Didática Multi Inter Cultural

471 Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 471-493, maio/ago.
2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Vera Maria Candau & Adlia Maria Nehme Simo e Koff
CONVERSAS COM... SOBRE A DIDTICA
E A PERSPECTIVA MULTI/INTERCULTURAL
VERA MARIA CANDAU
*
ADLIA MARIA NEHME SIMO E KOFF
**
RESUMO: Focaliza como a perspectiva multi/intercultural est sen-
do incorporada pelos profissionais do campo da didtica. A partir da
anlise de 20 depoimentos, discute-se como esses profissionais esto
percebendo as contribuies e os temas que emergem quando se ana-
lisam as relaes entre didtica e multiculturalismo e tambm os ris-
cos e os desafios inerentes a essa temtica. Entre preocupaes e pos-
sibilidades, os entrevistados apontam questes de particular impor-
tncia, tais como: tenso entre social e cultural, articulao igualdade
e diferena, bem como a problemtica do universalismo versus
relativismo cultural. So aspectos relevantes que vimos trabalhando
em diferentes projetos de pesquisa, em particular no projeto Ressigni-
ficando a didtica na perspectiva multi/intercultural, com o objetivo
de ultrapassar uma viso dicotmica entre esses plos. Nossa inten-
o contribuir para a construo de uma didtica crtica atravessa-
da pela perspectiva multi/intercultural.
Palavras-chave: Didtica crtica. Diferena. Multiculturalismo. Edu-
cao intercultural.
CONVERSATIONS WITH...
MULTICULTURAL CURRICULUM AND INSTRUCTION
ABSTRACT: This paper focuses on how a multicultural-intercul-
tural perspective is being incorporated by Curriculum and Instruc-
tion specialists. Based on the analysis of twenty interviews, it dis-
cusses how the specialists perceive the contributions and themes aris-
ing from the relationship between instruction and multiculturalism.
* Professora Titular do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro (PUC-RIO). E-mail: vmfc@edu.puc-rio.br
** Doutoranda do Departamento de Educao da PUC-RIO.
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Conversas com... sobre a didtica e a perspectiva multi/intercultural
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 471-493, maio/ago. 2006
It also outlines the risks and challenges inherent to the topic. Among
concerns and possibilities, the interviewees brought up a number of
crucial issues such as the tension existing between a social and a cul-
tural perspective, the articulation between equality and difference
and the relationship between universalism and cultural relativism.
These are some of the relevant topics we have explored in different
research projects, particularly one entitled Ressignificando a didtica
na perspectiva multi/intercultural, which aimed at overcoming a
dichotomic vision of these two concepts. Our purpose is to contrib-
ute to the development of a Critical Pedagogy suffused by the
multi/intercultural perspective.
Key words: Critical pedagogy. Difference. Multiculturalism. Intercul-
tural education.
imos desenvolvendo, desde 1996, com o apoio do CNPq, uma li-
nha de pesquisas que se vem desdobrando em diferentes proje-
tos, cujo objeto central tem sido o estudo das relaes entre edu-
cao e cultura(s) em diferentes espaos educativos, tendo por principal
finalidade contribuir para o aprofundamento dessa problemtica e ofe-
recer elementos para que as prticas pedaggico-didticas possam ser
repensadas e/ou reinventadas, incorporando, de maneira crtica, a ques-
to das diferenas culturais, na pluralidade de suas manifestaes e di-
menses.
Nesse contexto, o projeto intitulado Ressignificando a didtica na
perspectiva multi/intercultural desenvolveu-se motivado pela busca de res-
postas a questes como: O que significa uma didtica atravessada pela
perspectiva multi/intercultural? Como essa perspectiva est penetrando
esta rea de conhecimento? Que elementos bsicos devem ser considera-
dos na realizao de um processo de ressignificao da didtica nessa pers-
pectiva? Como trabalh-los nos cursos de didtica voltados para a forma-
o inicial e continuada de professores?
Dada a abrangncia e a complexidade destas questes, bem como a
riqueza dos dados obtidos como fruto da referida pesquisa, propomo-nos a
apresentar, neste texto, apenas uma anlise parcial desses dados, procuran-
do responder, principalmente, a uma de nossas questes como a pers-
pectiva multi/intercultural est sendo incorporada pelo campo da didtica
e, no caso especfico, na viso de seus prprios protagonistas, ou seja, pro-
fessores, pesquisadores e estudiosos do campo.
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Assim, este trabalho tem como objetivo central apresentar e anali-
sar como esses profissionais se posicionam com relao construo de
uma didtica marcada pela perspectiva multi/intercultural.
Perspectiva multi/intercultural: eixos de discusso
Muitos tm sido os suportes tericos sobre os quais nos temos
apoiado para fundamentar nossas reflexes, estudos e pesquisas. Vale di-
zer que inmeros textos elaborados pelos diferentes integrantes de nosso
grupo de pesquisa, e que se encontram disposio para consulta, seja
em anais de diferentes seminrios e/ou encontros, dentre os quais desta-
camos aqueles relacionados aos ENDIPEs, seja em nosso prprio banco de
dados (consultar http://www.gecec.pro.br), seja como artigos ou captu-
los de livros (Candau, 2000; 2002; 2003; 2005), j apontaram os
referenciais tericos e/ou autores com os quais estamos dialogando desde
o incio do nosso trabalho e que tm servido para fundamentar nossas
anlises.
Todavia, consideramos oportuno e necessrio apresentar, no m-
bito deste trabalho, uma sntese, mesmo que breve, dos principais ei-
xos sobre os quais vimos trabalhando. So eles: a) globalizao e
multiculturalismo; b) relao entre igualdade e diferena; c) tenso
universalismo relativismo cultural; d) didtica e perspectiva multi/
intercultural.
Atualmente, o fenmeno da chamada globalizao representa um
verdadeiro quebra-cabeas para pensadores e cientistas de diferentes
reas do conhecimento. Parece-nos que no h como negar que se trata
de uma realidade complexa, que nos afeta a todos e que no pode ser
reduzida a uma nica varivel. Ao contrrio, acreditamos que a
globalizao envolve diferentes dimenses econmica/social, poltica,
cultural, tecnolgica, incluindo, neste caso, os avanados meios de in-
formao e comunicao , que se entrelaam e no podem ser analisa-
das de modo isolado.
