Módulo Curso Avaliação Planejamento e Fundamentos Da EaD

PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO E
FUNDAMENTOS DA EAD
(Curso sem tutoria)
Cruz das Almas, Bahia

Março/2015
CURSO
Planejamento, Avaliação e Fundamentos da EAD
PAULO GABRIEL SOLEDADE NACIF

REITOR
SILVIO LUIZ DE OLIVEIRA SOGLIA

VICE-REITOR
ARISTON DE LIMA CARDOSO

SUPERINTENDENCIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA
COORDENADOR UAB
ADILSON GOMES DOS SANTOS

COORDENADOR ADJUNTO UAB
ENIEL DO ESPÍRITO SANTO

COORDENADOR DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA
LEONARDO DA SILVA SAMPAIO

NUCLEO DE TECNOLOGIA E INOVAÇÃO
AGESANDRO AZEVEDO
NUCLEO ACADÊMICO ADMINISTRATIVO
ii
Prof. Eniel do Espírito Santo Rev. 01
CURSO
SUMÁRIO
1 UFRB ................................................................................................................................................................. IV
2 APRESENTAÇÃO DO CURSO ............................................................................................................................... VI
3 OBJETIVO DO CURSO ....................................................................................................................................... VIII
4 METODOLOGIA DO CURSO .............................................................................................................................. VIII
5 MÓDULO I – CONVERSA INICIAL ......................................................................................................................... 9
6 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................................................................... 9
6.1 UM POUCO DA HISTÓRIA DA EAD .............................................................................................................................. 9

6.2 EAD: CONCEITO ................................................................................................................................................... 10
6.3 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA EAD ...................................................................................................................... 11
6.4 EAD: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS .................................................................................................................. 12
7 INTERESSE, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM ......................................................................................................14
8 A EDUCAÇÃO ON-LINE .......................................................................................................................................18
8.1 DO ENSINO LINEAR PARA O ENSINO DA HIPERMÍDIA ....................................................................................... 19

8.2 DA INSTRUÇÃO PARA CONSTRUÇÃO E PARA A DESCOBERTA ......................................................................... 20
8.3 DE UMA EDUCAÇÃO CENTRADA NO DOCENTE PARA UMA EDUCAÇÃO CENTRADA NO ALUNO ........................ 20
8.4 DE UM DOCENTE TRANSMISSOR (AUTORITÁRIO) PARA UM PROFESSOR FACILITADOR (MEDIADOR) ............. 20
8.5 DE UM PROFESSOR QUE TRANSMITE SABERES A UM PROFESSOR FACILITADOR........................................... 20
8.6 O ALUNO DEVE CONSTRUIR O SEU APRENDIZADO .......................................................................................... 21
8.7 OFERECER CONDIÇÕES PARA QUE O ALUNO PARTICIPE E DAR AUTONOMIA EM SEU APRENDIZADO............. 21
8.8 OPORTUNIZAR A CONSCIENTIZAÇÃO E O COMPROMISSO ............................................................................... 21
9 A TUTORIA E O PAPEL DO TUTOR NA EAD .........................................................................................................21
10 IMPORTÂNCIA DOS MATERIAIS ON-LINE ...........................................................................................................24
11 PROBLEMAS RELACIONADOS AOS MATERIAIS ON-LINE ....................................................................................26
11.1 TEXTO ................................................................................................................................................................ 26

11.2 APRESENTAÇÕES .................................................................................................................................................. 26
11.3 VÍDEOS .............................................................................................................................................................. 27
12 MÓDULO II - CONVERSA INICIAL .......................................................................................................................29
13 ASPECTOS OPERACIONAIS: MEDIAÇÃO E CONTROLE DA UTILIZAÇÃO ...............................................................29
14 ACOMPANHAMENTO EM EAD...........................................................................................................................32
15 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E QUALIDADE DA EAD .......................................................................................34
15.1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM............................................................................................................................... 34

