A aprendizagem dos princpios bsicos do sistema alfabtico: por que importante sistematizar o ensino?

?1 Telma Ferraz Leal2 Neste captulo, discutiremos sobre a importncia da sistematizao da ao docente, enfocando diretamente os processos de ensino e aprendizagem da base alfabtica. niciamos com a defesa de !ue imprescind"el, no processo pedag#gico, !ue n#s, professores, plane$emos nossa ao considerando os princpios te#rico%metodol#gicos !ue dese$amos adotar, os con&ecimentos $' construdos pelos alunos dentro e fora da escola sobre o ob$eto de ensino e a natureza do con&ecimento a ser abordado. (ssim, buscaremos refletir sobre a aprendizagem dos princpios b'sicos do sistema alfabtico, apontando a necessidade de articular de modo coerente nossos con&ecimentos sobre esse ob$eto de ensino e aprendizagem, o sistema alfabtico, os modos de apropriao desse con&ecimento pelos alunos e a inter"eno pedag#gica propriamente dita. niciaremos com uma refle)o geral sobre o sistema alfabtico, apontando, a partir de tal refle)o, algumas pistas para entendermos os processos de construo desse con&ecimento e, conse!*entemente, alguns ob$eti"os did'ticos !ue podem nortear nossa ao pedag#gica. +epois, daremos e)emplos de ati"idades !ue podem au)iliar os alunos nesse processo de construo, tentando articular tais e)emplos aos ob$eti"os did'ticos !ue apontaremos. (s ati"idades !ue usaremos como e)emplos so situa,es "i"enciadas por professores e professoras !ue participaram de um pro$eto de alfabetizao de $o"ens e adultos desen"ol"ido em -ecife, no perodo de 2../ 0 2..1, no mbito do 2rograma 3rasil (lfabetizado. No so receitas de ensinar a ler e escre"er, mas so ati"idades !ue podem ser utilizadas em sala de aula a fim de fazer o aluno pensar sobre diferentes aspectos da nossa escrita. A alfabetizao como processo de apropriao da escrita

L5(L, Telma. ( aprendizagem dos princpios b'sicos do sistema alfabtico6 por !ue importante sistematizar o ensino7 n6 (L38985-985, 5liana e L5(L, Telma. A alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento 3elo :orizonte6 (ut;ntica, 2..1. 2 Telma Ferraz Leal % 8ni"ersidade Federal de 2ernambuco 0 +<T5= tfleal>terra.com.br.

? processo de alfabetizao concebido, &o$e, como um perodo de aprendizagem de conceitos comple)os, no !ual o indi"duo desen"ol"e a capacidade de compreender e produzir te)tos, podendo, dessa forma, participar de e"entos sociais mediados pela escrita. ? domnio dos processos de produo e compreenso te)tual pressup,e no apenas a capacidade de codificao e decodificao, como tambm os con&ecimentos acerca das situa,es de interao mediadas pela lngua escrita, incluindo os con&ecimentos te)tuais necess'rios @ estruturao do te)to e ao resgate do sentido. Logo, de fundamental importncia !ue, na escolarizao inicial, se$am encamin&adas ati"idades de apropriao do Aistema (lfabtico simultaneamente @s ati"idades de apropriao dos usos e fun,es sociais da escrita, com refle),es acerca dos di"ersos g;neros de te)tos !ue circulam socialmente. 5m funo dessa necessidade, o tempo pedag#gico de"e ser organizado de forma a enfatizar ati"idades "oltadas para os !uatro grandes ei)os de ensino da lngua portuguesa6 4B Linguagem oral= 2B 2r'tica de leitura= /B 2roduo de te)tos e 1B (n'lise ling*stica. No momento inicial de escolarizao CalfabetizaoB, os conteDdos de an'lise ling*stica compreendem, entre outros, as refle),es sobre o sistema alfabtico e ortogr'fico. (ssim, sero abordados! neste te"to! apenas os aspectos relacionados ao processo de aprendizagem da base alfabtica, !ue so re!uisitos essenciais @ autonomia nos processos de apropriao da leitura e da produo de te)tos. 2rimeiramente, importante ressaltar !ue para a aprendizagem da escrita necess'rio !ue o aluno compreenda alguns princpios b'sicos !ue constituem o nosso sistema, tais como6
. 4 2 / 1 J ? sistema alfabtico de escrita tem relao com a pauta sonora Ccorrespond;ncia grafofEnicaB e no com as propriedades dos ob$etos ou conceitos apresentados Ctaman&o, cor, formato...B. Ao utilizados smbolos con"encionais C2F letrasB para a escrita dos te)tos "erbais. Na escrita alfabtica, a correspond;ncia entre a escrita e a pauta sonora realizada predominantemente entre grafemas e fonemas e no entre grafemas e slabas, por e)emplo. Todas as slabas cont;m uma "ogal. (s slabas podem "ariar !uanto @s combina,es entre consoantes, "ogais e semi"ogais CGH, GGH, GHA", GA"H, H, GGHGG...B, mas a estrutura predominante a consoante I "ogal. (s regras de correspond;ncia grafofEnica so ortogr'ficas, dessa forma, pode%se representar um mesmo fonema atra"s de letras diferentes ou uma mesma letra pode representar fonemas diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma ou mais letras. No entanto, predominam as moti"a,es regulares diretas Cuma letra corresponde a um Dnico fonema, como 3, +, F, K, 2, T...B. ( direo predominante da escrita a &orizontal. ? sentido predominante da escrita da es!uerda para direita.

F L

Tais princpios !ue, sem dD"ida, so de domnio de todos os !ue t;m autonomia nas ati"idades de leitura e escrita, no se apresentam de forma transparente para os !ue no foram inicializados nesses processos, ou se$a, os no alfabetizados. +e Lemos C4MMN, p.4F%4LB alerta !ue uma vez transformados pela escrita em algum que pode ler ou escrever, no possvel subtrairmo-nos a seu efeito, nem concebermos qual a relao que aquele que no sabe ler tem com esses sinais que, para ns, apresentam-se como transparentes. Ou ainda, no podemos mais recuperar a opacidade que esses sinais antes se apresentavam tambm para ns. ( autora continua, ainda, salientando !ue a pressuposio de transpar ncia da escrita que e!plica pelo menos parte das dificuldades do alfabetizado-professor em atribuir algum saber sobre a escrita ao alfabetizando". ( compreenso de tais princpios, na realidade, !ue rege o processo de construo da escrita alfabtica to discutida por autores como Ferreiro, TeberosOP, Qaufman, entre outros CFerreiro e TeberosOP, 4MNJ= Ferreiro, 4MNN= Ferreiro, 4MNM, TeberosOP, 4MM/, Qaufman, 4MM1B. R a compreenso gradati"a dos di"ersos princpios, reconstrudos atra"s da interao com os $' alfabetizados, !ue "ai determinar as &ip#teses e os conflitos !ue impulsionam a aprendizagem do Aistema (lfabtico. +essa forma, no incio do processo de apropriao dos con&ecimentos sobre o sistema alfabtico, os aprendizes concentram esforos para saber So !u; a escrita representaT. Tal est'gio caracterizado por Ferreiro como um momento em !ue o aluno no busca as rela,es entre escrita e pauta sonora Cest'gio pr%sil'bicoB. ( professora <aria Gorina da Gonceio mostrou%se surpreendida por encontrar alunos adultos !ue no tin&am clareza da natureza das rela,es entre escrita e fala6
Fomos ao cinema assistir SLisbella e o 2risioneiroT. No dia seguinte, a aula foi sobre o filme. 5nto, perguntei6 % 9ual a cena !ue mais l&e c&amou a ateno7 3osco respondeu6 % Foi a cena do boi, professora, a!uela !uando S<an UostosoT pega o boi pelo c&ifre e derruba no c&o. 2edi para !ue eles escre"essem pala"ras mais significati"as !ue apareceram no filme. 3osco disse6 % 9uero escre"er a pala"ra boi. Gomo se escre"e7 5u respondi6
/

% 3?% . Gomo 3?7 +isse 3osco. 5u l&e respondi6 3? de 3osco e . 5le escre"eu. (o terminar, le"antou a cabea, me ol&ou e perguntou6 % K' terminou7 5le "oltou a ol&ar a pala"ra e ol&ou no"amente em min&a direo, dizendo6 % No professoraV 3oi se escre"e s# com essas tr;s letrin&as7 (firmei !ue sim, 3oi se escre"e s# com tr;s letras. 5le diz6 % 2rofessoraV 5stou Sbestin&aT. 3oi s# com tr;s letras7 8m bic&o da!uele taman&oV W professora, no "ou me es!uecer nunca mais de escre"er essa pala"raV