Vale lembrar que h autores os quais afirmam que se trata de um
processo profundamente padronizador das sociedades, dos imaginrios
coletivos e das mentalidades. E que outros destacam que, porque gera
resistncia e uma renovada conscincia das identidades culturais, a
globalizao provoca uma nova emergncia e a mobilizao de movi-
mentos identitrios de carter local e internacional.
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Por isso, reconhecemos que a globalizao um fenmeno com-
plexo e plural. E em consonncia com as reflexes e contribuies de
Santos (1997), que nos alerta para o fato de que existem vertentes da
globalizao, que podem ser agrupadas em duas categorias, ou seja:
uma globalizao de cima-para-baixo que tende homogeneizao
e outra de baixo-para-cima que reconhece a diversidade, assumi-
mos uma perspectiva dialtica e multidimensional para lidar com
as questes da relao entre globalizao e multiculturalismo, reco-
nhecendo que no h uma s globalizao e que, dependendo de suas
caractersticas, ela vai se relacionar de diferentes maneiras com o
multiculturalismo.
Entretanto, no podemos deixar de destacar que o processo de
globalizao de cima-para-baixo ainda hegemnico, parece irreversvel
e vem suscitando muitas discusses, resistncias e crticas radicais.
Tambm inspiradas em Santos (2003), assumimos a idia de que
preciso articular igualdade e diferena, entendendo que o que se ope
igualdade a desigualdade e diferena a padronizao. As pesso-
as e os grupos sociais tm o direito de ser iguais quando a diferena os
inferioriza, e o direito de ser diferentes quando a igualdade os descarac-
teriza (p. 10). E, neste sentido, acreditamos que oportuno acrescen-
tar que no se pode pensar numa igualdade que no incorpore o tema
das diferenas, o que supe lutar contra todas as formas de desigualda-
de, preconceito e discriminao (Candau, 2003, p. 6).
Quanto tenso entre universalismo e relativismo cultural, de
grande relevncia para a ao educativa, em especial para as questes
curriculares, entendemos que, nos dias de hoje, preciso que nos situ-
emos de maneira crtica, seja no que se refere aos chamados conheci-
mentos e valores universais, seja no que diz respeito ao relativismo cul-
tural radical. O que estamos querendo afirmar que necessrio, ao
mesmo tempo, questionar a idia da existncia de conhecimentos e va-
lores considerados universais (quase sempre centrados na cultura oci-
dental e europia), e cuidar para no cair
Num relativismo absoluto, reduzindo a questo dos conhecimentos e va-
lores veiculados pela educao formal a um determinado universo cultu-
ral, o que nos levaria inclusive a negar a prpria possibilidade de cons-
truirmos algo juntos, negociado entre diferentes, e guetificao.
(Candau, 2003, p. 6)
Cientes de que existem diversos modos de entender o multicul-
turalismo e, conseqentemente, modelos de educao multicultural, e,
ainda, levando em conta diferentes conceitos de cultura e que esses con-
ceitos e abordagens precisam ser permanentemente explicitados, nos-
sos trabalhos de pesquisa, nesse contexto de intensa pluralidade de con-
cepes, privilegiam a perspectiva intercultural. Neste ponto, vale
afirmar que podemos encontrar na literatura um amplo debate sobre
as diferenas e aproximaes entre multiculturalismo e interculturalis-
mo, bem como sobre seus impactos na educao. A respeito disso h
uma srie de reflexes, dentre as quais podemos citar as obras de Jordan
(1996), Bartolom Pina (1997), McLaren (1997 e 2000), Banks
(1999), Forquin (2000), Abdallah-Pretceille (2001), entre outros, mas
que no mbito deste trabalho no nos cabe aprofundar.
Todavia, consideramos oportuno destacar que, sintonizadas com
Forquin, assumimos, que o multiculturalismo , de um lado, um dado
da realidade vivemos em sociedades multiculturais. Por outro lado, su-
pe uma tomada de posio diante dessa realidade, do ponto de vista
terico e das prticas sociais e educativas (Candau, 2003, p. 18).
No que se refere ao interculturalismo, ns o consideramos
Como um enfoque que afeta a educao em todas as suas dimenses, fa-
vorecendo uma dinmica de crtica e autocrtica, valorizando a interao
e comunicao recprocas, entre os diferentes sujeitos e grupos culturais.
A interculturalidade orienta processos que tm por base o reconhecimen-
to do direito diferena e a luta contra todas as formas de discriminao
e desigualdade social. Tenta promover relaes dialgicas e igualitrias
entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes,
trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade. No ignora as relaes
de poder presentes nas relaes sociais e interpessoais. Reconhece e assu-
me os conflitos procurando as estratgias mais adequadas para enfrent-
los. (Idem, ibid., p. 19)
Educar na perspectiva intercultural implica, portanto, uma clara
e objetiva inteno de promover o dilogo e a troca entre diferentes
grupos, cuja identidade cultural e dos indivduos que os constituem
so abertas e esto em permanente movimento de construo, decor-
rente dos intensos processos de hibridizao cultural (ver Stuart Hall,
1997a e 1997b; e Nestor Garcia Canclini, 1991, 1995, 1997 e 1999).
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Neste sentido, a abordagem intercultural que privilegiamos se
aproxima do multiculturalismo crtico e revolucionrio de McLaren
(1997 e 2000), que parte da afirmao de que o multiculturalismo tem
de ser situado a partir de uma agenda poltica de transformao, sem a
qual corre o risco de se reduzir a outra forma de acomodao ordem
social vigente. Entende as representaes de etnia, gnero e classe como
produto de lutas sociais sobre signos e significaes. Privilegia a trans-
formao das relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os sig-
nificados so gerados. Recusa-se a ver a cultura como no-conflitiva, ar-
gumenta que a diversidade deve ser afirmada dentro de uma poltica
crtica e compromisso com a justia social (1997, p. 123).
