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Bacharel e Licenciada em Qumica. Doutora em Cincias. Docente, Departamento Sociedade, Educao e

Conhecimento, Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense. Niteri, RJ, Brasil.
<maurachi.uff@gmail.com>
2
Licenciando em Qumica. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
<vinixp@oi.com.br>
3
Bacharel e Licenciado em Qumica. Doutor em Cincias. Docente, Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Biocincias e Sade, Instituto Oswaldo Cruz, Fundao Oswaldo Cruz; Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro, RJ, Brasil.<edmundoaguiar@gmail.com>
EPISTEMOLOGIA EM SALA DE AULA:
A NATUREZA DA CINCIA E DA ATIVIDADE
CIENTFICA NA PRTICA PROFISSIONAL
DE PROFESSORES DE CINCIAS
Epistemology in classrooms:
science and scientific activitys nature
in science teachers professional practice
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Cincia & Educao, v. 16, n. 1, p. 17-35, 2010
Maura Ventura Chinelli
1
Marcus Vincius da Silva Ferreira
2
Luiz Edmundo Vargas de Aguiar
3
Resumo: Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa que procurou identificar as diferentes
concepes epistemolgicas que se encontram incorporadas prtica profissional de professores de
cincias. Como resultado, tem-se que existem, em diferentes propores, convivendo nas escolas,
concepes epistemolgicas distintas, sugerindo a ocorrncia de uma crise paradigmtica que pode
justificar dificuldades para o aprendizado das cincias. A pesquisa reafirma a necessidade de se inclu-
rem estudos da epistemologia e da histria das cincias nos cursos de formao de professores e
acrescenta a necessidade de se inclurem estudos sociolgicos sobre o currculo, tendo em vista o
carter social da construo do conhecimento no paradigma que busca se impor.
Palavras-chave: Concepes dos professores. Ensino de cincias. Epistemologia. Natureza da cincia.
Abstract: This paper shows outcomes of a research that aimed to identify the different epistemological
conceptions incorporated into the professional practice of science teachers. As a result, there are, in
different proportions, living in the schools, distinct epistemological conceptions, suggesting the
occurrence of a paradigmatic crisis, justifying the difficulties in learning science. This research reaffirms
the necessity of including studies of the epistemology and the history of science in initial teachers
training courses, and adds the necessity to include also sociological studies, especially those about the
curriculum, bearing in mind the social character of the construction of the knowledge in the paradigm
that one wants to encourage.
Keywords: Teachers conceptions. Science teaching. Epistemology. Nature of science.
1
Av. Visconde do Rio Branco, s/n
Campus Gragoat, Bloco D
So Domingos, Niteri - Rio de Janeiro, RJ
24.210-200
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Chinelli, M. V.; Ferreira, M. V. S.; Aguiar, L. E. V.
Cincia & Educao, v. 16, n. 1, p. 17-35, 2010
Introduo
Temos testemunhado um amplo debate em torno da necessidade de se modificarem
os currculos escolares, no que diz respeito ao ensino das cincias. H sinais incontestveis da
inadequao das prticas pedaggicas tradicionais, o que resulta no fracasso de muitos estu-
dantes e no crescente desinteresse pela aprendizagem das cincias.
Estudos realizados em 2002 pela OCDE
4
atribuem o desinteresse dos jovens pelas
carreiras que tratam das cincias e das tecnologias a uma questo de sentido: os estudantes
rejeitam a proposta da escola de apresentar-lhes o mundo sob a interpretao de uma cincia
fria e metdica, distante dos seus interesses. Desejam que o ensino deixe clara a importncia
dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos para ajud-los a compreender melhor o mundo
em que vivem (OCDE, 2002).
A constatao particularmente significativa quando colocada frente s mudanas
mais recentes na forma de conceber a atividade cientfica. Essas mudanas reconhecem, no
contexto cultural, a coerncia intelectual que sustenta a escolha dos mtodos e a interpretao
dos resultados das investigaes cientficas, ao mesmo tempo em que admitem o impacto do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico sobre a sociedade (PRIGOGINE e STENGERS,
1991). Isso exige a formao de uma conscincia moral - seja do cientista, seja do cidado -
visando ao controle tico e poltico da atividade cientfica (MORIN, 2005, 2003), e evidencia
uma tendncia para superar-se a tradicional distino entre as cincias naturais e as cincias
sociais (SANTOS, 2004a, 2004b). Os jovens pesquisados pela OCDE parecem estar sintoni-
zados com o novo paradigma cientfico, o que traria certo desconforto em relao viso
tradicional das cincias, ainda dominante nas escolas.
De fato, pesquisas sobre o ensino de cincias tm demonstrado que vises j supera-
das sobre a natureza da cincia e do trabalho cientfico tm sido um dos principais obstculos
para a renovao do ensino de cincias (GALLEGO TORRES e GALLEGO BADILLO,
2007; PRAIA, GIL-PREZ e VILCHES, 2007; CACHAPUZ et al., 2005; CACHAPUZ,
PRAIA e JORGE, 2004; FOUREZ, 2003; PRAIA, CACHAPUZ e GIL-PREZ, 2002; HAR-
RES, 1999; CARVALHO e GIL-PREZ, 1995). consenso, entre esses autores, que da
concepo epistemolgica deriva a concepo de cincia que ensinada, e que o conhecimen-
to da epistemologia torna os professores mais capazes de compreenderem a cincia que ensi-
nam, ajudando-os na preparao e na organizao de suas aulas, o que os leva a apontarem a
importncia da incluso de disciplinas sobre histria e epistemologia nos currculos da forma-
o inicial e continuada dos professores.
