vivências: está enraizado a história da
minha própria constituição como sujeito. Há uma ponte que liga o passado e vive no
presente. Não há um manual pronto que nos conte a origem de cada brincadeira, mas
parece que temos escrito, ao longo do tempo, um caderno coletivo sobre o brincar e
as brincadeiras, recebendo representações culturais, sociais e históricas que, em si
mesmas, deveriam compor o repertório de conhecimentos e práticas a serem
apropriados por cada criança.
Parte-se da compreensão, então, que:

Brincadeiras tradicionais vêm sendo transmitidas de uma geração à outra, de

um país a outro, há centenas, milhares de anos. É comum as pessoas não
se darem conta da grandeza e da riqueza que há nesta transmissão. Não é
simplesmente a mecânica de determinado jogo, uma parlenda ou rima infantil
que está sendo ensinada. Por trás dessa forma, uma concepção de mundo
se manifesta. Diferentes realidades e contextos sociais e culturais se
expressam por meio das brincadeiras realizadas pelas crianças. (ZATZ, 2006,
p. 15).

Contudo, pergunta-se: como essas brincadeiras vêm sendo incorporadas no

processo formativo atual das crianças, tendo em vista a finalidade geral de enriquecer
o repertório de cada uma? Nota-se que essa pergunta orienta nosso olhar para
 19

considerar que a brincadeira pode e deve ter o fim nela mesma, aproximando-a não
do “entretenimento”, mas do engajamento cultural (SILVA, 2012), tal qual buscamos
igualmente um engajamento dos sujeitos com a literatura, a poesia, o teatro etc.
Podemos apresentar, então, algumas inquietações que movimentaram a
elaboração desta pesquisa: de que forma e a partir de quais práticas pedagógicas
podemos resgatar as memórias infantis de outras gerações sobre o brincar? Quais as
contribuições teóricas referente a essa temática e como tais conhecimentos podem
orientar a nossa prática docente? Como a escola se insere nesse processo histórico
de compartilhamento de diferentes brincadeiras de uma geração para outra? Será que
os professores brincam com seus grupos e, se brincam, como se organiza esse
processo, de modo que a brincadeira aparece efetivamente como um elemento
cultural que exige engajamento por parte das crianças e adultos? De que forma esse
conjunto de brincadeiras tradicionais está articulada ao planejamento do professor?
Diante dessas problemáticas formulou-se como objetivo geral desta pesquisa
compreender algumas relações entre as brincadeiras tradicionais e o trabalho
pedagógico nos anos iniciais do ensino fundamental. Como objetivos específicos tem-
se: a) caracterizar a brincadeira tradicional, destacando como as relações entre
permanência e transformação aparecem; b) analisar as contribuições acadêmicas
sobre a temática brincadeiras tradicionais e trabalho pedagógico, notadamente a partir
da área de Educação Física.
Para nos aproximarmos de respostas a tais objetivos organizamos a pesquisa
a partir de quatro ações metodológicas centrais.
Para iniciar, um diálogo com parte da literatura sobre infância e sobre a
brincadeira, compondo uma fundamentação de base para as discussões construídas
neste trabalho. Os autores com os quais estabelecemos esse diálogo foi Alexandre
Vaz (2002), Florestan Fernandes (2004), Renata Meirelles (2015a; 2015b), Quinteiro
e Carvalho (2007), que foram escolhidos considerando minha trajetória acadêmica,
bem como indicações da orientadora.
A segunda ação metodológica foi a busca e análise de materiais audiovisuais,
disponíveis em plataforma digital e/ou escritos de Renata Meirelles, pesquisadora que
vem se dedicando ao estudo sobre “brincadeiras tradicionais” em território brasileiro.
Destaca-se nesse diálogo o longa-metragem Território do Brincar (Meirelles, 2015b).
 20

A terceira ação metodológica foi a realização de um exercício de busca e

análise de imagens em acervos virtuais de artistas, que exibem em suas obras o
universo das brincadeiras. A perspectiva, aqui, foi retratar – através da arte – alguns
aspectos da relação entre permanência e transformação que fomos destacando do
diálogo com a literatura.
A quarta ação metodológica foi a realização de uma revisão bibliográfica de
trabalhos acadêmicos no campo da Educação Física (resumos expandidos vinculados
ao Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte), já que em algumas das minhas
observações e em parte da literatura acessada, as brincadeiras tradicionais ocupam
um espaço prioritário nas aulas de Educação Física, este foi o desencadear de buscar
sistematizar o cenário de como vêm/estão sendo debatidas e investigadas à temática
“brincadeiras tradicionais e prática pedagógica”.
Considerando a exposição da presente pesquisa, organizamos o trabalho em
quatro capítulos. No primeiro capítulo, conto sobre minhas lembranças e vivências da
infância, logo depois destaco no texto algumas observações dos espaços
educacionais que transitei e das inquietações que surgiram no caminho de formação
como Pedagoga.
No capítulo 2 – A brincadeira tradicional: entre permanências e transformações
– apresento diálogos com autores e imagens de brincadeiras, junto de uma reflexão
com parte da literatura sobre brincadeira e infância, que pudessem contribuir com a
ideia de caracterizar a brincadeira tradicional.
No capítulo 3 – O trabalho pedagógico com a brincadeira: algumas
problemáticas para se pensar uma prática não utilitária com o brincar –, apresento a
análise de trabalhos acadêmicos, fazendo um levantamento de pesquisas que
contemplavam o ensino com brincadeiras, refletindo e buscando um panorama sobre
como está/vem sendo articulada a brincadeira ao trabalho pedagógico.
Finalmente, no último capítulo, retomo o processo de pesquisa e proponho
algumas considerações finais.
 21

2 A BRINCADEIRA TRADICIONAL: ENTRE PERMANÊNCIAS E

TRANSFORMAÇÕES

É na infância onde as crianças brincam. Mesmo com um acervo muito grande

de pesquisas direcionadas ao brincar/brincadeira e de legislações3 que explicitam o
brincar como direito, ainda se faz necessário problematizar a fala: “mas só estão
brincando”. Geralmente, dentro da escola, o brincar assume lugar e tempo rígidos na
rotina (VAZ, 2002; SILVA, 2012), algo que também me deixa inquieta. É como se a
responsabilidade do brincar estivesse atribuída a horários específicos como: o horário
do recreio, do parquinho ou após finalizar uma tarefa. Como discute Vaz (2002, p.1,
destaques do autor):

Isso é fruto de uma tradição fortemente enraizada na educação ocidental, em

especial na brasileira. Ela diz, de forma geral, que práticas corporais e
intelectuais devem ocupar espaços e tempos diferentes nos ambientes
educacionais, e que isso se resolve na medida em que para o corpo se destina
um momento distinto dos outros que acontecem, geralmente, em sala de aula.