? aluno 3osco, apesar de ter escrito a pala"ra Ccom a a$uda da professora !ue o estimulou a utilizar os con&ecimentos !ue tin&a do seu pr#prio nomeB, no tin&a clareza de !ue a !uantidade de letras de uma pala"ra tin&a relao com a pauta sonora. :a"ia, sim, uma pressuposio de !ue o taman&o do ob$eto representado de"eria ser considerado na deciso acerca do nDmero de letras a usar. 5sse um e)emplo de aluno !ue, !uando solicitado a escre"er sozin&o, tende a no estabelecer rela,es entre escrita e pauta sonora. (lunos !ue este$am nesta etapa de aprendizagem podem, por e)emplo, escre"er com mais letras !uando o ob$eto representado for maior e com poucas letras !uando o ob$eto for menor, ou escre"er cada pala"ra com uma letra, alm de outras &ip#teses poss"eis CHer e)emplo 4B. 5)emplo 4

No momento em !ue o aluno percebe !ue preciso dirigir a an'lise para a pauta sonora, ele ingressa em outro est'gio de compreenso. 5le pode iniciar tal an'lise atra"s da segmentao da pala"ra em unidades menores Csegmentos sil'bicosB ou atra"s de algumas correspond;ncias grafofEnicas, sem !ue &a$a, ainda, uma consist;ncia na correspond;ncia entre a segmentao da pala"ra e a escrita Cest'gio sil'bico inicial I Her e)emplo 2B. Nesse momento, ele demonstra !ue compreendeu o primeiro dos princpios apontados anteriormente, ou se$a, percebeu !ue So nosso sistema de escrita tem propriedades da pala"ra e no do ob$eto representadoT. 5)emplo 2

R no est'gio sil'bico, no entanto, !ue &' uma busca consistente de estabelecer relao regular entre a segmentao sil'bica e a escrita. 5nto o aprendiz demonstra !ue compreendeu !ue Sas unidades do te)to so as pala"ras e !ue as pala"ras podem ser segmentadas em partesT. 5nto, representa cada slaba com uma letra. (lguns alunos passam por um perodo em !ue a preocupao e)clusi"amente !uantitati"a, ento colocam !ual!uer letra para representar as slabas Cest'gio sil'bico de !uantidade I Her e)emplo /B. +epois, passam a demonstrar preocupao com as correspond;ncias, colocando letras !ue ten&am relao com os sons representados Cest'gio sil'bico de !ualidade I Her e)emplo 1B. Na "erdade, &', ainda, dD"idas !uanto a tal gradao. R poss"el !ue alguns alunos, ao ingressarem na &ip#tese sil'bica, $' o faam atra"s de uma an'lise !ualitati"a Csil'bico de !ualidadeB.

5)emplo /

5)emplo 1

2aulatinamente, os aprendizes comeam a perceber !ue Sas slabas podem ser compostas de unidades menores CfonemasBT e comeam a colocar mais letras em cada slaba Cest'gio sil'bico I alfabtico I Her e)emplo JB. No entanto, ainda no &' consist;ncia !uanto a tais rela,es. (lgumas slabas so representadas por uma letra e outras por mais de uma letra. 5les demonstram, ento, !ue esto incorporando, em suas escritas, con&ecimentos de !ue na escrita alfabtica as letras representam as unidades sonoras I fonemas%, atra"s das correspond;ncias grafofEnicas.

5)emplo J

R comum muitos alunos alfabetizandos buscarem uma regularizao !uanto @ composio das slabas. 5les passam por um momento em !ue tendem a representar as slabas sempre com uma estrutura consoante I "ogal. Uradati"amente, comeam a incorporar os con&ecimentos de !ue as slabas podem "ariar !uanto @s combina,es. Tal compreenso faz com !ue se esforcem para representar todos os fonemas, e assim elaboram as Dltimas &ip#teses sobre o sistema alfabtico C5)emplo FB.

5)emplo F

No est'gio alfabtico, os alunos comeam a perceber !ue Sas regras de correspond;ncia grafofEnica so ortogr'ficas e no fonticasT. Neste momento, as preocupa,es se "oltam para as normas ortogr'ficas, !ue so al"o de con!uistas durante toda a "ida escolar do aluno. 2aralelamente a tais aprendizagens, outras refle),es sobre o sistema so realizadas. Nas primeiras fases, os aprendizes esto pensando tambm sobre os smbolos !ue de"em utilizar. 5les podem considerar !ue poss"el escre"er atra"s de desen&os C&ip#tese pictogr'ficaB ou !ue os smbolos so aleat#rios, ou se$a, produzidos por cada escritor Cescrita por rabiscosB. 5nto, a utilizao de letras representa !ue &ou"e uma con!uista, assim como tambm uma con!uista a capacidade de fazer distino entre as di"ersas letras e entre letras e numerais. No caso dos adultos alfabetizandos, geralmente essas apropria,es se deram fora da escola ou $' ocorreram em outros momentos em !ue esses iniciaram sua $ornada escolar mal sucedida. :', no entanto, mesmo para os !ue sabem !ue se escre"e com letras, um esforo em distinguir tais smbolos % 2F letras %, e estabelecer as rela,es com as unidades sonoras I fonemas. :', tambm, uma preocupao com as "aria,es no traado dos sinais gr'ficos. 5les
4.

percebem !ue alguns traos so delimitadores e diferenciadores entre as di"ersas letras e !ue a posio um dos atributos a ser considerado, mas precisam de um tempo at gan&arem mane$o no traado dessas letras. ?utros princpios !ue tambm so foco de ateno para tais escritores iniciantes referem%se @ direo C&orizontalB e ao sentido Cda es!uerda para direitaB, !ue so percebidos nos est'gios iniciais, com algumas poucas e)ce,es, especialmente de crianas, !ue continuam durante certo tempo escre"endo da direita para a es!uerda. Todos esses princpios so compreendidos gradati"amente, atra"s do contato !ue os alunos estabelecem com a escrita nas di"ersas situa,es sociais. <as so nas situa,es escolares !ue as refle),es so mais sistematizadas e e)plicitadas. <aPrinO%Aabinson C4MMNB demonstra, atra"s de cenas de interao entre adultos e criana, como, aos poucos, a criana apreende as di"ersas informa,es presentes no mundo circundante. R por essa razo !ue Lemos C4MNN, p. 4/B salienta !ue o interlocutor alfabetizado e)erce um papel essencial, pois ele Sque atribui um significado e#ou pede $ criana que atribua um significado $s marcas feitas no papelT. No caso dos adultos, o acesso a essas informa,es ainda mais claro, pois as "i";ncias na sociedade letrada, participando de inDmeras situa,es mediadas pelos te)tos escritos e por outros adultos alfabetizados, le"am a construir imagens e &ip#teses sobre a escrita e seus usos. R por tal moti"o !ue geralmente as turmas de alfabetizao de adultos t;m uma !uantidade menor de alunos nos n"eis iniciais de escrita Cpr%sil'bico= sil'bico inicialB !ue as turmas de alfabetizao de crianas. Gonsiderando !ue a ressignificao das marcas no papel orientam a busca pela compreenso dos princpios !ue regem o sistema de escrita, necess'rio !ue o processo pedag#gico se$a rico em situa,es mediadas pela escrita, de forma a propiciar amplamente a interlocuo. No entanto, en!uanto Sespao de ensinoT, fundamental !ue se ten&a um maior plane$amento !uanto @s situa,es pro"ocadoras de tais refle),es. (ssim, de"e%se ter em mente o !ue comp,e o saber e !uais ob$eti"os did'ticos de"em orientar as intera,es de mediao da construo desse saber. Felizmente, nas duas Dltimas dcadas, conseguimos a"anos substanciais !uanto @ apreenso de uma concepo interati"a de linguagem. ( preocupao com o letramento tornou%se central nas discuss,es sobre o ensino da Lngua 2ortuguesa e os estudos sobre leitura e produo de te)tos multiplicaram%se. No entanto, necess'rio, ainda, paralelamente aos estudos e discuss,es sobre as estratgias de leitura e produo de te)tos e sobre as
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caractersticas te)tuais, au)iliar mais o professor !uanto @s estratgias de ensino no !ue se refere ao domnio b'sico da leitura e da escrita, pois no &' autonomia na leitura e produo de te)tos se no conseguirmos fazer com !ue os alunos entendam os princpios b'sicos adotados na nossa escrita. +essa forma, buscaremos enfocar, neste te)to, a construo do sistema alfabtico, sem, contudo, minimizar o papel das situa,es did'ticas de refle)o sobre os usos e fun,es sociais da escrita, !ue precisam estar presentes em todas as situa,es !ue en"ol"em o ensino da lngua. No !ue tange aos ob$eti"os did'ticos da alfabetizao inicial, pode%se enumerar alguns !ue buscam a refle)o acerca dos princpios do Aistema (lfabtico6
4 I Gompreender !ue so utilizados smbolos con"encionais na escrita, !ue so as letras. 2 I -econ&ecer as letras, percebendo os in"ariantes nos traados. / I Traar as letras, atendendo aos atributos essenciais !ue as diferenciam. 1 I -econ&ecer a pala"ra en!uanto unidade de significado Cconsci;ncia da pala"raB. J I Aegmentar pala"ras em partes CslabasB. F I 2erceber !ue a slaba constituda de unidades sonoras menores CfonemasB, distinguindo fonemas dentro da slaba Cconsci;ncia fonol#gicaB. L I 2erceber !ue Xa cada fonema corresponde uma letra ou mais de uma CdgrafosBY. N I 5stabelecer correspond;ncias grafofEnicas, percebendo a fre!*;ncia de uso das "ogais nas slabas. M I 2erceber as "aria,es na estrutura das slabas. 4. I 2erceber !ue a direo predominante da escrita &orizontal e o sentido da es!uerda para direita.