Mas a formao docente no se d apenas nas atividades acadmicas. Diferentes
estudos comprovam que a prtica profissional dos professores influenciada por sua trajet-
ria pessoal (CHINELLI e AGUIAR, 2008a; CHINELLI, 2001; TARDIF e RAYMOND, 2000;
CARVALHO e GIL-PREZ, 1995; THERRIEN, 1993; NVOA, 1992, entre outros), o que
4
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico. Organizao internacional e
intergovernamental que agrupa os pases mais industrializados da economia do mercado a fim de trocar
informaes e definir polticas com o objetivo de realizar a maior expanso possvel da economia, do emprego
e da qualidade de vida dos pases membros.
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Cincia & Educao, v. 16, n. 1, p. 17-35, 2010
Epistemologia em sala de aula: a natureza ...
significa que aprendizagens no formais tambm so responsveis pela formao de conceitos
sobre a cincia, os cientistas, a atividade cientfica e o significado de ser professor de cincia.
Com base neste princpio, a investigao em didtica das cincias tem se voltado, em
alguma medida, para o estudo das concepes dos professores sobre a natureza da cincia e da
atividade cientfica. O interesse neste tema, de acordo com Fernandes et al. (2002), parte da
convico de que as pr-concepes, ideias e comportamentos que os professores trazem
sobre as cincias e sobre o ensino podem entrar em conflito com o que a pesquisa em didtica
das cincias tem mostrado.
Neste trabalho, estudamos a presena de diferentes concepes sobre a natureza da
cincia e da atividade cientfica nas prticas pedaggicas de professores de cincias, com o
objetivo de identificar em que proporo o estgio atual de desenvolvimento da cincia tem
sido incorporado ao ensino de cincias nas escolas.
Ele faz parte de um estudo mais amplo em que, partindo do pressuposto de que as
experincias sociais e temporais dos professores tambm se constituem em importantes con-
tribuies para a sua formao, ir subsidiar a identificao de oportunidades de adequao
epistemolgica e didtica de professores de cincias em experincias no acadmicas que
possam enriquecer o currculo da formao docente.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa descritiva de corte transversal, para a qual empregamos um
questionrio fechado (RICHARDSON, 2007) contendo dezesseis afirmativas que se propuse-
ram a descrever, com meno s prticas correntes nas escolas, aspectos que caracterizam o
pensamento clssico ou o pensamento complexo do estgio atual do desenvolvimento da
cincia, de modo a possibilitar que fosse identificada a afinidade dos professores pesquisados
com as diferentes concepes epistemolgicas que se manifestam no ensino de cincias.
As afirmativas correspondem a oposies apontadas por Fourez (2003) entre alguns
temas que estruturam e justificam muitas prticas adotadas nas escolas, sugerindo a ocorrn-
cia de uma crise paradigmtica que pode justificar dificuldades para o aprendizado de cincias.
Essas oposies foram interpretadas por Chinelli e Aguiar (2008b) em relao ao paradigma
moderno, clssico, e ao paradigma ps-moderno, que vem se impondo, sendo apropriadas,
neste trabalho, como a base para o questionrio dirigido aos professores.
Inspirados em pesquisa realizada por Moreira, Massoni e Ostermann (2007), propu-
semos as afirmativas admitindo, para cada uma, quatro tipos de respostas (concordo plena-
mente; concordo parcialmente; discordo; estou indeciso), e as distribumos aleatoriamente no
questionrio para evitar a induo das respostas, como poderia ocorrer se estivessem organi-
zadas por pares de opostos.
Havia a inteno de alcanar um grande nmero de professores, em todo o Brasil, de
modo que o movimento inicial foi divulgar a pesquisa em comunidades de professores das
disciplinas cientficas, organizadas na Internet, mas o retorno foi muito pequeno. O questio-
nrio, disponibilizado em um site criado exclusivamente para esse fim, permitia a escolha das
opes on-line e o seu envio para uma conta de e-mail tambm exclusiva, sem que os responden-
tes pudessem ser identificados.
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Chinelli, M. V.; Ferreira, M. V. S.; Aguiar, L. E. V.
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A estratgia mostrou-se muito interessante, mas no suficiente. Por esta via, pretend-
amos atingir cerca de 14 mil professores - nmero total de membros das comunidades esco-
lhidas - com retorno de, pelo menos, 1%, mas obtivemos apenas 16 respostas em um ms.
No podemos discutir as causas para que tenha ocorrido desta forma. Partimos ento para o
contato direto em escolas ou utilizando correio eletrnico, optando por usar uma amostra
aleatria simples de cinquenta professores - de biologia, fsica, matemtica e qumica que
lecionam no Estado do Rio de Janeiro.
Eles esto caracterizados como: 17 professores de biologia, oito professores de fsica,
nove professores de matemtica (dois deles, engenheiros) e 16 professores de qumica (trs
engenheiros qumicos e um graduado em farmcia).