Nos ltimos 20 anos, uma ampla produo cientfica tem sido
desenvolvida na rea de didtica. E, com freqncia, tal produo tem
sido objeto de snteses e anlises crticas, apresentadas, especialmente,
durante os Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino
ENDIPEs. Neste sentido, Oliveira, durante o X ENDIPE, faz referncias aos
diferentes eixos que nortearam os vrios simpsios realizados por oca-
sio do IX ENDIPE, em 1998, destacando um eixo sobre novos desafios s
prticas em sala de aula, que representaria
Um anncio de um espao agora mais formalizado, para as questes atuais
das novas tecnologias, a discusso do multiculturalismo e da educao para
a cidadania e os direitos humanos. Essas questes vinham batendo s por-
tas dos ENDIPEs, buscando conquistar espao, desde o VII Encontro, quan-
do j aparecem em alguns dos contedos de alguns dos estudos apresenta-
dos. (McLaren, 2000, p. 172)
A partir dessa afirmao, fica evidente o lento e recente processo
de incorporao das questes relativas ao multiculturalismo nos estu-
dos e nas pesquisas no campo da didtica, podendo ser situadas a par-
tir, praticamente, da segunda metade da dcada de 1990, j que o VII
ENDIPE realizou-se em 1994.
Em sntese, estas so algumas anotaes que expressam o suporte
terico que vem fundamentando nossas anlises e que, no caso especfi-
co deste trabalho, ajudaram-nos a olhar para os depoimentos dos
profissionais da rea de didtica, buscando perceber como as questes
do multiculturalismo esto ou no sendo apropriadas por eles/elas e, se
esto, como esto.
O caminho percorrido
Cabe aqui registrar que, do ponto de vista metodolgico e no que
tange plena realizao da pesquisa Ressignificando a didtica na pers-
pectiva multi/intercultural, adotamos diferentes e amplos procedimentos
que incluram a anlise de contedos no caso, dos trabalhos apresen-
tados nas reunies anuais da ANPED e nos ENDIPEs de 1994 a 2002 e
entrevistas individuais com diferentes especialistas professores(as) e
pesquisadores(as) do campo da didtica , assim como o desenvolvi-
mento de um curso de didtica para futuros(as) professores(as) atraves-
sado pela perspectiva multi/intercultural, e inspirado na metodologia
da pesquisa-ao.
Vale reiterar que vamos nos deter apenas na anlise desses depoi-
mentos que foram coletados, entre 20 profissionais, durante o XII ENDIPE,
que aconteceu em Curitiba, em 2004, e durante a Reunio Anual da
ANPED, realizada nesse mesmo ano, em Caxambu.
Para a seleo desses(as) especialistas foram adotados critrios que
podem ser assim sistematizados: freqncia significativa e contnua no GT
de Didtica da ANPED, participao sistemtica nos ENDIPEs, comprovao
de expressiva produo acadmica na rea e representatividade regional.
O roteiro utilizado nas entrevistas semi-estruturadas foi objeto de
um intenso e detalhado processo de elaborao com a participao de to-
dos os componentes da equipe. As entrevistas foram realizadas aps pr-
vio contacto via e-mail com os(as) professores(as) selecionados(as). Reali-
zaram-se em um clima de dilogo e cordialidade, tendo em mdia uma
durao de 60 a 80 minutos, sendo todas gravadas, com prvia autoriza-
o dos(as) entrevistados(as). As transcries das fitas foram realizadas por
diferentes membros da equipe e outros profissionais com preparao ade-
quada, e foram revisadas pelas entrevistadoras, sempre que estas no fo-
ram as responsveis pelas transcries. Quando solicitado, enviou-se a
transcrio aos(s) prprios(as) entrevistados(as).
Caracterizao dos entrevistados
Nossos entrevistados podem ser assim caracterizados: quatro (4)
professores e dezesseis (16) professoras que atuam em universidades
pblicas e/ou privadas nos estados de So Paulo, Rio Grande do Sul,
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Minas Gerais, Gois, Paran, Mato Grosso, Pernambuco e tambm em
Braslia. Seus depoimentos foram realizados a partir de um roteiro
semi-estruturado de entrevista, em um clima marcado pela cordialida-
de, disponibilidade e pelo interesse em contribuir para o desenvolvi-
mento da pesquisa.
So professores(as) que, em geral, possuem uma ampla experin-
cia e uma trajetria profissional que, para um nmero significativo
deles(as), tem aproximadamente 30 anos e est intimamente relaciona-
da com o desenvolvimento do campo da didtica, a partir, principal-
mente, do final dos anos de 1970 e incio dos anos de 1980. Vrios(as)
deles(as) so protagonistas e atores centrais no processo de ressignifi-
cao da didtica que emerge no contexto nacional nesse perodo. H
tambm um grupo de entrevistados(as), menos numeroso, que se inse-
riu no campo a partir dos anos de 1990. Contudo, importante dizer
que nenhum(a) dos(as) entrevistados(as) tem menos de 10 a 15 anos
de experincia profissional.
Todos(as) tm doutorado em educao, dezesseis (16) realizados
no Brasil e quatro (4) no exterior. A quase totalidade possui mestrado
tambm na rea de educao. Apenas um realizou o mestrado em filoso-
fia, ao passo que um outro, que afirma ter feito o mestrado no exterior,
no especificou a rea. No que tange formao de graduao, catorze
(14) so licenciados em pedagogia, dois (2) tm dupla licenciatura em
pedagogia e em letras e em pedagogia e msica e um (1) em cincias
sociais. Trs (3) no mencionaram na entrevista as reas de sua formao
na graduao. Neste sentido, podemos afirmar que as trajetrias acad-
micas so consistentes e todos(as) possuem uma formao avanada na
rea educacional. Um nmero significativo dos(as) entrevistados(as) cur-
sou a escola normal e foi professor(a) do Ensino Fundamental.
Em geral, so professores(as) com ampla experincia de ensino
de graduao em disciplinas como Didtica Geral, Metodologias de
Ensino, Prticas de Ensino, Trabalho Docente e outras afins. Tambm
atuam na ps-graduao, lato e stricto sensu, e esto envolvidos(as) em
projetos de pesquisa e outras atividades prprias do mbito universit-
rio (participao em comisses, funes de coordenao em diferentes
nveis, projetos de extenso etc.).
