Copyright 2013 by ACERP/TV Escola Coordenao editorial Rosa Helena Mendona Diagramao e editorao Norma Cury Capa Daniel

l Barroca Preparao e reviso: Magda Frediani Martins Reviso Final Milena Campos Eich DAdOS INTERNACiONAiS dE CATALOGAO NA PUBLiCAO (CIP) (CMARA BRASiLEiRA dO LiVRO, SP, BRASiL) Africanidades brasileiras e educao [livro eletrnico] : Salto para o Futuro / organizao Azoilda Loretto Trindade. Rio de Janeiro : ACERP ; Braslia : TV Escola, 2013. 1,58 Mb ; PDF Vrios autores. Bibliograa. ISBN 978-85-60792-06-1 1. frica - Histria 2. Afro-brasileiros - Brasil 3. Diversidade cultural 4. Educao - Brasil 5. Multiculturalismo 6. Preconceitos 7. Professores - Formao 8. Programa Salto para o Futuro (TV Escola) I. Trindade, Azoilda Loretto. 13-11695. CDD-370.117

ndices para catlogo sistemtico: 1. Afro-brasileiros e africanos : Diversidade : Educao 370.117 Todos os direitos desta edio reservados Associao de Comunicao Educativa Roquette-Pinto (ACERP) e TV Escola (MEC) Reproduo de textos permitida para ns educativos e desde que citada a fonte. E-mail: salto@mec.gov.br Rua da Relao, 18, 4 andar CEP.: 20231-110 Rio de janeiro (RJ) 2013

Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

AFRICANIDADES BRASILEIRAS E EDUCAO SalTo Para o FuTuro

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Organizao Azoilda Loretto da Trindade

ACERP TV Escola/MEC
Rio de Janeiro/ Braslia 2013

AFRICANIDADES BRASILEIRAS E EDUCAO

SUmrIo
Apresentao ............................................................................................................ 8 Introduo ...............................................................................................................10 Captulo 1 AbordaGeNs GeraIs sobre mULTIcULTUraLIsmo e dIVersIdade cULTUraL.................................................................................................................18 I. Multiculturalismo ou de como viver junto...........................................................21 Mary Del Priore II. Por um multiculturalismo democrtico ......................................................... ...28 Sueli Carneiro III. Pluralidade e diversidade .................................................................................. 33 Carla Ramos IV. Saberes culturais e educao do futuro ............................................................. 39 Edgard de Assis Carvalho V. Redes de convivncia e de enfrentamento das desigualdades............................. 47 Elizeu Clementino de Souza VI. Diversidade e currculo ..................................................................................... 55 Nilma Lino Gomes VII. Reinventando a roda: experincias multiculturais de uma educao para todos ....................................................................................................................... 58 Azoilda Loretto da Trindade Captulo 2 AFRICANIDADES................................................................................... 64

A. AspecTos GeraIs I. Africanidades, afrodescendncias e educao..................................................... 68 Henrique Cunha Jnior II. Humilhao, encorajamento e construo da personalidade............................. 80 Azoilda Loretto da Trindade III. A lei n. 10.639/2003 altera a LDB e o olhar sobre a presena dos negros no Brasil e transforma a educao escolar............................................................................ 86 Bel Santos IV. frica viva e transcendente! .............................................................................. 92 Narcimria Correia do Patrocnio Luz V. Diversidade tnico-racial no currculo escolar do ensino fundamental ............ 101 Vra Neusa Lopes VI. O legado africano e a formao docente .......................................................... 108 Marise de Santana VII. As relaes tnico-raciais, a cultura afro-brasileira e o projeto poltico-pedaggico................................................................................................ 119 Lauro Cornlio da Rocha B. EDUCAO INFANTIL I. Valores civilizatrios afro-brasileiros na educao infantil................................ 131 Azoilda Loretto da Trindade II. As relaes tnico-raciais, histria e cultura afro-brasileiras na educao infantil ................................................................................................................... 139 Regina Conceio III. Tin d l l: brinquedos, brincadeiras e a criana afro-brasileira (uma reexo)........................................................................................................ 144 Azoilda Loretto da Trindade

C. EDUCAO QUILOMBOLA I. Os quilombos e a educao ................................................................................ 153 Maria de Lourdes Siqueira II - Quilombo: conceito........................................................................................... 158 Gloria Moura III. Saberes tradicionais de sade .......................................................................... 162 Brbara Oliveira IV. Organizao social e festas como veculos de educao no-formal................ 168 Vernica Gomes V. Kalunga, escola e identidade experincias inovadoras de educao nos quilombos .............................................................................................................. 172 Ana Lucia Lopes VI. Lei n 10.639/2003 e educao quilombola incluso educacional e populao negra brasileira ..................................................................................................... 178 Denise Botelho D. AFRICANIDADES BRASILEIRAS Documentrio: Africanidades Brasileiras e Educao......................................... 184 Captulo 3 ENTRECRUZAMENTOS TEMTICOS MULTICULTURALIDADES, DISCIPLINARIDADES E AFRICANIDADES ................................................................. 199 I. Cincia multicultural .........................................................................................202 Ubiratan DAmbrosio II. Afroetnomatemtica, frica e afrodescendncia ..............................................208 Henrique Cunha Junior III. A multiculturalidade na educao esttica ......................................................220 Ana Mae Barbosa

IV. A Construo esttico-cultural de um espao ..................................................226 Laura Maria Coutinho V. O espao dos vdeos na sala de aula: a difuso de mensagens sobre afro-brasileiros ......................................................................................................232 Heloisa Pires Lima VI. O signicado da oralidade em uma sociedade multicultural ...........................237 Maria Elisa Ladeira VII. No tempo em que os seres humanos conversavam com as rvores ...............245 Narcimria Correia do Patrocnio Luz VIII. Os versos sagrados de if: base da tradio civilizatria iorub ....................253 Juarez Tadeu de Paula Xavier IX. Cantos e re-encantos: vozes africanas e afro-brasileiras ..................................257 Andria Lisboa de Sousa e Ana Lcia Silva Souza X. Conto popular, literatura e formao de leitores...............................................272 Ricardo Azevedo XI. Literatura e pluralidade cultural.......................................................................280 Marisa Borba XII. Novas bases para o ensino da histria da frica no Brasil ..............................288 Carlos Moore XIII.. Enfrentando os desaos: a histria da frica e dos africanos no Brasil na nossa sala de aula............................................................................................................. 301 Mnica Lima XIV. Sons de tambores na nossa memria o ensino de histria africana e afro-brasileira ........................................................................................................307 Mnica Lima

APRESENTAO

Africanidades Brasileiras e Educao

Rosa Helena Mendona1

A coletnea Africanidades brasileiras e educao, organizada por Azoilda Loretto Trindade, composta de textos que foram produzidos para o programa Salto para o Futuro, da TV Escola, ao longo da ltima dcada2. O projeto surgiu e ganhou fora durante a produo do documentrio Africanidades brasileiras e educao, exibido em outubro de 2008, pela TV Escola. Para a realizao do documentrio foi necessrio realizar uma pesquisa que envolveu uma seleo de textos sobre a temtica nas publicaes eletrnicas, alm do visionamento de sries e transcrio de entrevistas que compem o acervo do programa. Da para esta coletnea, estava dado o primeiro passo. Caberia organizadora explicitar, a partir da linha editorial, a concepo terica que

fundamenta o trabalho e

a organizao

dos captulos, de acordo com as temticas subjacentes aos textos. Ela foi alm, empreendendo uma busca que excedeu s sries realizadas especicamente para subsidiar a implementao da Lei n. 10.639/03. Nessa perspectiva, a obra traz innitas possibilidades de leitura e combinaes temticas desaadoras. O captulo 1 trata de Abordagens multiculturais amplas; o captulo 2, que inclui o texto complementar ao documentrio, enfoca as Africanidades; e o captulo 3 aponta para Entrecruzamentos temticos, ao destacar as contribuies da cincia e da literatura nas abordagens multiculturais. Este livro mais uma iniciativa da Secretaria de Educao Bsica (SEB), do Ministrio da Educao, que, por meio do programa Salto para o Futuro, da TV Escola, tem buscado contribuir para a formao continuada de

1 Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC). Doutoranda no PROPED-UERJ. 2 Os crditos dos autores correspondem poca em que os textos foram escritos. Considerando que um dos objetivos da publicao reetir o pensamento sobre a temtica ao longo desse tempo, optamos tambm em no solicitar aos autores a atualizao dos textos, preservando, assim, a perspectiva histrica dos mesmos.

professores da Educao Bsica na implantao da Lei 10639/03. A realizao desta obra no teria sido possvel sem a colaborao de Ana Maria Miguel e de Carla Ramos, analistas educacionais do programa, que participaram da seleo inicial do material, e de Magda Frediani Martins, revisora, que foi responsvel pela preparao e reviso do livro, contribuindo na edio com sua experincia e sensibilidade. Devemos, ainda, a Fernanda Braga, analista educacional, a formatao inicial dos textos, a organizao de notas, ttulos e outros aspectos grco-editorais, o que possibilitou a primeira verso dos originais. Tambm participaram deste projeto a analista educacional Mnica Mufarrej, que organizou um CD com os textos, e Amanda Souza, estagiria do Salto para o Futuro, que fez a transcrio das tas com entrevistas. De minha parte, sinto especial satisfao em ter idealizado esta publicao e supervisionado todo o processo de edio. Ao longo de vrios meses, tive o privilgio de fazer a interlocuo entre a organizadora da coletnea e os demais prossionais envolvidos, to-

dos empenhados em fazer chegar s escolas brasileiras mais esta obra de referncia para a implementao da Lei n 10.639/03 e da Lei n 11.645/08. Vale destacar que a maior parte dos textos que compem esta publicao foi produzida para sries que foram realizadas pelo Salto para o Futuro/TV Escola por demandas feitas pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), do Ministrio da Educao. O objetivo comum o de colocar em pauta a questo da diversidade, to signicativa para a construo de uma escola mais equnime, numa sociedade que precisa, cada vez mais, se assumir como multicultural e pluritnica, ultrapassando excluses e preconceitos de todas as ordens. com prazer que fazemos chegar aos professores e professoras esta obra, no ano em se comemoram os 10 anos da promulgao da Lei 10639/03. Desejamos uma excelente leitura, que possa se desdobrar em trabalhos e em outros textos, criando e alimentando essa rede de educao que constitui o programa Salto para o Futuro.

INTRODUO
Azoilda Loretto da Trindade 13

A todas as pessoas irms da ptria (mtria) amada que no fogem luta, nem temem segurar a clava forte da justia quando isto se faz necessrio.

A tarefa de organizar um livro sobre Africanidades Brasileiras e educao, a partir do material produzido pelo programa Salto para o Futuro, foi, sem dvida, muito desaadora, tendo em vista que a produo de saberes e fazeres no campo da educao um dos compromissos que assumimos no enfrentamento do racismo e na construo de uma sociedade que respeite os direitos humanos, sociais, civis e, em especial, o direito vida em todas as suas manifestaes. Uma sociedade em que a deusa Justia, entidade mitolgica cultuada desde a Antiguidade clssica, seja, efetivamente, para todos e todas. O acervo do programa Salto para o Futuro representa um patrimnio para a histria da educao do Brasil. So mais de vinte anos de programa, com a presena de educadores e educadoras compartilhando suas reexes e aes educativas, seja como acadmico(a)

s, docentes ou ativistas, atravessando governos e gestores diversos, sem perder o compromisso com a Educao de qualidade neste pas. O contato com todo este material escrito, disponvel na pgina do programa, tambm nos coloca diante de reexes sobre a diversidade de vises, contradies e paradoxos. So produes que nos inspiram e, a partir delas, temos ideias que podem gerar, tanto projetos para a ao pedaggica cotidiana, quanto outras produes escritas e novos documentrios... Sentimo-nos como o menino do conto A funo da arte, de Eduardo Galeano4: Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadlo, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul.

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3 Doutora em Comunicao pela ECO/ UFRJ. Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ. Organizadora desta coletnea 4 GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos. Ed. LP&M, 2005.

Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enm alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do mar, e tanto fulgor, que o menino cou mudo de beleza. E quando nalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: Me ajuda a olhar! So muitas informaes, muitos conhecimentos, muitos contedos, muitos saberes, quer no acervo das produes do Salto, quer nos espaos institudos de produo de conhecimento, como as escolas, as universidades, as instituies da sociedade civil, organizada ou no. Os textos so muito ricos e inspiradores, os minidocumentrios geradores dos debates so igualmente ricos, sobretudo em possibilidades pedaggicas. Por tudo isto, ca difcil escolher, decidir e selecionar, inclusive pela atualidade dos temas e dos textos a eles relacionados e pelo valor que este material constitui para a educao no Brasil.Com relao organizao do livro, convm destacar dois pontos: O primeiro relacionou-se seleo dos textos e dos contedos a serem privilegiados com sua presena nos currculos escolares e no dia a dia propriamente dito. A relevn-

cia e a escolha foram mediadas pela mentalidade inclusiva e antirracista dos educadores e educadoras presentes nas instituies de ensino e por sua fora de convencimento, argumentao e luta. Destaco, assim, que se trata de compromisso poltico, de desao e de pacto com a justia e com uma proposta de escola feliz, inclusiva, capaz de mudanas de mentalidade e comportamentos. Essa perspectiva tambm atende s questes polticas, dentre elas a da compreenso de que currculo um documento de identidade. Se o currculo o documento de identidade da escola, da sociedade e/ ou de um grupo, imaginem o desao que mud-lo. Porque, historicamente, a instituio escola vive processos contraditrios, dialticos, complexos. , muitas vezes, uma escola que tem uma identidade negadora da sua populao, da sua imagem, da sua riqueza cultural e que precisa, por isso, se modicar. Ao pensarmos qual o papel da escola, camos de frente com a necessidade de mudar essa sua identidade, mudar esse documento de identidade, trocar este documento por outro que olhe e que diga da riqueza que o Brasil, da riqueza que um pas plural como o nosso. A nossa escola frequentemente nega isso, hierarquiza as diferenas humanas, frontalmente. O que acontece se formos, em qualquer dia, numa sala de aula, e observarmos o que mostram os murais e quem so as crianas e os adolescentes que

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esto naquela escola? Observar um exerccio simples, no s na nossa escola especicamente, mas tambm se ampliarmos a observao para outros espaos. Que identidade essa? Que escola essa? Que imaginrio esse que atravessa e perpassa a nossa prtica e a nossa ao docente? A escola e os currculos podem ter um papel importante, na medida em que eles se proponham a se transformar, a se olharem no espelho e a no ter vergonha do que veem. um grande desao docente, este que se coloca para todos ns, educadores e educadoras, que queremos transformar essa escola, transform-la na sua imagem, na sua estrutura, nas suas aes, na sua eccia e nos seus contedos. Outro ponto relevante nesta introduo o fato de estarmos focados na histria e cultura africana e afro-brasileira, na implementao da Lei n. 10.639, de janeiro de 2003, que neste ano completa dez anos, num tema que faz parte de um dos mais graves, viscerais e emblemticos problemas brasileiros: as desigualdades tnico-raciais. Sabemos e reconhecemos como importante aspecto de anlise e interveno a questo das desigualdades, dos preconceitos, dos estigmas e do racismo na escola. E sabemos tambm que esses processos no se limitam

aos pretos e pardos (negros), mas a vrios grupos: mulheres, indgenas, pessoas com decincias, com necessidades especiais... A escola e a sociedade esto marcadas por essa problemtica que afeta, no s os afro-brasileiros(as), mas a outros grupos humanos. Estamos marcados pelo machismo, pelo patrimonialismo, pelo elitismo... Lidar com isso , portanto, uma escolha poltica, uma vez que tambm sabemos o quanto de invisibilizao, de desconhecimento e de estereotipias existem com relao s histrias e culturas africanas e afro-brasileiras. Quem sabe podemos ter, em breve, e o acervo do programa indica isso, coletneas sobre os povos indgenas (Lei n. 11.645/2008), sobre as questes de gnero e orientao afetivo-sexual, como j temos sobre Cultura popular e outros temas? E quem sabe, um dia, no precisemos mais nos ocupar com incluso, com preconceito e racismo? Por ora, como poderemos ver na primeira parte desta coletnea, temos ainda um longo caminho a ser trilhado.

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Por qUe TrabaLhar as afrIcaNIdades Nas escoLas brasILeIras?

Embora a pergunta feita seja nica, ela tem mltiplas e inmeras respostas. Vamos a alguns pontos de vista:

ProVrbIo afrIcaNo
At que os lees tenham seus prprios historiadores, as histrias de caadas continuaro gloricando o caador 5. Para Elisa Larkin6 (intelectual, pesquisadora): Eu acho que em primeiro lugar a gente no pode falar em humanidade sem falar nos africanos. Inclusive porque a frica, hoje existe um consenso na antropologia, na arqueologia, a frica foi o bero realmente do nascedouro da prpria espcie humana. Ento, h esse aspecto que, na verdade, o prprio ser humano nasce na frica e vai desenvolvendo na frica sua cultura, em pocas muito remotas, vai povoando o mundo. Se a escola um campo, um espao de produo e de apropriao de conhecimentos, ento fundamental, justo e funo da escola que os saberes africanos, que so um patrimnio da humanidade, sejam compartilhados, aprendidos, conhecidos. A escola no deve negar populao este patrimnio, no pode subtrair um direito, que de todos, de conhecer o repertrio cultural dos povos africanos. Se a escola no veicula estes saberes, est tirando o direito das pessoas de se informarem sobre isso. Isso no
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justo, no bom. O patrimnio cultural produzido pelos africanos tem muito mais do que 500 anos. E tudo que a frica produziu e espalhou pelo mundo em termos de conhecimentos, de sentimentos, de saberes, de arquiteturas, de engenharia? Isso foi como que subtrado da nossa memria social. Assim, nossa escola hoje tem esse desao, a educao formal tem esse desao, os educadores e as educadoras tm esse desao, de aprender o que a frica produziu, que patrimnio esse que foi tirado da nossa formao. E h um outro desao maior ainda: que ns, educadores, educadoras, ao aprendermos sobre isso, transformemos a nossa prtica docente, de modo a incorporar todo este conhecimento no cotidiano. E incorporar no s na cabea, no campo da racionalidade, mas incorporar tambm nas entranhas, no campo da corporeidade, do ser humano na sua completude. Porque no basta, por exemplo, trabalharmos com a histria africana, afro-brasileira e indgena, isso s no d conta. preciso incorporar esses saberes no cotidiano da escola. possvel, a partir desse patrimnio africano ou indgena, ou de outros patrimnios culturais, transformar o cotidiano da escola? Isso, sem dvida, bastante desaador! E fantstico! Imaginem o que de revolucionrio pode acontecer quando incorporarmos na escola os valores civilizatrios afro-brasileiros, que levem em conta, por exemplo,

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Provrbio africano citado por Eduardo Galeano em O livro dos abraos.

6 Srie Currculo, Relaes Raciais e Cultura afro-brasileira (2006).

a questo do comunitarismo? Juntos compartilharemos os conhecimentos, a alegria, a ludicidade e a cincia, para fazerem parte, no apenas de uma grade curricular, mas tambm da vida e do dia a dia da escola, com potncia, riqueza, garra. Para Muniz Sodr (intelectual e escritor): No h como negar a presena da cultura europeia e das cincias nas escolas do Brasil. Mas em relao cultura negra, d pra negar e por isso que demorou tanto, porque se esqueceu deliberadamente de colocar nos livros escolares, nas mentalidades dos professores das escolas, a contribuio que o negro deu para a formao da sociedade brasileira, da cultura, historicamente, ao longo dos tempos. Essa contribuio no foi s de trabalho. (...) Foi principalmente cultural (...). ai que se d o esquecimento, a contribuio foi tambm na cultura erudita, porque no se diz ao estudante na escola e no se fazem manuais para dizer que at a abolio os grandes escultores e pintores da Academia Imperial fundada pelo imperador, eram negros, nas igrejas da Bahia, nas igrejas de Minas, nas igrejas do Rio de Janeiro, os pintores e escultores eram negros e mulatos. No se diz que os msicos da corte do Imprio eram negros e mulatos, no se diz que o maior compositor da corte no Imprio, o padre Jos Mauri-

cio, era um negro, grande compositor e grande maestro da corte, e que estadistas, deputados, parlamentares do Imprio tambm eram negros e mulatos. H um livro que recomendo muito para as escolas A mo negra brasileira, que foi editado por Emanuel Arajo, artista plstico, que foi diretor do museu de Arte Moderna de So Paulo, livro editado por Valter Brest, onde se faz um relato dessas guras que integraram a chamada cultura erudita. O maior escritor brasileiro de todos os tempos, Machado de Assis, se diz que era mulato escuro. Machado de Assis era crioulo mesmo. Lima Barreto era negro, ningum diz que o Brasil teve um presidente negro, no se conta essa histria, todo mundo pensa que s houve presidente branco no Brasil! Tivemos um presidente quase negro chamado Nilo Peanha, que retocado nos retratos para parecer que no negro. Assim como se retoca o senhor Rui Barbosa, grande intelectual baiano, mulato escuro, se retoca no retrato para parecer que era branco. Nilo Peanha era negro, mulato escuro, negro. Agora a famlia dele no era, era mais clara. Ento, o que eu quero dizer que a presena dos negros na cultura erudita foi forte com a abolio. E o sculo XX foi esquecer isso, comeou a deixar de lado e, a partir da, toda a insero do negro na cultura brasileira foi s atravs da chamada cultura popu-

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lar, atravs da msica, que foi gloriosa: Pixinguinha, os grandes compositores, o samba vem da, o futebol, o carnaval, os folguedos. (...) Por isso que digo que houve uma denegao histrica da contribuio do negro, da sua presena. importante que o negro atue em novelas, aparea em publicidade, mas eu acho mais importante comear a dizer s pessoas, aos meninos nas escolas sobre tudo isto (...). Na cultura erudita, tanto quanto na cultura popular, o negro brilhou, preciso contar tambm s pessoas que at os anos 20, na Bahia, os professores de matemtica e de piano eram todos negros mals, que sabiam ler muito bem, inclusive em rabe, liam rabe, liam o Alcoro e ningum conta isso. E, para completar estas reexes, nada melhor que os versos da cano de Nei Lopes e Wilson Moreira: Em toda cultura nacional Na arte, at mesmo na cincia O modo africano de viver Exerceu grande inuncia O negro brasileiro Apesar de tempos infelizes Lutou, viveu, morreu e se integrou Sem abandonar suas origens .

Entre fundamentos, argumentos e informaes sobre Africanidades, organizamos esta coletnea.

Me aJUda a oLhar
Nosso processo de organizar e selecionar os textos no foi fcil, j que nos deparamos com muitas vicissitudes acerca do tema. O acabamento, o embelezamento, os ajustes e os retoques caram sob a responsabilidade da equipe pedaggica do Salto fato que merece destaque, pois produes para o coletivo so tambm coletivas, por mais individuais que paream. Ao pesquisar, ler e reler o material selecionado, ns nos conectamos com algumas percepes que no nos furtaremos a compartilhar. Deparamo-nos com caminhos que chamo de exunicidades, por tratarem-se de encruzilhadas, possibilidades que demandam encontros, comunicao, articulao, negociao, conitos... E, assim, devemos fazer esta aluso a um deus da mitologia africana: Exu. Assim como no existe a frica homognea, nem a histria e a cultura africana e afro -brasileira, j podemos dizer, com certeza, que no existe um pensamento nico sobre a temtica. Isso tudo, articulado com a diversidade de pensamento e de aes pedaggicas brasileiras, nos permite armar que

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Ao povo em forma de arte. Composio de Nei Lopes e Wilson Moreira.

a implementao da lei tambm plural e complexa. Por exemplo, existe uma variedade de denominaes, concepes, conceitos e vises que podem se associar a essa diversidade pedaggica, como educao bancria, tradicional, formal, conservadora, scio-histrica, liberal, conteudista... Paradoxalmente, no h uma relao biunvoca entre o acesso ao conhecimento ou ao patrimnio africano e afro-brasileiro e a diminuio das desigualdades tnico-raciais. O sistema de apropriao, o racismo e o patrimonialismo no esto abalados na nossa sociedade. Temos muito a aprender e a caminhar na direo da eliminao do racismo e das mentalidades e prticas racistas. Embora esteja na lei maior da educao brasileira, a LBBEN, no temos a garantia da introduo nos currculos escolares da(s) histria(s) e da(s) cultura (s) africana(s) e afro-brasileira(s), nos mais de 5.000(cinco) mil municpios brasileiros. A temtica das relaes tnico-raciais ainda controversa, o mito da democracia racial ainda forte, muitos no acham este tema relevante e o racismo recrudesce no Brasil e no mundo. Temos, por outro lado, um signicativo acervo sobre as temticas da Lei n. 10.639/2003 em livros, stios, ncleos de estudos nas universidades, organizaes do movimento negro, organizaes governamentais, lmes

e documentrios, experincias pedaggicas, quer na sua especicidade (segunda parte desta coletnea), quer em interao com reas diversas de conhecimento (terceira parte deste livro), o que nos leva a armar que, a despeito do esforo abnegado de muitas pessoas, sejam educadoras, educadores ou ativistas, esta temtica necessita de compromisso poltico por parte, sobretudo, dos gestores e dos denidores e denidoras de recursos e aes para coletivos, incluindo a o reconhecimento dos saberes e fazeres dos(das) docentes e dos educadores/as das instituies escolares e da comunidade escolar como um todo. Cremos que a implementao da lei precisa, para tal, suplantar as vises equivocadas de ao armativa como sinnimo de paternalismo e condescendncia, para vises de ao armativa como potncia e reconhecimento do direito e potncia do outro. Posto isto, esta coletnea, tentando estar em sintonia com o que foi dito nesta introduo, est dividida em trs captulos; 1 ABORDAGENS MULTICULTURAIS AMPLAS: uma articulao da temtica do livro com o multiculturalismo, a diversidade, as narrativas e a complexidade, alm, obviamente, do currculo; 2 AFRICANIDADES: as africanidades em foco;

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3 ENTRECRUZAMENTOS TEMTICOS MULTICULTURALIDADES, DISCIPLINARIDADES E AFRICANIDADES: nesta parte da coletnea se pretende uma interseo entre as temticas das Africanidades e reas de conhecimento, como uma trama, uma tessitura.

Existe um rico repertrio metodolgico no campo da multiculturalidade e, no que se refere educao tnico-racial, vrias abordagens podem e devem ser experimentadas, vivenciadas, saboreadas: pedagogia griot, do Ax, dos terreiros, do samba, dos valores civilizatrios afro-brasileiros, em dilogo, em confronto, encontro, encanto com as de-

FIos do Tear das moIras fIaNdeIras8

MULTICULTURALISMOS | DIVERSIDADE CULTURAL | INTERCULTURALISMOS | PLURALIDADE CULTURAL | AFRICANIDADES | EDUCAO INDGENA | EDUCAO ESPECIAL | EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | EDUCAO PATRIMONIAL | PEDAGOGIA QUEER | ESTUDOS CULTURAIS | EDUCAO RELIGIOSA | EDUCAO POPULAR | EDUCAO PBLICA | AFRICANIDADES | PEDAGOGIA DIASPRICA | PEDAGOGIA DA DIFERENA | PEDAGOGIA BRASILIS.

mais pedagogias, quer sejam as ociais, dominantes, quer sejam a dos povos indgenas ou das orestas, ou dos ciganos, ou dos rabes, judeus, orientais, das pessoas com decincia, com necessidades especiais... Todo este repertrio, como o o do destino tecido pelas moiras, pode contribuir para construir as bases da pedagogia brasilis, uma pedagogia voltada para a real e diversa populao brasileira.

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8 Na verdade, colocar as moiras ou mouras neste contexto provocar as/os leitora/es acerca dos nomes e mitos das vrias origens que povoam nosso imaginrio.As moiras e/ou as mouras?

CAPTULO 1

AbordaGens Gerais sobre MulticulturalisMo

e diVersidade cultural

Neste captulo selecionamos, entre os textos do Salto para o Futuro, alguns que lidam diretamente com questes conceituais gerais que do suporte para as reexes ligadas s Africanidades ou que com elas dialogam. A opo de no seguir uma linearidade cronolgica dos textos tem como objetivo visibilizar a no linearidade do pensamento e das reexes sobre os temas em questo: multiculturalismo e diversidade cultural. Esta introduo antecipa algumas indagaes, presentes no texto da organizadora desta coletnea, que encerram este primeiro captulo. Anal, uma educao multicultural, criativa e inclusiva, no sentido de incluir na pauta as diferenas, o contato, o dilogo e a interao com as diferenas, coloca a prpria escola num lugar de questionamento quanto ao seu papel, seu sentido e seu signicado. Vamos aos questionamentos: Qual deve ser o papel da escola num contexto multicultural que se sabe poltico, e que no se supe racista, nem elitista, nem machista, nem etnocntrico?

O que ns, como educadores, devemos fazer na escola? E como o faremos? Como nosso currculo se congurar? Como sero e devero ser nossas aulas, nossa avaliao, nossa sala de aula? Como ser nossa postura? Como no sermos to individualistas e julgarmos que os outros so muito diferentes de ns? E como no sermos to universalistas a ponto de apagarmos as singularidades culturais, polticas, sexuais, sociais, intelectuais? Como levar em considerao todos os segmentos da escola? Como enfrentar que nossas mais belas intenes e aes so ainda incipientes, que so muito poucas, embora necessrias? Ao formular essas questes buscamos evidenciar que trabalhar o multiculturalismo na escola no apenas colocar imagens de todas as etnias que compem nossa escola nos murais ou, simplesmente, festejar o Dia do ndio e o Dia Nacional da Conscincia Negra. No apenas debater as polticas de

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cotas e outras aes armativas. Ou, ainda, ter a imagem de uma Virgem negra como padroeira do Brasil. Tampouco ter o atleta do sculo l, um homem preto, como um cone nacional (sobretudo se o que se destaca, nesse caso, o dinheiro como submetendo as questes relacionadas cor da pele). Para buscar respostas para essas e outras questes, selecionamos os textos que se seguem, acreditando que, ao reorganiz-los nesta coletnea, sob o tpico multiculturalismo e diversidade cultural, estaremos propondo novas e possveis leituras: I. Multiculturalismo, ou de como viver junto, de Mary Del Priore - onde a autora faz uma apresentao panormica de questes muito caras temtica multicultural deixando-nos a questo desao: COMO VIVER JUNTO? II. Por um multiculturalismo democrtico, de Sueli Carneiro destacando a democracia como um m, a autora apresenta-nos variveis contemporneas que pem em fragilidade a perspectiva universalista e hegemnica de conformao de sujeitos, convidando-nos a pensar um multiculturalismo democrtico brasileiro Depois de dois textos, com seus desaos, apresentamos o texto anunciado pelo ttulo:

III. Pluralidade e diversidade, de Carla Ramos objetivando discutir os conceitos do ttulo num mundo em movimento, em mudanas, focando-se na cidade como espao onde estes movimentos nos desaam a pensar outra geopoltica IV. Saberes culturais e educao do futuro, de Edgard de Assis Carvalho. Discutindo os saberes culturais na perspectiva da integrao dos saberes, o texto transita entre a poesia, a arte e os saberes culturais como pistas para a educao na sua complexidade e inclusividade, apresentando-nos autores e perspectivas no hegemnicas de pensar o mundo a partir do paradigma, digamos, europeu, mas como que anunciando um hibridismo, mestiagem cultural, e termina apresentando-nos Fernando Diniz, talvez paradigmtico para este livro. V. Identidade e diferena no cotidiano escolar: prticas de formao e de fabricao de identidades docentes, de Elizeu Clementino de Souza. Este texto, nesta coletnea, coloca os e as docentes no centro da roda como produtores e produtoras de histrias de vida (s), no o de prumo da Identidade e da Diferena.

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VI. Diversidade e Currculo, de Nilma Lino Gomes. De volta discusso da diversidade, agora focando-se o Currculo, o que se torna mais um dos desaos da escola que normatiza a diferena sem hierarquiz-la e buscando no ser uniformizadora. O texto indica, prescreve e sinaliza alguns

desaos para esta arrojada ao poltico-pedaggica. VII. Reinventando a roda: experincias multiculturais de uma educao para todos, de Azoilda Loretto da Trindade. Este texto um convite criao e ao compromisso com uma educao para a vida em expanso.

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I. MulticulturalisMo ou de coMo ViVer Junto1

Mary Del Priore2

MULTIcULTUraLIsmo: como VIVer JUNTo?

Nas democracias pluralistas, assistimos a um movimento generalizado de incremento das identidades particulares. Minorias, populaes autctones, grupos de migrantes e imigrantes manifestam seu desejo de reconhecimento cultural. Viver junto uma questo cada vez mais premente. O termo multiculturalismo designa tanto um fato (sociedades so compostas de grupos culturalmente distintos) quanto uma poltica (colocada em funcionamento em nveis diferentes) visando coexistncia pacca entre grupos tnica e culturalmente diferentes. Em todas as pocas, sociedades pluriculturais coexistiram e, hoje, menos de 10% dos pases do planeta podem ser considerados como culturalmente homogneos. Por outro lado, o tratamento poltico da diversidade cultural um fenmeno relativamente recente.

H menos de trinta anos, as primeiras medidas polticas de inspirao multiculturalista foram colocadas em ao na Amrica do Norte (Canad e EUA). L, a indiferena frente cor da pele foi substituda pelo princpio de conscincia da cor. O debate sobre multiculturalismo foi crescendo de intensidade e, a partir dos anos 90, difundiu-se na Europa e Amrica do Sul. A doutrina multiculturalista avana essencialmente na ideia de que as culturas minoritrias so discriminadas e devem merecer reconhecimento pblico. Para se realizarem ou consolidarem, singularidades culturais devem ser amparadas e protegidas pela lei. o Direito que vai permitir colocar em movimento as condies de uma sociedade multicultural.

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ENTre UNIVersaLIsmo e mULTIcULTUraLIsmo

Mas, de que diferenas culturais ns falamos? Muitas vezes reduzidas questo da

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Debates: Multiculturalismo e Educao 2002 / PGM 1. Historiadora e Coordenadora Geral do Arquivo Nacional.

etnicidade (condio ou conscincia de pertencer a um grupo) ou, em alguns casos, reduzidas at mesmo questo racial, as diferenas culturais no concernem apenas aos particularismos de origem ou de tradio (religiosas ou lingusticas). As reivindicaes se enrazam cada vez mais no particularismo dos mores (preferncias sexuais, por exemplo), de idade, de traos ou de decincias fsicas (obesos, cegos, paraplgicos). O multiculturalismo combate o que ele considera como uma forma de etnocentrismo, ou seja, combate viso de mundo da sociedade branca dominante que se toma desde que a ideia de raa nasceu no processo de expanso europeia por mais importante do que as demais. A poltica multiculturalista visa, com efeito, resistir homogeneidade cultural, sobretudo quando esta homogeneidade arma-se como nica e legtima, reduzindo outras culturas a particularismos e dependncia. Um detalhe importante nesta discusso que, em nossos dias, um cidado raramente esquece sua condio particular para encarnar um pretenso universalismo. O universalismo dicilmente se combina com as condies da modernidade. Com a liberao dos mores e a emancipao sexual, a vida privada foi maciamente reconstruda, revestindo-se de grande potencial poltico. Nesta perspectiva, identidade e individualidade quase se sobrepem. Isto pode parecer

paradoxal, mas a reivindicao cultural est claramente associada ao individualismo moderno, ao primado do sujeito individual. Ela emana da subjetividade pessoal daqueles que se reconhecem neste ou naquele particularismo e resolvem se engajar coletivamente em reivindicaes identitrias. O debate de ideias entre monoculturalismo e multiculturalismo funciona, de certa forma, em duas vertentes de pensamento. Ele se organizou, primeiramente, em torno de uma querela de losoa poltica norte-americana: os liberais, ou individualistas, sustentavam que o indivduo mais importante e antecede comunidade. Liberais recusam a ideia de que direitos minoritrios possam ferir a preeminncia legtima do indivduo. O comunitarismo ou coletivismo, ao contrrio, acredita que os indivduos so o produto das prticas sociais e que preciso proteger os valores comunitrios ameaados por valores individuais e, principalmente, reconhecer as diferenas culturais. Tal debate, contudo, j coisa do passado. Pensadores como Charles Taylor e Michael Walzer avanaram posies mais nuanadas. Inmeros tericos acreditam que os direitos minoritrios podem promover as condies culturais de liberdade potencial dos membros de grupos minoritrios. Na Europa, este multiculturalismo liberal parece ter se imposto por falta de alguma ideia melhor. Abandonou-se, ento, o modelo que

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prevalecia desde a Revoluo Francesa e que propugnava o cidado unicado. Vejamos, num exemplo, como procede esta vertente: a sopa passada no liquidicador transforma tudo num todo homogneo, no qual no se distinguem mais os elementos que a compem. Apenas um paladar avisado poder adivinhar, no sabor, cada um dos ingredientes. Na salada composta, por outro lado, cada ingrediente se distingue dos outros, conservando sua aparncia, seu gosto e sua textura. Nos EUA, o mito do melting-pot, ou seja, da encruzilhada na qual todas as culturas se fundem ao adotar o american way of life jeito americano de viver , sucedeu o modelo do mosaico, ou da salada, imagem possvel do multiculturalismo: uma justaposio um pouco heterognea de grupos tnicos e minorias culturais coabitando num mundo de concordncia.

patamar de reconhecimento do que a cultura dominante branca, saxnica e protestante. Em reao a esta etnicizao majoritria, na verdade, uma assimilao dissimulada leia-se, o mito do melting pot operou-se uma etnicizao das minorias. O reconhecimento pblico das identidades coletivas resultou, por sua vez, de redes polticas voltadas para a consolidao da ideologia do politicamente correto. Na Europa, as prticas multiculturalistas so ainda pouco desenvolvidas. O modelo do Estado-Nao armou-se no sculo XIX, praticando uma poltica de reduo de diferenas culturais e de assimilao de populaes imigradas. Nos pases europeus, apesar das importantes diferenas nacionais (na Inglaterra, por exemplo, est bem avanada a luta contra discriminaes tnicas), o particularismo percebido como uma diviso e uma regresso culturais. O multiculturalismo, por sua vez, um desao fundamental para a consolidao da Unio Europia. Sobretudo, quando l se pergunta se a Europa ir optar por uma cultura comum ou por um regime multicultural constitudo por um mosaico de naes. Na Frana, por exemplo, as polticas de tratamento preferencial so aplicadas para combater as desigualdades socioeconmicas ou as desigualdades entre gneros (ho-

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As poLTIcas mULTIcULTUraIs
Alm do Canad (desde 1982), vrios pases tm constituies multiculturais: Austrlia, frica do Sul, Colmbia, Paraguai. Mas foram os EUA que, antes de qualquer outro pas, colocaram a luta contra a discriminao no centro de suas preocupaes. No prolongamento da luta dos afro-americanos por direitos cvicos, militantes e intelectuais consideraram uma injustia que as culturas minoritrias no acedessem a um mesmo

mem-mulher). L, cada vez mais, a etnicidade reconhecida e respeitada nas prticas (no Direito, ainda no): so dadas subvenes diretas a associaes tnicas, so criadas polticas em favor de imigrantes, existem Fundos de Ao Social voltados para a questo. O modelo da diversidade francesa foi comemorado no Campeonato Mundial de Futebol de 1998, quando os jogadores de origens diferentes (Frana, frica do Norte e frica Central) tornaram-se campees do mundo. A imagem de uma equipe multitnica fundiu-se com aquela de uma equipe que ganha.

A pergunta a fazer : ser que os ns justicam os meios? O princpio da discriminao positiva se choca com as exigncias de igualdade do Direito e imparcialidade do Estado? Caminhamos no sentido da justia social? A busca de uma igualdade real pode ser incompatvel com os princpios de igualdade formal? Sabemos que nem todos os membros das minorias so desfavorecidos e os que sabem aproveitar as vantagens so raramente os mais desfavorecidos. Por outro lado, existem grupos da populao realmente desfavorecidos que no pertencem s minorias tnicas.

Os LImITes do mULTIcULTUraLIsmo
Para vrios autores, o multiculturalismo aparece como um mal necessrio. Discute-se muito como aperfeioar o sistema, limitando seus efeitos perversos e melhorando a vida dos atores sociais. Em alguns casos, o multiculturalismo provoca desprezo e indiferena, como acontece no Canad entre habitantes de lngua francesa e os de lngua inglesa. Nos EUA, esta militncia s fez acentuar as rivalidades tnicas. Ao denunciar seus adversrios, tais polticas terminam por estigmatiz-los e acabam, tambm, por dar uma dimenso tnica s relaes sociais.

Neste caso, todas as diferenas podem ser defendidas? Sabemos que h o risco de opresso do grupo cultural sobre seus membros: como proteger a minoria das outras minorias, os explorados dos excludos? Por vezes, ocorre at o contrrio, pois foi invocando a noo de Direito que os brancos de origem holandesa defenderam o sistema do apartheid. Muitos pensadores, entre eles Charles Taylor, autor de Multiculturalismo, Diferena e Democracia, acreditam que nenhuma poltica identitria deveria ultrapassar a liberdade individual. Indivduos, no seu entender, so nicos e no poderiam ser categorizados.

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A quem cabe a legitimidade de atribuir uma identidade? No o indivduo o nico capaz

de escolher a sua, ou as suas identidades de pertena? Mais ainda, quando pensamos que identidades individuais so construdas em oposio ao grupo de pertena, os especialistas concordam sobre o princpio de que as diferenas culturais no podem colocar em causa os direitos do homem e do cidado.

Vale lembrar, ainda, que o reconhecimento de uma cultura minoritria no implica o m de sua alienao socioeconmica. O grande desao consiste em conciliar as polticas de reconhecimento e as de redistribuio. Pesquisadores de todas as reas insistem sobre a necessidade de construir uma verdadeira educao intercultural. Apresenta-se, a, a ocasio de um aprendizado democrtico. a ideia de uma democracia de mores proposta por Farhad Khosrokhavar, na qual a comunicao cultural possvel: democracia feita de respeito alteridade cultural e de tolerncia. , tambm, a ideia de uma democracia inclusiva, na qual as comunidades no se deniriam mais pela excluso. tambm a vontade de viver junto que funda uma cultura e permite uma relativa homogeneidade social. Quando uma sociedade se diz multirracial, ela se bate, igualmente, contra a desigualdade racial. Taylor, por exemplo, deniu a democracia como a poltica do reconhecimento do outro, logo, da diversidade. Mais adiante, o debate sobre o multiculturalismo obriga tambm a redenir o conceito de cultura, sobretudo, a alarg-lo para a incluir um conjunto de diferenas comportamentais. As culturas so menos feitas de tradio do que de representaes construdas pela histria, suscetveis de mudanas tal como vemos nas reivindicaes de uns e outros.

NoVas perspecTIVas
No podemos analisar tudo em termos de culturas. A denncia das discriminaes e as reivindicaes pelo reconhecimento cultural parecem ter se sobreposto luta de classes e denncia da explorao socioeconmica que caracterizaram a primeira metade do sculo na Europa, e na segunda metade, no Brasil. Mas, na luta contra as discriminaes, o esquema dominados/dominantes no mais possvel. Os conitos sociais so cada vez menos bvios, menos maniquestas. Cada um de ns pode ser ao mesmo tempo discriminado e discriminador. Um operrio pode ser discriminado socialmente, mas tambm discriminar como homem, como pai e como marido. Existe, hoje, uma oposio entre as polticas sociais e as polticas multiculturais. Os que so objeto de discriminao cultural so tambm os que mais sofrem as desigualdades socioeconmicas. Por trs da tenso entre brancos e negros, h, antes de qualquer coisa, a tenso entre ricos e pobres.

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Como j demonstraram o socilogo Michel Wieviorka e o historiador Serge Gruzinski, o hibridismo e a maleabilidade das culturas so, igualmente, fatores positivos de inovao. Considerar a cultura como algo que no varivel, bem como julgar sobre diferenas culturais so tambm formas de marcar a cultura com um selo de autenticidade que no existe e x-la num molde nico. Uma sada possvel seria considerar as vantagens da mestiagem cultural, este poderoso fator de mudanas, de criatividade e de inveno, e que no objeto de nenhuma reivindicao. Mas o que dizer de mulatos que, na Bahia e no Caribe, desprezam os negros? Foi se apoiando em suas razes culturais que a ao dos negros brasileiros tomou a dimenso de um movimento social de massas. Nas ruas das grandes cidades brasileiras j possvel ler, em muitas camisetas, 100% negro!. Desde os anos 80, a questo racial est nos espaos pblicos e teve incio um debate interno sobre as representaes coletivas, sua histria, sua diversidade cultural e racial. A maior parte deles acedeu conscincia negra pela brecha da cultura popular. A msica afro-brasileira e as escolas de samba tiveram a um importante papel mobilizador. A busca da pureza africana acompanhou-se tambm de uma crtica feroz ao sincretismo. Finalmente, a aprovao

de cotas para os afro-brasileiros na universidade e no funcionalismo pblico acabou por negar a fbula do encontro harmonioso entre as trs raas. Durante muitos anos, os negros aceitaram a iluso de que a mestiagem poderia ser a soluo para a discriminao racial, diluindo a cor em casamentos mistos. Mas a questo da raa est tambm ligada da posio social: quanto mais sobem na escala social, mais os negros se tornam brancos. O processo de reafricanizao do Brasil talvez melhore o status social, artstico ou religioso de muitos de ns. Mudanas, contudo, dependem diretamente da redistribuio de renda e do m das desigualdades imensas entre ricos e pobres. A, sim, estaremos prontos para construir uma democracia inclusiva e intercultural.

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ReferNcIas
CAPONE, Stefania. Le candombl au Brsil, ou lAfrique rinvente. In: Cultures La construction des identits. Sciences Humaines, nov. 2000, p. 52-54.

GRUZINSKI, Serge. La pense mtisse. Paris: Fayard, 2000. (Edio em portugus: O pensamento mestio. So Paulo: Cia. das Letras, 2001).

KYMLICKA, Will. Multicultural citizenship: a liberal theory of minirity rights. London: Clarendon Press, 1995. SOUTY, Jrme. Multiculturalisme: comment vivre ensemble. In: Les grandes questions de notre temps. Sciences Humaines, dez. 2001, p. 78-82.

TAYLOR, Charles. Multiculturalisme, dirence et dmocracie. Paris: Aubier, 1994. WALTZER, Michel. Pluralisme et dmocracie. Paris: Esprit, 1997. WIEWIORKA, Michel; OHANA, Jocelyne (dir.). La dirence culturelle. une reformulation des dbats. Paris: Balland, 2001.

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II. Por uM MulticulturalisMo deMocrtico1

Sueli Carneiro 2

Gnero, raa/etnia, orientao sexual, religio e classe social so algumas das variveis que se impem contemporaneamente, conformando novos sujeitos polticos que demandam ao Estado e sociedade por reconhecimento e polticas inclusivas. A emergncia desses novos atores decorre da insucincia da perspectiva universalista para contemplar as diferentes identidades sociais e realizar um dos fundamentos da democracia, que o princpio de igualdade para todos. A imposio de um sujeito universal ao qual todos os seres humanos seriam redutveis obscureceu, ao longo dos tempos, as ideologias discricionrias que promovem as desigualdades entre os sexos, as raas, as classes sociais, as religies etc... So elas: o patriarcalismo, que, ao instituir como natural a hegemonia do sexo masculino, justica todas as formas de controle, violncia e excluso social da maioria dos seres humanos que pertencem ao sexo masculino; o elitismo classista determinado por modos de
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produo que instituem classes minoritrias abastadas, que submetem e exploram maiorias despossudas; homofobia decorrente da imposio da heterossexualidade como forma exclusiva de relacionamento afetivo e sexual e condenao arbitrria, muitas vezes violenta, do relacionamento entre pessoas do mesmo sexo; fundamentalismo religioso, responsvel por grande parte dos martrios ocorridos na histria da humanidade, em que cada denominao religiosa, ao buscar impor o seu Deus aos outros, transforma-o, paradoxalmente, em uma das principais fontes de intolerncia do mundo; racismo que, ao eleger que um grupo racial superior ao outro, provoca a desumanizao de grupos humanos, justicando as formas mais abjetas de opresso, tais como a escravido, os holocaustos e genocdios e a discriminao tnica e racial. Essas so algumas das ideologias que conspiram contra a consolidao da democracia e o pleno gozo dos direitos de cidadania

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Debates: Multiculturalismo e Educao 2002 / PGM 2.

2 Diretora do Geleds Instituto da Mulher Negra, ps-graduanda em Filosoa da Educao pela Universidade de So Paulo e articulista do Jornal Correio Braziliense.

para a maioria da populao em nosso pas, tornando o homem branco, de classe superior e heterossexual, no nico tipo humano a desfrutar plenamente do exerccio de direitos e poder em nossa sociedade. Por isso, esse tipo humano, embora se constitua uma minoria, est em absoluta maioria nas instncias de mando e de poder da sociedade.

sido construda a partir de uma perspectiva hierrquica, segundo a qual, no topo, se encontram os brancos responsveis pelo nosso processo civilizatrio e, na base, os negros e indgenas, contribuindo com pinceladas culturais exticas, que caracterizariam o jeito especial de ser do brasileiro. A primeira questo que esta viso coloca

em funo dessa evidncia que adentram cena poltica os movimentos de minorias polticas, como o Movimento de Mulheres lutando pela igualdade de gnero, de gays e lsbicas pelo direito e respeito orientao sexual diferente, de negros ou afrodescendentes por igualdade de direitos, etc. Ou seja, a armao da diferena constitui-se num pressuposto para conquistar a igualdade. E, dentre esses movimentos, a questo racial aparece no momento como aquela que maior peso tem na estruturao das desigualdades sociais no Brasil, impactando todos os indicadores sociais, como se pode auferir pelos estudos realizados pelo IBGE, IPEA, DIEESE entre outros. Por isso, a enfatizamos nesse texto. A temtica da diversidade sempre esteve presente no debate nacional e informou as principais teses sobre a identidade nacional ou a formao do Pas enquanto nao. Triunfou, neste debate, um discurso ufanista em relao ao carter plural de nossa identidade nacional, a despeito de esta ter

a despolitizao dos processos de excluso e discriminao que os diferentes sofrem em nossa sociedade, como tambm escamoteia a forma pela qual historicamente este diferente vem sendo construdo em oposio a uma universalidade cultural branca e ocidental, supostamente legtima para se instituir como paradigma, segundo o qual os diversos povos do mundo so avaliados. H um outro vis neste debate sobre diversidade. Ele to mais aceito quanto mais for capaz de encobrir um elemento bsico e estruturante da nossa sociedade, que o racismo, o maior tabu da sociedade brasileira, em relao ao qual h uma verdadeira conspirao de silncio. As organizaes negras vm, ao longo das ltimas trs dcadas, denunciando os processos de excluso a que os negros esto submetidos na sociedade brasileira, seja no mercado de trabalho, sensibilizando as entidades sindicais para a incorporao da luta contra o racismo e pela utilizao dos mecanismos internacionais que combatem as

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discriminaes no mbito do trabalho, seja no setor empresarial, sensibilizando-o para a adoo de polticas de diversidade em seus processos de seleo. Ocupam-se ainda em projetos de capacitao e reciclagem da mo-de-obra negra para o mercado de trabalho. As aes que vm sendo realizadas pelas organizaes negras no campo da educao expressam-se em diferentes dimenses dessa temtica, incidindo sobre a educao formal nos diferentes nveis; na produo e avaliao crtica de instrumentos didticos; em projetos de formao para o exerccio da cidadania, para a capacitao para o mercado de trabalho e/ou para o fortalecimento da capacidade de presso sobre o Estado. A compreenso de que o racismo e a discriminao impedem a distribuio igualitria da Justia no Brasil vm motivando diversas iniciativas. A Constiuio de 1988, ao tornar o racismo crime inaanvel e imprescritvel, criou uma oportunidade nova de enfrentamento do racismo na esfera legal. Desde ento, essa perspectiva jurdica fez surgir projetos exemplares e pioneiros, como os SOS Racismo, servios de assistncia legal para vtimas de discriminao racial, uma experincia exitosa que j se multiplicou em diversos estados do pas e em alguns dos pases da Amrica Latina. No campo da cultura, so inmeras as experincias de politizao das expresses cul-

turais negras, no sentido do fortalecimento da identidade tnica e racial da populao negra, tais como as oriundas dos terreiros de candombl, das bandas de rap ou dos blocos afros. Avanou a organizao poltica das comunidades remanescentes de quilombos, adquirindo dimenses nacionais, e elas demandam, cada vez com maior contundncia, ao Estado, o direito pela titulao de suas terras ancestrais e a um desenvolvimento sustentado. As organizaes negras vm monitorando e denunciando as prticas discriminatrias presentes nos veculos de comunicao de massa e, atravs dos casos exemplares de discriminao, mobilizam a opinio pblica para o debate da questo racial. Essas denncias e crticas vm obrigando os veculos de comunicao a ampliarem e diversicarem a presena de negros nesses veculos, em especial na televiso. As organizaes de mulheres negras, por sua vez, vm desenvolvendo uma srie de experincias-modelo em diversos campos, tais como em comunicao, novas tecnologias, advocacy em mdia; atendimento jurdico e psicossocial a mulheres vtimas de violncia domstica e sexual; experincias inovadoras na abordagem das sequelas emocionais produzidas pelo racismo. E, sobretudo, as organizaes de mulheres negras impulsionaram a interveno do ponto de vista racial na questo da sade, dando visibilidade s

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questes das doenas tnicas/raciais ou doenas de maior incidncia entre a populao negra, denunciando o vis controlista sobre a populao negra que a esterilizao tem no Brasil. Portanto, as organizaes negras vm desenvolvendo um conjunto de boas prticas, ou de experincias exemplares, em nvel nacional, para a incluso efetiva dos negros na sociedade brasileira. Essas experincias expressam a responsabilidade que os negros organizados tm em relao populao negra, na busca de construo de uma rede de solidariedade baseada na identidade racial e na conscincia do pertencimento a uma comunidade de destino fundada numa experincia histrica compartilhada. Essas prticas visam superao da discriminao racial e, sobretudo, visam oferecer ao Estado e aos governos modelos para polticas pblicas que, ao beneciarem a comunidade negra, promovam a realizao da igualdade de direitos e oportunidades.

es da sociedade para a adoo de polticas que rompam com a apartao racial existente no Brasil, que se exprime nos ndices de desigualdades raciais em alguns indicadores superiores aos encontrados para a frica do Sul. Como indica uma propaganda, hora de mudar os nossos conceitos. Isso implica, por exemplo, desnaturalizar a heterossexualidade, a hegemonia masculina, a supremacia branca. Nesse ltimo caso, exige, sobretudo, no rompimento com o conforto do mito da democracia racial, em prol do reconhecimento de que imperiosa a correo das injustias sociais motivadas pela excluso dos negros, em especial das mulheres negras em nossa sociedade. uma exigncia tica, um pressuposto para a consolidao da democracia e condio de reconciliao do pas com sua histria, no sentido da construo de um futuro mais justo e igualitrio para todos. Uma inspiradora abordagem da questo do

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A sociedade civil negra vem fazendo a sua parte: denuncia, reivindica, formula e implementa propostas inclusivas. No entanto, essas aes alcanam baixa visibilidade e pouca adeso e solidariedade do conjunto da sociedade. A problemtica racial requer vontade poltica dos governos, empresas e demais institui-

multiculturalismo no Brasil nos oferecida por Jacques Dadesky em seu livro Racismo e anti-racismo no Brasil. Partindo da noo hegeliana de reconhecimento, Dadesky nos anuncia que o desejo de reconhecimento que nos leva luta. Desejo de reconhecimento de nossa igualdade e dignidade humanas, o que se traduz politicamente na luta pelo direito igualitrio aos bens materiais e sim-

blicos de prestgio da sociedade. Desejo de reconhecimento de nossa identidade cultural diferenciada, do qual decorre a luta pelo direito de sermos quem somos, sem precisar nos negar para sermos aceitos. Para Jacques Dadesky, so esses os eixos de luta que estruturam o discurso e a prxis antirracista dos Movimentos Negros Brasileiros, em resposta ao racismo caracterstico de nossa sociedade que, segundo ele, ao fundar-se num tipo de pluralismo tnico que prescinde de um tratamento igualitrio das diferentes culturas, legitima as hierarquias e desigualdades materiais e simblicas entre os grupos tnicos e raciais. Da exegese das contradies colocadas por essa forma de racismo e do tipo de antirracismo que ele produz, Dadesky retirar o substrato para a formulao de sua concepo de um multiculturalismo democrtico capaz de realizar, a um s tempo, o reconhecimento da igualdade da cidadania e do valor igualitrio intrnseco das diferentes culturas. Tal como arma o jurista Jorge da Silva: a cidadania plena se arma pela conjugao do desfrute dos direitos civis, dos direitos

polticos e dos direitos sociais. A situao dos cidados negros pode ser aferida pela garantia desses direitos: de liberdade de ir e vir (e no ser molestado pela polcia como suspeito em funo da cor da pele); de ser lembrado para ocupar posies de conana e destaque; da possibilidade de acesso ao trabalho digno e moradia; de educar-se nas mesmas condies dos cidados da classe mdia e de acesso aos sistemas de sade, pblico ou privado. Portanto, da forma pela qual a sociedade brasileira enfrentar estas questes depende o projeto de nao inclusiva que todos desejamos ou a consolidao do projeto de nao excludente que vem sendo construdo h mais de 500 anos de extermnio dos povos indgenas e de marginalizao social dos negros em prol do desejado embranquecimento racial, tnico e cultural do pas.

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ReferNcIas
DADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e Multiculturalismo - Racismos e antirracismos no Brasil. Ed. Pallas, 2001.

III. Pluralidade e diVersidade1

Carla Ramos2

Uma peqUeNa hIsTrIa oU qUaNdo sIGNIfIcados e seNsaes esTo JUNTos

Gosto da idia de que as palavras tm sentido e de que muitas delas carregam sensaes3. Primeiramente, vamos ao signicado: Diversidade: qualidade daquilo que diverso, diferente, variado; Pluralidade: fato de existir uma grande quantidade, de no ser o nico; multiplicidade, diversidade4. E, para debater estes conceitos, reporto-me a uma pequena histria. Em outubro de 2005, um homem com aproximadamente 60 anos para o seu carro numa rua da tranquila cidade de Malmo, sul da Sucia, e inicia uma discusso fervorosa com um grupo de jovens estudantes. Os gritos comeam a chamar a ateno dos vizinhos, que abrem as janelas para olhar o que estava acontecendo. Eu e a minha amiga, na poca radicada naquele

pas, samos apressadas para a rua, na tentativa de entender o motivo daquele inusitado acontecimento. Quando chegamos bem perto, um carro de polcia tinha acabado de estacionar. O homem, visivelmente transtornado, armava que aqueles jovens s podiam ser estrangeiros, s podiam ser rabes porque no sabiam e nem respeitavam as regras de trnsito. Ao passo que os estudantes, um deles mais exaltado, respondeu que os seus pais eram chilenos, e que ele era sueco! A briga durou cerca de duas horas e terminou com os policiais contemporizando a situao, os vizinhos fechando silenciosamente as janelas, o homem indo embora e os estudantes dispersando-se pelo caminho. A razo deste srio desentendimento foi uma suposta infrao do cdigo de trnsito cometida por um daqueles jovens, quando andava de bicicleta. As regras para o tr-

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1 A Cidade como Espao Educativo 2008 / PGM 5 2 Mestre em Sociologia e Antropologia pela UFRJ/PPGSA e Analista Educacional do Salto para o Futuro 3 Bauman, Zygmunt. Comunidade. A busca por segurana no mundo atual (cf. Bibliograa). 4 Dicionrio Houaiss. Rio de Janeiro, Editora Objetiva, 2001.

fego em vias suecas so rgidas e dizem respeito tambm s pessoas que utilizam a bicicleta como meio de transporte dirio. Mas qual seria a importncia deste evento para pensarmos as noes de diversidade e pluralidade? Alm de nos dar uma pequena mostra das relaes sociais daquele pas, o conito nos permite observar, por exemplo, que percepes de ordem moral e racial, como o fato de atribuir comportamentos desviantes a grupos estigmatizados socialmente neste caso: rabes e estrangeiros fazem parte do repertrio do nosso mundo contemporneo, to marcado pelo fenmeno da imigrao e de um regime de verdades, de um sistema de representaes por que no dizer? ainda tributrio do colonialismo5. Todos os dias somos bombardeados com imagens, capturadas por agncias de notcias internacionais, que trazem o mundo para dentro das nossas casas via telejornais, jornais impressos, revistas, internet e outras mdias. No entanto, cabe perguntar: como o mundo est sendo representado? Como as pessoas aparecem? De que modo os lugares so retratados? Podemos observar, por exemplo, uma notcia bastante conhecida por todos ns: o conito envolvendo israelenses e palestinos. Na maioria das reporta-

gens, os palestinos so mostrados como hordas de homens barbudos, que correm de um lado para outro, aos berros, carregando corpos de companheiros vitimados no confronto. As suas mulheres vestem exticos trajes cobrindo a cabea e o rosto e perambulam como fantasmas pelas mesmas ruas, ruas devastadas; uma paisagem inspita, digna dos lmes de co cientca hollywoodianos. Na frica, que vale sublinhar, no um pas, mas um continente, o que em geral mostrado so epidemias, mortes, guerras, fome, desespero e brutalidade. Diante disso, cabe perguntar: quem so estes rabes palestinos e quem so estes africanos? Eles sequer tm uma lngua porque no tm voz; no tm famlia, porque vivem aos bandos e raramente so mostrados seus ncleos familiares. O que resta deste diferente, seno a sua diferena estereotipada pela mdia? E a pluralidade de vozes, de vises de mundo, de pensamentos, de ideologias, de corpos, de histrias, de Histria? Tudo facilmente suplantado diante do fast food dirio de onde retiramos punhados de narrativas estereotipadas sobre o Outro6. Ainda sob este aspecto, o lme do diretor canadense Paul Haggis, Crash: no limite, mostra a populao da cidade de Los Angeles, nos Estados Unidos, na iminncia de um co-

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5 No Brasil padecemos do mal causado pela discriminao racial, de gnero, religiosa, de classe, motivada pela opo sexual, etc. Estas atitudes atingem e traumatizam milhares de pessoas todos os dias em nosso pas. 6 S precisamos olhar ao nosso redor e prestar mais ateno nas nossas atitudes cotidianas para perceber as prticas discriminatrias, os nossos preconceitos e a diculdade explcita de conviver com a diferena.

lapso causado por um excesso de, digamos, diversidade e pluralidade, e pela consequente impossibilidade de convvio e comunicao em tal contexto. Neste caso, a emergncia das diferenas e do fundamentalismo das identidades guetorizadas com nuanas essencialistas desarticularam o aparato das regras de convvio social que, idealmente, serviria a todos da mesma maneira. A partir de ento, qualquer desentendimento passou a ser motivo para acusaes de cunho racial, todo problema interpretado como de fundo tnico, todos os desencontros so causados por barreiras lingusticas ou de costumes/tradies particulares, e as instituies operam de maneira a privilegiar grupos religiosos, castas, etc. Estes so momentos profundamente dolorosos e traumticos para todo e qualquer grupamento humano. No obstante este cenrio pouco atraente, os personagens permaneciam ligados; todos estavam implicados nos rumos da trama, nos rumos daquela sociedade; os laos, mesmo esgarados, sobreviviam e apontavam para algumas sadas e uma delas foi o afeto. O afeto foi/ um dispositivo capaz de reordenar, por exemplo, contextos marcados por dinmicas violentas de conito e ciso, como aconteceu na frica do Sul, no ps-apartheid7.

DINmIcas de cIso e de recoNsTrUo

Alguns autores apontam, e eu me identico com esta perspectiva, que estamos em meio a um turbilho de mudanas que atingem, em cheio, os padres de identidade que conhecemos na chamada modernidade tardia8. De acordo com isso, teramos o seguinte quadro interpretativo: temos o mundo social e os indivduos que, por sua vez, se ligam ao primeiro por um conjunto de referncias e estas podem ser culturais, por exemplo. Tais referncias atuam estabilizando os indivduos em seus contextos. O meu objetivo neste texto fazer um exerccio de reexo acerca da noo de diversidade e pluralidade num mundo em movimento, no demais lembrar, onde as tradicionais fontes de representaes culturais, de signicados, como o Estado-Nao, deixam de ser hegemnicos. As consequncias so variadas e preciso um esforo de investigao amplo e extenso para dar conta de mape-las. No entanto, importante seguir algumas pistas que podem nos levar na direo destas mudanas na ordem das identidades culturais: se por um lado os padres de identicao tradicionais do Estado-Nao perderam fora

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7 Esta sada foi habilidosamente apresentada num romance da autora sul-africana Nadine Gordimer chamado: Engate. 8 No vou me estender aos pormenores do debate. Para tanto, sugiro o precioso e inspirador livro do autor jamaicano Stuart Hall: A identidade cultural na ps-modernidade.

no embate com a diversidade e a pluralidade reivindicadas pelos grupos que antes estavam silenciados sob o plcido manto nacional; de outro lado, acompanhamos o ressurgimento de um nacionalismo de tipo tnico/racial e fundamentalista religioso. Diante deste quadro, quem sabe, poderamos resgatar a tese de Gramsci, e trabalhar a partir do entendimento de que o mundo das disputas polticas o palco para a conquista de mentes e coraes para esta ou aquela ideologia. A diversidade e a pluralidade, como valores para serem celebrados, no nascem por gerao espontnea, no so algo gentico, alguma coisa inevitvel. Pelo contrrio, so ideologias, forjadas, lapidadas, escolhidas e levadas a cabo por obra e engenharia humana, dos grupos sociais, portanto, so histricos9! O Brasil, por exemplo, no sculo XIX, foi condenado pela cincia europeia eugenista a poucos anos de sobrevivncia como nao; isto porque era escandaloso vericar as variaes de cores e tipos de pessoas que conviviam nas cidades do antigo Imprio Portugus. Escandaloso uma boa palavra para resumir o sentimento de estranhamento e horror declarado por renomados cientistas e polticos franceses e ingleses depois de um pequeno passeio pelas ruas do Rio de Janeiro. No tnhamos sada! Estvamos fadados

ao m por causa de um povo/raa fraco e doentio; um contingente de homens e mulheres resultante de assombrosos intercursos sexuais entre negros, brancos e ndios. Uma populao cuja fora havia se enfraquecido biologicamente, havia se tornado impura, sem chances de vida. Sobrevivemos a isso? Alcanamos o sculo XXI! Mas de que maneira nos livramos desta sentena de morte e alcanamos a condio de Pas do Futuro10? Que engenharia social foi responsvel por este acontecimento? Vou ressaltar, de maneira bastante sinttica, apenas uma dimenso desta luta por um contra-argumento bastante representativo: foram muitos anos de intensa produo intelectual por estas terras e pelo mundo afora at que a tese das diferenas culturais conseguisse um campo maior de hegemonia, em prejuzo do biologismo, da hiptese segundo a qual a humanidade devia as suas diferenas s divises raciais que classicavam os grupos humanos de acordo com a sua localizao numa linha evolutiva11. O Brasil comeou a ganhar flego e horizonte a partir da celebrao da mistura gentica e cultural do povo que por estas terras est12. Misturar, mesclar, sincretizar, tornar hbrido tanto pessoas quanto tradies culturais: a celebrao destas possibilidades precisa ser inventada.

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9 Uma leitura interessante o artigo de Claude Lvi-Strauss chamado Raa e Histria.

A cIdade como espao a ser permaNeNTemeNTe coNqUIsTado

Visto isso, podemos pensar a respeito do papel da cidade neste grande panorama que acabamos de desenhar. A cidade o lugar onde estes embates se do, ela moldada, ela est organizada, ela reete e reetida nestes encontros promovidos sob a gide da diversidade e da pluralidade. Em suma, a cidade um ente pulsante neste jogo. A geofsica, as fronteiras, a arquitetura, o seu desenho sociopoltico: a cidade cho e abstrao. Quando emigram, as pessoas levam consigo as suas cidades. Com elas viajam hbitos, cheiros, gostos, festas, paisagens, sotaques caractersticos, etc. Neste sentido, a cidade est inscrita em nossos corpos. Dessa maneira, quo desnorteador deve ser o desaparecimento sbito de uma cidade que sucumbe guerra... D para imaginar o quanto de agonia est disseminada entre milhares de pessoas que vivem h anos nos campos de refugiados espalhados pelo planeta, que vivem neste vcuo, neste espao provisrio que teima em no permitir que elas deitem

razes? Mas a cidade tambm raivosa e, muitas vezes, d as costas aos sujeitos. E quando isso acontece, os movimentos sociais os coletivos organizados precisam retom-la fora. Por isso, ser necessrio apropriar-se do patrimnio da cidade, de sua pedra e cal, da sua intangibilidade para depois colocar no plural a Histria e, por m, armar como diversa a cidade que antes se fez arredia.

A cidade precisa ser constantemente capturada por seus cidados, anal de contas, so eles que lhe imprimem sentido. A educao formal e a no-formal nos do instrumentos mais ecazes para colocar em prtica este intenso processo de reelaborao das histrias locais sem perder de vista os projetos globais13. Quando olhamos ao nosso redor, quando descobrimos e organizamos as histrias sobre o lugar onde nascemos, o bairro onde vivemos, a cidade em que transitamos, estamos refazendo a paisagem, apresentando nossas vozes e nossas percepes sobre aquele espao. como me explicou um jovem participante do grupo Reperiferia, do Rio de Janeiro, dizendo que Reperiferia signica repensar a peri-

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Para saber mais, indico a leitura do clssico livro de Stefan Zweig: Brasil um pas do futuro.

11 Sobre este tema, as minhas fontes para estas questes costumam ser os livros: Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freire; Raa, Cincia e Sociedade, organizado por Marcos Chor Maio e Ricardo dos Santos Ventura; Inteno e gesto: pessoa, cor e a produo cotidiana da (in)diferena no Rio de Janeiro, da antroploga Olvia Cunha. 12 Ver Gilberto Freyre: Casa Grande e Senzala (1933). 13 Fiz esta referncia inspirada por um pensador argentino que vale a pena ser lido, Walter Mignolo. O livro em questo tem o ttulo: Histrias Locais, Projetos Globais. Colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. (2003).

feria; pensar novamente alguns lugares da cidade que j estiveram submetidos ao olhar de outras pessoas, muitas vezes descoladas daquela realidade. A ideia recolocar-se na cidade a partir de um entendimento amplo dos procedimentos de construo de sua geopoltica e das dinmicas culturais e sociais que algumas vezes nos separam, e em outras refazem laos afetivos que imaginvamos no mais existir.

GORDIMER, Nadine. Engate. Rio de Janeiro: Companhia das Letras. HALL, Stuart. A Identidade cultural da ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2006. Dicionrio HOUAISS. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2001. LVI-STRAUSS, Claude. Raa e Histria. In: Raa e Cincia I So Paulo: Unesco/Editora Perspectiva, 1970.

REFERNCIAS
MAIO, Marcos Chor e SANTOS, Ricardo VenBAUMAN, Zygmunt. Comunidade. A busca por segurana no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003. CUNHA, Olivia M. Gomes da. Inteno e Gesto: pessoa, cor e a produo cotidiana da (in) diferena no Rio de Janeiro, 1927-1942. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2002. FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala. Rio de Janeiro: Editora Record, 1998. MIGNOLO, Walter D. Histrias Locais/Projetos Globais. Colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: HB/Ed. UFMG, 2003. ZWEIG, Stefan. Brasil um pas do Futuro. Porto Alegre: L&PM, 2006. tura (orgs.). Raa, Cincia e Sociedade. Rio de Janeiro: Fiocruz/ CCBB, 1996.

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IV. Saberes culturais e educao do futuro1

Edgard de Assis Carvalho2

O que so saberes culturais? So o acervo de conhecimentos, entendimentos, realizaes, progressos, regresses, utopias, desencantamentos, produto de uma aventura que ns construmos no planeta Terra, datada de pelo menos 130 mil anos. As sociedades humanas, tal como as conhecemos hoje, so o produto de uma longa evoluo que possibilitou a um pequeno bpede, com um crebro muito assemelhado ao de um chimpanz, e ainda mais ao de um bonobo, criar cognies, transmiti-las, codic-las. Nossas diferenas para com os primatas no humanos diminuem a cada dia. O genoma das duas espcies tem semelhanas de 99%. Ms passado, foi identicado o FOXP2. Humanos que apresentam defeito nesse gene apresentam graves problemas de fala. Chimpanzs, orangotangos, resus e gorilas tambm o possuem. Talvez uma dissipao gentica tenha sido responsvel pelo fenmeno da fala, essa fantstica marca dos primatas humanas que tornou possvel criar e transmitir

saberes. De qualquer modo, denominou-se Cultura a esse patrimnio material e imaterial de propores milenares. Desde que o mundo passou a ser explicado pela cincia, instituiu-se uma fronteira entre humanos e no humanos que nunca foi sucientemente explicitada. Essa diviso entre animalidade e humanidade foi responsvel por muitas das denies pelas quais o conceito de cultura passou a ser entendido. Em nais do sculo XIX, por exemplo, a cultura era denida como a mera soma de fatos que inclua desde tecnologias, artes, at magias, religio, parentesco. Em meados dos anos XX, o conceito adquiriu contornos mais precisos, dado que o Ocidente voltou seu olhar e sua cobia para outros mundos, considerados por uns como inferiores, por outros simplesmente como diferentes, nativos, primitivos, selvagens. Instalou-se, a partir da, a pulso da descoberta e a compulso da descrio, denido-

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1 Complexidade e seus reexos na educao (2002). 2 Professor titular de Antropologia. Coordenador de COMPLEXUS Ncleo de Estudos da Complexidade da Faculdade/PG de Cincias Sociais da PUC/SP.

ras do meti antropolgico. As sociedades humanas passaram a ser identicadas a organismos, cujas partes garantem, por vezes precariamente, a continuidade harmoniosa do todo. Embora a analogia fosse precria, os pesquisadores passaram a admitir que o funcionamento das instituies era o nico responsvel pela regulao da engrenagem da sociedade. Se, por um lado, esse tipo de explicao propiciou uma radiograa pormenorizada de usos e costumes, deliberadamente no levou em conta que essas diferenas j faziam parte de um processo histrico altamente desigual, que opunha, e ope at hoje, Oriente a Ocidente, civilizado a primitivo, moderno a arcaico, capitalista a nativo ou indgena. No nal dos anos 40, a distino entre o natural e o cultural passou por alterao signicativa, mesmo que a ideia da natureza como universalidade dos instintos e a de cultura, como diversidade de padres tenha sido mantida. Passou-se a postular que entre a natureza e a cultura havia algo simultaneamente universal e particular, um fenmeno que se encontrava presente em todas as sociedades humanas e que, ao mesmo tempo, era diferente em muitas delas. Esse algo mais era a proibio do incesto. O responsvel por este estudo foi Claude LviStrauss. Se o incesto no tinha nada a ver, necessariamente, com unies consanguneas, o apelo da voz do sangue tornou-se intil,

preconceituoso para explicar a essncia dos interditos. De qualquer forma, a proibio passou a sinalizar a passagem da natureza cultura, da universalidade diversidade, garantia da perpetuao e reproduo do mundo, propiciada pela circulao de mulheres, bens econmicos e mensagens. Em decorrncia disso, passou-se a questionar se essas alteridades eram mesmo diferentes em natureza (primitivo/civilizado), em grau (inferior/superior) e pensamento (pr-lgico e lgico). Admitir que outros povos pensavam como ns e, por vezes, melhor do que ns, representou um duro golpe para muitos, j narcisicamente abalados pelas impertinncias e ferimentos provocados pelas revolues copernicana, darwiniana e freudiana. Mesmo que no tivessem escrita para registrar seus saberes, os mitos que construram para entender melhor a realidade em que viviam atravessaram geraes e, at hoje, surpreendem leitores e pesquisadores. O arrogante pensamento domesticado, moderno, cientco, que se consolidou a partir do sculo XV, cercado de certezas, leis, determinismos, causalidade, teleologias, deixou de lado a preocupao com a totalidade, com a intuio, com o imaginrio, passando a se concentrar no entendimento do fragmento, da parte, supondo que atravs deles seria possvel atingir uma objetividade sem parnteses. Com isso, virou as costas para

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o sujeito, para a incerteza e para a complementaridade, privatizou terras e mares, considerou magias e mitos como algo irracional, produto descartvel criado pela mente obscura de selvagens, ou por alucinaes dos civilizados. A principal consequncia dessa viso de mundo, no plano da educao, acabou por consagrar, em dcadas posteriores, a gura do especialista, esse humano fechado em si mesmo, egosta, que descarta e desconsidera tudo aquilo que ocorre para alm dos contornos innitamente pequenos de sua existncia e de seu objeto de pesquisa. O nal dos anos 60 provocou outra alterao no entendimento entre ns e os outros, s que agora referente s formas materiais de vida, s relaes com a natureza propriamente dita. Um nmero considervel de pesquisadores, identicados com o materialismo histrico, debruou-se sobre populaes no capitalistas, demonstrando que uma vida igualitria, regida por normas coletivas e solidrias no era coisa do outro mundo. Constatou-se, tambm, que no era necessrio trabalhar arduamente em tempo integral para que a comunidade sobrevivesse dignamente. Maurice Godelier e tantos outros foram os responsveis por essa estocada no relativismo substantivista, que sempre se traveste de tolerante para justicar e manter a dominao.