2ara o professor, essencial pensar sobre o ob$eto de ensino para estabelecer os ob$eti"os did'ticos. Tais ob$eti"os acima colocados so decorrentes da an'lise dos princpios b'sicos do sistema alfabtico anteriormente discutidos. (ssim, a e)plicitao dos ob$eti"os !ue "ai, na realidade, orientar a organizao das situa,es did'ticas !ue buscam as refle),es acima mencionadas. R importante, no entanto, perceber !ue, para le"ar os alunos a pensar sobre essa multiplicidade de princpios, necess'rio di"ersificar as ati"idades, escol&endo propostas !ue e)i$am diferentes demandas cogniti"as e !ue mobilizem diferentes con&ecimentos acerca desse sistema. 8ma bre"e an'lise de propostas de alfabetizao publicadas em li"ros e peri#dicos le"ou%nos a perceber no"e tipos de ati"idades predominantes de refle)o sobre a escrita alfabtica6
4 I (ti"idades !ue buscam familiarizao com as letras 2 I (ti"idades !ue ob$eti"am a construo de pala"ras est'"eis / I (ti"idades !ue destacam an'lise fonol#gica 1 I (ti"idades de composio e decomposio de pala"ras J % (ti"idades de comparao entre pala"ras !uanto ao nDmero de letras ou @s letras utilizadas

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F I (ti"idades de Stentati"as de recon&ecimento de pala"rasT, atra"s do desen"ol"imento de estratgias de uso de pistas para decodificao CleituraB. L % (ti"idades de escrita de pala"ras e te)tos C!ue sabem de mem#ria ou ditados pelos professoresB, utilizando%se os con&ecimentos dispon"eis sobre o sistema. L I (ti"idades de sistematizao das correspond;ncias grafofEnicas N I (ti"idades de refle)o durante produo e leitura de te)tos

<uitos autores, como (rmellini e outros C4MM/B, Gar"al&o C4MM1B, Freitag C4MM1B, FucO C4MM/B, :ara C4MM2B, Qaufman C4MM1B, Leal e outros C4MMFB, -ego C4MNNB, -oazzi e outros C4MMFB, TeberosOP C4MM/B, apresentaram propostas did'ticas Csugest,es ou orienta,es geraisB !ue podem ser alocadas em alguns desses tipos de ati"idades relacionadas acima/. -elatos de professores%alfabetizadores !ue atuaram no 2ro$eto 3rasil (lfabetizado, em -ecife1, descre"em algumas ati"idades, !ue so e)emplares desses tipos acima citados6 4. (ti"idades de familiarizao com as letras Gomo $' dissemos, no incio da alfabetizao comum encontrar alunos !ue no concebem ainda !ue preciso utilizar letras para escre"er e utilizam desen&os ou rabiscos como bolin&as e tracin&os. Nesses casos, fundamental salientar !ue preciso usar os smbolos !ue foram con"encionados para tal funo Cas letrasB. 9uando os alunos comeam a perceber !ue precisam usar letras e !ue e)istem letras especficas !ue fazem correspond;ncia com fonemas especficos, passam a tentar traar os smbolos corretamente. ?s adultos, embora ten&am, com grande fre!*;nciaJ, clareza de !ue utilizamos letras para escre"er, apresentam, algumas "ezes, pouca familiaridade com todas elas, o !ue dificulta o processo de alfabetizao. R preciso, ento, proporcionar situa,es em !ue eles possam "isualizar fre!*entemente as letras para !ue possam memoriz'%las. No entanto, tal memorizao no precisa ser realizada anteriormente @s ati"idades de letramento. 5las de"em ocorrer no mesmo momento em !ue esto refletindo sobre as pr'ticas sociais de uso dos te)tos escritos, o !ue pode ser feito atra"s da "isualizao de te)tos di"ersos !ue eles ten&am como saber o !ue est' escrito ali Cambiente alfabetizadorB. (ssim, pode%se plane$ar6
Z (ti"idades !ue buscam propiciar o acesso a "'rios te)tos6
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5ssa no uma classificao rgida. 8ma mesma ati"idade pode ser classificada em mais de um tipo. ? pro$eto foi conduzido numa parceria entre 2refeitura da Gidade do -ecife, 8ni"ersidade Federal de 2ernambuco, 8ni"ersidade Federal -ural de 2ernambuco e 8ni"ersidade de 2ernambuco, no mbito do 2rograma 3rasil (lfabetizado, em 2../ 0 2..1. J -aramente encontramos adultos !ue ac&am !ue podem escre"er com desen&os ou rabiscos. 4/

. Leituras di'rias em sala de aula= 4 (ulas passeio com e)plorao de te)tos no meio da rua Cplacas, cartazes, panfletos...B= 2 5)plorao de r#tulos de embalagens. Z 3ingo de letras em fic&as de pala"ras Cfic&as com os nomes dos alunos ou com ttulos de mDsicas ou outras pala"ras importantes para o grupoB. Z 5scrita de pala"ras e te)tos Cindi"idual e coleti"aB cotidianamente. Z Golagem de te)tos em murais !ue foram trabal&ados em sala de aula Clistas, mDsicas, pro"rbios...B. Z Gonfeco de !uadro de letras, para afi)ar na parede ou guardar num local de f'cil acesso e dei)ar como fonte de informa,es.

?s r#tulos de embalagens !ue os alunos $' con&ecem so, conforme listamos acima, importantes recursos para iniciar o processo de alfabetizao, le"ando os alunos a centrar a ateno nas letras e seus formatos. <ostraremos abai)o e)emplos de dois professores !ue utilizaram estes portadores te)tuais para le"ar os alunos a se familiarizarem com as letras do alfabeto. ? professor (lan Leal relatou uma aula em !ue ele, como era de costume, iniciou con"ersando com os alunos sobre o te)to !ue tin&a le"ado para ler CS? &omem trocadoT, de Lus Fernando HerssimoB. +isse !ue iria ler uma crEnica, perguntou se eles sabiam o !ue era uma crEnica, teceu coment'rios gerais sobre o g;nero CSte)to curto, !uase sempre ficcionais, sobre temas do dia%a%dia, geralmente pendendo para o &umor com a finalidade de pro"ocar a refle)o sobre fatos acontecidos ou costumesTB, fez a leitura do te)to em "oz alta e depois passou a fazer indaga,es como6 S9ual o ttulo7 2or !ue o autor escol&eu esse ttulo7 2ode acontecer algo parecido na "ida real7. Na segunda etapa da aula, ele se "oltou para o trabal&o com r#tulos, conforme descre"eu6
%om alguma anteced ncia pedi aos alunos que trou!essem rtulos de produtos alimentcios. Os rtulos trazidos foram &...'. (edi aos alunos que trocassem os rtulos entre si para que ningum ficasse com o rtulo que )avia trazido. %opiei os nomes de todos os produtos no quadro e pedi para que cada aluno identificasse o nome do seu produto, a fim de que pudesse ligar o produto ao seu nome e no mais aos desen)os ou apenas aos formatos das letras da embalagem. &...' (edi novamente para que trocassem os rtulos entre si. *screvi no quadro o nome de alguns produtos misturados aos tipos de produtos &biscoito, macarro, etc.' e pedi para que apontassem ora o tipo atravs da marca, ora a marca atravs do tipo.

Nessa ati"idade, os alunos, !ue esta"am com os r#tulos em mos, compara"am a escrita !ue esta"a no !uadro com a escrita !ue esta"a no r#tulo, de modo !ue busca"am os traos das letras para identificar as duas formas gr'ficas de representar o mesmo produto. 2or outro lado, a discusso em sala para identificar as pala"ras le"a"a os alunos a identificar e nomear as letras C? meu esse !ue comea com (= 2rofessor, como o nome dessa letra !ue
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comea o meu7= ? 2 a!ui est' mais redondo !ue a!ui...B. 2ara os alunos !ue $' esta"am nos n"eis mais a"anados, era uma oportunidade de perceber a "ariedade de formatos gr'ficos !ue as letras ad!uirem nos te)tos, principalmente neste tipo de suporte. +aPse Gristina Gursino Ail"a tambm pediu aos seus alunos !ue trou)essem r#tulos para sala de aula. Gom eles, a turma organizou um mural para ficar e)posto na sala de aula. ( professora relatou a seguinte ati"idade6
(edi para que eles dissessem &lessem' quais rtulos estavam no mural. (or con)ecimentos prvios, disseram o nome de todos. *m seguida, fiz uma discusso com relao aos produtos que consumiam, ou se+a, se eles compravam por conta do preo ou pela qualidade e a influ ncia de alguns produtos com relao ao consumidor. (edi para eles identificarem os produtos que eram escritos com letra cursiva e de imprensa. ,os dias posteriores, fiz lista de compras, ditados com os produtos e outras atividades que envolviam os rtulos.