Quanto ao tempo de magistrio, esto distribudos da seguinte forma: lecionando h
mais de 24 anos, quatro professores; entre 16 e 23 anos de magistrio, seis professores; lecio-
nando entre oito e 15 anos, 11 professores; com menos de sete anos de magistrio, 24 profes-
sores. Responderam ao questionrio, por j estarem exercendo funes de magistrio, cinco
licenciandos.
Neste grupo h 21 professores com curso de especializao (ps-graduao, lato-
sensu), quatro mestres e cinco doutores, muitos deles lecionando em mais de um nvel de
ensino: 21 atuam no Ensino Fundamental; 36, no Ensino Mdio; e 11, no Ensino Superior.
Para a interpretao dos resultados, foram observadas as frequncias de respostas em
cada alternativa, comparadas nos pares que procuram retratar as oposies observadas nas
prticas escolares, de acordo com a perspectiva clssica e a perspectiva do atual estgio de
desenvolvimento das cincias.
A natureza da cincia e da atividade cientfica
na prtica profissional de professores
Logo no primeiro olhar, nos deparamos com uma dificuldade: a maior parte dos
professores diz concordar, total ou parcialmente, com todas as afirmaes. Procurando en-
contrar um caminho para a anlise, passamos a observar a frequncia das respostas do tipo
Concordo plenamente! e Concordo...parcialmente. em conjunto com a frequncia das respostas
do tipo Discordo., na afirmativa que traz o pensamento oposto. Observamos ainda a soma
dos professores que diz concordar plenamente com ambas as afirmativas - em sete dos oito
pares formados esta soma excede o nmero de informantes, significando que alguns desses
professores, de fato, no percebem haver divergncias entre as afirmativas que se opem.
Estes dados esto sistematizados e discutidos a seguir. Em todos os pares, as afirma-
es que procuram expressar a perspectiva atual, ps-moderna, precedem as afirmaes rela-
cionadas com a perspectiva clssica, moderna.
1 oposio: Promover a alfabetizao cientfica e tecnolgica que se destina fami-
liarizao com conceitos abrangentes, de modo a dar instrumentos para as pessoas participa-
rem dos debates democrticos que exigem conhecimento e senso crtico acerca das cincias e
das tecnologias x Formar nos conhecimentos especficos de um determinado campo; ensinar
a decodificar a natureza e a prever o comportamento dos fenmenos naturais (Tabela 1, Gr-
fico 1).
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Epistemologia em sala de aula: a natureza ...
A maior parte dos professores concorda que seja necessrio familiarizar os alunos
com conceitos gerais que despertem o interesse e sirvam de instrumentos para a tomada de
decises, dividindo-se entre concordar plenamente (50%) e concordar parcialmente (44%)
com a primeira afirmativa, afinada com os princpios atuais de socializao do conhecimento
e de crtica ao abandono dos cidados ignorncia dos seus prprios problemas (SANTOS,
2004a, 2004b; MORIN, 2003; PRIGOGINE e STENGERS, 1991).
Tabela 1. Oposio entre a alfabetizao cientfica e tecnolgica e a formao nas especificidades das cincias.
Afirmativas
Os currculos que privilegiam conhecimentos
profundos e abstratos afastam os estudantes
das cincias. preciso familiariz-los com
conceitos gerais, abrangentes, para despertar o
interesse pela cincia e dar instrumentos para a
tomada de decises.
Todos deveriam aprender a cincia dos
cientistas, mesmo que parea abstrata e no
faa sentido para alguns estudantes. Os alunos
que pretendem seguir carreiras cientficas no
podem ser prejudicados pelo desinteresse ou
incapacidade de outros.
Responderam, concomitantemente, a ambas as
afirmativas
10
7
Concordo
plenamente!
25
11
-
Concordo...
parcialmente
22
16
-
Discordo
2
18
-
Estou
indeciso (a)
1
5
-
Frequncia
Grfico 1. Alfabetizao cientfica e tecnolgica x Formao nas especificidades das cincias.
Concordo plenamente!
Concordo... parcialmente
Discordo
Estou indeciso(a)...
F
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1. Paradigma emergente, ps-moderno
2. Paradigma clssimo, moderno
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J as respostas segunda afirmativa mostram os professores divididos: um nmero
significativo (22%) pensa ser necessrio conhecer a cincia dos cientistas, mesmo que pare-
a abstrata, sendo que 32% concordam apenas em parte com esta afirmao. O nmero de
professores que diz discordar desta afirmativa (36%) chama a ateno e h 10% de indecisos.
Estes resultados indicam a inclinao dos professores analisados pela perspectiva
atual, orientada pelo paradigma ps-moderno, mas indicam tambm muita incerteza em rela-
o ao ensino informativo da escola tradicional, de perspectiva clssica, que prope o apro-
fundamento nos vrios campos do conhecimento. So resultados que expem a coexistncia
de duas orientaes diferentes para os objetivos curriculares, evidenciando a crise do ensino
de cincias nas escolas.
2 oposio: Formar para a soluo de problemas concretos e inesperados x Formar
para a assimilao do conhecimento acumulado (Tabela 2, Grfico 2).
Tabela 2. Oposio entre saber usar o conhecimento e saber acumular conhecimento.
Afirmativas
O professor deve desenvolver nos alunos a
capacidade de buscarem informaes que
possam ser relevantes em um dado momento;
de usarem o conhecimento para analisar
criticamente situaes de vida, e de intervirem
com base nesses conhecimentos.