Uma caracterstica significativa do grupo entrevistado sua in-
sero em diferentes associaes profissionais, sua participao em co-
misses de rgos federais como a CAPES e outros rgos do MEC, o CNPq,
assim como em rgos de nveis estadual e municipal (secretarias de
Educao, conselhos etc.) e organizaes da sociedade civil.
Como se situam com relao ao campo da didtica e perspectiva
multi/intercultural
Analisando os depoimentos, podemos constatar que o grupo en-
trevistado manifesta como tendncia dominante uma forte identifica-
o com o campo e sua evoluo. Suas trajetrias parecem se misturar
com as construes e tendncias que vo marcando e/ou configurando
a rea de didtica, principalmente a partir dos anos de 1970, quando
muitos(as) deles(as) comeam a contar suas histrias pessoais e pro-
fissionais.
Sobre o campo da didtica
Na tentativa de melhor sistematizar as diferentes consideraes
feitas pelos(as) nossos(as) entrevistados(as) sobre o desenvolvimento do
campo da didtica, agrupamos suas reflexes em trs perodos: anos de
1980, anos de 1990 e momento atual.
Assim sendo, observamos que a grande maioria deles(as) assinala
a importncia da dcada de 1980, podendo ser esta considerada o mo-
mento de uma verdadeira refundao da reflexo e pesquisa da did-
tica no pas. O significado do movimento da didtica em questo e a
relevncia da perspectiva crtica parecem expressar um consenso na rea.
Alguns(mas) entrevistados(as) apontam, tambm, a questo do confron-
to, na poca, entre a pedagogia crtico-social dos contedos e a peda-
gogia libertadora como um aspecto marcante.
Os seguintes depoimentos expressam de modo significativo a
postura que permeia o grupo como um todo:
O campo na dcada de 80 um campo que busca muito a sua identidade.
Acho que marcado pela busca da sua identidade.
Acho que o nosso movimento da didtica acompanhou esse processo [dos
movimentos polticos, sociais e culturais do final da dcada de 1970 e incio
dos anos de 1980], foi sujeito e objeto. Acho que ele no foi assim um fe-
nmeno isolado, ele veio junto do que se discutia, se misturaram um pouco
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a nossa didtica com a questo da CBE e depois mais tarde a ANPED e aquilo
vinha num processo, assim, acho que foi um momento intelectual muito
rico que a gente viveu no pas com todas as suas tenses.
No campo da didtica nos anos de 1980 eu tive a oportunidade de estar
participando por dentro um pouco (...) num movimento muito forte,
muito intenso que ns tivemos na dcada de 1980, sensacional, porque eu
acho que a produo foi extremamente rica e ns tivemos vrias elabora-
es e vrios trabalhos que nos deram, embora tivssemos objetivos co-
muns todos voltados para o desenvolvimento de uma proposta mais pro-
gressista de trabalho, essa busca de articulao de teoria e prtica que era
uma questo muito forte, e essa prtica focalizando mesmo a prtica social
do sujeito Eu acho que a produo nessa poca foi muito fecunda, ela se
ampliou bastante, ns tivemos grupos significativos que trabalharam essas
questes.
O incio da didtica em questo se deu em 1982 e 1983; foram os anos
da crtica da didtica. Na verdade, essa anlise do campo da didtica co-
meou na dcada de 1970, j com aquele evento que houve em Braslia
(...). Assim, acho que esse movimento que comeou em 1970, e depois ga-
nhou muita fora em 1980, veio culminar nisso que a gente est tendo
aqui hoje (...). A primeira fase foi a da denncia, da anlise do que estava
sendo o ensino da didtica. A partir da, toda a denncia do tecnicismo.
Na seqncia, acho que a didtica passou por uma fase romntica (...),
aquele sonho da transformao, a didtica transformadora, que tem toda
uma relao com a reorganizao do pas, abertura etc., e toda a movimen-
tao social.
Na dcada de 1980, eu diria que a didtica em questo, primeiro, para
mim foi um marco muito grande em termos da sistematizao, do proces-
so ensino-aprendizagem, da multidimensionalidade do fenmeno educa-
cional. Acho que isso deu uma organizada muito grande no campo. Eu
acho que, para boa parte dos professores, foi um indicador forte na identi-
dade da didtica, que estava ou tecnicizada ou receituada, no sei, mais ou
menos isso, ou mesmo colocada na periferia.
Oliveira, membro da mesa-redonda que no X ENDIPE, realizado
no Rio de Janeiro, foi dedicada anlise dos 20 anos de produo dos
ENDIPEs, na mesma perspectiva, afirma com relao dcada de 1980:
Pode-se constatar, ento, o fato de que, para alm das diferentes posies
sobre o objeto de estudo das reas, o que existe um grande consenso. Ele
se refere luta em defesa da legitimidade do saber didtico-pedaggico, en-
quanto constituindo um campo de conhecimento e enquanto contedo
do currculo da formao do educador, no contexto da luta pela especifi-
cidade e importncia do papel dos processos da educao e do ensino, no
movimento de recuperao e democratizao da escola pblica e na trans-
formao social. (2000, p. 164-165)
Quanto aos anos de 1990, percebemos nos depoimentos analisa-
dos uma menor convergncia de idias e, embora possamos dizer que h
uma continuidade das reflexes em torno da perspectiva crtica, naquele
momento, isso acontece de modo mais frgil. Sobre essa dcada, os(as)
entrevistados(as) parecem concordar com o fato de que existe uma incor-
porao de novos temas, a partir de outros enfoques terico-metodol-
gicos, por exemplo: professor reflexivo, professor-pesquisador, identidade
docente, questes relativas ao cotidiano escolar so temas que ganham for-
a. Poucos(as) apontam, nesse perodo, a permanncia dos conflitos in-
ternos ao prprio campo, ao passo que outros(as) fazem referncia ten-
so e/ou confronto entre os campos do currculo e da didtica. Para
alguns(mas) entrevistados(as) comea a aparecer aqui o tema do
multiculturalismo, mas ainda de modo bastante tangencial. Os depoi-
mentos a seguir evidenciam estas posies:
Eu acho que foi uma fase de transio, no meu ponto de vista, porque, de
repente, ns tivemos grandes acontecimentos que modificaram inclusive as
bases referenciais e passou a se negar muitos referenciais at ento consti-
tudos para todos os trabalhos vamos dizer assim, que era exatamente a
questo do materialismo histrico-dialtico, toda aquela referncia mais
marxista. E isso, de certa maneira, passou a ser negado, negado assim, pelo
menos teve uma retrao e (...) houve uma mudana nesse referencial, nes-
se momento. O que eu posso perceber isso.