Parece pertinente, então, repensar sobre como as brincadeiras estão

cristalizadas no contexto escolar para conseguinte, refletir acerca do corpo que brinca,
das condições e qualidade/direito do brincar.
É necessário buscar entender a importância que a brincadeira ocupa na
infância, com caráter de ampliar e enriquecer esta certeza e, assim, compreender o
papel do trabalho docente nas instituições educacionais. Para tal, nessa seção, vamos
nos aproximar de um diálogo sobre a caracterização da brincadeira tradicional
elegendo como referência central as produções de Renata Meirelles, pesquisadora,
que em conjunto de seu parceiro David Reeks e em correalização com o Instituto
Alana4 desenvolveu um projeto chamado Território do Brincar.5

3 Algumas legislações asseguram o brincar como direito, por exemplo: ECA- Art. 16.IV – brincar, praticar
esportes e divertir-se.
4 A missão do Instituto Alana é honrar a criança. E, para honrar a criança, é preciso honrar o brincar. O

Instituto Alana é uma organização da sociedade civil, sem fins lucrativos – nasceu com a missão de
“honrar a criança” e é a origem de todo o trabalho do Alana que começou em 1994 no Jardim Pantanal,
zona leste de São Paulo. O Instituto conta hoje com programas próprios e com parceiros, que buscam
a garantia de condições para a vivência plena da infância e é mantido pelos rendimentos de um fundo
patrimonial desde 2013. Link do site: Alana
5 Endereço para acessar o sitio do Território do Brincar: Território do Brincar (território do

brincar.com.br)
 22

Este projeto foi realizado entre abril de 2012 e dezembro de 2013, percorreram
o Brasil, visitando comunidades quilombolas, indígenas, rurais, sertão e litoral, de
norte a sul do país, registrando, através das lentes de uma câmera, as sutilezas e os
olhares das crianças, o brincar universal de meninas e meninos, se tornando um
verdadeiro intercâmbio entre brinquedos e brincadeiras.6 Além disso, durante a
realização deste projeto houve parceria com seis escolas, sendo uma de Santa
Catarina, Florianópolis - Casa Amarela - e as outras do estado de São Paulo. Com o
objetivo de criar um diálogo, compartilhar as reflexões, registros e vivências do projeto
com os educadores, tentando trazer sentido para a realidade de cada unidade, estes
encontros foram realizados através de videoconferências mensais, com temas
organizados pela equipe do Território do Brincar.
É possível encontrar outras publicações que contam um pouco desta trajetória:
livros, artigos, séries de televisão, exposições, entrevistas e em todos os trabalhos um
convite para o aprofundamento à infância, educação e o brincar. Para o presente
Trabalho de Conclusão de Curso nos debruçamos na análise do longa-metragem
Território do brincar (2015) e do curta Diálogo com as escolas (2015), anotando cenas
e/ou falas que nos revelassem elementos que vão ao encontro dos objetivos e
pressupostos desta pesquisa: a diversidade das brincadeiras e a criança vista como
protagonista, sustentando o brincar como prática infantil. No quadro 1, destacamos os
materiais analisados da autora.

Quadro 1- Produções de Renata Meirelles analisadas no trabalho

Território do brincar: diálogo com escolas / Renata Meirelles, (org.). -- São Paulo: Instituto Alana,
2015. -- (Coleção território do brincar) MEIRELLES 2015ª

TERRITÓRIO DO BRINCAR. Direção de David Reeks e Renata Meirelles. Brasil:

Maria Farinha Filmes e Ludus vídeos. Digital (90 min.).2015 b

MEIRELLES, Renata et al. Território do brincar: diálogo com escolas. Coleção

território do brincar. São Paulo: Instituto Alana, 2015.c

MEIRELLES, Renata; et al. “Olhares por dentro do brincar e jogar, atualizados no corpo em
movimento". Sem Data.
Fonte: Elaborado pela autora.

6 Endereço para acesso ao curta-metragem: Diálogo com as escolas ((1741) Território do Brincar -
Diálogos com escolas - YouTube).
Endereço para acesso ao longa-metragem:Território do Brincar, disponível na plataforma Prime Video
(Prime Video: Território do Brincar).
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Durante a exibição do Território do brincar (2015b), não há legenda para

explicitar as brincadeiras e regiões, mas diante da interpretação que fiz foi possível
perceber as seguintes brincadeiras entre as crianças: brincadeira nas dunas de areia
(01:30 min), brincadeira na chuva (03:20 min), com tampinhas de garrafa (04:50 min),
polícia e ladrão (33:50min), construção de carrinho e brinquedos com rodas (43:00min
ao 50:00 min), confecção de barco-vela (51:32 min), 5 Marias (57:39 min), elástico
(58:20 min), gangorra (59:32 min), corda e suas cantigas (59:40 min), com materiais:
lata, garrafa, arame, borracha, encontrados em terreno, as crianças construíram um
tipo de objeto para criar uma armadilha e pegar caranguejo (1:04:41 min), estilingue,
bodoque ou atiradeira (1:08:07 min), pipa (1:15:21), etc. Foi possível notar, também,
uma mesma brincadeira que recebia variações, por exemplo, a brincadeira de casinha
(a partir do minuto 06:10): construídas pelas crianças com diversos materiais (pedaços
de tronco de árvore, folhas de bananeira, cipó, lençol, folha de palmeira, gravetos) e
já em outro grupo a brincadeira estava presente com brinquedos estruturados e pré-
determinados em sua função (bonecas, roupas de bebê), etc. Dentre as diversas
brincadeiras, surgiu uma que para mim era desconhecida, no minuto (36:30): Kareta7,
em que crianças vestem um traje e máscaras e saem pelas ruas correndo atrás das
outras, as mesmas tentam se esconder dentro das casas para não serem pegas pelos
Karetas.
Entre os traços das brincadeiras e brinquedos, muitos materiais como: serrote,
faca, borracha, alumínio, plástico, barbante, graveto, madeira, vidro, que eram
transformados de acordo com os objetivos e desejos das crianças tendo em vista
realizar uma determinada atividade de brincar.
Os materiais bibliográficos analisados permitem reconhecer e exercitar a
existência de um olhar aguçado sobre as sutilezas envolvidas na ação do brincar,
reconhecendo suas múltiplas expressões. Como menciona Meirelles, “É a criança que
educa o adulto a olhar as coisas pela primeira vez, sem os hábitos do olhar constituído.
Wim Wenders diz de um olhar sem opiniões, sem conclusões, sem explicações. De
um olhar que simplesmente olha”. (MEIRELLES, 2015a, p. 20). Esse olhar orgânico e