5ssa professora, na medida em !ue dei)ou os r#tulos estudados dispon"eis CpainelB, propiciou aos alunos, nas ati"idades seguintes, fontes de consulta !uanto @s letras a serem utilizadas. Aabemos o !uanto difcil para o aluno !ue est' em processo de alfabetizao lembrar dos formatos de todas as letras !ue ele dese$a utilizar. R comum a troca de posio das letras, confundindo os formatos do Sm0nT, Sp0b0d0!T, Sg0$0!T, dentre outras. 2or outro lado, o fato do aluno estar com algumas pala"ras estudadas em um espao "is"el faz com !ue ele fi!ue sempre lembrando, !uando o professor estimula tal estratgia, !ual a letra !ue comea Stal produtoT. sso "ai a$ud'%lo a escre"er no"as pala"ras. 2. (ti"idades !ue ob$eti"am a construo de pala"ras est'"eis No incio da alfabetizao, pode%se realizar ati"idades em !ue os alunos aprendam um con$unto de pala"ras !ue possam ser"ir de fontes de informa,es para a escrita de outras pala"ras. 2or e)emplo, se eles sabem os nomes deles, em ati"idades de leitura podem descobrir onde esto escritas determinadas pala"ras por!ue comeam com o mesmo som Clogo, de"em ter a mesma letraVB. 2odem ser"ir como pala"ras est'"eis os nomes dos alunos, o nome da professora, da cidade, do bairro, da escola, ttulos de te)tos, nomes de produtos industrializados em r#tulos Cconforme e)emplificamos acimaB ou !ual!uer outra pala"ra !ue se$a de interesse deles. 2ode% se ento sugerir6

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Z (ti"idades de escrita do pr#prio nome Ccom abeced'rio, com silab'rio, no papel...B. Z 2roduo e e)plorao de fic&as de c&amada Z 3ingos com os nomes dos alunos da sala Z 2ala"ras cruzadas com os nomes dos alunos Z Formao do pr#prio nome a partir das letras embaral&adas em um en"elope Z 3ingo de r#tulos Z 9uebra%cabea de pala"ras Sest'"eisT

( professora (na Fl'"ia Ga"alcante, no incio do perodo leti"o, buscou le"ar os alunos a aprender a ler e escre"er seus pr#prios nomes, mesmo !ue eles no entendessem ainda os princpios do sistema alfabtico. He$amos o relato abai)o6
,os primeiros dias de aula, utilizei bastante o +ogo de caa palavras com o nome dos alunos. (rocurei colocar esses nomes como sendo palavras est-veis. *les, no comeo, tin)am dificuldades, por no terem familiaridade com esse tipo de +ogo, mas, por ser com o nome deles, eles ficavam perguntando se seria aquele nome ou no e eu, enquanto professora, ia orientando. .tilizei tambm o bingo, tanto de palavras est-veis como de letras. *sse +ogo era timo, pois a turma interagia muito mais entre si. /uando um aluno tin)a d0vida, o outro ia a+udando. *!emplo1 /uando eu sorteava uma palavra, como o nome de algum deles, e o aluno que tin)a o nome sorteado no recon)ecia, o outro intervia e dizia de quem era o nome. *nto, a partir disto fui criando outros bingos com palavras que tin)am o som inicial ou final do nome dos alunos e, a partir disso, desencadeava discuss2es sobre palavras que eles con)eciam. .sei tambm o silab-rio para escrita do nome dos alunos.

(na Fl'"ia, com essas ati"idades, esta"a fazendo com !ue os alunos aprendessem no apenas os pr#prios nomes como tambm os dos colegas. (ssim, eles podiam usar os con&ecimentos ad!uiridos para escre"er no"as pala"ras. ( professora fre!*entemente respondia perguntas dos alunos tomando como refer;ncia os nomes deles pr#prios6 S5ssa pala"ras comea igual ao nome de...T, Stem um pedao igual ao de...T. 2or esse moti"o, essas pala"ras est'"eis desempen&aram papel importante no processo de alfabetizao desses $o"ens e adultos. /. (ti"idades !ue destacam an'lise fonol#gica 9uando os alunos esto nos est'gios iniciais de compreenso do sistema alfabtico, eles, como $' foi dito, nem sempre percebem !ue a escrita tem propriedades da pauta sonora. 9uando eles percebem !ue precisam centrar a ateno no som, do um salto !ualitati"o e comeam a procurar entender a l#gica das rela,es. Tanto para perceber !ue essa relao e)iste Cescrita I pauta sonoraB, !uanto para entender a l#gica da relao Calfabtica e no sil'bicaB, !uanto para estabelecer mais eficientemente as rela,es grafofEnicas, as ati"idades
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de an'lise fonol#gica so pro"eitosas. 5m alguns momentos, elas podem ser feitas apenas como an'lise fonol#gica Cdos sonsB e em outros momentos elas podem ser feitas com an'lises paralelas @ "isualizao de pala"ras escritas Crefle)o sobre as similaridades sonoras, apontando as semel&anas nas escritas das pala"rasB. (lguns e)emplos de ati"idades desse tipo so6
Z Leitura 0 cantoria de te)tos com rimas e alitera,es Z Kogos de rima CdesafiosB Z Kogos fonol#gicos orais Z Kogos fonol#gicos com figuras Z -econ&ecimento de pala"ras !ue comecem, terminem ou ten&am partes com sons similares. Z 2roduo de te)tos coleti"os rimados CpoemasB

? relato abai)o, da professora (na Glia de 3rito, e)emplifica uma situao em !ue os alunos precisaram refletir sobre as similaridades sonoras entre pala"ras.
3oi realizada a leitura da trava-lngua do 454.. &...' %ada aluno recebeu o te!to da travalngua e foram circular a palavra tatu encontrada nesta. /uando terminaram esta atividade, receberam uma fol)a de papel ofcio em branco e fizeram duas lin)as verticais para escrever o 45 e o 4. em lados diferentes dei!ando um lado um branco para colagem de figuras que no comeavam nem com 45 e nem com o 4.. 5o terminarem a colagem, fomos analisar coletivamente no quadro quais seriam as que teriam colado de lado do 45 &tatu, tapete, taa', do lado do 4. &tucano, tubaro' e as que ficaram do lado branco &as que no comeam nem com o 45 e nem com 4. - avio, pipoca, sapo'.

-e$ane <elo tambm mostra uma aula em !ue os alunos foram induzidos a refletir sobre as similaridades sonoras entre pala"ras. ( aula fez parte de uma se!*;ncia em !ue in"estigaram a &ist#ria da origem da cidade. Gomearam o trabal&o com a leitura de te)tos sobre a cidade e depois fizeram entre"istas com pessoas mais "el&as do bairro. Goletaram, tambm, imagens, fotos, gra"uras, notcias e reportagens, antigas e atuais. ? relato a seguir descre"e um pouco essa e)peri;ncia.
%omo recurso did-tico utilizei o livro 6istoriando, destinado $ segunda srie do ensino fundamental, da autora 7lia 8aria 9anderle: ;antas. <i o te!to, procurando sempre utilizar estratgias de leitura como antecipao e infer ncia, no decorrer de toda leitura. 5ps, mostrei v-rios p=steres da cidade do >ecife, que permitiu que se localizassem. 5credito que alm de situ--los no tempo e espao preciso, tambm possibilitou que fizessem um paralelo entre o passado#presente, possibilitando, inclusive, que pudessem refletir e resgatar todo percurso vivido. ,o segundo momento, escrevi um trec)o do te!to no quadro e pedi que identificassem algumas palavras significativas para eles. 5 partir das palavras destacadas, perguntei outras que rimassem com as mesmas &e!emplo1 >ecife#%acife#cacique'.
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( proposta de !ue os alunos encontrassem pala"ras !ue SrimassemT com -ecife com certeza ressaltou a dimenso grafofEnica do sistema alfabtico Cprincpio de !ue &' correspond;ncia entre fonemas e grafemas na escrita da lngua portuguesaB, le"ando os alunos a des"iar a ateno do significado das pala"ras para enfocar o significante Cpala"ra en!uanto se!*;ncia sonoraB. Fazendo assim, a professora pEde au)iliar os alunos do n"el pr%sil'bico, !ue ainda no esta"am conscientes de !ue de"eriam focar suas an'lises nos sons das pala"ras, e os alunos dos n"eis mais a"anados, !ue precisa"am sistematizar as correspond;ncias. 5ssa refle)o, por e)emplo, poderia a$udar aos alunos !ue esta"am fazendo trocas entre F e H, caso a professora comparasse as pala"ras -ecife e cacife a outras terminadas em S H5T. ( busca da semel&ana entre as tr;s pala"ras, centrando a ateno no G , poderia le"ar os alunos a gra"ar mais essas correspond;ncias. :ellen de (ndrade Lira, em meio a outras ati"idades, tambm descre"eu uma situao plane$ada para incrementar o desen"ol"imento da consci;ncia fonol#gica. 5la iniciou a aula fazendo leitura e an'lise de um te)to. +epois realizou ati"idades !ue tin&am como ob$eti"o did'tico le"ar os alunos a compreender os princpios do sistema alfabtico.
5travs da refle!o, escol)eram palavras c)aves, que puderam sintetizar a idia central do te!to, escrevendo-as no quadro para que fossem decompostas em slabas e, a partir delas, escrever novas palavras ditadas por eles. 5 segunda atividade foi a produo de um te!to no verbal, em que eles desen)aram e pintaram coisas relacionadas com a vida deles, de acordo com o que foi lido e debatido em sala de aula. ,a 0ltima atividade, entreguei figuras e pedi para que as recortassem e colassem ao lado daquelas que desen)aram, de acordo com a similaridade sonora. 3oi muito interessante esta atividade, pois percebi que os pr-sil-bicos identificaram primeiro a 0ltima slaba das palavras, como ocorreu com ?eu @os %arlos, que )avia desen)ado a casa dele e colou ao lado a figura de uma mesa. (or isso, ele evoluiu r-pido, pois passei a utilizar tarefas de rimas e outras que enfatizassem esta 0ltima slaba, mas sempre mostrando a todos que a palavra no comeava ali, que tin)a outras slabas que antecediam esta.