15.2 AVALIAÇÃO DA QUALIDADE .................................................................................................................................... 37
16 TENDÊNCIAS, PROCESSOS E DESAFIOS AVALIATIVOS EM EAD ...........................................................................39
17 REFERÊNCIAS .....................................................................................................................................................40
iii
CURSO
1 UFRB
A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) surge no cenário brasileiro na

metade do primeiro decênio do século XXI, criada pela Lei 11.151 de 29 de julho de 2005,
época em que se desmembra da antiga Escola de Agronomia gestada pela Universidade
Federal da Bahia (UFBA), passando a ter governabilidade institucional e a gerir suas
próprias ações, tornando-se, então, uma Autarquia com autonomia administrativa,
patrimonial, financeira e didático-pedagógica, cuja missão é exercer de forma integrada e
com qualidade as atividades de ensino, pesquisa e extensão, buscando promover o
desenvolvimento das ciências, letras, artes e a formação de cidadãos com visão técnica,
cientifica e humanística, propiciando valorizar as referências das culturas locais e dos
aspectos específicos do ambiente físico e antrópico.
A UFRB surge no cenário brasileiro na metade do primeiro decênio do século XXI, criada
pela Lei 11.151 de 29 de julho de 2005, época em que se desmembra da antiga Escola de
Agronomia gestada pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), passando a ter
governabilidade institucional e a gerir suas próprias ações, tornando-se, então, uma
Autarquia com autonomia administrativa, patrimonial, financeira e didático-pedagógica, cuja
missão é exercer de forma integrada e com qualidade as atividades de ensino, pesquisa e
extensão, buscando promover o desenvolvimento das ciências, letras, artes e a formação
de cidadãos com visão técnica, cientifica e humanística, propiciando valorizar as referências
das culturas locais e dos aspectos específicos do ambiente físico e antrópico.
A sede e foro da UFRB estão localizados em Cruz das Almas, município baiano que fica ao
leste do Estado da Bahia na Região Econômica do Recôncavo Sul, a 146 km de Salvador,
tendo acesso à mesma através das BR 101 e BR 324. Possui uma unidade territorial de
151 km² e seu efetivo populacional é de 54.827 habitantes, apresentando uma densidade
demográfica elevada de 363,09 hab/km², segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) no ano de 2007. A UFRB é multicampi, e está estruturada em Centros,
a saber: em Cruz das Almas, dispõe do Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e
Biológicas (CCAAB) e do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CETEC). Em Santo
Antônio de Jesus, está o Centro de Ciências da Saúde (CCS); em Amargosa, o Centro de
Formação de Professores (CFP) e em Cachoeira está o Centro de Artes, Humanidades e
Letras (CAHL).
Nestes campi da UFRB funcionam os cursos de graduação, incluindo licenciaturas,
bacharelados e tecnólogos, além dos cursos de pós-graduação lato e stricto sensu. A
Universidade conta com um total de 33 cursos de graduação nas diversas modalidades e
áreas do saber, 04 cursos de especialização, 11 de mestrado, e 02 de doutorado.