7 Quem anda pelas ruas de Acupe (BA) nos domingos de julho, não tem como não conhecer as
tradicionais “Caretas de borracha”. São inúmeras pessoas, crianças e adultos, vestindo máscaras e
roupas assustadoras e batendo em quem as provoque.(link: Venha careta, venha! - Território do Brincar
(territoriodobrincar.com.br)).
 24

universal para as potencialidades e singularidades das crianças, sem julgamentos,

participativo e protagonista é reforçado pela pesquisadora ao defender que “Dar voz
às crianças significa oportunizar tempos e espaços nos quais elas possam falar, dizer,
expressar-se de forma espontânea, por meio de suas linguagens verbais e não
verbais, seus sentimentos, percepções, emoções, momentos, pensamentos”.
(MEIRELLES, 2015a, p. 40).
Esta tarefa não é fácil, sobretudo porque por trás desses atos aparentemente
espontâneos das crianças há sempre o modo como socialmente nos organizamos em
relação à atividade da criança no mundo (a relação entre elas, com os adultos e com
as coisas existentes nesse mundo). Mergulhar profundamente neste universo da
brincadeira exige de nós, enquanto adultos, este olhar, que muitas vezes é esquecido
pelas infinitas responsabilidades que a vida adulta nos exige e, sobretudo, pelas
relações hegemonicamente utilitárias ou pragmáticas que orientam o trabalho escolar.
Implica dar centralidade à escuta, voz e lugar das crianças e abandonar nossos
impulsos em dirigir a brincadeira (buscando nelas, alguma “utilidade”), para adentrar
da forma mais intensa no mundo das crianças e de suas infâncias.
É a partir dessa perspectiva que a autora conceitua a brincadeira tradicional.

Assim, a ideia de tradição sugere — mais do que a manutenção — a

recriação, e ressignificação e a transformação. Traduzindo, mantendo-se
seus elementos intrínsecos, às expressões populares podem ser realizadas
em qualquer lugar, ainda que com variações do formato de sua origem. A
tradição é importante não para ser mantida, mas repetida, mesmo com
variações, como exercício de aprofundamento. Explico: nosso encontro com
o mesmo — de novo e de novo — é importante para a elaboração de
questões latentes. Ainda que uma festa se repita anualmente, ela nunca será
experienciada pelos participantes como a anterior. A festa pode ser a mesma,
mas o mundo não é mais o mesmo, e as pessoas também não são mais as
mesmas. (MEIRELLES, 2015, p. 53).

Podemos destacar, então, que a centralidade da brincadeira tradicional

consiste em resistir ao tempo, atravessar gerações, ao mesmo tempo que - nesse
processo - vai recebendo características culturais de cada região, incorporadas por
costumes, hábitos, conhecimentos de uma determinada comunidade e dos sujeitos
envolvidos na brincadeira. Sendo assim, podemos falar em um movimento de
permanência e transformação que atravessa o brincar e as brincadeiras tradicionais.
E o que da brincadeira permanece ao longo do tempo? Um primeiro destaque que
fazemos é sobre a permanência de sua condição como elemento cultural, tal qual a
 25

poesia, o teatro, a literatura, a pintura. Sendo assim, é preciso tempo e condições para
se engajar com esse elemento cultural, para se apropriar do brincar. Esta posição nos
permite afirmar - junto com o documentário Território do brincar (2015), junto com Vaz
(2002) e Silva (2012), que quando a criança brinca, na escola, não é tempo da
conversa, do descanso ou de planejar uma aula por parte do professor; é momento
de parar, observar, participar e contemplar o que as crianças podem nos revelar em
suas brincadeiras, dar voz às práticas das crianças que corporalmente nos dizem
muito.
É necessário sempre estar revendo e repensando sobre a nossa atuação
docente, me pergunto e deixo para reflexão: será que toda vez que nos propusemos
a brincar com as crianças, nos colocamos de forma presente, intencional e
acolhedora? Ou tentamos cada vez mais dar conta dos 200 dias letivos e dos
conteúdos, atravessados pelo tempo e rotina.
Entre idas e vindas ao documentário Território do Brincar (2015b), uma reflexão
fez-se latente: de olhar para brincadeira sem enquadramento de gênero, classe
econômica ou faixa etária.

Quando brinca, a criança quer conquistar a percepção de estar “em casa”,

em seu corpo. Talvez porque nos tornamos estranhos à nossa própria casa
é que nos inquietamos com a criança, tão presente nela mesma. A
mecanização tecnológica nos inibe de praticar ações tão simples como o
próprio andar. Os preconceitos e os padrões culturais nos levam a excluir
socialmente seres humanos com alguma diferença corporal. Assim sendo,
vivemos num mundo como estrangeiros em relação ao corpo, nossa primeira
casa. O brincar não tem outra finalidade se não ele mesmo. A satisfação da
criança ao brincar é a de perceber-se um ser humano. (MEIRELLES, 2015b,
p.78).

Ao mesmo tempo, não podemos nos esquecer que o brincar das crianças,
ocorrendo sempre concretamente no tempo e no espaço, estará inevitavelmente
atravessada por essas marcas sociais. Como alerta Maurício Silva (2012, p. 220), “O
corpo das crianças é um ‘território em disputa’, apropriado pelo Estado, escola, família,
mídia e religião, cujas práticas sociais oriundas dessas instâncias deixam tatuagens
históricas nas subjetividades e coletivos sociais”.
Florestan Fernandes (2004), em uma pesquisa realizada com crianças de um
bairro de São Paulo, em 1944, reforça o quanto as crianças “[...] passam a orientar-se
na escolha dos folguedos, de acordo com as habilidades geralmente consideradas
próprias dos homens e das mulheres” (FERNANDES, 2004, p. 238), sendo que a
 26

brincadeira das meninas são, geralmente, sedentárias e “geralmente, não passam das
calçadas ou dos quintais de suas casas” (idem, p. 240).
Evidenciarmos essa condição parece ser mais um elemento relevante para
pensarmos o movimento entre permanência e transformação na brincadeira
tradicional. Considerando o projeto formativo que queremos contribuir para construir
na escola, em nossa sociedade, o que do brincar pode e deve permanecer e, ao
mesmo tempo, o que do brincar pode e deve ser transformado? Eis um caminho para
a continuidade de nossas reflexões e prática como docentes.

2.1 DIÁLOGOS COM IMAGENS

2.1.1 As Imagens

Figura 1: Empinar Pipa, Papagaio, Pandorga, Raia8…

Fonte: Elaborado pela autora

8 Acervo das imagens: 1) Obra Meninos soltando Pipas 1943 Portinari: link: Portal Portinari - Meninos
Soltando Pipas. 2) Foto retirada do Acervo Museu do Brinquedo. 3) Obra Ivan Cruz: link: Galeria |
ivancruz. 4) Obra Ricardo Ferrari; link: Ricardo Ferrari exposicao - Guia das Artes.
 27

Figura 2: O Pular Corda e variações: cobrinha, cabo de guerra, reloginho9...

Fonte: Elaborada pela autora

9Acervo das imagens: 1)Obra Ricardo Ferrari; link: //www.guiadasartes.com.br/ricardo-

ferrari/exposicao. 2) Foto retirada do Acervo Museu do Brinquedo. 3)Obra Ricardo Ferrari; link:Ricardo
Ferrari exposicao - Guia das Artes. 4)Obra Ivan Cruz; link: Galeria | ivancruz.
 28

Figura 3: Futebol, Pelada, Bater Bola10...