Para surpresa de muitos, esses estranhos mundos passaram a ser considerados como as primeiras sociedades da auncia, pois dedicavam poucas horas ao trabalho e, em muitas delas, a palavra trabalho nem existia. O restante do tempo era dedicado aos rituais reforadores da vida e da solidariedade coletivas. Essa ampliao cognitiva no conseguiu abalar o slido edifcio do grande paradigma do Ocidente, e isso porque ainda mantinha a denio do humano dentro de padres normativos demais. Anal de contas, fazendo parte do gnero homo, a espcie sapiens igualmente faber, porque fabrica instrumentos, loquens, porque articula fantsticos jogos de linguagem, ludens, porque se encanta com jogos e rituais, simbolicus, porque atribui signicados ao mundo e acumula e transmite saberes. No foi fcil admitir que no ramos apenas sapiens. Se chimpanzs, bonobos, gorilas j exibem sapientalidade, ganhamos um segundo adjetivo e passamos a ser denidos como sapiens sapiens. A repetio do termo no se deu por acaso. As pesquisas de Richard e Louis Leakey, Jane Goodall, Frans de Waal mostram a todos ns que a cultura, antes privilgio nosso, algo muito mais amplo do que supnhamos anteriormente. O antropocentrismo satrico de Wall fundamenta-se no pressuposto de que chim-

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panzs, por exemplo, vivem em sociedades complexas, e se arranjam como podem para enfrentar alianas, conitos e lutas pelo poder. Bonobos preferem fazer amor sob formas as mais variadas, para que as contendas se anulem e a reconciliao seja reposta. A diminuio da distncia intelectual e cognitiva entre primatas exigiu que o conceito fosse visto de modo menos excludente, o que de fato ocorreu a partir dos anos 70. Ao manter acopladas as noes de unidade e diversidade, a cultura passou a ser entendida como um conjunto complexo de saberes, por vezes contraditrio, por outras harmnico, de regras, normas, valores, mitos, sonhos, que primatas, humanos preferencialmente, acionam ao se defrontarem com os desaos do ecossistema circundante. Semelhantes e diferentes, universais e particulares, produzimos diferenas locais que no devem ser entendidas como ilhas incomunicveis de um arquiplago, mas como um continente de objetos complexos, manifestaes de algo mais profundo e universal, construdo num longo processo evolutivo no linear, que envolveu sempre perdas, ganhos, avanos e recuos. Longe de serem consideradas como uma dualidade de fronteiras intransponveis, preciso acionar os operadores da recursividade e da dialgica e enxergar a natureza na cultura e vice-versa. Somos naturais porque

inscritos numa complexa ordem biolgica; somos culturais porque capazes de elaborar estratgias de sobrevivncia e adaptao, a curto, mdio e longo prazos, onde quer que nos encontremos. Em resumo, e a ideia de Edgar Morin, somos 100% natureza, 100% cultura, ou melhor dizendo, somos seres vivos uniduais, carregamos conosco uma trajetria biolgica milenar, ao mesmo tempo em que somos portadores de um vasto acervo cultural constitudo pela memria coletiva da espcie. Porque falamos, comunicamos, planejamos, calculamos, competimos, amamos e odiamos, passamos a nos autoatribuir uma superioridade mpar perante os demais seres vivos. Em cada um de ns existe algo que escapa a essas caractersticas normativas demais, sistemticas demais. A cada momento, somos invadidos por delrios, sonhos, excessos, loucuras, descomedimentos que escapam a nosso controle explcito, consciente. Treinados pela educao familiar e escolar a afast-los de nossa imaginao e a recalc-los em nossa psique, temos que reaprender a conviver e dialogar com eles, ou seja, introjetar em nossas cabeas que somos sbios e loucos, unos e mltiplos, duplos, e que exatamente isso que vialibizar, sem excessos, processos civilizatrios solidrios e processos educativos religados. Sapiens sapiens demens, eis nossa condio, plano de

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imanncia que nos permite viver, sobreviver, afrontar, e talvez superar, a insignicncia dos mal-estares ps-modernos comandados pela unidimensionalidade da tecnocincia, pela compulso da conectividade, pela desrazo da poltica, pela insucincia dos afetos. Precisamos de um novo sujeito do conhecimento, que no seja tecnofbico e muito menos antropofbico, que reconhea o papel das tecnologias do innitesimal, sem atribuir-lhes papel determinante para destinos futuros. O planeta tem urgncia de ser mais integrativo e interdependente. Se fosse possvel traduzir esse ponto de vista em slogans de um programa poltico, as palavras de ordem dessa biocosmopoltica sero: conservao em lugar de destruio, religao em lugar de fragmentao, cooperao em lugar de competio, partilha em lugar de concentrao, incluso em lugar de excluso. A UNESCO, ao promover os quatro pilares da educao para o sculo XXI, em torno de quatro formas de aprendizagem, a saber: conhecer, fazer, viver junto e ser, estava certamente imbuda da ideia de que a humanidade, a Terra-Ptria, no pode ser concebida como um meio de obter lucros e vantagens para poucos, mas como um m a ser construdo por todos e para todos. Na verdade, trata-se de um aprendizado complexo, a ser exercitado no apenas nas escolas, mas na vida em geral. Um amplo processo partici-

pativo, restaurador do homem genrico, que envolve princpios, valores, utopias e, certamente, um contrato planetrio, social e natural, no qual animais e homens, natureza e cultura no se separem mais. Traduzir esses pilares para a sala de aula uma tarefa complexa, dadas as condies em que o ensino se encontra, debatendo-se entre uma utopia democrtica, a escola para todos, e uma realidade meritocrtica, a escola para alguns. Alm disso, a fragmentao disciplinar, empenhada em transmitir contedos e gerar competncias, esquece-se de que a formao do sujeito responsvel requer como ponto de partida a religao dos saberes, cabeas bem-feitas, como pretendia Montaigne. Uma vez perguntaram a um poeta, mais exatamente a Yves Bonnefoy, porque ele considerava fundamental o ensino da poesia nas escolas. Sua resposta foi direta e incisiva. Disse ele que a poesia propiciava a prtica da liberdade para com as palavras e a vivncia da responsabilidade com um mundo melhor, com o sentido da vida. A poesia e a literatura em geral, as artes, com as imagens que constroem, criam uma fantstica reserva de emoes, abrem janelas para o mundo, acionam nveis de realidade no percebidos pela linguagem fria e distante dos conceitos. Quando se aprende um poema de cor, quando se l um romance pela dcima vez, ou se guarda a imagem de uma

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pintura, eles permanecem para sempre em nossa mente, como is companheiros que nos convidam a encarar a desregulao do mundo de modo menos pessimista, a perceber a realidade de forma menos linear, a descrer dos ditames da razo, a usufruir das delcias do imaginrio. Essa escuta do mundo no implica obrigar as escolas a inclurem a poesia em seus currculos, embora isso fosse at desejvel. Ela alerta, porm, para o fato de que cincia e imaginao no se excluem, mas se complementam, empenhadas que esto na decifrao dos enigmas da vida. No mais possvel que a educao do sculo XXI mantenha a separao entre as duas culturas, a saber: a cultura cientca e a cultura das humanidades. Rero-me, mais uma vez, aos propsitos da UNESCO que pregam os princpios de educao permanente, sociedade educativa, reciclagem e atualizao contnua dos contedos, sinergia entre alunos e professores. Um ensino compartimentalizado no conseguir jamais promover esses objetivos. A religao exige no apenas cabeas bem-feitas, mas disponibilidade e revolta docentes para abrir compartimentos, fomentar incertezas, promover o dilogo, reinventar o mundo. Se o sculo XX presenciou a irrupo da desordem, da incerteza e da complementaridade e exps como nunca a interface entre cincia e poltica, o sculo XXI tem pela frente a indita possibilidade de restaurar o

conhecimento pertinente e no se deixar seduzir pelos confortveis apelos da fragmentao e da hiperespecializao. Restaurar o conhecimento pertinente implica integrar razo e paixo, onda e partcula, unidade e multiplicidade, arte e cincia, em acionar uma espcie de signicante utuante, uma fora primordial que circula por toda parte, que atravessa todos os cdigos, que recupera o sentir, o agir e o pensar, que religa indivduo, sociedade e cosmo, que se situa alm e aqum da vida e da morte. Toda vez que pensadores instauradores de discursividade utilizaram-se da forma metafrica da arte para aclarar o contedo sombrio e metonmico da cincia, os saberes culturais se enriqueceram, as duas culturas se interligaram, a educao sentiu-se mais graticada. Vejamos alguns poucos momentos escolhidos ao acaso na vasta histria do pensamento em que isso ocorreu. Claude LviStrauss, em 1962, muniu-se de um pequeno quadro de Franois Clouet do sculo XVI (1515-1572), Elisabeth da ustria, para construir a ideia de modelo reduzido como elemento propiciador da emoo esttica e da visibilidade dialgica entre a parte e o todo, magia e cincia, arte e cincia, jogo e rito. Humberto Maturana e Francisco Varela abrem seu fabuloso livro, A rvore do conhecimento, com Hieronimus Bosch (1450-1516),

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O Cristo coroado de espinhos. Para Maturana e Varela, o quadro expressa as tentaes da certeza. Cristo, no centro, revela imensa pacincia diante dos verdugos, coisa que precisamos muito diante da vigilncia cognitiva que nos ataca constantemente. O personagem do canto direito segura Jesus pelo manto. Restringe sua liberdade, parece dizer eu sei, eu sei. Certezas demais, convices demais. Edgar Morin refere-se, com certa frequncia, a Guiseppe Archimboldo (1527-1593). Quando tomamos contato com suas pinturas, nos surpreendemos com o carter alegrico da harmonia e do caos, a interdependncia dos quatro elementos, das estaes do ano, a complementaridade de ores, frutos e peixes, as agruras e o peso da acumulao dos saberes. O Livreiro, um de seus quadros mais comentados pelos crticos de arte, encontra-se literalmente embriagado de livros, tragado pelo conhecimento. Descarnado, a cortina o livra das intempries do frio. Um pouco de todos ns estamos contidos nas imagens desse Livreiro, que acumula e religa saberes sem saber ao certo o que fazer com eles, como operacionaliz-los. Ilya Prigogine, Prmio Nobel de Qumica de 1977, debruou-se recentemente sobre Ren Magritte (1898-1967). Para Prigogine, Magritte enfatiza sempre os mistrios da existncia humana, insistindo que a obra de arte os explicita e a cincia pretende, apenas, de-

cifr-los e analis-los. Se a histria humana possui sempre um carter no determinista, devemos privilegiar as experincias da criatividade, esse algo mais que resiste ao pensamento em detrimento das experincias da repetio, prosaicas, equilibradas demais. A arte de viver expressa exatamente isso: a luminosidade da criatividade e a singeleza da repetio. Simetricamente irreversveis, nos debatemos entre essas duas dimenses existenciais, pulses constitutivas do sernomundo, como se a ordem nascesse sempre da desordem, a vida sempre da morte, e assim sucessivamente. Finalmente, reencontramos Fernando Diniz (1918-1999). Em 1944, foi preso e levado para o manicmio judicirio, porque, segundo dizem, andava nu pelas areias de Copacabana. Em 1949, foi internado no Centro Psiquitrico D. Pedro II, de onde no saiu nunca mais. Iniciou-se nos atelis de artes coordenados por Nise da Silveira, a doutora Nise, odiada pela vigilncia cognitiva instalada na psiquiatria cartesiana, que considerava os coterapeutas utilizados pelos clientes simplesmente como animais destitudos de emoes. A doutora sabia muito bem que seus gatos e cachorros sofreriam muito nos corredores hospitalares do Pedro II. No esmoreceu. Colocou tintas, pincis, barro, tecidos, linhas nas mos de Artur Bispo do Rosrio, Adelina, Carlos, Raphael, Emygdio, Fernando, permitindo que inumerveis estados do ser aorassem, mesmo diante das

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tristes consequncias que choques, medicamentos, desafetos e abandonos provocam na psique. Qualquer visita ao Museu das Imagens do Inconsciente, criado em 1952 no Rio de Janeiro, produz uma innita sensao de xtase diante dos smbolos que as foras do inconsciente acionam e explicitam. Fernando Diniz produziu no apenas tapetes digitais e mandalas, mas um mosaico de imagens gurativas, abstratas, orgnicas, inorgnicas. Trinta mil obras: telas, desenhos, modelagens, tapetes, alguns titulados outros no. Diz ele: mudei para o mundo das imagens. Instado a denir o que era um pintor armou: o pintor feito um livro

que no tem m. Desfez a separao entre arte e loucura, consciente e inconsciente, religou saberes. Anal de contas, como ele mesmo arma num texto que escreveu, a estrela existe, antes de tudo, em cima da estrela se desenham crculos, e em cima dos crculos borboletas ou margaridas. Em 1996, foi premiado no Festival de Gramado na categoria de melhor curta-metragem com o desenho animado A estrela de oito pontas, para o qual realizou cerca de 40 mil desenhos. Realizou sua ltima exposio em 1998, no Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro. Morreu em 1999.

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V. Redes

de conViVncia e de enfrentaMento das

Elizeu Clementino de Souza2

desiGualdades1

Eu no sou eu nem sou o outro, sou qualquer coisa de intermdio: pilar da ponte de tdio que vai de mim para o outro (Mrio de S Carneiro).

SINopse
O texto aborda questes relativas identidade e diferena no cotidiano escolar e as implicaes nas prticas de formao. Busca discutir aspectos concernentes fabricao de identidades docentes e formas historicamente construdas de regulao no cotidiano escolar e no desenvolvimento prossional dos professores, a partir das prticas pedaggicas implementadas na cultura escolar, no tocante homogeneizao das identidades, em negao cultura da diferena. Neste texto, que visa oferecer subsdios aos debates do terceiro programa da srie, pretendo discutir questes tericas e prticas relacionadas construo da identidade e vivncia das diferenas no cotidiano escolar. Pretendo, tambm, analisar as implicaes

da construo da identidade prossional no processo da formao docente e do desenvolvimento prossional de professores, no que se refere s diferenas e interculturalidade na escola. Vivemos numa sociedade marcada pela pluralidade de imagens e diferenas sociais e culturais. A escola, por sua vez, buscar desenvolver seu projeto pedaggico com nfase nas diferenas e nas relaes que os indivduos estabelecem consigo mesmos e com os outros. Convm questionar se ns, professores, desenvolvemos nossas prticas tendo em vista a assuno das identidades e o respeito s diferenas. Como podemos viver os projetos de igualdade e do respeito diversidade, to presente e marcada na sociedade brasileira? De que maneira a escola pode tornar-se um territrio favorvel aprendizagem do convvio com a diferena?

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1 Espaos de encontro: corporeidade e conhecimento 2005 / PGM 3. 2 Doutor em Educao pela FACED-UFBA, Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia e das Faculdades Integradas Olga Mettig.

Compreendo a educao como um processo de autotransformao do sujeito, que envolve e provoca aprendizagens em diferentes domnios da existncia, evidenciando o processo que acontece em cada indivduo, traduzindo-se na dinmica que estrutura ou estruturada por cada um no seu modo de ser, estar, sentir, reetir e agir. Sendo assim, a educao e, por consequncia, tambm a formao, no se esbarram na transmisso e aquisio de saberes, na transferncia de competncias tcnicas e prossionais e, tampouco, na assertiva das potencialidades individuais. Filio-me perspectiva epistemolgica da formao experiencial, por entender que a noo de processo de formao que ela implica possibilita o centramento no sujeito na globalidade da vida, entendida como interao da existncia com as diversas esferas da con-vivncia como perspectiva educativa e formativa. na dinmica da vida e nas histrias tecidas no nosso cotidiano que aprendemos dimenses existenciais e experienciais sobre ns mesmos, sobre os outros e sobre o meio em que vivemos. No entrecruzamento de nossas aprendizagens, a escola exerce um papel singular, visto que neste espao convivemos e internalizamos papis sociais apreendidos no cotidiano familiar. O investimento na formao de professores e no trabalho coletivo na escola poder possibilitar outras formas de trabalho didtico e pedaggico, que contribuam para a rearmao de identidades,

para a vivncia, para a tolerncia e para o respeito ao exerccio da cidadania. Discutir a fabricao da igualdade, tomada aqui como projeto de homogeneizao dos indivduos e da negao das diferenas no espao da escola, uma tarefa que exige rearmao de novas e constantes opes que cruzam e entrecruzam a compreenso do mundo, da vida, das aprendizagens e experincias construdas ao longo da existncia. A vivncia escolar se entrecruza, no seu cotidiano, com valores produzidos no coletivo e no mbito social, na medida em que esses valores se modicam de acordo com os condicionantes econmicos, polticos, institucionais, culturais, fsico-ambientais e tico-estticos. Compreendo que desse entrecruzamento que so apropriados, construdos e reconstrudos diversos processos e formas da vida dos sujeitos como produtores e construtores da histria. Por isso, penso que no devemos fechar a noo de identidade como algo xo, imutvel e cristalizado, porque signica construo, da a necessidade de compreend-la como processo que comporta subjetividades, complexidades, diferenas e no igualdades. fundamental desconar de tudo que naturalizado, especialmente, em relao s prticas cotidianas engendradas na escola e no espao familiar, as quais so ancoradas em padres, envolvendo os sujeitos e refor-

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ando o projeto de igualdade, reforando a marginalizao e escamoteando as diferenas3 daqueles que transitam e optam por formas de expresso e de manifestao que no se enquadram nas legitimidades sociais e institucionais. Teoricamente, busco em Louro (1997, 1998), Hall (2000) e Silva (1999, 2000) princpios tericos que me possibilitem apreender conceitos e polticas de sentido sobre a identidade e a diferena no cotidiano escolar, visto que [...] consideramos a diferena como um produto derivado da identidade. Nesta perspectiva, a identidade a referncia, o ponto original relativamente ao qual se dene a diferena [...] (SILVA, 1999, p. 745). Numa outra perspectiva, e no que concerne fabricao de identidades docentes, busco em Lawn (2000), Moita (1992) e Nvoa (1992a, b), aspectos tericos sobre a construo de identidades prossionais e prticas de regulao engendradas nas polticas de formao. Ao abordar a subjetividade e o processo de formao e (auto) formao do devir professor, Pereira arma que: Quando pensa-

mos a construo das identidades, tambm somos perseguidos por esse modelo de estabilidade, de harmonia e de cristalizao como padro desejado. A sociedade nos d, prontas, algumas identidades: homem, mulher, professor, artista, me, pai, famlia, escola etc. (Pereira, 2000, p. 36). Desta forma, reitera o autor que: Uma identidade , nesse caso, uma congurao cristalizada, estereotipada de uma maneira de ser ou um ritmo determinado em responder s guras demandadas [...]. A institucionalizao das identidades uma forma de homogeneizar o cotidiano e construir os grupamentos e as coletividades [...] (idem, p. 37). Evidencia-se que a identidade no uma construo do sujeito por ele mesmo em suas relaes individual e coletiva, mas sim uma diferena que o sujeito produz em si. Por isso, a identidade produzida e forjada conforme os modelos e padres estabelecidos, como quer a nossa sociedade, com base nas estratgias e estraticaes convencionadas socialmente. Ao discutir sobre Os professores e a fabricao de identidades Lawn4 (2000) arma que a construo e as alteraes na identi-

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3 Para o aprofundamento dessa questo, consultar o trabalho de Stela Rodrigues dos Santos (2001): O mito da homogeneidade no cotidiano da escola: um ideal insensato, quando a autora analisa implicaes e prticas discriminatrias e homogeneizadoras no cotidiano escolar, no tocante fabricao de identidades dceis e subservientes. 4 Embora, como salienta o autor, o texto trate de um caso particular os professores e a sociedade inglesa , entendo que as questes por ele colocadas so cabveis em outras esferas, que no especicamente o sistema pblico ingls. Arma o autor que [...] A identidade do professor tem o potencial para no s reetir ou simbolizar o sistema, como tambm para ser manipulada, no sentido de melhor arquitetar a mudana [...] (Lawn, 2000, p. 71).

dade so forjadas e governadas pelo Estado, o qual utiliza discursos como forma de controlar as identidades ociais. O discurso revela-se como elemento de governao das identidades ociais e gerencia as reformas pensadas como estratgias polticas de um determinado momento histrico. O controle da identidade dos professores e o estabelecimento de aes de scalizao instauram-se como matriz da gesto da prosso, porque a mesma deve reetir e adequar-se ao projeto educacional do Estado e representar a ideia de identidade nacional e de trabalho (p. 69), como forma de garantir mudanas no sistema educativo. Evidencia-se que a identidade produzida e performatizada atravs do discurso legal, do administrativo e do pedaggico, os quais so expressos atravs de parmetros, regulamentos, manuais, portarias, discursos pblicos, projetos e programas de formao. A relao posta pelo autor entre a xao de uma identidade nacional ou ocial e o mundo do trabalho torna-se visvel pelos efeitos prticos e ideolgicos da administrao e da governao dos professores, seja atravs das polticas de formao, das exigncias e competncias requeridas para seleo ou contratao, o que evidencia que [...] a identidade pode ser um aspecto chave da tecnologia do trabalho [...] (p. 71). As mudanas e reformas educativas vinculam-se

aos modelos poltico-econmicos e reetem as alteraes que so impressas no trabalho docente, relacionando-se s formas de controle sobre a identidade dos professores e as tecnologias impostas pelo trabalho. Historicamente, as questes sobre fabricao da identidade e polticas reguladoras de fronteira so ilustradas pelas lutas e tenses dos professores nos movimentos trabalhistas ao longo do sculo XX, na vinculao a partidos de esquerda, na eleio ou candidatura de professores e na participao em movimentos sociais. Em diferentes perodos e reformas, a xao da identidade dos professores, gerenciada atravs dos discursos, materializa-se nas mudanas e na reestruturao do trabalho. Estruturas e polticas tcitas so pensadas pelo Estado como forma de regulao das identidades dos professores, seja para a manuteno das identidades ociais ou para o policiamento das fronteiras identitrias. Os professores contrapem-se, atravs dos movimentos associativos e sociais da prosso, ao discurso de governao e s polticas de fronteira. A autonomia e o domnio exercido no espao da sala de aula, assim como o controle por parte do sujeito professor do seu fazer, podem criar dimenses de no subservincia, de oposies e tenses sobre a manuteno e as polticas de fronteiras pensadas e reguladas pela nao, visto que a [...] existncia de professores que no se

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adequam s identidades ociais causa pnico. Da mesma forma, as ideias que os professores tm, e as pessoas s quais se associam, tambm causam pnico [...] (p. 76). Este princpio congura-se como um dos problemas relacionados manuteno das fronteiras, estabelecendo diculdades para controlar e manter dedignas as identidades ociais. Novos problemas so impostos cotidianamente identidade dos professores e s polticas de fronteira. Gerir a identidade docente, atravs da polifonia de discursos construdos na modernidade como forma de um novo controle sobre a prosso, ou para as transformaes exigidas pela sociedade do aprender a aprender instala uma nova crise sobre a prosso e os saberes da prosso. As mudanas na forma de pensar e de viver a identidade docente so construdas desde a dcada de 80, e se consubstanciam na emergncia de uma sociedade tecnolgica, numa economia globalizada e no acirramento das injustias e desigualdades entre as pessoas e as naes.

nos anos 80, a identidade dos professores representava um domnio sobre o fazer e circunscrevia-se no espao da sala de aula e na organizao da escola, num modelo de descentralizao como sinnimo de qualidade, a partir do incio dos anos 90 as identidades e os mecanismos de controle so explicitados nas polticas de formao e de certicao, as quais conguram modelos de competncias, de uma cultura da excelncia e na diversidade de imagens e de representaes de professores que engendrada pelos diferentes modelos de escolarizao. Outra vertente de reexo sobre a identidade construda na perspectiva dos estudos culturais5, apreendendo a identidade como aquilo que e a diferena, como o oposto identidade, como aquilo que no , visto que ambas esto numa relao de estreita dependncia. Ou seja, a forma de expresso da identidade, como xa e imutvel, demarca e escamoteia as relaes postas nesta relao, ou como algo que se esgota em si mesmo. A identidade est ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade est ligada a sistemas de representao. A identidade tem estreitas conexes com relaes de poder (Silva, 1999, p. 97). Identidade e diferena so produes histricas, resultantes de processos de produo simblica e

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Tais mudanas mexem signicativamente com a forma de pensar e de exercer a prosso docente, incluindo os formatos de controle e de regulao das identidades. Se,

5 Em relao s teorizaes construdas no campo dos estudos culturais sobre identidade e diferena, busco em Louro (1997, 1998), Hall (2000) e Silva (1999, 2000) princpios tericos que me possibilitem sistematizar aspectos sobre tal abordagem.

discursiva que envolvem poder, saber, disciplinamento, incluso, excluso e que se caracterizam em representaes. Conforme Louro (1997), a escola delimita espaos , os quais so institudos a par6

desenrola [...] (1992 p. 115-6). A identidade prossional assenta-se em saberes cientcos e pedaggicos e tem como referncia axiomas ticos e deontolgicos. Pode-se apreender que forjada e performatizada a partir do contexto e dos interesses postos historicamente como forma de controle e de organizao das mudanas educativas ou, ao contrrio, como forma de no assujeitamento ao estabelecido. Ainda assim, a autora reitera que a identidade prossional: uma construo que tem marca das experincias feitas, das opes tomadas, das prticas desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, quer ao nvel das representaes, quer ao nvel do trabalho concreto (idem, p. 116).

tir de smbolos e cdigos, mapeando o que cada um pode ou no pode fazer, separando, agregando, elegendo, classicando e legitimando diferenas em suas identidades escolarizadas. Das representaes, sentimentos, gestos e olhares, aprendemos, no cotidiano escolar, a construir identidades e diferenas. nesse movimento de arquitetura das identidades que busco entender os mecanismos e movimentos pensados ideolgica e tacitamente sobre as produes das identidades docentes em suas transformaes histricas. Identidades que so reguladas, imitadas, performatizadas conforme os modelos estabelecidos. Para Moita, a identidade prossional [...] uma construo que tem uma dimenso espao-temporal, que atravessa a vida prossional desde a fase da opo pela prosso at a reforma, passando pelo tempo concreto da formao inicial e pelos diferentes espaos institucionais onde a prosso se

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Conforme Nvoa (1992b, c), a identidade entendida como um lugar de lutas, tenses e conitos, caracterizando-se como um espao de construo do ser e estar na prosso, que parte do pessoal para o prossional e vice-versa. [...] um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas (1992b, c, p. 16). As histrias de vida, as representaes e as narrativas de formao marcam, tanto na

6 Segundo Louro, Gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao escolar e incorporados por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a preferir. [...] E todas essas lies so atravessadas pelas diferenas, elas conrmam e tambm produzem diferenas. Evidentemente, os sujeitos no so passivos receptores de imposies externas. Ativamente eles se envolvem e so envolvidos nessas aprendizagens reagem, respondem, recusam ou as assumem inteiramente (1997, p. 61).

dimenso pessoal, quanto prossional, e entrecruzam movimentos potencializadores da prossionalizao docente, porque [...] um professor tem uma histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e aes carregam as marcas do contexto nos quais se inserem (Tardif, 2000, p. 15). Nesta perspectiva, a epistemologia da prtica, os saberes e a histria de vida so signicativos para a aprendizagem prossional. No podemos separar os saberes das histrias, dos contextos que os instituem, modelam e denem, visto que eles implicam a forma de ser e estar na prosso e demarcam possibilidades de trabalhar o desenvolvimento pessoal e prossional do professor, bem como potencializam prticas pedaggicas centradas na pedagogia da diferena.

LOURO, Gaucira Lopes. Gnero, sexualidade e educao. Petrpolis: Vozes, 1997. __________________. Segredos e mentiras do currculo. Sexualidade e gnero nas prticas escolares. In: SILVA, Luiz Heron da (org.). A Escola Cidad no contexto da globalizao. Petrpolis: Vozes, 1998, pp. 33/47. MOITA, Maria da Conceio. Percursos de formao e de trans-formao. In: NVOA, Antnio (org.). Vida de Professores. Porto: Porto Ed., 1992, pp. 111-140. ______________ (org.). Prosso professor. Porto: Porto Ed., 1992a. ______________ (org.). Vida de professores. Porto: Porto Ed., 1992b. ___________. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, Antnio (org.). Vida de professores. 2 ed. Porto: Porto Ed., 1992c, pp. 11-30. SANTOS, Stela Rodrigues dos. O mito da ho-

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ReferNcIas
HALL, Stuart. Quem precisa da identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000, pp. 103/133. LAWN, Martin. Os professores e a fabricao de identidades. In: NVOA, A. e SCHRIEWER, J. (orgs.). A difuso mundial da escola. Lisboa: EDUCA, 2000, pp. 69-84.

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_________________. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. TARDIF, Maurice. Saberes prossionais dos professores e conhecimentos universitrios:

elementos para uma epistemologia da prtica prossional dos professores e suas consequncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao, Campinas, ANPED Autores Associadas, n 13, pp. 05-21, jan./abr. 2000.

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VI. DiVersidade e currculo1

Nilma Lino Gomes2

A diversidade, do ponto de vista cultural, pode ser entendida como a construo histrica, cultural e social das diferenas. Ela construda no processo histrico-cultural, na adaptao do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relaes de poder. Os aspectos tipicamente observveis, que se aprende a ver como diferentes, s passaram a ser percebidos dessa forma porque os sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomearam e identicaram. O grande desao est em desenvolver uma postura tica de no hierarquizar as diferenas e entender que nenhum grupo humano e social melhor do que outro. Na realidade, todos so diferentes. Tal constatao e senso poltico podem contribuir para se avanar na construo dos direitos sociais. A cobrana hoje feita educao, de incluso e valorizao da diversidade, tem a ver com as estratgias por meio das quais os grupos humanos e sociais considerados diferentes

passaram a destacar politicamente as suas singularidades e identidades, cobrando tratamento justo e igualitrio, desmisticando a ideia de inferioridade que paira sobre diferenas socialmente construdas. No tarefa fcil trabalhar pedagogicamente com a diversidade, sobretudo em um pas como o Brasil, marcado por profunda excluso social. Um dos aspectos dessa excluso que nem sempre discutido no campo educacional tem sido a negao das diferenas, dando a estas um trato desigual. Para avanar na discusso, importante compreender que a luta pelo reconhecimento e pelo direito diversidade no se ope luta pela superao das desigualdades sociais. Pelo contrrio, ela coloca em questo a forma desigual pela qual as diferenas vm sendo historicamente tratadas na sociedade, na escola e nas polticas educacionais. Essa luta alerta, ainda, para o fato de que, ao desconhecer a diversidade, pode-se incorrer

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1 Esse artigo faz parte de um texto maior publicado na coletnea Indagaes sobre Currculo MEC. Parte do mesmo tambm integra o Documento-Referncia da Conferncia Nacional de Educao Bsica (MEC). 2 Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFMG. Doutora em Antropologia Social/USP e coordenadora do Programa Aes Armativas na UFMG.

no erro de tratar as diferenas de forma discriminatria, aumentando ainda mais a desigualdade, que se propaga via conjugao de relaes assimtricas de classe, raa, gnero, idade e orientao sexual. Compreender a relao entre diversidade e currculo implica delimitar um princpio radical da educao pblica e democrtica: a escola pblica se tornar cada vez mais pblica na medida em que compreender o direito diversidade e o respeito s diferenas como um dos eixos norteadores da sua ao e das prticas pedaggicas. Para tal, faz-se necessrio o rompimento com a postura de neutralidade diante da diversidade que ainda se encontra nos currculos e em vrias iniciativas de polticas educacionais, as quais tendem a se omitir, negar e silenciar diante da diversidade. A insero da diversidade nas polticas educacionais, nos currculos, nas prticas pedaggicas e na formao docente implica compreender as causas polticas, econmicas e sociais de fenmenos como: desigualdade, discriminao, etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar sobre diversidade e diferena implica, tambm, posicionar-se contra processos de colonizao e dominao. Implica compreender e lidar com relaes de poder. Para tal, importante perceber como, nos diferentes

contextos histricos, polticos, sociais e culturais, algumas diferenas foram naturalizadas e inferiorizadas, tratadas de forma desigual e discriminatria. Trata-se, portanto, de um campo poltico por excelncia. Cabe destacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e culturais em prol do respeito diversidade. Os movimentos negro, feminista, indgena, juvenil, dos trabalhadores do campo, das pessoas com decincia, GLBTs3, dos povos da oresta, entre outros, so atores polticos centrais nesse debate. Eles colocam em xeque a escola uniformizadora, que, apesar dos avanos dos ltimos anos, ainda persiste nos sistemas de ensino. Questionam os currculos, imprimem mudanas nos projetos pedaggicos, interferem na poltica educacional, na elaborao das leis e das diretrizes curriculares nacionais. Os movimentos sociais vo alm da compreenso da diversidade como a construo histrica, social e cultural das diferenas. Eles politizam as diferenas e as colocam no cerne das lutas pela armao dos direitos. Ao atuarem dessa forma, questionam a maneira como as escolas, o Estado e as polticas pblicas lidam com a diversidade e cobram respostas pblicas e democrticas. Aos poucos, vm crescendo, tambm, os coletivos de prossionais da educao, sensveis diversidade. Muitos deles tm a sua

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3 Gays, Lsbicas, Bissexuais, Transgneros e Transexuais.

trajetria marcada pela insero nos movimentos sociais, culturais e identitrios, e carregam para a vida prossional suas identidades coletivas e suas diferenas. H uma nova sensibilidade nas escolas pblicas em relao diversidade e suas mltiplas dimenses na vida dos sujeitos, a qual vem se traduzindo em aes pedaggicas concretas de transformao do sistema educacional pblico em um sistema inclusivo, democrtico e aberto diversidade.

prprios de aprendizagem, com ensino bilngue e formao de prossionais da educao oriundos dos prprios povos indgenas; d) a implementao de novas formas de organizao e gesto para a educao de jovens e adultos, para as escolas do campo, para os povos da oresta e para os estudantes com decincia e /ou altas habilidades/superdotao; e) reconhecimento, garantia e construo

Os desaos postos pela diversidade na educao bsica esto a exigir medidas polticas que garantam para todos os grupos sociais, principalmente para aqueles que se encontram histrica e socialmente excludos, o acesso a uma educao de qualidade. Para tal, preciso desencadear aes articuladas entre o Estado, a comunidade, as escolas e os diversos movimentos sociais que considerem: a) a necessidade de reorganizao dos tempos e espaos escolares, com vistas a atender a diversidade presente nas escolas; b) a insero da discusso sobre diversidade e currculo na formao inicial e continuada de professores e professoras; c) a adoo de medidas que garantam s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos

de projetos poltico-pedaggicos voltados educao das comunidades remanescentes de quilombos; f) a adoo de medidas poltico-pedaggicas que garantam tratamento tico e espao propcio s questes de raa/etnia, gnero, juventude e de sexualidade na prtica social da educao. g) a criao de condies polticas e pedaggicas que garantam a implementao da Lei n. 10.639/03 (obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira na Educao Bsica) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.

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VII. ReinVentando a roda: eXperincias

Multiculturais de uMa educao para todos1
Azoilda Loretto da Trindade2
Eu prero ser essa metamorfose ambulante (...) do que ter aquela velha opinio formada sobre tudo. Raul Seixas

Esse texto, na verdade, se prope a fazer uma aliana com a nossa potncia de vida, com nossa autonomia, com nossa criatividade de professoras e professores. Pretendemos dialogar com nossa parcela, com nossa dimenso educadora que se inquieta e se sente desaada a cada dia, parcela/dimenso desejante, que ora se alegra, ora se desespera, que se sente encantada pela vida, que no se cansa de ler no mundo palavras e aes que possam nos valer e nos possibilitam aprender a trabalhar pedagogicamente, numa perspectiva multicultural crtica, criativa e inclusiva, num mundo marcado por desigualdades e injustias sociais, tnicas e culturais. bom sinalizar que qualquer caminho trilhado no sentido de lidar com as diferenas no cotidiano educacional no neutro, nem ideal. Todas ns estamos marcadas por nossas vises de mundo, por valores incorpora-

dos ao longo da nossa existncia, por ideias e ideais construdos ou apreendidos, por concepes a respeito da vida e do mundo. bom lembrar que a Vida, no singular e no plural, muito mais abrangente do que nossa condio humana pode captar, compreender, capturar. Quando nos predispomos, quando somos sgadas pela percepo da existncia da diferena como valor, como expanso da riqueza humana e no como um demrito, perdemos o cho das verdades, da razo, das certezas fechadas e absolutizadas e nos colocamos no campo da dvida, do devir, da pergunta, da inquietao, da errante busca, da incerteza. Qualquer concepo terica ou prtica de trabalhar com as diferenas na sala de aula, no cotidiano escolar, passvel de crticas,

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Debates: Multiculturalismo e Educao 2002 / PGM 5.

2 Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ, Doutora em Comunicao pela ECO/UFRJ. Organizadora desta coletnea.

de anlise, de necessidades, de acertos, ajustes. TODAS so inslitas, na medida da metamorfose constante da prpria Vida, anal, nenhum rio passa duas vezes no mesmo lugar, lembram? Ora, se a diferena a regra, se tudo devir, se tudo movimento, dinmica, o problema que nos coloca a Vida, o problema que nos desaa como sermos capazes de ver, perceber, conhecer, interagir com o diferente de ns. E bom destacar que somos diferentes, inclusive, de ns mesmos... Somos diferentes de ns mesmos a cada momento: um livro que lemos, um lme que vemos, um acontecimento que vivenciamos, um carinho que recebemos ou damos, uma injustia que presenciamos, praticamos ou sofremos, o tempo passado, o sol, o frio, o calor, o amor ou desamor, a violncia, o dia-a-dia... Tudo nos altera a cada instante. Estamos diante do desao, talvez similar ao momento que antecedeu inveno da roda, talvez um desao menos conceitual e mais prtico, mais vivencial, mais visceral, que nos coloca diante dos nossos prprios preconceitos, do nosso racismo, do nosso machismo, do nosso elitismo. Ora, nosso maior desao, talvez, seja enfrentar o que est dentro de ns, no nosso sangue, no nosso corao, na nossa mente, em ns mesmos. Trabalhar com a percepo da existncia da Diferena, como uma constante, obriga-nos a rever valores, posies, preconceitos:

Imagine, por exemplo, quanto esforo necessrio para que possamos admitir que fazem parte da espcie humana tiramos como Hitler, ou um pedlo, ou um criminoso. fcil perceber a humanidade no que espelho, no que consideramos ser semelhante a ns, ou no que desejamos ser e valorizamos. fcil reconhecer, portanto, a humanidade de Gandhi, da criancinha que achamos lindinha, limpinha e arrumadinha. Mas naquele ou naquela que desprezamos, abominamos, desqualicamos, desejamos ver longe de ns, tal reconhecimento de fato muito difcil. O que demanda em ns de energia para a desconstruo de preconceitos ao vermos inteligncia, por exemplo, numa criana com algum tipo de sndrome, ou numa criana ou adulto com paralisia cerebral. Ao percebermos fora e potncia em pessoas com alguma decincia, no admitindo pensar nelas como coitadinhas. Ao percebermos essas pessoas como mais uma expresso da vida humana, e no como vtimas de um castigo, de uma desgraa, de uma infelicidade para a pessoa ou para os seus pais. O que demanda de desconstruo de verdades percebermos a sabedoria nas populaes indgenas, ou para desarticularmos a sinonmia entre a palavra escravo e os povos afrodescendentes no Brasil. Ou,

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ainda, para conseguirmos deixar de ver como natural a ideia contida na expresso manda quem pode e obedece quem tem juzo, muito cara nos espaos de trabalho, sobretudo no escolar, expresso elitista que coloca a obedincia como um valor, um mrito, e desqualica o sujeito, subtrai dele a inteligncia, sua capacidade de pensar, ponderar, discordar, ter contribuies, criar. O que se exige de ns, em termos de fora, no nos silenciarmos diante de qualquer tipo de discriminao, de injustia social, cultural, ou de qualquer espcie? O que de energia exigido de ns, em termos de aprendizagem, crtica e reexo, para conseguirmos reconhecer, analisar e avaliar tais situaes? Imagine ver, no analfabeto, sabedoria, anal, a alfabetizao em massa um fenmeno recente na histria da humanidade e ainda hoje h culturas eminentemente orais. Constatar que a escola no o nico espao de desenvolvimento dos seres humanos (embora seja um espao privilegiado para isto). Imagine ver e valorizar o saber que no cientico, a sabedoria popular que diz, por exemplo, que galo velho bota ovo, que tem cobra que de noite mama o leite da mulher e coloca o rabo na boca da criana, que os astros inuenciam a nossa vida, que tem gente com olhar de seca-pimenteira!

Imagine admitir que a escola no o lugar, como muitos dizem, onde a criana se prepara para ser algum na vida, ou para ser gente, ou para se preparar para a vida. Gente e algum todos ns j somos e a vida j est sendo, aqui e agora, onde quer que estejamos. Quanto de energia fsica, mental, intelectual precisamos dispender para ver que nossa viso religiosa, pedaggica, poltica, sexual, no a melhor para toda a humanidade, apenas a nossa viso, que pode, ou no, ser compartilhada por muitos? Que a ideia da maioria no necessariamente a melhor para todos? E se a gente no sofrer em admitir tudo isto, quanto de humildade precisamos ter para no nos sentirmos melhores ou piores que aqueles que consideramos errados, reacionrios e conservadores... Ora, uma educao multicultural, criativa e inclusiva, no sentido de incluir na pauta as diferenas, o contato, o dilogo, a interao com as diferenas, coloca a prpria escola num lugar de questionamento quanto ao seu papel, seu sentido, seu signicado. Qual o papel da escola num contexto multicultural que se sabe poltico, e que no se prope racista, nem elitista, nem machista, nem etnocntrico... essencial percebermos a dimenso disto tudo. O que ns, como educadores, faremos? E como faremos? Como

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nosso currculo se congurar? Como sero e devero ser nossas aulas, nossa avaliao, nossa sala de aula? Como ser nossa postura? Como no sermos to individualistas e julgarmos que os outros so muito diferentes de ns, a ponto de nos transformarmos numa ilha cercada de ilhas por todos os lados? Como no ser to universalistas a ponto de apagarmos as singularidades culturais, polticas, sexuais, sociais, intelectuais? Como levar em considerao todos os segmentos da escola?Como enfrentar que nossas mais belas intenes e aes so ainda incipientes, que so muito poucas, embora necessrias? Por exemplo, trabalhar o multiculturalismo na escola no apenas colocar imagens de todas as etnias que compem nossa escola nos murais, festejar o Dia do ndio e o Dia Nacional da Conscincia Negra. No apenas debater as polticas de cotas e outras aes armativas. Nem ter a imagem de uma Virgem negra como padroeira do Brasil. Tampouco ter o atleta do sculo como um cone nacional (se o que conta, nesse caso, o dinheiro e no a cor da pele). Acreditamos que uma educao multicultural, inclusiva, crtica e criativa demanda mudanas radicais nas estruturas de poder da escola e da sociedade, demanda mudanas em ns mesmos e mudanas de paradigmas. Alis, para as mudanas de paradigmas, para incorporarmos outros atores e interlocutores, necessrio revermos os

saberes socialmente valorizados e historicamente construdos. A Psicologia, a Sociologia, a Histria, a Matemtica, a Biologia, a Fsica, as Cincias de um modo geral tero que ser revistas e rediscutidas. As disciplinas podero at ser ultrapassadas, como aponta o professor Ubiratan DAmbrsio (2002). um campo delicado, sobretudo num mundo que assiste ao recrudescimento do racismo, do conservadorismo, da intolerncia, que assiste a guerras religiosas e v a violncia se expandir galopantemente. Que percebe que o poder do capital se fortalece a cada dia, em detrimento da vida e da sobrevivncia da prpria espcie e do planeta. Temos que nos saber aprendizes, eternos aprendizes, na medida em que estamos no momento de inventarmos a roda de um trabalho multicultural na educao. Iremos inventar, porque no existir O trabalho nico, que dever ser seguido, imitado, copiado pelos demais. Cada grupo, cada coletividade, cada comunidade escolar dever buscar construir sua roda (ou suas rodas), mas como no se trata de ilhas de pessoas, como o conhecimento coletivo e construdo em comunho, algumas palavras-aes bsicas devem ser fortalecidas: A autonomia, como capacidade de cada um tomar suas prprias decises, mas a partir da interao e dilogo com pontos de vistas deferentes e diversos dos nossos;

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O dilogo, que implica ouvir o outro, escutar e se deixar preencher com a palavra, com a idia, com a perspectiva do outro; O movimen,to que concretiza a ao, que realiza a mudana e a criao; e O contato. No d para se trabalhar com educao multicultural apenas no gabinete, na sala de estudo individual, no computador, atravs dos textos, da palavra escrita. O outro e ns temos um crebro, uma mente, produzimos palavras, poesia, virtualidade, distanciamentos. Mas temos tambm um corpo que tem cheiro ou cheiros, cor, texturas, odores, sabores, expresses corporais... E esta percepo s acontece realmente como contato, com o encontro. Como diz a cosmoviso dominante, judaica crist, somos descendentes de Babel, descendentes de um povo que falava a mesma lngua e que tentou chegar aos cus atravs de uma torre, desaando Deus. Castigados por Deus, homens e mulheres perderam a harmonia e foram condenados multiplicidade, a falarem vrias lnguas e a se descentrarem na Terra. Sendo assim, que sejamos pelo menos uma Babel feliz, encantada com a multiplicidade, com o Outro. Como conta uma lenda africana Iorub, da criao do ser humano e do mundo, somos resultantes da ao de um Deus o Orix que tinha bebido vinho de palma e fomos

criados em meio a soluos brios. Segundo a lenda, a cada momento um ser foi criado e nunca um era igual ao outro. Logo, somos seres diversos, singulares e irregulares, somos todos diferentes, mas nos reconheamos a todos como uma criao divina. Como prmio, contingncia ou como castigo, somos fadados multiplicidade e a histria nos coloca diante do grande desao de aceitar a diferena e aprendermos ecologicamente, com respeito, sabedoria, humildade, qui com amor, a lidar com elas em todos os espaos, sobretudo, o que o nosso caso, na escola. Neste caso, precisamos fortalecer nossa autonomia, nossa capacidade de ler e aprender no/com o mundo, assumirmos a nossa responsabilidade em escrever no e para o mundo nossas experincias na busca da inveno da nossa roda, a roda de trabalhos multiculturais conscientes, crticos, criativos e, assim, contar essas experincias, esse exerccio, sair dos muros da escola no sentido de compartilhar nossas aes com outros coletivos e fortalecer a complexa rede de produo de saberes da humanidade.

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ReferNcIas
DEL PRIORE, Mary. Corpo a corpo com a mulher: Pequena histria das transformaes do corpo feminino no Brasil. So Paulo: Editora SENAC. So Paulo, 2000.

FUGANTI, Luiz Antonio. Sade, Desejo e Pensamento. In: Sade e Loucura 2: 19-82. So Paulo: Editora Hucitec (s/d).

do Futuro. So Paulo: Cortez, Braslia, DF, UNESCO, 2000. TRINDADE, Azoilda Loretto da. O racismo no

MORIN, Edgar. Ensinar a Condio Humana. In: Os sete saberes necessrios Educao

cotidiano escolar. Rio de Janeiro: FGV/IESAE. Dissertao de Mestrado, 1994.

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CAPTULO 2

Africanidades

O segundo captulo do livro pretende apresentar uma panormica de reexes relacionadas temtica afrodescendente, ou afro-brasileira. Embora tenha o ttulo de Africanidades, seus textos so de diversas vises positivadas acerca do patrimnio africano e afro-brasileiro. Nossa inteno garantir a possibilidade de observarmos a riqueza terica, social, poltica, histrica, psicolgica e cultural deste patrimnio. Certamente no contemplaremos todas as autorias signicativas... Algumas lacunas se faro presentes, assim como algumas abordagens... Mas nenhum livro pode ser maior que um patrimnio milenar como o africano e, assim, ca o convite para novas pesquisas e novas descobertas. Dividiremos este captulo do livro em quatro blocos: A. ASPECTOS GERAIS. Selecionamos textos com a expectativa de fundamentarmos a temtica. I. Africanidades, afrodescendncias e educao, de Henrique Cunha Jnior.

Esse texto apresenta fora argumentativa em articulao com a histria, a poltica e a cultura, armando a perspectiva das Africanidades na Educao brasileira, como presena e como participao na construo de uma educao emancipatria. II. Humilhao, encorajamento, e construo da personalidade, de Azoilda Loretto da Trindade. Esse texto, simples e leve no seu aspecto terico, escrito antes de 2003, tem atualidade no que se refere a acontecimentos do cotidiano que legitimam sua presena nesta coletnea, sobretudo por nos ajudar a pensar que, alm da Lei n. 10.639/2003, temos desaos na construo de prxis educativas inclusivas. III. A lei n. 10.639/2003 altera a LDB e o olhar sobre a presena dos negros no brasil e transforma a educao escolar, de Bel Santos. Temos aqui um texto rico em fundamentos do cotidiano para a implementao da lei, e mais

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rico ainda pelo seu carter de otimismo em relao a polticas pblicas transformadoras e a eliminao da excluso. IV. frica viva e transcendente!, de Narcimria Correia do Patrocnio Luz. Esse texto uma expresso da rica e exuberante complexidade que a implementao da lei pode oferecer e signicar para as bases, diretrizes e prxis da educao brasileira. V. Diversidade tnico-racial no currculo escolar do ensino fundamental, de Vra Neusa Lopes. Aqui, a perspectiva das narrativas se arma e o texto, alm de revelador no que se refere ao projeto de desafricanizao embutida na losoa e poltica educacionais brasileiras, obriga-nos a reetir sobre as bases loscas e conceituais hegemnicas que fundamentam nossas escolas. Para alm da constatao, apresenta uma inspiradora experincia de prxis transformadora. VI. O legado africano e a formao docente, de Marise de Santana. Baseado em observaes e em dados ociais, o texto um convite ao trabalho coletivo para a implementao da Lei n. 10.639/2003, com algumas importantes sugestes nesta direo.

VII. As relaes tnico-raciais, a cultura afro-brasileira e o projeto poltico-pedaggico, de Lauro Cornlio da Rocha. O foco aqui est no dilogo Projeto Poltico Pedaggico e a educao das relaes tnico-raciais e a cultura afro-brasileira no cotidiano escolar brasileiro. Ao apresentar propostas signicativas nesta direo, o autor exemplica as proposies com o relato de um trabalho exitoso O Projeto Raiz. B. EDUCAO INFANTIL. Acreditamos que a educao infantil merea um destaque no que se refere implementao da lei. Temos muitos relatos que sinalizam que crianas de 2 ou 3 anos j percebem sua cor de pele e observam as imagens que as representam no entorno, como cartazes, outdoors, comerciais de TV, livros infantis... Sabemos, tambm, do despreparo de muitos(as) docentes no trato com as crianas afro-brasileiras de pele escura. Sabemos, ainda, da importncia deste perodo na formao da personalidade e os prejuzos que uma desateno a certas temticas, por exemplo, da pedagogia da diferena, pode causar na formao de autoimagem e da autoestima de TODAS as crianas. Conhecemos, tambm, algumas experincias individuais e de redes de ensino voltadas para a Educao Infantil e a implementao da Lei n. 10.639/2003, e vemos como fundamental este trabalho.

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Nesta direo, destacamos trs textos que abordam esta temtica, para incio ou fortalecimento de conversas e aes poltico-pedaggicas: I. Valores civilizatrios afro-brasileiros na Educao Infantil Azoilda Loretto da Trindade II. As relaes tnico-raciais, histria e cultura afro-brasileira na Educao Infantil Regina Conceio1 III. Tin d l l: brinquedos, brincadeiras e a criana afro-brasileira (uma reexo) Azoilda Loretto da Trindade C. EDUCAO QUILOMBOLA. impressionante e animador observarmos a energia vital que alguns povos nos apresentam. Os povos indgenas, os ciganos... uma innidade de exemplos e situaes. Povos e grupos que armam a sua potncia de vida, a despeito ou em meio a emaranhados genocidas da diferena ou da diversidade. Nesta coletnea, destacaremos a Educao Quilombola como vivncias ensinantes e como uma das pistas para a construo de uma Pedagogia Brasilis. I. Os quilombos e a educao, de Maria de Lourdes Siqueira Com esse texto pretendemos oferecer aos e s docentes uma abordagem informativa e afetiva da dimenso pedaggica da vivncia quilombola.

II. Quilombo: conceito, de Gloria Moura. um texto didtico, no s sobre o conceito de quilombo, mas por ser uma genealogia deste conceito, ainda em construo, pois uma histria ainda est sendo construda. III. Saberes tradicionais de sade, de Brbara Oliveira. Esse texto, que poderia estar na ltima parte do livro, insere-se num campo pouco explorado, mas fundamental para a compreenso da vida do povo de origem africana: os saberes tradicionais de sade. IV. Organizao social e festas como veculos de educao no-formal, de Vernica Gomes. Com a focalizao da vida dos moradores das comunidades remanescentes de quilombos, sobretudo, no que se refere ao uso das ervas medicinais, no modo de trabalhar a terra, de tirar dela seu sustento, nas linguagens gestuais, na msica, nas festas, no modo de se divertir, de cantar, danar e rezar, defrontamo-nos com uma pedagogia de armao positiva da diferena, com destaque questo de gnero. V. Kalunga, escola e identidade experincias inovadoras de educao nos quilombos, de Ana Lucia Lopes. Destacamos dois aspectos deste texto: ele aponta para uma viso de Quilombo

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para alm da hegemnica viso que o atrela fuga e resistncia e apresenta um valioso relato de experincia que nos propicia reetir sobre um dos dilemas que nos perpassa ao pensarmos a Lei n.10. 639/2003 na tenso entre a valorizao do conhecimento Kalunga[tradicional] produzido historicamente e o direito de acesso ao conhecimento do novo por eles reivindicado.

acerca dos impasses, resistncias e insucincias nacionais, na implementao de polticas pblicas educacionais para a populao afro-brasileira e de enfrentamento de problemas sociobrasileiros, em especial, aqueles relacionados com os chamados excludos sociais negros, quilombolas, mulheres, indgenas, decientes fsicos, pessoas com orientaes sexuais diferenciadas e outros. D. AFRICANIDADES BRASILEIRAS

VI. Lei n 10. 639/2003 e educao quilombola: incluso educacional e populao negra brasileira, de Denise Botelho. Texto crtico

Apresentaremos o texto do documentrio, e esperamos que todas as escolas possam ter acesso ao programa.

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A. ASPECTOS GERAIS
i.

Africanidades, afrodescendncias e educao1

Henrique Cunha Jnior2

O educador negro Pretextato dos Passos Silva apresentou ao Ministrio Pblico uma petio para a criao de uma escola destinada a meninos pretos e pardos. No requerimento, ele argumenta que, sendo ele negro e compreendendo a vida daquelas crianas, poderia ensinar com perfeio e sem coao. Considerava as escolas existentes discriminatrias, portanto, ambiente pouco adequado para o aprendizado dos pretos pardos, que tinham seu desempenho escolar prejudicado. Seu projeto foi acompanhado de lista de assinatura dos pais dessas crianas, solicitando a criao da escola em questo (SILVA, 2000, p.14-18). Os temas de interesse da populao afrodescendente e as especicidades dessa populao na educao tm sido olhados com descaso por uma parcela signicativa de educadores responsveis pelos sistemas educacionais e por parte da populao em geral, bem como por parte dos movimentos

sociais, partidos polticos e alguns setores dos movimentos sindicais. Pela predominncia de um pensamento de base universalista, as alegaes contrrias s reivindicaes dos afrodescendentes foram sempre problematizadas no campo da igualdade de oportunidades de todos e da negao da existncia de sistemas de incluso controlada e diferenciada. Sistemas em que as regras etnocntricas brancas e as sistemticas de inferiorizao da cultura e da populao afrodescendente no so denunciadas como tais. Ignoram-se, nos universos de anlise, os processos histricos e os resultados das estatsticas que indicam a existncia de problemas de ordem especca e se impem silncios no campo da educao sobre os diversos temas relativos populao de origem africana. Desconhecem-se a existncia e a importncia desses temas, negando-se a existncia das diversidades culturais e a incidncia do tratamento dado a estas

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Debate: Educao, direito e cidadania 2001 / PGM 4.

2 Professor Titular da Universidade Federal do Cear (UFC) / Membro da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN) e do Centro de Estudos Sergipanos (CESER).

sobre os resultados educacionais e sociais colhidos pelas diversas etnias. Nem mesmo a razo da assimetria dos resultados tnicos preocupou os diversos pesquisadores ou formuladores de polticas educacionais. Os conformismos e os descasos processam a ideia de que se trata apenas de um problema de pobreza, e deixam de questionar a produo diferenciada da pobreza entre as etnias. Persiste, ainda, a recusa do sistema educacional em admitir a existncia de um racismo brasileira, portanto, distinto dos demais de outras naes na sua formulao e expresso, produzindo entretanto, um sistema de dominao e opresso com resultados similares aos dos outros pases racistas. Sistema que reduz absurdamente o acesso aos bens sociais para ns afrodescendentes e limita as possibilidades de expresso cultural e poltica. Duas ideias tm dicultado o avano do trato dos temas de interesse dos afrodescendentes nos ltimos 50 anos. Uma a consolidao do iderio dos grupos dominantes na sociedade e na cultura nacional sobre a democracia racial. Iderio que impediu em diversos setores uma reexo mais acentuada e problematizadora sobre as questes das estruturas tnicas vigentes na sociedade e sobre os problemas da decorrentes no trato com a cultura e a educao. Complementar ao iderio da democracia racial, esteve sempre a segunda ideia, a da base nacional miscigenada, portanto, negadora da particularidade. Miscigenao biolgica

tratada com propsitos da poltica. A ideia da Casa Grande e Senzala tornou-se modelo no somente da interpretao da sociedade, como das razes polticas. Foram esquecidas, propositalmente, as relaes de produo representadas pelo eito. Confunde-se um universo biolgico como poltico, mascara-se no somente a base racista e etnocntrica dessa interpretao, mas a base positivista. Embora aparea na equao determinante do Brasil, tanto cultural como constitutiva do povo, a ideia das trs raas, estranhamente, somente uma aparece localizada como possuidora e depositria de processo civilizatrio. A Histria da Educao presta um desservio ao no registrar e no problematizar a presena dos afrodescendentes nos sistemas educacionais e nas ideias sobre a educao anterior aos anos 50 do sculo passado. As ideias so falhas em apresentarem a presena dos afrodescendentes na educao, a partir do meados dos anos 50, como resultados dos processos de urbanizao da sociedade brasileira e de universalizao do ensino pblico. Diversas evidncias e resultados de pesquisas demonstram tratar-se de mais um equvoco, cujos resultados repercutem nas perspectivas da compreenso do presente pela histria do passado (NUNES CUNHA, 1999), (SILVA, 2000), (RIBEIRO, 2001). Venho h muito tomando conscincia emprica deste equvoco por diversas razes. Uma delas vinda da escolarizao da minha

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me, Eunice de Paula Cunha e de minha madrinha Zobeida, ambas formadas como professoras primrias nos anos 30 em So Paulo e parte de um grupo de professores negros da mesma gerao. E do conhecimento de que meu pai e seus amigos militantes dos movimentos negros dos anos 20 e 30 tambm eram alfabetizados, bem como minhas avs, o que leva a histria para o nal do sculo XIX. Esta percepo nos leva a questionarmos onde se educaram diversos afrodescendentes de renome nacional e internacional, que viveram no sc. XIX e incio do sc. XX. O problema da no percepo da nossa participao retarda a correlao entre o registro das demandas educacionais e o enfoque da especicidade, como tambm a problematizao sobre os grupos tnicos nos confrontos dos cotidianos dos sistemas educacionais. Entretanto, como tratamos no artigo Pesquisa Educacionais em temas de interesse dos Afrodescendentes (CUNHA JR., 1999), os Movimentos Negros da dcada de 70 foram fomentadores de uma preocupao particular sobre a problemtica da educao e das relaes intertnicas. A partir destes movimentos sociais surge uma gerao de educadores e pesquisadores trabalhando as temticas dos afrodescendentes nos sistemas de produo e transmisso da cultura. Neste ciclo do enfoque das questes educacionais sob o crivo da afrodescendncia, pelos anos 1989 e 1990, introduzimos os conceitos

de africanidades e afrodescendncia, pretendendo ampliar a percepo da participao das populaes de origem africana na cultura nacional e nos sistemas educacionais. Estes conceitos serviram de referncia para uma dezena de trabalhos de Mestrado e Doutorado no Cear, Piau, Paraba, Pernambuco, So Paulo e Rio de Janeiro (RIBEIRO, 1995), (SOUZA, 1997), (PIMENTEL, 1998), (BALLESTEROS, 1998), (NUNES CUNHA,1999), (SILVA, 1999), (GOMES, 2000), (GUIA, 1999), (MATOS, 1999), (CRUZ, 2000), (NASCIMENTO, 2000), (CONCEIO, 2001), (PEREIRA, 2001), (OLIVEIRA, 2001), (LIMA, 2001), (RIBEIRO, 2001), embora tenha existido apenas a divulgao dos originais mimeografados, nunca publicado, de um texto de 1996 com o ttulo Afrodescendncia e Africanidades Brasileiras: a condio necessria, porm no suciente para compreenso da histria sociolgica do povo brasileiro. Este artigo apresenta uma verso modicada do referido texto. A inteno do texto no est na nfase conceitual, mas sim em apresentar as razes de um percurso na elaborao dos conceitos, de forma correlata com a trajetria afrodescendente no contexto educacional brasileiro. Os conceitos de africanidades e afrodescendncia so vinculados ao enfoque de etnia, sendo que este ltimo permanece como problema nos debates sobre educao. Etnia e Raa, como terminologia e perspectiva

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terica, fomentaram embates dentro da literatura educacional. Existem trabalhos que oscilam entre um e outro, havendo mesmo o uso etnia / raa. O importante neste artigo apresentar um enfoque, de carter especco, que recoloque a problemtica da cultura na orientao dos temas educacionais para a sociedade brasileira. No se trata de um problema novo, pois iniciei o texto relembrando o professor Pretextado e, propositalmente, omitindo a data do requerimento do referido professor Corte no Rio de Janeiro. A data foi 1853, sendo que professor Pretextado implantou e trabalhou em sua escola por mais de 20 anos. No foi o nico. Outros fazem parte da histria dos Movimentos Sociais Negros na luta pela educao. Outros que tm sido sistematicamente esquecidos pela literatura educacional brasileira.

los, apresentou uma disciplina em educao como curso de extenso e com validade de crditos para ps-graduao. Em 1991, eu tinha escrito um texto denominado No mais base zero para o estudo das Africanidades Brasileiras, para um curso de formao de professores da Rede Municipal de So Paulo, no quadro de trabalhos da ABREVIDA. So fontes imprescindveis para a elaborao destes conceitos os trabalhos de Muniz Sodr, Marco Aurlio Luz e Clvis Moura, para a crtica cultural e historiogrca negra brasileira. No campo internacional foram estruturais as leituras de Cheike Anta Diop, Rene Depestre, Edouard Glissant, bem como dos intelectuais da Revoluo Haitiana. As viagens pelo Brasil e Caribe sedimentaram o carter emprico das reexes e exercitaram a observao da existncia de etnias afrodescendentes. Foi marcante e signicativa a estada na Guiana e na Jamaica. Os seminrios da Guiana de 1988 foram fontes fundamentais de informao, nos quais se pode ver a elaborao cultural dos afrodescendentes sob um ngulo de uma cultura universitria no massivamente branca, no abusivamente eurocntrica, dentro de um pas onde o racismo no exercido na mesma forma de dominao e no mesmo sentido que dado na sociedade brasileira. A sociedade guianense Afro-Indo-Amerndia-Europia, com predominncia Afro-Indu, sendo que 80% da populao desta for-

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Os moTIVos
Desde os anos 90 venho fundamentando os conceitos de afrodescendncia e africanidades brasileiras, num processo no unicamente meu, mas presente em diversos trabalhos sobre cultura brasileira e negros(as) no Brasil. O uso sistematizado de africanidades brasileiras ocorreu em 1993, quando um grupo de professores, composto por minha pessoa, pela Prof Dr Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, o Prof. Dr. lvaro Risoli e o Prof. Vlter Silvrio, da Universidade Federal de So Car-

mao tnica. Estas etnias expressam uma fenomenal diversidade cultural. Dentro de cada uma das etnias temos diversas religies e culturas. Existe na Guiana uma liberdade de expresso tnica no pensvel na sociedade brasileira. No se pensa aqui na liberdade de expresso das culturas brasileiras. Estas so raramente organizadas pelo pensamento universitrio. Geralmente sequer so apresentadas ou minimamente reconhecidas. As diversas culturas so reprimidas e desconsideradas nos espaos pblicos promotores de transmisso cultural. O que est em discusso, neste texto, so as percepes sombrias que os intelectuais brasileiros conseguem ter destas culturas. Penso que os intelectuais nacionais so mopes para estas culturas. Inexiste preocupao em organiz-las nos centros de representao da cultura nacional. A ttulo de depoimento, devo dizer que as duas primeiras vezes que no me senti sufocado, que sa deste estado de quase asxia, pela branquidade conceitual sistemtica e ideolgica da cultura nacional brasileira, foram quando cursava Mestrado em Histria em Nancy-Frana e quando estive no Caribe. Sobretudo na Guiana, na Universidade da pequena cidade de Georgetown, capital da Guiana. Outras experincias posteriores, tambm signicativas, de poder respirar, vieram nos EUA e na frica. Os afrodescendentes brasileiros no conhecem, nem imaginam a sensao libertria de poder, intelectualmente, respirar. O eurodescendente compulsrio

no Brasil. Quase somente ele pensa culturalmente. Quando no diretamente, ca como fantasma assombrando os pensamentos. Todos devem pensar atravs dele, ainda que seja, pelo menos, pela obrigatoriedade bibliogrca. No so lidos os intelectuais africanos nas universidades brasileiras. Nem mesmo reconhecem a existncia destes. Nas Universidades do Caribe posso dizer que sou negro, penso negro, sem vetos de censura, sem precisar provar o terrorismo da armao, sem as desconanas de estar traindo o esprito nacional. Sem que me coloquem no banco dos rus, por um suposto racismo invertido. Melhor ainda, l no preciso dizer que sou negro, todos sabem e respeitam. As vozes negras podem ter eloquncia na organizao do conhecimento e nas expresses das culturas universitrias. Certamente os intelectuais locais sentem outras restries relacionadas com o ex-colonialismo e o imperialismo, diferente das minhas inquietaes.

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As universidades brasileiras no tm equidistncia sistemtica do pensamento europeu. Da forma que se d, o pensamento europeu recozido e recopilado, no fertiliza, reduz, enfaixa, cristaliza e provoca a necrose pensada. No Caribe me vi livre destes fantasmas. Do europeu compulsrio em todos os espaos e dimenses da cultura acadmica. L no h medo que o ritmo africano embale o pensamento. A reexo pode ser danada e cantada na voz da minha av. As avs e

avs africanos existem no cotidiano do pensamento e so reconhecidos no cotidiano da vida. No pensamento africano, mesmo o racionalismo matemtico representado nas formas simblicas da dana e da arte. Entretanto, os racismos, mesmo na Guiana, trabalham nos processos de dominao. pertinente reetirmos sobre a sociedade brasileira a partir do modelo guianense de racismo. Este ope hindus aos negros. Hindus, negros de cabelos lisos, a afro-negros de cabelos crespos. Tornam-se translcidas as bases culturais dos racismos, apagando as iluses do espectro das cores brasileiras. Os racismos se expem na sua real funo, a de sistema de dominao, produzindo a necessidade da produo da alienao cultural para facilitar sua naturalizao. Racismo que, no plano internacional, ope europeus a guianenses. O Caribe negro, ex-colnia; a Europa branca, ex-colonizadora. As ideias de etnias so muito fortes e amplas na Guiana e no Caribe. Mostram que racismos no tm nada a ver com as ideias de raa, so processos de dominao, so construes temporais histricas. O que est em discusso no so as culturas brasileiras, mas as percepes que os intelectuais brasileiros conseguem ter desta. Percepes que instauram a produo da cultura nacional, aqui no singular, signicando a sntese ocial, genitora dos programas de ensino e das prticas culturais legitimadas. Progenitora do que vai ser

pesquisado e admitido como novo no pensamento nacional, seja ele conservador ou revolucionrio. Quais so os marcos exteriorizadores desses pensamentos? Apesar das eloquentes defesas da constituio da nacionalidade brasileira a partir de trs raas, a pluralidade da resultante torna-se reduo constante do ndio e do negro aos preceitos da interpretao do branco. Branco como resumo do pensamento ocidental dominante e (re) elaborado no Brasil. Pensamento que tem no seu centro a fonte inspiradora do manual do racismo e machismo, que a grande obra Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freire. Texto at agora no abolido, sequer discutido quanto sua validade nos cursos de graduao. Texto lido e relido como fundamento, indicado, reescrito na verso mais sosticada do povo brasileiro, visto como fundamento, mas no explicado como fundamento do qu e para quem, mas sempre com este status de fundamento. Fundamento do controle tnico-sexual-social das massas contra ns, negros e ndios, apesar dos disfarces democrticos e intelectuais. No pensamento nacional tornou-se sistemtica a ideia do escravo como fator de produo. No temos os escravizados como fonte do pensamento e produo intelectual, isto ca relegado ao branco, o europeu magnco. Na cultura brasileira, o escravizado no pensa, no cria, no tem noo

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poltica, nem conscincia de ser visto e se ver como ser humano, como produtor de ideias. As referncias feitas a africanos, descendentes de africanos, cam no patamar das aes reativas, aos impulsos do imediato. Somos produtores de uma cultura Naife, simplria e linda. Percebida como rica em artefatos de simplicidade e improviso. No de elaborao pensada e alicerce centrado pelo uso da razo.

A imagem de tribos de homens nus referncia conceitual do pensamento brasileiro, nos ditando uma suposta ausncia de cultura elaborada e desenvolvida dos africanos aqui escravizados.

AfrodesceNdNcIas e AfrIcaNIdades
Em muitos dos cursos sobre Africanidades

A reduo branca das culturas negras no Brasil produzida a partir da ignorncia de parte dos nossos intelectuais sobre as culturas africanas. Somos tidos como ignorantes pela ignorncia deles, ignorncia produzida devido ausncia de cursos sobre frica e Afrodescendncia nas universidades. Muito menos somos sujeitos temticos de pesquisa, devido a estas tendncias, alimentadas pela inexistncia de literatura sobre o assunto nas bibliotecas nacionais. O desaparelhamento do intelectual brasileiro expresso com o brilho do poema de Castro Alves, em Navio Negreiro, no qual os africanos, imigrados foradamente para o Brasil, so tidos como originrios de uma suposta tribo de homens nus. Esta imagem da tribo dos homens nus perpassa toda a cultura brasileira, produzindo os racismos que a perpassam. Raras so as excees, entre elas os trabalhos de Costa e Silva, Kabengele Munanga, Muniz Sodr ou do SECNEB (Sociedade de Estudos da Cultura Negra no Brasil).

Brasileiras, tenho sido questionado se a Nova Histria e os trabalhos de Darcy Ribeiro no tm exercido este papel de ruptura necessria para a compreenso ampliada da participao do afrodescendente na histria social e cultural nacional. Penso que a resposta negativa. Nem um nem outro produziu os elementos essenciais para a ruptura, ambos continuam conceitualmente na base zero para a histria do(a) negro(a) brasileiro(a), para a histria dos afrodescendentes.

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A (re)anlise do escravismo no tem sido feita, considerando este sistema antes de tudo como criminoso. A (re)anlise continua nos vendo como nmeros e coisas. No procura captar a nossa dimenso humana. A suposta novidade em matria de abordagem no imagina o que o meu bisav intelectual africano pensava do criminoso escravizador. No tem tomado a compreenso ampla do sistema escravista e os quilombos como produo das alternativas polticas. A Nova His-

tria no tem, na sua essncia, o imigrante africano como produtor intelectual e como um dos formadores de pensamentos polticos na ordem escravista. Sobre Darcy Ribeiro, sua abordagem me parece uma insistente reprise da obra Casa Grande e Senzala, cujo eixo central uma misso da miscigenao como elemento ponticador. Eu no acredito nisso. Penso que a miscigenao um dado parte dos processos ideolgicos de dominao. A miscigenao pouco contribuiu para o suposto pacismo. O conito existe pela violncia do sistema, que utiliza o racismo, o machismo, o classicismo e as ignorncias produzidas, como elementos articuladores das dominaes e das alienaes na sociedade nacional.

da problemtica afrodescendente brasileira, o entendimento das restries do poltico-econmico, uma vez que admitimos que a (re)elaborao destas culturas foi realizada sob foras de presses e dominao. essencial ao conceito de Africanidades Brasileiras a ideia de (re)elaborao. As Africanidades Brasileiras so (re)processamentos pensados, produzidos no coletivo e nas individualidades, que deram novo teor s culturas de origem. A ideia de (re)elaborao tem o contedo da produo intelectual dos afrodescendentes. Introduz a ideia do pensado, do nacional, do produzido atravs de bases civilizadas importantes preexistentes s invases europias.

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As AfrIcaNIdades BrasILeIras
Os trabalhos de Diop (1959) permitem uma percepo da diversidade cultural africana, dentro de uma unidade da matriz africana. A diversidade produzida pelos contextos histricos, geogrcos e econmicos. Parece-me possvel, devido aos importantes contingentes de africanos imigrados fora para o Brasil, advogar as mesmas participaes nesta dinmica de diversidade e unidade das culturas afrodescendentes processadas no Brasil. Os elementos de base africana passam no Brasil pelas restries econmicas e polticas do escravismo e do capitalismo racista. essencial, na compreenso

A (re)elaborao o elemento dinmico, parte da compreenso de novas realidades e dos novos embates polticos, ela produo do novo. A (re)elaborao explica construes inexistentes nas culturas africanas presentes nas africanidades brasileiras. Entretanto, as bases constitutivas desta nova construo so dadas na diversidade cultural africana. A ideia da (re)elaborao e da sua importncia foi percebida por mim quando, em 1986, estava em viagem a Trinidad y Tobago. Impressionou-me a apresentao de um grupo de Steel Band, sendo que Steel Band so instrumentos de percusso produzidos com barris metlicos, cortados e abaulados, que atravs de um martelo pro-

duzem um processo de anao. So feitos por grupos de afrodescendentes do Caribe, vivendo em regies porturias. Devido revoluo industrial, os portos recebiam grande quantidade de barris metlicos. O Steel Band um instrumento que produz os sons de todos os quatros grupos de instrumentos de uma orquestra sinfnica. Trata-se de um quinto grupo de instrumentos com vrios tamanhos e formas. um instrumento inexistente na frica e na Europa, entretanto aparece no Caribe, graas (re)elaborao da base africana de msica e percusso, sob a referncia de novo contexto de disponibilidades materiais. No uma construo simples, ingnua, casual, Seria impossvel conceber tal instrumento, sem uma elaborao sistemtica, instruda de bases dos conhecimentos complexos de processos racionais. A partir da (re)elaborao pensada sobre o Steel Band se descortinou um novo horizonte para pensar o candombl, a capoeira angola e os quilombos, que so, assim, (re)elaborao da base africana. A (re)elaborao abriu o caminho para pensar a ideia de culturas afrodescendentes e a existncia de um conjunto amplo, indo do pensamento brasileiro base material da cultura brasileira.

v a sua preservao. As complicaes deste sistema de dominao no passam pela anlise acadmica amplicada. Produzem consideraes fortes sobre os pensamentos acadmicos, que produzem a sua reproduo. Os pensamentos, guiados por estruturas racistas, no foram ainda denunciados como tais, com sistemtica veemncia. Existe um medo nacional das consequncias desta denncia. Os racismos so ainda identicados como de menor importncia, como tolerveis ou como passveis de eliminao pelo passar do tempo. A singularidade do trabalho brasileiro, durante quase 300 anos, sinnimo de escravo, e escravo assemelhado a negro, no sofreu ainda a devida elaborao no pensamento nacional. Continuamos com os vetores dominantes no campo de um marxismo dogmtico e estranho s particularidades do processo histrico nacional. Temos, por outro lado, as diculdades dos grupos dominantes se reconhecerem como dominadores, em face do discurso sorrateiro de um esprito democrtico, igualitrio. As necessidades ideolgicas dos grupos dominantes de um credo no universalismo e na modernidade criam vises conitantes com as do particular, do localizado, do regional e do tnico. So razes que precisam ser percebidas e debatidas para a construo da pluralidade democrtica. Ademais, outro fator no percebido na cultura brasileira e, sobretudo, na poltica universitria

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CoNcLUses
Os racismos produzem justicativas de sua existncia, elaboram uma cultura que pre-

a do peso relativo da representao. A etnia afrodescendente aparece sempre em desvantagem numrica, de poder e de acesso elaborao dos discursos ociais. Somos derrotados pela ausncia produtora e justicadora da precariedade do embate. Sem que se enfrentem as razes fundamentais da ausncia. As razes dos racismos e as solues esto nos programas especcos de formao. Para a utilizao e expanso dos conceitos de Afrodescendncia e Africanidades Brasileiras, no se apresentam at o presente, fortes objees de fundo terico da produo de conhecimento, somente objees de carter poltico. As estruturas do poder, de domnio do certo e do errado, cam abaladas com o reconhecimento das Africanidades Brasileiras. A verdade entra numa competio de dominao, em que seus supostos conhecedores podem se confortar com as ignorncias, com as faces dos racismos no espelho. So revelaes que podem emergir do aprofundamento no conceito de Afrodescendncia e de Africanidades. So resultados que abalam o equilbrio poltico, o poder do conhecimento sai da exclusividade do branco. As Africanidades Brasileiras formam um paradigma poderoso para reviso dos conceitos e preconceitos vigentes na cultura brasileira. Forjam-se nas aes e nos discursos

processados pelas camadas racizadas da populao brasileira. Favorecem a destruio das idealizaes da cultura do dominador. Produzem espao de liberdade intelectual, livre dos racismos e dos conceitos produzidos nos processos da dominao historicamente vigentes na cultura brasileira. As Afrodescendncias instruem sobre a diversidade tnica brasileira, livre dos racialismos, reconhecedora da presena ampla, diversa, mltipla e estruturada, de uma etnia predominante afrodescendente.

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II. HuMilhao,
personalidade1

encoraJaMento e construo da
Azoilda Loretto da Trindade2

A todos as crianas, em especial s negras (afrodescendentes): Ao entrar na sala, aps a merenda, a professora encontrou Rafael e Tiago, tambm recm-chegados da merenda, brigando: - E voc? - perguntou Rafael. - , sou branco mesmo. Mas, pior voc, que louro! - respondeu Tiago. - Voc tambm louro, seu branquela! - falou Rafael. , mas voc mais louro do que eu! - retrucou Tiago. (Ambos, de 8 anos de idade, cursavam a 1 srie do Ensino Fundamental, numa escola pblica do Rio de Janeiro.)

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Esse acontecimento cou gravado na minha memria como algo intrigante e eu o destaco, agora, como ilustrao de que, no que diz respeito ao racismo e s excluses e discriminaes, quer na sociedade, quer na escola, todos ns estamos afetos e expostos: mulheres, homens, negro/as, ndios, ciganos, judeus, nordestinos, crianas, idosos, etc. Todos ns somos e estamos envolvidos, transversalmente enredados na teia do racismo e dos preconceitos, ou por pertencer a um determinado grupo, ou por no fazer parte de outro e, estando margem, no percebermos o que aquele grupo vive, pensa ou sente.
1 Escola: excluso e incluso 2000 / PGM 3. 2 Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ, Doutora em Comunicao pela ECO/UFRJ. Organizadora desta coletnea.

Quero, no entanto, convid-lo(a) a pensar a negritude, a questo negra ou afrodescendente na escola. Uma questo complicada, por estar amalgamada com a questo do racismo, e porque tendemos a neg-lo. Quanto(a)s de ns falamos ou ouvimos no existe racismo, o que existe questo de classe, aqui no tem essa de racismo, todo mundo igual: preto, branco, amarelo, ndio, ou coisa parecida?

No entanto...

A NeGrTUde Na EscoLa
Fico fascinada ao ver, cotidianamente nas ruas, nos horrios de incio das aulas, o contingente de crianas, com seus/suas responsveis, dirigindo-se s escolas. Quantos sonhos e expectativas! Muitos chegam a dizer que vo a escola para serem algum na vida, como se j no o fossem. E as crianas e adolescentes negros, afrodescendentes, que pertencem a um grupo que tm a sua histria escondida e/ou negada na sociedade; que tm suas necessidades, seus modos de ser, seus problemas, sua cultura, as lutas e aes positivas do seu povo, sua voz, sua pele, seu cabelo negados, escondidos, invisibilizados; que sofrem diretamente com a omisso, segregao e secundarizao dos problemas especcos do seu povo? Comeo a lembrar de acontecimentos relacionados a ns, negros e afrodescendentes na escola. Mesmo com visveis mudanas - hoje temos os Parmetros Curriculares Nacionais, com a proposta de discutir a pluralidade cultural, em nvel nacional; O Dia Nacional da Conscincia Negra incorporado em muitos calendrios escolares; a voz do Movimento Negro, ecoando em toda a sociedade - as situaes que relatarei a seguir ainda nos so contemporneas.