? relato de :ellen e"idencia um progresso do aluno a partir do momento em !ue ele percebeu !ue o foco de ateno da professora na tarefa no era nos significados das pala"ras e sim nos sons. ( partir de ati"idades como essa e de outras, como a pr#pria professora cita, os alunos compreenderam !ue a escrita tem relao com a pauta sonora e passaram a tentar descobrir !ual era a l#gica dessa relao. (s situa,es em !ue os alunos buscam as similaridades sonoras e tentam segmentar as pala"ras em slabas e fonemas a$uda a completar as informa,es !ue faltam para o domnio da notao escrita.
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1. (ti"idades de composio e decomposio de pala"ras (s ati"idades de composio e decomposio so a!uelas !ue possibilitam a an'lise e a sntese das pala"ras, ou se$a, fa"orecem as refle),es acerca de !ue as pala"ras so formadas por segmentos menores Cslabas 0 fonemasB e !ue, portanto, tais segmentos so utilizados para a produo de no"as pala"ras. 5)emplos de ati"idades com tais caractersticas so6
Z (n'lise I sntese de pala"ras em grande grupo Z 2ala"ra m'gica Ccomposio de pala"ras com as letras de uma outra pala"ra I macarro6 cama, maca, carro...B. Z Gontagem de slabas e letras nas pala"ras Z 5)erccio de comutao Csubstituio de letras dentro de pala"ras para composio de outras pala"rasB Z (ti"idades de formar pala"ras com silab'rios e abeced'rios Z +omin#s Z 9uebra%cabeas Z Kogos de ordenar pedaos de pala"ras C!uebra%cabeas de slabasB

( ati"idade descrita pela professora (na Fl'"ia Ga"alcante Ail"a pode a$udar a entender a importncia das ati"idades de decomposio de pala"ras.
;entre as atividades desenvolvidas de composio e decomposio, utilizamos o silab-rio para formar o nome dos alunos e decompomos os nomes deles, contando a quantidade de letras e de slabas dos nomes. *ssa atividade foi interessante porque os alunos iam lendo as slabas e, a partir da leitura delas, conseguiam ler e formar outras palavras. .tilizei tambm palavras com incio e terminao iguais e ento, a partir delas, form-vamos outras palavras. *ra interessante porque os alunos ficavam espantados com a quantidade de letras que algumas palavras tin)am, como formiga. *les associavam o nome ao taman)o do animal e quando eles ficaram sabendo a quantidade de letras e slabas, comearam a refletir a escrita das palavras.

2atricia (ires tambm ressaltou a importncia desse tipo de ati"idade no relato !ue se segue6
5 atividade que min)a turma mais gosta o +ogo da 3orca. ,o incio do curso eu e!pliquei a atividade, desen)ando a representao da forca. ;isse que )avia escol)ido uma palavra que eles tin)am que adivin)ar, $ medida que errassem as letras, eles iam sendo enforcados. %ada letra errada representaria uma parte do seu corpo &...' %ada letra certa eu escreveria no espao destinado para ela. &...'.(ercebi que eles tin)am dificuldade de associar a forma escrita com o nome que c)amamos a letra &...'. (or isso, passei a dar o alfabeto mvel como recurso para que eles mostrassem a letra que queriam. 4odos os alunos tin)am sua vez de propor uma letra. /uando me mostravam a fic)a do alfabeto mvel eu perguntava que letra
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era aquela para que comeassem a associar o nome $ representao gr-fica da letra &...'. /uando percebi que o alfabeto mvel no era mais necess-rio, parei de distribu-lo &...'. *m maro, pedi para que eles escrevessem uma palavra, qualquer uma que viesse $ mente, e disse que no poderiam mostrar a ningum &...'. *les escreveram. 3ui passando de mesa em mesa e corrigindo com o aluno que a escreveu. ;epois voltei para o quadro, desen)ei a forca como fazia sempre e disse1 - 5 forca de )o+e ser- com as palavras que voc s escol)eram. ;ona Ailda, no diga qual a sua palavra, s me diga quantas letras tem. B 4em cinco. %oloquei +unto $ forca cinco espaos. &...'. B ;. Ailda, qual a dica da palavra da sen)oraC &...'. - D um animal. B Aente, um animal com cinco letras. B4em 5C - 4em no &...'. ,este momento, eu passei a au!ili--los na escrita correta das palavras e registrar no quadro o que estava sendo dito em sala. /uando necess-rio, orientava &...'. 6o+e eles no querem mais fazer a forca com as palavras que eu escol)o, eles querem escrever suas palavras. * ficam eufricos tanto quando esto selecionando e registrando a palavra em seu caderno &momento antes do +ogo forca', quanto em adivin)ar a palavra do colega e#ou em ser a sua palavra a ser adivin)ada. 5credito que este +ogo a+udou meus alunos a avanarem quanto $ compreenso do sistema de escrita alfabtica, porque enquanto +ogavam, eram obrigados a pensar sobre a estrutura das slabas &consoante-vogal, consoante-vogal-consoante, entre outras' &...'. Os alunos perceberam, por e!emplo, que a maioria das palavras tem a vogal 5 e O. e perceberam algumas regularidades do sistema.

+aPse (l"es de (raD$o tambm forneceu%nos um e)emplo de ati"idade desse tipo. 5la comeou a aula colocando uma pala"ra do te)to no !uadro e pediu !ue os alunos lessem Cin&ameB. ?s alunos no conseguiram ler a pala"ra. 5la leu um te)to e depois perguntou !ual era a pala"ra. ?s alunos disseram a pala"ra e ela e)plorou a escrita da pala"ra. +epois, fez uma ati"idade de composio de pala"ras, conforme podemos "er abai)o6
*m seguida iniciamos uma outra atividade com a turma, separada em cinco grupos1 dois grupos de E alunos de nveis sil-bico-alfabtico e alfabtico e tr s grupos com alunos de nveis sil-bico inicial, sil-bico de quantidade e de qualidade. (ara os grupos dos sil-bicoalfabticos e alfabticos, entreguei um envelope com as letras, dando como pista que as letras correspondiam a dez alimentos da merenda da escola. &...'. (ara os grupos dos nveis sil-bico-inicial, sil-bico de quantidade e de qualidade, foi entregue um outro envelope com os alimentos, s que com os nomes separados por slabas. 5 estratgia utilizada por um dos alunos do nvel sil-bico foi lembrar os nomes dos alimentos da merenda e em seguida procurar as letras correspondentes $ slaba inicial. (or e!emplo, pensava e dizia banana e, em seguida, s procurava o ba e logo pensava em outra palavra, enquanto que os outros procuravam completar a palavra. ,o caso de palavras como macarro e laran+a, os alunos, apesar de saber a quantidade de slabas, misturavam a sua ordem, formando, por e!emplo, ranla+a", pois consideravam apenas as vogais &...'.

2.