1) 2)

Fonte: Elaboradora pela autora

Figura 4: a Roda, Ciranda... 11

1) 2)

Fonte: Elaborada pela autora

10Acervo das imagens: 1) Obra Ricardo Ferrari; link:Ricardo Ferrari exposição - Guia das Artes. 2) Obra:
Futebol 1935 Portinari; link:Portal Portinari - Futebol
11Acervo das imagens: 1)Obra Ivan Cruz; link: Galeria | ivancruz. 2)Obra Ciranda 1958 Portinari; link:

Portal Portinari - Ciranda

 29

Figura 5: Pulando Carniça, Pula-Mula, Pula-Cela12…

1) 2)

Fonte: Elaborada pela autora

Figura 6: Diversidade de brincadeiras 13

1) 2)

12Acervo das imagens: 1)Obra Ivan Cruz; link:Galeria | ivancruz 2)Obra Meninos Pulando Carniça
1957 Portinari; link:Portal Portinari - Meninos Pulando Carniça
13 Acervo das imagens: 1)Obra Ricardo Ferrari; link: Ricardo Ferrari exposicao - Guia das Artes 2)Obra

Ivan Cruz; link: Galeria | ivancruz 3)Obra Meninos Brincando 1945 Portinari; link: Portal Portinari -
Meninos Brincando
 30

3)

Fonte: Elaborada pela autora

2.1.2 Algumas reflexões com as Imagens

Considerando que a brincadeira nos revela múltiplas expressões e linguagens,

nesta seção buscamos artistas que retrataram, em suas obras ou acervos, as
brincadeiras tradicionais.
Temos nas figuras de 1 a 6 um conjunto de imagens agrupadas a partir das
mesmas brincadeiras: pipa (figura 1), corda (figura 2), futebol (figura 3) a roda (figura
4), pulando carniça (figura 5) e múltiplas brincadeiras em só espaço (figura 6). Mas
em cada quadro ou escultura, Portinari, Ivan Cruz, Ricardo Ferrari e nas fotos do
Museu do Brinquedo14, retratam a mesma brincadeira destacando traços, cores,
texturas e cenários diversos, o que cria uma imagem artística muito singular sobre o
brincar, ainda que referenciando a mesma brincadeira. Nossa intenção, ao compilar
essas obras, foi ressaltar essa relação indissociável que a brincadeira tradicional traz:
entre o geral e o singular; o comum e o diferente; a permanência e a transformação.

14
A exposição “Cascaes: a origem do museu” está instalada na Biblioteca Universitária da UFSC, junto
ao setor de Obras Raras, no piso superior. Na mostra estão expostas as peças do acervo do museu
relacionadas a essas brincadeiras tradicionais, usando materiais que, em geral, são criados
artesanalmente. E também é possível conhecer o trabalho da escultora Myllene Machado, que
registrou, em argila, as crianças brincando. Pião, pandorga, cinco marias, bola de vidro, pé de lata,
bilboquê, boneca, casinha e roda de aro são algumas das brincadeiras lembradas na exposição, que
irão reavivar a memória dos adultos e, claro, interessar às crianças de hoje. link: Museu do Brinquedo
da Ilha de Santa Catarina (ufsc.br)
 31

Pipa, esconde-esconde, pique, passaraio, bolinha de gude, bate mãos,

amarelinha, queimada, cinco-marias, corda, pique bandeira, polícia e ladrão,
elástico, casinha, castelos de areia, mãe e filha, princesas, super-
heróis...Brincadeiras que nos remetem à nossa própria infância e também nos
levam a refletir sobre as crianças contemporâneas: de que as crianças
brincam hoje? Como e com quem brincam? (BORBA, 2006, p.33).

Agora direciono um diálogo direto com você, querido leitor. Vamos entrelaçar
nossas linhas de pensamento, o que acha? Provavelmente você já vivenciou alguma
destas brincadeiras na sua infância, com primos, irmãos, colegas ou amigos. Talvez,
brincando de pular-corda, pega-pega, amarelinha, pião, carrinho, pipa, futebol, 5
Marias, bolinha de gude, enfim, são infinitas brincadeiras que posso citar aqui.
Reconhece alguma brincadeira das imagens? Eu tenho 25 anos e você? Será que
possuímos alguma diferença de idade e mesmo assim você conhece estas
brincadeiras? Ou conhece a brincadeira por outro nome?
A diversidade contemplada nessas brincadeiras pode fazer parte do cotidiano
de crianças da região norte, sul, sudoeste, centro oeste, etc., ultrapassando fronteiras
territoriais. São fragmentos da cultura e de manifestações populares que podem
receber variações de regras, de modos de brincar, mas provavelmente - sendo a
mesma brincadeira - compartilham em comum a permanência de um mesmo objetivo
que passa a orientar a ação de brincar de cada criança.
Trazendo referência, novamente, das reflexões de Florestan Fernandes (2004),
que na década de 1940, realizou um trabalho de análise de todos os tipos de grupos
infantis formados nas ruas do Bom Retiro, em que as crianças chamavam de
“Trocinhas”, a maior motivação para formação das “trocinhas", era o desejo de se
reunir para brincar. O estudo analisou como se dava a formação, interação e
organização das crianças. Cada “trocinhas" era composta por diversas peculiaridades,
separações entre os membros (meninos/meninas; ricos e pobres, negros e brancos);
auto-organização em relação a direitos, deveres e regras estabelecidas pelo próprio
grupo, que vão conduzindo as maneiras e escolhas de brincar.
Além dos padrões sociais em que as crianças estão inseridas, as brincadeiras
se diferenciam de acordo com suas organizações e interações internas, havendo
resistência em inserir um membro da classe social, etnia, gênero oposto, a partir de
um processo de reprodução do sistema de valores em que vivem, mas é superado,
por vezes, pela vontade maior: a brincadeira. Fernandes (2004) comenta que, entre
as meninas a brincadeira começava com “Bom dia, meu Senhorio” e logo depois
 32

tomava outro rumo, brincando de “casinha, comidinha”, “papai e mamãe". Já no grupo

dos meninos a brincadeira mais presente era o “bate bola”, mas não se resumia a
isso, surgia também: “pegador”, “barra-manteiga”, “pula-mula”.
De acordo com Florestan estes agrupamentos também nos revelam
características de formação da cultura infantil, o modo que o grupo se organiza, da
aquisição e compartilhamento de brincadeiras, suas interações, são elementos que
provêm da cultura do adulto,
Há uma cultura infantil, cujo suporte social consiste nos grupos infantis, em
que as crianças adquirem, em interação, os diversos elementos do folclore
infantil. Contudo, não esclarecemos, completamente, a pergunta, pois ainda
é possível outra suposição: de onde vêm estes elementos da cultura infantil?
Em grande parte - a quase totalidade - esses elementos provêm da cultura
do adulto. São traços diversos da cultura animológica que, abandonados
total ou parcialmente, transferem-se para o círculo infantil, por um processo
de aceitação, incorporando-se à cultura do novo grupo. O mecanismo, pois,
é simples: são elementos da cultura adulta, incorporados à infantil por um
processo de aceitação e nela mantidos com o correr do tempo.
(FERNANDES, 2004, p. 246).