O professor o responsvel pela transmisso
do conhecimento acumulado pela humanidade.
Em cincias, h muitas descobertas importantes
que os alunos precisam conhecer. Quem no
sabe as principais leis cientficas no aprendeu
cincias.
Responderam, concomitantemente, a ambas as
afirmativas
4
1
Concordo
plenamente!
46
14
10
Concordo...
parcialmente
3
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-
Discordo
1
11
-
Estou
indeciso (a)
0
0
-
Frequncia
Grfico 2. Saber usar o conhecimento x Saber acumular conhecimento.
Concordo plenamente!
Concordo... parcialmente
Discordo
Estou indeciso(a)...
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2. Paradigma clssimo, moderno
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Epistemologia em sala de aula: a natureza ...
Quase a totalidade dos professores pesquisados (92%) considera importante que os
alunos aprendam a buscar conhecimentos e que saibam us-los na soluo de problemas reais,
cotidianos. Outros 6% concordam, ao menos em parte, com esta afirmativa e as divergncias
praticamente inexistem. Este resultado indica uma forte afinidade dos professores pesquisa-
dos com o paradigma atual, que prope, para a educao formal, o desenvolvimento de mto-
dos e atitudes que permitam a transferncia de modelos e a interveno em contextos relacio-
nados vida prtica.
No entanto, 28% dos pesquisados mostraram acreditar fortemente que o professor
deve informar aos alunos as principais descobertas cientficas - uma opo coerente com o
princpio que diz haver, na natureza, verdades inquestionveis que podem ser descobertas por
meio do mtodo cientfico. Isto resulta em que, neste item, 20% dos professores tenham
concordado plenamente com ambas as afirmaes, indicando a presena, nas prticas curricu-
lares, de duas concepes epistemolgicas distintas. Este um indcio de que no est claro,
para os professores pesquisados, se devem ou no transmitir aos alunos os conhecimentos que
constam dos currculos tradicionais, e se ou no possvel faz-lo sem que excluam conheci-
mentos novos, alguns extremamente relevantes.
O ndice de discordncia afirmativa clssica (22%) demonstra que estes professores
consideram pouco adequado tentar transmitir conhecimentos que so hoje muito volumosos
e muito especficos, tornando-se mesmo abstratos, que podem vir a ser substitudos breve-
mente por novos conhecimentos, melhor aceitos pela comunidade cientfica.
Estes resultados confirmam a existncia de um conflito entre paradigmas, na educa-
o formal em cincias.
3 oposio: Formar o indivduo como membro de uma coletividade, sendo capaz de
comunicar-se, de deliberar coletivamente e de integrar as contribuies dos especialistas ao deba-
te de Questes de interesse coletivo x Formar o indivduo para que demonstre capacidade para o
acmulo de conhecimentos, visando a favorecer o seu sucesso pessoal (Tabela 3, Grfico 3).
Tabela 3. Oposio entre a capacitao cientfica da coletividade e a capacitao cientfica do indivduo.
Afirmativas
Somos membros de uma coletividade qual
interessa o desenvolvimento cientfico. Os
alunos devem aprender que o acesso ao
conhecimento cientfico direito de todos e que,
muitas vezes, preciso deliberar coletivamente
com base na cincia.
O professor responsvel pela formao do
indivduo. Os conhecimentos que ele transmite
aos alunos, e que so adquiridos de maneiras
diferentes por cada um, que sero usados no
enfrentamento de situaes competitivas
naturais na vida.
Responderam, concomitantemente, a ambas as
afirmativas
6
9
Concordo
plenamente!
34
20
4
Concordo...
parcialmente
11
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-
Discordo
3
6
-
Estou
indeciso (a)
2
0
-
Frequncia
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Chinelli, M. V.; Ferreira, M. V. S.; Aguiar, L. E. V.
Cincia & Educao, v. 16, n. 1, p. 17-35, 2010
A maioria dos professores (68%) concorda plenamente que o conhecimento cientfi-
co interessa ao conjunto dos cidados e que estes devero participar de decises coletivas
acerca do desenvolvimento da cincia e de suas aplicaes. Os demais concordam apenas
parcialmente com este conceito (22%), havendo ainda aqueles que discordam (6%) e os que
esto indecisos (4%).
Estes resultados nos preocupam, visto que informam haver, subjacente prtica pro-
fissional de alguns destes professores, uma ideologia que os leva a aceitarem que, a despeito de
estarmos todos no mesmo mundo, profundamente influenciado pelo desenvolvimento cient-
fico e tecnolgico, somente alguns possam ter acesso ao conhecimento, enquanto outros no;
a acreditar que s uns poucos devam ser responsveis pelas decises acerca do uso das cin-
cias e das tecnologias, mesmo que essas decises venham a afetar indiscriminadamente todas
as pessoas.
Na segunda afirmativa, a expresso O professor responsvel pela formao do indivduo
pode ter prejudicado a sua interpretao dificilmente um professor iria se manifestar em
contrrio , induzindo a que 40% dos professores tenham concordado plenamente com a
afirmao. Os 48% que concordam parcialmente e os 12% que discordam desta afirmativa, no
entanto, parecem indicar que percebam que o ensino massificado, distanciado das condies
de cada aluno para aproveitar as oportunidades para aprender que privilegia os mais compe-
tentes em detrimento dos demais , no esteja de acordo com a prtica docente guiada por
padres ticos.