Eu acho que existe um avano interessante na produo do conhecimen-
to, reflexo, na busca de novos referenciais e agora nas ltimas dcadas, de
1990 ou da metade da dcada de 1990 para c, tem todo esse movimen-
to da reflexividade no trabalho do professor, na formao do professor.
Eu acho, assim, que dos anos de 1990 para c, eu tenho percebido uma
pulverizao (num sentido positivo) de diferentes tendncias. Surgiu um
momento em que eu estava querendo discutir era mesmo esse objeto e tal...
Eu acho que... a impresso que eu tenho de um dilogo muito grande
com diferentes perspectivas.
Acho que continua essa perspectiva de tentar discutir um objeto da
didtica, mas eu acho que isso perde fora com o tempo e isso fica claro,
apesar de ser um tema que retorna, que aparece, mas voc v ali... tanto
uma articulao com as questes de currculo, com as questes de forma-
o de professores, ora isso sendo discutido dentro do GT de didtica, ora
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sendo discutido no GT de currculo, ora no GT de formao de professores.
uma dificuldade muito grande de limitar, de no perceber essas relaes,
onde que comea uma coisa e acaba a outra, principalmente nesses trs
campos.
E tem uma questo: acho que tem a questo toda ligada ao multicultu-
ralismo e acho que isso aparece tanto na reflexo, nos trabalhos que a gen-
te observa no GT, mas a gente v as explicaes, nas discusses por a. Acho
que tem toda a questo da teoria crtica que tambm vem via multicul-
turalismo, mas tambm tem outras aberturas que se do, a partir da, en-
to, toda uma perspectiva de discutir, acho que vem muito mais pela ques-
to do currculo, mas no deixa de estar presente na hora em que discu-
tida a didtica, tanto que mais uma vez esses campos no esto muito li-
mitados.
No que diz respeito ao momento atual, os depoimentos possibili-
tam-nos afirmar que uma fase de muito menos confluncias; alguns che-
gam mesmo a caracteriz-lo como um momento de risco de disperso:
Eu prefiro dizer, com convico, que h um risco de disperso. Acho
que um risco de disperso. Acho que at o momento estamos conse-
guindo sustentar uma espinha dorsal do campo do didtico.
Esta realidade est motivada, para alguns, por uma mudana de
contexto e de referenciais tericos:
H uma mudana, digamos, de referencial e de contexto mesmo. Voc est
vivendo um novo momento agora, voc j tem agora essa questo da
globalizao, essa questo do novo modelo, digamos, um novo momento
do prprio capitalismo, com novos focos de explorao e tudo o mais, e isso
muda toda uma expectativa global em termos assim que trabalhador ago-
ra eu preciso formar? O que importante? Qual o perfil desse trabalhador
para dar conta desse momento? Etc.. Para atender exatamente os interes-
ses do capitalismo hoje, sempre. Ento, claro que isso interfere, mas eu ain-
da no tive tempo para poder fazer essa elaborao, digamos.
Para outros, esse risco tem outras origens:
Mas vamos um pouquinho mais no tema do risco da disperso. Eu tenho
uma teoria pouco desenvolvida ainda que a seguinte: no nosso pas, j h
uns bons anos, vem ocorrendo um processo extremamente desgastante
para o campo da educao. A desqualificao econmica do magistrio se
projeta numa desqualificao social da profisso e acaba desqualificando o
campo investigativo da rea. Eu tenho essa teoria de que h algum tempo
no tem dado prestgio estudar sala de aula, escola. Ento, a disperso
temtica que pode estar ocorrendo (...) se d por razes de prestgio, na
academia e tal, acabam largando a sala de aula. Porque falar didtica falar
em sala de aula. E deslocam seus estudos para campos academicamente
mais prestigiosos. E isso d muito pano pra manga pra conversar (...). Quer
dizer, a disperso que est ocorrendo menos terica e mais social neste
sentido, sociolgica (...). Um outro fator desse risco de disperso o mo-
dismo. evidentemente que a nossa rea uma rea demasiadamente
submissa aos modismos (...). Se ns formos falar de disperso temtica, ns
temos que criticar o campo da educao como um todo. Ento, o risco da
disperso tambm existe medida que segmentos de pesquisadores entram
na onda do antimarxismo. Que eu acho que uma questo tambm
crucial. Porque, quando colegas nossos abandonaram ou flexibilizaram a
sua relao com o marxismo, claro, voc perde uma referncia. Podia ser
marxismo, podia ser outra, se houvesse outra. No nosso caso, era o marxis-
mo. Ento, justamente por isso que eu acho que a garantia de voc segu-
rar, vamos dizer, um ncleo duro da teoria didtica est em no abando-
narmos as questes epistemolgicas.
Entretanto, as falas permitem-nos apontar certos elementos de con-
tinuidade, tais como: a perspectiva crtica, embora agora aparea com me-
nos fora e sob um olhar mais crtico da prpria perspectiva; o cotidiano
escolar; a tenso currculo-didtica; e a formao de professores, com des-
taque para uma progressiva preocupao com as questes relativas didti-
ca do Ensino Superior.
Por sua vez, novos elementos parecem afetar o campo da did-
tica, segundo nossos(as) especialistas. So eles: a tentativa da retomada
de uma viso tecnicista, em consonncia com as atuais polticas de ca-
rter neoliberal; a necessidade de busca de novos referenciais para lidar
com novos contextos, novos sujeitos, novas problemticas, como, por
exemplo, a violncia, os impactos provocados pelas novas tecnologias e
pelos meios de comunicao de massa. Alm disso, as questes relativas
ao multiculturalismo ganham maior presena, seja quando apontam o
tema da diferena como uma possibilidade de enriquecimento da refle-
xo e ao didtica, seja quando destacam suas preocupaes pelo des-
locamento do social para o cultural.