A troca entre as crianças de diferentes trocinhas ou de uma mesma trocinha,

carrega elementos incorporados pelos adultos que posteriormente são transmitidos
para os grupos infantis.
Neste caso são as crianças que, dessa forma, asseguram a continuidade
tradicional, através dos elementos da sua cultura, continuidade essa posta
em crise pelo desaparecimento absoluto ou parcial daqueles traços na cultura
adulta. (FERNANDES,2004, p. 247).

Nem tudo que é compartilhado pelos adultos se mantém cristalizado, podem

receber transformações/criações das crianças,
O papel da criança consiste em recebê-los e em executá-los: e as
modificações são, como todas as outras do domínio do tradicional, lentas e
inconscientes. Exemplos dessas criações - que supomos infantis - são os
brinquedos como "Papai e Mamãe", "Banqueiro", "Polícia", "Melancia",
"Fitas”, etc., quase todos calcados sobre motivos da vida social.
(FERNANDES, 2004, p. 247).

E entre estas brincadeiras de “papai e mamãe” ou de “casinha” estão

asseguradas a ideia de permanência e transformação de uma mesma brincadeira,
independente da linha do tempo entre os sujeitos, recebem elementos e variações da
maneira de se brincar. Assim, retomamos a pergunta apresentada na seção anterior:
o que das brincadeiras tradicionais e, em especial, do modo como as crianças brincam
 33

precisa permanecer e o que poderia se transformado tendo em vista a construção de

relações pedagógicas pautadas na emancipação de todos?
No próximo capítulo, por meio do diálogo com a literatura acadêmica,
retomaremos essa questão buscando sistematizar algumas respostas.
 34

3 O TRABALHO PEDAGÓGICO COM A BRINCADEIRA

Com o intuito de entender como está o debate sobre a temática Brincadeiras

Tradicionais e Prática Pedagógica no cenário acadêmico, se esta temática se faz
presente e com quais abordagens, realizamos uma pesquisa bibliográfica focada na
área de Educação Física, campo disciplinar que historicamente tem assumido para si
o trabalho pedagógico com “Jogos e Brincadeiras” (VAZ, 2002; SILVA, 2012). Para
este mapeamento de dados, utilizamos como fonte de pesquisa os trabalhos
apresentados nos eventos vinculados ao Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
(CBCE15), entidade científica de referência na área de Educação Física. A entidade
disponibiliza uma plataforma SOAC- Sistema Online de Apoio a Congressos- CBCE,
SOAC16, que é uma ferramenta virtual, que possibilita publicação de trabalhos
acadêmicos (resumos expandidos), englobando conferências regionais e congressos
nacionais vinculados ao CBCE.
Para a presente pesquisa foi utilizadas as seguintes palavras-chave:
Brincadeira Tradicional, Brincadeiras no Ensino Fundamental, Jogos Populares,
Jogos e Brincadeiras Tradicionais, totalizando inicialmente 96 trabalhos. Procedemos,
então, a leitura dos títulos dos trabalhos, identificando trabalhos que se repetiam em
mais de uma palavra-chave utilizada. Em seguida, realizamos novamente a leitura e
análise dos títulos dos trabalhos, excluindo àqueles que não se relacionavam
diretamente ao objeto17 desta pesquisa. Diante desses critérios, obtivemos um total
de 18 trabalhos para análise (quadro 2).
Para buscar compreender estes dados, foram organizadas 3 ações de análises:
primeiramente, procedemos à leitura geral dos resumos de cada trabalho selecionado,
buscando identificar temáticas ou problemáticas gerais envolvendo o trabalho

15
“O Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) e Congresso Internacional de Ciências
do Esporte (CONICE) é um evento científico de periodicidade bienal. Constitui-se no maior evento do
Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) e é considerado um dos mais importantes e rigorosos
congressos dentre as sociedades científicas da área.”
16
Sistema Online de Apoio a Congressos (SOAC) do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE)
é iniciativa da Gestão 2007/2009 com o intuito de disponibilizar uma ferramenta de gerenciamento do
seus congressos e de publicação eletrônica dos anais dos congressos científicos, contribuindo assim,
para a democratização do acesso ao conhecimento produzido pelos membros dessa comunidade. Link:
Sistema Online de Apoio a Congressos do CBCE
17
Por exemplo, trabalhos que focavam a formação de professores e mencionavam a expressão
“brincadeira ou jogo” como um dos conteúdos de ensino da Educação Física, sem, contudo, discorrer
sobre ele.
 35

pedagógico com brincadeiras tradicionais. Em segundo lugar, realizamos uma nova

leitura dos 18 trabalhos, com o olhar atento e já mediado por aquelas problemáticas
previamente identificadas, buscando mais elementos para compreender questões
direcionadas ao trabalho pedagógico com brincadeiras tradicionais na escola. Como
terceira ação analítica, destacamos trechos dos trabalhos e buscamos dialogar e
analisar tais trechos.

Quadro 2: Trabalhos acadêmicos analisados, em ordem cronológica de publicação

TÍTULO CONGRESSO/ANO AUTOR

Jogos e Brincadeiras a partir de uma Perspectiva XIX CONBRACE VI SILVA e SILVA

Crítica: Relato de experiência com os 1º anos de CONICE, Vitória-ES, JUNIOR (2015)
Ensino Médio em Glória do Goitá-PE. 2015

Jogo e Brincadeira na Educação Física Escolar: XIX CONBRACE VI FERREIRA

Uma experiência na formação continuada. CONICE, Vitória-ES, (2015)
2015.

Educação Física na Educação Infantil XIX CONBRACE VI MATOS et al

CONICE, Vitória-ES, (2015)
2015.

O conhecimento sobre jogos e brincadeiras XIX CONBRACE IV ORTEGA e

tradicionais entre escolares do litoral norte de São CONICE, Vitoria-ES, OLIVEIRA
Paulo. 2015. (2015)

Jogos no Pibid: Um relato de experiência a partir XIX CONBRACE VI NOGUEIRA et

da Pedagogia histórico-crítica CONICE, Vitoria-ES, al (2015)
2015.

O Lúdico no Processo de Alfabetização e ESEFID- UFRGS, Porto FINCO (2016)

Letramento: Resgate de atividades tradicionais Alegre-RS, 2016
em um curso de especialização.

Prática de Ensino no Ensino Fundamental I: XX CONBRACE VII SILVA e SILVA

Brincadeiras Populares Teaching Practice in CONICE, Goiânia-GO, (2017)
Elementary School (I): Popular Games Práctica 2017.
Docente en la Escuela Primaria (I): Jogos
Populares.