De todo modo, fica caracterizada a indefinio que revela a crise: s alguns professo-
res esto convencidos de que seja necessrio capacitar todos os cidados para lidarem com as
transformaes trazidas pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico, o que uma das carac-
tersticas mais marcantes do paradigma que busca se impor. Outros permanecem privilegian-
do a capacitao individual de seus alunos, naturalizando o sucesso de uns, considerados os
melhores, e o fracasso de outros, que no demonstram ser suficientemente capazes para parti-
cipar do selecionado universo das cincias.
Grfico 3. Capacitao cientfica da coletividade x Capacitao cientfica do indivduo.
Concordo plenamente!
Concordo... parcialmente
Discordo
Estou indeciso(a)...
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1. Paradigma emergente, ps-moderno
2. Paradigma clssimo, moderno
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Epistemologia em sala de aula: a natureza ...
H, ainda, um grupo (8%), que concorda simultaneamente com as duas possibilida-
des, ou seja, que acredita na necessidade de capacitar os alunos para participarem coletivamen-
te na tomada de decises para as quais sejam necessrios conhecimentos cientficos e tecnol-
gicos; e, tambm, que preciso preparar os estudantes individualmente, para que sejam bem-
sucedidos em situaes competitivas.
4 oposio: Ensino que se prope compreenso de situaes reais, para o qual as
disciplinas e suas intersees precisam ser utilizadas em conjunto de modo a esclarecer fen-
menos que so complexos x Ensino voltado para a compreenso dos fenmenos naturais, que
devem ser explicados a partir de regras simples, sendo necessrio, antes, dividir e classificar,
para s depois determinar as relaes entre as partes (Tabela 4, Grfico 4).
Tabela 4. Oposio entre procurar abordagens interdisciplinares e manter a distino entre as disciplinas.
Afirmativas
A organizao do currculo em disciplinas uma
boa organizao, mas, como a natureza
complexa, preciso estudar temas de interesse
dos estudantes, usando vrias disciplinas em
conjunto.
A especializao do conhecimento garantia
para uma aprendizagem mais profunda e mais
eficaz de uma determinada cincia, embora um
mesmo assunto possa ser abordado por
professores de vrias disciplinas para que os
alunos o entendam melhor.
Responderam, concomitantemente, a ambas as
afirmativas
2
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Concordo
plenamente!
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Concordo...
parcialmente
13
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-
Discordo
1
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indeciso (a)
0
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Frequncia
Grfico 4. Procurar abordagens interdisciplinares x Manter a distino entre as disciplinas.
Concordo plenamente!
Concordo... parcialmente
Discordo
Estou indeciso(a)...
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1. Paradigma emergente, ps-moderno
2. Paradigma clssimo, moderno
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Chinelli, M. V.; Ferreira, M. V. S.; Aguiar, L. E. V.
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Neste item, os professores se manifestaram de modo muito semelhante em relao s
duas afirmativas, implicando que 44% tenham respondido concordar plenamente com ambas.
Essa concordncia macia, ao contrrio de indicar um conflito, parece dizer que a maior
parte dos professores (72%, em cada afirmativa) est convencida do discurso da interdisciplinari-
dade. Os 26% que disseram concordar apenas em parte, na primeira afirmativa, talvez estejam to
convencidos que desejem encontrar outra organizao para a escola, sem disciplinas.
Os resultados sugerem que o conceito de interdisciplinaridade, para muitos desses pro-
fessores, tenha o sentido dos olhares diferenciados, das interpretaes variadas que os vrios
campos do conhecimento possam ter sobre um mesmo fenmeno, o que acaba por confirmar as
barreiras disciplinares (MORIN, 2007, 2002), uma caracterstica do paradigma moderno.
Na conceituao de Piaget (1979, p. 166), essas so prticas multidisciplinares, en-
quanto a interdisciplinaridade uma abordagem em que a cooperao entre vrias disciplinas
provoca intercmbios e, conseqentemente, enriquecimentos mtuos. A interdisciplinarida-
de, enquanto premissa do pensamento complexo que caracteriza o estgio atual do desenvol-
vimento da cincia , portanto, uma maneira de construir conhecimento em que o conjunto
das contribuies das vrias disciplinas produz outra maneira de conhecer, em que forma-se
um novo campo que est acima das barreiras disciplinares para poder compreender um deter-
minado tema ou solucionar um problema (MORIN, 2007, 2002).
Mesmo que no evidenciem a existncia de uma crise, estes resultados apontam a
necessidade de esclarecer o tema entre os professores.
5 oposio: Ensino baseado na experimentao, que se destina a observar resulta-
dos a fim de testar hipteses e chegar a concluses, organizado de modo a aproximar os
estudantes dos mtodos empregados no desenvolvimento das cincias x Ensino tradicional,
terico, em que a experimentao, quando h, est relacionada a protocolos rgidos de proce-
dimentos, direcionada a confirmar a teoria exposta e a usar de preciso formal para confirmar
hipteses claras (Tabela 5, Grfico 5):
Tabela 5. Oposio entre o ensino baseado na experimentao e o ensino baseado na teoria.