O modelo multicampi da UFRB tem como objetivo principal explorar o potencial
socioambiental de cada espaço do Recôncavo, bem como servir de polo integrador para a
promoção do desenvolvimento regional e local, tendo como base de sustentação os
seguintes princípios: (a) cooperação com o desenvolvimento socioeconômico, científico,
tecnológico, cultural e artístico do Estado e do País; (b) compromisso com o
desenvolvimento regional; (c) criação de marcos de reconhecimento social, oriundos dos
serviços especiais prestados no atendimento da população; (d) gestão participativa; (e) uso
de novas tecnologias de comunicação e de informação; (f) equidade nas relações entre os
iv
CURSO
campi; (g) criação de uma matriz administrativa que fortaleça a unidade universitária; (h)
desenvolvimento de um ambiente capaz de viabilizar a educação à distância; (i) processo
de avaliação institucional permanente; (j) adoção de políticas afirmativas de inclusão social;
e (l) implantação modular dos campi (UFRB, 2009).
Assumindo um posicionamento crítico, no que concerne à responsabilidade das IFES
(Instituições Federais de Ensino Superior) em contribuir na correção das distorções
regionais, socioeconômicas e educacionais vigentes no Brasil, a UFRB concebe e
desenvolve uma Política de Extensão articulada intrinsecamente com o Ensino e a
Pesquisa, sendo a ação que constrói a rede interdisciplinar, formadora de competências
necessárias a estudantes e professores, na construção de saberes e estratégias científicas,
profissionais e sócio-políticos que os capacitam ao diálogo e à intervenção regional, na
perspectiva do desenvolvimento e da qualidade de vida, efetivando assim o compromisso
assumido pela UFRB no âmbito de sua criação (UFRB, 2009).
A introdução da Educação a Distância (EaD) na UFRB se constituiu na Pró-Reitoria de
Graduação com a criação, em sua estrutura, na Coordenadoria de Ensino e Integração
Acadêmica, do Núcleo de Gestão de Ensino a Distância, com a finalidade de fomentar
políticas de EaD no âmbito da universidade, desenvolvendo e estabelecendo com outras
instituições de ensino do país, do exterior e outros segmentos da sociedade brasileira e
internacional formas de comunicação a distância através dos meios interativos de vídeo
conferência, aulas, simpósios seminários, dentre outros.
v
CURSO
2 APRESENTAÇÃO DO CURSO
A educação a distância – EaD tem apresentado evolução espantosa nos últimos anos,
consolidando-se como importante estratégia de acesso à educação de adultos que foram
excluídos das modalidades presenciais por diversas razões, tais como, o distanciamento
geográfico das instituições de ensino, atividades profissionais e dificuldades financeiras em
manter um curso presencial etc.
Encontramos em Aretio Garcia (1994) uma interessante definição da EaD ao afirmar que
se trata de um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que substitui a interação
pessoal entre professor e aluno em sala de aula, por uma ação conjunta entre diversos
recursos didáticos e pelo apoio de uma organização tutorial, de modo a proporcionar uma
aprendizagem autônoma dos estudantes. Você concorda com essa definição?
Pelo que percebemos, as chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC

constituem uma das bases fundamentais para a EaD; todavia não são exclusivas, pois
também é necessário um aparato de recursos didáticos, aliado a um processo consistente
de mediação docente para que os estudantes consigam desenvolver as competências
desejadas nos planos de ensino. Entretanto como conseguir isso com professores e
estudantes espalhados em tempos e locais geográficos separados? Esse é, exatamente, o
desafio que a EaD tem enfrentado com notável êxito.
Como ocorre na modalidade presencial, no contexto da EaD, a avaliação das

aprendizagens também constitui-se um desafio, pois, frequentemente, está resumida a
exames que ainda buscam aferir a capacidade de decorar do estudante. Quando
desconectada de seus objetivos, a avaliação da aprendizagem ignora sua relação
indissociável com o que Luckesi (2011) denomina de “ato pedagógico”, isto é, o
estabelecimento dos objetivos de ensino e sua execução conjunta com a avaliação
constante, capaz retroalimentar o processo de ensino e aprendizagem.
É nesta discussão que se insere este curso sobre ‘Planejamento, Avaliação e

Fundamentos da EaD’, pois pretendemos compreender os fundamentos da EaD a fim de
sermos capazes de planejar processos avaliativos consistentes com a educação a
distância. É importante que professores e tutores entendam a metodologia desta
modalidade, pois é um equívoco transpor para o ambiente virtual a mesma metodologia de
ensino adotada nas aulas presenciais.
A partir dessas considerações, iremos dividir nosso estudo em dois módulos principais. No
primeiro, discutiremos os fundamentos metodológicos da EaD, o papel da tutoria e as
características do material didático. No segundo módulo, voltaremos nossa atenção para a
avaliação da aprendizagem e seus desafios no processo de mediação. Resumidamente,
teremos:
vi
CURSO
Módulo I
Fundamentos metodológicos.
Interesse, motivação e aprendizagem.
A educação on-line.
A tutoria e o papel do tutor na EaD.
Importância dos materiais on-line.
Módulo II
Aspectos operacionais: mediação e controle da utilização.
Acompanhamento em EaD.
Avaliação de desempenho e qualidade da EaD.
Tendências, processos e desafios avaliativos em EaD.
Dessa maneira, este curso traz importantes reflexões sobre a educação a distância,
explicações, dicas e exemplos do papel da tutoria e como deve ocorrer o processo de
avaliação. Ao longo do texto, procuramos estabelecer uma linguagem simples e direta,
utilizando um diálogo com o leitor para facilitar o entendimento dos assuntos apresentados
e factíveis de serem colocados em prática.
Como você pode perceber, este curso apresenta um panorama geral dos fundamentos
avaliativos da educação a distância, sem pretensão de esgotá-los, pois compreendemos
que se trata de um campo em construção. No entanto é importante familiarizar-se com as
principais características e concepções da EaD a fim de ser capaz de aplicá-la no seu
contexto, considerando as especificidades de seus estudantes. Este é, por fim, o nosso
principal objetivo.
Para tirar melhor proveito deste texto, sugiro que fique atento para o seguinte guia didático
de leitura: cada módulo possui a seção “Conversa inicial” para que você saiba dos
conteúdos que serão abordados e quais os objetivos a serem alcançados. Ao longo do
desenvolvimento, estão inseridas diversas dicas no quadro “Sugestão”, no qual indico
textos de livros, revistas e links da internet para ilustrar e lhe ajudar a aprofundar o assunto
tratado.
Durante todo o texto, você também encontrará a seção “Para refletir”, com questões
práticas e provocativas que lhe induzirão a pensar e correlacionar com aquilo que já sabe
sobre o assunto. Na seção “Referências” terá acesso às citações bibliográficas inseridas
ao longo do texto e poderá consultá-las para se aprofundar em um determinado tópico de
seu interesse. Então, vamos começar?
vii
CURSO
3 OBJETIVO DO CURSO
Compreender os fundamentos da educação a distância a fim de introduzir uma prática

consistente de avaliação processual nesta modalidade de ensino.
4 METODOLOGIA DO CURSO
A metodologia de ensino adotada fundamenta-se na construção dialética do conhecimento,

buscando provocar e instigar os estudantes para a articulação de seus conhecimentos
prévios e experiências profissionais com o objeto de estudo do curso.
Dessa maneira, a leitura do material didático e as pesquisas indicadas de aprofundamento

do conteúdo são fundamentais para o sucesso no curso. Também serão disponibilizados
áudio e vídeoaulas que serão úteis na compreensão e aplicação prática dos conteúdos
discutidos.
Este é um “Curso sem tutoria” e contamos com a sua autodisciplina e comprometimento

das tarefas propostas no transcorrer das atividades, pois estas contribuirão para o seu
aprendizado.
A sistemática de avaliação adotada é considerada parte integrante do processo de ensino

e aprendizagem, o que significa dizer que as ações avaliativas neste curso se destinarão,
sobretudo, a coletar dados que permitam localizar as dificuldades dos estudantes no
desenvolvimento das competências propostas pelo curso. Assim, a participação e o
compromisso dos cursistas com as atividades são cruciais para se alcançar o objetivo.
A sistemática de avaliação adotada é considerada parte integrante do processo de ensino

e aprendizagem, o que significa que as ações avaliativas, neste curso, se destinarão,
sobretudo, a coletar dados que permitam localizar as dificuldades dos estudantes no
desenvolvimento das competências propostas pelo curso. Assim, a participação e o
compromisso dos cursistas com as atividades são cruciais para se alcançar o objetivo
Ao término de cada um dos módulos teremos uma prova objetiva e, para receber a
certificação ao término do curso, terá que alcançar média final igual ou superior a 7,0 (sete).
viii
CURSO
MÓDULO I
5 MÓDULO I – CONVERSA INICIAL
Quais são os princípios educacionais da EaD? Que teorias pedagógicas a fundamentam?