Os Jogos Olímpicos nas aulas de Educação Física XX CONBRACE VII ROCHA (2017)
em relato de prática. CONICE, Goiânia-GO.
2017.

A Prática Pedagógica de Jogos em outras XX CONBRACE VII COSTA et al

culturas: Um relato de experiências. CONICE, Goiânia-GO, (2017)
2017.
 36

Uma Dialética Pedagógica Possível: A simbiose XX CONBRACE VII JESUS e

entre o celular e os jogos tradicionais no ambiente CONICE, Goiânia-GO, TAVARES
escolar. 2017. (2017)

Uma experiência com o ensino de jogos e XX CONBRACE VII FARIA et al

brincadeiras no segundo ciclo do Ensino CONICE, Goiânia-GO, (2017)
Fundamental. 2017.

Construindo Brinquedos e Saberes: Reflexões XX CONBRACE VII ARAÚJO et al

acerca do funcional e do simbólico CONICE, Goiânia-GO, (2017)
2017.

Jogos-Brincadeiras no lazer de estudantes em XX CONBRACE VII MELO e GOLIN

Corumbá-MS: Uma análise entre o tradicional e o CONICE, Goiânia-GO, (2017)
eletrônico. 2017

Aulas de Educação Física em escolas de Ensino VII CONCENO, Palmas- MOURA et al

Fundamental. TO, 2018. (2018)

Dimensão Conceitual dos Jogos Populares no XXII CONBRACE IX NETA et al

Ensino Fundamental: Trocas pedagógicas a partir CONICE, 2021. (2021)
do PIBID/UFMA.

Fanzine e Jogos Populares nas aulas de XXII CONBRACE IX MARTINS et al

Educação Física nos anos iniciais do CONICE, 2021. (2021)
COLUN/UFMA.

Programa Aretê- Projeto Jogos Escolares: novos XXVIII ENAREL, I LIMA, Felipe; et
significados a velhos jogos. ENIPPEL e VI CONECE, al, 2016
2016

Brincadeiras da Cultura Popular na Educação XXVIII ENAREL, I LIMA,

Física em Pernambuco. ENIPPEL e VI CONECE, Rayanne; et al.
2016 (2016)

Fonte: Elaborada pela autora

Destes trabalhos, destacam-se algumas temáticas e problemáticas sobre como

as brincadeiras tradicionais estão sendo articuladas pelo trabalho pedagógico nos
anos iniciais do ensino fundamental, objetivo geral do presente Trabalho de Conclusão
de Curso.
Uma primeira temática refere-se à discussão sobre a mútua relação entre
processos de permanência e de transformação nas brincadeiras tradicionais, o que se
revela nas regras das brincadeiras e também nos modos de se brincar de uma mesma
brincadeira. Esse processo aparece nos textos tanto através do destaque das
questões geracionais - por exemplo, os trabalhos de Silva e Silva Junior (2015); Neta,
et al. (2002); Martins, Naiara; et al. (2021) -, quanto pelo destaque das questões locais
 37

ou territórios - por exemplo, os trabalhos de Silva e Silva (2017); Neta, et al. (2021);
Faria et al. (2017). Nestes últimos trabalhos, os autores destacam os diferentes
espaços nos quais o brincar ocorre em nossa sociedade (escola, rua, bairro, praças,
parques, condomínios). Conforme Silva e Silva (2017 p. 1607) “O brincar cruza
diferentes tempos e lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcado ao
mesmo tempo pela continuidade e pela mudança”. Ressalto aqui, que compreendo o
termo mudança atrelado ao brincar não de forma concreta e absoluta, de algo que
possui um fim. Mas de um brincar que se constitui como expressão da vida.
Do ponto de vista didático e metodológico, essa compreensão sobre a
brincadeira se expressou - nos resumos analisados - na organização de ações de
ensino que propunham intencionalmente uma reflexão sobre as formas de brincar
entre as gerações e ou entre regiões distintas. Por um lado, alguns trabalhos
destacam a realização de pesquisas, por parte das crianças, com familiares (pais, tios,
avós) para descobrirem do que brincavam e como brincavam - por exemplo, os
trabalhos de Silva e Silva Junior (2015); Neta, et al. (2021); Jesus e Tavares (2017);
Faria et al. (2017) - ou, ainda, destacam as memórias dos próprios professores que
atuavam com as crianças (FARIA et al. 2017; LIMA et al. 2016). Por outro lado,
destacam-se, também, proposições nas quais se realizava uma mesma brincadeira
“tomando as regras de vários locais, para que eles entendessem o jogo enquanto
fenômeno cultural e flexível que tende a ser alterado dependendo das suas
necessidades” (SILVA e SILVA JUNIOR, 2015, p. 2).
Uma segunda temática destacada da leitura e análise dos artigos refere-se ao
“o que se aprende” ao brincar. Alguns trabalhos destacam a aprendizagem de uma
dimensão “conceitual” dos jogos populares ou brincadeiras tradicionais, contudo, nos
artigos analisados - por exemplo, Neta, et al. (2021), Martin et al. (2021) – essa
aprendizagem acaba sendo abordada, sobretudo, a partir de uma perspectiva quase
exclusivamente classificatória dos tipos de jogos. Assim, mencionam-se as divisões
entre “jogo e cooperação"; "jogo e competição"; "jogos populares", "jogo x esporte" e
"jogo x brincadeira" (FERREIRA, 2015) ou de Jogos “Populares, Eletrônicos,
Esportivos, Competitivos, Cooperativos, Juninos e Teatrais” (NOGUEIRA et al. 2015).
Essas classificações são destacadas, em especial, naqueles trabalhos que afirmam o
Jogo como conteúdo de ensino da Educação Física (MARTINS et al. 2021; ORTEGA
e OLIVEIRA, 2015). Outros trabalhos vão destacar como aprendizagem com o jogo,
 38

nas aulas de Educação Física, aspectos como “aumentar repertório motor”