FesTas, desfILes e comemoraes

Davidson, com 9 anos, na primeira srie, menino negro, pai e me negros, recusou-se a participar da festa junina se tivesse que danar com uma colega negra. Alegou no gostar de negros e que, por isso, no danaria com a menina. A professora disse-lhe que, se ele no danasse com a colega, ele no danaria com ningum. Ele cou na festa apenas como espectador e no danou com ningum. Imagine o nvel de autonegao daquela criana e como deve ter cado a menina.

Amauri era um menino inteligente, s tirava excelentes notas. A regra da escola era que o melhor aluno carregaria a bandeira da escola no dia do desle cvico. Naquele ano, pelas notas e atitudes, Amauri era considerado o melhor aluno. No entanto, no dia do evento, Amauri foi preterido por um outro aluno.

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importante que nos indaguemos quantas crianas negras, sob nossa responsabilidade docente, tm a oportunidade de levar a bandeira da escola, e/ou de representar, nas festinhas da escola, coelhinhos da Pscoa, ou Jesus ou sua me Maria, ou anjos, ou situaes que exprimam beleza e visibilidade positiva?

BrINcadeIras
Barra manteiga/no fua da nega ou Chicotinho Queimado. Esses e outros tipos de brincadeiras nada teriam demais, no fosse a desumanizao de negros, quem tem fua no gente, ou a banalizao de um instrumento de punio e coero como o chicotinho queimado, o chicote que j queimou na pele de muita gente, sobretudo dos negros escravizados do nosso pas.

Temos situaes mais duras, que trazem, em seu bojo, uma limitao de possibilidades da criana ou do aprendiz, ou uma descrena no potencial do outro/a como:

O desTINo de DeNIse
A me de Denise, menina negra, de famlia de baixa renda, foi escola da sua lha, que era pblica e situada em bairro popular, reclamar do ensino fraco daquela instituio.

MUsIqUINhas
Msicas infantis, como, por exemplo Escravos de J que, embora pertencendo ao nosso imaginrio social, nossa memria afetiva, trazem no seu bojo a naturalizao da condio de escravo que, no caso do Brasil, tido como sinnimo de negro.

A professora, que gostava muito da Denise, menina inteligente e boazinha, excelente aluna, acalmou a me: No se preocupe, para ser auxiliar de enfermagem ou trabalhar num supermercado, este ensino est timo. Ela vai se dar muito bem, que tranquila. Denise, hoje, doutora em Sociologia e pro-

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CoNTos de fadas e popULares

No nosso repertrio de contos de fadas ou populares mais conhecidos, quantas belas heronas negras podemos, de pronto, destacar?

fessora de uma universidade norte-americana. Imagine se a me da Denise aceitasse aquela profecia para sua lha... Imagine quando uma criana negra e, jun-

Lendas que retratam a origem das raas colocam os negros como os esquecidos de Deus, ou como descrentes ou preguiosos, ou a cor negra como uma espcie de castigo.

to com esta falta de expectativa, vier a crena de que aos negros cabem prosses que exigem pouco estudo. Imagine quantas crianas tm seu potencial

So tantas excluses, preconceitos, discriminaes!

embotado por causa do racismo e preconceito de algumas e alguns docentes, e/ou pela

falta da conana que tiverem em relao a ela, pela falta daquele encorajamento, daquele estmulo para a aventura de aprender.

ou picadas relacionados ao povo negro, ou quando as crianas negras se desenham brancas de olhos claros. O desconhecimento e o desinteresse coletivos de que h um mundo submetido, tornado subalterno, estereotipado, silenciado pelo racismo e preconceito a tudo que nos reporta frica e sua dispora: o Continente Africano, sua gente e seus descendentes, seus costumes, sua literatura, seus saberes, religies, cincia, sua geograa, histria, biologia - toda uma riqueza a ser descortinada e reconhecida. No destaco estes acontecimentos para

Professora NeGra
O pai de uma criana de uma escola pblica, no primeiro dia de aula, ao ver que a professora do seu lho era negra, foi solicitar diretora da escola que trocasse sua criana de turma. Ora! Logo meu lho com aquela professora escurinha - disse ele. Temos situaes mais sutis, mais naturalizadas, submersas e corriqueiras, como: A excluso da imagem negra com positividade dos murais, quadros de avisos, de aniversariantes do ms, dos quadros das chamadinhas, nos brinquedos adquiridos pela escola, como, por exemplo, bonecos/as. A ainda incipiente quantidade de livros didticos ou paradidticos e de literatura infantil e juvenil com imagens negras, que no mostrem posies subalternas ou de marginalidade. Quando compramos presentinhos iguais para todas as meninas da escola, por exemplo, pentes ou prendedores, sem levar em considerao a constituio dos cabelos das meninas negras. Quando camos paralisados sem saber o que fazer diante de xingamentos, apelidos

culpabilizar ningum, mas porque sou professora e sei a importncia do nosso papel na formao dos alunos/as e cidados(s), na ampliao do seu desejo de aprender, no formao da sua autoimagem, na sua autoconana e sei o quanto a escola crucial para ns, afrodescendentes. Destacamos estes acontecimentos para convidar o/a leitor/a a entrar na escola com um olhar antirracista e democrtico porque, no seu cotidiano, est presente a diversidade, o movimento, as multiplicidades de sons, cores, cheiros, vozes, formas, desejos, a diferena, os negros/as - afrodescendentes, a(s) cultura(s) negra(s), entre outras. Essa entrada na escola, numa perspectiva antirracista, requer atuarmos no seu cotidiano criticamente:

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 na hora da matrcula, para no excluir ningum com mecanismos sutis e perversos, mascarados, ou no, de bonzinhos; nas aes que incidem no controle do corpo e da fala dos alunos, j que este controle, subliminarmente, aponta para um padro de corpo e linguagem humana que nega as diferenas ou privilegia um determinado aspecto como o melhor, o certo, o vlido; - quando da escolha e da organizao de turmas, no planejamento, nas aes cotidianas de sala de aula (denio de contedos e suas abordagens, livros didticos e paradidticos, textos escolares, merendas, recreio, brincadeiras, musiquinhas, nas reunies docentes, em nossos discursos, nas reunies com as responsveis, etc.), para que o respeito, a valorizao, o dilogo, a tolerncia, a construo coletiva, a expectativa positiva, a criatividade e a paixo por aprender e conhecer o mundo sejam realidades visveis. Destacamos estes acontecimentos para sinalizar a urgente necessidade de descobrirmos nossa negritude presente na escola e na sociedade. Descobrirmos com outros olhos a presena negra no Brasil, para alm da circunscrita no folclore, para alm da mera contribuio na dana, msica, samba, cores vivas, futebol. Percebermos a Cultura Negra em todas as partes, ainda que submersa, na Arte, na Cincia, nas nossas vidas,

nas nossas lutas, no nosso sangue e na nossa alma.

Enm, convidamos todo(a)s a perceber essa Cultura com sentimentos como a curiosidade, a admirao, o interesse, e sobretudo com respeito, muito respeito para com um povo que, chegado ao Brasil como chegou, tendo vivido e vivendo uma histria de injustia, excluso, discriminao, no perdeu a capacidade coletiva de danar, cantar, sorrir, criar e, como canta Caetano, construir milagres de f no extremo Ocidente e que s sobreviveu e sobrevive porque possui essa estranha mania de ter f na vida

Anal, romper com a discriminao e com o racismo, investindo numa escola que contemple e valorize nossas matrizes culturais sem hierarquiz-las, que valorize e atue com competncia, conhecimento e desejo poltico, rumo construo de uma educao libertadora e multicultural crtica - esses so os nossos desaos e legados histricos.

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III. A Lei n. 10.639/2003 altera a LDB e o olhar sobre a presena dos neGros no Brasil
e transforMa a educao escolar1
Bel Santos2

A alterao dos artigos 26 e 79 da Lei n. 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educao - LDB, atravs da Lei n. 10.639/2003, deve ser entendida como um passo importante a caminho de uma pedagogia e de uma didtica que valorizem a diversidade tnico-racial e cultural presentes no Brasil. Uma das caractersticas do processo de democratizao do pas tem sido a alterao do marco legal, incluindo, em forma de leis, antigas reivindicaes sociais de acesso aos direitos. So exemplos: a Constituio Brasileira (1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990), a LDB (Lei n. 9.394/1996) e sua recente alterao (Lei n. 10.639/2003), tema deste texto. Indistinta-

mente, estas leis incorporaram, ao conceito de incluso, o direito inerente a todas as pessoas de serem tratadas em condies de igualdade, independente de sua cor ou raa, ao mesmo passo que deixaram patente que a democracia racial, to apregoada, no , ainda, uma realidade, necessitando, portanto, que seja garantida por lei. Quando o assunto lei, vm logo a nossas mentes algumas expresses do senso comum: lei no Brasil no pega... s mais uma, para ingls ver, se fosse bom o governo no dava, vendia, mais uma lei que vem de cima para baixo, para complicar a vida do/a professor/a3 e da escola. Os demais programas desta srie j trataram de

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1 Repertrio afro-brasileiro 2004 / PGM 5. 2 Professora formada em Matemtica, com especializao em Pedagogia Social. Durante 11 anos alfabetizou em escolas da Rede Pblica Municipal de So Paulo e, desde 1992, atua em organizaes no governamentais. Atualmente coordenadora de projetos de educao do Centro de Estudo das Relaes do Trabalho e Desigualdades - CEERT, voltado para a promoo da igualdade racial/tnica no ambiente escolar; sendo docente do Programa de Formao em Direitos Humanos do Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio IBEAC 3 A partir deste momento, apenas para efeito de facilitao da leitura e da escrita, utilizaremos os artigos femininos apenas quando se tratar especicamente do gnero feminino. Nos demais casos, utilizaremos o gnero masculino.

apontar como as organizaes do movimento negro, por meio de pesquisas e denncias, se empenharam em tornar incontestveis os dados da desigualdade racial que marcam as relaes em nosso pas4. A inferiorizao e a invisibilidade da populao negra foram explicitadas. Uma rpida olhada nos outdoors das grandes cidades do pas e a quantidade de mulheres louras associadas a produtos de beleza e de ascenso social nos levariam a supor estarmos na Dinamarca ou em qualquer outra cidade europia. Em contrapartida, as campanhas e propagandas de cunho social (como saneamento bsico, alfabetizao, doao para orfanatos etc.) se valem da imagem de pessoas negras, provocando a rpida associao entre negro e misria.

movimentos negros, mas que beneciaro toda a sociedade? Se para l dos muros da escola, os contedos fazem com que os negros e negras se sintam inferiores, como a escola pode se contrapor e ir na contramo, oferecendo possibilidades para que crianas, adolescentes e jovens negros construam uma justa imagem de si mesmos? Perguntas como estas, h dcadas orientam os estudos e intervenes de organizaes negras e intelectuais brancos e negros, como F. Rosemberg, Ana Clia Silva, Eliane Cavalleiro e outros. Permito-me argumentar que, ainda que ou-

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Assim, ! Todos ns vemos! Todos os dias: no jornal, na novela, nas revistas... Assim a nossa sociedade! Assim acontece fora da escola, porque dentro... Como acontece dentro? Como negros e negras so representados nos livros didticos? Qual enfoque dado sua participao na histria e cultura do pas? Aparecem como escravos? Como passivos? Ou no? J falamos de Zumbi e do Quilombo dos Palmares... E o 20 de novembro? E as vrias insurreies negras, as velhas e atuais reivindicaes pautadas pelos

tras leis sejam resultantes de reivindicao popular, a incluso da histria e cultura da frica nos currculos escolares se destaca pela intensa mobilizao social e pela competente metodologia produzida margem do sistema ocial de ensino. Entendendo que mudar o imaginrio de frica incidia diretamente no imaginrio social sobre a populao negra no Brasil, instituies como o Il-Aiy da Bahia, passaram a desenhar uma proposta educacional para suas crianas, incluindo uma histria positiva da frica, os

4 De acordo com dados do Instituto de Pesquisas Aplicadas - IPEA, com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD) de 1999, apesar de os negros representaram pouco menos da metade da populao, so 70% dos que vivem em situao de misria; a pobreza atinge 38% das crianas brancas e 65% das negras; um negro, com mesmo nvel de escolarizao que um branco ganha at 54% menos que este; entre os meninos brancos 44,3% esto cursando o 2o ciclo do Ensino Fundamental, j para os negros este percentual cai para 27,4%; sete em cada dez negros no completam o Ensino Fundamental.

mitos, a ancestralidade e a topograa do terreiro sua concepo pedaggica. A princpio, estas prticas pretendiam ser complementares ou alternativas educao escolar que, baseada na ditadura do mono, invalidava e abortava a diversidade cultural e racial presente em seus alunos, produzindo, com esta invisibilizao, uma escala de valores, na qual a histria e cultura da frica ocupavam os ltimos lugares. A experincia do Ap Afonj, sistematizada por Vanda Machado, um feliz exemplo de busca de uma pedagogia nag, que liga a educao escolar ao mundo do terreiro com toda a sua riqueza material e simblica, envolvendo toda a comunidade com a ao educativa e promovendo o conhecimento e o respeito s religies de matriz africana. Crianas, ainda muito pequenas, ouvem e reescrevem, com suas educadoras, histrias de reis e rainhas africanos como a Rainha Nzinga, de lutadores como O caador de uma echa s, que trouxe alegria, e assim aprendem a gostar mais de si mesmas. O passo seguinte foi levar esta pedagogia para a escola, incluir este novo olhar e novos sentidos formao dos educadores da rede pblica aos espaos acadmicos. E assim vem acontecendo. Desde 1940, o Teatro Experimental do Negro, preocupado com uma educao que valorizasse a participao do negro na construo da histria, criou cursos de alfabetizao, arte e cultura para adultos e crianas.

Foi o conjunto de prticas como estas que impulsionou a insero da histria e cultura da frica e dos afro-brasileiros no currculo ocial de algumas secretarias de educao na dcada de 1990 e em 2003, em todo o sistema educacional, como lei federal. Portanto, a Lei n. 10.639/2003 no um presente do governo. No mximo um presente das organizaes do movimento negro para a sociedade brasileira. Um passo importante neste processo foi a consolidao do Plano de Ao da III Conferncia Mundial Contra o Racismo, o direito de ter includo nos currculos escolares a histria que at ento no tinha sido contada nas escolas. Atuando na formao de educadores e na proposio de polticas de promoo da igualdade racial, tenho observado que, no geral, as unidades educacionais j reconhecem que delas a tarefa de educar para a igualdade racial, ainda que alguns educadores estejam esperando uma situao explcita de racismo, para ento pensar no assunto. Porm, para aqueles que acreditam que necessrio fazer algo, a questo que se apresenta o como faz-lo. A tendncia delegar esta misso ao professor negro, militante, ou ao professor de Histria, que so considerados como aqueles que sabem destas coisas, enquanto os demais cam espera do dia em que estaro preparados para tratar tema to delicado! As diculdades, muitas vezes, esto pautadas, mais que na falta de contedos e fontes

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de pesquisas, em receios, medos, mgoas e inseguranas em tratar a temtica racial, que no devem ser ignorados. Muitas vezes, os educadores brancos, negros, indgenas, etc., no tiveram oportunidade de reetir sobre sua prpria identidade racial, sobre suas vivncias das relaes raciais. Cabe uma proposta efetiva de capacitao de educadores, oferecendo contedos, mas tambm, dando conta das questes subjetivas, para encoraj-los a uma prtica que promova a igualdade racial. Trata-se de mudar, no apenas os contedos, mas o olhar e os sentidos dados diversidade tnico-racial. Nessa perspectiva, muitas prticas alternativas, muitos materiais e experincias tm sido produzidos em territrio nacional: bibliograas afro-brasileiras tm chegado s salas de leitura e bibliotecas dos municpios de So Paulo, Belo Horizonte e Campinas; programas de formao continuada nas unidades escolares, nos horrios coletivos, nas universidades; seleo, anlise e disseminao de prticas educacionais como as que so organizadas pelo Prmio Educar para a Igualdade Racial, promovido pelo Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades CEERT10. Prticas que tm sado do combate ao racismo para a promoo da igualdade racial na educao.

A experincia do Prmio Educar para a Igualdade Racial apontou que a incluso de uma perspectiva africana ao currculo escolar tem provocado grandes mudanas no modo de ensinar, nas metodologias de ensino, nos recursos didticos utilizados. Observa-se que estas prticas so mais participativas, contam com a presena da comunidade escolar em seu sentido mais amplo (familiares, organizaes sociais etc.), estimulam a pesquisa, valorizam a oralidade, os smbolos, os mitos, a ancestralidade. A experincia do Prmio Educar para a Igualdade Racial apontou que a incluso de uma perspectiva africana ao currculo escolar tem provocado grandes mudanas no modo de ensinar, nas metodologias de ensino, nos recursos didticos utilizados. Observa-se que estas prticas so mais participativas, contam com a presena da comunidade escolar em seu sentido mais amplo (familiares, organizaes sociais etc.), estimulam a pesquisa, valorizam a oralidade, os smbolos, os mitos, a ancestralidade. No tememos ser otimistas, ao dizer que a Lei n. 10.639/2003 j nasce ultrapassando o limite da obrigatoriedade. A frica est dei-

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10 O Prmio Educar para a Igualdade Racial, em duas edies, recolheu e analisou 524 experincias educacionais de promoo da igualdade racial/tnica, de todos os estados do pas, da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e Mdio. A primeira edio teve como um dos produtos a publicao Educar para a Igualdade Racial contendo as snteses de 30 experincias e um CD com sugestes de atividades e uma bibliograa com mais de trezentos ttulos. A publicao da segunda edio est em andamento, mas possvel vericar no site do CEERT (www.ceert.org.br), um resumo de 32 prticas bem sucedidas.

xando de ser um pas carente para se tornar um continente cheio de contradies e belezas histricas. Na mesma medida, a escola deixa de ser o terreno da excluso de crianas negras e indgenas, para se tornar espao de interveno pedaggica de combate ao racismo e de promoo da igualdade racial. Vo desaparecendo as aes solitrias das salas de aula e emergindo projetos coletivos, projetos-continente, partilhados com outros educadores, com organizaes do movimento negro, pesquisadores e secretarias de educao. Os livros com vises estereotipadas cedem o espao queles que falam de tantas diferentes gentes, em tantas diferentes lnguas, de tantos diferentes sentimentos, mostram tantos diferentes jeitos e cabelos. Rompe-se o silncio diante de situaes de discriminao, sejam elas explcitas ou no. As referncias negras, as personalidades histricas no podem mais ser contadas nos dedos das mos, tamanhos os levantamentos feitos por educadores e educandos. Cada vez que um educador sente diculdades para abordar a temtica racial ou tem vontade de aprofundar sua formao sobre os estudos afro-brasileiros conta com vasta bibliograa e com a parceria das universidades locais e seus pesquisadores. Os quilombos deixam de ser referncia do passado e esto cada vez mais perto do universo das escolas. Uma boa escola passa a ser assim denominada na medida em que reete, em todos os seus aspectos, a diversidade tnico-ra-

cial presente na sociedade brasileira. Este projeto continente no est pronto. Est sendo e poder ser construdo por cada um, cada uma de ns, cotidianamente. Sua implantao impulsionar decises assertivas, polticas pblicas transformadoras. E, brevemente, nossos alunos, negros, brancos, indgenas e de outros grupos tnicos tero que consultar o dicionrio para compreender o termo excluso.

Para ampLIar o debaTe Vdeos:

Vista minha pele CEERT . ceerteduc@uol.com.br Rompendo o silncio SEBRAP

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ReferNcIas
BENTO, Maria Aparecida da Silva. Cidadania em preto e branco. So Paulo: Ed. tica, 1999. CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar, ao silncio escolar. Racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo, Ed. Contexto: 2000. MACHADO, Vanda. Il- Ax.Vivncias e Imerso pedaggica: as crianas do Ap Afonj. BRASIL. CNE/CP 003/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Braslia, MEC: 2004.

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque Pedaggico Afrobrasileiro. Uma proposta de interveno pedaggica na superao do racismo no cotidiano escolar. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2004. ROSEMBERG, Flvia. Literatura infantil e ideologia. So Paulo, Global:1985. SANTOS, Isabel Aparecida. A responsabilidade da escola na eliminao do preconceito racial: alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e anti-racismo na edu-

cao: repensando nossa escola. So Paulo, Summus, 2001. p. 97-114. SILVA, Ana Clia da. A discriminao do negro no livro didtico. Salvador, EDUFBA/CEAO: 1995. ______. Desconstruindo o racismo no livro didtico. Salvador, EDUFBA/CEAO: 2001. SILVA Jr., Hdio. Discriminao racial nas escolas: entre a lei e as prticas sociais. Braslia: UNESCO, 2002.

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IV. frica ViVa e transcendente!1

Narcimria Correia do Patrocnio Luz2
[...] Eu digo para nunca esquecerem o lugar de suas origens. Se ns participamos na religio de outros, se ns aprendemos a cultura dos outros, no devemos esquecer a nossa. Portanto, ns no devemos usar nossas mos para relegar nossa prpria cultura a posies inferiores. Toda pessoa deve aprender a colocar-se a si mesma num pedestal. Isto porque a galinha que se abaixa quando est entrando em casa. Meus lhos, todos os tesouros do povo Yorub esto em Il-If. If o lar e a origem de todos ns... Il-If a terra sagrada do povo negro e de todos os devotos da religio dos Orixs espalhados pelo mundo. Foi aqui em If que Oduduwa criou a Terra sobre a qual todos ns hoje estamos em p e no seio da qual ns desapareceremos quando mudarmos nossa presente posio mortal!!!Oduduwa que desceu para a terra numa corrente, e que foi o primeiro Olon, no deixar secar nunca a fonte de vossa sabedoria. Eu sado a vossa coragem. Eu sado vossa pacincia. Eu estou muito feliz por ver que vocs no esqueceram o seu lar ancestral... (Oba Okunade Sijuwade, Olubuse II, Rei de If. Pronunciamento na I Conferncia Mundial da Tradio do Orix, Il If, Nigria, 1981.)

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INTrodUo
A efervescncia do debate sobre a Lei n. 10.639/03, que entrou em vigor em 09 de janeiro de 2003 e que inclui, no currculo da Educao Bsica, o estudo da Histria da

frica e Cultura Afro-Brasileira, e sua implementao no currculo ocial das escolas brasileiras so o foco da nossa anlise, principalmente depois de constatarmos muita ansiedade entre os professores(as), sob a presso de ter que contribuir no pro-

1 Currculo, Relaes Raciais e Cultura Afro-Brasileira 2006 / PGM 1. 2 Professora Titular do Departamento de Educao Campus I da Universidade do Estado da Bahia-UNEB; Doutora em Educao; pesquisadora no campo da Educao, Comunicao e Comunalidade Africano-Brasileira; coordenadora do PRODESE - Programa Descolonizao e Educao CNPq/UNEB.

cesso de implantao do ensino de Histria da frica e Histria e Cultura Afro-Brasileira nas suas escolas. Levando em considerao as questes muitas vezes dispersas e equivocadas que vm aigindo professores(as), e aquelas que habitam o imaginrio de crianas, adolescentes e jovens que devero vivenciar a Lei, aqui importante esclarecer que o processo de sua implantao no est ocorrendo em guas tranquilas. A Lei n. 10.639/03 o resultado do esforo envolvendo as comunalidades africano-brasileiras que, durante muito tempo instituram iniciativas em Educao que armassem e legitimassem seu patrimnio civilizatrio: a frica e sua (re)criao nas Amricas. Apesar de reconhecermos a conquista obtida pelas comunidades africano-brasileiras em estabelecer canais de legitimao institucionais para que o Estado assumisse a diversidade civilizatria dos povos nas polticas de educao, vimos que h equvocos na abordagem sobre a frica e sua inuncia em nossas vidas. Isso, muitas vezes, vem ocorrendo pela adoo de perspectivas terico-metodolgicas, ainda derivadas das projees da Histria e da Geograa civilizatrias greco-romanas, anglo-saxnicas e ibricas. So perspectivas que insistem em representar a frica compacta, homog-

nea, submetida ao discurso universal que a congela no tempo e no espao da lgica do projeto histrico da ordem e progresso capitalista, destituindo-a completamente dos povos que detm milenarmente um complexo sistema de pensamento, de onde transbordam cosmogonias, universos simblicos, um complexo sistema de comunicao cujas linguagens e valores organizam comunalidades, instituies e suas hierarquias, tecnologias e modos de produo, alm de uma magnca erudio esttica... Nossa contribuio se alinha justamente nesse esforo, de compor a frica a partir do repertrio das comunalidades que a (re) criaram aqui, tornando-a visceral em nossas vidas. A frica que aparece no currculo escolar soa como um lugar distante, tudo estranho, fora das nossas entranhas. Essa frica, que ganha o status jurdico, no mbito das polticas de Educao, perde a dinmica de civilizao transatlntica que h muito atravessa o nosso viver cotidiano no Brasil. Ora, se estamos dentro da dinmica entre tradio e contemporaneidade, preciso que se diga: a frica tambm est aqui! Est aqui o tempo todo envolvendo nossas crianas e jovens, animando-os a estruturar suas identidades e erguer a cabea para lidar com os espaos institucionais impregnados do recalque ao que somos, enquanto povos descendentes de africanos.

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Para aLm das froNTeIras do cUrrcULo escoLar, exIsTe a fLoresTa

Se realmente pretendemos aproximarmo-nos da frica Viva, ser preciso pensar em africanizar o currculo. A africanizao do currculo escolar uma estratgia para transcendermos as narrativas curriculares que destituem os povos da frica do direito existncia e da armao de toda a exuberncia que caracteriza o seu continuum civilizatrio. Nossas crianas e nossos jovens precisam saber disso! uma dinmica de currculo cujas linguagens e valores se intercambiam entre as distintas civilizaes que compem a nossa identidade nacional. Isso nos leva radicalidade das elaboraes sobre o tempo que atravessa o pensamento africano. Creio que Muniz Sodr nos ajudar a elaborar essa transcendncia: [...] Os neo-alexandrinos tinham uma categoria chamada eon, que uma das maneiras de dizer tempo em grego. O eon o tempo que recorre. Ento, h alguma coisa na Bahia que a ordem do on, trans-histrico, transtemporal. Onde h on tem-se o princpio forte de ancestralidade, de paternidade, e no de histria pura. A histria, principalmente

a histria como Hegel e Marx viram, dinmica, uma mutao sem compromisso com o pai, porque o Ocidente uma sociedade deicida e parricida, matou Deus e mata o pai. Bem, eu estou falando com outra linguagem, do Egun, que o culto ao ancestral. Portanto, o princpio da ancestralidade poderoso, porque nele voc pode crescer, envelhecer, morrer, e o tempo inteiro voc atravessado por um discurso de fundao de seu pai e sua me. Voc no se livra desse discurso. Voc pode tentar rejeit-lo, mas quando joga fora para cair num outro que voc funda, porque voc se livra de seu pai fsico, mas quando tem um lho vira o pai e voc est no discurso de fundao3. Vamos nos dedicar agora a realar alguns elementos dramticos que nos permitem a aproximao da singular viso de mundo que faz expandir a complexidade da civilizao milenar africana entre ns. Trata-se do conto Ajak, Iniciao para a Liberdade4, que integra a herana nag nas Amricas, de modo particular na Bahia. Esse mito foi (re)criado para um auto coreogrco por Mestre Didi, Deoscredes Maximiliano dos Santos, Juana Elbein dos Santos e Orlando Senna.

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3 SODR, Muniz. Entrevista a Mariluce Moura, Caderno Valor, 4 de maro de 2001, p.10. 4 Conto adaptado de SANTOS, Deoscredes M. et alii. Ajak, a Iniciao para a Liberdade. Salvador, SECNEB, 1991.

Esse auto coreogrco vem alimentando nossas iniciativas terico-metodolgicas, envolvendo professores de vrias regies do Brasil, para falar sobre a presena africana e a contribuio de suas linguagens na rea de Educao. Fizemos uma adaptao cuidadosa e exclusiva de Ajak para compor esse mosaico de ideias sobre a frica Viva e Transcendente, e irmos conversando, tocando no que h de mais profundo no conto, a saber: os percalos pelos quais Akaj passa, que so explorados entrelaando dana, msica, texto, efeitos plsticos: uma linguagem assentada no universo simblico nag. A oresta o cenrio-chave do conto e nela crescem, com maestria, contedos tico-estticos que revelam as Mes Ancestrais, representadas como o pssaro Akal; Aroni, o orix das folhas, que se torna irmo de Ajak e seu guia; os espritos da gua e da palmeira; os ancestrais masculinos Egunguns. Escutem com o corao e procurem extrair, das imagens que alimentam a narrativa, linguagens que levantem a auto-estima das nossas crianas, adolescentes e jovens, que precisam urgentemente (re)aprender a encontrar seu lar ancestral e com ele, e atravs dele, projetar-se para uma tica do futuro,

podendo assumir a plenitude de ser e ter orgulho da sua descendncia africana. No tempo em que os seres humanos moravam nas rvores e conversavam com elas5, os mais antigos nos contam que Oduduwa, orix patrono da criao da Terra, vivia em seu palcio na cidade de If, na Nigria, de onde se originam a cultura nag e as linhagens reais dos diversos reinos do imprio nag. Oduduwa cou muito doente e, se no fosse logo cuidado, poderia car cego. Ah! Se isso acontecesse, a existncia estaria toda em perigo! O nimo de todo o povo de If era a esperana de encontrar a Folha da Vida, nico remdio, planta sagrada que representa descendncia, renovao, cuja seiva permitir que o Rei Oduduwa recupere a viso e a fora da vida. Mas no fcil encontrar a folha da vida! A hierarquia do palcio convoca os caadores experientes, que conhecem bem as matas e orestas, mas infelizmente eles no conseguem encontrar a folha da vida. Se abate por toda If muita angstia e tristeza, pela situao da sade de Odu-

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5 assim que os/as mais antigos/as costumam transmitir saberes aos/s mais novos/as nas comunidades de matriz africana. As histrias, contos, cantigas, parbolas, provrbios so anunciados com essa introduo, carregada de poesia mtica, demonstrando que o conhecimento a ser transmitido vem de tempos imemoriais, isto , desde que o mundo mundo.

duwa, que a cada dia se agrava. O Babalaw, que um sacerdote iniciado nos mistrios oraculares e capaz de indagar sobre o futuro, sabe que a folha da vida a nica soluo, e diante da situao abre seu corao e indaga: Quem pode encontrar? Quem sabe reconhecer uma coisa em outra? Quem sabe adivinhar o que no se v e no se toca? Quem pode sentir o impossvel? Quem? Diante dessas indagaes apresenta-se o jovem Ajak, o primognito, o primeiro neto do rei Oduduwa. Sabe aquele adolescente, cheio de si e destemido? Pois ! Ajak assim, e se oferece conante para ajudar Oduduwa, e com isso, assegurar a continuidade e dinmica da transcendncia que envolve o mistrio da existncia na Terra. Ajak capaz de dar continuidade, expandir e recriar os valores inaugurais legados dos ancestrais. Ele uma representao mtica do orix Ogum, que desbravador, caador, e conhecedor profundo da oresta.

tos ancestrais innitos, contidos principalmente na oresta. No seu encontro no corao da oresta com a Iya mi Agb, a me ancestral, ela o orienta dizendo-lhe que: (...) ter de aprender em seu prprio corpo. Com a cabea, com as mos, com os ps e o corao. Ori, Okan, ese, e wo. Com o estmago, com as vsceras, com a saliva, o esperma e o sangue, com a pele e o pensamento. A Folha da Vida est em alguma parte, em qualquer lugar no mais profundo recanto da oresta, na zona mais difcil e oculta. Depois de beber o vinho da palmeira, Ajak torna-se irmo de Aroni, o orix das folhas, que tambm o orienta: Voc pode aprender os mistrios das folhas, das razes, das ores e dos frutos, os mistrios que eu sei, os mistrios que eu sou. Voc, meu irmo, pode aprender a multiplicar, voc pode aprender a eternidade... As plantas podem curar, proteger e revelar uma nova sabedoria, um conhecimento innito. Em Aroni, Ajak identica o saber so-

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Ser imerso a esse mundo sobrenatural e de mistrio que Ajak faz a sua iniciao da adolescncia para se tornar um adulto. Durante esse perodo de busca pela folha da vida, absorve conhecimen-

bre as plantas, a medicina, o segredo da luz que abraa cada semente, gros, ptalas, bra vegetal. Mas Ajak descobre que todo o conhecimento que Aroni detm de reconhecer esse repertrio so-

bre a ora no abrange a folha da vida e nem mesmo sabe onde ela est. Mais uma vez, Aroni ensina a Ajak que os mistrios da vida no esto apenas nas plantas, ele ter que aprender muito em seu prprio corpo. Os mistrios da vida esto em outros pontos da natureza, como em certas partes animais. Para sab-los voc ter de aprender a transformar-se em bicho. Mas este um segredo profundo, e agudo como a ponta do espinho, um segredo das mes ancestrais. Assim, Ajak invoca outra vez a me ancestral Akal, e diz a ela da necessidade de conhecer o corpo dos bichos. Akal o previne de que ele poder, ou no, saber, e pede-lhe que imagine a estranha, mas maravilhosa inteligncia do macaco, que o guardio da ancestralidade, o que fala com os mortos. E como a Folha da Vida encontra-se muito longe de onde eles estavam, Akal recomendou-lhe: Voc precisa da fora do bfalo, da ferocidade e da agilidade da pantera; e da serpente, que lhe dir como possvel renascer, renascer, renascer... Voc ser se souber a mgica multicor do camaleo... O macaco fala com os mortos, os que sabem; Egun, Egun, Egun. O corpo do macaco feito de dor, dor, dor...

E l se vai Ajak. Transformou-se dolorosamente em macaco, e agora capaz de encontrar Egunguns, os espritos ancestrais. Ajak sabe que a Folha da Vida se encontra no ponto mais secreto da parte desconhecida da oresta, a regio mais escura e mida, a mais sagrada, protegida pelos espritos que impedem a passagem. E pergunta aos Eguns como penetrar nessa regio. Os Eguns acolhem a pergunta de Ajak. De repente, um forte ciclone o leva para os recnditos da oresta. Assim Ajak se aproxima da folha da vida, que ca quietinha, escondidinha observando a aproximao de Ajak. Diante do silncio da folha da vida, que no se revela imediatamente , Ajak canta para ela: Ew asa koj ew gbogbo ni segun ew as koj tantan ew gbogbo ni ti tris! Folha da Vida! A folha da vida, revelando-se, responde: Encontre-me, ofereo-me quele que pode levar a vida aos olhos do Rei. S um descendente indicado pelo ix, demonstrando bravura, persistncia, sabedoria

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e imensurvel amor pelos ancestrais sabe utilizar e honrar o que lhe dado. Sou a cura, a descendncia e a renovao, sou o que no pode ser encontrado seno por aquele que venceu todos os sofrimentos e dissolveu os obstculos, grande aprendiz, grande iniciado! E assim, Ajak retorna ao palcio de Oduduwa para devolver a viso e a existncia ao orix patrono da Terra. Ajak retorna um homem depois de todo o processo de iniciao vivido na oresta. um Ser em permanente mutao. (...) Forte como um bfalo, veloz como a pantera, leve como um pssaro, com os sentidos de camaleo, o instinto do peixe, mais sbio que o macaco e senhor do segredo que se instala em cada planta, em cada semente. Por esse amor e delidade ao ancestral, Ajak recebe a espada Agad, que lhe d o poder de desbravamento, e recebe o ttulo de Awasoju, o que vai frente de tudo e de todos. O conto de Ajak, que adaptamos para os propsitos desta srie, nos leva a destacar valores singulares da civilizao africana. Princpios como a delidade, o amor, o respeito aos mais velhos, aos ancestrais, hierarquia e os valores inaugurais da existncia esto presentes no conto.

Todo o conhecimento a aquisio de saberes e/ou aprendizagem interdinmico, interpessoal; necessria a presena do outro para que se estabelea a linguagem, a comunicao com sua riqueza de cdigos e formas de expresso. um conhecimento vivo e direto. Ajak a extenso da oresta, da natureza e de seus mistrios. Todas as outras formas de existncia presentes no aiy, mundo visvel. Mas Ajak tambm interage com o mundo invisvel, o orun, o que permite a completude da sua iniciao. Ajak sabe e compreende que a Natureza no pode ser reduzida a objeto, manipulao e explorao incessante do homem. Ele aprende na e com a natureza. A natureza no matria-prima para manufatura, submetida ao lema de ordem e progresso do mercado capitalista. A riqueza do conhecimento adquirido por Ajak, na trajetria de sua iniciao, transcende o comportamento asctico e inerte do corpo, onde apenas a relao olho-crebro permitida, como enfatizam os currculos escolares. Apela-se para todos os sentidos do corpo. O corpo movimento, pulso, vida! A aprendizagem permitida por essa interao profunda e singular entre a humanidade e a natureza. Ajak no se caracteriza como um desbravador ganancioso da conquista dos segredos e mistrios da Natureza, submetendo-a aos seus caprichos.

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Seu objetivo no ascenso individual. Ajak busca, de forma exuberante, a continuidade da vida, da existncia do seu continuum civilizatrio e comunalidade, da preservao e expanso dos princpios originais da existncia, para que esse mundo no se acabe. Como Awasoju, aquele que vai na frente de tudo e de todos, Ajak abre caminhos, permitindo aos seus descendentes o legado dos seus ancestrais, da dinamizao dos princpios csmicos da existncia pulso de sociabilidade e comunalidade. A folha da vida, como motivao inicitica de Ajak, representa metaforicamente a frica Viva contempornea em cada um de ns. Retomemos uma passagem do mito, em que o Babalaw, diante da situao, diz e indaga: A Folha da Vida a nica soluo. Quem pode encontrar? Quem pode reconhecer uma coisa em outra? Quem sabe adivinhar o que no se v e no se toca? Quem pode sentir o impossvel? Ajak se atualiza e vive intensamente no corao daqueles que acreditam que a educao merecida pelas nossas crianas e pelos jovens e adultos deve ter a pulso de um repertrio inicitico de aprendizagem e elaborao de conhecimento, cuja dinmica envolta pela busca da folha da vida, que metaforicamente usamos aqui para repre-

sentar a frica, sua transcendncia e a innitude de (re)criaes contemporneas nas Amricas, principalmente no Brasil, a nossa oresta simblica. Nas comunalidades tradicionais da Bahia, nossas crianas aprendem e elaboram conhecimentos e expressam esses universos, caractersticos do pensamento africano e suas atualizaes nas Amricas, atravs da vivncia e convivncia com orikis, contos, instrumentos percussivos, cujos toques falam/comunicam/relatam histrias que anunciam os primrdios da humanidade, indicando princpios tico-estticos para que o corpo comunitrio se expanda e d continuidade aos elos de ancestralidade que projetam e anunciam a FRICA VIVA, TRANSCENDENTE. Relativizar o que propomos! No podemos colocar um manto de ferro nas crianas que vivem imersas em territorialidades que tm outros valores radicalmente distintos da territorialidade imposta pelo mundo imperialista representado pela Histria e pela Geograa civilizatrias europias. O que propomos, como educadores(as), a legitimao das vrias tradies africanas que constituem a formao social brasileira, nos currculos da Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, evitando o recalque perverso que tende a impor s nossas crianas e aos nossos jovens apenas a verso neocolonial sobre frica.

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REFERNCIAS
Sobre a presena da civilizao africana nas Amricas e sua contribuio para elaborarmos perspectivas educacionais promissoras, recomendamos: LUZ, Marco Aurlio. Agad, dinmica da civilizao africano-brasileira. Salvador: EDUFBA, 2001. ______. Cultura Negra e Ideologia do Recalque. Rio de Janeiro: Ianam, 1983.

LUZ, Narcimria. ABEBE: a criao de novos valores na educao. Salvador: Edies SECNEB, 2000. ______. (Org.) Pluralidade cultural e educao. Salvador: Secretaria da Educao do Estado da Bahia: Edies SECNEB, 1996. SANTOS, Deoscredes Maximiliano. Contos crioulos da Bahia e contos negros da Bahia. Salvador: Corrupio, 2003. SODR, Muniz. As Estratgias Sensveis: afeto, mdia e poltica. Petrpolis: Vozes, 2006.

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V. DiVersidade tnico-racial no currculo escolar

do ensino fundaMental1
Vra Neusa Lopes2

Na vida fora da escola, ningum tem dvida de que, no Brasil, convivem pessoas de diversas origens tnicas. Basta que tenhamos um olhar atento para os que esto nossa volta, para os que aparecem nos jornais, revistas, programas e noticirios de televiso. Sabemos que as diferenas existem, vemos que somos diversos, mas no estamos, na maioria das vezes, educados para perceber o quanto estas diferenas inuenciam e determinam os modos de vida das pessoas e fazem com que as mesmas venham a ocupar posies distintas na esfera socioeconmica e a desempenhar papis tambm distintos que, secularmente, so indicativos de quem quem na sociedade brasileira. Estudos do IBGE e do Censo Escolar apontam para esta diversidade, indicando que quase metade da populao em geral e da populao escolar, respectivamente, composta por negros (pretos e pardos).

O Relatrio de Desenvolvimento Humano de 2005, por sua vez, aponta que os negros esto pouco representados entre juzes, desembargadores, procuradores, defensores pblicos, na mquina administrativa do Estado, nos nichos de mercado mais valorizados, enm em todas as posies de poder. Isto nos mostra que a sociedade trata diferentemente aqueles que no pertencem ao grupo hegemnico e no se enquadram nas normas estabelecidas por esse mesmo grupo. Os que se encontram na base da pirmide social (e a esto indgenas e negros em sua maioria) so geralmente discriminados, enfrentando diculdades na armao de sua identidade (pessoal, cultural e nacional), no conseguindo exercer em sua plenitude a condio de cidado brasileiro. A invisibilidade com que a diversidade tnico-racial considerada torna-se danosa democracia brasileira, pois impede a promoo da igualdade racial.

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1 Currculo, Relaes Raciais e Cultura Afro-Brasileira 2006 / PGM 3. 2 Especialista em Planejamento Educacional, licenciada e bacharel em Cincias Sociais. Integrante do Coletivo Estadual de Educadores Negros APNs/RS do Regional Sul 3 da CNBB. Integrante do GT Programa de Educao Anti-Racista no Cotidiano Escolar da PROREXT/ UFRGS. Membro da CADARA/ MEC Comisso Tcnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados Educao dos Afro-Brasileiros.

Esta diversidade de que estamos falando est presente, tambm, na escola, muito embora nem sempre isto seja objeto de preocupao por parte das autoridades educacionais, gestores escolares e professores. urgente pensar e promover mudanas em direo a uma escola cidad, comprometida com os direitos humanos e a construo de identidades que respeitem a contribuio de cada grupo tnico para a formao da sociedade brasileira. A Lei n. 10.639 de 2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ao incluir os artigos 26-A e 79-B, veio nesta direo ao contemplar, em carter obrigatrio, a incluso no currculo escolar da histria da frica e dos africanos, da luta dos grupos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e do negro na formao da sociedade nacional, em especial, mas no exclusivamente, nas reas de Educao Artstica, Literatura Brasileira e Histria do Brasil. O art. 79-B introduz, no calendrio escolar, o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. A Resoluo CNE/ CP 1/ 2004, que institui as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, enfoca dois campos de objetivos, em tudo relacionados questo da diversidade: a) o da Educao das Relaes tnico-Raciais divulgar e produzir conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-

-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira; b) o do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana reconhecer e valorizar a identidade, a histria e a cultura dos afro-brasileiros, bem como garantir o reconhecimento e a igualdade de valorizao das razes africanas na nao brasileira, ao lado das indgenas, europias e asiticas. Congura-se, assim, uma poltica de Estado, cuja durao transcende poltica de governo. Estes dois artigos vieram para car e serem cumpridos. Ao longo dos anos, os currculos foram sendo construdos, tendo por base um modelo eurocntrico, o que signica ter tomado o homem branco como referncia para a construo das propostas de ensino e aprendizagem. Quem no atende aos requisitos desse modelo constitui-se num problema para o sistema escolar. Tomar conscincia de que o Brasil um pas multirracial e pluritnico e, portanto, reconhecer e aceitar que, nesta diversidade, negros e indgenas tambm desempenham papis relevantes e substantivos, so aprendizagens que precisam ser realizadas e que convergem para a educao das relaes tnico-raciais porque, conforme expressa o Parecer CNE/CP 3/2004, esta educao pode oferecer conhecimentos e segurana para ne-

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gros orgulharem-se de sua origem africana; para os brancos, permitir que identiquem as inuncias, as contribuies, a participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionarem com as outras pessoas.

como os indgenas, entre outros, do acesso aos direitos humanos fundamentais. Assim, tem de colocar, necessariamente, a diversidade tnico-racial como contedo escolar e dar a esse contedo o tratamento adequado. Para tanto, deve constituir-se em ambiente

O processo educativo, que viabiliza essas aprendizagens essenciais para a construo da identidade e formao do cidado, encontra embasamento nos princpios da conscincia poltica e histrica da diversidade, do fortalecimento de identidades e de direitos, das aes educativas de combate ao racismo e s discriminaes, tambm apontados no mesmo Parecer. A escola de Ensino Fundamental, ao tratar da questo da diversidade tnico-racial e propor e executar medidas de implementao dos artigos 26-A e 79-B, cumpre a parte que lhe toca nos compromissos de Estado assumidos pelo Brasil, enquanto signatrio de tratados internacionais de combate s diferentes manifestaes de racismo, discriminao e preconceito raciais, comprometendo-se a construir uma democracia em que as pessoas possam usufruir, em sua plenitude, a condio de cidados, independentemente de raa/ etnia, cor, posio e papel social, religio, gnero. A instituio escolar tem, assim, de criar mecanismos e instrumentos de uso permanente, via projeto poltico-pedaggico e currculo, para intervir na realidade que exclui o negro (pretos e pardos), bem

educativo, acessvel comunidade qual serve, em que se respeita o outro, em que se d visibilidade a todos, combatem-se as discriminaes, busca-se eliminar os preconceitos e so desfeitos os esteretipos, estimulando a auto-imagem e a auto-estima positivas e promovendo a igualdade tnico-racial, pelo reconhecimento da diversidade e pela desconstruo das diferentes formas de excluso.

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ALGUmas possIbILIdades
A implementao da Lei est longe de ser concluda. Em alguns lugares sequer comeou. preciso avanar na tarefa de sensibilizao das pessoas para que se interessem pelo assunto para a fase de comprometimento dos prossionais da educao com o cumprimento dos artigos 26- A e 79-B da LDB, o que envolve profundas mudanas nas estruturas organizacionais, administrativas e pedaggicas das escolas, que vo dos projetos poltico-pedaggicos, currculos e planos didtico-pedaggicos gesto de pessoas, com base em princpios e valores que regulam a educao das relaes humanas e os estudos de histria e cultura afro-brasilei-

ras e africanas, permeando todas as reas do conhecimento escolar. Todos da comunidade escolar esto convidados a fazer parte do mutiro (pixurum) de transformao dessa escola de que estamos falando, ao abrir espao para que, no estudo da diversidade tnico-racial, seja oportunizado o trato das questes afro-brasileiras e africanas, de modo explcito e em igualdade de condies com as demais etnias, de sorte que todos venham a respeitar o afro-brasileiro em suas especicidades e a valorizar a contribuio do negro na formao da sociedade brasileira. O que se tem de fazer dever ser fruto de uma construo coletiva envolvendo toda a comunidade escolar. Esto todos chamados a colocar a sua inteligncia, saberes e habilidades a servio da construo de uma ampla proposta, fruto de muitas cabeas e muitas mos. Cada escola tem de denir esse processo. Como sugesto, vale a pena lembrar o que se segue:

minao, de eliminao dos preconceitos e dos esteretipos, em que so estimuladas a auto-imagem e a auto-estima positivas, em que so criadas condies de visibilidade do afro-brasileiro e do indgena; Chamar a comunidade escolar e do entorno por meio de suas legtimas representaes, incluindo organizaes afro-brasileiras para a reconstruo do projeto poltico-pedaggico e da proposta curricular, de modo que que assegurado o reconhecimento e o resgate da histria e cultura afro-brasileiras e africanas, em todas as sries oferecidas, como condio indispensvel para a construo da identidade brasileira; Criar condies para exercitar uma relao de ajuda e partilha, de modo que todos possam se apropriar, em igualdade de condies, da histria, dos saberes e fazeres dos diferentes grupos tnicos formadores da sociedade brasileira; Possibilitar uma nova concepo de mun-

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Para a escoLa de ENsINo FUNdameNTaL

Constituir-se em espao privilegiado de incluso, colocando em prtica uma pedagogia multirracial e intertnica, de respeito e valorizao da diversidade tnico-racial da sociedade brasileira, voltada para a formao do cidado, direcionada ao combate de todas as formas de discri-

do, alicerada em valores que favoream uma relao fraterna e igualitria entre as pessoas, observadas e respeitadas as especicidades dos grupos tnico-raciais e das culturas a que pertencem; Organizar, coletivamente, uma rede temtica sobre histria e cultura afro-brasileiras e africanas, que permita o desenvolvimento de contedos (atitudes, valores, conceitos e procedimentos), ao longo de

toda a escolaridade oferecida pelo Ensino Fundamental. Por exemplo: negros na frica, africanos no mundo, africanos no Brasil e seus descendentes brasileiros; trocas entre comunidades negras ao redor do mundo: afro-brasileiros na frica e no mundo; presena africana no Brasil atual; presena negra na comunidade local, e na comunidade escolar. Construir coletivamente recursos que, abordando a diversidade, deem visibilidade histria e cultura afro-brasileiras e africanas, como: calendrio tnico, contemplando vultos africanos e afro-descendentes, com a incluso de 20 de novembro, como Dia Nacional da Conscincia Negra; mostra fotogrca que evidencie a contribuio dos negros na comunidade; sarau cultural, apresentando manifestaes da cultura afro-brasileira; exposio de documentos e outras formas de registro sobre a cultura afro-brasileira.

Aprender a valorizar pessoas, povos e naes, num combate permanente s ideias preconceituosas, s aes discriminatrias, s manifestaes racistas. Desenvolver aes que possibilitem o aprender uns com os outros e uns dos outros, pondo em prtica verdadeiras comunidades de aprendizagem, construindo progressivamente a noo de identidade nacional, pessoal e cultural, bem como o sentimento de pertencimento ao pas. Por oportuno, destacamos a seguir alguns procedimentos pedaggicos possveis de serem adotados em sala de aula de classes de sries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Tais procedimentos levam em conta que a pessoa na sua integralidade (corpo, mente e emoo) que aprende, destacam a importncia do trabalho coletivo e em grupo e propem a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade como formas adequadas de tratamento das questes de diversidade e da histria e culturas afro-brasileiras e africanas. Criar situaes que despertem o interesse das crianas para a questo das semelhanas e diferenas entre os integrantes da classe, incluindo o(a) professor(a). Por exemplo: reunir as crianas em roda para conversarem sobre cada um, explorando perguntas tais como Quem sou? e Como sou?. Pedir que uma criana comece ou,

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Para professores e aLUNos

Colocar em prtica comportamentos e posturas que possibilitem viver numa sociedade democrtica, aprendendo a se ver, a ver o seu entorno, de modo objetivo e crtico, a comparar o hoje com outros tempos e lugares, a observar permanncias e transformaes e a identicar o quanto isso afeta a vida do homem.

se for muito difcil, iniciar pela professora, que se apresentar, dando seu nome, idade, endereo, liao, nacionalidade, origem tnica, preferncias. Observar a reao das crianas, especialmente quando disser qual a sua origem tnico-racial. Exercitar com as crianas, nessa ocasio, que pode estender-se por vrios dias, a oralidade, a observao, a escuta. Dar tempo para que todos se apresentem. Propor a realizao do auto-retrato, a partir da observao da prpria imagem reetida no espelho. Analisar com as crianas a dedignidade do auto-retrato. Solicitar que os alunos tragam para classe uma fotograa recente. Observar com as crianas as fotos uma a uma. Tirar, depois, uma foto coletiva e observar a diversidade existente em classe, incluindo a diversidade tnico-racial. Examinar fotos mais antigas de outros grupos conhecidos. Discutir com os alunos a contribuio das pessoas para o bem-estar da comunidade, incluindo a escolar. Construir um registro coletivo. Pedir ajuda aos pais ou responsveis, para que as crianas possam fazer um retrato falado de si mesmas. Usar, em sala de aula, o espelho para as crianas se descobrirem e fazerem o seu retrato usando a linguagem grca.

Propor aos alunos que, aos pares, se observem e expressem oralmente como vem o parceiro. Em roda, pedir que descrevam os colegas e a professora. Comentar as falas. Conversar com as crianas sobre o fato de, embora sendo de mesma nacionalidade, as pessoas podem ser de origem tnico-racial distinta. Trabalhar as noes de diversidade tnico-racial, nacionalidade, naturalidade, ascendncia, descendncia. Ajudar os alunos a identicarem semelhanas e diferenas, quanto s origens, s nacionalidades, ao modo de vestir, ao modo de falar, ao modo de ser, aos hbitos alimentares, aos costumes e tradies. Valorizar a presena dos mais velhos. Trabalhar com as crianas outras linguagens alm da verbal, por meio das quais podem expressar seus conhecimentos, sentimentos e expectativas, a aceitao ou rejeio do outro. Trabalhar com brincadeiras e jogos, cantigas e contos que valorizem a diversidade cultural. Orientar a produo coletiva para socializao dos saberes. Organizar o espao para valorizar a diversidade tnico-racial e cultural existente na sala de aula. O desao est posto! Voc convidado(a) a participar. O Brasil precisa de voc! En-

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tre na roda, e juntos(as) busquemos encontrar as sadas para mudar esse pas, a partir da educao escolar, especialmente no Ensino Fundamental.

-brasileiros. Revista do Professor, Porto Alegre, v.19, n. 75, p. 25-30, jul./ set. 2003. ______. Histrias de Vida: Estudo ajuda os alunos na construo da identidade e da cidadania. Revista do Professor, Porto Alegre, v, 20, n. 77, p. 13-18, jan./mar. 2004. MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o Racismo na Escola. 2. ed. revisada. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005. PNUD Brasil. Relatrio de Desenvolvimento Humano: Racismo, Pobreza e Violncia. Braslia, 2005.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. 1 a 4 Sries. Temas Transversais. 5 a 8 Sries. Braslia, 1997/ 1998. ______. ______. Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais. Braslia: SECAD, 2006. ______. Ministrio da Educao. SEPPIR. INEP. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia, 2004. LOPES, Vra Neusa. Afro-Descendncia: Pluralidade Cultural precisa e deve abordar a questo do negro brasileiro. Revista do Professor, Porto Alegre, v.17, n.67, p. 21-25, jul./ set. 2001. ______. Incluso tnico-Racial: Cumprindo a Lei, prticas pedaggicas contemplam afro-

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PROJETO A Cor da Cultura. Saberes e Fazeres: Modos de Ver. v. 1. Rio de Janeiro: Fundao Roberto Marinho, 2006. ROCHA, Rosa Margarida de C. Almanaque Pedaggico Afrobrasileiro: uma Proposta Pedaggica na Superao do Racismo no Cotidiano Escolar. Belo Horizonte: Mazza, s.d. SILVA, Petronilha Beatriz G. e. Africanidades Brasileiras: esclarecendo signicados e denindo procedimentos pedaggicos. Revista do Professor. Porto Alegre, v. 19, n. 73, p. 2630, jan./mar. 2003.

VI. O leGado africano e a forMao docente1

Marise de Santana2

INTrodUo
Em todo o Brasil, a alterao da LDB n. 9.394/96, primeiro com os Parmetros Curriculares Nacionais PCN e, em seguida, ocialmente pela Lei n. 10.639/2003, mexeu com valores enraizados na educao. Valores de uma cincia que negou e silenciou nos currculos escolares narrativas de grupos considerados minoritrios como, por exemplo, o africano e seus descendentes. Essa educao de excluso levou os afro-brasileiros a desconhecerem e negarem suas pertenas africanas. Hoje, muitos de ns, brasileiros, em diversas reas do conhecimento, sentimos como necessrio abraar as polticas de aes armativas para descendentes de africanos implementadas pelo Governo Federal, a m de que possamos desenvolver atividades que fortaleam a identidade negra, atravs de uma educao da pertena afro-brasileira.

Tendo este objetivo em mente, atualmente coordeno um programa de trabalho que abarca: cursos de extenso em Educao e Culturas Afro-brasileiras e outro em ps-graduao lato sensu em Antropologia com nfase em Culturas Afro-brasileiras. Faz parte deste programa o grupo de pesquisa certicado pelo CNPq que oferece, para a comunidade da regio do Sudoeste da Bahia, estudos abertos sobre o tema, bem como eventos peridicos. Tambm temos um projeto j aprovado pelo MEC/UNIAFRO para implantar um acervo com material bibliogrco, documental, cartogrco e com peas das culturas africanas e afro-brasileiras. Vale salientar que estudos vrios sobre as culturas brasileiras apontam a construo de um imaginrio do povo brasileiro, educado para valorizar elementos culturais e raciais que se enquadrem nas categorias branca e crist. Tal formao torna-se desao para a educao brasileira, isso porque

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1 Currculo, Relaes Raciais e Cultura Afro-Brasleiro 2006 / PGM 4. 2 Professora Adjunta do Departamento de Cincias Humanas e Letras da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Coordenadora do ODEERE - rgo de Educao e Relaes tnicas com nfase em Culturas Afro-brasileiras da UESB / Jequi.

os/as docentes foram formados/as para entender o legado africano como saberes do mal, saberes de culturas atrasadas e pr-lgicas, repercutindo nos currculos escolares com uma carga preconceituosa que gera as discriminaes. Assim, neste texto, temos como objetivo apresentar algumas atividades didticas, com contedos antropolgicos das Culturas Africanas e Afro-brasileiras, fruto de estudos realizados em pesquisas para mestrado, doutorado e tambm de experincias como coordenadora e professora no curso de extenso em Educao e Culturas Afro-brasileiras da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, para professores/as que atuam com a disciplina Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, j implantada nos currculos de algumas poucas escolas pblicas nesta regio. O curso de extenso objetiva que professores desenvolvam atividades metodolgicas com saberes das Culturas Afro-brasileiras. Nesta perspectiva, estuda-se sobre a Antropologia dos povos africanos e afro-brasileiros, levando-se em considerao seus mitos e saberes populares, bem como seus smbolos, a partir de suas formulaes simblicas. Assim sendo, nosso objetivo relatar as etapas do curso e as respectivas atividades desenvolvidas, alm de indicar caminhos que viabilizem um acervo didtico terico / prtico de relevncia para o trabalho docente no espao da sala de aula.
3 Mazzoleni (1992). p. 61-62.

A DesafrIcaNIzao como coNTedo edUcaTIVo

sabido que os portugueses incluram, em sua agenda de explorar comercialmente as terras das Amricas, intensicar o movimento de cristianizao, sobretudo depois da Reforma Protestante. Primeiro pela catequese e, depois, pela alfabetizao, tanto um processo como o outro buscava recuperar culturalmente os povos considerados pagos.

Mazzoleni (1992) nos lembra que, mesmo considerando o trabalho forado e a violncia padecida pelos ndios, no se pode esquecer que o comrcio de escravos teve como objeto os negros, e que aos mesmos era negada sua condio de humanos. Desde o incio, o europeu rejeitou a cultura do ndio, mas no rejeitou sua natureza humana. Do africano, ao contrrio, o europeu rejeita a inteligncia e no s a cultura como a natureza humana (...)3

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No sculo XVIII e XIX, armava-se a impossibilidade de recuperar culturalmente os de pele preta. Mazzoleni nos diz que Carlos Lineu, ao catalogar as espcies vivas, distingue o Homo sapiens do Homo afer (ou seja: africano). Voltaire, defensor da polignese humana, considera possvel uma hierarquia estvel entre as raas, o que expressava neste raciocnio:

A distino entre selvagens recuperveis e seres impermeveis cultura acabava criando um grave embarao ao esprito ecumnico do Ocidente cristo (herdeiro entre outras coisas do antropologismo helnico e do universalismo civil romano): se os negros no eram passveis de cultura, tampouco o eram de evangelizao: mas isso teria diminudo irrecuperavelmente a misso da Igreja (p.65-66). Pensando na relao entre Homo sapiens e Homo afer, que se estabeleceu durante toda a escravido, Mazzoleni diz que a possibilidade de recuperar culturalmente o Homo afer cogitada porque a Europa passa a v-lo como Homo religiosus. Para o Ocidente cristo, o outro, que o africano, seria cooptado para ser o Eu cristo. Segundo ele: O africano, portanto, de ser (mais ou menos humano) que vivia nas trevas (de satans) passou a viver na luz (do Senhor) e tomou progressivamente toda uma srie de conotaes, digamos intermedirias, que no serviam a uma contraposio com o homem racional (branco), que escolheu a luz da razo e as explicaes da cincia humana (p.72).

tivesse uma identidade crist, embora lhe fosse negada a humanidade. Sendo assim, vai dizer Mazzoleni: Pode-se falar, portanto, de uma monocultura cada vez mais extensa, na medida em que as classes dirigentes dos pases ocidentais agem de acordo com uma orientao comum, utilizando meios de persuaso cada vez mais ecazes (...) (p. 74). Essa persuaso passa pelo que Paulo Freire chama de Pedagogia do Oprimido, atravs da qual se estabelece uma relao entre opressor/oprimido. Sobre essa relao binomial, Mazzoleni tambm vai dizer: O componente cristo da civilizao ocidental, contudo, est tentando uma recuperao de sua misso, dirigindo-se aos oprimidos em nome da mensagem crist e atuando, portanto, numa mediao das duas oposies4. Na dcada de 90, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9.394/96 traz para si a reexo ocializada acerca dos preconceitos e das discriminaes com a diversidade cultural presente no espao da escola, quando prope que o trabalho docente tome como base os contedos dos Parmetros Curriculares Nacionais. Os Parmetros Curriculares sugerem que os

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Assim, desde a colonizao europia, o que se buscava para o africano era que o mesmo
4 Mazzoleni (1992). p. 76.

docentes atuem com uma proposta de respeito s diversidades existentes no espao

da sala de aula, diversidades estas compostas de docentes e alunos que diferem em suas formas de ver, sentir, pensar, comer e cultuar seus deuses. Em trabalho para dissertao de mestrado, pesquisando docentes de 1 a 4 sries, constatei que a formao e o trabalho desenvolvido por esses prossionais estava entre o querer e o no saber lidar com uma educao multicultural, por conta de sua formao monocultural. Ao tomar seus depoimentos sobre a diversidade, eles nos mostraram que a tradio em que foram formados argumentava sobre a diversidade de modo muito inadequado. Conforme dados de depoimentos, vericamos que a orientao para o trabalho pedaggico baseava-se numa formao maniquesta. Detectamos que os/as professores/ as abordavam os elementos culturais de outros grupos tnicos, especialmente a religio, enquanto dimenso cultural, com argumentaes preconcebidas pelas categorias branca e crist, tal qual transcrevemos nos dois depoimentos abaixo, retirados da dissertao mencionada: Acho que Orixs so Espritos e Buda uma estatuazinha gorda que se bota de costas num lugar que chama dinhei-

ro (...). Deus, ele nico, o nico Deus que existe, agora Buda e os outros eu no considero como Deus, de forma nenhuma e no acho que devem ser cultuados como Deus, como deuses, ou como falsos deuses. No depoimento a seguir, outra professora arma: Candombl alguma coisa que ns, negros, trazemos no sangue, na alma, sei l... mas acho que isso pende muito para o lado ruim (...) j sonhei com o preto velho e contei para minha me, no dia seguinte ela me levou a uma casa de candombl, porm ela me pediu mil segredos, ela catlica; se a igreja soubesse que ela foi nesse lugar (...). Assim, apontamos como concluso da dissertao de mestrado defendida na PUC/SP, que a formao monocultural dos docentes dicultava um trabalho multicultural, devido ao fato de suas mentalidades estarem estruturadas pela lgica do bom senso5. Ter bom senso saber coisas que pessoas com bom senso sabem, no falar coisas que pessoas com bom senso no falam; portanto, se a representao mental religiosa de uma comunidade se estrutura no cris-

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5 Este termo utilizado por Geertz (1997) para falar sobre o bom senso que autoriza os membros de uma comunidade a se declararem ou no de uma religio que no seja a tradicional. O bom senso tambm autoriza se os membros da comunidade devem ou no dissimular ou discriminar os pertencimentos do Outro.

tianismo, pessoas de bom senso devem falar em cultuar o deus cristo e no deuses outros. Em funo destes resultados na pesquisa de mestrado, busquei investigar, no doutorado, o Legado Africano e a Formao e Trabalho Docente. O objetivo deste estudo foi entender como a escola, enquanto espao institucional nascido do primeiro paradigma da educao jesutica, lidava com as culturas africanas, em especial com a religio, enquanto dimenso da cultura afro-brasileira. Constatei que esta instituio partcipe na perpetuao do conito entre religio de matriz africana e outras religies. Esse conito ca estabelecido a partir das concepes e sentidos construdos pelos(as) professores(as) entre si e com os(as) alunos(as), sobre os smbolos do legado africano por eles/elas divulgados, equivocadamente, em seu trabalho, como saberes do mal, saberes de culturas atrasadas e inferiores, folclore. Assim, aponto a teia de relaes em que o legado cultural africano se insere junto aos valores presentes nas diversas denominaes religiosas e como isto se congura no discurso da escola.

de curso para professores(as) da regio do Sudoeste da Bahia, visando que os mesmos se embasem de conhecimentos sobre as temticas das culturas africanas e afro-brasileiras, conforme descreverei a seguir.

O curso de extenso, de 180 horas, inicia-se com um estudo das Teorias Antropolgicas e Questes Educacionais. Este estudo proposto em funo de compreender que a Antropologia tem uma dvida histrica com o africano, uma vez que ela nasce no sculo XIX rearmando o modelo maniquesta e monocultural do Ocidente, que distingue europeus e africanos pelas categorias: superior e inferior; lgicos e pr-lgicos; civilizados e atrasados. Portanto, as grandes ideias pedaggicas do sculo XX nasceram inuenciadas por essas categorias, o que evidentemente interferiu no espao da escola. O que se tem, no momento histrico em que os jesutas foram os primeiros professores e aps sua expulso, uma orientao que segue o paradigma da Educao Evangelizadora. Esse paradigma aponta para valores elaborados pela racionalidade de parmetros denidos pelo colonizador europeu, buscando civilizar os povos atravs da recuperao cultural. Portanto, foi entendido que o processo de recuperao cultural do africano deveria ser feito atravs da evangelizao, fosse pela Igreja ou pelo sistema de ensino.

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CUrso para a edUcao da perTeNa afro-brasILeIra

As constataes acima descritas forneceram subsdios para elaborao de uma proposta

O movimento de higiene mental organizado na Amrica do Norte pelo Comit Nacional de Higiene Mental, em 1909, pretendeu dar continuidade a esse processo. Em 1923, Gustavo Riedel funda a Liga Brasileira de Higiene Mental. Assim, no Brasil, na dcada de 30, ao tempo em que se reivindica Educao Para Todos, um avano para a poca, uma das grandes preocupaes do Prof.o Ansio Teixeira era de instalar, nas escolas do Distrito Federal, um servio de Higiene Mental, para erradicar a identidade cultural daqueles que frequentavam as Macumbas e os centros de feitiaria, gente considerada pelos higienistas como grupos sociais atrasados em cultura. Acreditando que a escola deveria fornecer queles que participavam da Macumba uma mentalidade civilizada, uma mentalidade lgica6, o higienista Arthur Ramos arma: Assim, para a obra da educao e da cultura, preciso conhecer essas modalidades do pensamento primitivo, para corrigi-lo, elevando-o a etapas mais adiantadas, o que s ser conseguido por uma revoluo educacional que aja em profundidade, uma revoluo vertical e intersticial que desa aos degraus

remotos do inconsciente coletivo e solte as amarras pr-lgicas a que se acha acorrentado. (p. 23) Essas aes pedaggicas, que aliceraram as polticas educacionais no Brasil, tiveram como objetivo homogeneizar e aniquilar as diferenas culturais. Arthur Ramos (1955) vai dizer que o movimento de higiene mental era necessrio para trabalhar a mentalidade pr-lgica de povos primitivos e sobreviventes dos meios atrasados em cultura, que vivem entre ns, os homens da civilizao ocidental. Sobre as polticas higienistas, Luz (2000) vai dizer que, nesse mesmo pacote de desafricanizar, o Prof.o Isaias Alves, fundador dos centros de Pesquisa Psico-Pedaggicas do tradicional Colgio Ypiranga na Bahia, aplica o teste de inteligncia e concebe como estratgia poltica educacional a extino das lnguas africanas no Brasil. Arthur Ramos, enquanto comportamentalista, vai dizer que o homem produto de sua civilizao e da sua sociedade, por isso, interessa para a higiene mental estudar os fatores sociais e culturais que condicionam o mesmo. Para ele, o movimento de Higie-

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6 No sculo XIX, L. Lvy-Bruhl deu o nome de lei de participao ao princpio prprio da mentalidade primitiva que rege as ligaes e as pr-ligaes das representaes coletivas (Ramos, 1988, p.207). Ramos nos diz que, para Lvy-Bruhl, segundo a lei de participao na mentalidade primitiva, seres, objetos, fenmenos podem emitir foras, qualidades aes msticas, sem deixarem de ser quem e o que so. A essa mentalidade ele chamou de pr-lgica. Ainda nos diz Ramos que pr-lgica no pode ser entendida como anterior no tempo, mas pelo fato de ela no se adstringir ao nosso pensamento, de se abster da contradio.

ne Mental deve pedir auxlio Sociologia e Antropologia Cultural, pois o indivduo vive em crculos de sociedade: de famlia, de religio, de partido poltico (...). A higiene mental investiga todos esses fatores, penetrando intersticialmente na sua urdidura ntima. Da ele salientar que no todas, mas algumas religies, so nefastas, e assegura: J temos mostrado, em mais de um trabalho, os perigos dessa mentalidade pr-lgica, no Brasil, denunciando certos fenmenos de feitiaria, baixo-espiritismo, demonopatias e outros, e sua nefasta inuncia na formao da personalidade7. Ao falar das religies de povos com mentalidade pr-lgica e classicar essas religies como nefastas, com fenmenos de demonopatias, tal preconceito ensinou para os(as) professores(as), ao longo da histria da educao, que o modelo ocial de escola no deve tomar os saberes do legado africano. Na segunda etapa do curso, feito um estudo sobre a Antropologia das Populaes Afro-brasileiras. Estuda-se sobre o Legado Africano como um conjunto de saberes de uma matriz no ocidental crist, que trans-

cende o espao dos Terreiros. Esses saberes esto na base das culturas entendidas por Mircea Eliade (1992) como culturas tradicionais, arcaicas ou primitivas, as quais na prpria forma de apreender a realidade diferenciam-se das culturas modernas. A terceira etapa8 um estudo sobre a Histria Cultural da frica Pr-colonial, buscando entender os imprios, reinos e civilizaes africanas antes da colonizao. Este estudo de fundamental importncia para o entendimento da dana, festas, msicas; assim como o prprio cotidiano, permeado de elementos sacralizados, os quais, no Brasil, foram denominados de religies afro-brasileiras.

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Na quarta etapa9 nos ocupamos de um estudo sobre a Diversidade Lingustica dos Grupos tnicos Africanos que vieram para o Brasil. Sobre a diversidade dos grupos tnicos, Verger (2002), falando sobre a tomada da Bahia na primeira invaso holandesa, em 1624, nos informa que havia naquele momento predominncia da importao de africanos bantos, pois havia, no porto da Bahia nessa poca, seis navios vindos de Angola com um total de 1.440 escravos, contra um nico navio com 28 escravos vindos da Guin.

7 Ramos (1955), p.29. 8 Esta etapa ministrada pela professora Mestranda Silene Arcanjo, Historiadora, consultora do OPOXOR / Bahia. 9 Etapa ministrada pelo Prof Dr Manoel Soares Sarmento, Linguista do Departamento de Cincias Humanas e Letras da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.

Entre 1641 e 1648, Angola permanece nas mos dos holandeses, que cortam o reabastecimento de escravos de l provenientes. Estes fatos nos permitem pensar que os Bantos foram os primeiros negros exportados em grande quantidade para a Bahia. Nos trs primeiros quartos do sculo XVIII, porm, o trco de escravos em direo Bahia j vinha da Costa da Mina e, entre 1770 e 1850, incluindo o perodo do trco clandestino, vinha da Baa de Benin. A chegada dos daomeanos, chamados Jejes no Brasil, fez-se durante os dois ltimos perodos. A dos Nags Iorubas corresponde ao ltimo. Assim sendo, Verger vai nos dizer que, nos arredores da Bahia, como por exemplo, na Vila de So Francisco do Conde, cidade do Recncavo Baiano, em 1830 constatada uma macia presena de Nag Ioruba, em funo do que passam a predominar suas crenas e costumes em detrimento das dos africanos bantos. Estes dados nos oferecem subsdios para pensar sobre a diversidade de lnguas, crenas, saberes, enm, de elementos culturais dos africanos. Na quinta etapa10, desenvolve-se um estudo sobre as Linguagens Visuais, Simbolismos e Culturas Afro-brasileiras. Eliade (1991) nos

diz que (...) as pesquisas sistemticas sobre o mecanismo das mentalidades primitivas revelam a importncia do simbolismo para o pensamento arcaico e, ao mesmo tempo, seu papel fundamental na vida de qualquer sociedade moderna. Segundo ele, o restabelecimento do smbolo enquanto forma de conhecimento uma reao (...) contra o racionalismo, o positivismo e o cienticismo do sculo XIX e j basta para caracterizar o segundo quarto do sculo XX (p. 5-6) Sobre os problemas ligados ao estudo do simbolismo e de suas interpretaes, Eliade (1991) ainda chama a ateno para o fato de que a forma de conhecimento e atualizao de um smbolo no mecnica: ela est relacionada s tenses e s mudanas da vida social; em ltimo lugar, aos ritmos csmicos. O julgamento e o sentido interpretativo de um smbolo dependem do vivido. Assim, no h como um smbolo possa esgotar, para os diferentes julgamentos, o seu sentido interpretativo. Byington (1996), buscando elaborar uma Pedagogia Simblica, chama a ateno para que se pense na problemtica da educao brasileira baseada no modelo da cultura ocidental. Tambm nesta etapa nos ocupamos de um estudo de antropologia interpretativa, com Geertz (1978).

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10 Etapa ministrada pelos seguintes professores: Dr Edson Dias Ferreira, cientista social Antropologia das Linguagens Visuais. Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Feira de Santana. Professor mestrando Lucio Andr Andrade. Coordenador da diviso de Diversidade Cultural da Prefeitura Municipal da cidade de Candeias / Bahia.

J a sexta etapa, ocupa-se da Didtica para o ensino de culturas afro-brasileiras. Segundo Brando (1995), por todo o perodo da colonizao europia na Amrica Latina, o paradigma eclesistico se fez presente atravs do monoplio da Igreja Catlica, portanto, nesta etapa busca-se entender essa formao que tem orientado o processo ensino-aprendizagem ao longo da histria da educao brasileira atravs de um saber - fazer que discrimina outras culturas, especialmente as africanas.

reprodutivos e de solues de problemas; assim, desenvolvo as seguintes atividades: Anlises de lmes e documentrios (Kiriku, Amistad, Negro fugido, Orixs, Coleo do Correio da Bahia, entre outros), com o objetivo de que as imagens sensibilizem os indivduos e permitam-lhes localizar memrias negadas e silenciadas historicamente. Anlises de mitos para compreenso da estrutura histrico-cultural dos africanos na frica Pr-colonial; Ocinas com contedos dos mitos africanos e afro-brasileiros, levando os participantes do curso reexo acerca de seus conhecimentos, com narrativas monoculturais etnocntricas; Utilizao de msicas com palavras de lnguas africanas, traduzindo as mesmas com o auxlio de dicionrios. Vale salientar que esta atividade de muita importncia, uma vez que ao tempo que educa os ouvidos para ouvir palavras de lnguas africanas, tambm desmistica a ideia de que as diversas lnguas da frica so dialetos (dialeto no sentido de lngua corrompida; e no no sentido lingustico de variao de uma lngua), conforme narrativas discriminatrias sobre o continente africano. Interpretao antropolgica de textos musicais e literrios com temticas afri-

Na stima etapa, o objetivo coletar dados, visitando espaos de culturas afro-brasileiras, tais como: casas de matriz religiosa africana; Museu Afro-brasileiro, em Salvador; e Casas de Benin e Angola, em Salvador. Visitam-se as cidades de Jequi, Cachoeira, So Francisco do Conde e outras, com o objetivo de enxergar a presena do Legado Africano. Ainda nesta etapa, os/as participantes do curso, em um texto, articulam os dados coletados durante as visitas e as histrias de vida. Com isso, esperado que eles e elas busquem lidar com seu prprio processo histrico-cultural, dando visibilidade aos preconceitos e discriminaes enraizados em sua formao, assim como, possivelmente, possam superar alguns.

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Nas etapas 1, 2 e 6 do curso, nas quais as atividades didticas cam sob minha responsabilidade, busco operacionalizar tcnicas que viabilizem os mtodos expositivos,

canas e afro-brasileiras. Estes textos sempre trazem elementos culturais, possibilitando uma educao de smbolos e de processos simblicos.

percebida como grave ameaa externa (...). O outro aquilo que ns no somos. Ele coloca em xeque a nossa verdade, questiona os nossos valores, relativiza a nossa identidade. preciso desqualic-lo (p. 9). Consorte ainda nos lembra que essa desqualicao passa historicamente pelo etnocentrismo e que a partir dos nossos modos de ser, fazer e sentir pode emergir o preconceito. Assim: O preconceito a atitude que, tributria do etnocentrismo, se forma a partir das representaes que construmos em relao aos outros, informadas pelas nossas referncias (...); a discriminao o comportamento efetivo traduzido em aes que pem em prtica o preconceito e que nos levam a negar ao outro aquilo que queremos s para ns, a exclu-lo das oportunidades que esto ao nosso alcance, mas s quais ele no deve ter acesso (p.10). A reexo elaborada feita at o presente momento nos leva a perceber que existe a falta de articulao entre teoria e prtica na formao docente, isto porque ns, professores(as) de um Brasil colonizado por europeus, colocamos entre parnteses nossa pertena africana e repetimos a nossas crianas o que nos foi ensinado, que essa pertena demonaca, atrasada e inferior. Perdemos o orgulho de ser como nossos ancestrais, auto-sustentveis, dependentes da natureza, do cosmo.