Todas as ati"idades descritas neste t#pico so interessantes por a$udar os alunos a perceber !ue as pala"ras so segmentadas em slabas e as slabas em fonemas e por a$ud'%los a pensar sobre as correspond;ncias entre o escrito e o oral. ? !ue importa em cada uma dessas ati"idades no !ue o aluno aprenda CmemorizeB as pala"ras !ue foram usadas na tarefa e sim !ue eles percebam !ual a l#gica usada no nosso sistema, atra"s da refle)o. J. (ti"idades de comparao entre pala"ras !uanto ao nDmero de letras ou @s letras utilizadas ( &abilidade de comparao imensamente importante no processo de aprendizagem. 9uando comparam pala"ras, os alunos percebem as regularidades da lngua e os princpios do sistema so mais facilmente compreendidos. +entre as ati"idades de comparao podemos citar6
Z 5scrita de pala"ras !ue iniciam, terminam ou ten&am pedaos similares. Z 3usca de similaridades C!uadro com pala"ras para !ue encontrem as similaridadesB Z 3usca de diferenas entre pala"ras apresentadas em pares Ccota 0 conta= pata 0 pasta...B.

(lguns e)emplos de ati"idades apresentados anteriormente tambm se constituem como ati"idades de comparao de pala"ras, como o e)emplo dado por -e$ane <elo, ao propor uma situao de an'lise fonol#gica. ? e)emplo !ue descre"emos a seguir foi relatado pela professora <arlia Gibele Aantos, !ue tin&a, na!uele momento, a preocupao de fazer com !ue os alunos percebessem as regularidades da escrita. 5la percebeu !ue !uando os alunos compreendiam !ue pala"ras similares tin&am escritas similares, eles passa"am a utilizar mais os con&ecimentos pr"ios para tentar ler e escre"er te)tos e pala"ras usadas nas ati"idades de sala de aula.
,otei que eles adoraram ir ao supermercado pesquisar palavras estrangeiras e palavras que comeassem com 5, 3, 4, (. &...'. 3iz uma comparao com outras palavras quanto a se iniciam com vogais, com consoantes, quantas slabas tin)am &...'.

<arlia, ao solicitar !ue os alunos procurassem pala"ras comeadas por (, F ou !ual!uer outra letra e comparassem a escrita dessas pala"ras, enfatizando o ei)o da !ualidade C!uais letras encontramos nas pala"rasB e o ei)o da !uantidade C!uantas slabas tem uma ou outra, !ual a maiorB, fez com !ue os alunos percebessem !ue as pala"ras se diferencia"am tanto em relao @ seleo das letras a utilizar e @ ordem em !ue apareciam nas pala"ras,
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!uanto em relao @ !uantidade de letras utilizadas. 5ssas ati"idades foram importantes por ressaltar diferentes princpios do nosso sistema de escrita, sobretudo a idia de !ue a notao escrita tem rela,es com a pauta sonora. F. (ti"idades de Stentati"as de recon&ecimento de pala"rasT, atra"s do desen"ol"imento de estratgias de uso de pistas para leitura. ? recon&ecimento CleituraB de pala"ras por alunos !ue no dominam ainda os princpios b'sicos da escrita alfabtica um tipo de ati"idade !ue fa"orece bastante as instala,es de conflitos entre as &ip#teses !ue eles t;m sobre a escrita e a escrita con"encional propriamente dita. 2or e)emplo, um aluno !ue est' no n"el sil'bico e acredita !ue pode escre"er a pala"ra ca"alo com tr;s letras, precisa re"er suas &ip#teses !uando solicitado a encontrar tal pala"ra em um grupo de pala"ras como casa, ca"alo, abaca)i, pois nen&uma dessas pala"ras composta por tr;s letras. 2or outro lado, essas ati"idades le"am o aluno a tentar fazer an'lises das correspond;ncias grafofEnicas, ou se$a, a usarem as pistas !ue ele tem para descobrir !ue pala"ras esto escritas Ccom !ue letra comea a pala"ra, !ual a Dltima letra, !ue sons comp,em as pala"ras, !uais as semel&anas entre as pala"ras dadas e as pala"ras $' con&ecidasB. 5)emplos tpicos dessas estratgias so6
Z Leitura de te)tos memorizados Ccan,es, parlendas, pro"rbios, tra"a%lnguasB. Z Kogos de montagem de te)tos memorizados Cpala"ras embaral&adasB Z <ontagem de &ist#ria em !uadrin&os Cte)to lido em outro diaB Z 3ingo de pala"ras Z +itado cantado Cencontrar a pala"ra !ue foi indicada pelo professor !uando parou de cantar uma mDsica !ue esta"a sendo acompan&ada pelos alunos no te)to escritoB Z Gaada de pala"ras Cencontrar a pala"ra ditada em uma lista de pala"rasB Z 3usca de informa,es em $ornais

2atrcia Gorreia contou !ue uma das ati"idades !ue ela gosta"a de propor aos alunos era a de recomposio de te)tos. Nesta ati"idade, os alunos precisa"am colocar em ordem pedaos de um te)to !ue sabia de mem#ria. R importante, neste relato, ressaltar !ue nem todos os alunos sabiam ler con"encionalmente.
5 aula comeou com a leitura da parlenda )o+e domingo". %omo todos os alunos +con)eciam a parlenda, a turma foi dividida em grupos que estavam no mesmo nvel de apropriao e foram entregues envelopes contendo a parlenda dividida em partes. Os alunos que estavam no sil-bico-alfabtico ou alfabtico recebiam o envelope com diviso da
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parlenda em letras. /uem estava no sil-bico recebeu a parlenda separada em frases. O ob+etivo da atividade era que os alunos conseguissem montar a parlenda de forma correta, principalmente porque eles +- a tin)am memorizado. *u circulava de banca em banca para au!iliar os alunos que sentissem dificuldades ou tivessem alguma d0vida na e!ecuo da atividade. O que mais me impressionou foi o fato de uma aluna que nunca )avia freqFentado escola antes ter ficado emocionada por conseguir montar a parlenda. (ara uma turma que s queria ter aulas no estilo tradicional, eles at que participaram bem da atividade. 4in)am entusiasmo e como estavam em grupo consultavam e ouviam as sugest2es dos colegas para poder continuar montando a parlenda.

<ontar um te)to sem saber decodificar as pala"ras parece, para alguns educadores, ser uma tarefa imposs"el. nteressante perceber !ue a turma de 2atrcia participou intensamente e no desistiram da tarefa. 2arece%nos !ue isso se de"a a dois moti"os principais6 C4B a professora esta"a au)iliando os alunos, dando pistas e fazendo com !ue eles usassem os con&ecimentos pr"ios de !ue dispun&am e C2B os alunos esta"am aprendendo a resol"er problemas com base em estratgias $' ad!uiridas. ? e)emplo de Glarissa 3arbosa a$uda%nos a entender mais um pouco dessas estratgias6
5 maioria dos meus alunos trabal)ou na roa e este fato me inspirou a levar a m0sica O cio da terra". *scutamos e cantamos a m0sica. (erguntei se gostaram. (edi para falarem sobre o que diz a m0sica e eles responderam muito familiarizados com o tema. ;epois disso, pedi para cada um falar da e!peri ncia na roa. *m seguida, escol)i palavras como terra", po", trigo", cana" e escrevi no quadro fora da ordem para eles descobrirem-nas. *sta atividade sempre surpreendente, pois os alunos ficam muito entretidos e incrvel que, muitas vezes, so os pr-sil-bicos que descobrem as palavras e ficam com a auto-estima lem cima".

(na Fl'"ia Ga"alcante tambm escre"eu sobre esse tipo de ati"idade6

Gniciamos a aula tendo como leitura deleite a m0sica de @oo do Hale, 8in)a 6istria". 5 partir da )istria que @oo do Hale conta na m0sica, fizemos uma pequena discusso. *nto entreguei aos alunos, que se dividiram em duplas, fragmentos da m0sica. *!pliquei a eles que ditaria uma palavra e eles teriam que procurar # identificar essa palavra naquele pedao de m0sica. %ada dupla ficou com uma estrofe diferente e eu dizia palavras diferentes.

L. 5scrita de pala"ras e de te)tos C!ue se sabe de mem#ria ou ditadosB 5scre"er pala"ras e te)tos mesmo antes de dominar a escrita alfabtica e sem !ue &a$a treino dessas pala"ras era uma ati"idade pouco fre!*ente !uando se acredita"a !ue a aprendizagem ocorria atra"s da memorizao dos padr,es sil'bicos. ( partir do momento em !ue se percebeu !ue os alunos so capazes de pensar e tentar descobrir a l#gica das rela,es
2/

entre escrita e som, passou%se a solicitar com mais fre!*;ncia !ue os alunos, mesmo nos est'gios iniciais de aprendizagem, escre"am. Nessas ati"idades, os alunos fazem um esforo grande de tentar descobrir !uantas e !uais letras utilizar para escre"er. (ssim, eles mobilizam todos os con&ecimentos construdos e buscam o apoio nos professores, nos colegas, nos recursos !ue esto no ambiente escolar, e aos poucos comeam a grafar cada pedao das pala"ras. 5ssas so, portanto, ati"idades essenciais no processo de alfabetizao. Gomo e)emplos podemos citar6
Z +itado de pala"ras e pe!uenos te)tos pelo professor Cou de um aluno para outroB. Z +itado mudo Ccom acompan&amento do professor, passando entre os alunosB. Z 5scrita de te)tos !ue os alunos sabem de mem#ria Cpro"rbios, letras de mDsica, ttulos de li"ros, filmes, listasB. Z 5scrita de pala"ras em $ogos de grupos Cadedon&aB