(FERREIRA, 2015) ou ampliar esquema corporal, equilíbrio e coordenação,
habilidades motoras básicas (MATOS; et al. 2015).
Nestes casos, ainda que a brincadeira se apresente sistematicamente no
trabalho pedagógico, parece que o foco não está nela mesma, mas em possíveis
aprendizagens que decorrem de sua prática.
Será que conseguimos planejar proposições com a brincadeira desvinculando
o olhar utilitário para o brincar? Na grande maioria das vezes o brincar recebe
direcionamentos específicos, para alcançar determinados objetivos. Por exemplo, na
brincadeira com bambolê, podemos fazer com que as crianças desenvolvam e
percebam as limitações e potencialidades do seu corpo, como a concentração,
coordenação, velocidade etc., enfim, algumas possibilidades de aprendizagem. Mas
será que é isso mesmo que buscamos enquanto educadores ao afirmarmos a
importância do brincar para a criança e ao pautarmos a brincadeira como um conteúdo
cultural a ser trabalhado pedagogicamente? É evidente que a criança pode
desenvolver muitas capacidades durante o brincar, mas esta ideia de usar o brincar
para aprender outras coisas, vai realmente ser uma experiência significativa? Ou
buscamos brincar para aprender cada vez mais a brincar com o outro, fazendo com
que cada um possa incorporar na brincadeira experiências, desejos, criação e vontade
de brincar cada vez mais? A perspectiva pedagógica que se busca evidenciar, aqui, é
de termos a brincadeira como um objeto cultural, tanto quanto a música, a poesia, a
literatura etc. e, assim, tratá-la com o fim nela mesma. Brincar, então, exige um ato de
engajamento por parte do sujeito - e não de “consumo”, como evidencia Silva (2012)
-, na perspectiva de que quem brinca se coloque como criador do ato de brincar.
Por outro lado, há trabalhos que destacam que o conteúdo a ser aprendido nas
brincadeiras tradicionais estaria no “resgate e valorização da memória lúdica entre os
estudantes e seus familiares”. (MARTINS, Naiara; et al. 2021, p.1)
Ao mesmo tempo, ao se destacar o lúdico ou o prazer como o conteúdo central
a ser aprendido por meio das brincadeiras tradicionais (FERREIRA, 2015; MATOS; et
al. 2015; LIMA et al 2016) é importante discutir como compreendemos o que é o
“lúdico” e o “prazer” na brincadeira. Segundo VIGOTSKI, o princípio de satisfação
pode estar relacionado a outras práticas, como por exemplo:
 39

[...] Primeiramente, porque há uma série de atividades que podem

proporcionar à criança vivências de satisfação bem mais intensas do que a
brincadeira.
O princípio da satisfação é relacionado igualmente, por exemplo, ao processo
de sucção, pois chupar chupeta proporciona à criança uma satisfação
funcional, mesmo quando ela não se sacia. (VIGOTSKI, 2008, p. 24).

Fazer um levantamento geral sobre o que, como e com quem brincam, pode
ser um começo, perguntas norteadoras que vão esboçar as características e
diversidades do grupo, pontuar traços da nossa própria infância, dos espaços que
brincávamos quando criança, indagando se conhecem ou não as brincadeiras, se já
ouviram falar, se conhecem as regras ou se há variações, problematizar com as
crianças sobre o brincar nos dias de hoje, se há espaços destinados a elas, do que
brincam na escola, construir um movimento de conhecer e desconhecer as
brincadeiras, o brincar enraizado em cada um, sobre o que conhecem, constroem e
compartilham, atravessados por tempos e espaços diferentes.
Uma terceira temática destacada com os resumos expandidos refere-se à
relação entre as brincadeiras tradicionais e os jogos eletrônicos. Jesus e Tavares
(2017), por exemplo, realizam um trabalho que propunha às crianças pesquisarem
“jogos virtuais” das brincadeiras tradicionais previamente pesquisadas com familiares.
Melo e Golin (2017, p. 2546), investigaram o que as crianças fazem no tempo livre, do
que brincam e discutem que “[...] o jogar-brincar vai se modificando, se reinventando
para atender as diferentes demandas da modernidade. Uma dessas atividades é o
surgimento dos jogos eletrônicos”.
Outra discussão presente nesses trabalhos é sobre a formação docente e
sobre a perspectiva infantil em relação ao brincar (ARAÚJO et al. 2017). Entretanto, é
perceptível que nos últimos anos os jogos e brincadeiras tradicionais têm sido cada
vez mais restritos à escola, fruto das inúmeras transformações sociais, que vão desde
a popularização dos jogos eletrônicos ao quase desaparecimento da cultura do brincar
na rua, dentre outros (ORTEGA e OLIVEIRA, 2015, p.1). Por outro lado, observa-se
que as crianças não fizeram diferenciação em relação aos conteúdos,
compreendendo também as modalidades esportivas no contexto de jogos e
brincadeiras.
Mesmo com metodologias e objetivos diferentes, os trabalhos tinham uma
abordagem em comum, reconheciam a importância do brincar, consideravam a
 40

elaboração de propostas, projetos a fim de fortalecer e resgatar as brincadeiras e a

influência que demarcam sobre o ensino-aprendizado.
Partindo deste panorama, podemos pensar: e na sala de aula? Como e de que
forma fazer isso, pois esses trabalhos nos trazem reflexões da área da Educação
Física. Como articular propostas pedagógicas com brincadeiras de forma intencional
indo ao encontro da ideia de explorar/vivenciar a brincadeira com as crianças, sem
didatizá-la, reconhecendo que a brincadeira e a criança estão entrelaçadas.
Trata-se, de pensar em proposições nas quais as crianças se sintam
pertencentes e atuantes.

Especificamente na área pedagógica, existe uma tendência – ainda a ser

superada – de considerar o brincar como um meio para se atingir
determinados objetivos: o brincar justifica-se na dimensão escolar como um
recurso para se apreender determinadas habilidades. Aprender a contar, por
exemplo. Ou para a aquisição de habilidades motoras. Isso também é
possível. Mas há uma diferença entre admitir o brincar como um meio para
cumprir determinadas metas de aprendizagem ou de considerá-lo como
expressão máxima da criança, e assim como um fim em si mesmo. (SAURA,
MEIRELLES, ECKSCHMIDT, 2015c, p.4).

E ao identificar este emaranhado de informações, seguimos no movimento de

adentrar nas inúmeras possibilidades que compõem o brincar e uma brincadeira, do
que elas nos revelam sobre a cultura do lugar e das crianças, dos costumes,
representações e expressões sociais que carregam.
Não há um manual pronto para se ter acesso, com passo a passo de cada ação
pedagógica, respondê-las de modo concreto não vai ao encontro com este projeto,
mas espero contribuir para pensarmos sobre elas. Essa relação de compreender as
especificidades das crianças, de suas infâncias e memórias, de contemplar suas
brincadeiras, vai ao encontro da ideia de que os profissionais de educação legitimem,
promovam e favoreçam esta prática dentro das escolas, reforçando o pensamento de
que a escola não está limitada apenas em ler e escrever. Desenvolvendo um brincar
com finalidade própria e não entrelaçada a um conteúdo outro, de que a criança que
chega nos anos iniciais é a mesma que fez parte da educação infantil, por que
priorizamos tanto a brincadeira neste período e, de repente, fica tão fragilizada entre
a rotina dos anos iniciais?
Da mesma forma que encontramos e problematizamos sobre os processos de
permanências e transformações nas brincadeiras tradicionais, parece relevante
 41

pensarmos sobre como esses processos aparecem no trabalho pedagógico: o que

queremos coletivamente que permaneça e o que queremos que se transforme no
trabalho pedagógico com as brincadeiras tradicionais na escola? Esta é uma reflexão
que consideramos pertinente de seguirmos pensando no campo educacional.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O principal objetivo desta pesquisa foi buscar compreender as relações entre