Como manter o interesse e a motivação pela aprendizagem dos estudantes em cursos a
distância? Quais são as especificidades da educação on-line? Qual é o real papel da
tutoria? Qual é a contribuição do material didático? Como elaborá-lo? As respostas a essas
perguntas interessam aos docentes e aos tutores que desejam aprimorar o processo de
ensino e aprendizagem na EaD.
Neste primeiro módulo, teremos uma visão geral dos fundamentos da educação a distância.
Também discutiremos as estratégias para mantermos o interesse, motivação e
aprendizagem dos estudantes e, finalmente, avaliaremos o papel da tutoria e as
especificidades da elaboração de materiais didáticos para EaD. Vamos em frente!
6 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Neste tópico, teremos uma rápida visão história da EaD e, logo depois, buscaremos um
conceito que contemple concepções atuais dessa modalidade. Finalmente, avaliaremos as
principais características e os fundamentos epistemológicos da EAD.
6.1 Um pouco da história da EaD
Muitas pessoas pensam que a educação a distância surgiu nas últimas décadas do século
XX com a difusão da utilização de computadores no campo educacional. Todavia, se
refletirmos mais atentamente, perceberemos que o ensino a distância não é algo novo, pois
encontramos seus vestígios desde a antiguidade, por exemplo, nas cartas de orientações
sobre a fé cristã do apóstolo Paulo, dirigidas aos cristãos recém convertidos, que
constituem boa parte do chamado novo testamento da Bíblia cristã.
Na modernidade, encontramos o primeiro registro que temos sobre estudos a distância em
1728, quando o jornal norte-americano ‘Gazeta de Boston’ publicou um anúncio do Prof.
Cauleb Philips que ofertava curso de taquigrafia, utilizando texto impresso e os correios
como meio de comunicação bidirecional. Assim, o ensino a distância utilizava tecnologia da
época, ou seja, material impresso distribuído pelo correio (MARTINS, 2014).
Todavia é somente com a consolidação dos sistemas de correios, a partir do século XIX,
que encontramos muitos outros exemplos de estudos a distância: na Inglaterra, em 1840,
Sir Isaac Pitmann ensinava taquigrafia por correspondência e, em 1873, nos Estados
Unidos, a Anna Ticknor criou oportunidades educacionais para cerca de 10 mil mulheres
em Boston! Percebam que, nesses exemplos, utilizamos o termo “estudos a distância”, pois
se resumia no envio de material impresso, organizado e sistematizado sobre um
determinado assunto, bidirecional (estudante retorna algum tipo de devolutiva para ser
9
CURSO
avaliado pelo professor),porém com um grau mínimo de interação, conforme afirma

Cortelazzo (2010).
A educação por correspondência foi amplamente utilizada por muitas instituições de ensino
na Europa e nos Estados Unidos e, no Brasil, podemos citar a experiência do Instituto
Universal Brasileiro que, a partir da década de 1950, possibilitou o ensino por
correspondência para milhares de estudantes em todo o território nacional. Conhece
alguém que participou de um curso por correspondência? Pois bem, tratava-se de uma
experiência exitosa de estudos a distância!
De acordo com Cortelazzo (2010), além do ensino por correspondência, a utilização da
radiodifusão desempenhou um importante papel a partir da década de 1920, com as
estações de rádio universitárias. As experiências de teleducação, nas décadas de 1950 a
1970 e, mais recentemente, por satélite, videoconferência e internet, foram utilizadas como
iniciativas de ensino a distância de forma planejada e sistematizada em muitos países do
mundo, inclusive no Brasil.
6.2 EaD: conceito
Moore e Kearsley (2000) afirmam que educação a distância é um aprendizado planejado