( professora 2atricia (ires contou%nos uma ati"idade en"ol"endo a escrita de nomes e endereos. 5la realizou em sala de aula a produo da Sagenda da turmaT. +urante !uinze dias ela comea"a a aula com a leitura e e)plorao de um te)to relacionado com o tema S5u, famlia e escolaT e depois passa"a a fazer o trabal&o com a agenda. ( aula descrita por 2atricia foi realizada no 4Lo dia leti"o.
3oi realizada a leitura do te!to, depois foram feitos coment-rios. &...'. *u perguntei quais as pessoas da sala que tin)am o seu nome comeado pela letra 5. (edi para que cada aluno escrevesse o nome dos alunos com a letra 5 &5nadir e 5driano'. ;epois solicitei que o aluno dissesse seu endereo para que os outros tentassem escrever. Os alunos estavam trabal)ando em duplas de nveis diferentes. Os alunos dos nveis iniciais no c)egaram a escrever os endereos, pois eles ficaram envolvidos na escrita dos nomes dos colegas, discutindo como esses nomes deveriam ser grafados. Os sil-bico-alfabticos e alfabticos puseram-se a escrever os endereos. ;epois de escrito o nome e o endereo, cada um dizia como )avia escrito e eu escrevia no quadro e perguntava o que eles ac)avam, como poderia ser escrito, qual das alternativas estava escrito o nome e o endereo considerados corretos. O nome da rua em que mora o aluno 5driano, por e!emplo, >ua %risto da %un)a. * os alunos alfabticos escreveram1 >.5 /G>4I ;5 /. >.5 /.G>4I ;5 /.,5 >.5 /.G>4IO ;5 /.,65 >.5 %>G?4IO ;5 %.G,65 %omparamos todas as possibilidades da escrita do endereo de 5driano e perguntei qual a forma que eles ac)avam que poderia ser escrito, +- que )avia v-rias formas. 3izemos a correo das palavras %>G?4IO e %.,65.

? relato dessa professora mostra !ue os alunos de diferentes n"eis se beneficiaram da ati"idade. Gom certeza, as dD"idas e as &ip#teses eram muito diferentes, mas a inter"eno da
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professora deu conta dessa di"ersidade. ?s alunos pr%sil'bicos e sil'bicos, ao discutirem sobre a escrita dos nomes dos colegas, esta"am se apropriando de princpios do sistema alfabtico, en!uanto !ue os alunos sil'bico%alfabticos e alfabticos esta"am se apropriando de normas ortogr'ficas, dado !ue eles $' tin&am compreenso dos princpios b'sicos do nosso sistema de escrita. N. (ti"idades de sistematizao das correspond;ncias grafofEnicas (s discuss,es anteriormente realizadas neste te)to foram tra"adas a partir do pressuposto b'sico de !ue a aprendizagem da escrita con"encional comple)a e implica em compreenso de "'rios con&ecimentos !ue so integrados em um sistema. (ssim, os alunos precisam compreender a l#gica do sistema e simultaneamente estabelecer as correspond;ncias entre as letras e os fonemas por elas representados. +iante da multiplicidade de fonemas presentes na lngua, torna%se necess'rio pensar em ati"idades !ue os au)iliem a con&ecer todas as letras e os fonemas !ue podem ser representados por elas. Logo, pode%se pensar em plane$ar situa,es de sistematizao em !ue cada letra se$a apresentada sem !ue &a$a preocupao com o domnio da escrita ortogr'fica de pala"ras !ue e)i$am con&ecimentos de normas mais comple)as ou de treino de escrita de pala"ras com moti"a,es irregulares. 2or outro lado, importante perceber !ue tal sistematizao no imp,e restri,es @s escritas dos alunos. 5las podem escre"er !ual!uer pala"ra, mesmo !ue as letras no ten&am sido postas em e"id;ncia. (lgumas ati"idades de sistematizao esto abai)o indicadas.
Z 2es!uisa de pala"ras com a letra S[T ou com a slaba S[T Z 3rincadeira de adedon&a CS(nimal, fruta, pessoa...TB, com sorteio das letras iniciais ou com composio de !uadro com todas as letras. Z 3aral&o de ordenar pala"ras alfabeticamente Z 5scrita de dicion'rios tem'ticos Z 2roduo de listas de pala"ras Cte)tos enumerati"os % materiais necess'rios para uma ati"idade, produtos !ue gostariam de comprar, profiss,es, brincadeiras, mDsicas...B. Z +itado tem'tico, com fic&as Cfiguras em um en"elopeB para correo ou com trocas entre os alunos para correo. Z Lacunas em pala"ras Ccompletar partes !ue faltam em pala"rasB Z 2ala"ras cruzadas

<arta -egina da Gosta relatou uma ati"idade !ue pode cumprir os ob$eti"os acima citados6
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*u tin)a combinado com eles que trou!essem tesoura. 5 maioria trou!e e iniciamos a atividade de recortar nomes de pessoas, observando a primeira letra e agrupando-as num quadro, que contin)a uma letra correspondente, essa atividade consumiu muito tempo, pois notei que alguns alunos procuravam as letras com muito cuidado, outros colocavam as letras de cabea para bai!o e assim por diante, depois pedi para tentar identificar outras palavras contidas nos nomes que tin)am em mos.

( proposta de e)erccio de <arta -egina le"a"a os alunos a encontrar diferentes pala"ras !ue tin&am a mesma letra inicial, preenc&endo um !uadro. +essa forma, ela fa"orecia um contato dos alunos com diferentes letras do alfabeto, relacionando%as e comparando%as !uanto ao som inicial, e podia, ao mesmo tempo, introduzir letras !ue os alunos esta"am com pouco domnio. ?utras ati"idades descritas anteriormente tambm podem cumprir tal funo, como as ati"idades !ue enfocam a an'lise fonol#gica com escrita paralela das pala"ras ou as ati"idades de comparao de pala"ras. ? importante percebermos !ue muitas "ezes os alunos ingressam na &ip#tese alfabtica de escrita, mas no conseguem ler e0ou escre"er por!ue t;m pouco repert#rio de letras e de con&ecimentos de correspond;ncias grafofEnicas. +essa forma, imprescind"el identificar !uais so as dificuldades dos alunos e plane$ar situa,es para au)ili'%los. M. (ti"idades de refle)o durante produo e leitura de te)tos 5mbora no se$a ob$eti"o neste artigo enfocar as estratgias de ensino de leitura e produo de te)tos de forma mais ampla, no podemos dei)ar de considerar !ue essas so os dois ei)os centrais do ensino da lngua portuguesa, e !ue, portanto, merecem uma boa organizao did'tica e tempo pedag#gico suficiente para serem enfocadas. No podemos es!uecer, tambm, !ue tais situa,es escolares pro"ocam refle),es sobre o sistema de escrita. ?s alunos, dentre as muitas a,es necess'rias para elaborao de um te)to Celaborao de idias, te)tualizao...B, preocupam%se em como registrar tudo o !ue est' sendo pensado. 5m relao @ leitura, precisam de informa,es sobre as pistas gr'ficas para !ue possam con$ugar com as pistas conte)tuais e cote)tuais e compreender os te)tos. (ssim, a preocupao com o ensino da base alfabtica legtima por le"ar os estudantes a uma mel&or autonomia nas ati"idades de leitura e produo de te)tos.

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Hnia G&agas relata !ue desde o incio da alfabetizao estimula"a os alunos a ler em casa e na rua te)tos !ue eles encontrassem, tentando fazer com !ue eles se esforassem para interagir com os diferentes suportes te)tuais. ? depoimento dela mostra o !uanto essa estratgia era produti"a e o !uanto ela usa"a essas tentati"as dos alunos para refletir em sala de aula.
O que me alegra muito quando um e outro aluno c)egam com livros ou +ornais que encontraram em casa, dizendo que ac)aram alguma palavra que conseguiram ler. ;ona @osefa, uma das alunas, c)egou na segunda semana de aula dizendo que )avia encontrado um +ornal e que conseguiu ler algumas palavras. *nto veio logo me mostrar. ;ona 8aria ?erena trou!e escrita, no caderno, a palavra *JD>%G4O, dizendo que escreveu, mas no conseguia pronunciar por causa do J, ento coloquei a palavra no quadro e mostrei para todos a d0vida, fazendo a leitura para que todos aprendessem a pron0ncia.