as brincadeiras tradicionais e o trabalho pedagógico nos anos iniciais do ensino
fundamental. Durante todos esses anos da graduação em Pedagogia, diversas
problemáticas me cercaram e fui em busca de tentar responder algumas das minhas
inquietações diante da temática em foco.
Perceber que determinadas brincadeiras da minha infância não estava tão
presentes entre as crianças das instituições que transitei na condição de professora
auxiliar, me fez olhar e ir além desta problemática imediata. Primeiramente, tentei
traçar uma linha do tempo, trazendo indícios da minha relação com as brincadeiras e
espaços nos quais brincava na infância, bem como parte da experiência no Estágio
Supervisionado, o que me permitiu delinear o problema de investigação e os objetivos
de pesquisa. Depois, discuti sobre o conceito de brincadeira tradicional, entrelaçada
à reconhecidos pesquisadores e educadores da área.
Com Renata Meirelles (2015a; 2015b) e Florestan Fernandes (2008), pude
compreender que além de ultrapassar gerações, a brincadeira contempla e une
diferentes realidades e contextos. Uma mesma brincadeira que estava presente nas
“trocinhas do Bom Retiro”, se fez presente no documentário Território do Brincar,
2015. Nestas brincadeiras a criança é a protagonista da história. Mas como também
indicou Florestan, essa história a partir da qual a criança brinca e na, qual cria a si
mesma, é também permeada de relações de desigualdade (de gênero, de raça, de
classe). Já com Alexandre Vaz (2002), ficou ainda mais clara a necessidade de
discutirmos sobre o tempo e o lugar do brincar dentro das instituições, e não depositar
essa responsabilidade a momentos específicos, pontuais e predeterminados, já que
nesses tempos as condições para um efetivo engajamento com o brincar ficam
restritos.
Com os artistas, Ivan Cruz, Ricardo Ferrari, Portinari e com as esculturas do
acervo do Museu do Brinquedo, concretizou-se a ideia de que a brincadeira pode
ultrapassar gênero, classe social e padrões que a sociedade impõe quando o único
objetivo seja vivenciar e compartilhar a brincadeira, sem a busca de torná-la um meio
didático para aprender outras coisas. Ao refletir sobre isso, percebe-se que o problema
não é a presença do adulto, mas da sua ação em querer transformar a brincadeira em
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algo útil, assim como lembra Florestan Fernandes (2004), os adultos não atuem
diretamente no brincar das crianças, mas ainda assim, elas mesmas reproduzem os
estereótipos de gênero.
Com as análises dos trabalhos na área de Educação Física (Conbrace),
realizada a partir de um levantamento de dados, foi possível averiguar como está o
debate acadêmico sobre a brincadeira tradicional e o trabalho pedagógico. Dentro
dessa investigação observou-se nas pesquisas: a brincadeira em diferentes espaços;
a brincadeira a fim de resgatar vivências de outras gerações; a brincadeira a partir da
construção de brinquedos; a brincadeira como expressão do lúdico; a brincadeira e
classificando a mesma de acordo com finalidades externas a elas (tornando-a útil).
Logo, ao analisar os trabalhos ficou evidenciado que dentro das escolas a brincadeira
tem um enquadramento específico, isto é, na maioria das vezes ela está alinhada a
alguma finalidade pedagógica que não a busca de que todas as crianças possam
efetivamente se engajar com a atividade de brincar.
Essa reflexão, me trouxe mais questionamentos como, por exemplo: por que
professores pensam que é um “erro” utilizar o tempo de uma aula para brincar com as
crianças? Porque os professores se sentem “culpados” em não estar cumprindo uma
carga de conteúdos ao destinar um tempo para brincar? Diante das mudanças e
transformações da sociedade globalizada na qual estamos vivenciando, as crianças,
pouco utilizam o espaço da rua para brincar e passam maior parte do seu cotidiano
na escola. Em concordância com Quinteiro e Carvalho (2007) “a escola, na atualidade,
é um lugar privilegiado para que a criança possa viver a infância na sua plenitude, o
que envolve a realização dos direitos de participar, brincar e aprender” (p.131, 2007).
Diante disso, novas questões podem ser feitas: a escola tem de fato assegurado o
direito de brincar, entre todos os seus pares? O que, como e de que tem brincado as
crianças neste espaço? O que as crianças da sociedade atual irão contar sobre suas
infâncias e brincadeiras na vida adulta?
Nesta caminhada de pesquisa, ao me debruçar sobre a temática em questão,
se fortaleceu a concepção de transformação e permanência de uma ou de várias
brincadeiras, da qual devem estar atravessadas a transformação e permanência da
ação docente. Para que esta prática aconteça de fato, enquanto educadores,
precisamos compreender que o brincar e brincadeira, sem estar articulado a alguma
finalidade específica, também pode revelar múltiplas aprendizagens para as crianças,
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e de que nem sempre o “tempo do brincar” ou o “momento da brincadeira” precisam

estar estruturados em um plano de ensino “de matemática”, “de geografia”, de “língua
portuguesa” etc. Esse debate precisa estar presente nos cursos de formação inicial e
continuada de professores, pois, apesar de inúmeras pesquisas voltadas ao brincar e
à brincadeira, ainda precisamos aprofundar essa discussão, caso contrário,
fortaleceremos a ideia de inferir objetivos de aprendizagem na brincadeira que não
sejam relacionados ao próprio engajamento no brincar (tal qual o engajamento
necessário para usufruir e criar poesia, histórias, esculturas, músicas etc.).
Ao estudar sobre a brincadeira tradicional, compreendemos que as
singularidades que envolvem a mesma se afirmam como uma construção social e
histórica. São tradições e costumes, conservados, que podem ou não receber novas
manifestações, revelam a sua ancestralidade atravessando gerações, seja na relação
do eu com o outro, onde e o que cada sujeito conhece sobre uma brincadeira,
incorporando novos retalhos ao repertório de quem participa. É preciso ressaltar, que
não há um caderno com um acervo pronto de brincadeiras tradicionais, onde podemos
consultar a origem e “ensinar” como se brinca. Mas compreendemos que esse
caderno ao longo do tempo vem sendo construído, recebendo novas linhas, com as
mesmas palavras, ora com novas narrativas, ora com poesias.
Diante disso, o presente trabalho não buscou responder todas as perguntas,
mas contribuir para a reflexão da problemática inicial: como nós professores
articularemos a brincadeira tradicional ao trabalho pedagógico nos anos iniciais do
ensino fundamental? O desafio está posto. É preciso tecer algumas trilhas a fim de
permitir que, através do trabalho pedagógico coletivo entre as professoras, essas
reflexões se fortaleçam e produzam ações concretas dentro das escolas. Parece
importante enxergarmos coletivamente o que do trabalho pedagógico com a
brincadeira queremos que permaneça na escola e o que consideramos necessário de
ser transformado, para que de fato consigamos assegurar o direito de brincar e da
brincadeira sejam vivenciados na sua totalidade.
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