CoNsIderaes FINaIs
Salientamos que tanto nos estudos de mestrado e doutorado, como nas vrias etapas do curso, percebemos que desenvolver atividades com os/as professores/as uma tarefa difcil, pois eles/elas so conhecedores/as de contedos de normas, valores da escola, mas tambm so conhecedores/as dos contedos doutrinrios de suas religies. Pude perceber a dimenso da distncia que esses docentes colocam entre sua identidade religiosa e o papel de respeito diversidade no mbito do seu trabalho docente. No podemos esquecer que o respeito diversidade passa pelas leituras de outras realidades, com informaes desprovidas da carga de preconceitos e de discriminao sobre o outro. Consorte (2003), em um artigo numa revista de ensino religioso, arma que desde que a antropologia surgiu, na metade do sculo XIX, seu grande desao foi o de compreender o fenmeno da diversidade humana. Ela nos lembra que os mitos dos mais diferentes grupos humanos so registros que reconhecem a diversidade. Entretanto, assegura que a diversidade no percebida como riqueza da humanidade (...) ela geralmente

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REFERNCIAS
CONSORTE, Josildeth Gomes. Diversidade humana: Fonte de riqueza ou ameaa? DILOGO Revista de Ensino Religioso. So Paulo, agosto de 2003. ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. Traduo de Rogrio Fernandes. So Paulo: Martins Fontes, 1992. LUZ, Narcimria Correia do Patrocnio. Abebe, a criao de novos valores na educao. Salvador/Bahia: SECNEB, 2000.

MAZZOLENI, Gilberto. O planeta cultural: para uma Antropologia Histrica. Traduo de Liliana Lagan e Hylio Lagan Fernandes; So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo: Instituto Italiano di Cultura di San Paolo e Instituto Cultural talo-Brasileiro. So Paulo, 1992. SANTANA, Marise de. Tese de doutorado. O Legado Africano na Dispora e o Trabalho Docente. So Paulo: PUC/SP, 2004. ______. Dissertao de Mestrado: Formao e Trabalho Docente: Novos e Velhos Desaos. So Paulo: PUC- SP, 1999.

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VII. As relaes tnico-raciais, a cultura afro-brasileira e o proJeto poltico-pedaGGico1

Lauro Cornlio da Rocha2

ApreseNTao
Ao pensarmos a relao da populao negra com o Estado brasileiro, percebemos que, desde a poca da escravido, foi marcada por presso por parte da populao negra e desejos de regulao por parte do Estado. Havia e h sempre, uma lei, tendo como perspectiva controlar, estabelecer dilogo com a comunidade e/ou atender a reivindicaes. Isso aconteceu com a primeira Lei antitrco (1831); com a Lei Euzbio de Queiroz (1850); com a Lei do Ventre Livre (1871); com a Lei do Sexagenrio (1886); com a Lei urea (1888); com a Lei Afonso Arinos (1951); com a Lei Ca (1985); com a Constituio Federal (1988); com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) e tantas outras leis ordinrias que incluem o tema. Aqui no se trata de negar a perspectiva legal implementada pelo Estado e por sucessivos governos. Porm, necessariamente, para

ser aplicada, uma lei depende da efetivao de polticas pblicas e da transparncia na aplicao de recursos. A educao tem se congurado, nos ltimos anos, como rea importantssima na discusso das relaes tnico-raciais no Brasil. Este texto se prope a discutir ainda que de forma sinttica o papel da Lei n. 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais, que so fundamentais no processo de mudana das relaes no espao educacional e, consequentemente, pontuar o projeto poltico-pedaggico como expresso do ser e do fazer coletivo das escolas, inerente, portanto, ao processo do ensinar-aprendendo e aprender-ensinando.

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PeNsaNdo a LeI N. 10.639/033

A Lei n. 10.639/03 se constitui num importante mecanismo de promoo de igualdade tnico-racial no ambiente escolar. Como

1 Currculo, Relaes Raciais e Cultura Afro-Brasileira 2006 / PGM 5. 2 Mestre em Histria Econmica USP. Coordenador Pedaggico da Rede Municipal de So Paulo. 3 Lei de 09/01/2003. Inclui no currculo ocial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira e d outras providncias.

consideraes iniciais, preciso pontuar que ela altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ao mesmo tempo em que busca superar alguns obstculos: pretende superar a viso negativa sobre os africanos e seus descendentes, construda ao longo dos tempos no Brasil; coloca a questo referente aos africanos e afro-brasileiros como questo nacional; pretende ressaltar positivamente a participao da populao negra na construo da histria do Brasil, quebrando a lgica eurocntrica na produo e difuso do conhecimento; articula-se ao rol de polticas de ao armativa e, por m, pretende possibilitar a permanncia bem sucedida da populao negra na escola. O fato de ser quase consensual uma lacuna na formao inicial que ministrada nas universidades, faculdades e cursos de formao permanente e continuada, no que se refere histria da frica e cultura afro-brasileira, nos permite armar que a trajetria da educao no Brasil nega a existncia do referencial histrico, social, econmico e cultural do africano e no incorporou contedos afro-brasileiros nas grades curriculares escolares e, embora tenhamos muita notcia de discriminao racial nas escolas, quando h um processo de acusao por racismo, a tendncia culpar os vitimizados pela opresso sofrida. Desde o incio, o Movimento Negro busca traar polticas de combate discriminao racial e reparao de desigualdades na edu-

cao. O salto qualitativo dado ao longo dos anos deveu-se principalmente a: a) ao de educadores(as) negros(as), que colocaram a discusso nos programas de suas disciplinas ou em atividades culturais; b) mais recentemente, negros(as) nas estruturas governamentais iniciaram um processo de discusso e proposies; c) Organizaes No-Governamentais negras e no-negras, em vrios estados da Federao, promovem aes para promoo da igualdade racial e sistematizam as produes nacionais existentes; d) Centros e Ncleos de Estudos Africanos e Afro-brasileiros, dentro das universidades, que se propem a fomentar a discusso nos seus espaos, com resultados signicativos; e) Professores, em vrias universidades, tm constitudo grupos de pesquisa ou fomentado em seus alunos o desejo ou necessidade de ampliar os horizontes de pesquisas, tendo as relaes tnico-raciais como foco.

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Essas e outras aes zeram, sem dvida, com que a segunda lei aprovada pelo Governo Lula fosse voltada promoo da igualdade no sistema educacional.

A preocupao que se explicita quanto implementao da referida lei se coloca em torno da criao de alternativas para formao, nas redes de ensino. Neste momento, so fundamentais a sensibilizao de membros das Secretarias de Educao e a lucidez para buscar parcerias com pessoas e organi-

zaes com trajetria histrica na discusso do tema das relaes tnico-raciais. Tambm ressalto algumas preocupaes e desaos que tm muito a ver com a forma com que as pessoas compreendem a educao no Brasil. As preocupaes se referem ao pensamento de pessoas que ocupam posies estratgicas nas Secretarias de Educao de estados e municpios, com os quais temos dialogado. Algumas pessoas tm diculdade de entender a proposta da lei e de uma educao para promoo da igualdade tnico-racial. Seus pensamentos, na verdade, se parecem muito com o pensamento de educadores(as) das redes de ensino. Alguns dizem que a lei vem realar o que j era feito nas escolas, que esse tipo de ensino j existia, mas no com fora de lei. Dizem que a questo discriminatria nasce na sociedade, no na escola, e que a sociedade teria outros mecanismos para reduzir o racismo, no s no setor educacional.

Educao Artstica, Literatura e Histria, est explcito que currculo se confunde com grade curricular, o que um equvoco, do meu ponto de vista. No meu entendimento, currculo a totalidade das relaes que se estabelecem nas escolas, independentemente do espao ser a sala de aula, quadra, atendimento na secretaria, sala dos professores ou horrio do recreio. Se, acreditamos que o racismo est presente na escola, esse espao no neutro, ele se manifesta tambm nas relaes estabelecidas pela comunidade escolar. Ainda sobre currculo, podemos dizer que a rede tenha avanado, do ponto de vista de ser uma construo coletiva, mas o foco ainda a experincia dos educadores, baseada em livros didticos. Dessa forma, pouca importncia dada ao territrio, troca de experincia com colegas e no so privilegiadas as vivncias dos alunos e da comunidade.

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Outros armam que a Lei desnecessria, por j ser tratada a histria e a cultura africanas nos currculos... E, portanto, que isso redundncia.

PeNsaNdo as DIreTrIzes CUrrIcULares NacIoNaIs para edUcao das reLaes TNIco-racIaIs e para o eNsINo de hIsTrIa e cULTUra afro-brasILeIras e afrIcaNas4
As Diretrizes, construdas a partir de consulta a grupos de movimento negro, con-

Uma outra preocupao a compreenso de currculo presente na Lei. Quando se fala em colocar os estudos prioritariamente em

Parecer n 003/2004 de 10/03/2004. Aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao.

selhos estaduais e municipais de educao, organizaes da sociedade civil, militantes e intelectuais, colocam como alvo central a formao dos professores e a mudana da qualidade social da educao. Destinam-se aos sistemas de ensino, universidades, faculdades, educadores, educandos e familiares, enm, a todos os comprometidos com a educao no Brasil. A proposta fundamental das diretrizes a construo da igualdade tnico-racial no Brasil. Aqui no se trata de atribuir ao presente a culpa pelo passado, mas de dizer que todos somos responsveis independente de sermos negros ou negras por ajudar na superao do preconceito, discriminao e racismo. O grande determinante das diretrizes trabalhar a conscincia histrica e poltica da diversidade, buscando ampliar o foco do currculo, promovendo aes de igualdade tnico-racial e fortalecendo identidades. , portanto, compromisso de todos os educadores dar visibilidade s Diretrizes, exigindo dos governos a efetivao da Resoluo n. 01/2004, da Lei n. 10.639/03 e a disponibilizao de bibliograa tnico-racial, alm de realizar atividades e projetos estabelecendo parcerias com entidades que possam contribuir para este trabalho. necessrio que o educador, como mediador do processo de transformao escolar,

atue contra a excluso e pela promoo da igualdade racial. Ao olhar a escola e a sala de aula, ele assume o compromisso de ultrapassar o limite das aes pontuais e fazer com que as polticas educacionais de promoo da igualdade faam parte das discusses sobre reorientao curricular, formao permanente e projeto poltico-pedaggico.

PeNsaNdo o proJeTo poLTIco-pedaGGIco

O projeto poltico-pedaggico se constitui como elemento norteador do ser e do fazer da escola. Na verdade, um conjunto de relaes a partir das quais o educador e a comunidade lem a si mesmos e ao mundo num processo relacional. Ao educar o olhar e a escuta para o mundo, a nao, a cidade, o bairro, a rua, a escola e a sala de aula processam suas snteses, questionam o exerccio do poder, as situaes de afetividade, as vivncias das diferenas, situaes de conito, a solidariedade, a cooperao e a justia. O projeto poltico-pedaggico, nas suas duas dimenses o poltico e o pedaggico se constitui numa ao intencional, com compromisso explcito assumido coletivamente, rearmando a intencionalidade da escola: incluir todos os integrantes da mesma num processo de transformao da realidade.

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Ele concretiza no s a prtica pedaggica, mas tambm a dinmica do cotidiano escolar, onde toda a comunidade educativa assume, nos seus projetos de trabalho e planos de ensino, um compromisso radical contra os preconceitos, as discriminaes e o racismo. Neste sentido, questes tnico-raciais, de gnero, de sexualidade, entre outras, no podem car de fora do projeto poltico-pedaggico, sob pena de a escola no se pensar e compreender-se como espao democrtico, plural e fundamental na atuao contra a excluso.

e na sociedade e trabalhar para a melhoria de condies de vida de todos. A luta pelo investimento na educao bsica, quer em polticas de formao permanente e continuada, quer no fortalecimento de prticas democrticas na gesto escolar, deve ser uma constante. Por m, gostaria de propor algumas estratgias que podero contribuir ou auxiliar na implementao da lei, tendo como referncia as Diretrizes e como fundamento o projeto poltico-pedaggico da escola: A construo de materiais pedaggicos e curriculares contra-hegemnicos. A respeito disso, temos algumas experincias bem sucedidas em vrias Secretarias de Educao e organizaes no-governamentais que trabalham com educao ou ligadas ao Movimento Negro. Incorporar uma concepo de educao humanizadora, com base na desconstruo de contedos e prticas racistas e na divulgao de experincias bem sucedidas de educadores e educandos que promovam a igualdade racial no ambiente escolar. Essas experincias contribuem para que se estabelea um referencial metodolgico no processo de Formao Permanente de Educadores e Reorientao Curricular; Ultrapassar o limite de aes pontuais para fazer com que, no cotidiano das es-

CoNcLUso
A educao base para construo de uma sociedade democrtica, com oportunidades reais de insero no mercado de trabalho determinadas em parte pelo grau de instruo. necessrio que os educadores assumam o compromisso de ultrapassar o limite de aes pontuais para fazer com que, no cotidiano das escolas, as polticas educacionais de promoo da igualdade racial faam parte do projeto poltico-pedaggico. importante discutir e viabilizar propostas concretas de mudana da mentalidade racista da sociedade brasileira, formular projetos visando erradicar o racismo nas escolas

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colas, as polticas de promoo da igualdade racial faam parte do currculo, dos processos de formao e da construo do projeto poltico-pedaggico escolar. Programas de formao inicial e permanente nas instituies de ensino que atuam nos nveis e modalidades da educao brasileira; Promoo, pelos sistemas de ensino, de cursos, projetos e programas de formao para equipes de gesto e educadores(as), estabelecendo canais de comunicao com o Movimento Negro, grupos culturais, instituies formadoras de professores, ncleos de estudos e pesquisas, organizaes no-governamentais, buscando subsdios para os projetos poltico-pedaggicos das Unidades Escolares e Movimento Curricular, no sentido da permanncia bem sucedida da populao negra nas escolas.

de maro, discuto a questo da mulher, em 19 de abril, discuto a questo do ndio, em 13 de maio ou em 20 de novembro, discuto a questo do negro. No quero mais pensar sobre isso! Ao formular um projeto para trabalho na escola, alguns cuidados devem ser tomados no planejamento: Envolver vrias reas de conhecimento; Relacion-lo na proposta pedaggica da Escola, no sentido de adquirir cumplicidade da escola como um todo na realizao; Contar com o apoio de organizaes, pessoas e entidades que tenham acmulo de conhecimentos no tema a ser trabalhado; Denir os objetivos de forma explcita, saber onde se quer chegar com o projeto/ atividade; Pensar todos os passos no desenvolvimento, bem como as formas de envolver a comunidade educativa; Estabelecer critrios de avaliao que daro possibilidade de continuidade ou redimensionamento da proposta; Denir prazos para realizao da atividade/projeto, sempre tentando fugir de aes pontuais que, de forma geral, no trazem mudanas de comportamento;

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PeNsaNdo as aTIVIdades/ proJeTos

A ideia propor atividades/projetos que possam ser realizados nas escolas de Ensino Fundamental, EJA e Ensino Mdio. Alerto que no acredito em aes pontuais, restritas a determinado dia, ou momento de sala de aula, ou comemorao especial. Considero essas aes tranquilizadoras de conscincia, como por exemplo: J trabalhei: em 08

 Tratar de desmisticar preconceitos, discriminao e/ou racismo, ter potencial de replicabilidade (poder ser realizada em outras realidades, com possibilidade de sucesso). Por m, apresentaremos uma atividade/ projeto, como exemplo.

da formao, para que se possa iniciar um processo de mudana e participao efetiva dos alunos e, consequentemente, da comunidade. Dar oportunidade aos alunos de participarem de atividades que envolvam vrias manifestaes culturais: dana afro, percusso, excurses a centros culturais onde se conhea a cultura e histria afro-brasileiras. Trabalhar contra qualquer forma de discriminao, pela liberdade, pluralismo cultural, diversidades, igualdade e respeito. Desenvolver o esprito participativo, responsvel, crtico, cooperativo, solidrio, coletivo, e de respeito s diferenas. Apontar caminhos que levem no-violncia e integrao social. Envolver a comunidade para que se sinta corresponsvel e parte integrante do projeto. Criar espaos e momentos de reexo e sensibilizao dos alunos, professores e comunidade acerca da questo do negro no Brasil e demais temas relacionados desigualdade. Resgatar a autoestima dos alunos e a identidade tnica afro-brasileira.Conscientizar os alunos para assumirem responsabilidades, tendo noo de grupo e percebendo que so parte integrante na tomada de decises. Integrar os alunos participantes do projeto sociedade, para que no estejam sujeitos s desagregaes familiares e sociais. Resgatar valores culturais e empregar a arte como veculo de transmisso desses valores. Promover o con-

ProJeTo RaIz

Professora: Luzinete Arajo Benedito da Silva

Contexto
A experincia Projeto Raiz foi desenvolvida de maio de 2002 a abril de 2004, na EMEF Madre Maria Imilda do Santssimo Sacramento, na cidade de So Paulo (SP). Atingiu aproximadamente 80 alunos com idade mdia de 14 anos. As principais reas do conhecimento envolvidas na experincia foram Educao Artstica, Histria, Educao Fsica, Lngua Portuguesa, Geograa, Sociologia e Antropologia.

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Objetivos
Conhecer, valorizar, difundir e resgatar a cultura afro-brasileira. Buscar aes transformadoras, por meio da arte, da cultura e

5 Experincia premiada no 2 Prmio Educar para Igualdade Racial Experincias de Promoo da Igualdade Racial/tnica no Ambiente Escolar, promovido pelo CEERT, So Paulo, 2004.

tato com produes artsticas nas vrias linguagens expressivas. Incentivar a produo artstica de todos os alunos, ajudando-os a desenvolver seu potencial, suas capacidades e conhecimentos, para que possam contribuir como cidados crticos e criativos.

Desenvolvimento de atividades
Contedos das atividades: 1. Processo de colonizao brasileira; 2. Negros da frica e do Brasil: histrias, valores e culturas de ontem e de hoje; 3. Identidade, africanidade e resistncia; 4. Processo de escravido, eurocentrismo e ideologia do branqueamento; 5. Lutas e processos de liberdade / desconstruo e autoestima; 6. Lideres negros, movimento negro; 7. Questes sociais, polticas e culturais que historicamente esto intrnsecas nestes processos; 8. Diversidades, diferenas, discriminao, preconceito, racismo (os porqus); 9. Produo cultural, linguagens artsticas (msica, poesia, literatura, dana, teatro, artes visuais, artes plsticas, entre outras); 10. Religiosidade afro-brasileira e suas matrizes africanas; 11. Direitos, cidadania, respeito; 12. Leis do perodo de escravido e as atuais quanto ao racismo; 13. Dinmicas das atividades; 14. Realizao de ocinas de dana afro e percusso; 15. Grupo de formao envolvendo alunos, professores e comunidade participante; 16. Palestras com a participao de especialistas em vrios temas; 17. Reunies com os pais dos alunos envolvidos no projeto (no mnimo, duas por ano). Outras Vivncias: 1. Uma vez por ms, o grupo recebeu um convidado que fez uma ocina diferente, propiciando um novo olhar e novas vivncias; 2. Atividades realizadas nas salas de aula nas diversas reas do

Justicativa e planejamento
Vivemos em um pas em que a maioria da populao composta por negros e afrodescendentes. So mais de 70 milhes de pessoas, o que faz do Brasil o maior pas africano fora da frica (dados do IBGE Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica). Por isso veio a preocupao de resgatarmos e difundirmos a cultura negra como efetiva manifestao histrica. inaceitvel que em um pas com essas caractersticas, manifeste o racismo e a discriminao social. Inaceitvel que haja desigualdades em todos os nveis e instncias. A escola, como entidade que visa transformao, formao e integrao dos indivduos na sociedade, deve ter seu papel de mediadora no processo de valorizao e difuso da cultura afro-brasileira, como forma de recuperar a autoestima e a identidade tnica. Percebendo nosso papel como educadores e agentes de transformao, tanto na escola quanto na sociedade, ns nos sentimos corresponsveis (com base no nosso Projeto poltico-pedaggico) em trabalharmos a proposta com a nossa comunidade.

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conhecimento (cada professor participante foi responsvel por ser o multiplicador dos contedos e do projeto em cada sala que trabalhou); 3. Apresentao de vdeos sobre temas propostos; 4. Visitaes a lugares onde se pde aprofundar a cultura afro-brasileira; 5. Pesquisa contnua; 6. Painel permanente com o contedo relacionado ao projeto, que foi tambm um meio para formao e reexo; 7. Realizao da Semana da Conscincia Negra, alm de vrias intervenes no espao-escola, com o intuito de estimular a participao e sensibilizao; 8. Leituras de textos em grupo, debates e resumos.

estvamos fazendo macumba na escola. Houve quem se deixou levar pela fora dos tambores, que invadiam efetivamente aquele espao. Aos poucos, fomos arrancando as amarras sociais e, por meio de leituras, discusses, diculdades e resistncias, fomos incomodando e acomodando a situao.

Avaliao
Nossos objetivos foram alcanados. Eles se reetiram nas atitudes dos nossos alunos, em sua forma de argumentar e de se posicionar diante das injustias presenciadas no dia-a-dia. Observamos que a auto-estima aumentou. Percebemos que os alunos se orgulharam ao dizer-se afro-brasileiros, que se orgulharam do que so. Alguns se tornaram multiplicadores do que aprenderam nas ocinas. Tambm recebemos o reconhecimento da comunidade. Fomos chamados para relatar nossa prtica em um Congresso Municipal e no Frum Mundial. Utilizamos os seguintes instrumentos de avaliao: relatos verbais e escritos, questionrios, conversas com o grupo. As diculdades foram muitas: nanceiras, de falta de espao, de carncia de tempo, de organizao, de compreenso. Todas elas foram superadas, porque acreditvamos no que fazamos. A experincia implicou, desde o seu incio, assumirmos determinadas posturas na escola. No d pra car em

Motivao e Participao do Aluno

Despertamos o interesse e a curiosidade dos alunos atravs da sensibilizao. Por exemplo, levamos para a escola um grupo de dana afro da regio. Assim, iniciamos a conversa e propomos as ocinas para que eles participassem livremente aos sbados. O dilogo tambm incluiu os colegas educadores, que manifestaram diferentes opinies a respeito de discutir o preconceito no ambiente escolar. Algumas opinies eram preconceituosas. Tambm por parte dos alunos, os sentimentos variaram. Houve quem se reconhecesse na proposta, sentindo-se contemplado por ns. Houve quem discriminasse, dizendo que

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cima do muro, temos que romper com os esquemas enraizados em nossa vida. Passamos por muitos momentos perversos de preconceito, desde a piadinha at a ofensa feita de forma direta por parte de alunos e de professores. Algumas vezes entrvamos na sala de professores negros para argumentar com os alunos acerca da pertinncia do nosso trabalho e esses professores no participavam das discusses. Isto mostra como eciente a ideologia do branqueamento, pois at mesmo alguns afrodescendentes evitam discutir esses temas. O trabalho implicou a ntima mudana de cada um de ns, pois tambm temos preconceito, no somos os anjos da sabedoria, imaculados. O Projeto Raiz nos transformou, nos fez reavaliar nossas vidas, aes, conceitos, pr-conceitos, posturas, atitudes, histria, identidade, famlia. Ele nos fez enxergar o que zeram conosco e o que efetivamente no queremos ser.

BENTO, Maria Aparecida S. Cidadania em Preto e Branco: discutindo relaes raciais. So Paulo, tica, 1998. CEERT. Polticas de Promoo da Igualdade Racial na Educao Exercitando a Denio de Contedos e Metodologia. So Paulo, 2004. ______. 2 Prmio Educar para a Igualdade Racial - Experincias de Promoo da Igualdade Racial/tnica no Ambiente Escolar. So Paulo, 2004. CUNHA, Perses M. C. Da Senzala sala de aula: como o negro chegou Escola. In: Relaes Raciais e Educao, alguns determinantes. Iolanda de Oliveira (coord.) Niteri. Contexto, 1999. p.69-96. LIMA, Lana e VENANCIO, Renato P. Os rfos da Lei: abandono de crianas negras no Rio de Janeiro aps 1871. Rio de Janeiro. Estudos Afro-asiticos n15, 1988. p.24-42. MEC/SECAD. Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-raciais. Braslia, SECAD, 2006.

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REFERNCIAS
BICUDO, Virginia Leone. Atitudes dos alunos dos grupos escolares com relao cor dos seus colegas. In: Relaes raciais entre negros e brancos em So Paulo. Roger Bastide e Florestan Fernandes. So Paulo. Anhembi, 1995.

MULLER, Maria Lcia R. Professoras Negras na Primeira Repblica. In: Relaes Raciais e Educao: alguns determinantes. Iolanda Oliveira (coord.) Intertexto, 1999. p.21-68. ROMO, Jeruse. Histria da Educao dos Afro-brasileiros, Curitiba. APP Sindicato, Caderno Pedaggico, 1999.

____________. Educao Democrtica como Poltica de Reverso da Educao Racista. Texto apresentado no Seminrio Racismo, Xenofobia e Intolerncia, Salvador, nov. 2000. _____________. (org.) Histria da educao do Negro e outras histrias. Braslia, MEC/ SECAD, 2005.

contempornea, focalizando as semelhanas existentes no contexto social e econmico das duas pocas. A ao se desenrola nesses dois perodos histricos, ao mesmo tempo. Ao traar esse paralelo entre o sculo XIX e o tempo atual, o lme questiona at que ponto a estrutura da sociedade brasileira realmente mudou da poca colonial at hoje. Quase Dois Irmos. Direo Lucia Murat,

ROCHA, Lauro Cornlio da. A Excluso do Negro 1850-1888: Uma Interpretao Histrica das Leis Abolicionistas. Dissertao de Mestrado, USP, out./1999. _____________________. A Questo Etno-racial e a Formao Permanente de Educadores. So Carlos, 2000. ROSEMBERG, Fulvia. Segregao Espacial na Escola Pblica. Rio de Janeiro, Estudos Afro-asiticos, n 19, 1990. p. 97-107.

Brasil, 2005. Sinopse: Retrata as diferenas raciais vividas entre prisioneiros brancos (presos polticos) e negros (presos comuns) no presdio da Ilha Grande, nos anos 70. Miguel um Senador da Repblica que visita seu amigo de infncia Jorge, que se tornou um poderoso tracante de drogas do Rio de Janeiro, para lhe propor um projeto social nas favelas. Retrata o abismo entre brancos e negros na sociedade brasileira. Na Rota dos Orixs. Direo: Renato Barbie-

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SCHWARCZ, Lilia M. As Teorias Raciais, uma Construo Histrica de Finais do Sculo XIX: o contexto brasileiro. In: Raa e Diversidade. So Paulo, EDUSP, 1996. p.147-185.

ri. Sinopse: O documentrio apresenta a grande inuncia africana na religiosidade brasileira, mostra a origem das razes da cultura jje-nag em terreiros de Salvador, que virou candombl, e do Maranho, onde a mesma inuncia gerou o Tambor de Minas.

INdIcao de FILmes
Quanto vale ou por quilo? Direo Sergio Bianci, Brasil, 2005. Sinopse: Filme de co, baseado num conto de Machado de Assis. O lme traa um paralelo entre a vida no perodo da escravido e a sociedade brasileira

Um grito de liberdade. Direo: Richard Attenbourough, 1987. Sinopse: Sobre a luta contra o apartheid, na frica do Sul, enfocada sob o ponto de vista de um homem branco e de um negro.

Alm de trabalhador, negro. Direo: Daniel Brazil, Brasil, 1989. Sinopse: Filme didtico, que apresenta a trajetria do negro brasileiro da abolio at os dias atuais. Vista a minha pele. Joel Zito Arajo & Dandara. Brasil, 2004. Sinopse: uma pardia da realidade brasileira, para servir de material bsico para discusso sobre racismo e preconceito em sala de aula. Nesta histria invertida, os negros so a classe dominante e os brancos foram escravizados.

Quilombo. Direo Cac Diegues. Brasil, 1984. Sinopse: num engenho de Pernambuco, por volta de 1650, um grupo de escravos se rebela e ruma ao Quilombo dos Palmares, onde existe uma nao de ex-escravos fugidos que resiste ao cerco colonial, entre eles Ganga Zumba, um prncipe africano. Tempos depois, seu herdeiro e alhado, Zumbi, contesta as ideias conciliatrias de Ganga Zumba e enfrenta o maior exrcito jamais visto na histria colonial brasileira.

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B. EdUcao INfaNTIL

I. Valores

ciViliZatrios afro-brasileiros na eduAzoilda Loretto da Trindade2

cao infantil1

A criana gozar de proteo contra atos que possam suscitar discriminao racial, religiosa ou de qualquer outra natureza. Criar-se- num ambiente de compreenso, de tolerncia, de amizade entre os povos, de paz e de fraternidade universal e em plena conscincia de que seu esforo e aptido devem ser postos a servio de seus semelhantes. (Adotada pela Assemblia das Naes Unidas, de 20 de novembro de 19593)

sencontros, alegrias, emoes, prazeres, desprazeres, produo de saberes, de conhecimentos e de mltiplos fazeres. Espao de pessoas buscantes, pesquisadoras da sua prpria prtica. Apresentamos, de incio, algumas explicaes, antes de darmos continuidade a este dilogo: 1) Ao destacarmos a expresso valores

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Este texto, que se prope a falar sobre os valores civilizatrios afro-brasileiros na Educao Infantil, tem como ponto de partida e est ancorado no princpio acima referido. Prope um dilogo em aberto, que precisa ter continuidade no trabalho de cada professor, propondo um compartilhar ideias, no sentido amplo, com aqueles que fazem o cotidiano escolar. Cotidiano este entendido como vibrante, como lugar de desaos, inquietaes, movimento, encontros e de-

civilizatrios afro-brasileiros, temos a inteno de destacar a frica, na sua diversidade, e o fato de que os africanos e africanas trazidos ou vindos para o Brasil e seus e suas descendentes brasileiros implantaram, marcaram e instituram valores civilizatrios neste pas de dimenses continentais, que o Brasil. Valores inscritos na nossa memria, no nosso modo de ser, na nossa msica, na nossa literatura, na

1 Valores afro-brasileiros na Educao 2005 / PGM 2. 2 Doutora em Comunicao pela ECO/ UFRJ. Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ, Organizadora desta coletnea. 3 http://www.fvt.com.br/declaracaouniversal.htm

nossa cincia, arquitetura, gastronomia, religio, na nossa pele, no nosso corao. Queremos destacar que, na perspectiva civilizatria, somos, de certa forma ou de certas formas, afrodescendentes. E, em especial, somos o segundo pas do mundo em populao negra. A frica e seus descendentes imprimiram e imprimem no Brasil valores civilizatrios ou seja, princpios e normas que corporicam um conjunto de aspectos e caractersticas existenciais, espirituais, intelectuais e materiais, objetivas e subjetivas, que se constituram e se constituem num processo histrico, social e cultural. E apesar do racismo, das injustias e desigualdades sociais, essa populao afrodescendente sempre armou a vida e, consequentemente, constitui o/s modo/os de sermos brasileiros e brasileiras4. 2) Sobre a frica, bom destacar que um imenso continente, com 52 pases, com uma imensa e variada diversidade: poltica, econmica, social, cultural... E que, assim como podemos dizer que existem vrios brasis no Brasil, existem vrias fricas na me frica. 3) Sempre cremos que interessante falar do cotidiano para fazer formulaes. Recentemente, ouvi uma senhora reclamando que um dia na sua vida foi discriminada por ser branca e isso a indignou. Anal, como e por que discrimin-la? Alias, muitas pessoas argumentam, baseadas em um nico exemplo da sua existncia, o fato de elas serem discriminadas, sobretudo quando a discriminao vem da parte daqueles que so, em geral, os mais discriminados. Outras pessoas destacam outras formas de discriminao, como que para amenizar a armao do racismo e a discriminao, histFonte: www.paginas.terra.com.br/arte/ mundoantigo/africa

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4 bom dizer, para evitar as tradicionais inquietaes quando se arma a africanidade brasileira, que sabemos que somos um pas plural, marcado por valores civilizatrios de outros grupos humanos, contudo, este no o foco deste texto.

rica e atual, sofrida pelos negros e negras. Referem-se ao fato de que algum pode ser discriminado por ser gordo, por ser pobre, por ser feio, por ser muito bonito, por ser, ou no, inteligente... E por a vai.

No apenas motivo de negligncia a discriminao, o preconceito, o racismo com relao s crianas negras. tambm uma insensibilidade, que est ancorada nos 312 anos ociais de escravido neste pas e nos 117 anos de promulgao da Lei urea. impressionante que, por muito tempo, ningum se preocupou com a importncia de colocar, no acervo de brinquedos das crianas da Educao Infantil, bonecas e bonecos negros, livros infantis com imagens e personagens negros em posio de destaque, no ter mural com personagens negros, no serem trabalhadas as lendas, as histrias e a Histria africanas, entre outras formas de armao de existncia e de valorizao dos negros em nosso pas. E essa insensibilidade est inscrita na nossa memria coletiva de brasileiros e brasileiras, que vendiam crianas negras, que abusavam das crianas negras, que matavam crianas negras, que impediam que as crianas negras fossem amamentadas por suas mes. A histria parece que nos legou uma responsabilidade social especial para com essas crianas. Especial, pois temos que ter responsabilidade social para com todas. Para ilustrar que, para a cultura iorub, todas as pessoas so divinas, traremos, um conto5 que emblemtico do valor civilizatrio afro-brasileiro de aceitao das diferenas humanas:

Uma pessoa adulta, em geral, ca arrasada ao ser discriminada, sofre, se revolta, ca furiosa, deprimida... Enm, tem vrias reaes. Agora, imaginemos um ser humano negro de 0 a 6 anos de idade, uma criana negra que , numa sociedade racista, discriminada 24 horas por dia e, muitas vezes, com o silncio omisso dos adultos, da professora.

Essa criana tem que se sustentar sozinha nestas situaes. Infelizmente, ainda h muita insensibilidade para com as crianas negras. Estas, ao serem discriminadas, cam acuadas, envergonhadas, inibidas em denunciar. Se essa uma experincia muito confusa para uma pessoa adulta, imaginemos para um ser humano de pouca idade, uma criana de 0 a 6 anos. Professores e professoras, acreditem, a criana pode no saber expressar oralmente a discriminao, mas ela sente, sofre, seu corpo ca marcado, com a discriminao e com a omisso, com o silncio conivente, com a falta de acolhida do adulto que ela tem como referncia no momento.

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5 Recontado por Heloisa Pires Lima em Histrias de Preta. So Paulo, Cia. das Letrinhas, 1998. p. 61.

(...) Olodumar, que um deus Iorub, quis criar a Terra e deu um punhado dela, num saquinho, para Obatal ir cri-la. Antes de ir, Obatal teria que fazer a oferenda a Exu6, pois sem movimento no h ao. Obatal, que muito velho, esqueceu e foi andando, andando devagarinho, e no caminho sentiu sede. Ento viu uma rvore, dessas que tm gua dentro, e parou, abriu a planta e bebeu. S que era uma bebida que dava um pouco de tontura, e ento ele se deitou debaixo da rvore e acabou dormindo. Enquanto isso, Odudu, que tambm queria criar a Terra, fez as oferendas a Exu e alcanou Obatal. Vendo-o dormir, achou que ele iria se atrasar muito, pegou o saquinho e foi ele mesmo criar a Terra. E criou. Obatal acordou e viu a Terra criada, e foi reclamar para Olodumar, que enviou e deu a ele barro, para que criasse os homens na Terra. Obatal foi e criou os homens, mas de vez em quando tomava a bebida da rvore de que tinha gostado, e ... no chegava a dormir, mas, meio tonto, fazia uns seres humanos meio tortinhos.

TeceNdo fazeres e saberes afro-brasILeIros Na EdUcao INfaNTIL

Cresci brincando no cho, entre formigas. De uma infncia livre e sem comparamentos. Eu tinha mais comunho com as coisas do que comparao. Porque se a gente fala a partir de ser criana, a gente faz comunho de um orvalho e sua aranha, de uma tarde e suas graas, de um pssaro e sua rvore. Manoel de Barros. In: Memrias Inventadas. A Infncia. Vamos agora, pinar alguns aspectos afro-brasileiros que consideramos caros Educao Infantil. Alguns, pois h uma innidade deles: Principio do Ax ENERGIA VITAL - tudo que vivo e que existe, tem ax, tem energia vital: planta, gua, pedra, gente, bicho, ar, tempo, tudo sagrado e est em interao. Imaginem se nosso olhar sobre nossas crianas de Educao Infantil forem carregados da certeza de que elas so sagradas, divinas, cheias de vida. Podemos trabalhar a potencializao deste princpio nas nossas crianas, se nosso

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6 Divindade que simboliza na cosmoviso Iorub, a transformao, a comunicao, os encontros, a contradio, o movimento.

olhar, nosso corao e nosso corpo sentirem-nas verdadeiramente assim. Elogios, afagos, brincadeiras de faz-de-conta, nas quais elas se sintam a mais bela estrela do mundo, a mais bela or, algum que cuida, algum que cuidado. Um espelho para que elas se admirem, para que brinquem com o espelho, e se habituem a se olhar e a serem olhadas com carinho e respeito. ORALIDADE Muitas vezes preferimos ouvir uma histria que l-la, preferimos falar que escrever... Nossa expresso oral, nossa fala carregada de sentido, de marcas de nossa existncia. Faa de cada um dos seus alunos e alunas contadores de histrias, compartilhadores de saberes, memrias, desejos, fazeres pela fala. Falar e ouvir podem ser libertadores. Promova momentos em que a histria, a msica, a lenda, as parlendas, o conto, os fatos do cotidiano possam ser ditos e reditos. Potencialize a expresso fale menino, fale menina. CIRCULARIDADE a roda tem um signicado muito grande, um valor civilizatrio afro-brasileiro, pois aponta para o movimento, a circularidade, a renovao, o processo, a coletividade: roda de samba, de capoeira, as histrias ao redor da fogueira...

J fazemos as tradicionais rodinhas na Educao Infantil, e nas reunies pedaggicas, nas reunies dos responsveis. Que tal potencializarmos mais a roda, com cirandas, brincadeiras de roda e outras brincadeiras circulares?

CORPOREIDADE o corpo muito importante, na medida em que com ele vivemos, existimos, somos no mundo. Um povo que foi arrancado da frica e trazido para o Brasil s com seu corpo, aprendeu a valoriz-lo como um patrimnio muito importante. Neste sentido, como educadores e educadoras de Educao Infantil, precisamos valorizar nossos corpos e os corpos dos nossos alunos, no como algo narcsico, mas como possibilidade de trocas, encontros. Valorizar os nossos corpos e os de nossas crianas como possibilidades de construes, produes de saberes e conhecimentos coletivizados, compartilhados.

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Cuidar do corpo, aprender a massage-lo, toc-lo, senti-lo e respeit-lo um dos nossos desaos no trabalho pedaggico com a Educao Infantil. Danar, brincar, rolar, pular, tocar, observar, cheirar, comer, beber e escutar com conscincia. Aparentemente nada de novo, se no fosse o desmonte de corpos idealizados e a aceitao dos corpos concretos

MUSICALIDADE A msica um dos aspectos afro-brasileiros mais emblemticos. Um povo que no vive sem danar, sem cantar, sem sorrir e que constitui a brasilidade com a marca do gosto pelo som, pelo batuque, pela msica, pela dana.

COOPERATIVIDADE A cultura negra, a cultura afro-brasileira, cultura do plural, do coletivo, da cooperao. No sobreviveramos se no tivssemos a capacidade da cooperao, do compartilhar, de se ocupar com o outro. Como dissemos, este texto um compar-

Portanto, mos obra, som na caixa e muita msica, muito som, mas no os enlatados, as msicas estereotipadas, o mesmismo que vemos na TV e em quase todas os momentos da escola, nos quais a msica se faz presente. Vamos ouvir msicas que falem da nossa cultura, que desenvolvam nossos sentidos, nosso gosto para a msica e, com isso, no produzirmos alienados musicais desde a tenra idade. Nosso pas riqussimo em ritmos musicais e em danas, que tal investirmos neste caminho? Conhecer para promover. LUDICIDADE A ludicidade, a alegria, o gosto pelo riso pela diverso, a celebrao da vida. Se no fssemos um povo que arma cotidianamente a vida, um povo que quer e deseja viver, estaramos mortos, mortos em vida, sem cultura, sem manifestaes culturais genunas, sem ax.

tilhar ideias e contamos com seu retorno7 com opinies, sugestes, crticas, complementaes e ponderaes, em nome de um verdadeiro e profundo amor pelas nossas crianas brasileiras, que merecem ter acesso a um patrimnio cultural que as constitua como tais, que o patrimnio cultural afro-brasileiro. Muito ax.

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REFERNCIAS
BENTO, Maria Aparecida da Silva. Cidadania em preto e branco: discutindo as relaes raciais. So Paulo: tica, 1998. CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e Anti-Racismo na Educao-Repensando nossa Escola. So Paulo: Summus, 2001. __________________. Do silncio do lar ao siln-

Portanto, brinquemos na Educao Infantil, muita brincadeira, muito brilho no olho, muito riso, muita celebrao da vida.

cio escolar. So Paulo: Contexto, 2000. NEN - NCLEO DE ESTUDOS NEGROS. Ne-

7 azoildaloretto@ig.com.br

gros e Currculo. Srie Pensamento Negro em Educao. Florianpolis: Editora Atilnde, 2002.

A ovelha negra Bernardo Aib Ed. Ioni Meloni Naif. As tranas de Bintou Sylviane A. Diouf Co-

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque Pedaggico Afrobrasileiro. Belo Horizonte: NZinga/Mazza Edies, 2004. SODR, Muniz. Claro e Escuros identidade, Povo e Mdia no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1999. ______. A Verdade Seduzida. Por um conceito de Cultura no Brasil. Rio de Janeiro: Codecri, 1983. TRINDADE, Azoilda Loretto e SANTOS, Rafael (org.). Multiculturalismo mil e uma faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. ______. Racismo no Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: FGV/IESAE, 1994. Dissertao de Mestrado em Educao.

sac e Naify. Berimbau Raquel Coelho Editora tica. Bruna e a Galinha D Angola - Gercilda de Almeida Editora Pallas Como as histrias se espalharam pelo mundo Rogrio Andrade Barbosa Editora Difuso Cultural do Livro. Duula, a mulher canibal Rogrio Andrade Barbosa Ed. Difuso Cultural do Livro. Gosto de frica Histrias de l e de c Joel Runo dos Santos Editora Onda Livre. Histrias Africanas para contar e recontar Rogrio A. Barbosa Ed. do Brasil. Histrias da Preta Helosa Pires Lima Edi-

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LITeraTUra INfaNTIL
Ana e Ana - Clia Godoy Difuso Cultural do Livro. Agbal, um lugar-continente Marilda Castanha Editora Formato. A menina que tinha o cu na boca Jlio Emlio Braz Difuso Cultural do Livro. A semente que veio da frica Helosa Pires Lima Salamandra.

tora Companhia das Letrinhas. If, o adivinho Reginaldo Prandi- Companhia das Letrinhas. Lendas Negras Jlio Emlio Braz Editora FTD. Menina bonita do lao de ta Ana Maria Machado - Editora tica. O amigo do rei Ruth Rocha Editora tica.

O espelho dourado Helosa Pires Lima Peirpolis. O lho do vento Rogrio Andrade Barbosa Ed. Difuso Cultural do Livro. O menino marrom Ziraldo Ed. Melhoramentos.

Os reizinhos de Congo Edimilson de Almeida Pereira Ed. Paulinas. Que mundo maravilhoso! Julius Lester Editora Brinque-Book. Tanto, tanto! Tristh Cooke Editora tica. A cor da ternura Geni Guimares Editora

O menino Nito Sonia Rosa Editora Pallas.

FTD

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II. As relaes tnico-raciais, histria afro-brasileira na educao infantil1

e cultura

Regina Conceio2

A promulgao da Lei Federal n. 10.639/03, que torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, tm provocado mudanas nas prticas educativas de professores e professoras de toda a Educao Bsica, sem esquecer das reformulaes necessrias nos currculos de formao de professores(as). Antes de traar consideraes a este respeito, preciso dizer que tais mudanas no so tarefas fceis, pois implicam repensar e reformular prticas pedaggicas cristalizadas e que so consideradas, por seus praticantes, de boa qualidade e com resultados garantidos. Sendo assim, h que se questionar: resultados positivos para quem? Ao desenvolver tais prticas, as diversidades de gnero, raa/

etnia, religiosa, entre outras, esto contempladas? So abordados aspectos de histria e cultura de origem africana? De que forma? E de outras etnias? No que se refere aos contedos de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, muitos(as) educadores(as) relatam o desconhecimento desses contedos como sendo a principal causa para a no abordagem em sala de aula. Ou seja, como est sendo a formao inicial de professores(as) no tocante diversidade humana e ao preparo para a educao das relaes tnico-raciais? As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004), que atendem dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas do Movimento Negro ao longo do sculo XX (p. 9), salientam a necessidade de desenvolvimento de projetos que valorizem

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1 Currculo, relaes raciais e cultura afro-brasileira 2006 / PGM 2. 2 Assessora de Educao tnico-Racial da Secretaria Municipal de Educao e Cultura/ Prefeitura Municipal de So Carlos (SP). Mestre em Educao (PPGE/UFSCar rea de Metodologia de Ensino). Professora das sries iniciais (rede municipal de ensino So Carlos SP).

a histria e a cultura dos povos africanos e afro-brasileiros no sentido de polticas de aes armativas, isto , de polticas de reparaes, de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade (p. 10). Como educadores(as) preocupados(as) e comprometidos(as) com o desenvolvimento de uma educao de qualidade para todos(as), em todos os nveis de ensino, e com a formao dos(as) educandos(as) para a cidadania, de maneira que respeitem e valorizem as diferenas e as diversidades da nao brasileira, devemos abordar, desde a Educao Infantil, as histrias e as culturas da populao de origem africana. As Diretrizes Curriculares Nacionais (2004), enquanto poltica curricular de aes armativas, de reparaes, de reconhecimento e de valorizao, tm como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos (p. 10).. direito das populaes negras e no negras conhecerem e se orgulharem de suas origens, isto , serem educadas como cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos (...) (op. cit., 2004, p. 10). As Diretrizes Curriculares Nacionais (2004) no propem a mudana de (...) um foco

etnocntrico marcadamente de raiz europia por um africano, mas ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira (p. 17). Como ampliar o foco dos currculos se, por um lado, nos livros didticos, a histria e a cultura afro-brasileiras cam restritas ao trabalho escravo no perodo colonial e sua abolio em 13 de maio de 1888? Se no tratam das origens deste povo, ou seja, de onde vieram? Por que e como vieram para as Amricas? Como viviam na frica? Quais as diferenas de hbitos e costumes dos povos africanos? Segundo Cavalleiro (2000), h educadores(as) que no percebem a inuncia dos livros didticos e paradidticos na formao do autoconhecimento e da identidade da criana (p. 46). Por outro lado, como superar as lacunas da formao inicial de professores(as) e at mesmo o que foi assimilado anos atrs? As solues tm sido as mais variadas possveis: a busca por estes conhecimentos em cursos de formao continuada, grupos de estudos, estudos individualizados (LOPES, 2003), entre outras, para que o ambiente escolar e o de sala de aula possam, de fato, incluir a cultura de origem africana e promover a educao para as relaes tnico-raciais.

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Abordar em sala de aula questes relativas educao das relaes tnico-raciais, para alguns educadores, muito delicado, pois implica rever valores ticos, pessoais e prossionais. , por vezes, se descobrir racista, preconceituoso, discriminador e que, muitas vezes, as atitudes diante destas situaes so de silenciamento, por no ter a sensibilidade necessria para identic-las ou por no saber como agir. Cavalleiro (op. cit.), em pesquisa realizada numa escola de Educao Infantil, diz que este silenciamento do professor facilita novas ocorrncias, reforando inadvertidamente a legitimidade de procedimentos preconceituosos e discriminatrios no espao escolar e, com base neste, para outros mbitos sociais (p. 10). Alguns educadores de Educao Infantil no acreditam que, na faixa etria de 03 a 05 anos, sejam possveis atitudes e/ou aes de carter racista, preconceituosa e discriminadora. Mais uma vez, Cavalleiro (op. cit.) ressalta que, nesta fase, as crianas brancas revelam um sentimento de superioridade, assumindo em diversas situaes atitudes preconceituosas e discriminatrias, xingando e ofendendo as crianas negras, atribuindo carter negativo cor da pele, ao passo que as crianas negras j apresentam uma identidade negativa em relao ao grupo tnico ao qual pertencem (p. 10).

A preparao do ambiente escolar, bem como o de sala de aula, muito importante para que todos(as) se sintam representados(as) e valorizados(as). Cartazes, fotos, textos diversos em livros didticos e paradidticos , alm de brincadeiras e jogos, so estratgias que visam elevao da auto-estima e do autoconhecimento de indivduos discriminados e tornam a escola um espao adequado convivncia igualitria (CAVALLEIRO, 2000, p. 9-10). A representao da diversidade no ambiente escolar no uma prtica muito utilizada pelos prossionais da educao, como salienta Cavalleiro (op. cit.), quando diz que no decorrer do trabalho de campo, foi possvel constatar a ausncia de cartazes ou livros infantis que expressassem a existncia de crianas no-brancas na sociedade brasileira (p. 44). A escola e seus prossionais devem oferecer aos educandos uma educao de fato igualitria, desde os primeiros anos escolares (...), pois as crianas dessa faixa etria ainda so desprovidas de autonomia para aceitar ou negar o aprendizado proporcionado pelo professor, ou seja, podem se tornar vtimas indefesas dos preconceitos e esteretipos transmitidos pelos mediadores sociais, dentre os quais o professor (CAVALLEIRO, op. cit., p. 37-38). Diante destes fatos, como cumprir e garantir o sucesso das polticas pblicas de Esta-

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do, institucionais e pedaggicas (...) (Diretrizes Curriculares Nacionais, 2004, p. 13) tais como a Lei Federal n. 10.639/03, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana com jovens, adultos e principalmente com crianas que, segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente (2002), so pessoas em condio peculiar de desenvolvimento?

de literatura infanto-juvenil, por ela analisados, dizendo que, naqueles, as personagens negras aparecem de maneira positiva, como protagonistas, pertencentes a uma famlia, com ilustraes bem delineadas (p. 196). Estes so alguns cuidados que se deve ter quando se pretende uma educao que vise promoo da igualdade tnico-racial no ambiente escolar. O livro Bruna e a Galinha DAngola, de Gercil-

A resposta, mais uma vez, vem das referidas Diretrizes Curriculares Nacionais (2004) que dizem depender de condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas favorveis para o ensino e para aprendizagens; (...) da reeducao das relaes entre negros e brancos; (...) de trabalho em conjunto, de articulao entre processos educativos escolares, polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas, culturais, pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola (p. 13). A utilizao da literatura infanto-juvenil, tendo como base personagens negras, tem mostrado que possvel realizar um trabalho com esse material, pelo fato de ele romper com um imaginrio estereotipado do negro, to comum na literatura infanto-juvenil (Souza, 2001, p. 195), trazendo, assim, resultados positivos para a educao das relaes tnico-raciais. Para tanto, cabe destacar as consideraes de Souza (op. cit.) a respeito de alguns livros

ga de Almeida, pode ser considerado como um exemplo positivo para trabalhar, com os/ as educandos/as da Educao Infantil, a histria e a cultura de origem africana.

Neste livro, Bruna aprende, com sua av Nan, a histria da criao do mundo, a partir de uma viso africana. Uma histria bem escrita, atraente, com belas ilustraes, em que possvel, ao nal da leitura, confeccionar, com a colaborao dos educandos, pais e/ou responsveis, os pans que ilustram toda a histria. Uma outra sugesto de literatura infanto-juvenil o livro A semente que veio da frica de Helosa Pires Lima, e de Georges Gneka e Mario Lemos, dois autores africanos. O livro conta a histria do Baob, uma rvore que nasce em todo o continente africano e, em cada parte da frica onde existe essa rvore, h uma histria diferente para explicar sua importncia para aquela comunidade. So relatadas histrias da Costa do Marm e de

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Moambique. H belas fotograas do Baob na frica, com vrios desenhos desta rvore e, ao nal do livro, a sugesto do jogo de origem africana, a Awal ou Mancala. Estas foram apenas algumas pequenas reexes e sugestes de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula, desde a Educao Infantil at o Ensino Fundamental. Muitas outras experincias esto sendo desenvolvidas em toda a educao bsica, resultando em atitudes de conhecimento e valorizao das diferenas, principalmente aquelas que dizem respeito s culturas e s histrias africanas e afro-brasileiras, como determina a Lei Federal n. 10.639, de 09 de janeiro de 2003, assim como na sua regulamentao, expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia (DF): Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2004 ______. Estatuto da Criana e do Adolescente: Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. Braslia: Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, Departamento da Criana e do Adolescente, 2002. CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2000. LIMA, Helosa Pires. A semente que veio da

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Desenvolver prticas educativas a partir destas situaes tem sido importante para que educandos e educadores conheam histrias e culturas das populaes negras, desmisticando o tema e tornando positiva e real a participao dos africanos e afro-brasileiros na histria nacional.

frica. Editora Salamandra, 2005. LOPES, Vra Neusa. Incluso tnico-racial cumprindo a lei, prticas pedaggicas contemplam afro-brasileiros. Porto Alegre: Revista do Professor, jul./set. 2003. p. 25-30. SOUZA, Andria Lisboa de. Personagens ne-

REFERNCIAS
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gros na literatura infanto-juvenil: rompendo esteretipos. In: CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (org.). Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001. p. 195-213.

III. Tin d l l: brinQuedos, brincadeiras e a criana afro-brasileira (uMa refleXo)1

Azoilda Loretto da Trindade2

s crianas que foram invisibilizadas e silenciadas ao longo da Histria Abra a roda tin d l l Abra a roda tin d l l Abra a roda tin d l l tin d l l tin d l l3 ... Vamos convid-lo(a) a lembrar dos sorrisos, da sua infncia, das brincadeiras... Deixe essas lembranas chegarem. Permita-se lembrar dos sabores, odores/cheiros, cores, texturas... Dos gritinhos, das corridas, dos machucados... Das marquinhas que voc carrega no corpo como lembranas das pe-

raltices... No continue este texto sem lembrar. Lembre, relembre, lembre... Lembrar para se religar criana que est dentro de ns, guardada no corao, a criana que ainda somos. Avivar nossa memria, puxar seu o para que, quem sabe, possamos perceber, no nosso corpo, o valor, a importncia dos brinquedos e das brincadeiras para ns e, consequentemente, para nossas crianas, as crianas sob nossa responsabilidade de educadoras e educadores. Anal, H um menino, h um moleque morando sempre no meu corao Toda a vez que o adulto balana ele vem pra me dar a mo. H um passado no meu presente. Um sol bem quente l no meu quintal, Toda vez que o adulto fraqueja o menino me d a mo...

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1 Repertrio afro-brasileiro 2004 / PGM 4. 2 Doutora em Comunicao pela ECO/ UFRJ. Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ. Organizadora desta coletnea. 3 Abra a roda tin d l l uma cantiga de roda do nosso repertrio popular.

E me fala de coisas bonitas que eu acredito que no deixaro de existir: Amizade, palavra, respeito, coragem, bondade, alegria e amor... Pois no posso, no quero, no devo, viver como toda essa gente insiste em viver. No posso aceitar sossegado qualquer sacanagem ser coisa normal .
4

No centro da roda /Tin d l l/tin d l l/tin d l l. Colocando estas crianas no centro da roda, vamos, para comeo de conversa, tir-las do lugar de carncia e olh-las como fora, como potncia. Como crianas cujo ax, cuja energia vital foram e so to fortes que nos fazem pensar: como elas resistiram e resistem tanta perversidade social? Desnaturalizar a concepo de criana escrava, como algo quase biolgico, fechado, etiquetado, e olh-las como crianas que foram, sim, escravizadas ontem e hoje, parece-me fundamental. Fundamental para desnaturalizar o lugar de subalternidade, de marginalidade, de excluso ao qual tentam colar, aprisionar nossas crianas. Fundamental para rearmar o compromisso e o dbito social de garantir-lhes sua infncia, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memria e do seu povo. Fechando a roda /Tin d l l/tin d l l/tin d l l. Agora bem prximos, vamos pensar que temos uma memria social cindida, partida. Grande parte da nossa populao brasileira no se reconhece afro-brasileira. Neste sentido, o lado afro da nossa histria, o escondido, o submerso da nossa memria, necessita ser descortinado, exposto. Essa memria afro-brasileira precisa vir tona e creio ser no exerccio de lembrar que o emergir, o sair

Devagarzinho /Tin d l l/tin d l l/ tin d l l. No clima dos brinquedos e brincadeiras, percebamos a riqueza da roda aberta. Olham-se as diferenas e semelhanas, as igualdades, a diferena dos seus participantes, sem hierarquias. Todos ali se vendo, de mos dadas, num crculo em cujo centro existem as possibilidades. Vamos, no entanto, devagarzinho, nos lembrar das crianas que caram de fora desta roda ao longo da nossa Histria, de crianas cuja memria histrica de brinquedos e brincadeiras est ligada ao engenho de cana5, senzala, aos guetos, aos lugares invisibilizados, escondidos, ao estado, qualidade, condio de escravas. Para evitar equvocos, estamos nos referindo s crianas afro-brasileiras, razo desta srie, deste programa.

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4 Bola de gude, Bola de Meia, de Milton Nascimento e Fernando Brant. 5 a 59). KISCHIMOTO,T. M. Jogos tradicionais Infantis: O jogo, a criana e a educao. Petrpolis,RJ: Vozes, 1993 (p 26

da amnsia social, na qual nos encontramos, podem acontecer coletivamente. E nada melhor para isso do que lembrar das histrias inscritas no nosso corpo, em especial no nosso corpo de educadoras e educadores. Histrias que entram em cena mediadas por suas lembranas. Tais lembranas necessitam ser faladas, escritas, lidas, assumidas, armadas, escutadas, para poderem assim ganhar status de memria, serem lapidadas. Elas nos habitam individualmente, mas seu nascimento, h muito, aconteceu no coletivo. Quando socializadas, podem ser reetidas e criticadas. (...) Ver, porque ganhou distncia, num processo reexivo, como construtor e no reprodutor do prprio processo de aprendizagem, possibilita a compreenso entre construir conhecimento e reproduzir conhecimento, repetir histria e construir histria6. Destaco isto, pois creio que se nosso corpo no estiver visceralmente envolvido com o processo de construo de uma educao efetivamente voltada para todos, sucumbiremos diante do rduo processo de imprimir as africanidades brasileiras no nosso currculo escolar, que se pretende multicultural.
6 1999.

O artigo Africanidades Brasileiras: esclarecendo signicados e denindo procedimentos pedaggicos, de Petronilha Silva (2003) refere-se s razes da cultura brasileira que tm origem africana.(...). Dizendo de outra forma, queremos nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas, prprio dos negros brasileiros e, de outro lado, s marcas da cultura africana que, independente da origem tnica de cada brasileiro, fazem parte do dia-a- dia7. Ao tirar da priso do esquecimento a memria individual e coletiva afrodescendente que habita nossa populao, estaremos dando um passo fundante para a concretizao dos nossos ideais democrticos em relao educao. Dando um exemplo/Tin d l l/tin d l l/ tin d l l. Conceio nasceu no dia 8 de dezembro, no nal dos anos 70 do sculo XX, dia consagrado a Nossa Senhora da Conceio e, em algumas religies afrodescendentes ou afro-brasileiras, a Oxum, orix feminino, que, segundo Verger (1981, p. 174) controla a fecundidade e reina sobre todos os rios, exercendo seu poder sobre a guas doce, fundamental para a vida na Terra. Sua famlia, adepta da umbanda, uma religio afro-brasileira, desejou homenagear

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FREIRE, Madalena. Memria: Eterna idade. Dilogos. So Paulo. Espao Pedaggico, ano II, n 5, julho

7 SILVA. Petronilha Beatriz Gonalves e. Africanidades Brasileiras: esclarecendo signicados e denindo procedimentos pedaggicos. Revista do Professor. Porto Alegre, 19 (73):26-30, jan./mar. 2003.

Oxum, colocando este nome na menina. Segundo ela, houve o impedimento no cartrio e a famlia imediatamente deu-lhe o nome de Conceio para poder homenagear Oxum, sem represso. Esta histria emblemtica em relao ao surgimento do nosso sincretismo religioso. Por muito tempo, mais de vinte anos, ela relata que tinha vergonha de contar esta histria e dizia que seu nome era em homenagem a Nossa Senhora da Conceio. Ao compartilhar, coletivizar sua lembrana, sua histria identitria, Conceio libertou sua memria e sua prpria identidade e certamente sua histria lembrada e contada foi disparadora de outras memrias e de outras identidades. Relato este exemplo para fundamentar o desao que se coloca nossa frente ao nos predispormos a fazer valer a Lei n 10.639/2003 que regulamenta a incluso da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira no currculo escolar. Ora, nenhuma lei se torna exequvel sem envolvimento social, sem pertencimento coletivo. Esta lei, especicamente, s se concretizar, no cotidiano escolar, se houver a real parceria com os professores e professoras. Se houver a vivncia cotidiana da crtica do cotidiano escolar, permeado por conitos, encontros e desencontros, racismos, preconceitos e discriminaes, muitas vezes alienadamente confundidos com

brincadeiras ingnuas, bobagens ou insignicncias. Dando outro exemplo/Tin d l l/tin d l l/ tin d l l. Participava de um curso de formao de educadores de Educao Infantil, quando a professora colocou um vdeo, onde tinha a brincadeira infantil Barra manteiga na fua da nga. Vale destacar que o curso tinha uma perspectiva crtica e progressista. Fiquei constrangida, mas fui obrigada, pela minha conscincia, a questionar o material. O argumento-resposta foi perfeito: essa brincadeira faz parte do nosso repertrio cultural e afetivo, todos j brincamos dessa brincadeira, foi dito. No entanto, contra-argumentei: , mas no foi dito que a nga da brincadeira uma mulher negra, logo gente, logo tem nariz e no fua. No foi dito que no se coloca barra de manteiga no nariz de ningum, no foi dito que se tratava de uma brincadeira que retratava um perodo de nossa histria (o escravismo). No foi dito que o silncio, a no-crtica, a no-reexo num curso de formao de professores acabam por naturalizar a situao e reforar a violncia simblica que se pratica contra todos os afro-brasileiros e afrodescendentes. E, assim, no se questiona que com tantos exemplos possveis de brincadeiras, aquele foi escolhido sem nenhuma crtica, num vdeo de um curso que se pretendia crtico, multiplicador, formador de prticas e opinies pedaggicas.

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Esta situao signicativa demonstra a total ou quase total insensibilidade para com metade da populao brasileira: os afro-brasileiros. Mas por qu? Mo na testa/Tin d l l/tin d l l/tin d l l. E no repertrio popular e afetivo da nossa gente, temos muitos exemplos de brincadeiras signicativas que nos levam a pensar: Chicotinho queimado, as Sinhazinhas das festas juninas, as msicas como Samba -lel t doente,/ T com a cabea quebrada/ Samba-lel precisava / de umas boas palmadas. Ou a tradicional Boi, boi, boi,/ boi da cara preta,/ pega essa menina /que tem medo de careta. Das histrias como a do Negrinho do Pastoreio e da Moura Torta. Creio que as brincadeiras e brinquedos esto em sintonia com a sociedade na qual esto inseridos, ento no surpreendente o que ocorre e ocorreu numa sociedade com uma histria de autoritarismo como a nossa. Vamos girando/Tin d l l/tin d l l/tin d l l. Gostaria de concluir este texto pensando em dois aspectos fundamentais para ns: a importncia do brincar e a importncia do corpo que brinca. O brincar, no dizer de Verden-Zller (2004, p. 230), atentar para o presente. O no estar preocupado com o futuro, com as consequncias da ao, mas em viv-la enquanto ela est sendo vivida por ns. encantar-se com o aqui e agora, entregar-se ao presente.

Atentemos para o fato de que ns, educadoras e educadores, imersos em planejamentos, currculos, controles, muitas e muitas vezes, alm de no brincarmos - capacidade que em muitos de ns est aprisionada no nosso corpo -, impedimos que o outro brinque, em nome, num sem nmero de vezes, de uma desnecessria disciplina, lei, organizao, em nome da nossa autoridade, contribuindo assim, para a degenerao da vida humana, que tem no brincar a armao da vida. Vamos brincar um pouquinho, vamos nos encontrar com os sacis, com as cucas, com o Negrinho do Pastoreio, com os bois das caras-pretas de vez em quando. , vamos redescobrir o prazer de brincar que, certamente, tomou nosso corpo em algum momento da nossa vida. O corpo traduz a nossa presena concreta no mundo. A nossa existncia e potencialidade se circunscrevem no nosso corpo. Com ele amamos, sonhamos, produzimos, sentimos, percebemos, nos constitumos como sujeitos. O que importante para ns, educadores e educadoras, o respeito por este corpo, o nosso e o do outro, dos nossos alunos, das nossas alunas, nossos colegas, nossas colegas, nossos companheiros e companheiras de existncia. Corpos que carregam histrias e memrias, marcas que anunciam e denunciam, que fa-

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lam, mesmo sem palavras. Creio que esta dimenso de acolhida, respeitosa e amorosa, do corpo do outro, sobretudo quando este outro tem uma histria-memria social de violncia, mutilao e insensibilidades com relao ao seu corpo e aos corpos dos seus iguais, uma chave para a permanncia e o sucesso das nossas crianas, em especial as crianas negras, na escola. Permanncia e sucesso, no de vtimas ou de carentes, mas de cidados e cidads de direito, vitoriosos sobreviventes de racismo, excluses e injustias sociais. Que tal, junto com elas e eles, construirmos um belo repertrio de brinquedos e brincadeiras? E assim, quem sabe, no coletivo, fazermos emergir, no brincar, a nossa memria afro-brasileira. Cone, o nosso corpo e o corpo de nossas crianas, eles sabem brincar, anal o brincar um saber acontecente. s comear. Inventando tin d l l Inventando tin d l l Inventando tin d l l tin d l l tin d l l...

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CDs de Nei Lopes CD Abra A Roda Tin D L L, de Lydia Hortlio CD Tambolel Dia de Graa (Candeia - sambista negro) Wonderful world - Louis Armstrong SITes

Retrato em Preto em Branco MSICAS Milagres do povo- Caetano Veloso e Gilberto Gil Haiti - Caetano Veloso e Gilberto Gil CD do Antnio Nbrega - O marco do meio-dia CD do Jorge Arago - Jorge Arago ao vivo www.mulheresnegras.org www.arma.com.br www.geledes.org.br www.anped.org.br (GT de Relaes Raciais) www.terrabrasileira.net/folclore/manifesto/ jogos.html www.projetohistoriadosamba.hpg.ig.com.br

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C. EDUCAO QUILOMBOLA

I. Os QuiloMbos e a educao1
Maria de Lourdes Siqueira2

INTrodUo
A sociedade brasileira, em sua grande maioria, animada por uma fora ancestral que mantm vivas tradies, costumes, crenas, valores que h cinco sculos so repassados, em nosso pas, de uma gerao a outra, sobretudo pela ao da mulher negra e das organizaes de resistncia negra. A origem dessa tradio se inicia com os africanos escravizados que chegam ao Brasil sob a ao do Sistema Colonial Escravista, no perodo compreendido entre os sculos XVI e XIX. Eram africanos de origem Yorub (nag ou ketu), Geg, Ew, Mina, Congo, Angola, Moambique. As organizaes clssicas criadas em resistncia dominao escravocrata e colonial sempre existiram no Brasil entre Irmandades Religiosas, Terreiros de Candombl, Congadas, Capoeira, Quilombos. Nos anos

30, foram criados a Frente Negra Brasileira, a Imprensa Negra, o Teatro Experimental do Negro. Nos anos 70, o Movimento Negro ressurge com o Il Aiy e o Movimento Negro Unicado MNU. A nossa proposta maior nesta reexo incluir o signicado do papel dos Quilombos nos processos scio-poltico-culturais de construo da Sociedade Brasileira e a dimenso educativa que se realiza nos Quilombos em todo o territrio nacional. Para o professor, militante e senador Abdias Nascimento, h um permanente:

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movimento de in-surreies, levantes, revoltas proclamando a queda do sistema escravo, que podem ser localizados em toda a extenso geogrca do pas, particularmente naquelas de signicativa populao escravizada. Frequentemente aqueles movimentos tomavam a forma de Quilombos, semelhana

Valores afro-brasileiros na Educao 2005 / PGM 3.

2 Professora da Universidade Federal da Bahia/Diretora da Associao Cultural Il Aiy/ 2 vice-presidente da Associao de Professores Pesquisadores Negros seo Bahia.

de PALMARES: eram comunidades organizadas para africanos livres que se recusavam a submeter-se explorao e violncia e buscavam a institucionalizao do poder inspirado na estrutura do comunalismo tradicional da frica (Nascimento, 2002). Desde o sculo XIX, os Quilombos existem no Brasil, realizando aes de identidade, trabalho, organizao social e resistncia aos sistemas de dominao impostos aos africanos e seus descendentes. H uma oralidade, de tradio, que realiza permanentemente o exerccio de guardar de memria as lies de sabedoria e experincia dos ancestrais e transmiti-las aos seus descendentes, sempre na perspectiva de formar novas geraes sobre valores, princpios, crenas, costumes e tradies que mantenham viva a ancestralidade originria das Civilizaes Tradicionais Africanas. Hoje, os Quilombos, denominados Comunidades Remanescentes de Quilombos, ou Terras de Pretos, se reorganizam no pas inteiro, nas diferentes regies, revivendo o legado de seus antepassados. So ncleos vivos de iniciativa comunitria, identitria, sem perder de vista as dinmicas das transformaes histrico-poltico-culturais ocorridas no decurso de tantos sculos, que essas tradies atravessam em tempos e espaos diferentes.

As Comunidades de Quilombos esto sujeitas a transformaes, guardando um jeito prprio de viver, transmitindo essa herana ancestral de resistncia s geraes que se sucedem. Conhecemos, por exemplo, a famlia de Seu Bernardino e Dona Clara, moradores dos Mates dos Moreira, cujos descendentes convivem hoje entre Mates e Santo Antonio dos Pretos, constituindo quatro geraes, presentes nesses Quilombos: bisav, av, lho e neto juntos, vivendo o cotidiano da vida quilombola. A bisav cuida de uma Casa de Santo de matriz africana, a av hoje quilombola nos Mates dos Moreira; o neto agente cultural da comunidade e o bisneto, com a idade de cinco anos, acompanha todos. Essa famlia parte de minha prpria famlia, no lugar onde nasci, cujos herdeiros dessas Terras de Pretos eram meus avs, meus tios, e minha me. De que modo os conhecimentos, os saberes, so passados nas Comunidades Quilombolas? Continuam vivas, nestes lugares, tradies de Candombl, Umbanda, Tambor de Mina, Terec, Tambor de Crioula, Bumba meu Boi, Reisado, Festas do Divino, Festa de Caboclo, ladainhas para Santos e Encantados. H um processo educativo que, no cotidiano, zela, transmite e celebra, a cada ano, na medida do possvel, estas culturas e expresses religiosas de origem africana, reelaboradas na dinmica concreta da vida das pessoas, que

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s vezes vo se transformando, de um lugar a outro, mas guardam sempre os fundamentos. As pessoas dos Quilombos, das Terras de Pretos, frequentam as escolas pblicas ou at pequenas Bancas privadas para aprender a ler, a escrever, a desenvolver as operaes de raciocnio matemtico, porque elas precisam entrar na engrenagem da vida em Sociedade. Mas elas no abandonam as tradies de seus ancestrais que, para elas, constituem os valores e princpios educacionais. Entre os mltiplos saberes, destaca-se: o saber respeitar as pessoas mais velhas; a histria da famlia dos seus antepassados; o culto natureza; os saberes em relao chuva e posio do sol; os efeitos da lua; o tempo de plantar e de colher; o perigo dos raios, a leitura da fora dos troves; a importncia da gua em todos os momentos da vida; os segredos das plantas; o poder das folhas e das razes para curar, para fortalecer o corpo e a alma das pessoas. Estes saberes so praticados dia a dia. certo que h rupturas, h separaes, h quebras, mas h uma FORA MAIOR: a lembrana dos ANTEPASSADOS, dos ANCESTRAIS, dos mais velhos da Comunidade que tm fora moral ante suas famlias. Nesse processo de passagem de conhecimentos, a mulher negra a educadora por

excelncia. Ela sempre guardou os saberes e os cultivou e transmitiu em todos os lugares por onde passou. Ela identicada com a ancestralidade, porque incorpora essa ancestralidade, nos papis de me, mulher (esposa, companheira) professora, enfermeira, me de santo, lha de santo, ekede ou makota, mestre, contra-mestre ou praticante de capoeira, benzedeira, curadora, conhecedora dos segredos da natureza. Ela realiza essas lutas e aes cotidianas com dignidade e pela DIGNIDADE da famlia negra.

Os Quilombos hoje mais reconhecidos nos estados so principalmente: No Amazonas: Bacia do Trombetas; no Par: Oriximin Itamoari, So Jos; no Amap Curia, no Maranho: Santo Antonio dos Pretos, Mates dos Moreira, Ingarana; em Pernambuco: Castaninho, Conceio das Crioulas; na Bahia: Rio das Rs e Rio de Contas. Mangal, Barra, Santana, So Jos, da Serra; em Sergipe: Mocambo; no Rio de Janeiro: Campinho da Independncia, Santana, So Jos Serra da Serra; no Rio Grande do Sul: Serra Geral, Camizo; Cear: Conceio dos Caetano; Gois: Kalungas; So Paulo: Iporanduva, Maria Rosa, So Pedro de Eldorado, Iporanga; Mato Grosso: Mata Cavalo; Minas Gerais: Porto Coris, Garimpeiros, Campo Grande; Ambrsio; Tocantins: Lagoa da Pedra; Paraba: Caiana dos Crioulos.

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Uma proposta de Polticas Pblicas com Aes Armativas em Educao, para Comunidades Remanescentes de Quilombos, pressupe, fundamentalmente, contedos educacionais e prticas pedaggicas; currculo, programas de formao de professores e produo de recursos pedaggicos, que incluam o respeito s diferenas e s especicidades culturais destas populaes em seus lugares, vivendo a tradio das Comunidades Remanescentes de Quilombos.

Medicina, Msica, Psicanlise, Religio, Teatro. A experincia de Palmares, no Estado de Alagoas, e a liderana de Zumbi dos Palmares constituem a referncia de um lder e de uma Repblica que viveu a mais sria e duradoura experincia democrtica em solo brasileiro, alm de ter sido a maior manifestao de luta contra o escravismo na Amrica Latina. A continuidade dos Quilombos est articu-

CoNcLUINdo
As Comunidades Remanescentes de Quilombos s existem porque elas so representaes vivas de princpios fundadores de saberes seculares que perpassam, direta ou indiretamente, ao estilo de uma seiva, que alimenta uma semente que renasce dia a dia, em forma de um processo educativo, que se realiza a partir de um outro olhar, de uma outra perspectiva, do ponto de vista daqueles que conhecem a realidade onde vivem, e detm saberes teis a toda a Sociedade: convivncia, partilha, o valor do outro, o reconhecimento da diferena, a valorizao da natureza, a esperana, a alegria de viver, a conana no ser, independente do ter. Estes princpios hoje so incorporados em distintas reas do conhecimento: Arquitetura, Administrao, Arte, Biologia, Botnica, Cinema, Culinria, Cultura, Dana, Engenharia, Gesto, Indumentria, Linguagem,

lada a Polticas Pblicas que proporcionem a incluso das dimenses mitolgicas, simblicas e rituais em processos educacionais nos Quilombos e na Sociedade Brasileira.

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II. QuiloMbo: conceito1

Gloria Moura2 Da terra, na terra, quilombolas desenvolvem atividades. Plantam e colhem os frutos de seu trabalho. Marcam sua histria.

A histria da propriedade rural brasileira tem incio com as Capitanias Hereditrias e com as Sesmarias, as quais se constituam de terras doadas pela Coroa Portuguesa a benecirios da Corte. Os donatrios que no conseguissem cultivar essas terras as devolveriam Coroa, da a expresso terras devolutas.

regulamentado as terras registradas, levando a lei ao fracasso. As terras no Brasil eram possudas por poucos, um bem de capital no acessvel populao. As doaes previam estabilizar o pretendente, que teria escravos e se comprometeria a fazer benfeitorias. Ressaltamos, neste texto, o processo de for-

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Desde aquela poca, terra no Brasil conito entre Estado, latifundirios, pequenos proprietrios, camponeses. A Lei de Terras (18503) pretendeu que o Estado regulamentasse as sesmarias, desapropriasse terras improdutivas, vendesse terras para subsidiar a imigrao estrangeira. Proibiu doaes.

mao de quilombos na Colnia e no Imprio. Escravos fugiam de fazendas e constituam resistncia escravatura. Palmares smbolo-mor, quilombo com quase 100 anos de existncia e lderes como Ganga Zumba e Zumbi. Em Palmares, terra era considerada como sinnimo de liberdade. Terra patrimnio onde se ncam aspiraes de despossudos de espao para plantar e viver. Os negros libertrios fortaleciam-se, causavam apreenso e temor. Magalhes Magalhes (In: Marcas da Terra, Marcas na Terra) comenta:

Fazendeiros recusaram-se a registrar as terras, o que questionava os limites de suas posses. Em 1870, raros fazendeiros haviam
1 Educao Quilombola 2007 / PGM 1. 2 srie.

Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Pesquisadora do CNPq. Consultora desta

3 Lei n. 601 (de Terras), 1850. Maria Jovita Wolney Valente (org.) Legislao Agrria, Legislao de Registro Pblico, Jurisprudncia (coletnea). Ministrio Extraordinrio para Assuntos Fundirios, Braslia, 1983.

A terra representa, para esses sujeitos, patrimnio cultural e histrico, na medida em que h valores morais a ela atribudos a serem transmitidos de gerao a gerao. Ela no percebida apenas como objeto em si mesma, de trabalho e de propriedade. Atravs de diversos saberes e concepes de mundo criados e reelaborados no trabalho cotidiano com a terra, homens e mulheres, camponeses migrantes (...) buscam que sua dignidade seja reconstruda, garantida e respeitada, para que possam tambm transmitir a outras geraes uma obra, uma histria. Magalhes refere-se, na obra citada, a camponeses migrantes, cujo valor da terra no difere para negros assentados h mais de 200 anos. A terra o sustento, o alimento que vai mant-los vivos. Da terra e na terra se desenvolvem atividades vitais, plantio e colheita, marcos histricos. Realizam as tradies no cho de muitos anos na luta, o que garantir o direito de ser diferente sem ser desigual frente lei, sem receber a pecha da marginalidade. Frente questo da terra no Brasil, nosso foco a recente evoluo do conceito de quilombo quanto s comunidades rurais negras.

tes de escravos que mantm laos de parentesco entre si. A maioria vive de culturas de subsistncia em terra doada/comprada/secularmente ocupada. Seus moradores valorizam tradies culturais dos antepassados, religiosas (ou no), recriando-as. Possuem histria comum, normas de pertencimento explcitas, conscincia de sua identidade tnica. Reviu-se e ampliou-se este conceito, porque manifestaes culturais recriam-se em sucessivas geraes. E a Fundao Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica - IBGE (1980) conceituou terras de preto, no Maranho, como os quilombolas as chamavam: As de nominadas terras de preto compreendem domnios doados, entregues ou adquiridos, com ou sem formalizao jurdica, s famlias de ex-escravos, a partir da desagregao de grandes propriedades monocultoras. Os descendentes de tais famlias permanecem nessas terras h vrias geraes sem proceder ao formal de partilha e sem delas se apoderar individualmente (Censo Agropecurio, IBGE, 1980).