Afirmativas
preciso dar aos alunos a oportunidade de
realizarem experimentos na forma como fazem
os cientistas: construindo hipteses que
possam ser testadas e formulando concluses
diante dos resultados encontrados, apoiadas em
uma teoria aceita.
Devemos ensinar a teoria formulada pelos
cientistas e fazer com que os alunos apliquem a
teoria na resoluo de problemas. Levar os
alunos a realizarem experimentos
interessante, pois os experimentos so teis
para comprovar a teoria estudada.
Responderam, concomitantemente, a ambas as
afirmativas
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3
Concordo
plenamente!
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parcialmente
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Cincia & Educao, v. 16, n. 1, p. 17-35, 2010
Epistemologia em sala de aula: a natureza ...
Aqui parece que, para os professores pesquisados, ambas as possibilidades so boas:
26% dos consultados responderam concordar plenamente com as duas afirmaes. Eles de-
monstram estar convencidos de que as atividades experimentais so um bom recurso pedag-
gico, no importando que possibilidades diferentes para aprender cincia uma e outra forma
de experimentar permitam.
Ao responderem Afirmativa 16, todos os professores demonstram, de alguma forma,
perceber a experimentao como um eficiente recurso para a (re) construo de conceitos cien-
tficos: 58% deles concordam plenamente e 42% tambm concordam, embora com restries.
Mas as respostas Afirmativa 3 demonstram que a maior parte dos professores (68%)
v a experimentao como uma forma de comprovar a teoria estudada, sendo que h ainda
22% que concordam, ao menos em parte, com esta afirmao.
Os 8% que discordam do uso didtico da experimentao apenas para comprovar a
teoria estudada so um sinal de que procedimentos apoiados nas teorias pedaggicas constru-
tivistas comeam a se impor nas prticas escolares. Mas no podemos afirmar que os profes-
sores consultados venham a optar por uma ou outra maneira de experimentar, na escola,
mesmo que percebam que esto relacionadas a concepes diferentes sobre a natureza da
cincia e da atividade cientfica.
6 oposio: Compreenso do progresso cientfico como interveno humana sobre
a prpria natureza, o que requer analisar os efeitos dos produtos da cincia e da tecnologia
sobre a sociedade e o ambiente x Compreenso da natureza como um campo independente do
saber que elimina, ao estud-la, tudo o que faz referncia ao humano e s finalidades humanas
(Tabela 6, Grfico 6).
Grfico 5. Ensino baseado na experimentao x Ensino baseado na teoria
Concordo plenamente!
Concordo... parcialmente
Discordo
Estou indeciso(a)...
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Aqui, tambm, todos os professores concordam que o ensino de cincias deva contri-
buir para a compreenso dos conflitos da sociedade, o que pressupe que seja necessrio
estudar cincias em suas relaes com a sociedade, a tecnologia e o ambiente: 70% concordam
plenamente e os demais, 30%, tambm concordam, embora parcialmente. Estes resultados so
reforados pelos 40% que discordam da segunda afirmativa, que afirma ser, a verdadeira
cincia, pura, precisa e lgica, isenta de qualquer interesse.
Esses resultados demonstram que grande parte dos professores admite que haja um
papel social para as cincias. No entanto, 34% dos informantes ainda acreditam na cincia
pura e desinteressada, o que, em muitas circunstncias, expe os estudantes a orientaes
epistemologicamente distintas, na aprendizagem das cincias.
Tabela 6. Oposio entre ensinar as relaes entre a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente e ensinar a
cincia pura, precisa e lgica.
Afirmativas
O universo cientfico no tem razo de ser se no
se permite confrontar com o mundo no qual
vivemos. O ensino de cincias deve contribuir para
a compreenso dos conflitos da sociedade.
Na escola, o ensino das cincias destina-se a
possibilitar que o aluno entre formalmente no
universo da cincia pura, precisa, lgica. A
verdadeira cincia aquela que est isenta de
qualquer interesse.
Responderam, concomitantemente, a ambas as
afirmativas
16
3
Concordo
plenamente!
35
17
2
Concordo...
parcialmente
15
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-
Discordo
0
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-
Estou
indeciso (a)
0
3
-
Frequncia
Grfico 6. Ensinar as relaes entre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente x Ensinar a cincia pura, precisa
e lgica.
Concordo plenamente!
Concordo... parcialmente
Discordo
Estou indeciso(a)...
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7 oposio: Educao em cincias visando a contribuir para a formao de uma
conscincia tica e poltica sobre a produo e o uso do conhecimento cientfico x Educao
cientfica para a compreenso do universo formal das cincias, isenta de conflitos ideolgicos
(Tabela 7, Grfico 7):
Grande parte dos professores investigados, 68%, concorda plenamente que neces-
srio haver controle tico e poltico da atividade cientfica, sendo que h ainda 28% que
concordam em parte com esta afirmativa. Apenas 4% dizem discordar deste princpio.
Tabela 7. Oposio entre ensinar a cincia em suas relaes com a cultura e ensinar as cincias da natureza,
independentes de todo contexto.
Afirmativas
O conhecimento cientfico no est isolado de
suas condies de elaborao, sendo necessria
a formao de uma conscincia moral - seja do
cientista, seja do cidado - visando ao controle
tico e poltico da atividade cientfica.
A evoluo das cincias caracteriza-se pela
autonomia no trabalho cientfico. Isto pressupe a
independncia do cientista em relao s
questes culturais, econmicas e sociais e
proporciona a busca sistemtica de regularidades
observveis.