Nos ltimos anos, a partir de 1995, 1996, a gente comea a perceber novas
temticas permeando essa discusso da didtica, da prtica de ensino. E
quais so esses novos requerimentos que comeam a aparecer? A questo da
cultura, a questo dos diferentes saberes e tambm a questo da violncia no
espao escolar e no-escolar, enfim, ento so temas que comeam a aparecer
484
que antes a gente no via. E a justamente toda a discusso do multicul-
turalismo, da questo da raa, da questo de etnia, de gnero, ento come-
a a aparecer, ainda, eu diria, meio tangencial.
Acho que, depois de 1997, eu colocaria assim: uma viso de um sujeito
histrico na rea, os debates didtica e currculo, onde o conhecimento
cientfico e as questes epistemolgicas foram fundamentais para a didtica
incorporar um pouco mais e repensar temas ligados s questes de cultura
(...). E voc comea a ter uma nova agenda. No toa que, se o ENDIPE
de guas de Lindia foi a sala de aula; e se o ENDIPE de 2000 foi mltiplos
olhares ento a palavra plural no multi (mltiplos olhares, mltiplos sa-
beres, mltiplas linguagens) , se cria um cenrio favorvel. E o XI ENDIPE,
qual foi o tema? Igualdade e diversidade.
Quando ocorreu esse deslocamento do social para o cultural deslocamen-
to mesmo: do contexto para o texto, da externalidade para a internalidade,
de uma viso de totalidade para uma viso de particular , na minha ma-
neira de ver, ocorreu um reducionismo temtico, quer dizer, a questo da
didtica ou do currculo hoje a cultura.
Em decorrncia desses dados, cremos que podemos afirmar que,
em geral, nossos(as) entrevistados(as) no parecem situar-se numa rela-
o de ruptura da perspectiva crtica, embora a adeso a ela seja menos
enftica. Em contrapartida, um nmero significativo parece apontar
para a necessidade de repens-la e/ou ressignific-la, em conseqncia
dos novos desafios postos pela contemporaneidade.
Diante dessas nossas observaes e/ou anlises, somos provocadas
a levantar algumas novas questes: Estaramos vivendo um momento
de crise paradigmtica e/ou de desestabilizao do campo? Trata-se de
identificar germens da emergncia de um novo paradigma
1
ou de ca-
minhar no sentido da ressignificao da perspectiva crtica?
No mbito deste trabalho, acreditamos que suficiente ou ape-
nas possvel fazer estas perguntas. Suas respostas, certamente, exigiro
novas pesquisas e reflexes. Nossa inteno, neste caso, apenas abrir
mais uma porta para o debate.
Sobre as relaes entre didtica e multi/interculturalismo
Para alguns(mas) de nossos(as) entrevistados(as), apesar de o
tema do multiculturalismo ter aparecido no campo da didtica na se-
gunda metade da dcada de 1990, ainda hoje objeto de preocupao
de poucos grupos e sua presena pode ser caracterizada como uma
temtica que se situa margem, embora num movimento de afirma-
o. O depoimento a seguir ilustra estas consideraes. Em geral eu
acho que sim... Na didtica que est muito amarrado ainda. Eu acho
que um grupo muito pequeno ainda que est tentando... com sensi-
bilidade para essa questo.
Alguns(mas) entrevistados(as) observam tambm que o multicul-
turalismo afeta mais o plano terico do que a prtica educativa. E, neste
sentido, estes outros relatos so bem expressivos.
Eu diria que sim, est presente no discurso profissional dos formadores e
das instituies. Quando voc tem o relato de como as disciplinas esto
sendo desenvolvidas e de como os cursos esto sendo avaliados, eu no
percebo isso (...). Em termos institucionais, no discurso est muito presen-
te. Agora, as prticas continuam as mesmas.
(...) quando voc fala de multiculturalismo e didtica, o fato de ainda es-
tarmos nesse ponto que ns estamos [ela/ele est se referindo ao fato de o
multiculturalismo ainda estar na academia e sob o domnio de poucos gru-
pos], isso incomoda. Porque a didtica exige uma ao prtica. S o discur-
so sobre o multiculturalismo no suficiente para dizer a didtica est as-
sim... est assim...
Os(as) especialistas dizem tambm que o multiculturalismo est
mais na academia que nas escolas. E, especificamente, mais na pesquisa
que no ensino. Na escola ou no ensino sua presena caracterizada como
pontual.
Aprofundando essa relao entre didtica e multiculturalismo,
os(as) professores(as) e pesquisadores(as) entrevistados(as) ressaltam ou-
tros aspectos que cremos poderem ser assim explicitados: o multicultu-
ralismo lida com um referencial terico complexo e mais vinculado ao
discurso da desconstruo. Alm disso, seria necessrio enfrentar a tenso
entre Teoria Crtica, Multiculturalismo e Estudos Culturais. Para al-
guns(mas), o conhecimento organizado sobre multiculturalismo algo
recente, no entanto as discusses entre educao, escola, sociedade e di-
ferentes grupos socioculturais j estariam postas pela teoria crtica.
Todavia, os(as) entrevistados(as) apontam, embora de modo bas-
tante disperso, possveis contribuies da perspectiva multi/intercul-
tural, como, por exemplo: mesmo considerando que h diferentes vi-
ses sobre a diferena, ela est presente no cotidiano escolar e preciso
trabalh-la. A perspectiva multicultural pode ajudar nesse enfrentamen-
486
to, assim como pode auxiliar a compreender melhor como se d o fra-
casso escolar.
Alm disso, tal perspectiva favoreceria a retomada da discusso so-
bre os contedos escolares, ofereceria elementos para se trabalhar ques-
tes como violncia e disciplina, preconceito e discriminao, bem como
poderia desvelar questes tnicas e de gnero presentes na escola, ajudan-
do a ver e lidar com as diversidades presentes na sala de aula e, neste
sentido, ajudaria a romper com o que Corteso e Stoer (1999, p. 56)
chamam de daltonismo cultural.
E mais, estimula a ruptura com a homogeneizao lgica que
configura de modo bastante cristalizado a cultura escolar e que, talvez,
seja difcil de romper, j que a busca pela homogeneizao das turmas,
sabemos, cultural e secular.