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Historicamente, no Brasil, em funo da resposta do rei de Portugal consulta do Conselho Ultramarino (2 de dezembro de 1740), dene-se quilombo (ou mocambo) como toda habitao de negros fugidos que passem de cinco, em parte despovoada, ainda

CoNceITo
Quilombos contemporneos so comunidades negras rurais habitadas por descenden-

que no tenham ranchos levantados nem se achem piles neles. Ramos noticia quilombos em data anterior: A maioria dos historiadores brasileiros assinala a data de 1630 para o incio dos quilombos que iriam constituir Palmares. Mas tudo leva a crer que as fugas de negros escravos naquela regio vinham se dando em datas muito anteriores (RAMOS, 1971). Quilombo, vocbulo que designou, por muito tempo, apenas acampamentos de escravos fugidos, tem origem africana. Para Reis (1996): Quilombo derivaria de kilombo, sociedade inicitica de jovens guerreiros mbundu, adotada pelos invasores jaga (ou imbangala), formados por gente de vrios grupos tnicos desenraizada de suas comunidades. Esta matriz histrica dos quilombos foi retomada para se referir s comunidades rurais negras no Brasil. O conceito de quilombo tem sido objeto de reexo histrica e poltica desde os anos 70. O movimento negro contribuiu signicativamente para ressaltar a importncia do estudo dos quilombos na histria. Reicou o conceito, considerando agrupamentos quilombolas como nichos culturais autnomos, pedaos da frica no Brasil.

Como resultado de presso dos movimentos, a luta para incluir na Constituio terras ocupadas por descendentes de escravos foi em parte consagrada no artigo 68, do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias: Aos remanescentes de quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade denitiva. Em 1996, o presidente da Repblica concedeu ttulo de reconhecimento de domnio s comunidades de Pacoval e gua Fria, no Par, cumprindo os artigos 215 e 216 da Constituio e o artigo 68 do Ato das Disposies Transitrias. Pelo Decreto-lei n. 3.912 (2001), a FCP (Fundao Cultural Palmares), do MinC (Ministrio da Cultura), pde aplicar o artigo 68 e reconhecer mais comunidades. Em 2003, foi assinado o Decreto n. 4.887, que Regulamenta o procedimento para a identicao, reconhecimento, delimitao, demarcao e titulao das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o Artigo 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, que determina ser o INCRA (Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria), do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, o rgo competente para emitir ttulos de propriedade. Comunidades rurais negras so objetos de constantes invases de terras por fazendeiros, porque os ocupantes no possuem documentos comprobatrios de propriedade, embora essas aes tambm ocorram mesmo quando os possuem.

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Remanescentes de quilombos vivem situao indenida. Houve vitrias, mas no se resolveu a questo. A visibilidade das comunidades aumentou, h mais grupos interessados em seu destino, mais estudos sobre o assunto, mas muito a fazer. No foram feitos, ainda, levantamentos sistemticos das comunidades existentes e dos problemas jurdicos e sociais que enfrentam. No Maranho, com o Projeto Vida de Negro, a Sociedade Maranhense de Direitos Humanos e o Centro de Cultura Negra, apoiados pela Fundao Ford e a Oxfam (Organizao Oxford para a Cooperao do Desenvolvimento), em 45 municpios do estado, levantaram 401 terras de preto, designao usual na regio para as comunidades rurais. O Centro de Cartograa da Universidade de Braslia publicou mapas de comunidades remanescentes de quilombos, identicando cerca de 2.000, mas ainda no se sabe o nmero exato de ocorrncias de quilombos contemporneos. Em resumo, pode-se dizer que h um processo, em curso, de visibilidade e estudo, da questo das comunidades remanescentes de quilombos, destacando-se avanos e inseguranas, ao mesmo tempo.

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REFERNCIAS
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III. Saberes tradicionais de sade1

Brbara Oliveira2

As comunidades quilombolas encontraram explicaes e solues para os distrbios de sade do dia-a-dia e para os elaborados processos do ato de dar continuidade vida. O nascer, para muitos quilombolas, um evento familiar e coletivo, desde que se deslocaram e resistiram ao sistema escravista e, posteriormente, sociedade nacional que no os incorporou de modo efetivo. Os saberes tradicionais e os costumes, passados e perpetuados atravs das geraes, historicamente estruturaram o ciclo de vida das comunidades quilombolas e norteiam, atualmente, a estrutura social. Hoje em dia, em grande parte das comunidades quilombolas do pas, h pessoas que tradicionalmente dominam o conhecimento acerca de rezas curadoras e de ervas e remdios concebidos de forma tradicional, e pessoas que detm enorme saber sobre o processo reprodutivo e o parto. Mais conhecidas como parteiras, remedieiras, curandeiras(os),

rezadeiras(os), benzedeiras(os), essas so pessoas muito presentes na estrutura social dessas comunidades. Os quilombolas depositam a esperana da soluo de diversas enfermidades, alm de auxlio no processo da procriao, nessas pessoas. Esse trabalho, em especial o das remedieiras e das parteiras, remete-se s mulheres. Elas representam a continuidade dos ensinamentos de suas ancestrais. As mulheres que atuam nos cuidados e nos atendimentos s grvidas, parturientes, mes e crianas (e realizam contatos mais permanentes e intensos com as famlias) so, a partir dessas relaes sociais, legitimadas como lideranas e referncias em muitas comunidades quilombolas. Detentoras de conhecimento tradicional de sade, as parteiras tm suas atuaes e trabalhos tidos como ddiva divina. Participam de modo efetivo dos ncleos familiares

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1 Educao Quilombola 2007 / PGM 2. 2 Mestre em Antropologia pela UnB. Consultora na Subsecretaria de Polticas para Comunidades Tradicionais na SEPPIR.

como referncias muito prximas. As parteiras esto ligadas diretamente ao ciclo vital da comunidade, so tratadas como membros das famlias das mulheres a quem prestam auxlio. Alm de grande proximidade familiar, h toda a aura de autoridade de fala e de ao que cerca essas representantes dos saberes tradicionais. A resistncia, que marca to profundamente as comunidades quilombolas, se expressa nas prticas autnomas de sade, uma vez que o nascer e o morrer se davam, e em muitas comunidades ainda se do, no mbito do prprio grupo, a partir de sua cosmoviso. Clvis Moura (1981) ressalta que o quilombo foi, incontestavelmente, a unidade bsica de resistncia dos negros escravizados. O vnculo das comunidades quilombolas com sua historicidade, baseada em resistncia e luta, um aspecto fundante do universo simblico e da conscincia coletiva dessas comunidades. As prticas e saberes relacionados sade tm ntima relao com esse processo. O trabalho dessas pessoas, que so referncia em sade nas comunidades quilombolas, em especial o das parteiras, se d de modo coletivo, a partir de todo o universo cultural que permeia as comunidades em que elas

atuam. Na pesquisa realizada junto s parteiras Kalunga3, foi possvel observar a importncia da ancestralidade nesse trabalho. As parteiras sempre se remetem Brigda4, referncia ancestral que estrutura a organizao do trabalho e d fora s mulheres. Em geral, nenhuma parteira presta auxlio, sozinha, a uma parturiente. Isso ocorre apenas em situaes em que o parto progride rpido demais. Nesses casos, no h tempo para chamar uma cumpanheira e acaba sendo uma atuao solo. Caso o processo do parto acontea de forma costumeira, conta-se com a presena de vrias mulheres. E cada uma tem uma funo especca no parto, assim como tem tambm o marido, o(a) lho(a) mais velho(a), a me da parturiente, a vizinha, a benzedeira. Um dos aspectos importantes desse trabalho conjunto a transmisso de conhecimento e o aspecto pedaggico dessa atuao. A tradio oral envolve, h geraes, o conhecimento sobre o parto, os remdios tradicionais, as plantas, as garrafadas e o benzimento. A passagem desse conhecimento segue vrios critrios de escolha. Os saberes em relao ao parto, dominados, por exemplo, pela parteira veia5, so passados a algumas escolhidas. Essa seleo no segue rigorosamente o parentesco direto. A

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3 SOUZA, Brbara O. Parteiras Kalunga: os saberes tradicionais e os processos de medicalizao do parto. Universidade de Braslia, 2005, 117p. 4 Parteira, matriarca dos Kalunga, que grande referncia entre as parteiras. Pelos relatos orais, viveu na regio h trs geraes. 5 Mais experiente e sabedora das prticas.

escolhida pode ser uma sobrinha ou uma parenta distante da parteira. O importante que a pessoa escolhida tenha o dom, dado por Deus, e a partir da, muita dedicao para acompanhar e auxiliar a parteira veia e ir acumulando conhecimento e experincia para, aos poucos, lidar com o processo de gravidez, parto e puerprio. Todo esse ciclo de transmisso de conhecimento entre as parteiras est no mbito da oralidade: Quem me ensinou foi minha av e minha bisav. Sempre que elas saam, saam comigo, saa mais elas, elas me ensinava. Saa de l e elas tornava a me ensinar. Tudo de c, de cabea, no tinha nada de letra nenhuma (Maria Pereira, parteira Kalunga). importante traar um perl de quem so essas mulheres que atuam com o nascer, com as ervas, razes e rezas. Primeiramente, so mulheres, que j deram a luz muitas vezes realizando seu prprio parto , so originrias da prpria comunidade e atendem a mulheres quilombolas, principalmente nas ltimas semanas de gravidez, durante o parto e parte do puerprio. Sua ateno com as mulheres nesse perodo estruturada a partir de prticas de sade baseadas nos conhecimentos tradicionais, que lhes foram transmitidos atravs do dom divino (dado por Deus) e do acompanhamento de parteiras mais experientes.

Carlos Zolla, citado por Gordilho e Bonals (1994), dene parteiras como terapeutas tradicionais que atuam em sua comunidade e possuem reconhecimento social de seus conhecimentos, habilidades ou faculdades curativas. Pinto (2002) congura as parteiras como mulheres fortes, destemidas, independentes e valentes (). So mes, esposas avs, comadres, que aprenderam com suas antepassadas a desempenhar afazeres tanto no mundo natural, executando as mais diversicadas formas de trabalho, como no plano sobrenatural, benzendo, recitando rezas e invocando encantarias, para obter ajuda na hora do parto e curar os males de seu povo (p. 441 e 442). O trato tradicional de plantas, de ervas curadoras e do corpo vem sendo construdo ao longo de sculos nas comunidades quilombolas de todo o pas. Muitos conhecimentos e sabedoria esto envolvidos nas prticas das remedieiras(os), das curandeiras(os), das rezadeiras(os) e das parteiras quilombolas. A importncia dos conhecimentos quilombolas em relao ao bioma no qual esto inseridos perpassa toda essa tradio. H muito que aprender com as comunidades quilombolas que vivem h sculos em vrias regies do pas e mantm uma relao harmoniosa com as plantas e os animais. A partir de suas vivncias e saberes adquiridos na relao com o meio ambiente, estrutura-se uma enorme riqueza de conhecimen-

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tos relacionados ao bioma e ao corpo, com nfase nas plantas, razes e outros elementos curadores. uma relao histrica e ntima estabelecida com o ambiente, pois conhecimentos toterpicos e sobre plantas medicinais existem nas comunidades h geraes. Cabe ressaltar que os saberes das comunidades quilombolas e de outros povos tradicionais, sobretudo nos ltimos anos, tm atrado o interesse de empresas, muitas vezes estrangeiras, e podem se tornar alvo de biopirataria. Para proteger as comunidades tradicionais desse tipo de ameaa, os princpios de proteo e compensao pelo uso do patrimnio gentico foram estabelecidos na Conveno sobre Diversidade Biolgica, assinada durante a Eco 92. Na prtica, entretanto, muita coisa ainda ocorre sem que se efetive o acordado na Conveno. Outro aspecto o processo de medicalizao crescente que se impe sobre essas comunidades, com vistas a normatizar o parto e as prticas de sade, a partir da perspectiva biomdica. As diversas intervenes e relaes estabelecidas entre o Estado e as comunidades quilombolas, potencializadas nas ltimas dcadas, estabeleceram processos de ressemantizao de costumes, prticas e tradies, e estes tm inuncia direta sobre o remanejamento social, poltico e cultural da comunidade. So fatores que incidem sobremaneira na atuao das parteiras e remedieiras e se colocam como objetos

centrais no processo de regulamentao das prticas de sade nas comunidades. So fatores que dialogam tambm com os movimentos de expanso do projeto de Estado, no sentido de homogeneizar prticas, controlar corpos e processos orgnicos, como o nascer e o morrer. Nesse processo de conquista, a construo do outro pressupe tambm a busca pela sua assimilao e pela expanso do ns civilizador (SOUZA LIMA, 1995). O processo de ressemantizao de valores e costumes de sade faz parte de uma lgica ampliada de relaes de poder, de negociao identitria, de assimilaes do novo, a partir de contatos intertnicos e de rearmaes do que tido como tradicional. Nesse sentido, a importncia das parteiras, remedieiras(os), curandeiras(os) e rezadeiras(os) para as comunidades quilombolas e a continuidade de suas atuaes tm vnculo com o confronto entre estes distintos signicados para a identidade quilombola, e em como esses fatores se conguraro nas relaes de poder externas e internas. A organizao das comunidades quilombolas importante no processo de valorizao dos saberes tradicionais de sade. A educao tambm fundamental na preservao da cultura quilombola e, nesse caso, dos saberes tradicionais de sade. Para que a cultura quilombola se fortalea, so neces-

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srios espaos para fruticar e fortalecer essas prticas. As comunidades tm o direito de car onde sempre estiveram. Alm do direito terra, cabe reetir tambm sobre a educao e o currculo escolar e sobre a relao que a cultura quilombola e os conhecimentos tradicionais de sade tm com eles. Os conhecimentos tradicionais de sade (sejam eles quilombolas, indgenas, caiaras, de terreiro, dentre outros) so pouco estudados e no compem de forma expressiva os materiais didticos de nossas escolas. Portanto, apesar de serem fundamentais para muitos povos, so concebidos como inferiores, ou mesmo ultrapassados. Acredito que temos muitas coisas a aprender com esses saberes e, por isso, fundamental conhecer mais sobre esse universo. Ns, professoras e professores, temos, portanto, um desao grandioso frente, que o de desenvolver, na escola, novos espaos pedaggicos que propiciem a valorizao das mltiplas identidades que integram a identidade do povo brasileiro, por meio de um currculo que leve o aluno a conhecer suas origens e a se reconhecer como brasileiro (MOURA, 2005, p. 69). Portanto, nessa discusso sobre saberes tradicionais de sade, tendo como eixo os valores e prticas culturais dos estudantes e

da comunidade na qual a escola est envolvida, cabe ressaltar que elaborar currculos capazes de responder s especicidades e pluralidade da identidade brasileira fundamental.

REFERNCIAS
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IV. OrGaniZao social educao no-forMal1

e festas coMo Veculos de

Vernica Gomes2

Formao de AssocIaes e OrGaNIzao PoLTIca

As comunidades remanescentes de quilombos no Brasil buscam, cada vez mais, o reconhecimento de seus direitos, a valorizao de sua cultura, a armao de sua identidade e uma maior participao na sociedade envolvente. Para tanto, necessrio que sejam integradas sociedade brasileira, do ponto de vista sociopoltico e econmico, por meio de polticas pblicas, uma vez que elas so alvo de diferentes formas de discriminao e privao dos direitos humanos fundamentais. Do ponto de vista geopoltico-administrativo, as comunidades quilombolas pertencem a diversos municpios, entretanto, as identidades negras revelam-se rmemente enraizadas nos diversos territrios histricos e geogrcos bem delimitados. Com o domnio de informaes acerca dos direitos humanos, das polticas pblicas e

dos direitos garantidos em lei, imprescindveis sua luta, os (as) quilombolas podero exigir a garantia de seus direitos de forma efetiva, intervindo e participando de forma mais qualicada. Assim, para que se consolide o Estado Democrtico de Direito, a representao quilombola deve estar organizada em associaes, como j ocorre, pois no mbito organizacional, os quilombolas, por meio de suas associaes comunitrias, clube de mes, associaes de trabalhadores rurais, dentre outras, vm se auto-reconhecendo como remanescentes de quilombos e fortalecendo a sua luta pela titulao dos territrios. No mbito nacional, desde 1995, os movimentos sociais quilombolas tambm vm se organizando na Conaq Coordenao Nacional de Quilombos, a partir das associaes locais, nos municpios e nos estados-membros. Porm, se essas associaes, antes, tinham um certo nvel de informalidade, hoje a exigncia que se constituam de maneira formal

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1 Educao Quilombola 2007 / PGM 3. 2 Mestre em Sociologia pela Universidade de Braslia. Integrante da equipe tcnica do Projeto de Apoio a Comunidades de Quilombo no Brasil PROACQ.

e jurdica. A organizao poltica implica a compreenso dos instrumentos polticos, dos marcos regulatrios, passa pela formalizao de saber emprico em um saber mais formal de representao poltica. As organizaes sociais so importantes como parte do controle social das polticas pblicas e as organizaes sociais quilombolas so partes integrantes desse universo. Enquanto o Estado brasileiro no assegurar aos quilombolas o recurso bsico essencial a sua territorialidade os movimentos sociais devero reforar a importncia dos quilombolas na qualidade de sujeitos sociais que, por meio de aes polticas, fazem valer suas reivindicaes e direitos.

des, h um forte apelo ao reconhecimento dessa identidade.

O signicado pedaggico deste tipo de postura pode ser avaliado luz de anlise feita por Paulo Freire, que propugnava a esperana como valor fundamental para o indivduo, com a crena de que pode ser construda uma comunidade de signicados em torno de experincias bsicas da vida humana de que todos compartilhem (FREIRE, 1975).

Trata-se de um saber que vai sendo transmitido e assimilado de forma lenta e permanente, dando oportunidade de reexo sobre a necessidade de mudana, sempre que as circunstncias o exigirem, para que a comunidade possa adequar-se s novas condies do momento. durante os rituais que os valores que a comunidade reputa essenciais se condensam e so rearmados e renegociados, constituindo, assim, um currculo invisvel atravs do qual so transmitidas as normas do convvio comunitrio. Sem uma inteno explcita, este currculo invisvel vai sendo desenvolvido, dando s crianas o necessrio conhecimento de suas origens e do valor de seus antepassados, mostrando quem quem no presente e apontando para as perspectivas futuras. Currculo invisvel a transmisso dos valores, dos princpios de conduta e das normas de convvio, ou, numa palavra, dos padres socioculturais inerentes vida comunitria,

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FesTas
Quando se constata a riqueza criativa das vivncias dos moradores das comunidades remanescentes de quilombos, principalmente dos mais velhos, no que diz respeito ao uso das ervas medicinais, no modo de trabalhar a terra, de tirar dela seu sustento, nas linguagens gestuais, na msica, nas festas, no modo de se divertir, de cantar, danar e rezar v-se a importncia de ter acesso a esse conhecimento. esse conhecimento que constitui o contexto em que se tecem as teias de signicados que recriam incessantemente sua cultura e sua identidade contrastiva, isto , a armao da diferena. Nas prticas dos moradores das comunida-

de maneira informal e no explcita, permitindo uma armao positiva da identidade dos membros de um grupo social. A construo desse currculo invisvel constitui, assim, um processo histrico, no qual a linguagem e, em especial, as linguagens musicais e corporais, desempenham um papel essencial.

a no esmorecer na rdua luta pelo reconhecimento de suas terras, que animam a comunidade a fortalecer os laos comunitrios participando das associaes, que se informam e repassam para os comunitrios essas informaes, novos saberes e formas organizativas, fomentando redes de multiplicadores que revelaro novas lideranas.

GNero LIderaNas
Vale salientar o papel da mulher quilombola As lideranas exercem um papel transformador junto s suas comunidades, atuam politicamente em favor delas e esto engajadas em projetos sociais e culturais. H uma percepo geral de que preciso buscar um novo espao de dilogo com o Estado e de que essencial fazer algo com mais consistncia e consequncia poltica. Existem caractersticas bsicas para que um indivduo possa se tornar um lder, tais como viso, integridade, conhecimento da realidade, autoconana, maturidade, capacidade para ouvir e dialogar e disposio/vontade de assumir riscos, dentre outros. Os lderes so, em regra, pessoas muito persistentes, com grande carisma, motivadas pelo seu instinto e detentores da capacidade de decidir. No mbito das comunidades remanescentes de quilombos, os mais velhos, as mulheres, ou um conselho de mais velhos constituem-se nas lideranas que levam a comunidade Atualmente, muitas mulheres quilombolas esto organizadas em associaes, exercenna organizao da comunidade. Historicamente, citamos a ocorrncia do movimento da Balaiada (1838 - Maranho) no qual, apesar das lideranas da Balaiada serem homens, as mulheres tiveram um papel muito importante na luta, que foi a de GUARDIS DAS COMUNIDADES. Cuidando das criaes, da agricultura, das lhas, dos idosos, dos recursos naturais, providenciando os alimentos para os refugiados, escondendo-os, orientando crianas sobre a luta, rezando, curando com ervas medicinais, as mulheres foram e continuam sendo peas fundamentais na luta quilombola. Alm do trabalho dirio que fazem na roa e que sustenta sua famlia, tambm cumprem jornada como professoras, agentes de sade, parteiras, quebradeiras de coco, dentre outras atividades.

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do cargos de tomada de deciso, cumprindo mandato poltico ou engajadas em coordenaes de mulheres quilombolas.

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REFERNCIAS
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V. KalunGa, escola e identidade eXperincias

inoVadoras de educao nos QuiloMbos1
Ana Lucia Lopes2

INTrodUo
Ao se falar em quilombos, no Brasil, as palavras fuga, resistncia e liberdade aparecem imediatamente no imaginrio que temos acerca do tema. Estudos recentes3 tm mostrado que novos conceitos devem ser incorporados nossa compreenso do que venham a ser os quilombos e sua histria em nosso pas.

historiador Flvio Gomes, uma intensa rede de relaes econmicas e sociais, que possibilitava a manuteno dos quilombos e, ao mesmo tempo, as fugas faziam parte de estratgias montadas pelos escravizados, que incluam at esconder escravos em fazendas vizinhas, o que signicava haver um circuito de comunicao entre escravos nas fazendas e quilombolas.

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No caso dos Kalunga, territrio quilombola Primeiro conhecido por mocambo (entre os sculos XVI e XVII), o nome quilombo designava grupos acima de trs escravos fugidos. Muitos foram os quilombos ao longo da nossa histria, e entre eles, Palmares considerado um smbolo. O isolamento geogrco de grande parte dos quilombos no estava acompanhado da distncia social e econmica entre os quilombolas, os escravos, os libertos e os indgenas. Havia, segundo o formado no nal do sculo XVIII, na regio da Chapada dos Veadeiros, norte de Gois, a memria dos mais velhos relembra histrias contadas pelos seus antepassados a respeito de incurses, que chegavam a durar cerca de um ano, quando iam at Belm para conseguir, entre outras coisas, sal ou panelas de ferro. A importncia e os desaos dessas viagens eram tais que, quando as embarcaes saiam, os folies do Divino vinham para can-

1 Educao Quilombola 2007 / PGM 4. 2 Doutora em Antropologia Social pela Universidade de So Paulo. Co-autora de Uma histria do povo Kalunga. Livro de leitura e Caderno de Atividades - primeiro projeto pedaggico para escolas em comunidades remanescentes de quilombos. Braslia, MEC/UNESCO, 2001. 3 REIS, Joo Jos; GOMES, Flvio dos Santos (orgs.) Liberdade por um o. Histria dos Quilombos no Brasil. So Paulo, Cia. das Letras, 1996.

tar, invocando o Esprito Santo na proteo dos viajantes. Eles levavam farinha, arroz, feijo, carne de gado salgada, pena de ema e ouro, para vender ou trocar pelo que necessitavam4. Esse um exemplo, que a memria de quilombolas conrma, da complexa rede de relaes entre os moradores dos quilombos e outros grupos sociais. Assim, h muito que pesquisar e aprender sobre a histria dos quilombos, para alm da fuga e da resistncia. Atualmente, a situao das diversas comunidades remanescentes de quilombos nos traz questes, entre as quais a da identidade, do pertencimento, da posse da terra, da educao, da sade, do transporte, do desenvolvimento sustentvel, que no podemos deixar de discutir, inclusive na pauta das polticas pblicas. Neste sentido, o texto se prope a reetir sobre uma experincia de educao, na regio Kalunga, que considerou os temas acima citados.

de terceira e quarta sries de uma comunidade remanescente de quilombo localizada em Gois os Kalunga. As questes envolvidas nesse pedido baseavam-se em observaes etnogrcas que davam conta de um processo discriminatrio abusivo que as crianas Kalunga sofriam quando iam estudar nas escolas fora da rea quilombola. Essas escolas cavam nas sedes dos municpios vizinhos e ofereciam os cursos de quinta a oitava sries, j que as escolas da regio Kalunga s tinham classes de primeira a quarta sries, em sua grande maioria multisseriadas e com professoras leigas. Frente a esse quadro, a questo da autoestima e da identidade positiva Kalunga deveria ser o eixo orientador do contedo dos livros solicitados pelo MEC. Os registros de uma pesquisa de recorte etnogrco que havia sido realizada nas escolas por pesquisadores da Universidade de Braslia - UnB, alm de uma srie de materiais acerca da histria da comunidade Kalunga e suas principais questes atuais, foram colocados nossa disposio; entre eles, contamos com desenhos e cadernos de lio dos alunos, que nos foram entregues. Em primeiro lugar, tratava-se de saber que concepo pedaggica conduziria elaborao dos livros e, a partir dessa reexo,

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EscoLa e IdeNTIdade
Nos ltimos meses do ano 2000, recebi o convite para integrar uma equipe responsvel por conceber e escrever, a pedido da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, dois livros didticos destinados aos alunos

4 GOMES, Flvio dos Santos. A Hidra e os Pntanos. Mocambos, Quilombos e Comunidades de Fugitivos no Brasil. So Paulo, Editora UNESP & Editora Polis, 2005

ao considerar a realidade da sala de aula Kalunga, propus uma alterao do projeto, na perspectiva pedaggica. Ao invs de dois livros didticos, um para a terceira e outro para a quarta sries, escreveramos dois livros, sendo um deles um livro de histria, e o outro, um caderno de atividades. A proposta era contemplar todos os alunos de uma classe multisseriada com contedos que dissessem respeito autoestima, identidade e valorizao do patrimnio cultural por eles construdo. No fazia sentido, de um ponto de vista pedaggico vinculado estreitamente a uma abordagem antropolgica de educao, tratar de autoestima com uns, enquanto outros, no mesmo momento, faziam as lies tradicionais. A equipe reescreveu o projeto, consubstanciado desta vez em uma perspectiva antropolgica e pedaggica, e o encaminhou aos responsveis no Ministrio da Educao, que concordaram com a nova justicativa e seus argumentos. Passamos a estudar profundamente a comunidade Kalunga, para ento escrevermos um livro de leitura, um caderno de atividades e um encarte para o professor, que contemplassem questes curriculares de primeira a quarta sries, em dilogo com contedos referentes identidade e ao pertencimento, e que trouxessem, segundo pedido dos prprios moradores, conhecimen-

to de fora. Eles sabiam que precisavam ampliar os seus recursos, e o nosso dilema era o de trazer um repertrio de conhecimentos novos, mas fazendo com que, ao mesmo tempo, os conhecimentos por eles produzidos no perdessem lugar para a novidade de fora. Nosso trabalho se construiu na tenso entre a valorizao do conhecimento Kalunga produzido historicamente e o direito de acesso ao conhecimento do novo por eles reivindicado. Depois de alguns meses de trabalho incessante, o material cou pronto. Vale lembrar que, nesse processo, pudemos contar com a colaborao de diversas pessoas e instituies, que prontamente nos acudiram quando faltavam referncias sobre determinados aspectos da vida e da histria Kalunga, o que evidenciava ainda mais a relevncia do Projeto Vida e Histria Kalunga, que originou o livro Uma histria do povo Kalunga 5, acompanhado do Caderno de atividades e do encarte de orientao pedaggica para o professor. Nesse encarte, procuramos estabelecer com os professores, que em grande parte eram professores leigos, um dilogo a distncia, como uma carta informal que lhes envissemos, para incio de conversa... Talvez valha a pena transcrev-la aqui, pois ela resume o esprito com que todo o trabalho foi realizado.

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5 MONTES, Maria Lucia e LOPES, Ana Lucia. Uma histria do povo Kalunga. Braslia, MEC/UNESCO, 2001.

Caro Professor Gostaramos de conversar com voc so bre uma histria alis, uma longa histria da qual voc um contador. Ns, professores, somos, na verdade, contadores de histria. Contamos a histria da humanidade para nossos alunos. Nisso ns nos parecemos com os mais velhos de uma tribo indgena ou de outras civilizaes antigas, que tinham o conhecimento das coisas da natureza e dos seres vivos, das coisas sagradas e dos valores que do sentido vida e que passavam esse conhecimento aos mais jovens, sendo por isso muito respeitados. S que a histria que ns contamos no a histria de um s povo. Temos a misso de contar a histria de muitos povos, em tempos diferentes, e que tambm tiveram modos diferentes de viver. Esta a histria da humanidade que ns contamos hoje. uma tarefa muito grande, pois ningum conhece essa histria inteira e por isso ns costumamos dividi-la em captulos. s vezes os captulos dessa histria que ensinamos so chamados de Portugus, Histria, Geograa. Outras vezes recebem outros nomes, como Cincias, por exemplo, quando tratamos do ar, dos animais selvagens e dos animais domsticos, das plantas que usamos como alimento, das plantas ve-

nenosas e daquelas que curam. E existem ainda outros captulos que tratam dos nmeros e das contas e so chamados de Matemtica, outros que tratam dos mapas, dos pases e dos Estados. Outros tratam da leitura, da escrita, do descobrimento do Brasil, da Independncia. Ns, professores, temos essa funo maravilhosa, nos tempos de hoje, que a de contar essa histria e ensinar, em poucos anos, conhecimentos importantes que levaram milhares de anos para serem construdos. Voc j parou para pensar em quantos anos a humanidade levou para descobrir, inventar e aprender tudo aquilo que hoje ensinamos nas escolas? Quantos homens no sobreviveram a venenos de plantas at descobrirem que muitas delas podiam curar e se transformar em remdios feitos nos laboratrios? Como foi que aprenderam a domesticar alguns animais, que passaram assim a auxili-los na luta diria pela sobrevivncia? Quanto tempo o homem andou pelo mundo sem mapas para orient-lo nas rotas de suas viagens e como surgiram os primeiros mapas? Certamente, o homem observava a natureza, o cu, de noite e de dia, os mares, os ventos, as chuvas. Mas demorou muito tempo para que, observando o que acontecia na natureza, comparando um dia com outro, uma noite com outra, a posio da lua, dos planetas e das

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estrelas, o ciclo das estaes, ele pudesse concluir que essas coisas se repetiam com regularidade e podiam indicar quando plantar e colher e servir para orientar suas rotas de viagem. Foi ento que ele se tornou capaz de expressar tudo isso na forma de desenhos e da escrita, inventando todo esse conjunto de conhecimentos que temos hoje. Falando assim, at parece que o professor deve saber tudo sobre todas as coisas do mundo. Impossvel. Essa histria da humanidade tem muitos e muitos captulos e naturalmente ns no os conhecemos todos. Mas ns, professores, precisamos querer saber sempre mais sobre esses conhecimentos que so os captulos dessa histria e sobre como ensinar tudo isso aos nossos alunos. Porque o homem foi transformando a natureza e seu modo de se relacionar com ela e com os outros homens. E por causa dessas transformaes que ns temos que pensar tambm que s vezes necessrio mudar o nosso jeito de ensinar. Porque s assim poderemos ir sempre encontrando uma forma cada vez melhor de contar para os alunos essa grande histria que no paramos nunca de aprender. Sem dvida, ns, que somos professores, j aprendemos muito e precisamos reconhecer o valor daquilo que sabemos, daquilo que fomos aprendendo em

nossa vida e ao longo de vrios anos de experincia, ensinando nossos alunos. Mas o que faz de ns professores esse compromisso de ensinar o que aprendemos, e por isso que precisamos aprender sempre e sempre mais. Precisamos fazer isso para que nossos alunos sejam capazes de se lembrar no futuro dessa histria que lhes ensinamos, como ns nos lembramos do que aprendemos com outros que nos ensinaram. Como para ns hoje, tambm para eles, no futuro, esses conhecimentos sero necessrios em sua vida. Este livro com o qual voc vai trabalhar de agora em diante, Uma histria do povo Kalunga, um pequeno captulo dessa histria grande da humanidade que ensinamos. Mas um captulo muito importante e que deve ser aprendido com carinho, porque ele ir servir de base para voc ensinar aos seus alunos outros captulos daquela histria maior. E, sobretudo, porque os alunos que iro aprender tudo isso so as crianas do povo Kalunga e as que vivem nos municpios de Cavalcante, Monte Alegre de Gois e Teresina de Gois, onde est situado o territrio Kalunga. por isso que esse livro tambm uma histria que ns contamos e que vocs vo contar aos seus alunos. Uma histria do povo Kalunga. Quem Kalunga sabe. Quem no Kalunga precisa aprender.

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O livro de leitura foi desenvolvido como uma histria que estivesse sendo narrada, sobre a saga de um povo descendente de quilombolas que, ao longo da sua histria, foi capaz de construir uma identidade prpria e um patrimnio cultural que deveria ser conhecido e valorizado. O Caderno de atividades foi organizado de modo a garantir a participao dos alunos de todas as sries, da 1a 4a srie. Ele tinha a funo de recuperar e retomar os contedos do livro de leitura. Cada atividade comeava com um trabalho comum, a ser feito por todos os alunos. Depois, para cada srie se pedia que os alunos zessem uma tarefa particular. Foi escolhida uma cor para cada srie, determinando-se que a 1 srie seria amarela, a 2 azul, a 3 laranja e a 4 verde. Em cada folha que tivesse essa cor, o aluno encontraria a parte da atividade que correspondia sua srie e deveria realiz-la sob a orientao do professor. Como procedimento didtico-pedaggico, o Caderno de Atividades se orientou em sries didticas como possibilidade de abrir ao professor unidades curriculares que contemplassem diferentes reas do conhecimento. Os alunos retomariam o Caderno de Atividades nas sries seguintes, aprofundando o contedo estudado, porm, na perspectiva da srie atual. Revisitar os contedos dentro das novas condies das sries e faixas de idade foi o princpio pedaggico orientador desse livro.

As unidades que organizaram o Caderno de Atividades se referiam aos temas percebidos nas entrevistas, que muitas vezes revelaram tenses vividas por eles, a ampliao de conhecimentos e as competncias dos alunos. Por exemplo, o trabalho proposto com mapas, partiu de dois eixos; a facilidade que tinham em desenhar na perspectiva vertical e a necessidade de aprender sobre mapas em funo da questo da posse da terra. So quatro as unidades: 1) Olhar o mundo; 2) Ns no mundo; 3) Perto e longe; 4) O passado encontra o futuro e um encarte com um quebra-cabea do mapa do Brasil poltico. No abrimos mo da qualidade e da beleza do material, tanto para o livro de leitura como para o Caderno de Atividades. Assumimos compromissos pessoais para garantir que as crianas Kalunga vissem a sua imagem com dignidade e destaque, e para isso contamos com fotgrafos que se tornaram aliados e parceiros dessa nossa empreitada. Depois do material pronto, evidenciaram-se os resultados do nosso trabalho e muito nos graticou saber da reao positiva de orgulho e alegria das crianas e dos adultos, ao se verem retratados com beleza e sosticao. Tudo isso fazia parte da concepo do projeto, que no separou forma de contedo, pois isso que se espera de um trabalho educacional que, fundado numa perspectiva antropolgica, busca reetir e fazer reetir sobre as relaes que balizam a construo de identidades e a noo de pertencimento.

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VI. Lei n 10. 639/2003 e Educao QuiloMbola1

Denise Botelho2

INcLUso edUcacIoNaL e popULao NeGra brasILeIra

Aspectos da cultura afro-brasileira precisam ser percebidos e explorados por todos e todas que participam do sistema educacional brasileiro, como estratgia para minimizar os preconceitos, as discriminaes e o racismo que imperam em nossa sociedade e atingem, sobretudo, estudantes negros e negras de nosso pas. No campo das polticas pblicas educacionais, contamos com dois marcos legais importantes para a incluso da populao negra e, principalmente, para sua permanncia no sistema educacional brasileiro: o Artigo 26 da Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional (LDB), que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira na Educao Bsica; e a Resoluo CNE n. 01/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
1 Educao Quilombola 2007 / PGM 5. 2

partir

desses

instrumentos,

os(as)

gestores(as) podem contribuir para que a escola transcenda a transmisso do conhecimento e seja, tambm, um espao de reexes crticas acerca dos processos de ensino/ aprendizagem de incluso. Com base em prticas de gesto democrtica, podem ainda estimular que a ao dos(as) educadores(as) possibilite a reelaborao dos contedos curriculares, a anlise reexiva do contexto sociorracial e a reelaborao de um saber direcionado para a cidadania (BOTELHO, 2000, p. 14). Mesmo porque, cidadania supe educar na e para a diversidade: (...) conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crena, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais (Brasil/ Secretaria de Educao Fundamental, 1998, p. 7).

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Professora no Departamento de Planejamento e Administrao (PAD) da Faculdade de Educao da UnB.

Com efeito, as discusses em torno da educao inclusiva tm avanado e promovido a reverso de alguns paradigmas educacionais vigentes, a exemplo das adequaes dos espaos escolares para decientes fsicos, a ampliao de vagas na Educao Indgena e o fortalecimento da educao no campo. Entretanto, no que se refere educao em prol da valorizao da populao negra brasileira, ainda se vericam inmeras resistncias. Precisamos, pois, identicar polticas pblicas que atendam s necessidades desse contingente populacional, que no se v representado e valorizado nas experincias educacionais. No caso especco da populao remanescente de quilombos, precisamos avanar muito mais, posto que, entre os afro-brasileiros, esse grupo soma os maiores ndices de excluso educacional. Educar para a igualdade tem como pressuposto uma educao anti-racista3. E garantir a equidade entre os diversos grupos tnico-raciais depende de inmeras aes, entre as quais conhecer e trazer, para o cotidiano escolar, contedos que estimulem a participao de alunos e alunas negras como atores sociais ativos, com a intencionalidade de promover a igualdade de oportunidades e o exerccio da cidadania, como prev a legislao brasileira, que garante igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de acesso s di-

ferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros (Resoluo CNE n. 01/2004). importante que educadoras e educadores estimulem seus alunos e alunas a reconhecerem a legitimidade dos diferentes saberes presentes na sociedade e perceberem como cada grupo scio-racial contribuiu para a formao da identidade cultural do pas. Diante de uma populao escolar educacional multirracial, como a brasileira, mostram-se imprescindveis novas prticas didtico-pedaggicas que re-signiquem os contedos curriculares e as atividades de sala de aula, por meio de recursos diferenciados de ensino, como os presentes nas comunidades quilombolas e quase sempre no apropriados por educadores e educadoras como alternativas didtico-pedaggicas. Mesmo com avanos signicativos na rea educacional para as chamadas minorias, a equidade tnico-racial em territrio brasileiro ainda necessita de vrias aes sociopolticas, isso para atingir o que preconiza a Resoluo n. 01/2004 do Conselho Nacional de Educao, que versa sobre: (...) valorizao e respeito s pessoas negras, sua descendncia africana, sua cultura e histria. Signica buscar compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por tantas formas de desqualicao: apeli-

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3 Educao que promova um convvio harmonioso entre os diferentes, no permitindo que os preconceitos se concretizem em preconceitos manifestos, discriminaes, xenofobias, sexismos e racismos.

dos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana. Implica criar condies para que os estudantes negros no sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, no sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questes que dizem respeito comunidade negra (2002, p. 12). Permanece, ento, na ordem do dia a seguinte pergunta: Como valorizar e respeitar o contingente populacional afro-brasileiro enfrentando as imagens preconceituosas acionadas a partir do fato de que a maioria dos negros e negras brasileiros teve seus ancestrais sequestrados de vrias naes do Continente Africano e as suas trajetrias terem sido subjugadas e escamoteadas da histria ocial do pas? Responder a essa questo no tarefa simples, preciso pensar o contexto scio-histrico do Brasil. Com a extino do regime escravocrata no Brasil, o contingente populacional negro no teve sua vida social imediatamente alterada, uma vez que foram libertos sem qualquer apoio socioeconmico, sendo ainda obrigados:

ciedade secularmente racista, na qual tcnicas de seleo prossional, cultural, poltica e tnica so feitas para que ele permanea imobilizado nas camadas mais oprimidas, exploradas e subalternizadas (MOURA, 1994, p. 160). Aps a abolio da escravido, uma aparente integrao intertnica e inter-racial sustentou por muito tempo a ideia de uma democracia racial brasileira, o que dicultou a percepo das prticas racistas no cotidiano e camuou as condies perversas de desigualdades a que os negros foram e, ainda esto, submetidos. Temos conscincia da importncia das vrias iniciativas que vm sendo realizadas em territrio nacional em prol de uma sociedade tnico-racial realmente igualitria, mas esperar que atitudes isoladas, fragmentadas e de responsabilidade exclusiva dos negros possibilitem uma transformao social ecaz nos parece ingenuidade. Sem o desenvolvimento de polticas pblicas que privilegiem a igualdade nas relaes raciais, tais como a adoo de reserva de vagas (cotas) em instituies de ensino superior, no acreditamos que, a mdio ou longo prazos, tenhamos resultados positivos no combate ao racismo no Brasil. Por que polticas de aes armativas para

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(...) a disputar a sua sobrevivncia social, cultural e mesmo biolgica em uma so-

negros e negras brasileiros? Porque, ainda, so os negros o grande contingente popu-

lacional vivendo em condies socioeconmicas precrias. Trata-se de uma herana de um processo de libertao da escravido desconexo e indiferente aos destinos dos negros e negras libertos, sem assistncia e garantias que os protegessem na transio para o sistema de trabalho livre. O liberto cou merc de sua prpria sorte, tornando-se responsvel por sua pessoa e por seus dependentes, diferentemente dos emigrantes, que foram convidados a trabalhar em terras brasileiras com direitos trabalhistas garantidos e direito moradia. Apesar de todas as diculdades, a populao negra tem lutado arduamente para alcanar um status de igualdade, de direitos de cidadania e para que o racismo seja minimizado. Devemos lembrar que, historicamente, o contingente populacional afrodescendente se encontra vulnervel a processos discriminatrios, mantendo-se em situao social desfavorvel e de subordinao aos demais grupos scio-raciais brasileiros (BOTELHO, 2000; SILVA, 1995; HASENBALG E SILVA, 1988; ROSEMBERG, 1987; REGO, 1976). Para o equacionamento de tais disparidades, so necessrias polticas pblicas direcionadas aos afro-brasileiros em todos os segmentos sociais.

No campo educacional, preciso salientar que, por falta de aes pedaggicas permanentes de valorizao dos negros(as), o racismo tem tornado a escola um palco de violncias raciais. A legislao atual garante possibilidades de reverso do quadro. O Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu Artigo 58, garante criana e ao adolescente o direito de desfrutar de sua herana cultural especca. A Constituio Federal estabelece que os contedos do Ensino Fundamental devem assegurar o respeito aos valores culturais (Artigo 210). A LDB determina que os projetos, programas e currculos assegurem o respeito s diferenas culturais, sociais e individuais de todos aqueles que frequentam a escola, bem como estabelece a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira na Educao Bsica. O baixo nvel de escolaridade da populao negra retroalimenta sua excluso do mercado de trabalho, agravada pelas atuais mudanas advindas do processo antidemocrtico de mundializao econmica. Antigas reivindicaes dos diversos segmentos e do movimento negro organizado e a sensibilidade de alguns gestores para a situao das desigualdades raciais4 indicam a necessidade

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4 A preparao para a III Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas realizada em Durban, frica do Sul, no perodo entre 31 de agosto a 7 de setembro de 2001 deagrou, no Brasil, diversos encontros, em todo territrio nacional, com o objetivo de desenhar propostas de aes armativas para superar os problemas pautados pelos grupos representantes dos movimentos dos negros, dos povos indgenas, das mulheres, dos gays, lsbicas, bissexuais e transexuais . Ao nal do encontro em Durban foram redigidos uma Declarao e um Programa de Ao, com o controle social, pela sociedade civil para que os resultados sejam respeitados e as medidas reparatrias sejam implementadas.

de implementao de polticas de aes armativas5 educacionais de forma prioritria. A legislao educacional brasileira permite que educadoras e educadores atuem para minimizar as desigualdades tnico-raciais nos espaos educacionais. Inicialmente com os Temas Transversais e um exerccio de boa vontade e de conscincia poltica, alguns educadores j abordavam as desigualdades tnico-raciais presentes na sociedade brasileira a partir dos pressupostos do tema da Pluralidade Cultural. Desde 2003, a Lei n. 10.639/2003, que altera a LDB estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira na Educao Bsica, permite uma ao mais contundente para valorizao da cultura negra brasileira e africana. Para subsidiar esse exerccio de promoo de cidadania plena de todos e todas, preciso compreender (...) a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito (Brasil,

Secretaria de Educao Fundamental, 1998, p.7). importante lembrar que aes armativas so importantes para a garantia de uma sociedade democrtica. Contudo, muitas so as resistncias s polticas pblicas educacionais dirigidas para a populao afro-brasileira. preciso superar o baixo preparo de gestores e gestoras no trato dos problemas sociais brasileiros e, em especial, aqueles relacionados com os chamados excludos sociais negros, quilombolas, mulheres, indgenas, decientes fsicos, pessoas com orientaes sexuais diferenciadas e outros para que a equidade racial e de gnero estejam de fato corporicadas na nossa sociedade.

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REFERNCIAS
BOTELHO, D. M. Aya nini (Coragem). Educadores e Educadoras no enfrentamento de prticas racistas em espaos escolares. So Paulo e Havana. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Integrao da Amrica Latina da Universidade de So Paulo, 2000.

5 No Brasil, principalmente nos trs ltimos anos, com o sistema de acesso diferenciado para negros e indgenas, adotado em algumas instituies de ensino superior, aumentou a discusso sobre aes armativas. As cotas tm sido o cerne da questo e a discusso mais ampliada sobre aes armativas ca delegada a um plano de muitas opinies e de poucas reexes crticas. Grupos historicamente desfavorecidos precisam de polticas armativas pontuais para modicar o contexto social vigente. Aes armativas so bem aceitas nos partidos polticos por meio da ampliao da participao das mulheres nas legendas partidrias e nos concursos pblicos, com reservas de vagas para decientes fsicos. Infelizmente, quando se trata de discriminao positiva para negros(as) e indgenas, a populao recusa tais aes e no percebe os mecanismos racistas, presentes no Brasil, que tm alijado sistematicamente indgenas e negros da ascenso social.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos. Apresentao dos temas transversais/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2007). www.mec. gov.br/secad/diversidade/ci ______. Resoluo CNE n. 01/2004 (2007). www.mec.gov.br/secad/diversidade/ci

HASENBALG, C. A.; SILVA, N. do V. Estrutura social, mobilidade e raa. So Paulo: Vrtice. Rio de Janeiro: IUPERJ, 1988. MOURA, Clvis. Dialtica radical do Brasil negro. So Paulo, Anita, 1994. ROSEMBERG, F. (1987). Relaes raciais e rendimento escolar. In: Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas. So Paulo, n. 63, 1987. SILVA, Ana Clia da. A discriminao do negro no livro didtico. Salvador: CED, 1995.

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D. AFRICANIDADES BRASILEIRAS

DocuMentrio: Africanidades Brasileiras

e educao1
Azoilda Loretto da Trindade2
(...) o que aconteceu, no Brasil, que os africanos [e as africanas] foram to fundo na construo desse pas, que hoje eles [elas] j no so eles [elas] eles [elas] somos ns, os brasileiros [as brasileiras]3

Construir um documento que dialogue com outro/outros, no caso, com um documentrio e, ainda, com outras sries do programa Salto para o Futuro, sobre a temtica das Africanidades, um grande desao. Um desao que se desdobra em outros: Desao diante da riqueza histrica e cultural (no sentido mais pungente, visceral e amplo do termo) do patrimnio legado pelos africanos e pelas africanas a toda a humanidade. Desao de no reproduzir preconceitos e esteretipos que nos foram transmitidos por uma educao racista, elitista e excludente, que todas ns, pessoas que educam, certamente, recebemos, de maneira

to subliminar, s vezes, que so quase imperceptveis. Desao de conseguir tocar os coraes e as mentes dos professores e professoras brasileiras que tecem, re-tecem, constroem cotidianamente a nossa escola, no que se refere importncia e urgncia de se consolidar uma escola que respeite, sem hierarquizar, os diversos saberes e fazeres das diferentes matrizes culturais e tnicas que constituem nossa brasilidade, e, no caso mais especco deste material, as africanidades. O desao de convidar todos os educadores que demonstram indignao diante das injustias a ampliar a rede dos que

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Ano XVIII Boletim 20 Outubro de 2008.

2 Doutora em Comunicao pela ECO/ UFRJ. Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ. Organizadora desta coletnea e Consultora do Documentrio Africanidades brasileiras e educao. 3 Retirado do documentrio Povo Brasileiro (baseado na obra de Darcy Ribeiro).

sabem do convite que a Vida, neste momento histrico da nossa existncia, nos apresenta: UMA ESCOLA DE QUALIDADE, INCLUSIVA, DEMOCRTICA, DO E PARA O POVO BRASILEIRO. Desao que alimentado por nossa indignao e inquietao diante do racismo e de qualquer expresso de injustia social e, consequentemente, que se desdobra na no submisso, na no sujeio a circunstncias e situaes racistas e injustas presentes no nosso cotidiano, inclusive, escolar. Somos, tambm, alimentadas por um imenso amor e f na Vida. O documentrio Africanidades brasileiras e educao tem como objetivo principal ser um instrumento que possa ser utilizado na formao de docentes, gerando estudos, reexes e debates acerca das africanidades brasileiras em ambientes formais e no-formais de aprendizagem, na perspectiva de potencializar positivamente a presena negra na sociedade brasileira. Como historicamente percebemos uma minimizao das temticas das africanidades, muitas vezes vistas como secundrias em relao s temticas universais ou outras, achamos importante destacar a nossa compreenso acerca da amplitude da vida humana e suas diversas expresses: de etnia,

de gnero, de insero social e cultural, de condio econmica, de aparncia fsica, das chamadas decincias... Nossa compreenso de que as discriminaes e os preconceitos aos quais os seres humanos so submetidos so vrios e de tipos os mais diversos. Contudo, abordaremos as africanidades brasileiras4 em funo dessas premissas: um cronicado quadro de desigualdades aos quais os negros so submetidos; historicamente, estarmos aos 120 anos da abolio da escravatura; termos uma lei que institui a obrigatoriedade do ensino da histria e culturas africanas e afro-brasileiras nos currculos escolares, ampliada para as questes indgenas. Tudo isto nos leva a pensar o que sabemos sobre a nossa afro-ascendncia e a nossa ascendncia indgena, alm de esteretipos. Compreendemos que os preconceitos, os racismos e as discriminaes no se circunscrevem aos negros e s negras, contudo, enfocaremos as africanidades brasileiras, como uma contribuio ao longo processo de construo de uma pedagogia voltada para a compreenso, a valorizao e o respeito nossa brasilidade.

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frIca No Um pas
Parece brincadeira, mas muitas vezes ouvimos pessoas se referirem frica como sen-

4 O Salto para o Futuro, ao longo da sua histria, j tem uma tradio de documentrios temticos, inclusive,sobre questo indgena, cultura popular, dentre outros.

do um pas ou um continente homogneo, ou como o local onde Tarzan viveu... Enm, vrias situaes que denotam um desconhecimento do patrimnio geopoltico, cultural e histrico que o continente africano. Lembro-me de que, com 17 anos, numa aula de pr-vestibular, escutei uma revelao de um jovem professor negro, de Histria, que foi emblemtica na minha vida. Ele revelou, para a turma, que atentamente o ouvia, que Clepatra no era como Elizabeth Taylor, mas era uma mulher negra, inteligente e estrategista, e que o Egito, das pirmides, dos hierglifos, da esnge, das tcnicas de irrigao... era negro, situava-se na frica. Outro episdio emblemtico aconteceu, uns quatro anos depois do relatado acima, j nos anos 80, quando eu lecionava numa escola pblica municipal, na Zona Oeste carioca. Contava uma histria sobre um dia no zoolgico e uma menina negra, de oito anos, levanta-se e sai do fundo da sala de aula para olhar de perto a imagem exibida durante a leitura da histria. Era uma imagem com vrias pessoas no zoolgico fazendo coisas diferentes. A imagem era panormica, logo as pessoas apareciam bem pequeninas. A menina vem minha frente, olha, olha outra vez a gravura, como se no acreditasse no que via e diz: Ih! Uma pretinha! Depois, retornou, com um aspecto de satisfao, ao local onde estava sentada. At hoje

co impressionada com o que pode ter signicado para ela aquela ilustrao. Compartilho estes episdios, pois acredito que voc, leitor(a), ao parar para pensar, certamente ter pelo menos uma situao ilustrativa da invisibilizao ou minimizao da presena negra na sociedade e na escola, ou em diferentes contextos educativos. Creio que essas situaes, episdicas ou no, precisam ser lembradas, reetidas, recordadas, criticadas, compartilhadas, para serem libertadoras, para romperem com o silncio que a escola e a sociedade tm produzido em relao s desigualdades tnico-raciais brasileiras. Situaes sugerem questes e questes no nos faltam! Voc j se perguntou por que conhecemos to pouco sobre a frica? O que aprendemos na escola, o que lemos a respeito, o que vimos no cinema ou na TV sobre o continente que o bero da humanidade? Desconhecemos o passado remoto e recente da frica e pouco sabemos sobre o seu presente. No entanto, essa uma histria que inuencia denitivamente nosso modo brasileiro de ser e de estar no mundo. O que estudamos sobre africanos e africanas que foram trazidos para o Brasil na condio de escravizados? Ser que temos nos perguntado por que condies histricas os afrodescendentes, assim como os povos indgenas e outros

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grupos sociais, tm tido seus direitos mais bsicos desrespeitados ou mesmo negados? A desigualdade que marca profundamente a sociedade brasileira tem razes no colonialismo e no escravismo. Alterar positivamente esse cenrio injusto tem sido bandeira de luta dos movimentos organizados. Algumas conquistas j podem ser vislumbradas, inclusive no campo das polticas pblicas. No caso da educao, destacam-se a Lei n. 10.639/03 e a Lei n. 11.645/08 que preconizam, respectivamente, o ensino da histria e da cultura africana e afrobrasileira nas escolas e, no caso da lei mais recente, que substitui a anterior, a tambm incluso das temticas indgenas na educao.

nea que durante trs sculos forneceu escravos para o Brasil e procurar pensar, procurar estudar que sociedades eram essas, que culturas eram essas, em que dinmica eram inseridos esses africanos que vieram para o Brasil e que trouxeram tantas coisas importantes! Que trouxeram para o Brasil sua fora de trabalho, suas tcnicas, suas competncias, suas religies, suas cosmologias, suas formas de entender o mundo, formas essas que caram gravadas no modo como o Brasil, como os brasileiros so ainda hoje. Outro ponto importante que a gente deve ressaltar na histria africana na sala de aula a prpria historia africana em si mesma. Essa frica milenar, essas culturas que so mltiplas e interessan-

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frIca (re)coNhecIda
Se a frica o bero da humanidade, no mnimo, o continente africano produziu e produz um imenso patrimnio scio-histrico e cultural, entendendo cultura no seu mais amplo sentido, no qual esto envolvidas arquitetura, cincia, engenharia, medicina... No entanto, lamentavelmente para todos os seres humanos, a escravatura e o racismo nas suas nuances e atualizaes, vem colocando a riqueza deste continente na subalternidade, na invisibilidade: importante que a gente lute contra essa ideia de uma frica xa e homog-

tes, a gente se deter na histria das relaes dos africanos com o mundo, nas criaes, na emergncia de reinos na frica ocidental, entender o Egito como uma civilizao que est inserida no contexto africano, que tributrio das cidades africanas, ele prprio um marco importante. Ento, entender o Egito no contexto africano interessante, entender a prpria histria da frica em suas prprias dinmicas. Existe material para isso, para pensar a prpria histria africana em si mesma. Eu acho importante o estudo da frica contempornea, dos seus dilemas, das suas questes que no so to diferentes assim das questes pelas quais a Amrica Latina vem

vivendo. Acho que as lutas africanas so importantes, as tomadas de conscincia, o processo colonial, o processo pr-colonial, o mundo contemporneo, ento a geograa tem muito o que explorar. Eu acho que existe uma riqueza enorme nas culturas africanas hoje, nos pases africanos, em termos de uma literatura muito interessante, disponvel em Portugus, para o caso de literaturas africanas em lngua portuguesa, preciso investir nesses estudos. Investir nesse dilogo que a frica faz entre sua prpria histria e o mundo, juntando tradio e modernidade, acho que so formas especcas de aliar a sua prpria tradio, seu prprio legado com o presente, a msica africana riqussima, a arte africana lindssima, tanto essa arte tradicional como a arte contempornea, que voc encontra nas bienais, que voc encontra enm numa srie de exposies. preciso pesquisar essa frica urbana, essa frica vibrante, das msicas, das cores, da arte, da literatura, ela est a, ela est disponvel para ser trazida para a sala de aula como uma maneira, como mais um dilogo conosco mesmo. Acho que ela faz parte do mundo contemporneo, ento, esse interesse pela frica como parte do nosso mundo, do nosso mundo globalizado, do nosso mundo que se aproxima cada vez mais

pela Internet, pelos uxos, a frica est nesse uxo e est esperando ser descoberta pela Brasil (Luena Nascimento antroploga/UNICAMP/Bolsista). frica diversa, frica plural, frica de ontem e hoje com riquezas, contradies e conitos,que precisa ser apresentada, reapresentada s educadoras e aos educadores do Brasil por brasileiras(os) e por africanos(as) de variados pases africanos.

Vozes dfrIca: Trechos de eNTreVIsTas

Chimamanda5 - escritora (Nigria): (...) muito importante que as pessoas contem suas prprias histrias. E a frica uma regio do mundo que por muito tempo teve suas histrias contadas por outras pessoas. Muitos dos textos africanos foram na verdade escritos por europeus, se voltarmos duzentos anos atrs. Eu acho que uma coisa boa ouvirmos histrias de frica contadas por africanos. frica no uma coisa nica. Poucos pensam sobre frica de forma diferente. Pensam na frica das girafas, ou pensam em AIDS, ou pensam em guerras, ou pensam na pobreza. Uma das perguntas

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5 Traduo Ktia Santos.

que me foi feita por um dos jornalistas brasileiros, antes que eu chegasse aqui, foi como voc pode ajudar ao seu pas? E eu pensei, meu pas no apenas um lugar para eu ajudar. H muita coisa acontecendo na Nigria. H nigerianos que esto ajudando a nigerianos. H nigerianos que so pobres; nigerianos que so ricos. H muita coisa acontecendo. Acho que a nica coisa que posso dizer que h muitas fricas. No h apenas uma. H vrias histrias em frica. As histrias de ricos e pobres; as histrias felizes e tristes; e todas elas so histrias africanas, e importante que nos lembremos disso. No temos como apagar o colonialismo da nossa experincia. parte da nossa experincia. Parte da experincia de nigerianos, de quenianos, de senegaleses... A frica foi colonizada. E tudo muito recente. Tornamo-nos independentes em 1960. H pouco tempo atrs. E a forma como vivemos hoje ainda uma reao ao colonialismo. O colonialismo ainda parte de nossa existncia. O sistema educacional da Nigria, por exemplo, no mudou muito desde os anos 1950. As pessoas aprendem muito sobre a Inglaterra e muito pouco sobre frica, porque foi assim que eles organizaram o sistema educacional. Ento, difcil responder o que voc tem a dizer sobre o m do colonialismo na sua obra? Acho que

estou apenas escrevendo histrias sobre pessoas que vivem em um tempo em que o colonialismo parte integral de nossas vidas. Mas isto no signica que as pessoas no tenham [iniciativa]. Os africanos so pessoas que tm iniciativa. Pepetela escritor (Angola) A literatura acaba por mostrar que tambm no continente africano j h pessoas que pensam, comea por a. E um dos estigmas que haviam passado pela Europa que em frica praticamente s havia macacos em cima das rvores. Portanto, a literatura uma forma boa para dar a conhecer a realidade, certa realidade e, sobretudo, para chamar a ateno para problemas, quaisquer que sejam. No para resolver problemas, no porque no trabalho que se possa exigir do escritor. para isso h outras instituies e pessoas, mas levantar os problemas, chamar a ateno, obrigar as pessoas a pensar sobre esses problemas. (...) Mas o fato de ser a lngua materna [a portuguesa] a lngua na qual eu me expresso, no me impede nunca de deixar de escutar essas outras lnguas que eu no falo. E h em mim uma busca incessante da necessidade, da harmonia de todas essas lnguas e que foram trazidas em primeira mo pelas mulheres,

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primeiro na famlia, depois na sociedade, depois no mundo inteiro que tambm tem outras vozes que eu tambm escuto. curioso porque eu vou dizer mais uma vez: foi em portugus que eu falei dessas mesmas lnguas, mas h todo um patrimnio da tradio oral e mesmo xado em portugus que foi importante para eu chegar ao conhecimento dos locais, das regies, do meu pas, em suma. Eu penso que toda a gente de um lugar, como de uma infncia, com de uma determinada regio e a, essas mesmas lnguas silenciadas durante todo o processo colonial, elas foram s aparentemente silenciadas, porque elas estavam l, o meu trabalho nem sequer foi muito grande, foi apenas ouvir, car atento. Ana Paula Tavares - escritora (Angola) Se eu tivesse que escolher um tema para as minhas coisas, desde logo a palavra mulher seria muito importante. Desde cedo eu me habituei a olhar a volta e notar que o pas, a regio local dependia dessa fora enorme, dessa energia enorme das mulheres. So elas que inventam a gua, so elas que fazem as comidas, so elas que sustentaram um pas que, como vocs sabem, durante tantos anos, esteve na guerra. Os homens estavam a fazer a guerra, eram as mulheres que faziam com que o pas funcionasse com que o pas se reproduzisse. Eram elas que

cuidavam dos vivos e dos mortos. Ento, se h alguma coisa que possa ser recorrente numa obra que tenta tocar todos os temas, a palavra mulher talvez a mais forte e eu sou muito tributria dessas vozes que eu ouvi, dessas mulheres que falavam outras lnguas que no a lngua portuguesa que a minha lngua materna. So Tom e Prncipe um pas insular, um arquiplago com menos de mil km2, 160 mil habitantes, eu acho que cabemos algumas vezes no estdio do Maracan, e a origem da sociedade creola santomense escravagista, o povoamento se fez com povos levados de diversas partes do continente africano e essa mescla de culturas, esse cadinho de cultura, faz com que a questo da identidade tambm atravesse a potica santomense. Em mim, a questo da identidade est muito presente e um dos aspectos centrais da minha poesia. O desejo de tentar iluminar trechos obscuros ou apagados ou rasurados da histria do meu povo. A presena do escravo, o sofrimento do escravo, dos nossos antepassados, o silenciamento das suas vozes, contudo no morreram porque eu degluti essas vozes e elas esto hoje na minha poesia. Por outro lado, a rme vontade de atravs da palavra potica como que fazer justia histrica a esse segmento fundamental do meu pas e do meu passado,

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porque h uma grande preocupao com o meu passado. A memria, portanto, escreve-se a, a memria familiar, a memria pessoal, a memria histrica. Outra preocupao central tem a ver com o social presente e mesmo quando eu me inspiro no passado e vou ao passado e vou histria, esse tratamento no meramente revitalista. H uma relao entre o silenciamento e a injustia, um presente marcado por fortes estraticaes, por uma classe dominante que tem muito e uma maioria que tem muito pouco. Conceio Lima escritora (So Tom) H um provrbio guinense que diz assim: quando algum insiste em dizer que conhece fulano muito bem, que ele no seria capaz de tal coisa ou que ele capaz de fato de fazer ou cometer esse erro! H a voz de um velho que pergunta: H quantos anos vocs moram juntos? Quando voc diz: h cinco, h trs, h sete... ele diz: no, voc no conhece, porque ns vivemos uma vida inteira e no nos conhecemos a ns mesmos, porque s vezes nos surpreendemos com atitudes, com palavras que saem da nossa boca. Eu parto desse provrbio guinense para dizer que no fcil conhecer o outro, mas possvel criar condies, criar um patamar de partilha de experincias, ento eu acho que falta qualquer

coisa para essa partilha. H como que um preconceito de parte a parte, ns mesmos muitas vezes nos olhamos com preconceito e ns olhamos o outro com preconceito e temos medo de admitir esse preconceito que ns temos e todo o mundo tem um pouco desse preconceito l no canto. Ento, eu acho que cada vez que ns damos um passo para nos desinibirmos um pouco mais, para limparmos este preconceito que s vezes ns temos do outro, porque o outro aquele que ns mal conhecemos e que, muitas vezes, porque no conhecemos, porque algo que se parece, em nossa vista, como misterioso, ns no conhecemos e ali h algo de que temos medo tambm e esse medo que est a constituir a barreira desta partilha, desse mau conhecimento do outro, de ns a ns mesmos, do Brasil a si prprio, para depois ns partilharmos esse conhecimento que vai passar pelo reconhecimento da cultura do outro, das nossas culturas, ns africanos, as vossas culturas, vs, brasileiros, para conhecerem que o Brasil um continente. O Brasil uma imensido e a frica outro continente, ento preciso que cada um de ns saiba se conhecer a si prprio, saiba tolerar-se a si prprio, saiba conhecer a sua histria e, como diria Paulo Freire: Cada vez que ns ensinamos a ler e a escrever a um homem e a uma mulher, ns estamos a dar a este homem e a esta mulher instrumentos

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para que ela e ele prprios consigam escrever e reescrever a sua prpria histria e rever-se nela, sem complexo e com a responsabilidade prpria. Odete Semedo escritora (Guin-Bissau) Quando eu tive conhecimento dessa lei, eu disse: bom, eu acho que o Brasil ps na mesa o assunto para ser discutido, um assunto que me parece que um assunto tabu. As pessoas no querem falar de racismo, em discriminao, no negro e de vrias coisas, parece que a histria nos envergonha. Ento, essa lei vai permitir um olhar para trs, um olhar para a histria do Brasil, um olhar sem complexos, eu espero. E mesmo que seja um olhar com complexos, mas desde que permita a abordagem do problema j est a pr mesa uma questo que uma questo no s brasileira, mas africana e universal, porque o racismo, a discriminao, no s no Brasil, no s em frica. H um pouco em cada canto dos pases da Europa ou da Amrica do Norte. O meu olhar sobre essa lei que ela vai permitir um olhar para trs, um olhar o presente e, em perspectiva, o futuro sem receio, sem complexos, isso o que eu vejo. Eu acho tambm que essa lei vai permitir um olhar sobre a frica com outros olhos, no o olhar de uma frica folclrica, no a frica de guerras, de fome, mas uma frica que como um

continente com vrios pases, com vrias culturas, vrias lnguas, vrias maneiras de estar, de viver, de olhar o mundo. Portanto, eu acho que essa lei mais uma porta que se abre, no vai mudar o mundo, mas um passo, uma pedra no meu entender.

PeNsar a DIspora AfrIcaNa

Pensar a Dispora Africana pensar na frica como um continente que se expandiu, de onde seus lhos e lhas se espalharam pelo mundo, antes, durante e depois do chamado perodo da escravizao negra. E isto importante, uma vez que aqui, no Brasil, constituiu-se uma parcela desta dispora africana. Esta presena africana no Brasil, marcada por histrias, memrias, culturas e valores civilizatrios, estabelece aqui referenciais que se constituem como valores civilizatrios afrobrasileiros, valores tecidos no dilogo, nos confrontos, nos encontros diaspricos dos africanos, afro-brasileiros entre si e com os demais grupos aqui existentes. Que valores seriam estes? Ilustrativamente, podemos citar o da circularidade como um valor que nos permitiu, enquanto afrodescendentes e afro-brasileiros, ressignicar a dor do processo cruel da escravizao negra, do racismo, e positiviz-la, produzindo vida afrodescendente fora da frica.

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O principio do ax, da energia vital, outro valor que acena para esta presena no cotidiano brasileiro, o comunitarismo, a cooperao, a memria inscrita no corpo, a corporeidade, a ludicidade imbricada no processo de transformar a dor em potncia... (...) os africanos chegaram praticamente com o seu corpo, foram muito poucos os objetos trazidos, eles eram na verdade desnudados, vinham quase que nus nos navios. O patrimnio maior cultural era o corpo. O corpo passou ser a caixinha de segredo. Ento, o corpo trazia no s as marcas do mundo perdido, das culturas a que, na verdade, esses africanos que para c foram transladados pertenciam. As marcas culturais vinham com o corpo nos gestos, nos hbitos, nos comportamentos das condutas corporais e tambm nas escaricaes, das cicatrizes, das marcas do corpo. O corpo era na verdade o grande arquivo que continha a memria das experincias que agora eram violentamente abandonadas, agora, se podemos falar de patrimnio histrico e cultural das populaes africanas transladadas, o primeiro territrio, o primeiro objeto, o primeiro elemento fundamental dessa memria o corpo. com o corpo que o africano vai reconstruir a sua experincia perdida, atravs desse corpo, atravs da gesticulao, atravs da dana, atravs do modo de andar, atravs da

orao, atravs da culinria quer dizer com o corpo, pelo corpo que a experincia patrimonial, civilizatria vai ser reconstituda (Julio Csar de Tavares Professor de Antropologia da Universidade Federal Fluminense). (...) em comunidades remanescentes se festeja tudo, se festeja a vida, e juntamente com a questo do festejo vem a questo do canto, vem a questo da msica, vem a questo da dana, que constitui momentos que, se formos analisar na comunidade o que se signica a festa, so movimentos reivindicatrios, so movimentos revolucionrios, onde se revitaliza a potncia de se tentar colocar frente ao mundo branco, frente a tantas expropriaes a que os quilombolas esto sujeitos (Georgina Helena Lima Nunes professora da Universidade de Pelotas RS). Pensar a Dispora africana no apenas nas bases culturalistas, mas tambm polticas, pois os valores trazidos e vivenciados podem ser fatores de transformao social. Em toda cultura nacional Na arte e at mesmo na cincia O modo africano de viver Exerceu grande inuncia E o negro brasileiro

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Apesar de tempos infelizes Lutou, viveu, morreu e se integrou Sem abandonar suas razes (Nei Lopes e Wilson Moreira).

que vai deixar, sem dvida, margem da participao, digo participao produtiva, produtiva intelectual e produtiva econmica, uma grande parcela da sua populao. E nesse sentido, quando ns pensamos em racismo, ns estamos pensando em mais de 50% da populao negra ou pelo menos quase 50%, se formos seguir as cifras ociais apresentadas pelo IBGE. Ento, ns estamos dizendo que numa sociedade que exclui e exclui pelo racismo, que a nossa discusso aqui, ns vamos ter metade da populao do Brasil fora dos regimes de direitos de todas as reas e isso traz no mnimo subdesenvolvimento para o pas (Joselina da Silva - Professora da Universidade Federal do Cear). preciso que os educadores brasileiros entendam o seguinte. Que eles se perguntem: o que eu sei de sia? Estou vendo um japons aqui, este aqui uma dessas populaes. O que eu sei da histria do portugus, da histria de Portugal, ser que eu sei alguma coisa? O que eu sei da histria da Itlia? Ento, eles tm que perguntar a eles mesmos, ao invs de partir do que j sabem (Yedo Ferreira - Militante Movimento Negro). A despeito do racismo, das desigualdades tnico-raciais, talvez alimentados pelos seus

AfrIcaNIdades brasILeIras e edUcao

(...) estudar Africanidades Brasileiras signica estudar um jeito de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por sua dignidade, prprio dos descendentes de africanos que, ao participar da construo da nao brasileira, vo deixando nos outros grupos tnicos com quem convivem suas inuncias e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as daqueles (Petronilha Gonalves e Silva Professora da Universidade Federal de So Carlos - UFSCar). Pensar as Africanidades Brasileiras na atualidade nos remete ao fato de que impossvel negar a presena negra em todos os setores da sociedade brasileira. Contudo, em alguns espaos, essa presena est aqum do que desejado e necessrio, e ainda marcada pelo racismo, pela excluso, pela subalternizao. No entanto, importante ressaltar que: Uma sociedade pautada em qualquer tipo de discriminao uma sociedade

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valores civilizatrios, ainda que inconscientemente, o povo negro, ou afro-brasileiro,

arma cotidianamente sua energia vital, seu ax, sua presena, sua existncia: (...) a escola deve ser impregnada pela diversidade das culturas que compem a nao brasileira. Ento, temos que admitir que existem vrias culturas e no s as culturas oriundas da Europa. O tempo todo se fala nessa mtica das trs raas compondo a nao brasileira, mas, entretanto, os valores ocidentais no so somente os hegemnicos, so os que detm a supremacia na produo desses valores na escola. Ento, uma escola democrtica uma escola que aposta na diversidade, mas no s diversidade congelada, coloca ali uma esttua do berimbau, ou uma esttua do orix dentro da escola e falar que isso diversidade. So esses valores que compem a fora das diferentes culturas, em especial da cultura afro-brasileira, eles devem no s estar presentes, como tambm assegurar que a sua dinmica se entrelaa no cotidiano da escola, eles devem estar presentes na culinria, na merenda escolar, eles devem estar presentes naturalmente nas atitudes cotidianas desses jovens na escola, devem estar presentes no esporte, devem estar presentes na prpria discusso religiosa, devem estar presentes na matemtica, as formas de pensar a matemtica, o nmero dentro da frica deve aparecer no ensino da matemtica, valorizar as diferentes etno-ma-

temticas, as diferentes matemticas culturais. A matemtica no somente a matemtica ocidental, a matemtica como forma de pensar geometricamente, aritmeticamente a natureza, isso existe em vrias culturas, ento existe uma forma de pensar matematicamente na frica, que deve aparecer. Essa diversidade deve se entrelaar no cotidiano da escola, esse entrelaar e o impregnar, a gente tem que produzir essa impregnao, essa interculturalidade, mais que a multiplicao das culturas, temos que fazer com que haja o encontro e o intercurso dessas culturas. A impregnao da cultura afro-brasileira seria talvez o maior desao, porque muito fcil, por convenincia, os diretores da escola fazerem l o dia do negro, como fazem o do ndio. Isso no transformar essa cultura como presente, congelando num nico dia, dos 365 dias do ano, preciso faz-la presente diariamente conforme a cultura ocidental do europeu est presente nos 365 dias, voc no tem o dia da cultura alem, voc tem ela presente o tempo todo, a cultura italiana, a cultura portuguesa ou a cultura espanhola, como cultura ocidental, elas esto presentes os 365 dias do ano. Ento, queremos que tambm durante os 365 dias do ano a cultura africana e a cultura indgena estejam presentes e as demais culturas, a cultura cigana, todas as outras culturas. importante que haja um local

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de manifestao dessa multiplicidade, desses universos mltiplos das diferentes culturas. A cultura afro-brasileira tem uma riqueza gigantesca para oferecer a essa moldagem da nao brasileira num universo intercultural, precisamos estar convictos, ns, professores, diretores da escola, que importante para produo de um novo brasileiro, essa impregnao e a convico signica na adeso generosa, na adeso amorosa, na adeso afetiva a essa cultura.

amor, no violncia, amor, vamos abrir o corao e compreender que a cultura brasileira est presente o tempo todo ao lado da cultura afro-brasileira, ela um dos principais modeladores da nao brasileira (...) (Julio Csar de Tavares Professor de Antropologia da Universidade Federal Fluminense). Estamos na capilaridade da sociedade brasileira, somos, nesse sentido ampliado, todos afrobrasileiros. Essa presena est no cotidiano do bra-

Digamos, abrir o corao a essas culturas, abandonarmos a fora colonial que nos coloca quase que de joelhos diante daquilo que europeu super, hiper valorizando o que europeu e desvalorizando, desqualicando o que africano, o que indgena na cultura brasileira. Isso que precisa ser superado e essa superao s poder se dar com amor se no houver convico da necessidade de afeto no tratamento com afeio, com generosidade, com gentileza dessas culturas, compreendendo a presena delas j existente dentro de ns mesmos, dentro da cultura que ns temos. Imagine voc que o Brasil tem a feijoada como seu prato nacional e ainda discute se deve ou no garantir a impregnao da cultura afrobrasileira no nosso cotidiano. tamanha a hipocrisia, a ignorncia e o grau de colonialismo em que vivemos que precisamos superar isso com uma certa dose de

sileiro, est no ar que o brasileiro respira est no ritmo do corpo do brasileiro, est na comida do brasileiro. S que o brasileiro tambm no percebe isso e gostaria de ser considerado como europeu. Isso est claro no sistema de educao. Nosso modelo de educao uma educao eurocntrica. A escola o lugar onde se forma o cidado, onde se ensina uma prosso. Escolas que sabem lidar com os dois lados da educao ensinam a cidadania e a prosso. Uma histria que ensinada, a histria da Europa, dos gregos e dos romanos, portanto, brasileiros no s descendentes de gregos e romanos, de anglo-saxes... So descendentes de africanos tambm, de ndios e descendentes de rabes, de judeus e at de ciganos. E se a gente olhar o nosso sistema de educao, onde esto esses outros povos que formaram o Brasil? Ento, h um problema no Brasil, alm

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dessas pessoas serem as maiores vtimas da discriminao social, do sistema de educao formal, elas so simplesmente ocidentalizadas, elas so simplesmente embranquecidas. Ento, h um problema na educao do brasileiro. Se a gente colocar as questes: quem somos, de onde viemos e por onde vamos, vamos ver que o Brasil nasceu do encontro da culturas das civilizaes, dos povos indgenas, africanos que foram deportados os prprios imigrantes europeus de vrias origens. At estamos agora comemorando os cem anos da imigrao japonesa, se fala mais dos cem anos da imigrao japonesa do que 600 anos da abolio. No tenho nada contra isso, mas fala-se muito pouco da abolio. Se a gente quer saber quem somos, devemos conhecer todas as nossas razes, aqueles povos que formaram o Brasil, alguns dizem que somos um pas mestio, mas essa mestiagem no caiu do cu. J que a gente no quer reconhecer a diversidade das coisas, suponhamos que sejamos todos mestios, vamos pelo menos estudar as razes da nossa mestiagem, faz parte da nossa cultura (Kabengele Munanga Professor de Antropologia / USP Diretor Centro de Estudos Africanos).

to educadoras e educadores brasileiros, de uma pedagogia brasilis, uma pedagogia com/da e para a real e diversa populao brasileira. Um sorriso negro, um abrao negro Traz.... felicidade Negro sem emprego, ca sem sossego DOCUMENTRIO: AFRICANIDADES BRASILEIRAS E EDUCAO 15 . Negro a raiz da liberdade Negro uma cor de respeito Negro inspirao Negro silncio, luto negro ... a soluo Negro que j foi escravo Negro a voz da verdade Negro destino amor Negro tambm saudade.. (um sorriso negro!) (Dona Ivone Lara)

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REFERNCIAS
BRASIL. Aes Armativas e Combate ao Racismo nas Amricas. Braslia: MEC, SECAD, 2005.