que acontece em um local diferente do ensino, apoiado em técnicas didáticas específicas
para criação e elaboração de um curso, utilizando a comunicação por meio da tecnologia e
de um aparato organizacional e administrativo que possibilitam romper as distâncias e
otimizar o tempo.
Embora seja um termo polissêmico, a definição de EaD acima reflete o estado da arte da
EaD hoje, ou seja, um processo educativo que prioriza a aprendizagem e interação do
estudante, apoiado por uma comunicação multidirecional e mediada pela tecnologia. Sim,
a ênfase está na “aprendizagem” apoiada pelas tecnologias, com organização e
metodologia específica. De acordo com Cortelazzo (2010), a ênfase, na EaD, desloca-se
da tecnologia para aprendizagem significativa; sem divinizar, ou mesmo, demonizar as
TICs, antes compreendendo-as como ferramentas ou suportes imprescindíveis para a
mediação pedagógica.
Talvez já tenha percebido diferentes denominações para a EaD, tais como, e-learning
(aprendizagem on-line), blended learning (aprendizagem com encontros presenciais e a
distância) e mobile learning ou m-learning (aprendizagem móvel, tendo como suporte os
dispositivos móveis como aparelhos celulares, ipads etc). Apesar de todas essas
possibilidades, não podemos perder de vista o foco da educação em si, quer seja realizada
na modalidade presencial ou a distância, pois não é o de apenas ensinar, ou tão somente
aprender, antes envolve um processo dialético de ensinar e aprender, razão pela qual
preferimos não utilizar essas duas palavras separadas por hífen, dando a entender que se
trata de um processo único, antes referem-se a processos que se complementam.
Tendo em vista essas considerações, qual o conceito de EaD que adotaremos? Sugiro que
prestemos atenção ao Decreto Lei nº 5.622 de 19/12/2005 que estabelece as diretrizes da EaD
no Brasil e apresenta a seguinte definição logo no seu artigo 1º:
10
CURSO
[...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos (BRASIL, 2005, grifo nosso).
Perceba como a definição da legislação brasileira está alinhada com o estudo da arte da
EaD ao contemplar termos como mediação didático-pedagógica, processos de ensino e
aprendizagem, tecnologias da informação e comunicação e estudantes e docentes em
tempos e lugares diversos. Consegue imaginar o impacto da EaD na vida de milhares de
estudantes que não têm acesso à educação presencial?
Sugestão
Para conhecer um pouco mais sobre a EaD acesse e leia o interessante ensaio de
José Manoel Moran (2008) intitulado‘O que é educação a distância’.
Acesse o link: http://goo.gl/5JUHyM
6.3 Principais características da EaD
Como processo educativo, a EaD apresenta muitos pontos de convergência com a

educação na modalidade presencial, razão pela qual Pretti (2009) nos aconselha a não
centrar nossa atenção no termo “a distância” quando falamos de EaD, antes focalizar os
processos formativos, a educação e as abordagens contextualizadas que proporcionam o
desenvolvimento da capacidade crítica e libertadora do estudante. Neste sentido, estamos
falando de educação como parte do todo!
Entretanto, a EaD apresenta algumas características muito específicas, que a distinguem

da modalidade presencial, e têm sido apresentadas e discutidas por muitos pesquisadores
ao longo das últimas décadas. As características abaixo sintetizam as principais ideias de
Peters (2004), Preti (2009) e Faria e Lopes (2013), no tocante à EaD:
a) Estudantes e docentes estão separados pelo tempo e espaço, proporcionando a

inclusão de estudantes impossibilitados de assistirem aos cursos presenciais.
b) Estudo individualizado e independente: participação ativa do estudante qual autor de
suas práticas e reflexões.
c) Complexa estrutura organizacional para atender ao estudante: um sistema EaD com
subsistemas integrados, comunicação, tutoria, produção de material didático etc.
d) Estudantes aprendem de forma independente e individualizada (autoaprendizagem),
pois a aprendizagem pode ocorrer por meio das interações sociais com os colegas
dos cursos, tutores e professores, de forma síncrona (em tempo real), por meio de
chat, telefone, videoconferência, áudio, webetc; ou, então, de forma assíncrona (em
tempos diferentes) utilizando-se fóruns de discussões, e-mail, tarefas dirigidas etc.
e) Comunicação multidirecional: possibilidade de o estudante dialogar com outros
estudantes, tutores e professores, apesar do distanciamento geográfico.
11
CURSO
f) Flexibilidade que possibilita atender aos estilos de aprendizagem do estudante

adulto, com itinerários formativos diferenciados, e considerando suas demandas
profissionais e familiares.
g) Cursos economicamente acessíveis em virtude da economia de escola,resultante da
inclusão de um elevado número de estudantes.
Percebemos que o sucesso dos programas educativos com EaD está na relação educativa
dialógica que se estabelece entre os estudantes, tutores e professores, dispersos em locais
geográficos e horários diferentes, todavia, mediatizados pelas tecnologias de comunicação
e informação e com o apoio inequívoco de uma instituição de ensino preparada para
atender às demandas resultantes. Em função dessas características bem distintas, a EaD
tem sido indicada e amplamente utilizada no ensino de adultos, pois, até então, as
experiências com crianças e adolescentes foram mal sucedidas(PRETI, 2009; FARIA;
LOPES, 2013).
Para refletir
Cortelazzo (2010) aponta os seguintes princípios educacionais fundamentais na EaD:
1. Ação comunicativa ativa e mutidirecional entre docente e estudantes, capaz de