Outras contribuies esto associadas possibilidade que essa pers-
pectiva tem de despertar para as questes relativas s diferentes lingua-
gens presentes no cotidiano escolar, bem como de articular o social e o
cultural. Alguns depoimentos, em particular, parecem expressar o tom
dessas contribuies: O multiculturalismo uma atitude, um modo de
ver a realidade e a sociedade e, portanto, um olhar que impregna toda a
prtica pedaggica; Ele ajuda a ressignificar a prtica didtica.
Em contrapartida, podemos ainda ressaltar que nossos(as) entre-
vistados(as) apontam alguns riscos no que tange adoo de uma pers-
pectiva multi/intercultural. Assim alguns(mas) deles(as) falam sobre o
perigo de: ser um modismo, situar-se em uma lgica de importao,
sem dialogar de modo mais profundo com as diferentes configuraes
do multiculturalismo na nossa sociedade; ser disciplinarizado e reduzi-
do a um conhecimento especfico; exacerbar a diferena, provocando
certos antagonismos ou ficar somente no respeito diferena, sem com
ela dialogar; ficar no plano conceitual e esquecer de que a diferena
inerente dinmica concreta das nossas escolas e salas de aula; desvin-
cular a dimenso cultural da questo social/de classe e, assim, absolu-
tizar a questo multicultural.
Ao lado desses riscos, quando o tema a relao entre didtica e
multiculturalismo, assinalam que alguns desafios podem tambm ser
constatados. Quando, por exemplo, registramos depoimentos que apon-
tam a necessidade de romper com a idia de que a diferena um pro-
blema, ou seja, uma dificuldade, uma vez que, no imaginrio presente
na cultura docente, a homogeneizao seria um fator de facilitao do
trabalho pedaggico. Outro desafio est associado necessidade de bus-
car trabalhar de modo mais efetivo a articulao entre multiculturalismo
e os chamados temas prprios da didtica planejamento, seleo de
contedos, tcnicas de ensino, avaliao etc. O que significa dizer que os
estudos e as pesquisas sobre o multiculturalismo ainda no teriam afeta-
do o ncleo central da didtica e da prtica pedaggica. Tambm se con-
figuram como questes desafiadoras a concepo e a produo de materi-
ais didticos mais adequados.
Gostaramos ainda de assinalar uma preocupao explicitada com
maior veemncia por um(a) de nossos(as) entrevistados(as). Trata-se da
necessidade de enfrentar a discusso entre a funo social da escola e o
multiculturalismo, principalmente no que se refere apropriao de co-
nhecimentos.
(...) ainda no desmontei isso da minha cabea... A melhor maneira das es-
colas ajudarem a democracia, dar instrumentos de luta para os pobres... A
melhor coisa que a escola pode fazer produzir alunos que tenham uma
slida formao cientfica, cultural e competncias, capacidade de pensar,
para poder se integrar ao mercado de trabalho, para poder participar poli-
ticamente e culturalmente da sociedade... Tudo aquilo que desfaz, tudo
aquilo que no leva a isto, tudo aquilo que compromete isso... Tudo que
contra isso excludente... Voc pensa que so formas includentes, mas aca-
bam sendo, novamente, polticas compensatrias.
E, mais especificamente, de enfrentar a tenso entre universalis-
mo e relativismo cultural: O relativismo cultural e tico uma bomba
na educao e na escola, e esse relativismo est penetrando na cabea do
professor... uma bomba na sua cabea....
Para concluir esta etapa de anlise do material das entrevistas, cre-
mos que ainda vale sublinhar uma outra tenso que nos parece tambm
objeto das preocupaes dos(as) especialistas. Ao mesmo tempo em que
reconhecem a importncia da dimenso cultural, esto sempre se referin-
do s desigualdades sociais, de classe, de oportunidades sociais e educa-
cionais e de sua relao com o contexto de pobreza estrutural da socieda-
de brasileira. Parece-nos que o confronto social versus cultural est na base
desses comentrios, ora percebido como uma questo: Ser que no Bra-
sil temos de falar de multiculturalismo ou de desigualdade social?, ora
como um desafio, j que tal perspectiva pode provocar-nos no sentido de
488
mobilizar processos de articulao entre igualdade e diferena e no de
consider-los plos contrapostos.
Consideraes finais
Por intermdio da anlise dos depoimentos dos protagonistas do
campo da didtica, possvel afirmar que o impacto da perspectiva multi/
intercultural reconhecido por estes atores, apesar do seu aspecto ainda
frgil e embrionrio. Vrias contribuies so identificadas no sentido de
problematizar a cultura escolar dominante nas nossas escolas, de carter
homogeneizador e monocultural, e de enfrentar a questo da relao en-
tre diferena e ao educativa. Afinal, como afirma um(a) dos(as) entre-
vistados(as): A diferena est no cho da escola. Esta expresso condensa
de modo particularmente rico uma afirmao bsica para a construo
de uma didtica na perspectiva multi/intercultural: a questo da diferen-
a no um componente externo, recentemente incorporado reflexo
pedaggica, mas um componente configurador de sua prpria realidade.
Negada, naturalizada ou reduzida a uma dimenso psicolgica ou social,
a diferena constitutiva da prtica pedaggica. De fato, a questo da
diferena na educao no um problema indito, tampouco se preten-
de ignorar as importantes teorizaes j construdas a esse respeito. Como
afirma Gimeno Sacristn, referindo-se a essa mesma discusso: No con-
vm anunciar esses problemas como sendo novos, nem lan-los como
moda, perdendo a memria e provocando descontinuidades nas lutas
para mudar as escolas (2002, p. 15). No entanto, a reflexo atual enfa-
tiza o carter histrico e sociocultural da construo das diferenas. Elas
se constituem no mago das relaes sociais, nas lutas por reconhecimen-
to dos diferentes grupos sociais e tnicos. Neste sentido, a dimenso cul-
tural adquire especial relevncia.
Junto de uma posio de valorizao das contribuies da perspec-
tiva multi/intercultural, tambm so colocadas pelos(as) entrevistados(as)
questes de fundo de particular importncia. Queremos assinalar princi-
palmente trs: a articulao entre igualdade e diferena, a tenso entre o
social e o cultural, assim como a problemtica do universalismo versus
relativismo cultural em suas relaes com a escolarizao.