Diante da nossa diversidade tnico-racial, cultural, creio que fomos colocadas(os) no desaante territrio da construo, enquan-

______.

Educao anti-racista:

caminhos

______. Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnicos-Raciais. Braslia: SECAD, 2006. GARCIA, Januario. 25 anos 1980 2005: movimento negro no Brasil. Braslia, DF: Fundao Cultural Palmares, 2006

abertos pela Lei Federal n 10.639/03. Braslia: MEC, SECAD, 2005. ______. Histrias da Educao do Negro e outras histrias . Braslia: MEC, SECAD, 2005.

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CAPTULO 3

EntrecruZaMentos teMticos: Multiculturalidades,

disciplinaridades e africanidades

A ideia que orienta este terceiro captulo insere-se no campo das redes de conhecimento, das tessituras de ideias, das inventividades, dos dilogos, das aventuras humanas na construo do novo, do novo que aproxima, une e se mescla... Ao ler os textos, observamos uma innidade de caminhos, possibilidades, escolhas... Acreditamos que a implementao da lei ou a construo de uma educao inclusiva e emancipatria no deve ignorar conhecimentos produzidos, mas critic-los e ajust-los, se possvel, a uma perspectiva a favor da vida na sua plenitude. Selecionamos, no panorama das publicaes do Salto para o Futuro, textos que, mesmo que no se reram especicamente Lei n. 10.639/03 ou Lei n. 11.645/08, podem ser subsdios para pedagogias que no excluam, que no sejam racistas, machistas... As articulaes que podem e devem ser feitas incluem-se no campo da pedagogia diasprica, onde novas signicaes e apropriaes podem ser elaboradas.

Os textos devem ser vistos criticamente, pois todos esto inseridos no campo ideolgico e de vises de mundo, classe, formao, etnia... I. Cincia multicultural, de Ubiratan

DAmbrosio. Optamos em iniciar este captulo da coletnea com este texto, pela fundamental relevncia deste tema - a cincia - no campo da multiculturalidade e das Africanidades. Pensar a cincia numa abordagem multicultural uma demanda para no s implementar as leis, como mudar mentalidades colonizadas e excludentes. II. Afroetnomatemtica, frica e afrodescendncia, de Henrique Cunha Junior. Este texto desconstri as naturalizaes acerca do continente africano e o conhecimento matemtico. So tantas as descobertas e redescobertas, as novas possibilidades de ver, sentir, conhecer, que o estudo para os e as docentes um caminho imprescindvel. III. A multiculturalidade na educao esttica, de Ana Mae Barbosa. Como dissemos anteriormente, embora alguns textos no

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foquem diretamente as Africanidades, eles nos ajudam a fundamentar nossa viso inclusiva, nossa prtica, que pode ser rotulada de multiculturalista crtica, emancipatria e, tambm, que tem como meta implementar a Lei n. 10.639 e a Lei n. 11.645. Arte e Esttica so palavras-chave e campos de extremada relevncia para o trato das Africanidades e para a desmontagem de preconceitos. E este texto cumpre esta funo. IV. Construo esttico-cultural de um espao, de Laura Maria Coutinho. Ao ler e reler os textos desta coletnea, sempre tive a preocupao de promover dilogos entre diversos temas e autorias. Dessa forma, destacamos este texto como um alerta no que se refere s Africanidades. Atentem que, frontalmente, ele no aborda as relaes tnico-raciais, mas suas pontuaes com relao imagem nos referendam. V. O espao dos vdeos na sala de aula: a difuso de mensagens sobre afro-brasileiros, de Heloisa Pires Lima. Em dilogo com os dois textos anteriores, este texto foca as Africanidades e os preconceitos e esteretipos alimentados por alguns produtores de imagens mveis ou xas (fotograas, lmes...) alertando-nos para o cuidado com o racismo que embaa nossas vises e percepes acerca do nosso povo preto e mestio. VI. O signicado da oralidade em uma sociedade multicultural, de Maria Elisa Ladei-

ra. Talvez, numa primeira leitura, o foco do texto parea ser unicamente os povos indgenas e a escrita, mas ao observarmos a formao e a ocupao da autora, o nome do texto e da srie na qual ele est inserido, podemos perfeitamente observar a sua abrangncia. Sim, temos, alm dos povos indgenas, populaes como os ciganos e algumas comunidades quilombolas em que a oralidade um valor. VII. No tempo em que os seres humanos conversavam com as rvores..., de Narcimria Correia do Patrocnio Luz. Da mesma srie da qual faz parte o anterior, este texto uma ode nossa ancestralidade e, ao mesmo tempo, um ensinamento de outras possibilidades no eurocentradas de ensino-aprendizagem. VIII. Os versos sagrados de if: base da tradio civilizatria Iorub, de Juarez Tadeu de Paula Xavier. Temos, aqui, um texto acessvel e consistente que arma a importncia da oralidade e revela sua pujana como um valor civilizatrio dos povos iorubanos. IX. Cantos e re-encantos: vozes africanas e afro-brasileiras, de Andria Lisboa de Sousa e Ana Lcia Silva Souza. Aqui temos um cardpio de possibilidades de trabalho nas guas da oralidade e da literatura. um texto armativo, propositivo e informativo, inclusive dos dispositivos legais.

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X. Conto popular, literatura e formao de leitores, de Ricardo Azevedo. Como aqui se trata de um livro para professores e professoras, educadoras, este texto assume um carter de compreenso acerca do conto popular em interao com a literatura e a formao de leitores. Cremos que o trinmio anunciado no ttulo pode ser visto como um dos recursos propcios implementao das leis de que fala esta coletnea, bem como favorecer o fortalecimento da autoestima de crianas e jovens estudantes. XI. Literatura e pluralidade cultural, de Marisa Borba. Embora seja um texto publicado antes das referidas leis, sua atualidade nos revela a necessidade de que a abordagem da autora seja levada em considerao. XII. Novas bases para o ensino da histria da frica no Brasil, de Carlos Moore. O texto apresenta bases que nos desestabilizam em

relao ao nosso conhecimento e docncia em face do ensino da histria da frica no Brasil, colocando-nos diante da imperativa necessidade de pesquisa, estudo, crtica e autocrtica, de modo a no reproduzirmos equvocos e esteretipos j naturalizados no nosso imaginrio social brasileiro. XIII. Enfrentando os desaos: a histria da frica e dos africanos no Brasil na nossa sala de aula, de Mnica Lima. Com cautela, respeito e compromisso poltico, o texto aponta repertrios da Histria da frica e dos Africanos no Brasil, passveis de serem trabalhados pedagogicamente nas salas de aula. XIV. Sons de tambores na nossa memria o ensino de histria africana e afro-brasileira, de Mnica Lima. Entre cuidados, sinalizaes, fascnios e atenes, o texto busca recuperar, com os sons dos tambores da nossa memria, a frica Viva em ns.

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I. Cincia Multicultural1
Ubiratan DAmbrosio2

Estamos passando por grandes transformaes na sociedade e, em particular, na educao. Hoje falamos em educao bilngue, em medicinas alternativas, no dilogo inter-religioso. Inmeras outras formas de multiculturalismo so notadas nos sistemas educacionais e na sociedade em geral. As profundas transformaes nos sistemas de comunicao, de informatizao, de produo e de emprego surgem como um resultado da mundializao e, consequentemente, do origem globalizao e ao multiculturalismo. Os reexos na gerao e aquisio de conhecimento so evidentes. Um resultado esperado dos sistemas educacionais a aquisio e produo de conhecimento. Isso ocorre, fundamentalmente, a partir da maneira como um indivduo percebe a realidade nas suas vrias manifestaes: uma realidade individual, nas dimenses sensorial, intuitiva, emocional, racional;

uma realidade social, que o reconhecimento da essencialidade do outro; uma realidade planetria, o que mostra sua dependncia do patrimnio natural e cultural e sua responsabilidade na sua preservao; uma realidade csmica, levando-o a transcender espao e tempo e a prpria existncia, buscando explicaes e historicidade. As prticas ad hoc para lidar com situaes problemticas surgidas da realidade so o resultado da ao de conhecer. Isto , o conhecimento deagrado a partir da realidade. Conhecer saber e fazer. A gerao e o acmulo de conhecimento em uma cultura obedecem a uma forma de coerncia. H, como dizia J. Kepler no Harmonia Mundi, em 1618, uma comunalidade de aes, na qual se manifesta o zeitgeist, que viria a se tornar fundamental na propos ta historiogrca de F. Hegel (l770-l83l).

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1 Debate: Multiculturalismo e Educao 2002 / PGM 4. 2 Professor Emrito da Unicamp.

Essa comunalidade de aes caracteriza uma cultura. Ela identicada pelos seus sistemas de explicao, losoas, teorias, e aes e pelos comportamentos cotidianos. Tudo isso se apoia em processos de comunicao, de quanticao, de classicao, de comparao, de representaes, de contagem, de medio, de inferncias. Esses processos se do de maneiras diferentes nas diversas culturas e se transformam ao longo do tempo. Eles sempre revelam as inuncias do meio, organizam-se com uma lgica interna, codicam-se e se formalizam. Assim nasce o conhecimento.

no seu sentido amplo, a partir da dinmica cultural que se nota nas manifestaes matemticas. Mas que no se confunda com a Matemtica no sentido acadmico, estruturada como uma disciplina. Sem dvida essa Matemtica importante, mas de acordo com o eminente matemtico Roger Penrose, ela representa uma rea muito pequena da atividade consciente que praticada por uma pequena minoria de seres conscientes, para uma frao muito limitada de sua vida consciente. O mesmo pode-se dizer sobre a cincia acadmica em geral. Em essncia, o Programa Etnomatemtica

Procuramos entender o conhecimento e o comportamento humanos nas vrias regies do planeta ao longo da evoluo da humanidade, naturalmente reconhecendo que o conhecimento se d de maneira diferente em culturas diferentes e em pocas diferentes.

uma proposta de teoria do conhecimento, cujo nome foi escolhido por razes que sero explicadas mais adiante. Na verdade, poderia igualmente ser denominado Programa Etnocincia. Ao lembrar a etimologia, cincia vem do latim scio, que signica saber, conhecer, e matemtica vem do grego mthema, que signica ensinamento portanto, est claro que os Programas Etnomatemtica e Etnocincia se complementam. Na verdade, na acepo que proponho, eles se confundem3.

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ETNocINcIa e ETNomaTemTIca
Em meados da dcada de 70, propus um programa educacional que denominei Programa Etnomatemtica. Embora o Programa Etnomatemtica possa sugerir uma nfase na Matemtica, esse programa um estudo da evoluo cultural da humanidade

A ideia nasceu da anlise de prticas matemticas em diversos ambientes culturais, porm foi ampliada para analisar diversas formas de conhecimento, no apenas as teorias e prticas matemticas. Embora o

3 Ver Ubiratan DAmbrosio: Etnomatemtica. Arte ou tcnica de conhecer e Aprender. Editora tica, So Paulo, 1990; e Etnomatemtica. Elo entre as tradies e a modernidade. Editora Autntica, Belo Horizonte, 2001.

nome sugira nfase na Matemtica, esse um estudo da evoluo cultural da humanidade no seu sentido amplo, a partir da dinmica cultural que se nota nas manifestaes matemticas.

subordinadas a reas de conhecimento muitas vezes estanques: cincias da cognio, epistemologia, cincias e artes, histria, poltica, educao, comunicaes. Considerando que a percepo de fatos

O ponto de partida o exame da histria das cincias, das artes e das religies em vrias culturas. Adotamos um enfoque externalista, o que signica procurar as relaes entre o desenvolvimento das disciplinas cientcas, das escolas artsticas ou das doutrinas religiosas e o contexto sociocultural em que tal desenvolvimento se deu. O programa vai alm desse externalismo, pois aborda tambm as relaes ntimas entre cognio e cultura. Ao reconhecer que o momento social est na origem do conhecimento, o programa, que de natureza holstica, procura compatibilizar Cognio, Histria e Sociologia do Conhecimento e a Epistemologia Social num enfoque multicultural.

inuenciada pelo conhecimento, ao se falar em histria do conhecimento estamos falando da prpria histria do homem e do seu habitat no sentido amplo, isto , da Terra, e mesmo do Cosmos. Mas no h como falar da Terra e do Cosmos, desligados da viso que o prprio homem criou e tem da Terra e do Cosmos. A cincia moderna, ao propor teorias nais, isto , explicaes que se pretendem denitivas sobre a origem e a evoluo das coisas naturais, esbarra numa postura de arrogncia. A proposta o enfoque transdisciplinar, que substitui a arrogncia do pretenso saber absoluto, que tem como consequncias inevitveis os comportamentos incontestados e as solues nais, pela humildade da busca incessante, cujas consequncias so respeito, solidariedade e cooperao4. A transdisciplinaridade , ento, um enfoque holstico ao conhecimento que procura levar a essas consequncias e se apoia na recuperao das vrias dimenses do ser humano para a compreenso do mundo na sua integralidade.

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A qUesTo do coNhecImeNTo
O enfoque holstico histria do conhecimento consiste essencialmente de uma anlise crtica da gerao e produo de conhecimento, da sua organizao intelectual e social e da sua difuso. No enfoque disciplinar, essas anlises se fazem desvinculadas,

4 Ubiratan DAmbrosio: Transdisciplinaridade. Editora Palas Athena, So Paulo, 1997.

Lembremos que variantes da postura disciplinar tm sido propostas. As disciplinas do origem a mtodos especcos para conhecer objetos de estudo bem denidos. A multidisciplinaridade procura reunir resultados obtidos mediante o enfoque disciplinar. Como se pratica nos programas de um curso escolar. A interdisciplinaridade, muito procurada e praticada hoje em dia, sobretudo nas escolas, transfere mtodos de algumas disciplinas para outras, identicando assim novos objetos de estudo. J havia sido antecipada em 1699 por Fontenelle, Secretria da Academia de Cincias de Paris, quando dizia que At agora a Academia considera a natureza s por parcelas... Talvez chegar o momento em que todos esses membros dispersos [as disciplinas] se uniro em um corpo regular; e se so como se deseja, se juntaro por si mesmas de certa forma .
5

1. Como passar de prticas ad hoc a modos de lidar com situaes e problemas novos e a mtodos? 2. Como passar de mtodos a teorias? 3. Como proceder da teoria inveno? Explicitando o que j foi dito acima, essas perguntas envolvem os processos de: gerao e produo de conhecimento; sua organizao intelectual; sua organizao social; sua difuso. Tais processos so normalmente tratados de forma isolada, como disciplinas especcas: cincias da cognio (gerao de conhecimento), epistemologia (organizao intelectual do conhecimento), histria, poltica e educao (organizao social, institucionalizao e difuso do conhecimento).

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A transdisciplinaridade vai alm das limitaes impostas pelos mtodos e objetos de estudos das disciplinas e das interdisciplinas. O processo psico-emocional de gerao de conhecimentos, que a essncia da criatividade, pode ser considerado em si um programa de pesquisa, e pode ser categorizado atravs de questionamentos como: O mtodo chamado moderno para se conhecer algo, explicar um fato e um fenmeno baseia-se no estudo de disciplinas especcas, o que inclui mtodos especcos e objetos de estudo prprios. Esse mtodo pode ser traado a Descartes. Isso caracteriza o reducionismo. Logo esse mtodo se mostrou insuciente e j no sculo XVII surgiram tentativas de se reunir conhecimentos

5 B. de Fontenelle: , 1699; p.xix.

e resultados de vrias disciplinas para o ataque a um problema. O indivduo deve procurar conhecer mais coisas para poder conhecer melhor. As escolas praticam essa multidisciplinaridade, que hoje est presente em praticamente todos os programas escolares. Metaforicamente, as disciplinas funcionam como canais de televiso ou programas de processamento em computadores. necessrio sair de um canal ou fechar um aplicativo para poder abrir outro. Isso a multidisciplinaridade. Mas quando se utiliza Windows 95, a grande inovao poder trabalhar com vrios aplicativos, criando novas possibilidades de criao e utilizao de recursos. A interdisciplinaridade corresponde a isso. No s justape resultados, mas mescla mtodos e, consequentemente, identica novos objetos de estudo. A interdisciplinaridade teve um bom desenvolvimento no sculo passado e deu origem a novos campos de estudo. Surgiram a neurosiologia, a fsico-qumica e a mecnica quntica. Inevitavelmente, essas reas interdisciplinares foram criando mtodos prprios e denindo objetos prprios de estudo. Depois, se tornaram disciplinas em si e passaram a mostrar as mesmas limitaes das disciplinas tradicionais. Surgiram ento os especialistas em reas interdisciplinares.

oportuno falarmos de cultura. H muitos escritos e teorias fortemente ideolgicos sobre o que cultura. Conceituo cultura como o conjunto de mitos, valores, normas de comportamento e estilos de conhecimento compartilhados por indivduos, vivendo num determinado tempo e espao. Ao longo da histria, tempo e espao foram se transformando. A comunicao entre geraes e o encontro de grupos com culturas diferentes cria uma dinmica cultural e no podemos pensar numa cultura esttica, congelada em tempo e espao. Essa dinmica lenta e o que percebemos na exposio mtua de culturas uma subordinao cultural e algumas vezes at mesmo destruio de uma das culturas em confronto, ou em alguns casos d-se a convivncia multicultural. Naturalmente, a convivncia multicultural representa um progresso no comportamento das sociedades, conseguido aps violentos conitos. Agora, no sem problemas, ganha espao na educao o multiculturalismo. Enquanto os instrumentos de observao (aparelhos artefatos) e de anlise (conceitos e teorias mentefatos) eram mais limitados, o enfoque interdisciplinar se mostrava satisfatrio. Mas com a sosticao dos novos instrumentos de observao e de anlise, que se intensicou em meados do sculo XX, v-se que o enfoque interdisciplinar se tornou insuciente. A nsia por um conheci-

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mento total, por uma cultura planetria, no poder ser satisfeita com as prticas interdisciplinares. Da mesma maneira, o ideal de respeito, solidariedade e cooperao entre todos os indivduos e todas as naes no ser realizado somente com a interdisciplinaridade.

interdisciplinar, so teis e importantes, e continuaro a ser ampliados e cultivados, mas somente podero conduzir a uma viso plena da realidade se forem subordinados ao conhecimento transdisciplinar. A educao est caminhando, rapidamente,

No nego que o conhecimento disciplinar, consequentemente o multidisciplinar e o

em direo a uma educao transdisciplinar6.

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6 Ubiratan DAmbrosio: Educao para uma Sociedade em Transio, Papirus Editora, Campinas, 1999.

II. AfroetnoMateMtica, frica e

afrodescendncia1
Henrique Cunha Junior2

AfroeTNomaTemTIca
Afroetnomatemtica a rea da pesquisa que estuda os aportes de africanos e afrodescendentes Matemtica e Informtica, como tambm desenvolve conhecimento sobre o ensino e o aprendizado da Matemtica, da Fsica e da Informtica nos territrios da maioria dos afrodescendentes. Os usos culturais que facilitam os aprendizados e os ensinos da Matemtica nestas reas de populao, de maioria afrodescendente, a principal preocupao desta rea do conhecimento. A Afroetnomatemtica se inicia no Brasil pela elaborao de prticas pedaggicas do Movimento Negro, em tentativas de melhoria do ensino e do aprendizado da Matemtica nas comunidades de remanescentes de quilombos e nas reas urbanas, cuja populao de descendentes de africanos majoritria, denominadas de populaes negras. Esta Afroetnomatemtica tem uma ampliao pelo

estudo da Histria africana e pela elaborao de repertrios de evidncia matemtica encontrados nas diversas culturas africanas. Este estudo da Histria da Matemtica no continente africano trabalha com evidncias de conhecimento matemtico contidas nos conhecimentos religiosos africanos, nos mitos populares, nas construes, nas artes, nas danas, nos jogos, na Astronomia e na Matemtica propriamente dita realizada no continente africano. O que realizado para o continente africano tem sua extenso para as reas de dispora africana. A complexidade da racionalidade lgica africana a matria por detrs destas pesquisas. A preocupao com o ensino e o aprendizado da Matemtica em territrios de maioria afrodescendente nasce da constatao das precariedades da educao formal matemtica nestas reas. Constatamos que, em muitas das reas de maioria afrodescendente, praticamente inexiste ensino competente

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1 Valores afro-brasileiros na Educao 2005 / PGM4 2 Professor Titular na Universidade Federal do Cear.

e adequado da Matemtica, existindo, em decorrncia disso, um grande fracasso no aprendizado nos cursos de Matemtica, nas escolas, o que ca imputado populao e no inecincia do sistema educacional. Encontramos, em muitas destas reas de maioria afrodescendente, o credo esdrxulo e racista de que negro no d para a Matemtica. Este credo esdrxulo cria sua prpria cultura de naturalizao social e passa a exercer a sua fora de reproduo, servindo como justicativa ideolgica da ausncia de polticas pblicas do Estado para o ensino e aprendizado da Matemtica nestes territrios. O dito negro no d mesmo para a Matemtica inferioriza os afrodescendentes e cria um medo interior, uma rejeio a essa rea do conhecimento. Fica no ar um pensamento, como se os testes escolares de Matemtica pudessem revelar a verdade do credo esdrxulo, mostrando uma conrmao da suposta inferioridade cognitiva destes afrodescendentes para a Matemtica. O credo serve para justicar a falta de ao e de adequao do sistema educativo s necessidades de aprendizado matemtico dos afrodescendentes. A persistncia de uma abordagem universalista produz discursos antipedaggicos de que os educadores ensinam igualzinho a todos, e se deduz que uns aprendem, ou seja, os eurodescendentes, sobretudo, e outros no aprendem. Os outros tm designao social de pretos, pobres e pardos.

Ns, pesquisadores interessados no desempenho matemtico de afrodescendentes, temos observado que nos territrios de maioria afrodescendente, por vezes, no existe o ensino de Matemtica. Trata-se apenas de um simulacro de ensino de Matemtica. As aulas de Matemtica so descontnuas, dadas por professores improvisados e de treinamento precrio para desempenho das suas funes. Onde este ensino existe, ele deciente e desprovido dos meios e mtodos adequados. No entanto, o nus da decincia de um sistema educacional, que leva sempre submisso e inferiorizao dos afrodescendentes, recai justamente sobre os afrodescendentes, dando a impresso de que temos uma diculdade gentica para o aprendizado da Matemtica. Assim, uma das tarefas importantes da Afroetnomatemtica o uso da Histria de africanos e afrodescendentes para mostrar o sucesso passado nas reas da Matemtica e dos conhecimentos relacionados com esta rea do conhecimento, como a Arquitetura e a Engenharia. Tendo em mente esta nalidade da Afroetnomatemtica que organizamos este texto, em quatro direes. Abrimos nosso caminho de exposio pela apresentao biogrca resumida de quatro expoentes afrodescendentes da Arquitetura e da Engenharia na cultura brasileira. Seguimos pela exemplicao da Matemtica nas prticas culturais africanas. Reforamos nosso argumento pelas realizaes da Afroetnomate-

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mtica pelas prticas culturais das religies do Candombl no Brasil. Terminamos pela introduo de um jogo antigo africano, muito til para a educao Matemtica brasileira atual. A funo deste texto dar motivao ao leitor educador para ir consultar uma literatura mais ampla, apresentada no nal do texto.

lhou em Engenharia na Secretaria de Obras Pblicas do Estado de So Paulo, como desenhista. No entanto, era autodidata e aprendeu Arquitetura e fez muitos projetos, cuja assinatura foi de outro prossional diplomado. Outra diculdade que o pas sempre desprezou o conhecimento de africanos e afrodescendentes, devido aos racismos ou falta de conhecimento dos responsveis pela elaborao da cultura ocial.

AfrodesceNdeNTes expoeNTes Na eNGeNharIa e Na arqUITeTUra

Na dcada de 1970, eu estudei Engenharia na Escola de Engenharia de So Carlos, da Universidade de So Paulo e, logo no incio do curso, encontrei nesta escola a presena de dois destacados professores negros. Um j falecido, mestre da rea de Topograa e Aerofotometria, Professor Sergio Sampaio, o outro, um dos engenheiros de renome nacional da rea do Planejamento de Transporte, o Professor Doutor Felix Bernardes. Comentando com meu pai sobre a presena destes professores ilustres, meu pai fez-me ver que a Engenharia brasileira comea com grandes expoentes negros. Dentre eles Mestre Valentim, Theodoro Sampaio, Andr Rebouas, Antonio Rebouas, Manoel Quirino. A histria dos afrodescendentes na Engenharia brasileira muito rica, mas um pouco difcil de ser recuperada, pois muitos dos participantes eram autodidatas, construam sem terem diploma das escolas de Arquitetura. Meu pai mesmo sempre traba-

Mestre Valentim um gnio afrodescendente, que inaugura o urbanismo no Brasil. Seu mais importante projeto, o Passeio Pblico do Rio de Janeiro, construdo em 1783, o primeiro conjunto arquitetnico urbano do Brasil e das Amricas com ajardinamento e obras de arte ao estilo francs. Trata-se de um gnio do Urbanismo, da Arquitetura e da Escultura, cuja importncia nacional quase que incomparvel. A obra do mestre Valentin nica pela perfeio alcanada, armam os especialistas (SANTOS, 1978), (BATISTA, 1940). Nasceu no Serro, em Minas Gerais, em 1745, lho de uma brasileira negra e de um portugus. Viajando a Portugal, aprendeu o ofcio de escultor e entalhador e aprendeu sobre edicaes. Retornou ao Brasil em 1770, passando a residir e trabalhar no Rio de Janeiro. Durante a gesto do Vice-Rei Dom Lus de Vasconcelos, de 1779 a 1790, foi o principal construtor de obras pblicas, atuando em Saneamento, Abastecimento de gua e Praas Pblicas. Morreu em 1813.

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Theodoro Sampaio (1855-1937). Dentre os mestres dos mestres, a minha maior admirao pelo engenheiro Theodoro Sampaio, devido riqueza da sua histria de vida. Era lho de escrava, nascido em Santo Amaro da Puricao, na Bahia, e, depois de formado, reuniu dinheiro para comprar a liberdade da sua prpria me. Foi um expoente em diversas reas do conhecimento, sendo pesquisador na Geograa, no Saneamento e na Filosoa. Mesmo com a sua genialidade e cultura, foi vtima das diversas facetas do racismo brasileiro, o que prejudicou em muito a sua carreira prossional e acadmica, sem, no entanto, impedi-lo de deixar exemplar legado para as geraes que o sucederam. Viveu e estudou em pleno escravismo criminoso. Estudou na Escola Politcnica do Rio de Janeiro e se formou em 1877. Foi engenheiro responsvel pelos planos de gua e de saneamento das cidades de Santos e de Salvador. Foi professor da Faculdade de Filosoa e fundador da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo. Dedicou-se tambm poltica, sendo deputado federal pela Bahia, em 1927. A rua Theodoro Sampaio, no bairro de Pinheiros, em So Paulo, uma homenagem de reconhecimento da sociedade paulistana a este ilustrssimo engenheiro negro baiano (COSTA, 2001). No perodo do Imprio, que tambm faz parte do perodo do escravismo criminoso que foi mantido pelo Imprio brasileiro, um negro baiano teve grande destaque

como advogado e estadista na corte. Ficou conhecido com o nome de conselheiro Antonio Rebouas. Era autodidata e, devido a seus conhecimentos, obteve licena para exercer a advocacia em todo o pas. Ganhou notoriedade nas lutas pela independncia do Brasil na Bahia. Este estadista teve dois lhos engenheiros que, pelas suas obras, zeram nome na Engenharia brasileira. Eles so Andr Rebouas (1833 1898) e Antonio Rebouas (1838 1991) (Carvalho, 1998). O tnel Rebouas, existente na cidade do Rio de Janeiro, tem este nome em homenagem ao Engenheiro Antonio Rebouas. Os dois engenheiros so nascidos na cidade de Cachoeira, no interior da Bahia. Estudaram na Escola Politcnica do Rio de Janeiro, que antes tinha o nome de Escola Militar, formaram-se em 1860 em engenharia, tendo antes bacharelado em Cincias Fsicas e Matemticas, em 1859, depois zeram estudos complementares de Engenharia em grandes estruturas na Frana. Antonio Rebouas se dedicou construo de estradas de ferro e foi responsvel pela construo da antiga estrada de ferro de Paranagu, no estado do Paran, uma das maiores e mais belas obras da engenharia brasileira. Andr Rebouas projetou obras de abastecimento de gua do Rio de Janeiro e as Docas da Alfndega, desta mesma cidade. Foi engenheiro do Exrcito Brasileiro durante a Guerra do Paraguai. Os irmos Rebouas foram abolicionistas e lutaram em defesa dos direitos sociais dos africanos e afrodescendentes.

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Manoel Quirino foi artista plstico, arquiteto, professor de desenho, arteso, jornalista, pesquisador da cultura de base africana, poltico e sindicalista. Torna-se difcil falar de pessoa com to amplo campo de conhecimento e com uma vida to intensa. Se no tivesse sofrido as injustias da cor da pele, seria sempre citado e aplaudido como um grande intelectual brasileiro. O seu pensamento abre um ciclo de uma nova forma de pensar os africanos e as culturas africanas no Brasil. Somente em tempos recentes foi dada a importncia que a sua obra merece (LEAL, 2004), (SODR, 2001). Nasceu em pleno tempo de escravismo criminoso na Bahia, em 1851, e foi criado sobre as marcas deste sistema injusto. Ficou rfo e foi criado por uma famlia que logo percebe seus talentos artsticos e o envia para os cursos de artes. Foi convocado quando jovem para a Guerra do Paraguai, indo para o Rio de Janeiro, mas devido aos seus estudos consegue car livre do recrutamento. Voltando Bahia, inicia ampla atividade sindical. Funda, em 1874, a Liga Operria de Arteses da Bahia. Foi nomeado vereador de Salvador, sendo reeleito pelo Partido Operrio. Paralelo s atividades poltico-sindicais, completa os estudos em artes e torna-se professor de Desenho. Dos estudos em Artes do Desenho, evolui para a Arquitetura. Foi intelectual ligado ao Instituto Histrico e Geogrco da Bahia. Escreveu no jornal A Provncia e O Trabalho. Morreu em 1923, deixando vrios livros sobre a cultura africana no Brasil.

A nossa ancestralidade a nossa histria, ela base da nossa identidade tnica. E nossa ancestralidade na Arquitetura e na Engenharia brasileira muito boa, por isto deveramos cultu-la e cuid-la, para que nos inspire no presente para formarmos grandes engenheiros afrodescendentes. Na ancestralidade mais antiga africana, a religio tambm registra feitos importantes nas reas de Tecnologia, Matemtica, Arquitetura e Engenharia, dados nos mitos sobre Inquises, ou de Orixs, como Ogum e Oya (Gleason, 1999).

AfrIcaNos No Uso da maTemTIca

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Pequeno conto: O fazedor de fumaa branca (Henrique Cunha Jr.) Parece ser costume de certas tribos europeias realizar um estranho ritual. Todas as vezes, quando vo falar de frica, o fazem em ambientes fechados e acendem grandes fogueiras. A fumaa branca logo toma o ambiente e tolda os olhos e, mesmo olhando para as coisas da frica, eles no veem nada. O hbito das fogueiras foi por muito tempo praticado pelas comunidades de cientistas. Um dia, alguns aboliram este mtodo e se surpreenderam com o que viram. Qual a surpresa quando viram, na frica, todas a origens dos conhecimentos europeus. A vaidade era talvez a maior destas fogueiras.

A prepotncia europeia fez com que as teorias racistas tivessem espao na cincia do ocidental, atrasando signicativamente os conhecimentos sobre o continente africano. Os povos africanos foram denominados de tribais, incultos, meio irracionais e desprovidos de civilizao. A onda de racismo nas cincias se proliferou nos sculos 19 e 20. Infelizmente, at hoje faz parte do conhecimento difundido por muitos educadores sem informaes consistentes sobre o continente africano. Esta ausncia de informao e a prtica da desinformao faz desses educadores uns racistas inconscientes das suas formas de ao. Deste fato resulta que muitos no se consideram racistas, mas executam prticas educacionais e sociais racistas. As prticas sociais inadequadas impediram a cincia e os educadores de verem o esplendor das culturas de base africana e a contribuio destas para o conhecimento da humanidade. Muitos dos feitos no campo do conhecimento matemtico foram considerados como restritos ao Egito e no viam que estes conhecimentos se expandiram por extensas regies do continente africano. No conseguiam nem mesmo estabelecer que muitos dos conhecimentos foram transmitidos de outros povos africanos para o Egito. Quando eu leciono histria africana (CUNHA JR., 1999), comeo dividindo a frica em macrorregies em torno das grandes bacias uviais, e da desenvolvo um mapa das rela-

es comerciais e culturais entre as diversas regies africanas. Deste modo, mostro que os conhecimentos, sobretudo os cientcos e tecnolgicos, se propagam por todo o continente. Outros caminhos poderiam ser tomados para este ensino, um deles tomar as construes africanas, relacion-las com a Matemtica e com a Histria da tecnologia no continente africano (COSTA; CUNHA, 2004). No continente africano, as bases numricas e as geometrias so diversas, mas existem em todos os povos, elaboradas em lgicas e formas de exposio que so, s vezes, de difcil interpretao para quem foi formado na cultura brasileira ocidental. Esta diculdade de interpretao e de compreenso da forma de exposio levou, por muito tempo, concluso errnea sobre a inexistncia de conhecimentos matemticos importantes nestas culturas. As bases numricas utilizadas so variadas nas sociedades africanas (ZASLOVSKY, Claudia, 1973). Todas as sociedades africanas apresentam formas de contar. As bases utilizadas so as bases 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 20 e 24. Os conhecimentos de Geometria, no continente africano, no se restringem ao que ns chamamos de Geometria Euclidiana. Outras lgicas de composio geomtrica so encontradas. Uma delas, bastante difundida em diversas aplicaes praticas,

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a Geometria Fractal. A Geometria Fractal constituda de um elemento geomtrico de base, que sofre replicamentos por operaes de rotao e ampliao. Na Geometria Fractal, cada elemento constitudo de um conjunto de elementos com o mesmo formato, mas em tamanho e disposio diferentes. Os exemplos da Geometria Fractal aparecem na construo de vilas de casas numa cidade, em formas de penteados de cabelos, em padronagem de tecidos ou em paredes acsticas em cabanas (CUNHA JUNIOR/MENEZES, 2002). Aqui no Brasil, as geometrias fractais aparecem na arte das culturas afrodescendentes, sendo um excelente exemplo alguns trabalhos de Emanoel Arajo, como tambm de Aluisio Carvo. No campo da Matemtica ocidental, o conhecimento da Geometria Fractal muito recente e tem tido grande utilidade nas reas de produo de circuitos semicondutores, nos campos da Informtica para representao e reconstruo de formas complexas. As aplicaes de Geometria Fractal esto relacionadas com as Tecnologias da Informtica. Para exemplicar a realizao de uma gura de Geometria Fractal, foi tomado o fractal de quadrados do Zaire, que aparece no livro de Mubumbila sobre cincias e tradies

africanas no Grande Zimbbue (MUBUMBILA, 1992). O Grande Zimbbue uma regio na frica Austral. Neste fractal, as guras de base so os quadrados e suas rotaes, com ampliaes dos lados dos quadrados nas mesmas propores. Esta gura geomtrica de base da esquerda aparece, na cultura da regio, de diversas formas estilizadas. Ela est gravada em tecidos, leques de bra vegetal e desenhos corporais. Entretanto, este fractal tem uma importncia maior para a Matemtica. Ele permite termos uma demonstrao original do teorema de Pitgoras pelas reas das guras geomtricas inscritas. Trata-se de uma demonstrao importante de geometria, bem difundida em uma grande regio africana.

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Para quem quiser ver a demonstrao, temos que a rea do quadrado mais externo igual do quadrado interno mais os quatro tringulos retngulos complementares. O lado do quadrado interno a hipotenusa do tringulo retngulo. O lado do quadrado externo igual soma dos lados do tringulo retngulo. A rea do triangulo retngulo a rea do retngulo, dividida por dois. Escrevendo a igualdade das reas, sai o quadrado da hipotenusa, que igual soma do quadrado dos catetos.

Figura 1 - Os quadrados fractais e suas variantes iconogrcas.

MaTemTIca Nos TerreIros

A minha formao em Engenharia me levou a uma especializao em Sistemas Dinmicos. Esta uma rea da Matemtica que lida com sistemas que tm movimento e que fazem, deste movimento armazenado, energia. Eu tambm tinha conhecimentos em Histria africana e estava, em 1987, preocupado com as questes das tecnologias africanas transportadas e modicadas por africanos e afrodescendentes na Histria do Brasil e das Amricas. Por esta razo, eu vim a conhecer duas historiadoras que trabalhavam com Histria das tecnologias na frica, as Dras. Adelina Apena, da Nigria; e Gloria Emengale, de Trinidad e Tobago. Ambas tinham se doutorado na Nigria. Elas foram as pessoas que apresentaram os trabalhos de Judith Gleason (GLEASON, 1999), Paulus Gerdes (GERDES, 1993, 1990) e Claudia Zaslovsky (ZASLOUSVY, 1973), sobre Matemtica nas sociedades africanas.

Nos anos de 1980, as Cincias da Matemtica de Sistemas Dinmicos Complexos estavam impactadas pelo que era considerado um dos maiores avanos na cincia, que a teoria do Caos. Esta teoria mudou muita a nossa viso de cientistas sobre a organizao das cincias e sobre a nossa capacidade em prever fatos da natureza atravs das cincias. A teoria do Caos explica a organizao interna de grandes distrbios que pareciam ser totalmente desorganizados e sem uma explicao matemtica. Foi uma teoria revolucionria, que mostrou a importncia de pequenos efeitos fsicos na produo de gigantescos efeitos no futuro distante. A divulgao da teoria do Caos foi feita dizendo que ela demonstrava que as batidas das asas de uma borboleta na sia poderiam ser o incio de uma imensa turbulncia atmosfrica, como um tufo no Caribe, alguns meses ou anos mais tarde. A exposio desta teoria do Caos se realizou por uma representao matemtica especca em diagramas circu-

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lares, mostrando as trajetrias caticas das variveis observadas (CUNHA JR.; COSTA; HOLANDA; MENESES, 2004). O que tinha de impressionante em tudo isto? Estas representaes da teoria do Caos j existiam h sculos nas representaes da Deusa Oya, nas religies africanas. Esta representao est relacionada, na cultura do Terreiro, com os fenmenos de turbulncia atmosfrica de grandes ventos. O trabalho de Judith Gleason (GLEASON, 1999) era mais surpreendente, pois mostrava a existncia de uma combinao turbulenta atmosfrica de dimenso continental e de formao catica justamente sobre o continente africano e muito bem representada no conhecimento religioso do Candombl. Deduzimos, da, que o conhecimento da teoria do Caos, que recente para a cincia ocidental, j estava registrado e exemplicado como conhecimento religioso africano de diversas formas. Esta impressionante constatao mexeu demais com a minha emoo e com o meu respeito em relao aos conhecimentos do Terreiro. O meu respeito pelo conhecimento ancestral triplicou, no se tratava apenas da minha histria, mas de histrias signicativas para o conhecimento da humanidade. Desde ento, a procura se ampliou, e no tinha como no me inquietar pela organizao dos chamados jogos de adivinhao africanos (BASCOM, 1980), cujo exemplo bastante conhecido o jogo de Bzios, no Brasil.

A Informtica trabalha com zeros e uns, constituindo uma base de estrutura do clculo binria, desenvolvida pela lgebra de Boole. Neste sistema, os nmeros 2, 4 e 16 so de grande signicado. Os computadores eletrnicos evoluram nas combinaes resultantes de 16 elementos, bits, para 32, 64, 256, 1.024 e 4.096 e assim por diante. O interesse cientco com relao cultura do Terreiro aparece quando observamos que os jogos africanos seguem esta mesma lgica. Os elementos de partida, no jogo de bzios, so 16, e se procura a informao pela combinao desta probabilidade de ocorrncia do bzio aberto (hum) e do bzio fechado, (zero), numa estrutura de 16 combinados dois a dois. O jogo de bzios realizado por um especialista, depois de um longo perodo de formao. Pois, ao movimento das peas do jogo, que so os bzios, est associada uma interpretativa losca, que so os Odus, e cuja complexidade implica uma ampla reexo sobre o destino possvel dos seres individuais e da sociedade na sua totalidade. Nas sociedades africanas tradicionais, esta formao de especialista no jogo dura perodos de at 20 anos. Mas a existncia de uma estrutura numrica 2, 4, e 16 nos terreiros poderia ser tida como simples coincidncia. Assim seria, mas no . No , dado o conhecimento, pelos africanos, de jogos de tabuleiros com esta es-

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trutura de 16 casas e jogados com dois elementos, nos quais se pode fazer clculos em diversas bases numricas, em particular na base binria. O conhecimento do equivalente lgebra de Boole, ocidental, nas sociedades africanas, possvel que date de mais de 3.000 anos. O professor Dr. Africano Muleka, radicado no Brasil e trabalhando em Jequi, na Bahia, apresentou tese na Universidade de So Paulo, mostrando estas evidncias dos jogos de Bzios e da ligao destes com o clculo de estruturas computacionais. Estes so dois dos muitos exemplos signicativos de conhecimentos em Matemtica e Informtica que podemos encontrar nas culturas de comunidades de terreiros.

ralizados sob o nome de Mancala. Algumas mancalas so bacos usados para clculo aritmtico, como se fosse um computador de madeira. As mancalas so jogos executados em tabuleiros de madeira, geralmente muito ornamentados. Tm duas las de casas cncavas para cada lado de cada jogador. Nas bases das sequncias de casas, temos duas cavidades maiores para servirem de depsito das peas capturadas durante o jogo por cada jogador. As mancalas mais conhecidas tm duas leiras paralelas de seis casas e so atribudas, a cada casa, quatro peas ou quatro sementes para o funcionamento do jogo. Temos mancalas como o Yol, com 30 casas, organizadas em 5 colunas, e jogado com 12 peas de cores diferentes em cada casa.

AWare, Um JoGo mILeNar afrIcaNo

Aware ou Oware um jogo que era jogado especialmente pelos povos Ashanti, de Gana, e foi devido ao estudo deste povo que tomei o primeiro conhecimento deste jogo em 1982. Mas, depois, vim a saber que este jogo encontrado em muitas regies africanas, com diferentes nomes. Adi no Daom, Andot no Sudo, Wari ou Ouri, no Senegal e Mali. O jogo tambm chegou a diversas regies das Amricas, inclusive ao Brasil, com os nomes de Oulu, Walu, Adji e Ti. Estas denominaes fazem parte de um conjunto de jogos e formas de clculo em tabuleiros encontradas nas diversas partes da frica e da dispora Africana, que podem ser gene-

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Na verso mais simples da Mancala, temos o tabuleiro de 12 casas e o jogo comeando com 4 peas em cada casa. O objetivo do jogo recolher o maior nmero possvel de peas do jogador oponente. Para realizar o jogo, um dos jogadores vai tomar as peas de uma das suas casas e distribu-las nas casas do outro jogador, sendo uma por cada casa, no sentido anti-horrio. Neste sentido, os depsitos das extremidades do tabuleiro tm a funo de casa. Quando se passa pelo prprio depsito, deixa-se a uma das peas, quando na distribuio se passa pelo depsito do oponente, se pula a distribuio.

Quando, na distribuio das peas de uma casa para as outras, a ltima pea cai no seu depsito, ento voc joga de novo. Mantm-se o mando do jogo. Ou seja, escolhe-se uma casa e se distribuem as peas a contidas, uma a uma, em sequncia anti-horria. Agora, na distribuio das peas, se a ltima cair numa casa do seu lado, voc leva para o seu depsito todas as peas a contidas. Se o buraco estiver vazio, leva-se esta pea e todas da casa do lado oposto. O jogo termina quando toda uma leira de casas de um jogador estiver vazia. A, so contadas as peas contidas em cada depsito, vencendo quem tiver maior nmero de peas. O jogo implica uma constante observao de qual casa se comea a tirar as peas e qual o nmero de peas contidas para se manter a continuidade de mando de jogo. Em algumas regies da frica, o jogo realizado na rea, cavando-se pequenos buracos em linha e utilizando pedregulhos ou conchas como peas para os movimentos. O mesmo pode ser realizado sobre uma mesa com pires de xcaras de caf ou ch e um prato de sobremesa como depsito.

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III. A Multiculturalidade na educao esttica1

Ana Mae Barbosa2

ApreseNTao
A necessidade de uma educao democrtica est sendo reivindicada internacionalmente, nos dias de hoje. Contudo, somente uma educao que fortalece a diversidade cultural pode ser entendida como democrtica. A multiculturalidade o denominador comum dos movimentos atuais em direo democratizao da educao em todo o mundo. Os cdigos elaborados pelos europeus e pelos norte-americanos brancos no so os nicos vlidos, apesar de serem os mais valorizados na escola, por razes fundadas na dependncia econmica, que se intensica com a dependncia cultural. A preocupao com o pluralismo cultural, a multiculturalidade e o interculturalismo nos leva necessariamente a considerar e respeitar as diferenas, evitando uma pasteurizao homogeneizante na escola.

Ser um professor multiculturalista ser um professor que procura questionar os valores e os preconceitos. Sabemos que, no Brasil, h preconceito contra a prpria ideia de multiculturalismo. Para os mais preconceituosos, coisa de feminista histrica ou de crioulo; para outros, inveno de americano, que no tem nada que ver conosco porque, dizem, vivemos numa democracia racial e as mulheres aqui tm acesso ao poder e os negros no so discriminados. O crtico de cinema norte-americano Robert Stam, em entrevista Folha de S. Paulo (04/07/95), lembra que o multiculturalismo tem tudo a ver com o Brasil. O modernismo de Mrio de Andrade, a antropofagia de Oswald de Andrade e a Tropiclia de Caetano e Gil so exemplos de um conceito de multiculturalidade mais amplo at do que o que os americanos esto manejando.

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1 2

Debates: Multiculturalismo e Educao 2002 / PGM 3. Professora da ECA-USP (Ps-graduao, linha de pesquisa em Arte Educao).

DeseNVoLVImeNTo
O ideal mesmo ser comear indagando porque o professor de Arte precisa trazer para sua sala de aula a preocupao com as diferenas culturais. A resposta, embora parea bvia, foi at agora pouco considerada pelos educadores: em uma sala de aula, especialmente na escola pblica, se inter-relacionam indivduos de diferentes grupos culturais, que tero sempre que lidar com outros indivduos tambm de diferentes culturas e subculturas. Os grupos culturais que se imbricam podem ser identicados pela raa, gnero, orientao sexual, idade, locao geogrca, renda, idade, classe social, ocupao, educao, religio. As principais questes que norteiam a atitude multiculturalista no ensino da Arte so: 1. Como diferentes grupos culturais podem encontrar um lugar para a Arte em suas vidas? 2. Entender que grupos culturais diferentes tm tambm necessidade da Arte, mas que o prprio conceito de Arte pode diferir de um grupo cultural para outro. A conscincia de que estas questes so bsicas, embora paream simples, ajudaria a:

1. Compreender que a Arte pode conferir identidade s pessoas atravs de smbolos. Um exemplo: a Arte Haida e a Arte contempornea, no Canad, e a Arte Marajoara, no Brasil. Por que a Arte Marajoara perdeu sua fora para conferir identidade e a Arte Haida, tambm indgena da mesma Amrica, tornou-se dignicadora para os seus descendentes e respeitada pelos indivduos de outras culturas, inclusive dominantes? Atitudes ps-colonialistas podem ser alimentadas pela atitude pluralista em relao cultura. Uma criana negra que visite um museu que exiba arte ou artefato africano poder de l sair com seu ego cultural reforado pelo conhecimento, apreciao e identicao com os valores vivenciais e estticos da Arte Africana, ou completamente despossudo culturalmente e desidenticado com a gnese de sua cultura, dependendo da orientao que o prossional do museu que o receba der a sua visita. J vi orientadores de museu ao falarem de Arte africana se referirem apenas escravido e aos fazeres manuais dos escravos para contextualizar os objetos e em nenhum momento se referirem s suas qualidades estticas. Entretanto, quando se confrontavam com a Arte de cdigo europeu e norte-americano branco, a contextualizao era institucional e a apreciao transcendental, apelando para a sensibilidade esttica, a valorao econmica e a identicao com status social. Alm

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disso, a conscincia relativa a estas questes tambm contribui para: 2. Sensibilizar para problemas de decincia fsica e diferena de raas, nacionalidade, naturalidade, classe social, religio. 3. Libertar-se de atitudes discriminatrias em relao a pessoas de origem tnica e ou cultural diferente. 4. Ser capaz de responder diversidade racial, cultural e de gnero de maneira positiva e socialmente responsvel.

sugere uma interpretao para a qual colaboram uma gramtica, uma sintaxe, um campo de sentido decodicvel, a decodicao do mundo e a potica pessoal do decodicador. A nfase na contextualizao essencial em todas as vertentes da educao contempornea, quer seja ela baseada em Paulo Freire, Vygotski, Apple, ou genericamente construtivista. Sem o exerccio da contextualizao, corremos o risco de que, do ponto de vista da Arte, a pluralidade cultural se limite a uma abordagem meramente aditiva. A multiculturalidade aditiva vem sendo ve-

atravs da contextualizao de produtos e valores estticos que a atitude multiculturalista desenvolvida. Para uma experincia cognoscente que impulsione a percepo da cultura do outro e relativize as normas e valores da cultura de cada um teramos que considerar o fazer (ao), a leitura das obras de Arte (apreciao) e a contextualizao, quer seja histrica, cultural, social, ecolgica, etc. Os PCNs preferiram designar a decodicao da obra de arte como apreciao. Costumo usar a expresso leitura da obra de Arte em lugar de apreciao, por temer que o termo apreciao seja interpretado como um mero deslumbramento, que vai do arrepio ao suspiro romntico. A palavra leitura

ementemente criticada por socilogos, antroplogos, educadores e arte educadores. Por abordagem aditiva entendemos a atitude de apenas adicionar cultura dominante alguns tpicos relativos a outras culturas. Multiculturalidade no apenas fazer cocar no Dia do ndio, nem tampouco fazer ovos de Pscoa ucranianos ou dobraduras japonesas ou qualquer outra atividade clich de outra cultura. O que precisamos manter uma atmosfera investigadora na sala de aula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de ns participa no exerccio da vida cotidiana de mais de um grupo cultural.

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Por exemplo, eu me deno, ao mesmo tempo, como mulher, do ponto de vista de gnero; nordestina, do ponto de vista da locao cultural; arte educadora, do ponto de vista da ocupao; branca, do ponto de vista da etnia; heterossexual, do ponto de vista da orientao sexual; classe mdia, do ponto de vista da renda. Portanto, perteno a alguns grupos de cultura dominante, mas tambm perteno a grupos culturais discriminados, como o de mulheres e de nordestinos em So Paulo. Alm disso, como arte educadora, sou discriminada por artistas, historiadores e crticos, os grupos dominantes na rea de Arte. Diria que, para termos uma educao multiculturalista, crtica em Arte, necessrio: 1. Promover o entendimento de cruzamentos culturais atravs da identicao de similaridades, particularmente nos papis e funes da arte, dentro e entre grupos culturais. 2. Reconhecer e celebrar diversidade racial e cultural em Arte em nossa sociedade, enquanto tambm se potencializa o orgulho pela herana cultural em cada indivduo. 3. Incluir em todos os aspectos do ensino da Arte (produo, apreciao e contextualizao) problematizaes acerca de etnocentrismo, esteretipos cul-

turais, preconceitos, discriminao, racismo. 4. Enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritrios do ponto de vista do poder como mulheres, ndios e negros. 5. Possibilitar a confrontao de problemas tais como racismo, sexismo, decincia fsica ou mental, participao democrtica, paridade de poder. 6. Examinar a dinmica de diferentes culturas. 7. Desenvolver a conscincia acerca dos mecanismos de manuteno da cultura dentro de grupos sociais. 8. Incluir o estudo acerca da transmisso de valores. 9. Questionar a cultura dominante, latente ou manifesta, e todo tipo de opresso. 10. Destacar a relevncia da informao para a exibilizao do gosto e do juzo acerca de outras culturas. Embora isto esteja com cara de 10 mandamentos da multiculturalidade em Arte, arriscaria dizer que no so um regulamento, mas lembretes crticos que, se postos em

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prtica, desmentiriam muitos preconceitos culturais,como, por exemplo, a ideia de que a melhor Arte a produzida pelos europeus e a ideia de que a pintura a leo e a escultura em mrmore so as mais importantes formas de Arte. Estas ideias s reforam o cdigo hegemnico. Outra ideia preconceituosa de que a melhor Arte tem sido produzida por homens tambm seria desmentida se a contextualizssemos em relao ao papel secundrio que as sociedades tm determinado para as mulheres. A diferena hierrquica entre artesanato e Arte, que tambm preconceituosa, seria contestada se analisssemos o valor dos saberes dos pobres e dos ricos auferido pela cultura dominante. Para chegarmos desmisticao de muitos preconceitos necessrio discutir: 1. A funo da Arte em diferentes culturas; 2. O papel do artista em diferentes culturas; 3. O papel de quem decide o que Arte e o que Arte de boa qualidade em diferentes culturas;

3. A relativizao de valores em relao ao tempo. Propor atividades, como identicar as formas de Arte que importam em uma variedade de culturas e subculturas, seria uma estratgia que poderia levar a uma atitude multiculturalista. Educao Multiculturalista permite ao aluno lidar com a diferena de modo positivo na Arte e na Vida. No adianta nada fugir do uso de palavras como branco, negro, raa, etc. A chamada linguagem politicamente correta, como diz Gloria Steinem, foi criada pelas feministas para ironizar o comportamento masculino que buscava escamotear a discriminao. O engraado que todos levaram a srio, quando a luta antidiscriminatria consiste em falar a verdade abertamente, dar o verdadeiro nome que designa o preconceito e no se adaptar aos novos tempos atravs de designaes cientcas ou supostamente respeitosas, como etnia em vez de raa, afro-brasileiro em vez de negro. Ao substituirmos raa por etnicidade, um

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Estas discusses contribuiriam para: 1. O respeito s diferenas; 2. O reconhecimento de manifestaes culturais que no se encaixam no sistema de valores que subscrevemos;

princpio de organizao socioeconmico e de coeso, inadvertidamente negamos a historia do racismo (JAN JAGODZINSKI, 1997). Isto signica que a responsabilidade dos brancos pela explorao e opresso dos negros e ndios suavizada pela demisso da

histria. Continuaremos a mostrar a nossos alunos o Monumento s Bandeiras, de Brecheret, como uma magnca obra de Arte, sem analisar o fato de que ela comemora um episdio colonialista de nossa histria, no qual a matana e a escravizao dos nativos os ndios atingiu propores dizimadoras? O politicamente correto um clich. O que acontece em geral que mudou a linguagem, mas o preconceito permanece agora disfarado. Militncia multiculturalista compromisso com o desmonte de preconceitos e no com linguagem atenuante.

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IV. A construo esttico-cultural de uM espao1

Laura Maria Coutinho2
As primeiras lembranas da vida so lembranas visuais. A vida, na lembrana, torna-se um lme mudo. Todos ns temos na mente a imagem que a primeira, ou uma das primeiras, da nossa vida. Essa imagem um signo, e, para sermos mais exatos, um signo lingustico, comunica ou expressa alguma coisa3.

Assim como a primeira imagem da vida, a que se refere Pasolini na epgrafe acima, cada um de ns traz consigo a imagem da sua primeira escola ou ainda a primeira imagem de uma escola, ainda que esta nem tenha sido a sua.O primeiro professor, ou professora - geralmente as mulheres atuam mais nesses anos iniciais de escolarizao -, tambm compem nosso banco pessoal de imagens, escolares ou no. Os primeiros colegas... a turma, a fotograa da turma - quando isso fosse possvel. Todas essas imagens ensinam e conformam a ideia que vamos ter dos lugares sociais por onde transitamos. assim com a escola, a famlia, o trabalho, a cidade, os hospitais, os hospcios, as prises...

O que faz o cinema, ento? Cria imagens que so, ao mesmo tempo que as vemos como reais, expresso de coisas e pessoas com as quais convivemos em nossas lembranas. E as lembranas tm origem em muitos lugares e situaes: nas histrias que ouvimos em casa, nas experincias pessoais de cada um, na televiso, nos lmes. Tambm por isso gosto da ideia de que o cinema uma arte da memria4. As cenas que vemos estampadas nas telas no dizem somente daquelas personagens cuja histria se desenvolve nossa frente, no tempo que durar a projeo, mas remetem a todas as outras histrias e personagens que habitam as nossas lembranas. O cinema, com alguns dos

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2 Professora da Faculdade de Educao da UnB. Consultora desta srie. Participaram de uma discusso na disciplina Imagem e educao, de onde se originou este texto, os professores Maria Madalena Torres, Cristiane Terraza, Neusa Deconto, Paula Miranda, Mrio Maciel-Marel. 3 Pasolini, Pier Paolo. Gennariello: a linguagem pedaggica das coisas em: Os jovens infelizes: antologia de ensaios corsrios. So Paulo: Brasiliense, 1990, p. 125. 4 Ver Almeida, Milton Jos de. Cinema - arte da memria. Campinas: Autores Associados, 1999.

seus lmes, nos faz at mesmo sentir saudade de lugares aonde nunca pisamos e de pessoas com as quais jamais estivemos. E o faz em realidade e co. No cinema, so os ambientes que (re)-conhecemos claramente que sugerem aes, comportamentos, atitudes que podem, alm de nos fazer olhar para o lme, olhar tambm para os lugares onde vivemos e, igualmente, para a vida que levamos em casa, na cidade, na escola. Disse (re)-conhecemos, porque embora possamos estar vendo os lugares ccionados que o cinema apresenta, pela primeira vez, os mecanismos de construo da linguagem cinematogrca ativam as lembranas e assim, vemos as imagens na tela no somente com o que objetivamente nos mostram, mas tambm em reminiscncias. Por meio da linguagem do cinema, possvel ver tudo o que as imagens nos sugerem. No momento da projeo, acontece sempre um jogo entre a objetividade das imagens e a subjetividade das lembranas de cada um dos espectadores. Por isso, o cinema na escola pode ser to rico. Mais do que os contedos que cada lme possa trazer, a presena do cinema na escola pode se constituir em momentos de reexo que transcendam os prprios lmes e incluam o olhar de cada um narrativa que o diretor props e nos ofereceu, em imagens e sons. Quando vamos ao cinema, s salas escuras de projeo, ao nal, as imagens, as

histrias, os personagens nos acompanham, solitrias, para alm do lme, s vezes para sempre. Na escola, quando o lme termina, possvel conversar sobre ele e construir uma ou quantas outras histrias cada pessoa que viu quiser acrescentar. So muitas as razes que justicam o cinema na escola. A sala de aula no uma sala de cinema. Talvez por isso mesmo possa se constituir em um outro ambiente, que no nem um nem outro, nem a simples soma dos dois. Pode se transformar em algo novo, to ou mais rico em possibilidades expressivas e reexivas: os lmes, na escola, so projetados em telas de tev e o videocassete proporciona outras formas de ver. Pode-se parar o lme, voltar a ta, ver novamente. Acontece uma outra relao com os lmes que, no cinema, uma vez iniciados, seguem certo percurso espao-temporal sem ser interrompido. Ainda que o espectador possa levantar e sair da sala, o lme prossegue, a menos que falte luz. bom lembrar, portanto, que estamos falando de linguagens que dependem de energia eltrica. Professores e alunos podem utilizar lmes por muitos motivos: para enriquecer o contedo das matrias, para introduzir novas linguagens experincia escolar, para motivar os alunos para certo tipo de aprendizagem, para o desempenho de determinada funo, para entretenimento. No que o cinema chegue na escola sem conitos. Talvez

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o cinema na escola deva mesmo se constituir em oportunidades para a explicitao dos conitos com os quais a escola e a educao tm de lidar. Milton Jos de Almeida diz que o lme produzido dentro de um projeto artstico, cultural e de mercado - um objeto da cultura para ser consumido dentro da liberdade maior ou menor do mercado. Porm, quando apresentado na escola, a primeira pergunta que se faz : adequado para que srie, que disciplina, que idade etc.? s vezes ouvimos dizer que um lme no pode ser passado para a 6 srie, por exemplo, e no entanto ele assistido em casa pelo alunos, juntamente com seus pais.(...) [A escola] est presa quela pergunta sobre a adequao, ideia de fases, ao currculo, ao programa. Parece que a escola est em constante desatualizao, que sublinhada pela separao entre a cultura e a educao. A cultura localizada num saber-fazer e a escola num saber-usar, e nesse saber-usar restrito desqualica-se o educador, que vai ser sempre um instrumentista desatualizado5. Entendo a provocao proposta por Milton Almeida como um desao a todos os educadores que esto nas escolas e encontram nos lmes e na linguagem cinematogrca uma forma de ver o mundo em seus mltiplos cenrios.

Um dos mltiplos cenrios que o cinema contempla a prpria escola. Inmeros lmes tratam dela. Assim, direta ou indiretamente, os lmes nos ajudam a construir nossa imagem de escola, de professores, de alunos e, at mesmo, da forma como a educao escolarizada se insere ou deve se inserir na sociedade. Convido, ento, a uma breve reexo sobre como a escola vista pelo cinema, ou como alguns lmes tratam as relaes que ocorrem nesse espao social. Os personagens que por ali transitam, os papis que desempenham, as tramas, os desaos, os conitos. Penso que a lmograa que tem a escola como cenrio principal da narrativa no to extensa quanto a que tem como cenrio as prises, por exemplo. Talvez porque para haver um lme preciso algum tipo de conito e os conitos, nas prises, so mais evidentes do que nas escolas, tm mais impacto visual. bom lembrar que estamos falando de lmes de co e no de documentrios. Os campees de audincia, ou os sucessos de bilheteria, nas escolas, so os lmes que tratam de situaes escolares-educacionais, ou de outras que acontecem dentro delas, ou, ainda, que tm as escolas como referncia, pano de fundo. Penso que o que professores e alunos buscam, ao levar esses lmes para a escola, so as situaes exemplares que o

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5 Almeida, Milton Jos de. Imagens e sons: a nova cultura oral. So Paulo: Cortez, 1994, p.8.

cinema to bem retrata. No quero aqui restringir o que chamo de exemplar, a simples exemplo a ser seguido. Talvez fosse melhor dizer modelar, como alguma coisa que pode conformar a nossa imaginao e a nossa memria e, at mesmo, a nossa maneira de perceber o mundo e a sociedade que nos cerca. Encontrei em muitos escritos, lmes, programas de tev, uma ideia sobre isso e que pode ser traduzida mais ou menos assim: toda imaginao uma espcie de memria6.

O mundo visto pelo cinema tem matizes prprios, embora os lmes retratem a vida como ela , cheia de contradies, as histrias apontam para a transformao, para a mudana. Talvez porque a escola seja mesmo um ambiente propcio s mudanas ou porque o lme no se concretizaria sem que cumprisse a sua estrutura narrativa: apresentao, desenvolvimento, conito, clmax, desenlace. A narrativa parece ser o modo mais simples e ecaz de nosso conhecimento, o modo pelo qual apresentamos o mundo e os homens de forma que, por um momento, sejam inteligveis para ns mesmos. Conhecer pode ser apenas isto: contar uma histria onde o espao e o tempo do mundo se conjugam na sucesso linear dos acontecimentos7. Muitas das escolas que conhecemos nos lmes trazem a marca da sociedade americana. Somos alfabetizados audiovisualmente pelo cinema feito nos Estados Unidos. Gosto da ideia de que o cinema americano o maior do mundo porque retrata uma sociedade que acredita no milagre. Talvez por isso mesmo tenha se apropriado, como nenhuma outra, da linguagem cinematogrca, e feito dela uma de suas mais poderosas

Assim retorno ao que j expus no incio do texto: a linguagem cinematogrca, os lmes que vemos - na escola ou fora dela -, as situaes que imaginamos depois dos lmes, iro compor, em esttica e magia, a memria de cada um. A ideia que cada um de ns tem de escola transita, em realidade e co, pelas imagens reais das escolas onde estivemos e imagens ccionais que conhecemos atravs do cinema, da televiso. Recorremos s nossas lembranas, sejam elas boas ou ruins, sempre que queremos imaginar, projetar, criar alguma coisa nova. Ensinar e aprender so atos de criao; recorrer aos lmes pode ser apenas parte desse esforo criativo.

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6 Esta frase encontrei no livro de Shirley Maclaine, (Danando na luz, Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 37.) que, talvez no por acaso, atriz e roteirista, embora esse livro no trate de cinema. 7 Lzaro, Andr. Cultura e emoo: sentimento, sonho e realidade. In: Rocha, Everardo. (org.) Cultura & Imaginrio. Rio de Janeiro: Maud, 1998, p.151.

indstrias. Pequenos milagres se realizam a cada lme. Como a redeno da escola pobre, de bairro mais pobre ainda, no lme Meu mestre, minha vida do diretor John G. Avildsen. L os alunos estavam refns de tracantes, vndalos e toda sorte de bandidos e, pela interveno de um novo diretor com mtodos nada convencionais de ensinar e administrar uma instituio escolar, conseguem vencer o exame estadual em tempo recorde.

vel professor; Conrak; Sociedade dos poetas mortos, Perfume de mulher (EUA), Adeus, meninos (Frana). Assistimos a histrias completamente possveis, no h nelas nenhum efeito especial de linguagem. Os professores sobretudo, os diretores, os alunos, pais cumprem a sua funo e seu papel. Ora esto mais prximos do heri redentor, ora do bandido mais prosaico. A magia do cinema ali, o prprio cinema, com a sua linguagem que se expressa por meio da realidade, mesmo sendo co. Procurando os lmes brasileiros que passam em escola, encontrei poucos. bom lembrar que a nossa lmograa no mesmo muito extensa por muitos motivos que no cabem neste escrito. E escrevendo este texto quei pensando que, talvez, diferente dos americanos, sejamos um povo que no acredita no milagre, mas na vida como ela . Talvez por isso no estejamos cuidando o bastante do nosso ensino pblico e tenhamos deixado o cinema para os americanos e para alguns poucos obstinados conterrneos que, alm de acreditar no milagre do cinema, acreditam tambm neste pas.

Lembro que este lme deixa claro o fato de basear-se em uma histria real. Uma vez mais realidade e co se fundem para realizar o milagre de uma sociedade estraticada, hierarquizada, legalista, centrada no esforo individual e na vida comunitria, qual seja, formar vencedores. E o que ser um vencedor? A resposta a essa pergunta podemos encontrar em quase todas a imagens do lme, mas sobretudo num dos discursos do diretor a seus alunos: precisamos mudar esta escola, pois vocs esto muito longe do sonho americano que vemos na tev. Mas uma vez vemos as narrativas audiovisuais - do cinema e da televiso - constituindo a vida de uma nao, ou pelo menos o seu imaginrio. So muitas as histrias que envolvem a escola que o cinema retrata, posso citar algumas: A corrente do bem; Mr. Holland, ador-

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Para encerrar esta nossa reexo, recorro a Jean-Claude Carrire8 quando diz que a nao que no produzir suas prprias imagens est fadada a desaparecer. Por isso penso no cinema que vem de pases que se do a

8 Roteirista e escritor. Presidente da FEMIS, escola francesa de cinema, autor do livro A linguagem secreta do cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.

conhecer por seus lmes de forma completamente diversa da que vemos nos noticirios da tev. A tev nos revela imagens construdas por um olhar estrangeiro. Os lmes por um olhar prprio. So assim os lmes Os lhos do paraso e Gabet; ambos tratam com delicadeza e poesia situaes escolares. Muito diferentes do que vemos no cinema americano, embora a educao para todos os povos se constitua em um processo de transformao. Talvez no seja exagero dizer, e se o for, deixo como forma de provocar o debate, que a nao que no recorrer s suas prprias imagens para educar suas crianas e seus jovens estar fadada a desaparecer duplamente. Mas como lembra Manoel de Barros, o mundo no foi feito em alfabeto e tambm no em linguagens audiovisuais. Talvez possamos reunir todas as linguagens e construir, como ainda diz o poeta uma didtica da inveno9.

REFERNCIAS
COUTINHO, Evaldo. A imagem autnoma: ensaio de teoria do cinema. Recife: UFP/Editora Universitria, 1972. LEBEL, Jean-Patrik. Cinema e ideologia. So Paulo: Mandacaru, 1989. Lugar Comum - Estudos de mdia, cultura e democracia. Ncleo de Estudos e Projetos em Comunicao da Escola de Comunicao da UFRJ, n 9-10 set. 1999 abr. 2000. MIGUEL, Antonio; ZAMBONI, Ernesta (Orgs.). Representaes do espao: multidisciplinaridade na educao. Campinas: Autores Associados, 1996. ROCHA, Everardo. (Org.) Cultura & Imaginrio: interpretao de lmes e pesquisa de ideias. Rio de Janeiro: Mauad, 1998.

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9 BARROS, Manoel de. O livro das ignoras. Rio de Janeiro: Record, 1998.

V. O

espao dos Vdeos na sala de aula: a difuso

Heloisa Pires Lima2

de MensaGens sobre afro-brasileiros1

Se de pequenino que se torce o pepino, o velho dito popular no deixa de nos alertar sobre o fato de que mais fcil deixar de introduzir um preconceito do que retir-lo depois. A percepo dos afro-brasileiros tambm atravessa o ambiente escolar, onde estudantes so informados e formados no que devem acreditar e valorizar a respeito destes. Outro alerta est em no nos esquecermos de que o processo de construo de identidades sempre necessita de referenciais. No entanto, se centralizarmos, para anlise, o repertrio sobre afro-brasileiros que entra atravs dos vdeos em sala de aula, h de se concluir que ele, como motivo de reexo, restrito e raro. Esta uma das formas cmplices na reproduo das estereotipias que sobrevivem no cotidiano escolar, base para percepes.

para a superao de desigualdades histricas. preciso, sobretudo, superar o silncio ocial, que consiste na ausncia de um material de apoio bem cuidado, para referncia, o que resulta numa deciente preparao dos educadores.

Como pressuposto primeiro, h para considerar o circuito dos meios de comunicao ecazes, com suas representaes da realidade, sendo o videogrco uma poderosa linguagem transmissora de mensagens. Se h crticas, que em sua maioria no so positivas, por que no potencializar esse instrumental a favor de uma educao baseada nos valores inspirados nas perspectivas da Lei n. 10. 639? Antes, porm, o exerccio de leitura dos contedos sempre se torna relevante. Tomemos, para exemplo, a representao de um personagem escravizado bastante recorrente como referncia para a identidade sobre afro-brasileiros. A chave emocional do sofrimento como associao

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Por outro lado, a demanda social por uma cidadania plena para essa populao tem no espao educacional um grande potencial

1 Repertrio afro-brasileiro 2004 / PGM 3 2 Consultora para a srie Repertrio afro-brasileiro. Antroploga, Mestre e doutoranda pela USP, escritora de livros infanto-juvenis como Histrias da Preta (1998).

pode ser uma armadilha para a correspondncia. Um telespectador, se afrodescendente, tem que lidar com a dor exposta na tela e reviver constrangimentos histricos. No sendo, esta memria pode ainda levar a concluir ser a populao escravizada to somente um grupo de perdedores sociais. Retomar a escravizao, geralmente com relaes de poder unilaterais, reica uma marca social. O caso de reavivar um passado mais complicado ainda, visto serem os modelos de referncia sobre afro-brasileiros muito restritos como leque de representaes. O problema no ser escravizado, mas ser to somente e apenas escravizado. Isto sem falarmos no histrico dessas abordagens que idiotizaram, tornaram paisagem, perpetuando a ideia de objetos posta na escravizao, sem problematizar essa ideia. Ou, ento, quando esses personagens se tornam protagonistas, passam por um processo de branqueamento infalvel.

no esto nem com um pandeiro na mo, nem como uma bola no p e nem com uma arma AR-15 na mo. A maioria negra, na opinio de Jferson De, no mexe com pandeiro, no mexe com uma AR-15 e no trabalha com bola de futebol3.

D para perceber, ento, que acompanhando a questo dos livros que circulam na sala de aula, o acervo ccional de vdeos disponveis deve ser selecionado de modo a ampliar o repertrio de associaes sobre afro-brasileiros. Soma-se a isto o problema da abordagem nesses clichs, mais agravada quando o pblico dessa produo o infanto-juvenil. Cabe atribuir aos meios de comunicao uma alta cota de responsabilidade na oferta de materiais que garantam o bem-estar social, moral, espiritual e mental da criana, o que no pode ser deixado por conta da boa vontade prossional e tica dos realizadores. fundamental trabalhar a capacitao dos telespectadores, incentivar o debate, aprimorar formas seletivas que visem premiar roteiros inovadores e cuidadosos. Deve-se ressaltar o fenmeno do lme Kiriku e a Feiticeira, que tem inspirado inmeras iniciativas de educadores atentos qualidade da construo da gura humana africana. A afetividade que acompanha o personagem demonstra um caminho para a inverso cultural necessria como representao. Outro

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importante acompanharmos o debate proposto por uma indita gerao de cineastas negros, como a fala de Jeferson De, um dos idealizadores do Dogma Feijoada. Ao comentar sobre uma presena de protagonistas negros nos lmes nacionais, chama a ateno para o fato de que em todos foi colocada uma arma na mo. Diferentemente, os negros que ele procura retratar nos seus lmes

3 Entrevista realizada em 17/12/2002 - Por Thiago P. Ribeiro no site: htpp://www.cinemando.com.br

exemplo O menino, a favela e a tampa de panela, do diretor Cao Hamburguer, que retrata uma favela, referncia como repertrio associado aos afro-brasileiros. No entanto, o que de fato roteirizado a histria da afetividade nas relaes entre o heri real, no ambiente real, mas que no desvalorizado por ser espao de pobreza. Tem uma me que tem um abrao do tamanho do mundo, um guri que cumpre uma tarefa, enm um enredo que emociona e que valoriza positivamente, dignamente, e preciso ainda apontar, que humaniza o imaginrio sobre a vida na favela.

no entendimento das leis prprias desse cdigo visual. Essa alfabetizao tambm necessita ser iniciada.

Uma variedade de possibilidades pode ser observada na construo da frica como material cinematogrco, depois circulando como vdeo. Se sempre existe um ponto de vista, uma abordagem na arquitetura da representao, vale alertar que os africanos foram retratados por dcadas a partir de representaes caricaturais, de onde emanaram canibais, ingnuos, boais, infantis, macaqueadores do branco, travestis dos europeus e incapazes de se governarem por si mesmos. Eles no tinham inteligncia e no realizavam feitos pessoais. Carregados de faltas, circularam nas telas com o reforo de no terem a boa pele, o bom cabelo, a boa lngua, a boa religio. Essa foi uma frica produzida por europeus e americanos, num elaborado sistema de ideias-imagens, que montou um esquema de referncias que d legitimidade ordem vigente. Historicamente, a frica e os africanos so apresentados sob a viscosidade do paternalismo, em lmes onde geralmente apareceram estpidos, subevoludos, ridculos, selvagens, no patamar da animalidade, articulados num universo de desigualdade e troa.

Outro aspecto, ao pensarmos no potencial da videoteca, est em promover o dilogo entre pesquisadores e cineastas, o que seria to salutar quanto incentivar o registro por educadores de suas atividades nessa linguagem. A desconstruo da teia de ideias posta numa pelcula se aperfeioa no domnio dessa tecnologia particular. O exerccio pode se estender aos alunos, que sero mais crticos e compreendero melhor o processo, se tambm se posicionarem como produtores, seguidos pela avaliao da comunidade. Assim, eles estaro mais bem preparados quando expostos a violncias simblicas na difuso de mensagens que possam constranger, oprimir, hierarquizar. A forma de ver o lme em sala de aula, seguida de atividades participativas a ele relacionadas ou linguagem audiovisual do deleite, inuencia

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E exatamente por isso que as autoridades no podem permanecer indiferentes em relao garantia da qualidade do que vei-

culado para as jovens idades. Quanto mais tenras, menor a defesa para internalizar crenas e valores que circulam vinculadas a estratgias de poder, mediocridade programada, ao consumo, etc.

____________. Estratgias e polticas de combate discriminao racial na mdia. In: Munanga, K. (org.). Estratgias e polticas de combate discriminao racial. So Paulo: Edusp/Estao Cincia, 1996.

A Lei Federal n. 10.639, vinda de encontro a antigas reivindicaes dos movimentos sociais negros, atinge o sistema de produo de material de apoio quando focaliza a videoteca pendente, ora para sua avaliao, ora para o seu potencial para as mudanas necessrias. Nesse contexto, vale salientar ainda o espao estratgico para programas que discutam, atualizem, sejam vitrine das produes, como o caso dos programas educativos, programas documentais com matrias que problematizem percepes de mundo.

FEILITZEN, Ceclia von & Bucht, Catharina. Perspectivas sobre a criana e a mdia. Braslia: UNESCO, SEDH/Ministrio da Justia, 2002.

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JOLY, Martine. Introduo anlise de imagens, Campinas, Papirus, 2002.

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MERLEAU-PONTY, Maurice. A prosa do munO encanto produzido por uma obra pode vir a ser um instrumento de valorizao positiva e construtiva dos referenciais afro-brasileiros. RODRIGUES, Joo Carlos. O negro brasileiro e o cinema. Rio de Janeiro: Pallas, 2001. do. So Paulo, Cosac & Naif, 2002.

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VASCONCELOS, Paulo C. Comunicao e imaginrio na cultura infanto-juvenil. So Paulo: Ed. Zouk, 2002.

VOVELE, Michel. Imagens e imaginrio na Histria. So Paulo, tica.