desencadear o aluno proativo e pesquisador.
2. Colaboração no sentido de compartilhar saberes e experiências para reelaborar ou
produzir novos conhecimentos e competências com outros.
3. Acessibilidade aos ambientes virtuais, materiais, serviços de biblioteca, secretaria e
administrativos, entre outros.
4. Equidade capaz de superar, ou, pelo menos, minimizar as condições de desigualdade
socioeconômica, gênero, raça, entre outras.
Concorda com a autora?

Consegue perceber tais princípios nos programas de EaD que conhece?
6.4 EaD: Fundamentos epistemológicos
Quando consideramos o desenvolvimento da EaD, especialmente no século XX, é evidente

que suas bases epistemológicas refletem o pensamento científico e pedagógico dominante
do momento histórico em que estão inseridas, em se tratando de um campo teórico em
construção. Entretanto Martins e Moser (2014) propõem um recorte de, pelo menos, três
correntes epistemológicas que influenciaram as concepções dos projetos de educação a
distância: modelo empirista, inatista e dialógico.
12
CURSO
Glossário
Epistemologia é um termo que se origina do grego episteme (conhecimento) e logia
(estudo) e relaciona-se com o estudo do processo científico de construção do
conhecimento em determinada área.
O modelo empirista fundamenta-se na concepção pedagógica tradicional em que o

conhecimento é transmitido, isto é, o estudante é uma tábua rasa, ou folha em branco,
totalmente dependente da ação do docente. Dessa concepção, temos a palavra “aluno”,
cuja origem latina remete-nos ao significado de um “ser sem luz”, condicionado ao saber
do mestre, responsável pela sua transmissão numa ordem lógica e cronológica.
Precisamos recordar que, na pedagogia tradicional, as informações eram transmitidas de

forma autoritária, como verdades absolutas a serem assimiladas pelos estudantes, sem
espaço para questionamentos. Assim, o papel do estudante resumia-se ao de mero
receptor daquilo que o professor ensinava, um papel secundário visto que cabia ao
professor o papel de ator principal (SUHR, 2011).
Embora criticada à exaustão, nas últimas décadas, ainda temos muitos resquícios da
concepção pedagógica tradicional, tanto no ensino presencial como no ensino a distância.
Infelizmente, ainda é comum, em nossas instituições de ensino, a presença de professores
que utilizam a autoridade de uma avaliação escrita como argumento para manter a
disciplina em sala de aula, ou a exigência de se decorarem inúmeras questões de uma lista
de exercício para serem transcritas, na íntegra, numa prova. Consegue perceber vestígios
da pedagogia tradicional na sua instituição?
Essa pedagogia bancária em que o “professor ensina, e o aluno, supostamente, aprende”

foi duramente criticada por Freire (1996). Todavia encontra-se presente em muitos projetos
de EaD, especialmente naqueles que utilizam pacotes autoinstrucionais prontos, que visam
ao treinamento e ao “adestramento” dos estudantes. Está fundamentada numa concepção
taylorista e fordista de produção do conhecimento (MARTINS; MOSER, 2014).
Outra corrente epistemológica que tem influenciado a EaD é o inatismo que,

fundamentando-se no racionalismo filosófico de Descartes, defende que o estudante
aprende por si mesmo, e todos os homens possuem ideias inatas. Nessa concepção, o
professor tem a tarefa de despertar o desejo de aprender, pois ninguém ensina nada a
ninguém, visto que todos os indivíduos já possuem um conjunto de conhecimentos inatos.
Nessa corrente, o respeito à autonomia do estudante é levado em consideração, pois o
professor utiliza conversas orientadas, por meio de aulas dialogadas, ou textos dialógicos,
que dão liberdade ao aluno para escolher os materiais que lhe são apresentados e elaborar
sua rota de aprendizagem (MARTINS; MOSER, 2014). Percebe como as concepções
inatistas estão presentes na EaD?
Finalmente, encontramos, no modelo epistemológico da posição dialética docente, uma