Estes so aspectos que consideramos fundamentais e que vimos tra-
balhando em nossa linha de pesquisa na perspectiva da superao de uma
viso dicotmica e da afirmao da necessidade de trabalhar estas ten-
ses e a articulao entre esses diferentes plos. Isso supe um processo
de desconstruo da viso dominante na cultura escolar, em que os cha-
mados valores e conhecimentos considerados universais no so proble-
matizados: muitas vezes so vistos numa abordagem a-histrica e con-
sensual, a afirmao das variveis de carter social no articulada com
questes de etnia, gnero, grupo sociocultural de referncia e orienta-
o sexual, e a defesa da igualdade silencia e nega as diferenas. Discu-
tir esses temas, ser consciente de que a escola realiza uma seleo cul-
tural que no neutra, uma tarefa urgente.
Neste horizonte de preocupaes, afirmamos a necessidade de
ressignificar a perspectiva crtica no mbito da educao e da didtica.
No se trata de neg-la nossos entrevistados e ns mesmas estamos ar-
raigados nesta tradio , mas sim de favorecer um processo de reconfi-
gurao em que propomos que a perspectiva multi/intercultural consti-
tua o eixo central desse processo. Para tal, tendo presente os depoimentos
analisados, reafirmamo-nos em alguns componentes que consideramos
fundamentais na construo de uma educao e de uma didtica na pers-
pectiva multi/intercultural (Candau, 2005, p. 33-35):
Em recente trabalho, apresentado no II Seminrio Internacional sobre
Educao Intercultural, Gnero e Movimentos Sociais, promovido pela
Universidade Federal de Santa Catarina, realizado em Florianpolis, de
8 a 11 de abril de 2003, enumeramos alguns dos desafios que temos de
enfrentar se quisermos promover uma educao intercultural na perspec-
tiva crtica e emancipatria, que tm emergido das pesquisas e dos traba-
lhos que vimos realizando. Foram agrupados em torno de determinadas
aes que consideramos fundamentais: desconstruir, articular, resgatar e
promover. So eles:
DESCONSTRUIR
- Penetrar no universo de preconceitos e discriminaes presentes na so-
ciedade brasileira. Essa realidade se apresenta entre ns com um carter
difuso, fludo, muitas vezes sutil, e est presente em todas as relaes soci-
ais. A naturalizao um componente que a faz em grande parte invis-
vel e especialmente complexa. Para a promoo de uma educao intercul-
tural necessrio reconhecer o carter desigual, discriminador e racista da
nossa sociedade, da educao e de cada um(a) de ns. Desenvolver estra-
tgias nessa perspectiva fundamental.
- Questionar o carter monocultural e o etnocentrismo que, explcita ou
implicitamente, esto presentes na escola e nas polticas educativas, e
490
impregnam os currculos escolares. Perguntarmo-nos pelos critrios utili-
zados para selecionar e justificar os contedos escolares.
ARTICULAR
- Articular igualdade e diferena: importante articular no nvel das po-
lticas educativas, assim como das prticas pedaggicas, o reconhecimen-
to e a valorizao da diversidade cultural, com as questes relativas
igualdade e ao direito educao, como direito de todos(as).
RESGATAR
- Resgatar os processos de construo das nossas identidades culturais,
tanto no nvel pessoal como no coletivo. As histrias de vida e da cons-
truo de diferentes comunidades socioculturais so elementos funda-
mentais nessa perspectiva. Especial ateno deve ser dada aos aspectos re-
lativos hibridizao cultural e constituio de novas identidades cul-
turais. importante que se opere com um conceito dinmico e histrico
de cultura, capaz de integrar as razes histricas e as novas configuraes,
evitando-se uma viso das culturas como universos fechados e em busca
do puro, do autntico e do genuno, como uma essncia preestabe-
lecida e um dado que no est em contnuo movimento.
PROMOVER
- Promover experincias de interao sistemtica com os outros: para
sermos capazes de relativizar nossa prpria maneira de situarmo-nos di-
ante do mundo e atribuir-lhe sentido, necessrio que experimentemos
uma intensa interao com diferentes modos de viver e expressar-se. No
se trata de momentos pontuais, mas da capacidade de desenvolver
projetos que suponham uma dinmica sistemtica de dilogo e constru-
o conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas procedn-
cias sociais, tnicas, religiosas, culturais etc. Exige romper toda tendn-
cia guetificao, presente tambm nas instituies educativas, e supe
um grande desafio para a educao.
- Reconstruir a dinmica educacional: a educao intercultural no pode
ser reduzida a algumas situaes e/ou atividades realizadas em momen-
tos especficos, nem focalizar sua ateno exclusivamente em determina-
dos grupos sociais. Trata-se de um enfoque global, que deve afetar todos
os atores e a todas as dimenses do processo educativo, assim como os di-
ferentes mbitos em que ele se desenvolve. No que diz respeito escola,
afeta a seleo curricular, a organizao escolar, as linguagens, as prticas
didticas, as atividades extraclasse, o papel do professor, a relao com a
comunidade etc.
- Favorecer processos de empoderamento, principalmente orientados
aos atores sociais que historicamente tiveram menos poder na sociedade,
ou seja, menores possibilidades de influir nas decises e nos processos
coletivos. O empoderamento comea por liberar a possibilidade, o po-
der, a potncia que cada pessoa tem, para que ela possa ser sujeito de sua
vida e ator social. O empoderamento tem tambm uma dimenso
coletiva, trabalha com grupos sociais minoritrios, discriminados, margi-
nalizados etc., favorecendo sua organizao e participao ativa na socie-
dade civil.
Recebido em abril de 2006 e aprovado em maio de 2006.
Nota
1. Entendemos paradigma, na perspectiva de Kuhn (1962), como toda constelao de cren-
as, valores, tcnicas etc. partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada
(...). Um paradigma aquilo que os membros de uma comunidade cientfica partilham
e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste em homens que partilham um
paradigma (p. 218-219).
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471 Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 471-493, maio/ago.

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