Gnesis - Jeerson De (Brasil) Geraldo Filme - Carlos Cortiz (Brasil) Kirikou e a Feiticeira - Michel Ocelot (Frana) La ultima Cena - Toms Gutirrez (Cuba) Little Senegal - Rachid Bouchareb (Alg./Fr./ Al.) Minoria Absoluta - Arthur Autran (Brasil) O menino, a favela e as tampas de panela- Cao Hamburger (Brasil) O Rito de Ismael Ivo - Ari Candido (Brasil) Redeno de Ogun - Moira Toledo (Brasil) Um reino Xingu - Helena Tassara (Brasil) Rio 40 Graus - Nelson Pereira S. (Brasil)

VIDEOGRAFIA - CINEMATOGRAFIA A Revolta do Video Tape - Rogrio Moura (Brasil) Abolio - Zzimo Bulbul (Brasil) Aruanda - Linduarte Noronha (Brasil) Assalto ao Trem Pagador - Roberto Farias (Brasil) Cafund - Joel Yamaji (Brasil) Candombe - Rafael Deugnio (Uruguai) Carolina- Jferson De Ceclia - Humberto Sols (Cuba) Chico Rei - Andr Reis Martins (Brasil)

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Rio Zona Norte - Nelson Pereira S. (Brasil) Faa a Coisa Certa - Spike Lee (EUA) Famlia Alcntara - Daniel Santiago (Brasil) Filhas do Vento - Joel Zito Arajo (Brasil) Ganga Zumba - Carlos Diegues (Brasil) Ritmo NAngola - Antnio Ole (Angola) Vista Minha Pele - Joel Zito Arajo (Brasil) Wild Style - Fab 5 Freddy (EUA)

VI. O siGnificado da oralidade eM uMa sociedade Multicultural1

Maria Elisa Ladeira2

O problema terico implcito nas propostas educacionais relativas aquisio da escrita pelos povos indgenas esteve reduzido a uma perspectiva metodolgica (o processo de alfabetizao deve ser iniciado na lngua portuguesa ou na lngua materna/indgena?) e consumiu, durante dcadas, educadores, linguistas e antroplogos. Os argumentos e aes envolvendo esta questo estavam voltados para o atendimento de uma demanda muito concreta dos povos indgenas: o falar, ler e escrever em lngua portuguesa. Como um subtexto sempre latente, este impasse terico que na realidade trata os povos indgenas apenas e to somente ou como povos grafos ou como cidados analfabetos teve a sua discusso reduzida a

esta escolha: em qual lngua a alfabetizao deveria ser efetivada3? A opo pela alfabetizao em portugus tem tido como subtexto o fornecer ferramentas para esta decodicao (leitura)4 e codicao (escrita), atendendo s exigncias dos ndios em se apropriarem desta lngua estrangeira, justicada em seus discursos como um instrumento de controle da chamada sociedade dominante. Assim, (la) escritura aunque es ajena en una lengua ajena sirve para ayudar en la lucha, evitar el engano, es vista como una herramienta de protccion e de defensa. (Tlio R. Curieux. In: Reexiones sobre el paso de la oralidad a la escritura ). O momento em que esta ferramenta ser signicada (politicamente), quando a

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1 Oralidade, memria e formao 2006 / PGM 1. 2 Coordenadora do Centro de Trabalho Indgena CTI. Professora Dra. em Sociolingustica/ Semitica pela USP. 3 Uma das justicativas tcnicas de que a alfabetizao na lngua deve preceder a alfabetizao em portugus a de que o indivduo alfabetizado uma nica vez, e que o ler e escrever numa segunda lngua envolve somente uma transposio do cdigo aprendido. Portanto, seria mais fcil e mais rpido ser alfabetizado em sua lngua materna (Ladeira, 1981). 4 Tendo em conta que ler decodicar signos, quaisquer que sejam estes, a poderamos ampliar para as vrias leituras possveis de um mesmo texto/contexto, o que esvazia a concepo de leitores passivos. No existe passividade na leitura, tanto quanto na escritura: quem l/escreve o faz de uma determinada posio/lugar com seus olhos, olhar dado pelo lugar que ocupa no mundo, pela interao que estabelece com esse mundo, por sua histria de vida e pela relao social construda por um dado povo com este estrangeiro em cuja lngua se fala e se escreve.

leitura/escrita passa a ser algo culturalmente signicativo para a comunidade indgena ou para a prpria vida pessoal, independe, no entanto, da ao e prtica alfabetizadoras. Ou seja, este tipo de domnio instrumental da escrita no acarreta em si mudana alguma nos cdigos internos de comunicao e expresso da comunidade indgena. A escrita/leitura em portugus apresenta a um carter puramente utilitrio e de alcance limitado e, por isso, podemos consider-las (porque se reproduzem culturalmente deste modo) como culturas grafas. neste contexto que ganha corpo a concepo segundo a qual a lngua indgena continua sendo um sistema de conhecimento e categorizao cultural do mundo, em que a transmisso de conhecimentos, isto , a relao nica do indivduo com seu mundo cultural, s possvel atravs da lngua do grupo e da sua forma oral de transmisso (LADEIRA, 2001, p. 170). Neste caso, o portugus (falado e escrito) empregado to somente como lngua-de-contato e em um contexto no qual os dois mundos, o indgena e o no-indgena, se concebem como excludentes e no qual tambm a estabilidade das relaes no interior do sistema lingustico decorrente da clara delimitao dos mbitos de uso da lngua. Podemos considerar tal atitude como uma estratgia cultural da sociedade indgena na manuteno da lngua original, na medida

em que possibilita a criao de neologismos e alteraes lingusticas em funo da situao de contato, indicando um vigor lingustico surpreendente (idem, ib., p. 170). O que pressupe considerar estas sociedades tanto como resultado de uma histria (seu objeto) como sujeitos dela, na medida em que so capazes de construir estratgias de convivncia (ou sobrevivncia, no sentido de resistncia e adaptao). E estas estratgias esto inscritas na continuidade das prticas sociais e representaes das sociedades indgenas que so, por sua vez, recriadas cotidianamente, seja como marcadores identitrios para fora, ou como marcadores diferenciais internos ao mundo pan-indgena mais genrico. O outro lado da questo, aquele da alfabetizao se dar primeiramente na lngua materna, tem como subtexto o argumento segundo o qual os povos indgenas apresentam uma falta, uma ausncia do letramento, que precisa ser sanada. Considera ainda que esta ausncia fragilizaria no s a manuteno e uso da lngua indgena, mas o prprio povo em sua reproduo cultural. Logo, para suprir tal ausncia, busca-se, ento, criar no seio de sociedades grafas o lugar da escrita, independentemente da inteno originria e que concretamente leva ou tem levado os povos indgenas a buscar na escola o saber estrangeiro5. O que est por detrs desta concepo, portanto, que

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5 Escola, o principal dos lugares em que impomos como imprescindvel para poderem se apropriar desses estrangeiros, ns.

os povos grafos no passariam de cidados analfabetos. E para que esta necessidade da escrita se faa mais rpida, independentemente da situao e do contexto histrico de um determinado povo, se impe a necessidade de uma escrita na lngua indgena. Tal posio terica determina, equivocadamente penso, a escrita como o lugar/espao indispensvel para a manuteno da cultura de um povo, pelas seguintes razes: 1) Exalta a lngua independentemente do povo que a fala e de sua situao de uso; 2) esquece que no existe lngua sem a atualizao concreta da fala; 3) que esta atualizao dada pelo contexto histrico e social daquela comunidade de falantes e 4) que como todo processo sociocultural, a lngua se altera/ alterada ao longo do tempo. A partir desses pressupostos iniciais, possvel delinear duas teorias que embasariam estas duas concepes sobre o lugar/papel da escrita para os povos indgenas. Uma, que concebe um continuum entre a oralidade e a escrita, considerando-as como meios lingusticos essencialmente equivalentes para o desempenho de funes semelhantes. Outra, que estabelece um divisor entre a oralidade e a cultura escrita, embora reconhecendo a importncia interativa de am-

bas, permitindo que antigas funes sejam desempenhadas de maneira nova e que, assim, novas funes possam ser propostas ou emergirem6. Entre estas duas concepes que as propostas educativas para os povos indgenas se aliceram, sendo que grande parte delas no problematiza o alcance de suas propostas. Para aquelas que concebem um continuum entre oralidade e escrita, h como uma naturalizao (uma evoluo latente) na passagem das sociedades grafas para o mundo letrado. E, assim, a questo se reduz a uma falsa ecincia, na qual basta a elaborao de materiais didticos adaptados ao universo de interesses do povo em questo, de formao/letramento de professores indgenas, e principalmente da criao de uma graa para a lngua indgena para que estes povos possam ter o mesmo estatuto que a sociedade nacional. Apesar do etnocentrismo subjacente, que v a escrita como a passagem para o esclarecimento e a modernidade, j ter sido denunciado pelas mais diversas correntes tericas, as preocupaes de muitos pesquisadores com o possvel desaparecimento da diversidade lingustica existente no Brasil tm resultado em aes que encontram respaldo na postura continusta e parecem ter se esquecido da assero etnocntrica mencionada.

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6 Escrever nunca foi e nunca vai ser a mesma coisa que falar: uma operao que inui necessariamente nas formas escolhidas e nos contedos referenciais (Gnerre, M. p.8).

De fato, dados histricos do desaparecimento das lnguas indgenas no Brasil induzem o temor do linguista em relao perda do seu objeto de estudo em curto prazo. E este medo subsidia a proposta em voga dos cursos de formao de professores indgenas, centrados no estudo da sua prpria lngua (catalogao, organizao de verbetes/dicionrio) objetivando-a deste modo, sob o argumento de que a sua documentao contribuiria para diminuir o risco de sua perda. No discuto a procedncia de se formarem linguistas (ou antroplogos, ou mdicos, ou advogados) indgenas; o que estou tentando apontar que este tipo de pesquisa no basta para afugentar o temor dos linguistas pelo desaparecimento das lnguas indgenas. O fato de um povo abandonar o uso de sua prpria lngua tem a ver com as condies histricas impostas pelo contato com a sociedade nacional e as estratgias encontradas por este povo para sua reproduo fsica nestas condies. A histria das lnguas, como muitos j demonstraram, nada mais, nada menos que a srie dos contatos/intercmbios entre povos. Portanto, querer transformar as mudanas que ocorrem nas lnguas, suas inovaes, em ameaas ou em comprometimento lingustico, o que afetaria o destino e a identidade dos povos indgenas, parece-me deslocar equivocadamente o eixo da questo. Bakthin ilustra e complementa o que estamos procurando apontar com uma

frase lapidar: a reexo lingustica de carter formal sistemtico foi inevitavelmente coagida a adotar em relao s lnguas vivas uma posio conservadora e acadmica, isto , a tratar a lngua viva como se fosse algo acabado, o que implica uma atitude hostil em relao a todas as inovaes lingusticas (BAKTHIN, 1979, p. 89 apud GNERRE, op. cit., p. 16). no contexto do contato com a sociedade nacional que a escrita na lngua portuguesa exigida pelos ndios, e aos quais tem-se respondido com a imposio de que, para dominar a lngua portuguesa escrita, precisam primeiro aprender a escrever na sua prpria lngua argumento embasado no pressuposto terico, do qual no compartilho, do continuum entre as formas da oralidade e da escrita.

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Pretendo agora realar alguns argumentos em relao justicativa para a necessidade da escrita da lngua indgena, que me parecem extremamente perigosos do ponto de vista poltico:

1. O de que a criao de uma lngua indgena escrita passa a ser uma proposta elaborada pelo linguista (ainda que com a participao dos falantes dessa lngua como informantes) para dar conta de um dilema posto etnocentricamente por ns, o comprometimento lingustico.

2. O de que, para diminuir o impacto desse comprometimento lingustico, a escrita a ser criada o ser tendo por parmetro sua fonetizao, isto , a escrita dever ser transparente, em grau mximo, palavra falada; com isso se cr estar guardando ou reforando a lngua indgena falada por meio da sua escrita, j que responderia sua voz o que , penso, um equvoco perigoso, j que desvaloriza o fundamental na manuteno de qualquer lngua: a oralidade. 3. E, por ltimo, que essa transparncia pura da escrita e da fala (que qualica como primordial para a primeira a correspondncia unvoca entre fonemas e grafemas) impe um limite fsico para essa lngua (fonetizada), dado que atinge os falantes que vivem geogracamente em um mesmo espao, em uma determinada terra indgena; com tal postura, alguns linguistas reforam a imposio de fronteiras ctcias entre povos indgenas, erigindo uma fronteira social e cultural entre eles, j que cada diferena dialetal passa a se constituir em uma lngua diferente, fragmentando os povos indgenas em comunidades lingusticas estanques. E de qual lngua esto, pois, falando os linguistas? Qual lngua eles pretendem guar-

dar ou resgatar, pensando estar garantindo a sua permanncia atravs da escrita? Primeiramente, tenho a dizer que os segredos da oralidade no esto no comportamento da lngua usada na conversao, mas na lngua empregada para o armazenamento de informaes. A lngua oral (a oralidade) tem dois requisitos bsicos: o ritmo e a narrativa. Sua sintaxe, por outro lado, sempre descreve uma ao ou paixo e raramente princpios ou conceitos. As epopeias gregas (e depois homerizadas) so hoje entendidas por muitos pesquisadores como imensos repositrios de informao oral para xao e para transmisso da cultura helenstica. A chamada tradio s pode ser armazenada pela lngua, a qual memorizada e transmitida de gerao em gerao. As artes das tradies orais tm como um dos seus objetivos na transmisso de conhecimentos a memorizao (armazenamento) destes. Um dos objetivos tanto do pico na Grcia Clssica quanto do repertrio de cantos Timbira o armazenamento de material (informaes) na memria oral. E so imensos repositrios de informao cultural. Mas para isso h todo um conjunto de regras que governam a composio oral, como marcadores que conduzem a narrativa, medida que esta se desenvolve. Estas regras so fundamentais porque cam armazenadas na memria do narrador, do cantador, do chamador, dos mestres que dominam estas

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artes para entrarem em ao sempre que necessrio. E, porque este corpus de conhecimento faz parte de um patrimnio social compartilhado com os demais membros da sociedade, estes marcadores esto armazenados na memria apenas como instrumentos de ajuda para facilitar a retrica. Por isso, a importncia da memorizao nestas sociedades. E, por isso deve-se reetir quando a liturgia da escolaridade (para empregar um termo de Ivan Illich), levada pelos programas de educao indgena, valoriza a aprendizagem por meio da improvisao, da criatividade (em seu sentido mais literal), em descompasso total em relao aos mtodos tradicionais de aprendizagem dos povos indgenas que repousam na recitao, na cpia, na observao, na imitao, tcnicas fundamentais para a noo de memorizao. A questo da distncia entre fala e escrita, que aponta que as normas da escrita no se aplicam fala, que h uma distncia entre a lngua codicada na gramtica/escrita e a realidade das variaes da fala, tudo isto j foi tratado por especialistas. Porm, suas consequncias tm passado ao largo das propostas de letramento para os povos indgenas que vemos entre linguistas e educadores. Quais seriam, por exemplo, as alteraes que a aquisio da escrita pode

trazer ao processo cognitivo? Luria (1976) estudou os principais desvios que ocorrem na atividade mental na medida em que as pessoas adquirem a cultura escrita clerical. Seus processos cognitivos deixam de ser principalmente concretos e situacionais. Comeam a estabelecer inferncias no apenas na base de sua experincia pessoal, mas tambm nos conceitos formulados pela lngua. Parece que os povos grafos contemporneos, na situao de desigualdade que caracteriza as relaes entre povos indgenas e sociedade nacional, percebem com clareza que, na nossa sociedade, a oralidade e a cultura escrita podem ser vistas como interligadas. A relao entre elas tem o carter de uma tenso mtua e criativa, na qual estes povos encontram referncias para denir as suas polticas lingusticas. Para ns, para que uma lngua continue viva, isto , falada, necessrio que sejam incrementados os contextos de uso da lngua indgena em questo, ou seja, que sejam valorizados e multiplicados os momentos/espaos em que um determinado povo usa privilegiadamente a sua lngua7. Para isso, o linguista e o antroplogo deveriam estar juntos, naquilo que o sociolinguista delimita como seu campo de ao. Esta estratgia poltica est de acordo, assim, com a teoria do divi-

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7 Uma poltica pblica que estivesse preocupada com essa questo estaria muito alm do apoio elaborao de materiais didticos escritos, estaria apoiando a realizao dos rituais, lcus privilegiado da expresso cultural plena.

sor apontada inicialmente, que arma que a oralidade e a cultura escrita possuem formas distintas de expresso e de reproduo, embora reconhecendo a importncia interativa de ambas, permitindo que antigas funes sejam desempenhadas de maneira nova (como o exemplo Timbira nos mostra) e que assim novas funes possam ser propostas ou emergirem. H atualmente uma avaliao, por justicativas um pouco diversas das apontadas acima, que considera que a escrita de uma lngua indgena fundamental para o seu no desaparecimento. Prope que a questo central seria a da necessidade de se dotar uma determinada lngua indgena de leitores, e por consequncia, a necessidade de formar escritores indgenas como forma de fortalec-la. Assim,

to e modernizao da lngua indgena, indispensvel para sua sobrevivncia futura. (In: Letramento e educao indgena: lnguas indgenas e a fabricao de seus leitores e escritores. Wilmar da Rocha dAngelis). Este talvez possa ser um dos futuros das lnguas indgenas. Em todo o caso, essa forma somente ser ecaz se validada politicamente pelos usurios de cada lngua e muito alm dos processos educativos que lhes so impostos pela sociedade dominante. Mas estaremos ento nos referindo no somente a uma possvel soluo para o comprometimento lingustico como uma tendncia subordinada de resistncia lingustica, mas a uma redenio do lugar e da relao destes povos com a sua lngua originria. Mas pensar por meio da escrita pois s

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A nica forma de se opor, concretamente, ao desaparecimento de uma lngua indgena fazer frente, deliberadamente, perda de espaos para a lngua portuguesa, garantindo (ou criando), para a lngua indgena, funes e usos sociais relevantes e prestigiados. Desenvolver a escrita em lngua indgena uma das formas importantes e, possivelmente, das mais ecazes, para uma poltica de resistncia da lngua indgena s presses da lngua majoritria. E tambm um dos instrumentos mais ecazes de uma poltica lingustica de fortalecimen-

assim se cria internamente, creio eu, a necessidade da escrita no seria tambm justicar a necessidade da inveno de um passado histrico para as sociedades indgenas? Como pensar sociedades cujo passado como referncia no faz sentido? O estado presente contnuo, criado pelo movimento eterno e constante da repetio. Repetio da repetio da repetio, num movimento innito, cuja ssura da mudana anulada porque no tem referncia no passado. Sem dvida que a mudana existe, no sentido de que a repetio da repetio da repetio no recria o mesmo, mas uma outra coisa que ser re-

petida; nesse gesto de se buscar criar, sempre o mesmo, as mudanas simplesmente ocorrem, mas no so consideradas como objeto de uma reexo, como algo que deva ser analisado criticamente. Na prtica da existncia cotidiana, esto incorporadas no eterno presente. Tais mudanas so anuladas enquanto histria. Este distanciamento e a sua marcao entre tempos isto que entendemos como histria so instaurados pela escrita, como j amplamente demonstrado h dcadas. Os programas de Educao Indgena correm o risco de estarem se transformando em programas acelerados de mudana, ao compartimentarem o tempo nestas trs estaes (passado, presente, futuro). Os nossos livros de histria ou etno-histria procuram refazer, pela escrita, esta trajetria, muitos sem estarem atentos a este dilema. E deste modo reicam, eternizam ou desmiticam, em seu sentido mais concreto, uma durao de tempo, desprendendo-o do movimento cclico, instaurando uma durao sequencial e linear do tempo, abrindo ssuras na forma cannica dos povos grafos resistirem mudana. Ou, em outras palavras, de trabalharem com as mudanas que lhes so impostas.

O campo da nossa reexo tem se movimentado assim em uma dicotomia estanque: de um lado, a reicao da permanncia de uma tradio imemorial, concebida como o horizonte de resistncia destas sociedades ao nosso mundo e, de outro, a assimilao passiva de novos saberes e tcnicas, tendo como horizonte a sua aculturao a este mundo novo. A histria assim prevista condena as sociedades indgenas a desaparecerem paulatinamente ou as encerra em um primitivismo eterno (BOCARRA, 2001). Somente podemos escapar desse etnocentrismo, que caracteriza nosso modo de enfocar as possibilidades de futuro desses povos, se pensarmos a histria e as relaes de contato destes povos com a sociedade nacional a partir das estratgias polticas (e lingusticas) desenvolvidas por eles, na qual o dilema da escrita, imposto por ns, se refaz pelo uso e sentido que do a ela em funo de uma redenio da noo de fronteira. E no mais concebida como um espao marcando um limite real entre mundo primitivo e mundo civilizado, mas como um campo social em que as prticas e representaes relativas construo destes limites so estratgias constitutivas destes povos.

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VII. No teMpo eM Que os seres huManos conVersaVaM coM as rVores...1

Narcimria Correia do Patrocnio Luz2

INTrodUo
Abrimos este texto com um alerta: [...] A vida no s isso que se v, um pouco mais... Que os olhos no conseguem perceber, e as mos no ousam tocar, que os ps recusam pisar. Sei l no sei, sei l no sei no. No sei se toda beleza de que lhes falo sai, to-somente do meu corao. Em Mangueira a poesia, num sobe e desce constante, anda descalo ensinando um modo novo da gente viver, de cantar, de sonhar, de vencer. Sei l no sei, sei l no sei no, a Mangueira to grande que nem tem explicao. (Hermnio Belo de Carvalho e Paulinho da Viola). Esse alerta um exerccio e/ou um desao que se impe todos os dias aos professores e
1 Oralidade, memria e formao 2006 / PGM 2.

professoras que atuam nas escolas brasileiras. No fcil, sabemos! Ou seja, aprender a lidar com a riqueza de vida que nos cerca, para alm dos muros, ou melhor, a arquitetura dos currculos submetidos ao monoplio da fala3 sobre educao, que se restringe a reproduzir teorias e metodologias xadas ao modo de existir caracterstico dos valores e linguagens europocntricos, que passam a ser referncia absoluta para as polticas de Educao. O que vemos circular, no cotidiano dos currculos das nossas escolas, so repertrios sobre crianas, jovens e adultos completamente afastados das dinmicas existenciais que caracterizam suas comunidades, principalmente aquelas que se desdobram a partir das civilizaes indgena e africana. Essa vida plena de poesia que transborda na Mangueira no Rio de Janeiro uma pequena

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2 Professora Titular do Departamento de Educao I da Universidade do Estado da Bahia-UNEB; Doutora em Educao; pesquisadora no campo da Diversidade Cultural e Educao; coordenadora do PRODESE - Programa Descolonizao e Educao; autora dos livros: Abebe - a criao de novos valores na educao, Salvador: Edies SECNEB/2000; (Org.) Pluralidade cultural e educao .Salvador: Edies SECNEB: Secretaria da Educao do Estado da Bahia, 1996. 3 Categoria elaborada por Muniz Sodr tendo, como referncia o sistema miditico de comunicao.

e bela ilustrao da pulso de vida e modos de existir que caracterizam diversas comunidades no Brasil que (re)criam, de modo extraordinrio, os valores e linguagens milenares, um legado dos seus ancestrais. Nas Amricas, o Brasil representa um dos principais plos irradiadores das civilizaes africana e indgena, e, apesar das caractersticas dessa realidade que constitui o patrimnio histrico-cultural da nao, o Estado brasileiro, at hoje, no conseguiu absorver e integrar a sua diversidade cultural, numa proposta de poltica educacional. O desao, portanto, implementar polticas de Educao que aproximem os/as professores/as de referncias tericas e metodolgicas que os faam identicar e assumir, com sabedoria, a riqueza da diversidade cultural que caracteriza o Brasil contemporneo. A srie Oralidade, memria e formao apresenta a indagao: quais transformaes seriam necessrias para armar que a escola tem futuro4? A contribuio que trazemos para enriquecer esse debate enfatiza a importncia da ancestralidade como princpio fundamental para prover o cotidiano escolar de linguagens e valores que estabeleam uma tica do futuro para as atuais e futuras geraes.

Vamos nos dedicar a abordar aspectos do universo simblico da ancestralidade africana, e deles extrair perspectivas terico-metodolgicas que contribuam para fortalecer a autoestima das nossas crianas, jovens e adultos.

ANcesTraLIdade, memrIa e coNTINUIdade

Para entendermos o princpio de ancestralidade, uma pergunta se torna fundamental: como preservar e expandir os valores da diversidade da vida para que esse mundo no se acabe? As sociedades contemporneas vivem essa angstia, o que tem estimulado iniciativas coletivas de educadores, em todo o mundo, que buscam uma nova e urgente abordagem sobre educao, que valorize e respeite a diversidade civilizatria dos povos e toda a dinmica da vida que os envolve. importante estabelecer canais, no cotidiano escolar, atentos angustiante procura da compreenso sobre o estar no mundo, no universo, as histrias que inauguram o patrimnio tico-esttico que caracteriza as culturas, os princpios milenares que atravessam os tempos inuenciando as geraes sucessoras, enm, o processo dinmico da existncia.

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4 Cf. Indagao apresentada na proposta pedaggica elaborada por Pedro Garcia para o programa Salto para o Futuro, srie Oralidade, memria e formao. Rio de Janeiro: TV Escola, maro de 2006.

A ancestralidade, portanto, constitui a corrente sucessiva de geraes que mantm, com dignidade, o legado dos seus antepassados, repem e expandem o universo mtico-simblico que sustenta as tradies de um povo, suas instituies, organizaes territoriais e polticas, valores, linguagens, formas de comunicao atravs de narrativas mticas, modos de armao existencial e sociabilidades. Estamos diante de uma concepo sobre educao capaz de acolher linguagens cuja matriz seja [...] a criao emocional e potica dos povos que mobiliza e abre caminhos, pontes de aproximao entre comunidades diversas (SANTOS, 2002, p. 26). ao sabor desse universo mtico-simblico, que caracteriza o discurso e as linguagens da elaborao de mundo africano, que nasce o ttulo deste texto no tempo em que os seres humanos conversavam com as rvores.... assim que os/as mais antigos/as costumam transmitir saberes aos/s mais novos/ as nas comunidades de matriz africana. Cada histria, conto, cantiga, parbola, provrbio anunciado/a com essa introduo era

carregado/a de poesia mtica, demonstrando que o conhecimento a ser transmitido vem de tempos imemoriais, isto , desde que o mundo mundo. Os/as mais antigos/as nos contam que quando Oxal, orix que representa o ar, veio a esse mundo, criou os seres humanos, e para cada ser humano criou uma rvore. As rvores carregam o princpio da ancestralidade, representam, portanto, os ancestrais e so elas que estabelecem a dinmica da relao entre os seres humanos e a natureza. Oxal est relacionado cor branca, [...] o ax, sangue branco... caracterizado por substncias minerais como o giz, metais brancos, como prata e chumbo, pela seiva da palmeira igi-ope, pelo algodo, pelo smen, pelos ossos e pela chuva. Pela chuva-smen que fertiliza e fecunda a terra regenerando-a e proporcionando o brotar das sementes. [...] Apresenta representaes simblicas de progenitura, capacidade de gerar lhos, de expandir a descendncia, multiplicao dos seres tanto no aiy como no orun (LUZ, 1995, p. 89)5 (grifos nossos). Oxal possui poderes que garantem a existncia e, pela sua importncia no panteo nag, merece respeito e ateno. Se for con-

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5 Cf. SANTOS,1985, p.39. O ax expressa a fora que assegura a existncia, permite o acontecer e o devir, e as possibilidade do ciclo vital. Como toda fora o s transmitido e conduzido por meios materiais simblicos e acumulvel, portanto, s pode ser adquirido por introjeo ou contato aos seres humanos ou aos objetos. Ax em nag signica fora invisvel, mgico-sagrada de toda divindade, de todo ser animado, de toda coisa. Nas comunidadesterreiro nag, a existncia elaborada em dois planos: o iy o mundo, e o run , que representa o alm. O iy o universo fsico concreto, e a vida de todos os seres naturais que o habitam, portanto, mais precisamente, os ar-iy ou ary, habitantes do mundo, a humanidade. J o orun corresponde ao espao sobrenatural, o outro mundo, o alm, algo imenso e innito. Nele habitam os ara-run , que so os seres ou entidades sobrenaturais.

trariado ou desrespeitado, ele pode causar grandes danos, tal o seu poder. Das rvores criadas, algumas se destacam nessa relao simblica, a exemplo do dendezeiro com seus frutos, folhas e taliscas. Os frutos do dendezeiro compem os instrumentos de If, ou seja, a forma tradicional que o povo nag/iorub utiliza para consultar sobre os destinos dos seres humanos. As folhas esto relacionadas ao culto dos ancestrais masculinos, os mari, representando lhos, descendncia ininterrupta. As taliscas de onde as folhas se desprendem representam os ancestrais. Nesta esttica do sagrado, as rvores so as responsveis pela puricao do ar para que os seres humanos tenham plenitude de vida. Para aprendermos mais sobre o princpio de ancestralidade, nada mais oportuno do que apelar para um conto mtico que se desdobra do universo existencial caracterstico da ancestralidade e viso de mundo africanas. Nele, tradio e contemporaneidade se intercambiam, estruturando linguagens e valores do patrimnio simblico. Os contos mticos renem sabedorias milenares, cujos princpios ticos conduzem, inuenciam e atualizam o viver cotidiano das comunidades de base africana. Os contos, em sua originalidade, se constituem tambm em formas espec-

cas de transmisso de valores religiosos, ticos e sociais da tradio dos mais velhos aos mais jovens. Eles se caracterizam como um aspecto da pedagogia negra inicitica, transmitidos numa situao, aqui e agora, a qual faz aluso, constituindo a experincia vivida em sabedoria acumulada. A comunicao se processa de maneira direta, pessoal ou intergrupal, dinmica, muitas vezes acompanhada por cnticos, danas e dramatizaes (LUZ, 1977, p. 60). Deoscredes Maximiliano dos Santos, o Mestre Didi Asip, como conhecido um dos mais expressivos sacerdotes da tradio nag, possui um riqussimo acervo de contos, cujas narrativas expressam modos de sociabilidades singulares. As narrativas dos contos de Mestre Didi caracterizam-se pelas analogias, plasticidade das imagens, dramatizaes, recriaes, que ilustram a dinmica dos textos e o complexo contexto simblico nag. Adaptamos especialmente para a srie Oralidade, memria e formao, o conto O Filho de Oxal que se chamava Dinheiro, extrado do acervo literrio de Mestre Didi, ilustrando de modo extraordinrio o modo africano de educar. Nossos lhos costumam ser educados com os valores ticos transmitidos pelos contos, e a partir deles, aprendem a lidar com a dinmica da vida exigida pelo mundo contemporneo.

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O FILho de OxaL qUe se chamaVa DINheIro

No tempo em que os seres humanos conversavam com as rvores, Oxal tinha um lho conhecido por Dinheiro, que era um homem muito metido, egosta, arrogante e muito prepotente. Um dia, Dinheiro, querendo aparecer como muito poderoso na frente de vrias pessoas, desaou seu pai, o rei Oxal, dizendo que conseguia andar com Iku, a Morte, e lev-la para qualquer lugar que se possa imaginar. Para mostrar que era capaz de dominar Iku, Dinheiro resolveu ir buscar a Morte e traz-la presena de Oxal. Para isso, ele resolveu deitar numa encruzilhada, car quieto por um tempo, esperando a oportunidade para pegar Iku. As pessoas passavam pela estrada, cavam chocadas com a situao e comentavam: Oxente! Que absurdo esse! Como pode esse homem car deitado aqui nessa encruzilhada com a cabea virada na direo da casa de Iku e os ps virados um para o lado da molstia e o outro para o lado da desavena. demais! O que ele est querendo mostrar com isso?

Depois que Dinheiro ouviu vrios comentrios sobre a atitude dele, levantou-se e comentou ironicamente: Ah! Agora eu j sei tudo o que precisava saber e j sei como agir. Saiu com uma rede em direo casa de Iku, foi entrando e tocando os tambores, instrumento que a dona da casa utilizava para realizar o seu trabalho de levar as pessoas para o outro mundo, o orun. Dinheiro cou na espreita aguardando a Morte aparecer reclamando dos toques dos tambores. No demorou muito, Iku aparece chateada, querendo saber quem era o atrevido que tocava seus tambores. Desprevenida, foi capturada por Dinheiro, que jogou a rede, prendendo-a. Dinheiro, com toda a sua arrogncia, arrastou a Morte at o palcio de Oxal e foi entrando e dizendo: No disse que traria Iku a vossa presena? Oxal, na mesma hora, repreendeu-o e disse-lhe: Saia daqui agora mesmo com Iku! Voc o causador de todas as coisas de bem e mal que existem no mundo. Leve a Morte!

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Por este motivo que, por causa do dinheiro, todas as qualidades de crimes tm sido e continuam a ser praticadas. O dinheiro no mundo africano tem uma outra conotao e representao, diferente do mundo europeu. O dinheiro, como modo de troca, est ligado fertilidade e restituio. Nos antigos reinos iorub, a moeda eram os bzios, os quais tinham um valor inestimvel, pois representam ancestralidade. Os ornamentos de determinados orixs apresentam constelaes de bzios, caracterizando expanso de famlias, comunidades e sucesso de ancestralidade.

tativas de obteno de um poder absoluto, o desrespeito ancestralidade, tudo isso est contido na mensagem do conto. A tica para o futuro, no contexto deste mito africano, apresenta-se como valores, linguagens, modos e formas de sociabilidade que contemplam a transcendncia do Ancestral - esse pai que, mesmo morto, determina. O culto aos ancestrais responde pelo poder do pai morto. A tica, enquanto discurso da autoridade ancestral, holstica, comunitria, consubstanciando a fora do grupo. (SODR, 1992, p.11). A tica do futuro, dentro dessa dinmica

Na concepo de fertilidade, est presente a ideia implcita de restituio e de morte. Assim, o poder da fertilidade e o de restituio andam juntos. No conto, o desao do mais novo ao mais velho, inclusive considerando o poder ancestral contido em Oxal, uma quebra de valores signicativos da tradio e compromete a harmonia e a coeso da comunidade. Neste relato, o desao do lho ao pai motivado pelo grande poder de representao do Dinheiro ao qual nos referimos. O poder, no contexto do mundo contemporneo, caracterizado pelo dinheiro e toda a onipotncia que ele pode exprimir. A arrogncia, o egosmo, o poder de destruio, a desarmonia, a banalizao da morte, as ten-

ancestral, elabora e faz expandir o direito existncia, s condutas individuais e coletivas. Este princpio tico tem vigor nas formas tradicionais das comunidades de origem africana, onde o ato de educar concebido como uma dinmica capaz de fazer irradiar os mistrios transcendentes da vida e da morte. Na tradio nag/ioruba, a educao realiza o [...] poder de tornar presente a linguagem abstrato-conceitual e emocional elaborada desde as origens[...]. Poder de tornar presentes os fatos passados, de restaurar e renovar a vida. Reconduzir e recriar todo o sistema cognitivo emocional, tanto em relao ao cosmos como em relao a realidade humana. (SANTOS, 1997, p. 4).

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A perspectiva que destacamos nos inspira a perseguir iniciativas em prol das Diversidades Culturais, produzindo possibilidades didtico-pedaggicas que armem que EDUCAR repor os valores e princpios herdados e reelaborados legado ancestral. expanso socioexistencial da diversidade humana, fruto de civilizaes milenares que inauguraram diversos territrios em todos os cantos do planeta, e que lutam h sculos, tenazmente, para mant-lo vivel vida. Por m, gostaramos de reverenciar os nossos ancestrais que, nas suas trajetrias de vida, lutaram com anco para assegurar o direito s condies existenciais necessrias para que as geraes sucessoras expandissem seu legado civilizatrio. Mo juba. Gbogbo asse tinu ara Sado e venero

REFERNCIAS:
Sobre a presena da civilizao africana nas Amricas e suas contribuies para elaborarmos perspectivas educacionais promissoras, recomendamos: LUZ, Marco Aurlio. Agad dinmica da civilizao africano-brasileira. Salvador: EDUFBA, 2001. ______. Do tronco ao Opa Exin . Rio de Janeiro: Pallas, 2002. ______. Cultura negra em tempos ps-modernos. Salvador: EDUFBA, 2002. ______. Alguns Aspectos da Comunicao na Cultura Negra. In: Revista Vozes, Petrpolis, n. 9, p. 60-72, 1977. LUZ, Narcimria (Org.) Pluralidade cultural e educao. Salvador: Secretaria da Educao do Estado da Bahia: SECNEB, 1996. ______. ABEBE: a criao de novos valores na

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A todos os asese, nossas origens, Contidos em nosso corpo comunitrio. As origens e sua permanente recriao permitem o existir da comunidade. Bibi bibi lo bi wa Nascimento do nascimento que nos traz o existir. (SANTOS, Deoscredes; SANTOS, Juana, 1993, p.29).

educao. Salvador: Edies SECNEB, 2000. SANTOS, Juana Elbein. Os nag e a morte. Petrpolis: Vozes, 1985. SANTOS, Deoscredes M.; SANTOS, Juana Elbein. A Cultura Nag no Brasil. In: Revista da USP, n. 18., p. 29-40, 1993. SANTOS, Juana Elbein (Org.). O emocional lcido. Salvador: SECNEB, 2002.

SODR, Muniz . O monoplio da fala. Petrpolis: Vozes, 1977. ______. Claros e escuros. Petrpolis: Vozes, 1999. SEMENTES CADERNO DE PESQUISA. Salvador: Departamento de Educao Campus I, Universidade do Estado da Bahia-UNEB, 20002003. Para conhecer o repertrio dos contos de Mestre Didi, desdobramentos da ancestralidade africana:

SANTOS, Deoscredes. Contos crioulos da Bahia. Petrpolis: Vozes, 1996. ______. Contos Crioulos da Bahia, Creole Tales of Bahia, kjop tan tenudenu Iran Omo Oduw ni Il Bahia. Salvador: Ncleo Cultural Nger Ikn, 2004. ______. Contos crioulos da Bahia e contos negros da Bahia. Salvador: Corrupio, 2003. ______. Contos negros da Bahia. Rio de Janeiro: GRD, 1961.

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VIII. Os

Versos saGrados de if: base da tradio

Juarez Tadeu de Paula Xavier2
Oxum, graciosa me, plena de sabedoria!/ Que enfeita seus lhos com bronze,/ Que ca muito tempo no funda das guas gerando riquezas,/ Que se recolhe ao rio para cuidar das crianas/ Que cava e cava e nela enterra dinheiro/ Mulher poderosa que no pode ser atacada

ciViliZatria iorub1

Os Versos Sagrados de If guardam o multiverso de conhecimento da tradio iorub. Essas grandes narrativas contm informaes com categorias universais dados cientcos sobre a natureza e os seus fenmenos e manifestaes singulares do dia a dia da vivncia tradicional dos povos iorubanos e particulares os valores culturais dessa milenar tradio africana. esse reservatrio de preservao, transformao e produo de conhecimento social do real deu base para a reinveno da arquitetura civilizatria desse importante povo da frica Ocidental. Os mitos sagrados trazem os conhecimentos das cartograas cosmolgica e geogrca iorubanas. As crianas desse universo

cultural tm acesso aos conhecimentos das foras msticas e csmicas que comandam o universo, seus destinos, as relaes terrenas, histricas e culturais. A exemplo de outros povos africanos, os iorubs tm na oralidade os arquivos de sua civilizao. Para esse povo africano, conhecido como nag no Brasil, a palavra enunciada carrega a fora da realizao. Eles consideram a mentira como um cncer, pois ele corri a construo de cenrios favorecedores da suas realizaes primordiais na vida: viver muito, viver com condies de sacralizar o universo, amar, ter lhos e vencer as adversidades do mundo. Dessa forma, a oralidade assume a funo de meio condutor dos conhecimentos ancestrais e civilizatrios que ordenam a trajetria dos seus descendentes.

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1 Valores afro-brasileiros na educao 2005 / PGM 5. 2 Jornalista. Doutor em Comunicao e Cultura-Programa de Ps-Graduao em Integrao da Amrica Latina da Universidade de So Paulo (Prolam USP).

ILE AS: Esses conhecimentos permitiram aos iorubs reorganizarem, pelo mundo afora, suas estruturas culturais. As grandes narrativas, as pequenas histrias do cotidiano e as canes rituais preservaram a moral, a tica e a deontologia de suas relaes humanas. A moral iorubana permitiu a reconstituio da cartograa original no ile ase (terra sacralizada pela fora ancestral). Na linha histrica das principais casas e terreiros organizados no pas, tem-se o registro da ao de homens e mulheres africanos que persistiram na reconstruo de seu universo, destrudo pelas foras da escravido. A fora moral e o tirocnio desses primeiros africanos escravizados nas Amricas foi o motor propulsor dessa reorganizao. No incio, esses espaos de reconstruo tradicional criaram uma linha de fora que preservou a originalidade dessa civilizao, ante a fora destrutiva da sociedade global. Nesses espaos de rearticulao tradicional, os africanos reconstituam, paulatinamente, seus valores morais civilizatrios. Tais valores formaram o chassi da reconstruo negra fora da frica. As linhas-mestras dessa reconstruo foram os Versos Sagrados de If, vivos na memria coletiva dessa populao. A palavra uma fora fundamental que emana do ser supremo iorub: Olodumar. Por isso, ela possui um carter sagrado e divino. A cada novo desao, a cada nova situao, os velhos e velhas africanos reinventavam

novas solues e respostas. Uma nova folha, uma nova forma de transmisso, um novo modelo de organizao. O xir orix, cantado no incio dos atos litrgicos pblicos, uma prova dessa sagacidade e inteligncia ancestral. Nele, as novas geraes conheciam as formas msticas que comandam o universo sagrado iorub, em especial a relao dinmica entre o orun (dimenso imaterial da existncia) e o aiy (dimenso material e histrica da existncia), e entravam em contato com as energias csmicas desse povo representaes das foras do universo, dos pontos energticos da terra, das polaridades de gnero, das cores e suas funes , com o universo social e sua ordenao tradicional cargos, funes e responsabilidades sociais de sacerdotisas e sacerdotes , e ainda, aprendiam as canes tradicionais, as danas e toques rituais e a relao pedaggica entre as geraes: o aprendizado da boca dos mais velhos para os ouvidos e olhos dos mais novos. Cada uma dessas opes feitas pelas velhas geraes implicava opes ticas, loscas, culturais e civilizatrias. Ante a divinao e a iniciao nos segredos sagrados desse universo, as novas geraes entravam em contato com as suas potencialidades e limitaes sacerdotais: o que comer, vestir, como se comportar ante o sagrado, ante a comunidade, ante o corpo sacerdotal da comunidade e ante a fora da sociedade global.

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TICA, MORAL E DEONTOLOGIA: Assim, no universo da educao civilizatria, articulavam-se dimenses morais, condutoras dos comportamentos coletivos e sociais dessa civilizao; ticas, condutoras das opes e reexes cotidianas, que implicavam aes loscas e culturais; e deontolgicas, condutoras do comportamento ante a comunidade de iniciados e a social global. Todo esse universo conceitual era transmitido pelas equivalncias universais que caracterizam a civilizao iorub em qualquer parte do mundo: a divinao sagrada aos ps de If, para a revelao dos desgnios humanos; a iniciao, marco de ordenao da transio entre o profano e o sagrado; e pelo conhecimento mitolgico do panteo: deidades e foras que organizam o cosmo iorub. Durante muito tempo, o conhecimento da magnitude desse universo cultural cou restrito s pessoas que se iniciavam nesse universo religioso, excetuando-se os trabalhos acadmicos e as publicaes. Porm, algumas experincias foram realizadas na transmisso desses valores via escolarizao. Alguns terreiros de candombl organizaram escolas nos seus espaos comunitrios. Essas escolas, alm das disciplinas formais do currculo escolar, acrescentam elementos do conhecimento ancestral iorub.

Ensinam-se canes rituais, mitos cosmolgicos vinculados s deidades iorubanas, natureza teraputica e ritualstica das plantas e presena dos elementos dessa cultura no universo simblico do brasileiro, na msica, dana, literatura, artes plsticas e cincia. Os ncleos que enfeixam os conhecimentos iorubs so ricos em fornecer informaes em todas as reas do conhecimento: universos da divinao; dos processos iniciticos e da relao com os orixs; do contato com as energias ancestrais, e com o conhecimento litrgico das folhas. Dessa forma, universalizam-se as possibilidades de transmisso dos conhecimentos civilizatrios do universo iorub, dos conhecimentos dos seus valores, e do aprendizado em duas dimenses: o da escolarizao e o da educao dos valores universais, presentes nos Versos Sagrados de If, infraestrutura conceitual sobre a qual repousam os conhecimentos ancestrais iorub. O percurso dessa experincia evidencia a presena de fortes e profundos elementos africanos e afrodescendentes no universo imaginrio brasileiro, no seu dia a dia, na sua viso de mundo e no modo de se relacionar com o universo.

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REFERNCIAS
ABIMBOL, W. The literature of the If cult. In: Sources of Yorb history. bdn. Universiry Press, 1987.

BASTIDE, R. O candombl na Bahia. So Paulo: Companhia, 1978. ELBEIN DOS SANTOS, J. Os Nag e a morte: Pd, ss e o culto gun na Bahia. Petrpolis: Vozes, 1986 RAMOS, A. As culturas negras no novo mundo. So Paulo: Nacional, 1979. RIBEIRO, R. Os iorubs. So Paulo: Ed. Oduduwa, 1996. SALAMI, S. Cnticos dos orixs africanos. So Paulo: Ed, Oduduwa, 1992.

SOWANDE, F. If. Lagos, Forward Press, 1967. VERGER, P. Orixs: deuses Yorbs na frica e no Novo mundo. Bahia: Corrupio, 1981. XAVIER, J.T.P Exu, ikin e egan: as equivalncias universais no bosque das identidades afrodescendentes Nag Lucumi estudo comparativo da religio tradicional ioruba no Brasil e em Cuba. Dissertao de mestrado defendida do programa de ps-graduao em Integrao da Amrica Latina da Universidade de S. Paulo (PROLAM/USP), 2000.

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IX. Cantos e re-encantos: VoZes africanas e afro-brasileiras1

Andria Lisboa de Sousa2 Ana Lcia Silva Souza3
Os mitos so, realmente, as histrias sociais que curam. Isso porque nos so mais do que o desfecho moral que aprendemos associar, h muito tempo, s quadrinhas infantis e aos contos de fada. Lidos apropriadamente, os mitos nos deixam harmonizados com os eternos mistrios do ser, nos ajudam a lidar com as inevitveis transies da vida e fornecem modelos para o nosso relacionamento com as sociedades em que vivemos e para o relacionamento dessas sociedades com o mundo que partilhamos com todas as formas de vida (FORD, Clyde W. O heri com rosto africano. Mitos da frica).

O objetivo deste texto ressaltar a importncia dos contos, orais e escritos, africanos e afro-brasileiros, destacando-os como marcas das experincias humanas de um povo ao longo dos tempos. So narrativas com rosto africano. A histria e a memria de vrios povos africanos adentram e permanecem como parte de nossa cultura. Cultura essa materializa-

da, em especial, na literatura oral expressa pelos mitos, lendas, provrbios, contos etc., ou, ainda, servindo como base da literatura escrita desta natureza. No Brasil, uma das matrizes que informam a tradio oral diz respeito s inuncias dos africanos aqui escravizados que para c vieram, guardies e guardis responsveis por recriar a memria dos fatos e feitos de seus

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1 Conto e reconto: literatura e (re)criao 2006 / PGM 3. 2 Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Mestre em Educao pela FEUSP. I ntegra a Associao Brasileira dos Pesquisadores Negros - ABPN. Fellow do Fundo Riochi Sasakaua/USP. Consultora na rea de Educao e Relaes tnico-Raciais. Atualmente, pesquisadora sobre cultura afro-brasileira em materiais didtico-pedaggicos e Subcoordenadora de Polticas Educacionais da CGDIE/SECAD/ MEC. 3 Doutoranda em Lingustica Aplicada - Unicamp/IEL. Estuda as interfaces entre prticas de letramento, relaes raciais e juventude. I ntegra a Associao Brasileira dos Pesquisadores Negros - ABPN - SP. Organiza e assessora projetos relacionados leitura e dinamizao de acervos de literatura. Coordenadora do VI Concurso Negro e Educao pela Ao Educativa/ANPED.

antepassados, ressignicando a vida nos novos lugares de morada. Foram tambm poetas, msicos, danarinos, estudiosos, mestres, conselheiros, denominados, de modo geral, como contadores de histrias. Trouxeram para c o signicado da palavra na cultura africana o uso da palavra se constitui no dilogo, no argumento e no conselho, que se mostraram como prticas essenciais do dia a dia nas comunidades Para a cultura africana, as palavras tm um poder de ao, e ignorar aquilo que pronunciado e verdadeiro cometer uma falha grave, que pode ser comparada ao ato de tirar uma parte dos elementos essenciais do nosso corpo, o que nos faria perder a vida ou uma parte de ns. Recorremos a Amadou Hampt B, lsofo, escritor e intelectual africano, para exemplicar a relao entre a palavra, o conhecimento e o saber vivenciados na escola dos mestres da palavra: Um mestre contador de histrias africano no se limitava a narr-las, mas podia tambm ensinar sobre numerosos outros assuntos (...) porque um conhecedor nunca era um especialista no sentido moderno da palavra mas, mais precisamente, uma espcie de generalista. O conhecimento no era compartimentado. O mesmo ancio (...) podia ter conhecimentos profundos sobre religio

ou histria, como tambm cincias naturais ou humanas de todo tipo. Era um conhecimento (...) segundo a competncia de cada um, uma espcie de cincia da vida; vida, considerada aqui como uma unidade em que tudo interligado, interdependente e interativo; em que o material e o espiritual nunca esto dissociados. E o ensinamento nunca era sistemtico, mas deixado ao sabor das circunstncias, segundo os momentos favorveis ou a ateno do auditrio (B, 2003, p. 174-175). Como aponta B, o poder da palavra garante e preserva ensinamentos, uma vez que possui uma energia vital, com capacidade criadora e transformadora do mundo. Energia que possui diferentes denominaes para as diversas civilizaes, por exemplo, para os bantus essa energia hamba, j para o povo iorub a energia o ax. Tal a importncia da palavra na frica que existe um papel especco desempenhado pelos prossionais da tradio oral os griots pessoas que tm o ofcio de guardar e ensinar a memria cultural na comunidade. Eles armazenam sculos e mais sculos de segredos, crenas, costumes, lendas e lies de vida, recorrendo memorizao. Existem tambm mulheres que exercem essas funes, conhecidas como griotes. Hampt B comenta sobre uma clebre cantora, Flateni, antiga griote do rei Aguibou Tall,

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cujos cantos arrancavam lgrimas at dos mais empedernidos (2003, p. 255). H ainda outras categorias de contadores de histrias na frica, como os Doma4, tidos como os mais nobres contadores, porque desempenham o papel de criar harmonia, de organizar o ambiente e as reunies da comunidade. Eles jamais podem usar a mentira, pois isso faria com que perdessem sua energia vital, provocando um desequilbrio no grupo ao qual pertencem (Caderno de Educao FRICA IL AIY, 2001). A tradio oral pode ser vista como uma cacimba de ensinamentos, saberes que veiculam e auxiliam homens e mulheres, crianas, adultos/as velhos/as a se integrarem no tempo e no espao e nas tradies. Sem poder ser esquecida ou desconsiderada, a oralidade uma forma encarnada de registro, to complexa quanto a escrita, que se utiliza de gestos, da retrica, de improvisaes, de canes picas e lricas e de danas como modos de expresso. Mais uma vez recorrendo a B: A escrita uma coisa, e o saber, outra. A escrita a fotograa do saber, mas no o saber em si. O saber uma luz que existe no homem. a herana de tudo que nossos ancestrais puderam

conhecer e que se encontra latente em tudo o que nos transmitiram, assim como o baob j existe em potencial em sua semente (TIERNO BOKAR, apud B, 2003, p. 175). interessante salientar que hoje ns temos a escrita como forma de apontamento de nossas memrias, mas que ela no a nica forma de registrarmos os conhecimentos, a oralidade serviu e serve para preservar a cultura africana no Brasil.

Nas TrILhas das hIsTrIas afro-brasILeIras

De acordo com Nelly Novaes Coelho, no temos mais os contadores descendentes dos narradores primordiais, isto , aqueles que no inventavam: contavam o que tinham ouvido e ou conhecido e que representavam a memria dos tempos a ser preservada pela palavra e transmitida de povo para povo ou de gerao para gerao (COELHO, 2000, p. 109). Contudo, podemos armar que a tradio de narrar mantm a sua fora. Como escreve Celso Sisto, O homem j nasce praticamente contando histrias. Est inserido numa histria que o antecede e com certeza ir suced-lo (SISTO, 2001, p. 91).

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4 Conforme mencionado no Caderno de Educao frica Il Aiy (2001, p. 25) Os prossionais da tradio mais reconhecidos na frica tradicional e contempornea so os Griots e os Domas. Os Griot um nome de origem Bambar, para personagens africanos denominados contadores de histrias, que eles sabem de memria e acumulam, reunindo sculos e mais sculos de crenas, costumes, lendas, contos, lies de sabedoria. O Doma a categoria mais nobre de contadores de histria, aquele que tem o papel de criar harmonia, de colocar ordem em volta do ambiente, da audincia nas reunies da comunidade.

Todos ns temos histrias para contar, imersos que estamos, ainda que por vezes sem perceber, no patrimnio cultural informado por mitos, lendas, provrbios, contos, canes, stiras de todas as matrizes. As narrativas orais expressam hbitos e valores cujo compartilhamento se d no ambiente familiar, religioso, comunitrio, escolar. Todo este patrimnio est no corpo e na mente das pessoas, onde quer que elas estejam. Essas histrias, que tambm esto nos livros, nos jornais, na rede informatizada, sugerem troca, intimidade e proximidade e, conforme Ford nos ajudam a lidar com as inevitveis transies da vida e fornecem modelos para o nosso relacionamento com as sociedades em que vivemos e para o relacionamento dessas sociedades com o mundo que partilhamos com todas as formas de vida (FORD, 1999, p. 9). As culturas africanas e afro-brasileiras preservam, tambm na escrita, narrativas que podem ser associadas ao que a crtica literria ocidental classica como contos, lendas, fbulas, provrbios, canes, etc. fundamental compreender que a base de todas as histrias guarda reminiscncias na tradio oral. As narrativas literrias so textos estticos, ldicos, que suscitam a criatividade, o imaginrio da/o leitora/or. Nesse tipo de texto pre-

dominou uma referncia a se seguir, em que as personagens brancas reinavam como padro de representao literria e, por muito tempo, esse modelo ocidental eurocntrico foi quase que exclusivo. Esse contexto vem sendo alterado pelas aes dos movimentos sociais negros, pelas inuncias de novas vises e concepes de educao, alm dos dispositivos legais que atualmente orientam os currculos das escolas. H, atualmente, vrios livros publicados que se propem a desvendar o universo de algumas culturas africanas e da afro-brasileira. S para citar alguns temos: Bichos da frica, Volumes I, II, III e IV, Contos ao redor da fogueira e Histrias africanas para contar e recontar, de Rogrio Barbosa; Que mundo Maravilhoso, de Julius Lester; Bruna e a galinha dAngola, de Gercilga de Almeida; A cor da vida, de Semramis Paterno; Tanto, Tanto, de Trish Cooke; Chica da Silva, de Lia Vieira e As tranas de Bintou, de Sylviane Diouf. Existem outros dentro do mercado editorial, o qual tem se interessado pelo tema, apresentando novas opes. Encontramos tambm livros que retomam traos e smbolos da cultura negra, tais como: a capoeira, a dana, os mecanismos de resistncia diante das discriminaes e outros que fazem aluso direta s religies de matriz africana ou que remetem s divindades afro-brasileiras: Pai Ado era Nag, de Inaldete Andrade; Rainha Quixim-

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bi; O presente de Ossanha; Gosto de frica e Dudu Calunga, de Joel Runo; Na terra dos Orixs, de Ganymedes Jos; Lenda dos orixs para crianas, de Maurcio Pestana; If, o adivinho, Xang, o rei do trovo, Os prncipes do destino: histrias da mitologia afro-brasileira, de Reginaldo Prandi.

Ao ampliar nossos conhecimentos, bem como desenvolver com os alunos e alunas projetos e aulas signicativos, perceberemos que o universo afro-brasileiro mltiplo e que existem vrias fricas que informam nossa cultura. Nas palavras de Braz: Na verdade, no existe apenas uma fri-

Jlio Emilio Braz, por exemplo, nos estimula a imergir no universo de algumas lendas africanas, a m de aguar nossa curiosidade, durante a leitura. Anal, indaga ele: Quantas histrias sobre os tuaregues, o lendrio povo nmade do norte da frica, j ouviram? Qualquer um deles conhece a histria de reinos to poderosos quanto desconhecidos como de Ghana e Achanti? E sobre um imprio Mali? O que ouviram? Songai? Kanem-bornu? Bambara? Pouco ou nada se falou sobre a frica para os jovens de hoje, afrodescendentes ou no. E quando se falou, buscou-se mais a discusso sobre as religies ou o folclore, quando no o esteretipo. Para muitos a frica ainda um mistrio ou, pior ainda, quando aparece nos noticirios, como palco de terrveis guerras civis, epidemias pavorosas ou de pases muito prximos de barbrie, onde a civilizao parece no existir (2002, p. 4-5).

ca, mas incontveis, ricas em histrias e tradies. Do norte islamizado at o sul dividido em incontveis crenas e religies, muitas delas fruto dos anos de colonizao europeia, passando por uma surpreendente diversidade ecolgica e geogrca que vai dos desertos escaldantes como o Saara e o Kalahari s maravilhas orestais como Okavango e s extensas savanas em pases como o Qunia (2001, p. 4). Ainda como nos alerta o autor, importante estarmos atentos e re-vermos o quanto a cultura africana impregnou-se na cultura brasileira: A riqueza tnica impressionante, responsvel por uma herana cultural e artstica e precisamos conhec-la, uma vez que ainda a conhecemos pouco, apesar de a frica ter uma inuncia decisiva nos hbitos e nos costumes mesmo daqueles brasileiros que no so afrodescendentes (BRAZ, 2001, p. 4 e 5).

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TeceNdo os poNTos para coNTar os coNTos

O aqui e agora dos espaos das narrativas, com seus personagens intrigantes, enredos carregados de metforas e desfechos surpreendentes, falam de valores importantes para descortinar as mltiplas dimenses da vida na sociedade atual. Conhecer este universo signica poder contribuir, em sentido amplo, para a promoo da igualdade das relaes tnico-raciais na escola e fora dela. Talvez uma das maiores riquezas do trabalho com os contos seja o exerccio da busca coletiva, da pesquisa, das trocas e das descobertas. Os contos, sejam eles orais ou escritos, esto por toda a parte para serem recolhidos e oferecidos para nosso deleite, num tecido potico bordado de smbolos e ensinamentos. Para Clarissa Estes, nas histrias esto incrustadas orientaes que nos guiam a respeito da complexidade da vida. Elas se apresentam, muitas vezes, como ingredientes medicinais, que aliviam, que curam: As histrias so blsamos medicinais. (...). Elas tm uma fora! No exigem que se faa nada, que se seja nada, que se aja de nenhum modo basta que prestemos ateno. A cura para qualquer dano ou para resgatar algum impulso psquico perdido nas histrias. Elas suscitam in-

teresse, tristeza, perguntas, anseios e compreenses que fazem aorar [imagens do nosso inconsciente](...). No entanto, (...) em cada fragmento de histria est a estrutura do todo (CLARISSA ESTES, 1999, p. 30).

Comear a busca em nosso acervo de memria pode ser signicativo, considerando que estes conhecimentos, de alguma maneira, fazem parte de nossa formao identitria. Quais contos j ouvimos ou lemos? Quando foi? Quem nos apresentou as narrativas? Quais foram os sentimentos e emoes mobilizados? Este pode ser um primeiro passo. Olhar para ns e para nossa histria de vida, para saber que lugar ocupam os contos, os mitos, os provrbios, e nos prepararmos para, no ambiente escolar, lanar mo de aes simples e organizadas e contribuir para as artes de falar e de escutar, destacando as fundamentais para a convivncia e o exerccio da cidadania na atual sociedade.

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Como destaca Rogrio Barbosa sobre a arte de contar histrias: Seja bem-vindo ao mundo da literatura oral. (...) No se limite apenas a ler ou a ouvir. Vibre intensamente com as histrias como se zesse parte da atenta plateia.

Aprecie os contos que explicam a origem do comportamento de determinados habitantes da oresta. Depois, leia as histrias em voz alta e tente reproduzir o andar e os dilogos travados pelos incrveis personagens. Anal, as histrias, principalmente na frica, foram feitas para serem contadas e recontadas. (...) Uma das tradies africanas so os contos etiolgicos, que procuram explicar as origens das coisas e o comportamento de determinados animais. Histrias africanas para contar e recontar surgiu de uma seleo e adaptao desses contos... (Barbosa, 2004 introduo e biograa).

missos rmados no sentido de conhecer a histria, valorizar a memria e a herana cultural dos diferentes povos. Quais so as atividades e projetos que a escola, ou parte dela, j realiza ou realizou? Como tm sido desenvolvidas e divulgadas? Incentivar a prtica da pesquisa junto aos alunos e alunas. Discuta e elabore com eles a coleta de depoimento oral de pessoas da famlia ou da comunidade. O que importa neste momento valorizar as histrias e investir na construo de um mapa cultural e social, que pode ajudar na construo de uma rede de sociabilidade, fortalecendo a autoestima dos envolvidos neste processo. importante tambm pensar na sistematizao e comunicao

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AmpLIaNdo horIzoNTes: o ofcIo de fazer

A seguir, apontamos algumas possibilidades. com a mo na massa que podemos pensar as nossas posturas investigativas, repensar atividades escolares como espaos de um dilogo emocionado: Convidar nossos/as colegas professores para o exerccio de rememorar as narrativas que fazem parte das histrias pessoais, o que pode ser bastante instigante. Trabalhar em grupo, nas reunies pedaggicas, tambm excelente oportunidade para analisar o projeto poltico-pedaggico da escola, vericando quais so os compro-

do material coletado; Dinamizar as reunies de responsveis, pais e mes, fazendo tambm desta oportunidade um espao de valorizao de saberes, de trocas e descobertas, por meio da coleta e ressignicao das memrias dos contos. As reunies tambm so boas oportunidade para que as pessoas presentes conheam os projetos que esto sendo desenvolvidos na escola e tenham contato com os livros e outros materiais trabalhados no espao escolar; Realizar buscas na internet, para conhecer sites de pases africanos e conhecer contos que esto disponveis na rede, tais como:

www.casadasfricas.com.br; www.mestredidi.org; www.mundonegro.com.br; www.portalafro.com.br; www.navedapalavra.com.br www.docedeletra.com.br . Buscar outras fontes, tais como lmes, um deles Kiriku e a feiticeira, narrativa africana encantadora traduzida para a linguagem flmica. Acessar sries educativas, como os programas de vdeo do projeto A Cor da Cultura5 (www.acordacultura.org.br), a srie Repertrios Afro-Brasileiros, veiculada pela TV Escola/Programa Salto para o Futuro, em 2004, dentre outras (www.tvebrasil. com.br/salto). Conhecer as experincias de professores, voltadas para a promoo da igualdade racial/tnica no ambiente escolar, as quais foram selecionadas e divulgadas pelo Prmio Educar para a Igualdade Racial do CEERT (www.ceert.org.br). Visitar, em feiras e congressos, os estandes de editoras e ONGs, buscando materiais especicamente relacionados temtica. O mercado editorial tem investido na produo de materiais sobre diversidade. So dezenas de livros que, analisados com critrios, enriquecem o trabalho;

Estabelecer contato com grupos do movimento social negro e outras entidades para conjuntamente organizar eventos atividades, cursos, palestras que valorizem a cultura e a histria africana e afro-brasileira e sejam incorporados ao projeto poltico-pedaggico e ao currculo da escola. Mantendo a tradio africana, de trabalhar coletivamente, mostra-se fundamental pensar com a comunidade escolar outras possibilidades de tessitura de relaes com compromisso. Desta forma, salientamos que o trabalho com os contos interdisciplinar e pode tomar um dos lugares centrais no projeto poltico-pedaggico e nos currculos das escolas, de forma a disseminar e valorizar o uso da palavra oral, como uma das mais importantes modalidades da linguagem. Anal, somos contadores e contadoras de histrias. O ato de contar, de ouvir histrias parece ainda manter um sentido universal que reside na sustentao do espao de sociabilidade. Contar histria trocar, compartilhar vivncias e saberes. Trata-se de escutar a voz do outro que, ao contar, exerce O direito de ler em voz alta, como aponta Pennac em Direitos Imprescritveis do Leitor6.

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5 A Cor da Cultura um projeto educativo de valorizao da cultura afro-brasileira, realizado por uma parceria entre o Canal Futura, a Petrobras, o Cidan Centro de Informao e Documentao do Artista Negro, a TV Globo, MEC/ e a Seppir Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial. 6 Daniel Pennac, no livro Como um romance (p. 139), aponta os 10 direitos imprescritveis do leitor: O direito de no ler; de pular pginas, de no terminar de ler um livro; de reler; de ler qualquer coisa; ao bovarismo (doena textualmente transmissvel); o direito de ler em qualquer lugar, de ler uma frase aqui e outra ali, de ler em voz alta, de calar.

A possibilidade de escolher determinada histria nos permite ocupar o lugar de um griot e o prprio poder de usar a fala pode ser tomado como um espao de autoarmao. Trata-se de escutar a voz do outro. E quem escuta aprende a respeitar e deleitar-se na voz da outra pessoa.

Espero que vocs saiam e deixem que as histrias lhes aconteam, que vocs as elaborem, que as reguem com seu sangue, suas lgrimas e seu riso at que elas oresam, at que voc mesma esteja em or. Ento, voc ser capaz de ver os blsamos que elas criam, bem como onde e quando aplic-los. essa a misso. A nica misso (ESTES, 1999, p. 570). A misso do poder da palavra est conos-

CoNTINUaNdo a coNVersa: LIberTaNdo Vozes

Quando nos referimos cultura afro-brasileira, sempre fazemos uso dos incontveis conhecimentos e saberes trazidos por outros povos e pelos africanos escravizados em suas estratgias de resistncia e construo de suas identidades o canto, as rezas, os gestos corporais, o som dos instrumentos, os usos da palavra cantada ou versada. Todos esses elementos se entrelaam e comunicam e nos comunicam algo sobre nosso territrio, nossa cultura, nossa lngua, enm, nossa histria. Podemos ser os novos guardies e guardis, responsveis por construir novas histrias, re- criar enredos ticos e dignos, valorizar culturas e sermos portadores das vozes esquecidas de um passado mais longnquo (dos mitos, dos ancestrais), assim como de um passado mais prximo, de sculos de ocultamento da histria da frica como matriz da trajetria da humanidade. Basta abrir as portas e deixar as histrias aorarem:

co. Basta sabermos us-la, como os sbios contadores de outrora, e mergulharmos nos mistrios desconhecidos, que nos revelam como lidar com os conitos, com as mudanas, com as diferenas, com a convivncia em sociedade nas singularidades das formas de ser e viver. Novos conceitos so construdos por meio da disseminao de outras ideias e concepes, capazes de promover e sustentar comportamentos favorveis convivncia e ao respeito, igualdade nas relaes entre crianas e jovens, homens e mulheres para alm do aspecto jurdico, constitudo pelo princpio de que todos os homens so iguais perante a lei. Fica o convite ao compromisso para desar a trama cultural, nos seus mltiplos sentidos e tessituras, recuperar, produzir histrias e na prpria voz dos sujeitos buscar formas de alterar as condies atuais, contar

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ou retomar outras novas histrias, coletivamente, como rezam as tradies das fricas.

De acordo com o Parecer, fundamental a: Edio de livros e de materiais didticos,

As LeIs coNTam e aUmeNTam poNTos

Atualmente, a cultura africana e afro-brasileira est na agenda educacional de nosso Pas. importante ressaltar que o movimento social negro brasileiro inclumos tambm o movimento de mulheres negras nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do XXI tem desempenhado papel preponderante nessa tendncia de valorizao da cultura negra, por meio de suas denncias e reivindicaes. Todo esse contexto permite, gradativamente, vislumbrar livros de Literatura Infanto-Juvenil com novas propostas (LISBOA DE SOUSA, 2005). Vale chamar a ateno em relao alterao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n. 9.394/96 (LDBEN), trazida pela Lei Federal de n. 10.639/03, que torna obrigatrio o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira no currculo ocial de Ensino e da regulamentao da Lei 10.639/03 pelo Parecer CNE/CP 003/2004 e pela Resoluo CNE/CP 1/2004, que dispem sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

para diferentes nveis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de livros educacionais do MEC Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).

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A Resoluo retoma esse assunto quando informa no Art. 7 que Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elaborao e edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/ CP 003/2004. Esses dispositivos legais so fundamentais para as mudanas atuais na histria da educao no pas, pois contribuem para que educadores, gestores, editores, leitores etc., possam redimensionar as prticas de leitura e a concepo de livros de literatura. Em 2005, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), por intermdio da Coordenao Geral de

Diversidade e Incluso Educacional, enviou ofcios para vrias editoras, informando sobre os dispositivos legais acima citados, com o intuito de que as editoras inscrevessem livros sobre o tema no Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE). As Diretrizes do referido Programa apontavam o tema da diversidade como enfoque. O resultado foi positivo, na medida em que livros importantes sobre o tema foram selecionados em 2005, aos quais os/as educadores/as e estudantes tero acesso via PNBE. Por um lado, algumas Secretarias de Educao organizaram materiais especcos para contemplar a cultura afro-brasileira. guisa de exemplo, temos a Bibliograa Afro-Brasileira na Rede Municipal de So Paulo / SP, distribuda em 2003; o Kit de Literatura Afro-Brasileira, da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte/MG, distribudo em 2004; o material orientador sobre relaes raciais e cultura afro-brasileira da Secretaria Municipal de Educao de Salvador/ BA e o material de formao de professores da Secretaria Estadual de Educao do Mato Grosso do Sul. As leis esto saindo fora do papel e ganhando corpo, uma vez que educadores de Norte a Sul do Brasil, cada vez mais, realizam diversas atividades em sala de aula. E ao apresentarem, lerem, interpretarem, narrarem contos, aumentam pontos. Da mesma forma, ao partilharem conhecimentos, valorizam e

estimulam o respeito diversidade. Salientamos que tais aes precisam integrar os currculos das escolas e serem incorporadas ao cotidiano escolar.

REFERNCIAS
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X. Conto popular, literatura e forMao

de leitores1
Ricardo Azevedo2

Parte considervel dos contos populares parece ser originria de mitos arcaicos. Os mitos so, em princpio, narrativas sagradas, relatando fatos que teriam ocorrido num tempo ou mundo anterior ao nosso e que, em geral, tentam explicar a origem e a existncia das coisas: como e porque surgiram o mundo, os homens, os costumes, as leis, os animais, os vegetais, os fenmenos da natureza etc.3 Em outras palavras, atravs de histrias, as culturas criaram (e criam) mitos com o objetivo de tornar compreensveis e interpretveis a existncia humana e tudo o que existe. Vejamos trechos de dois relatos mticos recolhidos pelo antroplogo Claude Lvi-Strauss em sua passagem pelo Brasil, na dcada de 40. Ambos tentam explicar porque o pssaro Engole-vento como . O primeiro corresponde a um mito guarani:

Uma lha de chefe e um rapaz se apaixonaram, mas os pais da jovem no aprovavam a unio da lha (...). Um dia, a moa desapareceu. Descobriu-se que tinha fugido para as colinas refugiando-se entre animais e pssaros. Enviaram embaixadas e mais embaixadas at ela, para convenc-la a voltar, mas em vo: o desgosto a tinha tornado surda e insensvel. Um feiticeiro declarou que s um grande choque poderia tir-la daquela letargia. Anunciou-se ento herona a falsa morte de seu amado. Ela deu um pulo e desapareceu, transformada em Engole-vento4. Sobre o mesmo pssaro, cujo canto muito triste, o ilustre pesquisador apresentou o mito karaj. Eis um trecho:

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1 Conto e reconto: literatura e (re)criao 2006 / PGM 1. 2 Escritor e desenhista, doutor em Letras pela Universidade de So Paulo, autor de Lcio vira bicho, Cia. das Letras, Contos de espanto e alumbramento, Scipione e A hora do cachorro louco, tica, entre outros. 3 O assunto ultrapassa os limites desse artigo. H, naturalmente, mitos modernos e contemporneos. O termo costuma ser utilizado de forma imprecisa, seja meramente como relatos fantsticos ou seres fabulosos seja como crenas inverdicas ou mesmo simples mentiras. A noo de mito bem mais complexa que isso. Para mais informaes c.f. por exemplo ELIADE, Mircea. Mito e realidade. Trad. Pola Civelli. So Paulo, Perspectiva, 1972. 4 LVI-STRAUSS, Claude. A oleira ciumenta. Trad. Beatriz Perrone-Moiss. So Paulo, Brasiliense, 1986, p. 55.

(...) certa noite, a mais velha entre duas irms, admirando a beleza da estrela vespertina, desejou-a. No dia seguinte, a estrela entrou em sua casa sob a forma de um velho curvado, enrugado e de cabelos brancos, e declarou estar disposto a se casar com ela. A mulher, horrorizada, rejeitou-o. Sua irm mais nova cou com pena e aceitou o velho como marido. No dia seguinte, descobriram que aquele corpo no passava de um invlucro, sob o qual havia um belo rapaz, ricamente paramentado, que sabia fazer crescer as plantas alimentares que os ndios ainda no conheciam. A mais velha sentiu cime da irm por sua sorte, e sentiu vergonha de sua prpria estupidez. Transformou-se ento no Engole-vento, de grito desconsolado5. Como se v, a associao entre narrativas mticas e contos populares pode ser bastante ntida. Ressalto que o que chamo aqui de conto popular sinnimo de conto de fadas, conto maravilhoso ou conto de encantamento, narrativas que no Nordeste brasileiro tambm so conhecidas como histrias de Trancoso. Em grandes linhas, possvel colocar a questo nos seguintes termos: acredita-se que muitas narrativas mticas, oriundas das

mais diversas culturas, teriam sofrido um processo de dessacralizao, ou seja, com o passar do tempo, deixaram de ser interpretadas com f religiosa. Algumas delas, por serem muito bonitas, continuaram a ser contadas e, de boca em boca, sofrendo naturalmente todo tipo de alterao e inuncia quem conta um conto aumenta um ponto transformaram-se no que conhecemos hoje como contos populares. Esses contos, bom lembrar, so tpicas expresses de culturas orais (sem escrita), ou seja, culturas que no contam com recursos para xar informaes. De narrador em narrador, guardados, atravs dos sculos, na plasticidade da memria e da voz, viajaram para todos os lados sendo disseminados pela transmisso boca a boca. Nesse processo, sofreram todo tipo de modicao: fuses, acrscimos, cortes, substituies e inuncias. Em tese, numa simplicao, de um mesmo mito (narrativa sagrada arcaica) europeu, por exemplo, podem ter surgido inndveis e variadas histrias, marcadas pelas diversas culturas por onde passaram e recriadas por um sem nmero de contadores (cada um com seu estilo). Eis porque os contos populares so to ricos, multifacetados e complexos e tambm porque costuma ser perda de tempo pretender identicar sua verdadeira origem.

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Idem,ibidem, p. 58. 8 Idem, ibidem, p. 179.

O tema amplo. Para abord-lo no curto espao desse texto, ser preciso dividi-lo em tpicos. O primeiro deles diz respeito a algumas caractersticas, entre outras, dos contos populares: 1) So sempre assumidamente de co, ou seja, no pretendem ter acontecido de fato (ao contrrio, por exemplo, do causo ou da lenda); 2) Trazem, muitas vezes, a possibilidade do elemento maravilhoso: a existncia de foras desconhecidas, feitios, monstros, encantos, instrumentos mgicos, vozes do alm, viagens extraordinrias e amigos ou inimigos sobrenaturais; 3) No costumam ocorrer num tempo determinado (ou histrico), mas como os mitos num passado ou numa dimenso anteriores e desconhecidos. Note-se que seu desenvolvimento acontece certa vez, h muito tempo..., no tempo em que os animais falavam, h milhares de anos quando nada existia do que hoje existe etc.; 4) Com suas personagens acontece algo semelhante. Por vezes, nem nome tm: so o pai e seus trs lhos, o mais velho, o do meio e o caula, ou a bela adormecida no bosque, ou certo rei muito poderoso pai de uma princesa mais linda do que as ores do campo e, por ltimo, 5) Neles, em geral, a passagem do tempo inexiste. O heri despede-se do pai,

viaja pelo mundo, enfrenta perigos e um sem nmero de aventuras, desobedece uma recomendao, castigado, foge, liberta a princesa das garras do monstro, retorna, trado, luta, vence, casa-se com ela e em termos temporais, aparentemente, nada mudou. Crianas, jovens e velhos comeam e terminam a histria mantendo, em geral, suas respectivas idades. No so poucas as excees, mas que surgem para conrmar a recorrncia dos pontos alinhavados acima de forma esquemtica. Um segundo tpico merece ser destacado. Na maioria das vezes, os contos populares, ou de encantamento, no obedecem a uma moral de princpios. Em tese, a moral corresponde a um conjunto de normas de comportamento destinadas a regular as relaes entre os indivduos6. Estamos acostumados e condicionados a pensar na moral como um acervo de princpios abstratos, gerais e universais de comportamento que deve ser respeitado por todos, seja qual for a situao: no mentir, no roubar, no matar, valorizar a busca da justia, da imparcialidade, da impessoalidade, da isonomia, da iseno e da neutralidade. Pois bem, a moral dos contos de encantamento, chamada por alguns de moral ingnua, costuma seguir outros para-

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6 A tica, vale lembrar, a teoria ou a cincia do comportamento moral dos homens em sociedade. Ou seja, ela representa um conjunto sistemtico de conhecimentos racionais e objetivos a respeito do comportamento humano moral (Vazquez). Enquanto a moral inseparvel da atividade prtica, a tica constitui-se na avaliao, reexo e crtica sobre esta atividade. Sobre o assunto, c.f. VAZQUEZ, Adolfo Sanchez. tica . Civilizao Brasileira, 1999 e ARISTTELES. tica a Nicmacos. Universidade de Braslia, 1992.

digmas. Segundo ela, tudo o que favorece o heri o Bem e tudo o que prejudica o heri o Mal. Trata-se, em outras palavras, de uma moral relativa, exvel e pragmtica, ligada no a princpios abstratos e universais mas a atuaes e situaes concretas do aqui-agora. ela que, por exemplo, pode fazer com que certa me diga: Meu lho cometeu um crime, mas errar humano. Nossa Senhora da Penha vai perdo-lo e fazer com que a polcia jamais o encontre. Note-se que, de acordo com a moral ingnua, errar costuma ser bem mais humano quando a gente gosta de quem errou. A questo tambm pode ser vista por outro vis: o do livre-arbtrio. A lei, um princpio geral e abstrato, nos obriga a no ultrapassar a velocidade de 60 km por hora nos permetros urbanos. Estamos, por exemplo, com uma pessoa gravemente ferida dentro do carro. Devemos cumprir a lei ou no? Tento demonstrar que a questo da moral ingnua implica dissenso e contradio e que boa parte dos contos populares obedece a uma moral que, embora eventualmente condenvel em termos da sociabilidade, pode trazer baila situaes e conitos humanos de grande interesse. Ainda neste tpico, um ltimo exemplo (que, por sinal, vincula a moral ingnua cultura popular): como exigir que a moral de uma sociedade civilizada e justa, onde todos os cidados pagam impostos e recebem em

troca os benefcios do Estado segurana, moradia, educao, transporte, sade e trabalho , seja igual moral de uma sociedade desequilibrada, onde cada um luta por si para poder sobreviver? So questionamentos que mereceriam uma discusso urgente, principalmente se levarmos em conta a sociedade brasileira. Passo para um terceiro aspecto dos contos populares: seu carter eminentemente narrativo. Para compreender esse ponto, preciso abordar, mesmo que de passagem, um tema relevante e muito amplo, embora nem sempre levado em conta: a oralidade, suas caractersticas e implicaes. Sabemos que os contos populares, em princpio, nascem em culturas orais, ou seja, so histrias criadas, recriadas e preservadas ao longo do tempo sempre com modicaes atravs da narrao e da memria, recursos tpicos das culturas que no dispem de instrumentos de xao como a escrita. Mesmo em verses contemporneas feitas por escrito, o conto popular continua marcado pela narrativa oral, pois tende a manter certas caractersticas do discurso falado e pressupe sempre uma voz que narra e um ouvinte. Rero-me a um escritor que, de certo modo, escreve como quem fala e a um leitor que l como quem ouve.