Responderam, concomitantemente, a ambas as
afirmativas
11
11
Concordo
plenamente!
34
17
1
Concordo...
parcialmente
14
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-
Discordo
2
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-
Estou
indeciso (a)
0
3
-
Frequncia
Grfico 7. Ensinar as cincias em suas relaes com a cultura x Ensinar as cincias da natureza,
independentes de todo contexto.
Concordo plenamente!
Concordo... parcialmente
Discordo
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J no que diz respeito independncia do cientista, que estaria desapegado das ques-
tes sociais para desenvolver seu trabalho cientfico, os informantes mostram-se muito dividi-
dos, at mesmo em dvida (6%). Entre estes professores, h 34% que acreditam plenamente
em uma cincia pura, desprovida de interesses e dissociada da cultura; 38 %, embora concor-
dando, fazem alguma restrio a esta afirmativa; e 22% dizem discordar dela. Estes dados,
assim como os anteriores, evidenciam a crise de paradigmas no ensino das cincias, implican-
do em incoerncias que podem justificar dificuldades para o aprendizado, nas escolas.
8 oposio: Levar o aluno a compreender que as cincias so elaboraes criativas,
representaes do real ligadas a um contexto e a uma finalidade x Ensinar ao aluno que h
verdades sobre a natureza, as quais existem independentemente de qualquer ponto de vista e
de qualquer objetivo (Tabela 8. Grfico 8).
Tabela 8. Oposio entre conceber a cincia como modelagem do real, orientada por objetivos e conceb-la
como verdade absoluta.
Afirmativas
As cincias so elaboraes criativas,
representaes da realidade que correspondem
s interpretaes dos cientistas. O
conhecimento elaborado em funo de
objetivos e tem ligaes com o contexto em que
produzido.
Os cientistas so profissionais que trabalham
com abnegao para desvendar os mistrios da
natureza. importante que os alunos possam
conhecer a verdade sobre o mundo natural,
descoberta pela cincia.
Responderam, concomitantemente, a ambas as
afirmativas
14
5
Concordo
plenamente!
33
29
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Concordo...
parcialmente
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Discordo
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Frequncia
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Grfico 8. Cincia como representao da realidade x Cincia como verdade absoluta.
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Nestas afirmativas, um expressivo nmero de professores (24%) concorda plenamen-
te com ambas as afirmaes, parecendo desconhecer que elas tm contedos bastante distin-
tos. Este resultado traz preocupaes, visto que, ao no encontrarem razes para discordar de
qualquer das afirmaes, estes professores demonstram que a abordagem que fazem dos
contedos do ensino no considera as diferentes maneiras de pensar a cincia e os processos
que levam elaborao do conhecimento cientfico, o que pode resultar em um ensino mec-
nico, descontextualizado, desinteressante, sem sentido.
Os demais professores encontram-se muito divididos. A primeira afirmao diz respeito
concepo atual, que considera a cincia como uma atividade criativa, orientada por objeti-
vos. Concordaram irrestritamente com esta afirmao, 66% dos professores pesquisados; 24%
tambm concordam, em parte, sendo que 4% rejeitam esta afirmativa e 6% esto indecisos. A
segunda afirmativa traz a concepo clssica da natureza da cincia - expresso da verdade
sobre o mundo natural, que existe a priori, podendo ser descoberta com o trabalho dos cientis-
tas. Praticamente todos os pesquisados concordam com essa concepo de cincia: 58% con-
cordam plenamente com a afirmao e 40% tambm concordam, mesmo que parcialmente.
Concluses
Sobressai, nesta anlise, a confirmao de que existem, convivendo nas escolas, duas
concepes epistemolgicas distintas, muitas vezes assumidas por um mesmo professor. Esta
situao conflitante produz prticas pedaggicas antagnicas, fragilizando o ensino de cinci-
as em razo de incoerncias que podem ser sentidas pelos estudantes.
No entanto, h sinais de que os princpios que estruturam o novo paradigma desper-
tem a ateno dos professores de cincias, uma vez que, em geral, no se opem a ele. As
respostas ao questionrio apresentam os professores divididos, demonstrando alguma insegu-
rana em assumirem o novo paradigma cientfico - baseado no pensamento hipottico-dedu-
tivo e no carter social da cincia -, mas, ao mesmo tempo, com muitas incertezas e algumas
divergncias em relao ao paradigma clssico, de carter empiro-indutivista.
um momento peculiar, em que os professores parecem inclinados a conhecer o novo.
Um momento propcio, portanto, para que tenham a oportunidade de: debater novas teorias,
observar exemplos, viver experincias coerentes com propostas pedaggicas renovadas.