(s tentati"as dos alunos e a confiana na professora eram ingredientes preciosos para a conduo da alfabetizao desse grupo. Gom a crena de !ue conseguiriam compreender os te)tos, os alunos in"estiam na busca de apreender o mundo escrito. ( solicitao de !ue os alunos leiam e produzam te)tos e reflitam sobre os te)tos lidos 0 produzidos no pode, no entanto, ser realizada com "istas apenas ao domnio do sistema de escrita, pois so muitos os ob$eti"os especficos relacionados a tais ei)os de ensino. 2or outro lado, rele"ante considerar !ue os outros tipos de ati"idades, conforme se pode "erificar nos e)emplos, podem ser realizados atra"s da an'lise, leitura e escrita de te)tos CanDncios, r#tulos, poemas, parlendas, adi"in&as, manc&etes, dentre outrosB. (s ati"idades acima relacionadas t;m como pressuposto a idia de !ue o aluno, atra"s da interao mediada pela lngua escrita, e atra"s dos desafios !ue o professor prop,e, capaz de refletir sobre como a escrita se constitui. No entanto, indispens'"el perceber !ue no a ati"idade em si !ue conduz ao con&ecimento, mas a ao do aprendiz mediada pelas informa,es e inter"en,es !ue o professor realiza durante a ati"idade, assim como pelas trocas de informa,es entre pares Cinterao entre alunosB. 2or esta razo, no se pode dei)ar de refletir sobre a postura !ue o professor precisa assumir. Nessa perspecti"a, o professor apresenta%se como um interlocutor !ue "ai, durante todo o processo, atribuir significados @s tentati"as de escrita dos alfabetizandos. 2or fim, repetimos, mais uma "ez, !ue as ati"idades de refle)o sobre o Aistema (lfabtico, embora muito importantes, no conduzem ao processo de apropriao da escrita en!uanto ao social CinteraoB, sendo necess'rio, portanto, !ue o tempo pedag#gico se$a
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distribudo de tal forma !ue se$am realizadas, cotidianamente, ati"idades de leitura e produo de te)tos, as !uais tambm precisam ser plane$adas a partir dos ob$eti"os did'ticos especficos referentes a tais compet;ncias. No se pode dei)ar de perceber !ue, tambm durante tais ati"idades, o aluno estar' refletindo sobre o Aistema (lfabtico. 8m e)emplo dessa integrao entre ati"idades de leitura, produo de te)tos e refle)o sobre o sistema alfabtico por ser obser"ado na se!*;ncia descrita pela professora Garolina 3acelar. 5la desen"ol"eu ati"idades relacionadas ao tema Gidade, durante 24 dias. ?s alunos, sob orientao da professora, pes!uisaram sobre o -ecife e sobre a populao da cidade e produziram painis !ue foram afi)ados na escola C-ecife6 encantos e desencantosB. Gomearam escre"endo as mem#rias sobre a cidade natal C-ecife ou outra cidadeB, depois escre"eram biografias, a partir das !uais identificaram os mo"imentos de migrao das famlias, buscando, a partir da, compreender o !ue &a"ia em comum entre as &ist#rias de cada um. +iariamente, ela le"a"a para sala de aula, lia e discutia te)tos e)emplares de "'rios g;neros, como6 poema CS5"ocao do -ecifeT, de <anuel 3andeiraB, letra de mDsica CS(sa 3rancaT, de Luiz Uonzaga e :umberto Tei)eira= SLamento Aertane$oT, de +ominguin&os e Uilberto Uil= S-ua da passagem, de LenineS= S( cidadeT, de G&ico Acience e Nao \umbi= S<adeira do -osarin&oT, de Gapiba= SHoltei -ecifeT, de Luiz 3andeiraB, cordel CS<ercado de Ao Kos I um marco na &ist#ria do -ecifeT, 2edro 9ueirozB, reportagem CSGresce nDmero de indigentes e moradores de rua no -ecifeT, +i'rio de 2ernambuco, 44 de $aneiro de 2..1= S-ecife "olta a tremer drama das c&eiasT, +i'rio de 2ernambuco, .N de fe"ereiro de 2..1B, te)to de informao de fol&etos CSFormao do -ecifeT, Koo 3ragaB. 2aralelamente a essas ati"idades de leitura e produo de te)tos, a professora realiza"a tambm ati"idades "oltadas para a refle)o sobre o sistema alfabtico, conforme foi relatado por ela6
K. @ogo de palavras tem-ticas, onde os alunos completaram, no quadro, as letras que faltavam para formar as palavras. *!1 L L5 L 5 M (>5N5 Outras palavras1 rua, avenida, viaduto, prdio, bairro, ponte, favela, praia, trOnsito, dentre outras. P. ,a letra da m0sica >ua da passagem", de <enine, os alunos sublin)aram as palavras que tiveram dificuldades em ler para serem analisadas no quadro. Q. @ogo da forca &nome de bairros, praias, pontos tursticos, etc.'. R. 3ormao de duplas, para que encontrassem e sublin)assem na letra da m0sica 5 cidade", de %)ico ?cience e ,ao 7umbi, outras palavras que possussem as seguintes slabas1 %G B ;5 B ;* B *, B 4>5 B %5 B 85. ;epois, foram analisadas no quadro e formadas outras palavras +unto com os alunos. E. *laborao de uma lista de sugest2es de mel)oria da cidade para ser encamin)ada $ (refeitura do >ecife.
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S. @ogo das slabas - ?orteio de slabas para que os alunos formassem palavras com estasT - 5n-lise no quadro das palavras.

Gomo podemos "er, o tema cidade foi trabal&ado pela professora de forma dinmica, le"ando os alunos a ler e ou"ir te)tos de e)celente !ualidade, e)emplares de diferentes g;neros te)tuais, a produzir te)tos de diferentes g;neros te)tuais, atendendo a finalidades claras, a pes!uisar e discutir sobre !uest,es rele"antes e de interesse do grupo, sem !ue &ou"esse descaso com o processo de refle)o sobre o sistema alfabtico. 5m suma, defendemos !ue alfabetizar no apenas aprender sobre o c#digo, mas tambm compreender um ob$eto de con&ecimento comple)o !ue e)ige um trabal&o pedag#gico "oltado para tal fim. -5F5-]NG (A 3 3L ?U-^F G(A

(rmellini, Neusa K.= ?tero, 5lisabete A.= (llgaPer, -enita L. e 3a!uero, -ute H.(. C4MM/B. (lfabetizao de adultos6 recuperando a totalidade para reconstruir a especificidade. 2orto (legre6 5d. 8F-UA. (zen&a, <aria Uraa C4MMJB. magens e letras6 os poss"eis acordos de Ferreiro e Luria. Ao 2aulo6 ^tica. Gar"al&o, <arlene C4MM1B. Uuia pr'tico do alfabetizador. Ao 2aulo6 ^tica. +e Lemos, Gl'udia T. U. C4MMNB. Aobre a a!uisio da escrita6 algumas !uest,es. n -o)ane -o$o Corg.B. (lfabetizao e letramento6 perspecti"as ling*sticas. Gampinas6 <ercado de Letras. +e Lemos, Gl'udia T. U. C4MNNB. 2ref'cio. n6 <arP Qato Corg.B ( concepo da escrita pela criana. Ao 2aulo6 2ontes. Ferreiro, 5milia _ TeberosOP, (na C4MNJB 2sicog;nese da Lngua 5scrita 2orto (legre, (rtes <dicas. Ferreiro, 5milia C4MNNB. -efle),es sobre alfabetizao. Ao 2aulo6 Gortez. Ferreiro, 5milia C4MNMB. (lfabetizao em processo. Ao 2aulo6 Gortez. Freitag, 3'rbara C4MM1B. +i'rio de uma alfabetizadora. 2 ed. Gampinas6 2apirus. FucO, rene T. C4MM/B (lfabetizao de (dultos6 -elato de uma e)peri;ncia construti"ista. 2etr#polis6 Hozes. :ara, -egina C4MM2B. (lfabetizao de adultos6 ainda um desafio. Ao 2aulo6 G5+ . Qaufman, (na <aria C4MM1B. ( leitura, a escrita e a escola6 uma e)peri;ncia construti"ista. 2orto (legre6 (rtes <dicas. Leal, Telma F., Lima, <aria do Aocorro.<., <ac&ado, Neusa, Aolano, Luiza C4MMFB. Ler para "i"er6 alfabetizao de adultos em discusso. Teresina 0 3raslia6 2<T, 8F2 .

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<aPrinO%Aabinson, <.L.T. C4MMNB. -efle),es sobre o processo de a!uisio da escrita. n -o)ane -o$o Corg.B. (lfabetizao e letramento6 perspecti"as ling*sticas. Gampinas6 <ercado de Letras. -ego, LDcia L.3. C4MNNB. Literatura infantil6 uma no"a perspecti"a da alfabetizao na pr% escola. Ao 2aulo6 FT+. -oazzi, (ntonio= Ferraz Leal, Telma _ Gar"al&o, -os'rio C4MMFB. ( 9uesto do <todo no 5nsino da Leitura e da 5scrita. Goleo Gurto Gircuito. Teresina6 (25G: 0 8F2 . TeberosOP, (na C4MM/B. 2sicopedagogia da linguagem escrita. J ed. 2etr#polis6 Hozes. `eisz, Telma C4MM2B. 2or tr's das letras. Ao 2aulo6 F+5.

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