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Podemos, claro, escrever solitariamente sem nos preocuparmos com o eventual leitor mas, convenhamos, quem narra em voz alta, sozinho, para ningum, corre o risco de ser internado fora em alguma clnica psiquitrica. A narrativa, portanto, , em princpio, essencialmente dialgica e tem como substrato, paradigma e pressuposto bsico, sempre e sempre, a comunicao entre pessoas feita face a face, em suma, de um eu que se dirige a um outro situado. Explico-me melhor: h textos marcados principalmente pela cultura escrita. Isso signica, em resumo, que so xados e conservados por texto, o que garante sua perenidade e a possibilidade de serem lidos e interpretados em qualquer lugar, poca ou contexto histrico. Um escritor sabe que, mesmo depois de morto, sua obra poder ser lida. Sabe que seu livro poder ser distribudo pelo mundo afora e que ele jamais ver o rosto nem saber a opinio da maioria de seus leitores. Sabe que pode se dar ao luxo de escrever de forma fragmentada, recorrer a vocabulrio e sintaxes incomuns, de utilizar metforas obscuras, fazer citaes ou de ser experimental (pois o leitor pode ler, reler e analisar o texto com calma). Pode ser indiferente ao fato de ser ou no compreendido. Se quiser, pode at ser agressivo com o leitor. Em tese, e considerando o meio de expresso que utiliza a escrita um escri-

tor, na verdade, independe completamente do seu leitor. J um orador seja ele um contador de histrias, um professor, um poltico, ou um padre durante o sermo quando se dirige a uma plateia face a face, ao vivo, v-se diante de uma situao bastante diferente da vivida pelo escritor. Sabe que suas palavras, seu tom de voz, seus gestos, seus olhos, o ambiente, a reao da plateia e a energia estabelecida entre ele e a plateia fazem parte de seu discurso e jamais podero ser completamente reproduzidos, mesmo que seu discurso seja gravado, lmado ou xado por texto, pois a diferena entre uma aula e o lme dessa aula to grande quanto a diferena entre um discurso ao vivo e sua transcrio numa folha de papel. Sabe que seu discurso tem um alto grau de efemeridade. Sabe que precisa ser necessariamente compreendido, ou seja, evita falar para ser interpretado pois isso demandaria tempo, distanciamento, anlise e reexo por parte do ouvinte. Sabe que se algum da plateia no compreender seu discurso poder perguntar, portanto, sabe que, se for o caso, pode improvisar e utilizar palavras no previstas ou seja, modicar seu discurso para transmitir uma ideia. Sabe que no poderia fazer seu discurso se estivesse morto. Sabe que sua plateia se resume s pessoas que esto sua frente e precisa estar atento reao dessas pessoas. No

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pode, portanto, se dar ao luxo de falar de forma fragmentada, recorrer a vocabulrio e sintaxes incomuns, utilizar metforas obscuras, fazer citaes ou ser experimental, pois correr o risco de no ser compreendido. Sabe que se for agressivo e ofender as pessoas da plateia pode at tomar uma surra. Em tese, e considerando o meio de expresso que utiliza a voz um orador depende completamente do seu ouvinte. Dei tantos exemplos para defender a seguinte ideia: h textos escritos marcados pela cultura escrita e textos escritos marcados pela cultura oral. Esses ltimos tentam sempre recuperar a situao do orador diante de uma plateia, o discurso falado no contato face a face. Textos assim, claros, diretos, concisos e dependentes da plateia (do leitor), so exatamente aqueles utilizados pelo escritor de contos populares. Alm da busca da comunicao imediata, da linguagem pblica e direta, da conciso e dos temas passveis de identicao e compartilhamento, um de seus vrios recursos a narratividade. Naturalmente, o termo narrativa amplo e pressupe a possibilidade de diversas abordagens. Rero-me a uma narrativa que se pretenda popular, que seja linear, construda acumulativamente, com comeo, meio e m, que tenha continuidade, que tenha como objetivo contar uma histria de interesse geral, abordando temas que permitam identicao imediata, um discurso

compartilhvel construdo atravs de uma linguagem familiar e acessvel. Abro parnteses para lembrar que a narrativa um recurso humano vital e fundamental. Sem ela, a sociabilidade, e mesmo a viso que temos de ns mesmos, no poderia ser construda. Narramos nossas experincias cotidianas, nosso dia no trabalho, fatos acontecidos, lembranas, sonhos, projetos e desejos. Narramos, mesmo de forma solitria, em pensamento, para ns mesmos, episdios acontecidos que de alguma forma no caram claros. Para alm de um recurso literrio, a narrativa pode ser considerada um dos procedimentos atravs dos quais tornamos a vida e o mundo interpretveis.

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Na verdade, a narrativa sempre foi: (...) uma tendncia denidora do ser humano: da escrita rupestre entremeada de sons guturais elaborao da linguagem narrativa, observamos que o homem conta a histria de si mesmo e do mundo. A necessidade dos ancestrais de reunirem-se volta do fogo para se guarnecerem do frio e das feras est acompanhada do pressentimento de que algo poderia ser revelado na fala do sacerdote. E, na atualidade, no com outro pressentimento que o homem rodeia o aparelho de televiso, espera de um sacerdote dessacralizado da mdia: todos aguardamos notcias, revelaes,

reconstrues de eventos, atravs das narrativas7. Ainda sobre o tema, vejamos as palavras de Clvis Barbosa, um homem do povo, pescador e contador de histrias em So Romo, Minas Gerais: Gosto de cont histria (...). Qualqu histria eu gosto de cont. Se um caso alegre, de brinc com os otro, eu v contano e v rino. Se histria de sofrimento, eu v falano, o corao vai doeno e tem vez que d choro. A ns chora junto e lembra tudo de dici que ns pass. um choro manso, uma chuva ninha8. A construo narrativa, em suma, um procedimento que, sem dvida, ajuda a estruturar e tornar compreensvel a experincia de vida, no de forma solitria, mas sim, note-se, por meio da sociabilidade e do contato dialgico com o outro. Como disse o contador de histrias mineiro a ns chora junto e lembra tudo de difci que ns pass. No por acaso, a narratividade uma caracterstica central do conto popular. Perceber que h textos narrativos e textos no-narrativos, assim como perceber que h textos marcados pela cultura escrita e tex-

tos marcados pela cultura oral, podem ser experincias interessantes para o leitor jovem, em fase de compreender a literatura e situar-se diante dela. Falei em tornar compreensvel a experincia de vida e isso nos remete a meu ltimo tpico: os temas e imagens recorrentes nos contos populares. Ao contrrio do que se poderia pensar, o fato de serem de co e poderem conter aspectos mgicos e de encantamento, nem de longe tira dos contos populares sua extraordinria capacidade de abordar a vida concreta e, mais ainda, de especular sobre ela. Tanto assim que neles nos deparamos com princesas que nascem mudas e recuperam sua voz quando encontram o homem por quem se apaixonam. Pessoas que se deitam na cama e cam adormecidas at serem despertadas por um sentimento forte. Mes ou madrastas que, ao notarem que suas lhas cresceram e tornaram-se mulheres, mandam mat-las. Injustias e transgresses. Gigantes que aprisionam moas em castelos. Irmos que mentem e traem. Pais que tentam desposar suas prprias lhas. Heris tolos que fazem tudo errado mas mesmo assim se do bem. Moas ou moos que no conseguem rir e se dispem a se casar com algum que saiba alegr-los. Traies, cimes, orgulhos, men-

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7 GOMES, Nbia P.M. & PEREIRA, Edimilson P. Mundo encaixado Signicao da cultura popular. Belo Horizonte, Mazza Edies, 1992. p. 112. 8 Idem, ibidem, p. 179.

tiras, vaidades, vinganas, invejas e dios. Heris malandros. Enigmas e adivinhaes. Heris que arriscam a vida e colocam os interesses da coletividade acima dos seus interesses pessoais. Lutas de fracos contra fortes. Animais que falam e se comportam como gente. Sedues de todo o tipo. Heris que tentam enganar a morte. Pactos com o diabo e seus preos. Homens sbios. Prncipes e princesas que lutam para escapar de castelos no fundo do mar. Pessoas e cidades transitoriamente transformadas em pedra. Sinas e manias. Moos que precisam aprender a linguagem dos pssaros para conquistar suas amadas. Truques e ardis. Heris transformados em animais ou monstros em busca de sua identidade perdida. No pouco! Atravs dos contos populares, chamados tambm de contos de encantamento, de fadas etc., temos a oportunidade de entrar em contato com temas que dizem respeito

condio humana vital e concreta, suas buscas, seus conitos, seus paradoxos, suas transgresses e suas ambiguidades. Na minha viso, os contos populares, independentemente de rtulos como cultura popular, folclore e outros, podem ser considerados uma excelente introduo literatura, pois nada mais fazem do que trazer ao leitor, de forma acessvel e compartilhvel, enredos, imagens e temas recorrentes na co e na poesia. muito bom quando algum principalmente se for um jovem descobre que, alm de regras, informaes e lies, um livro pode abordar os temas da vida humana concreta. Ter, creio, uma boa chance de tornar-se um leitor e, mais, cheio de entusiasmo diante do que leu, indicar o texto a seus amigos, contribuindo assim para a formao de outros leitores.

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XI. Literatura e pluralidade cultural1

Marisa Borba2
A literatura a escola da complexidade humana, do entendimento da vida. (Edgar Morin)

No territrio brasileiro convivem diferentes grupos sociais, com caractersticas tnicas e culturais distintas, permeadas por grandes desigualdades socioeconmicas. Vivemos num pas que se apresenta cheio de contradies, no qual ainda encontramos relaes sociais discriminatrias, aliadas a prticas excludentes, gerando injustia social e violncia. Pas que tambm se apresenta com grande riqueza cultural. Pas complexo, pas plural, necessitando de pluralidade de alternativas. Para solidicar esta sociedade brasileira plural, ser preciso ampliar o plural que potencialmente est em cada indivduo. A escola pblica ter neste momento uma funo muito importante, primeiro porque o espao em que podem conviver crianas e jovens de origens e nveis socioeconmicos diferentes, com costumes e vises de mundo diferentes; tambm o espao pblico para a vivncia democrtica com a diferena e, nalmente, porque a

escola a instituio criada para apresentar s crianas e aos jovens os conhecimentos acumulados e sistematizados da histria do pas e da humanidade (democratizando assim o acesso ao saber produzido pela classe dominante). Neste sentido o ethos (a identidade de um povo, grupo ou comunidade, a marca de suas manifestaes e realizaes culturais) precisa ser discutido amplamente pelos educadores, para que se aproximem e se apropriem de um conhecimento que se torna cada dia mais universal. Se queremos construir uma sociedade mais justa e democrtica, na qual todos tenham acesso educao, cultura, ao esporte, ao emprego, moradia, ao saneamento bsico, sade; se queremos uma sociedade em que haja efetivamente participao democrtica (inclusive nas discusses sobre elaborao de polticas pblicas e nas decises sobre o uso das verbas pblicas), em que haja quali-

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Literatura e temas transversais 2000 / PGM 2.

2 Marisa Borba pedagoga, com experincia em alfabetizao, bibliotecas escolares da rede pblica e particular do Municpio do Rio de Janeiro. Membro do PROLER e jri da FNLIJ.

dade social na prestao dos servios; se queremos a plenitude da cidadania para todos, teremos, como pressuposto bsico que discutir a diversidade cultural, reconhec-la e valoriz-la. Precisamos tambm buscar a superao das discriminaes, atuando concretamente sobre os mecanismos de excluso. Ressaltamos a importncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, desdobrada nos Parmetros Curriculares Nacionais, que vem trazer o tema pluralidade cultural para ser pensado e vivido por professores e alunos, uma vez que, historicamente, temos tido diculdade em lidar com a temtica do preconceito e da discriminao tnica.

no desempenho de seus papis sexuais. Os livros didticos apresentam homens e mulheres segregados em mundos diferentes. Mulher modelo do lar e homem representa trabalho e sustento, levando discriminao lhos de homens e mulheres que no se enquadrem nestes modelos. Muitos livros no reetem nossa realidade, uma vez que no atentam para nossa pluralidade cultural, nem levam em conta as novas situaes de desempenho de papis sexuais, criados pela transformao social. Se no reetem nossa realidade, muito menos a questionam. Apresentam a realidade como algo pronto, acabado, inquestionvel e sem possibilidade de interferncia humana. Assim a escola contribui para a reicao do status quo, o que no deve ser o seu papel. Estudiosos e crticos da ilustrao de livros didticos ou de literatura infantil e juvenil tambm h algum tempo tm apontado para esta questo: preconceitos tambm so passados sutilmente atravs de imagens que so mostradas a crianas e jovens. Exemplo clssico a ilustrao da mulher de avental e leno na cabea, enquanto o homem aparece sentado numa cadeira lendo o jornal (ilustrao recorrente em livros didticos quando se quer representar uma famlia de mdio poder aquisitivo). Embora saibamos que a educao sozinha no ir resolver o problema da discriminao em suas manifestaes mais perversas, se queremos uma sociedade mais justa

O precoNceITo No LIVro dIdTIco

Pesquisas acadmicas h muito denunciam livros didticos com contedos indevidos, at mesmo errados, favorecendo assim a disseminao de preconceitos de diversas formas como, por exemplo, o privilgio da cultura da classe dominante, nica aceita como correta, bem como a hierarquizao das culturas entre si. Livros didticos nos mostram o homem e a mulher de forma estereotipada, sem nenhuma relativizao; predominam determinados modelos de homem e mulher, enquadrando-os em comportamentos rgidos, no considerando nenhum tipo de varivel

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devemos atuar para promover processos, conhecimentos e atitudes que colaborem com a transformao social. Por exemplo, podemos promover prticas de respeito e solidariedade para com os portadores de necessidades especiais, atravs de esclarecimentos, uma vez que muitas situaes discriminatrias ocorrem por desconhecimento das causas ou das formas como possvel encaminhar pedagogicamente tais casos. Nas questes de gnero, deparamo-nos com histrias de injustias para com as mulheres em seus cotidianos na vida privada, em situaes familiares ou situaes prossionais. Estas injustias de gnero podem e frequentemente so agravadas quando acrescidas de injustia por motivo de etnia, cultura ou excluso socioeconmica . Vale lembrar que a maior parte do magistrio constituda por mulheres (de quem se espera que reproduzam o discurso masculino do poder). Conitos, contradies, preconceitos, discriminaes que hoje percebemos no universo escolar so resultados do lento e doloroso processo de libertao da mulher, principalmente no nosso sculo. E na medida em que os alunos, na maioria das vezes, pertencem a grupos sociais economicamente desfavorecidos, estes conitos estaro sempre presentes e so de gnero, etnia e classe (preconceitos oriundos de nossa formao histrica). Para que a escola promova um processo transformador em relao pluralidade cultural, ser

preciso que o agente deste processo - o(a) professor(a) - tambm se liberte, atravs de autoconhecimento e do desenvolvimento de sua conscincia prossional e crtica. O(a) professor(a) deve saber porque est ali, porque ensinar e o que ensinar, uma vez que s um sujeito crtico e consciente politicamente tem condies de modicar o real. No nosso modelo de sociedade, os preconceitos e esteretipos foram desenvolvidos em funo de antagonismos do tipo homem/mulher, negro/branco, senhor/escravo, e minoria dominante/maioria explorada e, ainda, reforados pelas agncias socializadoras como a famlia e a escola, que reforam e reproduzem nas geraes mais jovens a viso de mundo que justicou e garantiu a continuidade no poder do grupo dominante, atravs da educao diferenciada. Mas o ideal de democracia que permeia nosso sistema, independente da condio de classe, gnero ou etnia fez com que se instalassem contradies. A partir da recorremos a reexes tericas, ao pensamento acadmico, investigao sistemtica para explicar estas mesmas contradies, respondendo sempre que possvel ao desao proposto, como forma de resoluo do conito.

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A escoLa e a pLUraLIdade cULTUraL

A histria da sociedade brasileira marcada pela diversidade cultural: encontramos dife-

rentes caractersticas regionais, diferentes manifestaes de cosmologias que ordenam de maneiras diferenciadas a apreenso do mundo, formas diferentes de organizao social nos diferentes grupos e regies, multiplicidade de relaes com a natureza, de vivncia do sagrado e de sua relao com o profano. O espao rural e o espao urbano propiciam s suas populaes vivncias e respostas culturais muito diferenciadas que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e formas de solidariedade distintas. A migrao interna faz com que grupos sociais com diferenas de fala, de costumes, de valores, de projetos de vida se inter-relacionem, principalmente na escola em que esta diversidade cultural est presente e tem sido ignorada, silenciada ou minimizada. Assim, quando pomos em discusso a pluralidade cultural, podemos tambm acoplar o tema da educao diferenciada, comeando por reconhecer a existncia de padres de socializao baseados em esteretipos sexuais que determinam, a priori, o lugar da menina e do menino na escola, e por extenso, mais tarde, na sociedade. Estes esteretipos so to bem urdidos, que so absorvidos, na maioria dos casos, como algo natural e normal atravs da escola. A escola pblica, j citada como espao privilegiado da vivncia democrtica e de desenvolvimento do potencial criador de seus alunos, contribuir para a discusso e

vivncia da pluralidade cultural, na medida em que, entre outras estratgias e metodologias, consegue democratizar o acesso ao livro de literatura de qualidade, formando professores e alunos leitores crticos. A literatura, enquanto arte da palavra, nos pe diante da complexidade da vida, nos apresenta possibilidades de repensarmos o real, o cotidiano, de reinventarmos a prpria vida ou at mesmo entender sua multiplicidade.

QUe LIVros oferecer crIaNa e ao JoVem?

Precisamos ter alguns cuidados ao selecionarmos os livros que vamos oferecer s crianas e jovens, pois no existe obra cultural inocente; todas esto carregadas de uma determinada viso de mundo, a do autor. Para no carmos enredados na concepo de mundo dos outros e por ela no sermos manipulados, precisamos desenvolver uma leitura crtica. Escolhendo bons livros e oferecendo ao mesmo tempo uma grande variedade e diversidade deles faremos com que um texto discorde do outro, o conteste e sugira outras alternativas. importante a leitura de livros variados, de culturas e opinies diversas, com vises de mundo diferentes umas das outras, de modo que a leitura de um texto dialogue permanentemente com a dos ou-

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tros. Assim, cada leitor ir se enriquecendo e a sociedade ir tecendo sua pluralidade. Se concordamos com estes pressupostos e queremos montar ou revigorar uma biblioteca, teremos como subsdios para este acervo: livros de imagens; clssicos da literatura infanto-juvenil - Grimm , Andersen, Perrault, entre outros; a obra de Monteiro Lobato, alm de poesias, livros informativos, dicionrios, enciclopdias e, principalmente, autores que faam parte da moderna literatura infantil e juvenil, assim como jornais e revistas. A variedade de autores e materiais de leitura far da biblioteca um lugar destinado leitura de textos literrios e um plo de discusso da pluralidade cultural, atravs de atividades como debates de textos e livros lidos, entrevistas, conversas com autores e outros prossionais. Ressaltamos, assim, autores da moderna literatura infantil e juvenil que trabalham com a desconstruo de modelos clssicos, tradicionais, ou que fazem denncias de algum tipo de opresso, que promovem rupturas com o discurso dominante, de forma radical ou no. Dentro desta perspectiva podemos citar A fada que tinha ideias, de Fernanda Lopes de Almeida, em que aparece uma proposta de reforma de estrutura familiar. A curiosidade premiada, tambm de Fernanda Lopes de Almeida, apresenta uma personagem feminina curiosa, questionadora, que tenta obter respostas para todas as suas perguntas. Maria-vai-com-as-outras, de

Sylvia Orthof, mostra a ovelha Maria que s ia aonde as outras iam e que sofria as consequncias de no pensar por si mesma, de ter criticidade, de reetir e tirar concluses. Era uma vez duas avs, de Naumim Aizem e Patrcia Gwinner, apresenta diferenas entre duas avs, com modos distintos de encarar a vida e como se pode tirar proveito da convivncia com pessoas que pensam e agem diferente de ns (temos a uma das facetas da riqueza da complexidade humana). Mudanas no galinheiro mudam as coisas por inteiro, de Sylvia Orthof, relata a histria de uma galinha que resolveu cantar de galo e, dessa forma, promove grandes mudanas em seu ncleo familiar. Faca sem ponta, galinha sem p, de Ruth Rocha: nessa obra a autora conta a histria de dois irmos (um menino e uma menina), que recebiam uma educao diferenciada, o que leva a srios atritos entre eles. Em O Soldado que no era, Joel Runo dos Santos nos traz a saga de Maria Quitria, de forma muito rica e interessante, proporcionando uma boa discusso sobre preconceitos. Neste sentido, vrios textos de Ana Maria Machado e Lygia Bojunga so revolucionrios. Em Anglica e A Bolsa Amarela, Lygia coloca a menina no interior do grupo familiar, questionando, reetindo, buscando reverter situaes incmodas. Anglica nega a mentira sobre a qual se apoia a celebridade da famlia das cegonhas. Raquel, dona da bolsa amarela, sente o peso de ser criana e menina e suas vontades de ser menino, adulto e escritora crescem den-

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tro da bolsa amarela. Maria, personagem de A Corda Bamba, apresenta uma autntica emancipao. Em Tchau! encontramos a coragem enorme da me que larga a famlia para viver uma grande e maravilhosa paixo e para realizar seus desejos. A lha questiona a desagregao da famlia, e se sente dividida entre o pai e a me. Lygia faz uma ruptura com o modelo de mulher adulta de comportamentos tradicionais e tambm faz uma crtica lha que no entende a reao da me. Lygia consegue assim, com esta pluralidade de pontos de vista, dialogar com as mltiplas linguagens sociais. Ana Maria Machado, em muitas de suas obras, nos presenteia com protagonistas que assumem atitudes de rebeldia ante a passividade reinante, que buscam mudanas e alcanam seus objetivos, juntando-se a outros, agindo com solidariedade e cooperao, sobressaindo o esprito coletivo em detrimento do individualismo. Sua recente obra intitulada Mas que festa! nos mostra um pouco de nossa diversidade cultural, assim como o j clssico Menina bonita do lao de ta.

Ruth Rocha, em Procurando rme apresenta situaes que tambm podem ser discutidas sobre a questo da educao diferenciada homem/mulher. Alguns autores tratam com muita sensibilidade e viso crtica os excludos pela sociedade. Paula Saldanha, em O Praa Quinze, mostra a realidade de meninos que vivem nas ruas, mesclando realidade e fantasia. Roseana Murray apresenta os direitos da criana e do adolescente num texto bastante potico. Entrevidas, tambm de Paula Saldanha, Coisas de Menino, de Eliane Ganen, Rosarito rosa-choque, Z Beleza e Nus, como no Pontal, de Terezinha boli, nos mostram um Brasil geralmente ocultado pela escrita literria mais tradicional. Trazendo nossa pesquisa para um perodo mais recente (dcada de 90) encontramos diversos ttulos por meio dos quais os professores podem abordar a questo da pluralidade cultural. So exemplos: Uma histria s para mim, de Moacyr Scliar;

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No conto A moa tecel, de Marina Colasanti, do livro Doze reis e a moa do labirinto do vento, h o questionamento do mito de que o casamento resolve o problema da solido da mulher e a submisso aos padres comportamentais estabelecidos pela sociedade. Ao tecer o tapete, a moa constri e reconstri a sua vida...

Mulher que bicho esse, de Lia Zatz; Meus vrios quinze anos, de Sylvia Orthof; Felicidade no tem cor, de Jlio Emlio Brs; Preto e branco, de Milton Camargo; N na garganta, de Mirna Pisky; Uma vitria diferente, de Marcos Bagno; O povo Patax e suas histrias, de Angthichay Patax e outros; Meu livro de folclore, de Ricardo Azevedo.

Estes e muitos outros ttulos de literatura para crianas e jovens abordam questes de gnero, falam sobre as diferentes etnias, discutem questes sociais, falam de preconceitos, enm, apresentam a mltiplas expresses culturais do povo brasileiro.

escravo. O que vem corroborar nossa tese da necessidade da leitura de bons livros, pois esta a leitura que nos d argumentos para que no nos intimidemos, uma vez que a palavra um instrumento de libertao.

ALGUmas coNsIderaes
A pluralidade cultural presente em nossa moderna literatura infantil e juvenil poder chegar ao nosso aluno atravs do texto literrio de qualidade, do texto que leve a formulaes de perguntas e a indagaes, que no apresente esteretipos como ponto de partida, que no ra a tica e a esttica. Esta literatura no ser ponto de chegada e sim ponto de partida para outras leituras, outras indagaes, e tambm outras descobertas de situaes cada vez mais inesperadas. Esta literatura dever fazer pensar, questionar, decifrar e interrogar e, depois de nos exigir algum esforo, nos far sair dela diferentes, transformados de alguma forma. E para nos transformar, dever nos atrair, viver dentro de ns. Gianni Rodari, no belssimo A Gramtica da Fantasia, assinala:

Assim, acreditamos que atravs da leitura dos livros de literatura de autores brasileiros, como este citados, atingiremos um desenvolvimento mais pleno e plural dos indivduos, com mais conscincia da importncia de sua participao nas decises coletivas, contemplando assim os diferentes grupos sociais, tnicos e culturais

REFERNCIAS
BELOTI, Elena Gianini. Educar para a submisso. Petrpolis: Vozes, 1995. BOBIO, Norbert. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BRANDO, C. R. A. A questo poltica da educao popular. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1981. BRASIL. Constituio Repblica Federativa do

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Todos os usos da palavra a todos, parece um bom lema, sonoramente democrtico. No exatamente porque todos sejam artistas, mas porque ningum

Brasil, 1988. ______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n. 8.069, de 13 de junho de 1990.

CASTORIADIS, Cornelius. A intuio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. CHAU, M. Cultura e democracia. So Paulo: Brasiliense, 1985. COSTA, Marisa Vorraber. Estudos culturais em educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 2000. LOWENFELD, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. Rio de Janeiro: Mestre Jou,1977.

MACHADO, Ana Maria. Conversas sobre leitura e poltica. So Paulo: Editora tica, 1999. MELLO, Guiomar Namo de. Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo: Cortez / Autores Associados, 5 ed. 1985. PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993. RODARI, Gianni. A Gramtica da Fantasia. So Paulo: Summus Editorial, 1982. VYGOSTKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1991.

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XII. NoVas bases para o ensino da histria da frica no Brasil1

Carlos Moore2

INTrodUo3
A obrigatoriedade4 do ensino da histria da frica nas redes de ensino no Brasil confronta o universo docente brasileiro com o desao de disseminar, para o conjunto da sua populao, num curto espao de tempo, uma gama de conhecimentos multidisciplinares sobre o mundo africano. A generalizao do ensino da histria da frica apresenta problemas especcos. Neste texto assinalamos, de maneira sumria e a ttulo indicativo, alguns dentre os quais devero ser levados em conta na formao inicial e continuada das/os professoras/es das redes de ensino, incumbidos/as dessa misso. (...)

1. SINGULarIdades afrIcaNas
No contexto da histria geral da humanidade, a frica apresenta, em planos diversos, um conjunto impressionante de singularidades que remetem a interpretaes conituosas e, muitas vezes, contraditrias. provvel que nenhuma das regies habitadas do planeta apresente uma problemtica de abordagem histrica to complexa quanto a frica, e isto se deve a muitos fatores, dentre os quais podemos destacar: a sua extenso territorial (30.343.551 km2, o que corresponde a 22% da superfcie slida da Terra), que vai desde a regio do Plo Sul at o Mediterrneo e do oceano Atlntico ao oceano ndico, apresentando uma grande variedade climtica5;

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1 Sinopse retirada ao artigo publicado no livro Educao anti-racista - caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03. MEC/SECAD, Valores afro-brasileiros na educao 2005 / PGM 1. 2 Etnlogo e historiador. Doutor em Etnologia e doutor em Cincias Humanas pela Universidade de Paris-VII (Frana). Especialista em Relaes Raciais (frica, Amrica Latina, Caribe, Pacco). 3 Nota da edio do Boletim do Salto para o Futuro: A partir da sinopse do artigo citado, zemos uma edio do texto focalizando alguns pontos essenciais para o debate. O texto pode ser conhecido na ntegra em Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n. 10. 639/03. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia, Ministrio da Educao, 2005. (Coleo Educao para todos) 4 A Lei n 10.639, de 09 de janeiro de 2003, altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O Parecer 5 No interior do continente as distncias so imensas os 7.000 quilmetros que separam o Cabo da Boa Esperana, ao sul, do Cairo, ao norte, so aproximadamente a mesma distncia entre Dacar, a oeste, e a extremidade do Chifre da frica, a leste.

 uma topograa extremamente variada: grandes savanas, vastas regies desrticas ou semidesrticas (Sahel), altiplanos, plancies, regies montanhosas e imensas orestas; a existncia e interao de mais de 2.000 povos com diferentes modos de organizao socioeconmica e de expresso tecnolgica; a mais longa ocupao humana de que se tem conhecimento (2 a 3 milhes de anos at o presente) e, consequentemente, uma maior complexidade dos uxos e reuxos migratrios populacionais.

O continente africano, palco exclusivo dos processos interligados de hominizao e de sapienizao, o nico lugar do mundo onde se encontram, em perfeita sequncia geolgica, e acompanhados pelas indstrias lticas ou metalrgicas correspondentes, todos os indcios da evoluo da nossa espcie a partir dos primeiros ancestrais homindeos. A humanidade, antiga e moderna, desenvolveu-se primeiro na frica e logo, progressivamente e por levas sucessivas, foi povoando o planeta inteiro7. Portanto, as atuais diferenas morfofenotpicas entre populaes humanas as chamadas raas so um fenmeno recente na histria da humanidade (presumivelmente do nal do paleoltico superior, 25.000-

1.1. Bero da humanidade

A mais marcante das singularidades africanas o fato de seus povos autctones terem sido os progenitores de todas as populaes humanas do planeta, o que faz do continente africano o bero nico da espcie humana. Os dados cientcos que corroboram tanto as anlises do DNA mitocondrial6 quanto os achados paleoantropolgicos apontam constantemente nesse sentido.

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10.000). E a cincia j descartou como anticientca a ideia de que o morfofentipo possa incidir de algum modo nos processos intelectuais de socializao ou de aquisio/ aprimoramento de conhecimentos8. Esta tradio, eurocntrica e hegemnica, costuma alinhar o fato histrico com a apario, recente, da expresso escrita, criando

6 DNA mitocondrial humano um pequeno DNA circular presente nas mitocndrias (as usinas energticas da clula) no citoplasma. Este DNA tem uma srie de caractersticas genticas peculiares, destacando-se o fato de ter herana puramente materna. Em outras palavras, todo o DNA mitocondrial de um indivduo vem de sua me apenas, sem nenhuma contribuio paterna. 7 Grupos de humanos anatomicamente modernos deixaram o continente africano pela primeira vez h aproximadamente 100.000 anos. Essa populao humana ancestral, que tinha apenas dois mil indivduos, migrou progressivamente para os outros continentes, atingindo a sia e a Austrlia h 40 mil anos, a Europa h 30-35 mil anos, e, nalmente chegando ao continente americano h pelo menos 18 mil anos. 8 Convm esclarecer um ponto: o fato de que a noo de raa no traduz uma realidade biolgica no quer dizer que raa no exista como construo histrica. Neste caso, ela corresponde no a uma realidade genotpica (biolgica), mas sim a um fato scio-histrico baseado numa realidade morfofenotpica concreta qual se deu uma interpretao ideolgica e poltica. A co a de se pretender que raa seja unicamente um fato que deve ser enquadrado na biologia. Infelizmente, raa no uma co. Ela uma realidade sociolgica e poltica bem ancorada na histria e que regula as interaes entre os povos desde a Antiguidade. Desde h sculos, os povos africanos e afrodescendentes tm de se defrontar no cotidiano com essa concretude da raa.

os infelizes conceitos de povos com histria e de povos sem histria que, eventualmente, o etnlogo Lucien LEVY-BRUHL iria transformar em povos lgicos e povos pr-lgicos . Mas a histria propriamente
9

sas, turcos, rabes), at o sudeste asitico (indonsios).

dita a interao consciente entre a humanidade e a natureza, por uma parte, e dos seres humanos entre si, por outra. Por conseguinte, a apario da humanidade como espcie diferenciada no reino animal, abre o perodo histrico. O termo pr-histria, to abusivamente utilizado pelos especialistas das disciplinas humanas, uma dessas criaes que doravante dever ser utilizada com maior circunspeo.

1.3. Alvo da escravido racial e dos trcos negreiros transocenicos

A singularidade do continente africano, que teve a maior repercusso negativa sobre o seu destino, determinando o que a frica de hoje, foi a de ter sido o primeiro e nico lugar do planeta onde seres humanos foram submetidos s experincias sistemticas de escravido racial e de trco humano transocenico em grande escala. O chamado continente negro como designado o continente africano, ainda que nenhum historiador tenha se referido Europa como continente branco ou sia como o continente amarelo foi transformado, durante um perodo de um milnio, num verdadeiro terreno de caa humana e de carnicina. O impacto negativo cumulativo dessa realidade sobre o desenvolvimento econmico, tecnolgico, poltico, demogrco, cultural e psicolgico dos povos africanos est ainda por ser determinado. Mas as complexas interconexes existentes entre as singularidades apresentadas e a viso depreciativa que permeia tudo o que se refere herana histrica e cultural dos povos africanos j comeam a aparecer.

1.2. Bero das primeiras civilizaes mundiais

Uma das singularidades da frica decorre do fato de esse continente ter sido o precursor mundial das sociedades agrossedentrias e dos primeiros Estados burocrticos, particularmente ao longo do rio Nilo (Egito, Kerma e Kush). Ao longo dos sculos, as riquezas destes Estados, assim como as riquezas do imprio de Axum, na parte oriental do continente, e do imprio de Cartago, situado na poro setentrional, aguaram a cobia de inmeros povos vizinhos, desde o Mediterrneo europeu (gregos e romanos) e o Oriente Mdio semita (hicsos, assrios, per-

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9 Ver: LEVY-BRUHL, Lucien, La mentalit primitive. Paris: Presses Universitaires de France, 1947.

1.4. Alvo dos mitos raciolgicos

s singularidades prprias do continente se agrega outra, de construo totalmente externa: uma mitologia preconceituosa erigida por seus sucessivos conquistadores (hicsos, assrios, gregos, romanos, persas, turcos, rabes, indonsios e europeus), que sobrevive atualmente na maioria das obras eruditas produzidas pelos africanistas de todos os continentes, e pelos historiadores em particular. O ensino da histria da frica apresenta, pois, problemas especcos de interpretao com os quais o pesquisador nunca se defrontar ao percorrer a histria dos outros povos do planeta; povos cuja inteligncia, dinamismo, capacidade de empreender, aprender e de adaptar-se s condies e meios diversos jamais foram questionadas. No caso da frica, chegou-se a armar que a civilizao do Egito faranico tivesse sido trazida de fora por misteriosos povos de pele branca, supostamente vindos do Oriente Mdio. Numdia e Cartago sofreram desde ento a mesma sorte, e a frica foi ideologicamente dividida entre uma frica negra e uma frica branca, para marcar a coincidncia entre o conceito de raa e o conceito de civilizao. Os povos africanos ao sul do Saara foram apresentados, durante longo tempo, como gente sem histria, sem escrita, sem estados, e sem moeda, ou seja, sociedades

desprovidas de coerncia orgnica. Sabe-se que na tica materialista, hegemnica e linear do Ocidente e do Oriente Mdio, a expresso escrita, a organizao em estados e a utilizao de moeda so sinnimos de inteligncia, superioridade e civilizao. A racializao de tudo tocante frica uma prtica to universalmente insidiosa, que os prprios historiados nem a percebem mais como um elemento de violenta desumanizao do ser humano africano. Ainda hoje, a viso raciolgica continua a afetar boa parte das obras consagradas ao continente africano, tanto na Europa e nos Estados Unidos, como tambm no Oriente Mdio e na Amrica Latina onde, de modo geral, os incipientes estudos africanistas so meras prolongaes dos conceitos e preconceitos urdidos pela academia europeia e norte-americana. (...)

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2. Para Uma NoVa perIodIzao afrIcaNa (aNTIGa e moderNa)

A periodizao um padro conceitual que facilita a apreenso de uma longnqua trama histrica ou pr-histrica, tornando-a inteligvel para ns. Se descartarmos denitivamente o conceito de pr-histria no que diz respeito frica posterior h 2,5 milhes de anos, o ciclo histrico de qualquer perio-

dizao se iniciaria nesse continente com a apario da primeira humanidade arcaica como espcie diferenciada dentro da famlia dos homindeos. No estado atual de nossos conhecimentos, esse evento aconteceu efetivamente pelo menos h 2,5 milhes de anos. Somente uma periodizao de longa durao poderia reetir esses fatos histricos, que a cincia moderna legitima, e reetir aquelas singularidades que so prprias historiograa africana. Por conseguinte, h vrias formas de abordagem para potencializar a inteligibilidade desses grandes perodos de uma histria de tal extenso. Aquela que propomos consiste num padro de periodizao que levaria em conta tanto a produo das ideias loscas, religiosas e morais, como a produo do conhecimento cientco e tecnolgico pelas distintas sociedades: o processo de hominizao; o povoamento do continente africano pela humanidade arcaica; os xodos do continente e o subsequente povoamento do planeta; os processos de migrao intra-africana, sedentarizao e assentamento agrcola; o processo da construo dos primeiros Estados agroburocrticos da histria; as lutas e rivalidades polticas entre povos e naes africanas, os expansionismos in-

tra-africanos desde a antiguidade nubio-egpcia at a contemporaneidade; as invases do exterior; a conquista e colonizao rabe da frica setentrional; os trcos negreiros intracontinentais e transocenicos; rocessos de desintegrao de espaos scio-histricos constitudos; a conquista e colonizao europeia de todo o continente africano; as lutas de libertao e a descolonizao da frica; as lutas da ps-independncia.

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Essa abordagem apresenta a vantagem de um enfoque panormico que, sem desnaturar ou desgurar a experincia histrica dos povos africanos, coloca-os numa posio de maior inteligibilidade para o estudo por parte daqueles que inclusive no possuem, de incio, uma grande familiaridade com essas questes.

2.1. O marco referencial antigo

Antiguidade Pr-histrica (7.000.000

2.500.000 anos) - o processo de hominizao e a apario de vrias espcies de Homindeos. Antiguidade Remota I (2.500.000 1.000.000 de anos) - surgimento, sucessivamente, de

dois troncos prototpicos da famlia humana arcaica (Homo Habilis, Homo Erectus) e primeiras migraes fora da frica (Oriente Mdio, sia). Antiguidade Remota II (1.000.000 200.000 anos) - surgimento da famlia humana protomoderna (Homo Sapiens Neandertalensis) e migraes para o Oriente Mdio e a Europa. Antiguidade Remota III (200.000 10.000 anos) - surgimento da famlia humana anatomicamente moderna (Homo Sapiens Sapiens); povoamento denitivo do planeta por levas sucessivas a partir da frica; apario de novos troncos fenotpicos na Eursia (protoeuropoides e proto-sino-nipnico-mongis); migraes dos povos leucodermes europoides; migraes dos povos leucodermes sino-nipnico-mongis.

que os ecossistemas atuais do continente africano se constituram entre 12.000 e 3.000 anos a.C., dando ao continente essa congurao ambiental que explica o desenvolvimento das prticas agrcolas (MBOKOLO, 2003, p. 51). Por isso, privilegiamos o Neoltico como o ponto de referncia para determinar aquelas conguraes histrico-demogrco-culturais que designamos como espaos civilizatrios. Atentos ao fenmeno de longa continuidade na ocupao do solo e das complexas dinmicas migratrias intracontinentais, parece-nos apropriado utilizar o perodo que vai desde o incio do Neoltico (10.000 a.C.)10 at meados do sculo XIX, como o grande marco histrico referencial para uma periodizao sucientemente exvel. Atendendo a essas consideraes, a historiograa africana dos ltimos dez milnios pode conceber-se no interior de cinco grandes perodos, respectivamente denominados como clssico, neoclssico, ressurgente, colonial e contemporneo. Antiguidade Prxima (10.000 a.C. 5.000 a.C.) - apario das primeiras sociedades sedentrias agrcolas nos diferentes espaos civilizatrios. Antiguidade Clssica (5.000 a.C.- 200 d.C.) apario, apogeu e declnio das primeiras

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2.2. O marco referencial formador

O Neoltico se apresenta como o momento em que os ancestrais imediatos das famlias lingusticas correspondentes aos povos e sociedades que conhecemos atualmente chegaram ao habitat que ocupam hoje. Embora ainda no tenhamos um desenho geral concreto sobre esse perodo, com a abrangncia e a meticulosidade que se requer, sabe-se

10 Convencionalmente, o perodo entre 10.000 e 4.000 a.C. est dividido em Mesoltico (de 10.000 a 8.000 a.C.) e Neoltico (de 8.000 4.000 a.C.). Privilegiamos a unicao destes, para constituir um s perodo abrangente: Neoltico (de 10.000 4.000 a.C.).

civilizaes agroburocrticas clssicas: Egito, Kerma, Kush, Cartago, Axum (primeiras potncias africanas), atendendo: organizao social; extenso imperial; s rivalidades polticas interafricanas; s invases pelos povos europeus-mediterrneos (povos do mar); s invases pelos povos semitas (hicsos); rivalidade com o mundo semita emergente (hititas, assrios, persas); e s confrontaes com o mundo greco-romano. Antiguidade Neoclssica (200 d.C. - 1.500 d.C.) - apario, apogeu e declnio dos Estados agroburocrticos neoclssicos nos diferentes espaos civilizatrios (Ghana, Kanem-Bornu, Mali, Mwenemotapa, Songoi...). O imprio rabe e os trcos escravistas pelo Saara, pelo Oceano ndico e pelo Mar Vermelho (sculos VIII-XVI).

A dominao imperial europeia e o trco escravista transocenico pelo Atlntico (sculos XV-XIX). Perodo Colonial (1870 1960) - a destruio pela Europa dos Estados agroburocrticos ressurgentes e a colonizao do continente africano. O processo de subdesenvolvimento do continente africano pela Europa e o surgimento da supremacia planetria do mundo ocidental. As lutas dos povos africanos pela descolonizao do continente e o surgimento da ideologia panafricanista11 na frica e nas disporas africanas12. Perodo Contemporneo (a partir de 1960) do sonho libertacionista ao pesadelo neocolonialista. As independncias polticas africanas: a decapitao poltica da frica e a implantao do neocolonialismo ocidental.

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2.3. O marco referencial moderno

Perodo Ressurgente (1500 1870) - apario, apogeu e declnio dos Estados agroburocrticos ressurgentes nos diferentes espaos civilizatrios (Kongo, Oyo, Walo, Tekrur, Macina, Segu, Kayor, Diolof, KwaZulu, Buganda, Bunyoro...).

A frica em crise I: as elites vassalas. A frica em crise II: os conitos entre naes.

11 Pan-africanismo: ideologia poltica elaborada no sculo XIX, logo aps a abolio da escravatura, por pensadores afrodescendentes nas Amricas, dos quais os mais proeminentes so, Edward Wilmot Blyden, Sylvester Williams, W. E. B. DuBois, Marcus Garvey, Caseley Hayford, George Padmore, C. L. R. James. Centra-se na ao poltica e econmica sustentada, em prol da descolonizao do continente africano e ao estabelecimento de naes soberanas. 12 Dispora Africana: conjunto de comunidades de afrodescendentes em diferentes continentes.

O futuro da frica: globalizao neoliberal, ou inveno de uma via alternativa africana?

ce-nos ser a de considerar cada povo e as instituies por ele produzidas ao longo do tempo no contexto da sua prpria inscrio histrica. O primeiro pressuposto a descartar , sem dvida, uma tica unilinear e universal,

3. Como caTaLoGar as esTrUTUras socIaIs afrIcaNas 3.1. As formaes sociais, ou modos de produo
Diversas e complexas estruturas socioeconmicas, chamadas de modos de produo ou formaes sociais, marcaram a vida social dos diferentes povos africanos atravs dos tempos. Por diversas razes, as quais nem todas nos so conhecidas, essas sociedades se encontram hoje em diferentes situaes de adaptao socioeconmica e tecnolgica. Um momento nico de desenvolvimento humano, em que mais de 2.000 povos estivessem no mesmo patamar socioeconmico e tecnolgico nunca existiu na frica, como no se deu tambm nas outras regies do mundo. Portanto, a maneira mais racional e dinmica de se abordar o problema pare-

como a que surgiu do dogmatismo marxista, a partir dos desacertos da prpria metodologia de Karl Marx13. Nem dentro nem fora da frica houve um modo de desenvolvimento histrico universalmente linear. A histria da humanidade, felizmente, bem mais complexa do que isso, como o demonstrou o cientista senegals Cheikh Anta Diop14.

3.2. As categoriais servis

Apesar da enorme produo analtica sobre a escravido no mundo inteiro15, no se chegou at hoje a uma teoria geral sobre a escravido que seja sucientemente abrangente e exvel para permitir o desmembramento tipolgico desse sistema particular de trabalho opressor atendendo s especicidades de pocas e de sociedades.

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13 Ver: BAECHLER, Jean, Les origines du capitalisme. Paris: Gallimard, 1971. 14 DIOP, Cheikh Anta, LUnit Culturelle de lAfrique Noire. Paris: Prsence Africaine, 1959.

15 Com relao escravido em geral, ver: VERLINDEN, Charles, LEsclavage dans lEurope Mdivale. Bruges: De Tempel, 1955. Ver tambm: DAVIS, David Brion, O Problema da Escravido na Cultura Ocidental. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001; FINLEY, Moses I., Escravido Antiga e Ideologia Moderna. Rio de Janeiro: GRAAL Editora, 1991; BAKIR, Abd el-Mohsen, Slavery in Pharaonic Egypt. Cairo, 1952; CHANANA, Dev Raj, Slavery in Ancient ndia: as Depicted in Pali and Sanskrit Texts. New Delhi, 1960; MENDELSOHN, Isaac, Slavery in the Ancient Near East: a Comparative Study of Slavery in Babylonia, Assyria, and Palestine, from the Middle of the Third Millennium to the End of the First Millennium. New York: Oxford University Press, 1949; WESTERMANN, William L., The Slave. Systems of Greek and Roman Antiquity. Philadelphia: American Philosophical Society, 1974. Sobre a sia, ver: WILBUR, C. Martin, Slavery in China during the Former han Dynasty, 206B.C.-A.D. 25. Chicago: Field Museum of Natural History, 1943; WATSON, James (org.), Asian and African Systems of Slavery, New York: Oxford Press, 1980.

A frica, no seu percurso de estruturao de diferentes formas de relaes sociais, conheceu diversos modelos de relaes de trabalho e de produo baseados no trabalho servil escravo16. A questo que continua sendo o problema : de que tipo de escravatura se trata? Como conceber uma tipologizao de formas especicamente africanas de trabalho servil base de escravos? A escravatura existente na frica, principalmente no perodo pr-islmico e pr-colonial, continua a desaar as tentativas de tipologizao, sendo motivo das mais divergentes e contraditrias anlises . Todo
17

Amricas. No parece haver surgido em parte alguma do continente, em qualquer poca que se considere, um modo de produo dominante sobre o qual tivesse repousado o conjunto da sociedade, como foi o caso na Europa greco-romana, no Oriente Mdio, e nas Amricas baseado no trabalho escravo.

4. A qUesTo dIdTIca 4.1. As fontes de ensino

possvel antecipar que a implantao do ensino da histria da frica no Brasil apresentar problemas que tambm tiveram que ser enfrentados e resolvidos no continente africano. Considerando a viso negativa sobre a frica que predominou na sociedade brasileira durante tanto tempo, o primeiro desses problemas e, talvez, o de maior signicado, tem a ver com o pesado legado de fontes bibliogrcas eruditas poludas. Trata-se aqui do problema de retroalimentao, ou seja, da reintroduo no ensino contemporneo de teorias desacreditadas pelos estudos cientcos. Ora legitimadas por novos argumentos, ora envoltas nestas latitudes numa nova roupagem acadmica, no inconcebvel que a maioria das obras sobre a frica estejam sutilmente imbudas

o assunto gira em torno da questo: houve escravatura sem sistema escravista que englobasse a totalidade da sociedade na frica? Com base nas pesquisas cada vez mais precisas que esto sendo realizadas pelos especialistas africanos, comea a emergir uma viso que remete a uma complexidade maior do que se pensava. As formas de regime de trabalho escravo na frica foram to variadas quanto complexas envolvendo, na sua maioria, o trabalho escravo servial, sem se chegar nunca a uma situao de escravido econmica generalizada e, muito menos, de escravido-racial como aquela que predominou nas plantation do Oriente Mdio e, mais tarde, das

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16 Sobre a escravatura africana, ver o excelente trabalho: MEILLASSOUX, Claude, Antropologia da escravido: o ventre de ferro e dinheiro. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1995 17 Ver: MEILLASSOUX, Claude, Lesclavage en Afrique prcoloniale. Paris: Maspro, 1975; BARRY, Boubakar, Le royaume du Wallo, Paris: Karthala, 1985; Le Senegal avant la conqute. Paris: Karthala, 1985; e CISSOKO, Sekene Mody, Tombouctou et lmpire Songhay. Dakar: Nouvelles Editions Africaines (NEA), 1975.

de tenazes e profundos preconceitos contra os povos e as civilizaes africanas.

gonias, lnguas e estruturas que moldaram aquelas sociedades ao longo da mais extensa histria do planeta.

4.2. A avaliao das fontes de ensino

H em toda a Amrica Latina uma carncia de material didtico sobre a frica, em lnguas portuguesa e espanhola. Esta questo no ser resolvida to cedo, considerando que a traduo e publicao das obras esto submetidas a consideraes de mercado e da poltica das grandes editoras. Corre-se o grande risco de que se privilegiem para a traduo em lngua portuguesa, precisamente, obras preconceituosas ou desatualizadas, situao com a qual haver que coexistir durante um longo tempo.

CoNcLUso
(...) O avano constante do conhecimento cientco sobre a frica, em especial nos campos da paleontologia e da antropobiologia, no cessam de conrmar que esse continente foi o lugar privilegiado onde surgiu a conscincia humana e onde se elaboraram as experimentaes que conduziram vida em sociedade. Contudo, a lentido da assimilao/integrao desses dados revolucionrios, pelo meio acadmico, continua sendo um problema, razo pela qual a reatualizao dos conhecimentos dever constituir pea importante do processo didtico. primeira vista, uma das formas ecientes de alcanar esses objetivos seria a organizao de ocinas de formao para agentes multiplicadores selecionados, preferencialmente, entre os docentes das disciplinas humanas, e no somente na disciplina histrica. A sensibilidade do docente determinar, em muitos casos, a predisposio aceitao, ou rejeio, das teses raciolgicas e das manipulaes legitimadoras que, inevitavelmente, vestiro a roupagem acadmica. O docente incumbido do ensino da matria africana dever cultivar sua sensibilidade em relao aos

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4.3. Obras dos cientistas africanos

At os anos sessenta do sculo XX, a produo sobre a histria da frica esteve inquestionavelmente monopolizada por africanistas europeus, americanos e rabes, majoritariamente imbudos de uma viso fundamentalmente essencialista e raciolgica. Essa tendncia tem diminudo em parte, mas no desaparecido, com o crescimento exponencial de especialistas e cientistas africanos dedicados ao estudo do passado de seu prprio continente. Trata-se de especialistas que conhecem a frica a partir de dentro, atravs das mentalidades, cosmo-

povos e culturas oriundos deste continente. Num pas como o Brasil, onde as tradies e culturas africanas nutrem de maneira to vigorosa a personalidade do povo brasileiro, a empatia para com a frica apareceria como algo natural, mas ela no , apesar de todos os brasileiros serem herdeiros das tradies e cosmovises desse continente.

nas novas descobertas cientcas; e uma interdisciplinaridade capaz de entrecruzar os dados mais variados dos diferentes horizontes do conhecimento atual para se chegar a concluses que sejam rigorosamente compatveis com a verdade. Esses trs pr-requisitos esto vinculados ao problema mais geral que se radica na necessidade de chegar-se a um maior grau de compreenso das diferenas e da alteridade, como fatores estruturantes da convivncia humana. O conhecimento do Outro, de sua identidade tnica, cultural, sexual ou racial, do seu percurso humano, de sua verdadeira inscrio histrica, possibilita a convivncia confortvel, se no feliz, com as diferenas fundamentais. A/O professor/a incumbida/o da misso do ensino da historia dos povos e das civilizaes da frica que, como j vimos no uma histria qualquer dicilmente poder permanecer insensvel a todas essas consideraes. Pensamos que, pelo contrrio, a sua eccia pedaggica ter uma maior repercusso e abrangncia na medida em que a sua sensibilidade emptica para a matria e para o seu entorno social seja elevado.

Os NoVos desafIos
A/O professor/a incumbido/a da misso do ensino da matria africana se ver obrigado/a durante longo tempo a demolir os esteretipos e preconceitos que povoam as abordagens sobre essa matria18. Estamos diante de novas tentativas de banalizao dos efeitos do racismo e das agresses imperialistas por parte de verdadeiros soldados ideolgicos da viso e das estruturas hegemnicas que tomaram conta do planeta. Os estudos sobre a historia da frica, especicamente no Brasil, devero ser conduzidos na conjuno de trs fatores essenciais: uma alta sensibilidade emptica para com a experincia histrica dos povos africanos; uma constante preocupao pela atualizao e renovao do conhecimento baseado

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18 Ver, a esse respeito: OBENGA, Theophile, Le sens de la lutte contre lafricanisme eurocentriste. Paris: LHarmattan e Khepera, 2001; TEMU, A., SWAI, B., Historians and Africanist History: A Critique. Post-Colonial Historiography Examined. Londres: Zed Press, 1981.

BIbLIoGrafIa19
DAVIS, David Brion. O Problema da Escravido na Cultura Ocidental. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. FINLEY, Moses I. Escravido Antiga e Ideologia Moderna. Rio de Janeiro: GRAAL Editora, 1991. HUBBE, M.O.R, ATUI, J.P.V, AZEVEDO, E.T.& NEVES, W.A. A Primeira Descoberta da Amrica. Evoluo Humana. Sociedade Brasileira de Gentica. Ribeiro Preto: Atheneu, 2003. KI-ZERBO, Joseph. Historie de lfrique Noire. Paris: Hatier, 1978. LOVEJOY, Paul E. A escravido na frica. Uma historia de suas transformaes. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. M BOKOLO, Elikia. frica Negra. Histria e Civilizaes, tomo I (at o Sculo XVIII). Lisboa: Vulgata, 2003.20 MEILLASSOUX, Claude. Antropologia da escravido: o ventre de ferro e dinheiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995.

Bibliograa mnima norteadora de obras bsicas sobre a frica

BARRY, Boubakar. Le royaume du Wallo. Le Senegal avant la conqute. Paris: Karthala, 1985. CISSOKO, Sekene Mody. Histoire de lAfrique occidentale. Moyen Age et Temps Modernes (VII sicle-1850). Paris: Prsence Africaine, 1966. ______. Tombouctou et lmpire Songhay. Dakar: Nouvelles Editions Africaines (NEA), 1975. DIAGNE, Path. Pouvoir politique en Afrique occidentale. Paris: Prsence Africaine, 1967; Histoire gnrale de lAfrique noire, vol. 2. Paris: UNESCO, 1978. DIOP, Cheikh Anta. LUni t Culturelle de lAfrique Noire. Paris: Prsence Africaine, 1959, 1982. ______. Nations ngres et Culture. Paris: Prsence Africaine, 1954, 1964, 1979. ______. LAfrique Noire pr-coloniale. Paris: Prsence Africaine, 1960, 1987.

299

19 Nota da edio do Boletim: O autor relaciona uma extensa Bibliograa, da qual selecionamos as obras editadas em Portugus. Para conhecer a Bibliograa completa, consultar a obra citada (ver nota de rodap n. 3). 20 O volume 1 foi publicado em portugus: MBOKOLO, Elikia, frica negra. Histria e civilizaes, tomo I at o sculo XVIII. Lisboa: Editora Vulgata, 2003.

______. Civilisation ou Barbrie. Paris: Prsence Africaine, 1981, 1988. KI-ZERBO, Joseph. Histria Geral da frica negra, volumes I e II (3a. ed.). Portugal: Publicaes Europa-Amrica, 2002.

ditionnelle de lAfrique centrale. Paris: Prsence Africaine, 1976. ______. Les Bantu, Langues-Peuples-Civilisations. Paris: Prsence Africaine, 1985. ______. La Philosophie africaine de la priode

MBOKOLO, Elikia. Afrique noire histoire et civilisations, jusquau XVIII me sicle, Tomos I et II. Paris: Hatier-Aupelf, 1995( .
20)

pharaonique 2780-330 avant notre re. Paris: LHarmattan, 1990. ______. Origine comune de lgyptien ancien, du copte et des langues negro-africaines modernes. Introduction la linguistique historique africaine. Paris: LHarmattan, 1993. ______. Cheikh Anta Diop, Volney et le Sphinx. Contribuition de Cheikh Anta Diop

OBENGA,

Theophile.

LAfrique

dans

lAntiquir. gypte ancienne-Afrique noire. Paris: Prsence Africaine, 1973. ______. Afrique centrale prcoloniale. Documents dhistoire vivante. Paris: Prsence Africaine, 1974. ______. La Cuvette Congolaise. Les hommes et les structures. Contribuition lhistoire tra-

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lHistoriographie mondiale. Paris: Prsence Africaine e Khepera, 1996.

XIII. Enfrentando os desafios: a histria da frica e dos africanos no Brasil na nossa sala de aula1
Mnica Lima

No dia 9 de janeiro de 2003 foi aprovada a Lei n. 10.639, que tornou obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura afro-brasileira, bem como de Histria da frica e dos africanos em todos os estabelecimentos de ensino, pblicos e privados, no Brasil. Nestes contedos estariam includos, ainda segundo o texto da lei, a luta dos negros no nosso pas, a cultura negra brasileira e a contribuio dos negros na formao da sociedade nacional - como subtemas que passariam a ser necessrios nos estudos de Histria do Brasil. O Conselho Nacional de Educao j emitiu parecer detalhado, de autoria da Professora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, regulamentando a alterao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional3. Esta lei tem uma histria. Grupos ligados ao movimento negro e representantes da

comunidade acadmica, desde h muito, reivindicam esta incluso. Para falar apenas da histria mais recente, houve um perodo, na dcada de 90, em que os estudantes de Histria organizavam, no ano intermedirio aos seus encontros nacionais4, um Encontro Nacional de Histria da frica. Em partes diferentes do Brasil, distantes em geral dos grandes centros5, nunca menos de quinhentos estudantes passavam uma semana s voltas com cursos, mesas-redondas e atividades ligadas ao tema. Paralelamente, a ANPUH (Associao Nacional de Professores Universitrios de Histria) no poucas vezes se pronunciou favorvel insero de disciplinas de Histria da frica nos cursos universitrios de Histria. E outras entidades e grupos, bem como intelectuais e ativistas do movimento docente, apresentaram a mesma reivindicao.

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1 Repertrio afro-brasileiro 2004 / PGM 1. As ideias deste texto encontram-se desenvolvidas mais extensamente nos artigos da autora citados na bibliograa. 2 Professora de Histria do Colgio de Aplicao da UFRJ (Ensino Fundamental e Mdio) , de Histria da frica nos cursos de Ps-Graduao do PENESB/UFF e na Universidade Cndido Mendes(UCAM) , doutoranda em Histria na Universidade Federal Fluminense(UFF). 3 Parecer CNE/CP 003/2004.

4 Os ENEH - Encontros Nacionais de Estudantes de Histria, que se faziam a cada dois anos. 5 O III Encontro Nacional de Histria da frica, por exemplo, foi na cidade de Aquidauana - Mato Grosso do Sul.

Ou seja: no se pode em nenhum momento dizer que esta lei foi uma criao de um governo sem um movimento prvio que a apoiasse e a pusesse na pauta da educao brasileira. Ela resulta de um processo no qual diferentesagentes sociais atuaram para que se tornasse realidade, e por acreditarem na importncia da medida. Claro que a lei no basta. Nenhuma medida legal suciente, se no nos debruarmos sobre ela para reetir e se no nos engajarmos na sua execuo. E neste caso, em especial, estes dois movimentos se fazem necessrios.

A negao desta histria esteve sempre associada nitidamente a formas de controle social e dominao ideolgica, alm do interesse na construo de uma identidade brasileira despida de seu contedo racial, dentro do chamado desejo de branqueamento de nossa sociedade. Caracterstico da segunda metade do sculo XIX, este desejo ainda vigora dentro de alguns setores sociais mais retrgrados, embora a luta por mudanas no campo do ensino da Histria tenha criado embates ao longo do sculo XX. Podemos observar que at hoje existem nos currculos dos cursos de Histria das universidades brasileiras poucas disciplinas especcas sobre frica, assim como praticamente se ignora o tema nos estudos de Histria Geral do Ensino Fundamental e Mdio. Ao tornar obrigatria sua incluso na Educao Bsica, estaremos frente a uma imensa diculdade: que Histria ser esta a ser apresentada, se a maioria dos professores em sala no teve contato com ela?

Se quisermos olhar com um certo distanciamento, podemos perguntar-nos: por que a necessidade de uma lei para fazer valer a presena de um contedo to evidentemente fundamental na Histria geral e em especial na Histria de grupos humanos que participaram diretamente da formao do nosso pas?

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A raiz deste ocultamento estava no preconceito e na ignorncia sobre a vida social e a histria destes grupos humanos e, sobretudo, na necessidade de domnio sobre eles, com objetivos de escraviz-los ou coloniz-los. Esta raiz, portanto, se situava na prpria histria das relaes com os povos africanos por parte daqueles grupos dominantes das sociedades nas quais nossos primeiros historiadores se espelharam para construrem os saberes ociais sobre o Brasil. Isto no tira a importncia da medida. certo, muitos fomos e somos aqueles que reclamaram espaos para estes temas. Mas frente a este espao oferecido, temos que denir objetivos, discutir as abordagens - ou seja, aonde chegar, e como chegar? Responder a estas perguntas nos coloca frente a questes muito profundas. Ora, se resgatar esta memria elaborar nova matria-prima da nossa identidade como povo, estamos em

face de um desao: quem somos? E ainda: quem desejamos ser? No h receitas prontas, no existe um como fazer, e por isso a necessidade de muitos espaos de discusso e troca intelectual - e no apenas entre os reconhecidos como intelectuais mas com os movimentos sociais. No podemos, a despeito da exigncia da Lei, sair repassando nas nossas salas de aula informaes equivocadas, ou tratar o tema de uma maneira folclorizadae idealizada. Este um grande temor: repetir modelos para fazer com que estes contedos curriculares quem parecidos com os que j trabalhvamos ao tratarmos da Histria e das contribuies culturais comumente estudadas um caminho fcil e perigosssimo. So temas diferentes e sua abordagem necessariamente deve ser diferenciada. Nossos alunos certamente tero muito a dizer, mas devemos ter um imenso cuidado com o senso comum, que pode surgir tanto para desvalorizar como para criar mitos - os quais, ao se desfazerem, redobraro o peso da desiluso e do desgaste da autoestima. Trata-se de um equilbrio delicado entre o resgate de uma Histria que dever servir para elevar o orgulho de pertencer a ela e a valorizao de posturas estreitas que tendem a criar esquemas explicativos maniquestas.

Em primeiro lugar fundamental formar-se, atualizar-se nos temas, e no partir do pouco que se sabe para ocupar um lugar que nunca esteve ocupado. Temos a responsabilidade de tratar com muito prossionalismo estes contedos. Por isto, devemos estudar, procurar leituras especcas e, sempre que possvel, capacitar-nos em cursos e em discusses acadmicas. Nossas precrias condies de trabalho e de vida no podem justicar uma ausncia de esforo neste sentido. Estamos falando da re-escritura de uma Histria que nos foi negada, estamos lidando com a base de uma identidade que est para ser reconstruda. O que est em jogo mais do que nossa competncia - o nosso compromisso.

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essencial cobrar das autoridades, em especial dos gestores de instituies de ensino, o apoio para fazer da iniciativa da lei uma realidade. Foi estabelecida a obrigatoriedade, mas ela no basta, para que o obrigatrio se torne vivel e produtivo tem que haver investimento na formao. Estudantes universitrios: militem pela incluso destes assuntos nas disciplinas dos currculos de suas faculdades, institutos, departamentos. Isto possvel, e j vem sendo feito. Professores: solicitem da rede de ensino a realizao de cursos - isto possvel, e tambm j realidade em alguns lugares6. Busquem e criem

6 A rede pblica de ensino do Estado do Rio de Janeiro, na gesto Benedita da Silva em 2002, promoveu curso de especializao em Histria da frica para professores de Histria em Campos e no Rio de Janeiro, organizado pelo Centro de Estudos Afro-Asiticos da Universidade Candido Mendes, instituio com tradio neste ramo.

espaos (seminrios, mesas-redondas, debates, simpsios) e cursos onde se estimule o aprofundamento no estudo destes temas e as reexes sobre prticas pedaggicas adequadas7. Pode no ser fcil, mas um bom caminho. Temos tambm que aprender a ouvir e a interagir com setores dos movimentos sociais organizados, que vm criando, com esforo prprio, materiais pedaggicos e de divulgao sobre temas da Histria dos africanos no Brasil e da Histria da frica. Com estes grupos tambm devemos buscar discutir e reetir sobre as concepes e conceitos deste campo do conhecimento. No devemos nos acreditar os nicos donos deste saber. Para os professores de Educao Bsica, apresentamos aqui algumas sugestes de carter geral. Nas sries iniciais do Ensino Fundamental, pode-se introduzir temas da cultura africana e afro-brasileira atravs de lendas, contos, cantigas, brincadeiras. J existe produo (livros, sobretudo) para se tomar como referncia. Nas aulas de Integrao Social, falar da presena dos africanos na Histria do Brasil para alm da reao escravido: lev-los a ver marcas desta presena viva, nas msicas, nas festas, no vocabulrio, nos hbitos alimentares. Os

africanos, alm de mo-de-obra, eram pessoas que produziam cultura - mas no basta dizer, isto tem que ser algo vivido para comear a abalar as velhas estruturas dos preconceitos, as quais se alimentam da ignorncia. No segundo segmento do Ensino Fundamental, j podemos trabalhar com contedos mais precisos, falar da Pr-Histria - questionando o termo, pois no a escrita que cria a histria - como o tempo do processo de hominizao, que se deu na frica, antes que em outros lugares do planeta. Explicar os porqus, falar dos primeiros homo sapiens africanos que saram a povoar o mundo... No deixar de comentar todo o esplendor e a pompa do Antigo Egito - tema que fascina nesta idade - lembrando sempre que este ca na frica, algo que parece to bvio, mas que acaba sendo esquecido. Certamente, o Egito era tambm lugar de desigualdades - quem disse que os africanos no as viveram em sua terra? Procurar lembrar os grandes reinos do Sudo ocidental, que durante a Idade Mdia ergueram cidades, com universidades, mercados de livros, contatos com o Oriente e Europa - e encantaram tantos viajantes e despertaram a cobia de outros povos com suas minas de ouro8. E, certamente, ao estudar o trco de escra-

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7 Como os cursos de Extenso e Especializao oferecidos pelo Programa de Estudos sobre o Negro na Sociedade Brasileira / PENESB da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. 8 No dizer de um importante historiador francs, Pierre Vilar, falar em ouro na Europa Medieval era falar da frica ( em seu livro Oro y Moneda en la Histria, 1450-1920. Barcelona, 1974. p.61)

vos, no se limitar a falar do intercmbio de pessoas por riquezas, mas tambm das riquezas transportadas por estas pessoas dentro de si, no maior processo de migrao forada da Histria da humanidade, que levou a uma verdadeira dispora africana pelo Novo Mundo. No Ensino Mdio, ao retomar alguns contedos, debater as grandes vises, situar o surgimento do racismo como projeto cientco e poltico - utilizando estratgias que permitam aos alunos construir e desestruturar ideias atravs de pesquisas, jris simulados, dramatizaes. E sempre assinalar a fratura exposta da desigualdade racial brasileira. Nunca demais repetir: nossa pobreza tem cor, nossa excluso tem cor. Estes dados, porm, no devem ser naturalizados. Assim como foram fruto de uma Histria, fazer uma outra Histria pode mudar o quadro.

Sabemos que nossa memria constri nossas percepes sobre ns mesmos e sobre os outros - voltando a dizer: constri nossa identidade. Cabe a ns multiplicar iniciativas como esta e fazer com que haja desdobramentos concretos, e que se estimule a pesquisa, a formao, a produo sobre estes temas. Trata-se de resgatar a Histria da frica e, de uma certa maneira, africanizar a Histria do Brasil.

SUGESTES BIBLIOGRFICAS
B, Amadou Hampate. Amkouell, o menino fula. So Paulo: Palas Athena/Casa das fricas, 2003. BELUCCI, Beluce. Introduo Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira. Rio de Janeiro: CEAA-UCAM/CCBB, 2003. CANEN, Ana. Relaes raciais e currculo. Re-

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Outro ponto fundamental de carter geral no ensino de Histria da frica e dos africanos para estudantes brasileiros pensar formas de ampliar sua dimenso, dando destaque aos aspectos da afro-americanidade e introduzindo elementos que aproximam e diferenciam esta parte da nossa histria da histria dos afrodescendentes em todo o continente. Sabemos que temos uma histria comum no apenas entre frica e Brasil, como entre os africanos e seus descendentes nascidos no Novo Mundo.

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XIV. Sons de taMbores na nossa MeMria o ensino de histria africana e afro-brasileira1

Mnica Lima2
volta da fogueira, os mais velhos disseram vo ento caar nuvens que j fogem de nossos olhos. Ns pedimos um guia armas, munies e farnel para a longa jornada. Mas eles sorriram tero de levar apenas estes sons de tambores na memria. (Caadores de Nuvens , do poeta angolano Joo Melo) A aprovao da Lei n. 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que tornou obrigatrio o ensino de Histria da frica e da Histria dos africanos nas escolas de todo o pas, alm de atender a uma antiga e justa reivindicao, trouxe uma srie de consequncias para o ensino desta rea/disciplina em sua totalidade e para a formao dos prossionais que atuam no magistrio, em especial aqueles desta rea especca a Histria. As mudanas ocasionadas pela citada Lei ainda esto em processo. E no inuenciaro apenas os educadores. Elas podem trazer resultados para o amplo grupo que pretendem atingir. Crianas e adolescentes, jovens e adultos entraro em contato com o tema. O alcance das transformaes pode ser grande e muito positivo. E elas podero ser aceleradas ou adquirirem um ritmo mais lento, conforme a capacidade de setores interessados intervi-

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1 Espaos educativos e ensino de histria 2006 / PGM 4. 2 Professora de Histria do CAP- UFRJ, de Histria da frica nos cursos de Ps-Graduao do Programa de Estudos sobre o Negro na Sociedade Brasileira da Universidade Federal Fluminense (PENESB/UFF) e do Centro de Estudos Afro-Asiticos da Universidade Cndido Mendes(UCAM/RJ). Doutoranda em Histria na Universidade Federal Fluminense(UFF).

rem no processo. O impacto da medida merecer certamente estudos aprofundados, preferencialmente tendo como base dados vindos de diferentes partes do pas, com suas diversas experincias.

S para lembrar: no importa nossa origem familiar: todos ns, brasileiros, carregamos fricas dentro de ns. Essas fricas (no plural, pois so mltiplas) so e foram permanentemente reinventadas aqui no Brasil, mas revelam sua profunda origem a cada momento: no vocabulrio (moleque, quitanda, cafun, cocada, entre tantas palavras vale uma pesquisa!), nos costumes, na expresso de f, na comida. Todos estes aspectos convergem para a abertura de muitas possibilidades de trabalhar com o ensino de Histria em espaos no-formais e em situaes no-formais. Estes lugares e momentos certamente enriquecero nossos estudos e a aprendizagem que com eles se viabiliza. Estaremos lidando com uma matria-prima

O ensino-aprendizagem destes contedos abre muitas perspectivas para o trabalho com espaos educativos no-formais. Museus, centros culturais, stios histricos (tombados ou no) so lugares de memria e objetos de estudo e de sensibilizao para a aprendizagem por excelncia. Os exemplos so os mais diversos, se pensarmos em termos de Brasil: igrejas, casas de cultura, terreiros, espaos pblicos de reunio e festejos tambm so locais para se aprender e ensinar a histria afro-brasileira.

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E, se pensarmos no nosso patrimnio imaterial, este universo se amplia ainda mais: histrias, contos populares, contos infantis de matriz africana e/ou afro-brasileira, cantigas, canes de festas religiosas populares (assim como a Congada, por exemplo) podem tornar-se um mote e o prprio objeto de estudo, trazendo viva a africanidade da cultura brasileira. Alm destes de carter mais geral, esto presentes, em diversas de nossas comunidades, os mais velhos que podem relembrar e trazer para nossos alunos muito deste patrimnio em momentos de congraamento e aprendizagem.

fascinante e delicada: os diversos matizes da nossa formao cultural, a memria dos nossos ancestrais e, especialmente, suas heranas, to longamente invisibilizadas. Todo o cuidado ser sempre pouco para no resvalarmos pelas trilhas aparentemente fceis do maniquesmo, da simplicao e da folclorizao. Vamos pensar, ento, na preveno destes perigosos males que podem enfraquecer nossa percepo e nos distanciar dos nossos objetivos. Alguns destes cuidados podem parecer bvios, mas muitas vezes o aparentemente bvio merece ser re-visto e re-visitado, para reetirmos sobre ele.

Vamos l... Os africanos e seus descendentes nascidos da dispora no Novo Mundo (as Amricas, incluindo o Brasil) eram seres humanos, dotados de personalidade, desejos, mpetos, valores. Eram tambm seres contraditrios, dentro da sua humanidade. Tinham seus interesses, seu olhar sobre si mesmos e sobre os outros. Tinham suas experincias de vida vinham muitas vezes de sociedades no-igualitrias nem equnimes na frica ou nasciam aqui em plena escravido. No h como uniformizar atitudes, condutas e posturas e idealizarmos um negro sempre ao lado da justia e da solidariedade. O que podemos e devemos ressaltar so os exemplos destes valores de humanidade, presentes em muitos, e injustamente negados e tornados invisveis pela sociedade dominante, durante tanto tempo. Mas sugerimos, veementemente, evitar dividir o mundo em brancos maus e negros bons, o que no ajuda a percebermos o carter complexo dos grupos humanos. A ideia valorizar o positivo, mas sem idealizar. O nosso desconhecimento sobre a histria e a cultura dos africanos e dos seus descendentes no Brasil e nas Amricas pode fazer muitas vezes com que optemos por utilizar esquemas simplicados de explicao para um fenmeno to multifacetado quanto a construo do racismo en-

tre ns. O racismo um fenmeno que inuiu e inui nas mentalidades, num modo de agir e de ver o mundo. E as diferentes sociedades interagiram com ele de diversas maneiras o Brasil no tem a mesma histria de relaes raciais que os Estados Unidos, para usar um exemplo clssico. No entanto, durante muito tempo se defendeu a ideia de que aqui no havia discriminao e, ainda, que o que separava as pessoas era apenas sua condio social. Hoje, no s vemos pelos dados da demograa da pobreza brasileira que ela tem uma inequvoca marca de cor, como sabemos que um olhar mais atento Histria e vida dos afrodescendentes no pas revela a nossa convivncia permanente com o preconceito e seus efeitos perversos. Mas, para podermos enxergar isso, tivemos que ouvir relatos, ver dados e entender como foi esta Histria. S assim pudemos desnaturalizar as desigualdades e ver a face hostil do nosso racismo envergonhado. O que isto quer dizer? Que devemos nos dedicar ao tema: estudar, ler, nos informar, sempre e mais. Anal, o que est em jogo bem mais que a nossa competncia prossional, o nosso compromisso com um pas mais justo e com um mundo melhor para todos e todas. Ns nos acostumamos a ver as manifestaes culturais de origem africana connadas ao reduto do chamado folclore. Este

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conceito de folclore, que remete s tradies e prticas culturais populares, no tem em si nenhum aspecto que o desqualique, mas o olhar que foi estabelecido sobre o que chamamos de manifestaes folclricas, sim. E, sobretudo no mundo contemporneo, em que a modernidade est repleta de signicados positivos, o folclore e o popular se identicam no poucas vezes com o atraso algo curioso, extico, porm de menos valor. Logo, se no problematizarmos a insero da cultura africana neste registro, correremos o risco de no criar a identidade nem estimular o orgulho de a ela pertencermos. Podemos desmisticar a ideia de folclore presente no senso comum e, tambm, mostrar o quo complexa e sosticada a nossa cultura negra brasileira. Envolve saberes, tcnicas e toda uma elaborao mental para ser construda e se expressar. E, assim como ns, est em permanente mudana e no nada bvia. Alm destes trs cuidados bsicos de carter geral, h outros dados sobre os quais devemos reetir e estar sempre atentos: A frica um amplo continente, em que vivem e viveram desde os princpios da humanidade (anal, segundo pesquisas, foi na regio onde atualmente se localiza o Continente Africano que a humanidade surgiu), grupos humanos diferentes, com lnguas, costumes, tradies, crenas e

maneiras de ser prprias, construdas ao longo de sua Histria. Referir-se a o africano ou a africana, como uma ideia no singular um equvoco. Podemos at utilizar estes termos quando tratarmos de processos histricos vividos por diversos nativos da frica, mas sempre sabendo que no se trata de um todo homogneo e sim de uma ideia genrica que inclui alguns indivduos, em situaes muito especcas. Por exemplo: podemos dizer o trco de escravos africanos ou seja, estamos nos referindo atividade econmica cujas mercadorias eram indivduos nativos da frica, conhecido nos seus anos de declnio como o infame comrcio. Nestes tipos de caso, vale dizer, de um modo geral, africanos ou negros africanos. Mas, devemos evitar atribuir a estas pessoas qualidades comuns, como se fossem tipos caractersticos. Um dos preconceitos mais comuns, quanto aos africanos e afrodescendentes, com relao s suas prticas religiosas e um suposto carter maligno contido nestas. Este tipo de armao no resiste ao confronto com nenhum dado mais consistente de pesquisa sobre as religies africanas e sobre a maioria das religies afro-brasileiras. Por exemplo: no h a gura do diabo nas religies da frica tradicional nem de nenhum ser ou entidade que personique todo o Mal. As divindades africanas e suas derivadas no Brasil, em

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geral, se encolerizam se no forem cultuadas e consideradas, e podem vingar-se; mas jamais agem para o mal de forma independente dos agentes humanos que a elas demandam. O grande adversrio das foras do Bem no existe, no h este poder em nenhum ente do sagrado africano, a no ser naquelas religies inuenciadas pelo monotesmo cristo, ou pelo monotesmo islmico. No certo considerar Elegbar, Elegb, Exu, como um demnio ou seu representante. Exu o mensageiro, o embaixador dos pedidos humanos aos orixs, e exige seu pagamento pelo servio e se aborrece se no for atendido. Mas no tem nenhuma maldade congnita, como nenhuma outra divindade do panteo africano. Como vimos, toda a ateno necessria e o exerccio permanente que fazemos de ouvir pessoas e valorizar saberes no nos deve eximir de estarmos atentos s armadilhas do senso comum. E no mais, deixemo-nos encantar pela histria africana e afro-brasileira, porque, como bem sabemos, a aprendizagem se d pela rota da sensibilidade, e nada melhor que a via do afeto para (re)ver preconceitos. Esta a perspectiva amorosa de trabalho que valorizamos: que inclui respeito diferena, que convoca e se prope participao, e que atua cooperativa e solidariamente.

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