O processo didtico pressupe alguns elementos fundamentais que procuramos abor-
dar nas questes propostas. Primeiro, pressupe a mediao do professor na confrontao do
aluno com o objeto do ensino: conhecimentos e atitudes que ele dever aprender. Pressupe,
ainda, que o professor deve ter em mente os objetivos do ensino, e que ir lev-los em conta,
na organizao das situaes de aprendizagem. Mas preciso alertar que este no um pro-
cesso independente. A ao do professor, ao mesmo tempo em que expressa finalidades e
exigncias da prtica social concreta, a ela se subordina, de modo que
Entender o processo didtico como totalidade abrangente implica vin-
cular contedos, ensino e aprendizagem a objetivos scio-polticos e
pedaggicos e analisar criteriosamente o conjunto das condies con-
cretas que rodeiam cada situao didtica. Em outras palavras, o ensi-
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no um processo social, integrante de mltiplos processos sociais, no
qual esto implicadas dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedag-
gicas, frente s quais se formulam objetivos, contedos e mtodos
conforme opes assumidas pelo educador. (LIBNEO, 1993, p. 56)
O paradigma sociocientfico que vem se impondo coloca para a cincia questes
como essas, to presentes na educao, mas elas no tm sido plenamente reconhecidas pelos
professores, como pudemos observar neste estudo.
A Didtica das Cincias tem procurado se afirmar como um novo campo de conhe-
cimentos, teoricamente fundamentado, e assim deixar de ser a parte instrumental ou metdica
da pedagogia (CACHAPUZ et al., 2001). Para atingir status de cincia, este ramo da Didtica
apoia-se, em grande medida, na Psicologia Cognitiva, mas tambm na Histria e na Filosofia
da Cincia. As bases do conceito construtivista defendido pelos pesquisadores do ensino de
cincias dizem respeito a um modo de ensino que tenta aproximar a aprendizagem das carac-
tersticas de uma investigao cientfica, dirigida pelo professor. Como dizem Cachapuz et al.
(2005, p. 197), as crticas feitas ao indutivismo por autores como Bachelard, Bunge, Feyera-
bend, Kuhn, Lakatos, Laudan, Popper, Toulmin etc., permitem compreender, do ponto de
vista estritamente epistemolgico, a relevncia das primeiras concepes dos alunos quando
confrontados com problemas cientficos, um tema de muita importncia nos estudos sobre o
ensino e a aprendizagem.
Esta pesquisa reafirma, assim, a necessidade de se inclurem a epistemologia e a
histria das cincias nos currculos da formao inicial dos professores de cincias, e de se
criarem oportunidades para que esses conhecimentos sejam abordados na formao continu-
ada. No entanto, as inseguranas e desconhecimentos apresentados nas respostas aos questi-
onrios sugerem tambm a necessidade de que seja reforada a formao sociolgica dos
professores, especialmente no que se refere s questes curriculares. De acordo com Moreira
e Silva (1999, p. 20), as formulaes da Sociologia do Currculo tm constitudo referncia
indispensvel para todos os que se vm esforando por compreender as relaes entre os
processos de seleo, distribuio, organizao e ensino dos contedos curriculares e a estru-
tura de poder do contexto social inclusivo. Estudos sobre o currculo so um aporte relevan-
te para a definio dos objetivos do ensino, para a seleo dos contedos e para a organizao
das situaes de aprendizagem, especialmente se o que se pretende uma educao em cin-
cia que considere as questes sociais e culturais envolvidas no desenvolvimento cientfico.
Consideraes finais
As constataes deste trabalho nos levaram a defender, para os cursos de formao
de professores, a incluso de histria e filosofia das cincias e de sociologia do currculo como
componentes curriculares, visando minimizar incoerncias observadas nas escolas. Mas no
podemos deixar de assinalar que, a despeito da rejeio ao ensino tradicional, expressa em
vrios momentos, no simples nem imediato modificar a epistemologia dos professores.
Acreditamos, como Carvalho e Gil-Prez (1995, p. 39-40), que os professores atuam impreg-
nados de uma formao ambiental que adquiriram, sobretudo, quando alunos, as quais permane-
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cem orientando suas prticas pedaggicas devido, de um lado, ao seu carter reiterativo e, de
outro, por sua natureza de exemplo vivo, real, muito mais eficaz que qualquer explicao, [o
que] obriga a que as propostas de renovao [didtica] sejam tambm vividas, vistas em ao.
Devemos, portanto, ultrapassar os muros da discusso terica e levar os professores a
observarem e a participarem de experincias que exemplifiquem aspectos desejveis do plane-
jamento e da organizao do ensino ou que sejam oportunidades para a reflexo didtica e
pedaggica. Entre esses, podemos citar, com base nos resultados obtidos: experincias inter-
disciplinares; experimentos que estimulem a elaborao de hipteses e permitam que sejam
testadas; exemplos concretos das profundas relaes existentes entre a cincia, a tecnologia, a
sociedade e o ambiente; e oportunidades para que se discutam a democratizao do conheci-
mento e questes ticas relacionadas produo e distribuio de produtos cientficos e
tecnolgicos. Como tambm, a fim de contribuir para a ruptura com as barreiras paradigm-
ticas, experincias que envolvam a histria da evoluo dos conhecimentos cientficos.
Os museus e centros de cincias parecem ser locais privilegiados para que essas expe-
rincias se deem. Com uma infraestrutura de que as escolas no dispem - recursos materiais,
equipes multidisciplinares, massa crtica para a preparao de atividades interessantes e signi-
ficativas - e tempo disponvel para o aproveitamento individualizado das experincias pelos
visitantes, o que s a educao no formal permite, estes espaos podero, se organizados
neste sentido, contribuir para aproximar os professores do novo paradigma. Um paradigma
que tem a marca da reflexo e da interdisciplinaridade, que reconhece o carter social, cultural
e histrico da construo do conhecimento.
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