síntese dos modelos antagônicos do empirismo e do inatismo. Nessa concepção, o
aprendizado é construído, considerando-se o conhecimento prévio do estudante, e Freire
(1996, p. 25), embora não se referindo diretamente à EaD, complementa que cabe ao
13
CURSO
professor tornar possível a construção, ou produção, por meio de um processo dialógico de

mediação do docente.
Neste modelo, encontramos os conceitos de abordagens construtivistas e

sociointeracionistas da aprendizagem, formalmente presentes na maioria dos projetos de
EaD e que apresentam, como características principais: o aprendizado pela interação; o
professor como mediador entre o estudante e o conteúdo, orientando o processo de
aprendizagem; o conhecimento como resultado de uma ação efetiva do estudante sobre o
objeto da aprendizagem, razão pela qual não pode ser transmitido e muito menos copiado
ou reproduzido (PRETI, 2009). Você é capaz de perceber essas características nos cursos
de EaD que conhece?
Nesta síntese dos principais modelos epistemológicos que tem norteado a EaD, é
necessário refletir que nenhuma abordagem deve ser considerada melhor ou pior que a
outra, pois sua escolha está relacionada com os contextos educacionais, políticos,
econômicos, históricos e culturais, além das condições objetivas e subjetivas das
instituições de ensino que promovem a EaD (PRETI, 2009).
7 INTERESSE, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM

É possível aprender na educação a distância? A resposta a esta pergunta tem gerado
debates acalorados. Entretanto, independente de EaD ou presencial, Moser (2014) alerta-
nos a considerar dois princípios provocadores ao discutirmos a aprendizagem:
a) Aprendizagem é um processo que se realiza em “primeira pessoa”, ou seja, o

estudante assimila e constrói o seu próprio saber. Professores, tutores, tecnologias
de comunicação e informação, além dos materiais didáticos são meios que
disponibilizamos para que o estudante transforme informação em conhecimento,
contudo é preciso deixar que o aluno aprenda;
b) como dedução lógica do anterior, devemos deixar ao estudante o prazer da

descoberta. “Não dê o peixe a uma pessoa, antes ensine a pescar” é o ditado
popular que nos ajuda a compreender a necessidade dos docentes atuarem como
genuínos mediadores, orientando os alunos a separarem o “joio do trigo”, visto que
os conteúdos prontos estão disponíveis nos diversos buscadores da internet, razão
pela qual os alunos não precisam de transmissores de conteúdo, mas de quem os
ajude a refletir;
c) respeito à autonomia do estudante, considerando seu estilo de aprendizagem,

conforme proposto pelo construtivismo e pelo sociointeracionismo.
Podemos perceber que a aprendizagem somente é possível por meio de um processo de

mediação pedagógica que seja capaz de estimular e provocar, nos estudantes, o desejo de
aprender, quer na modalidade presencial ou EaD. Como manter o interesse e a motivação
em estudantes na EaD, dispersos em tempos e locais diferentes? Encontramos na
andragogia importantes pistas para professores e tutores empenhados na aprendizagem
significativa de alunos na EaD.
14
CURSO
Glossário
Andragogia relaciona-se com a arte e a ciência de ajudar o adulto a aprender, sendo
utilizada no contexto de educação continuada do ser humano, em contraposição à
pedagogia como arte e ciência de ensinar às crianças (grego Paidós – criança). O termo
foi disseminado pelo norte americano Malcolm Knowles na obra publicada em 1980 e
intitulada ‘The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy’. Entretanto,
no Brasil, muitos pesquisadores preferem utilizar o temo pedagogia universitária, ou
‘pedagogia de adulto’.
Considerando-se que a EaD tem contemplado, notadamente, a educação continuada de

adultos, vejamos agora os principais pressupostos andragógicos apontados por Knowles
(1980, p. 43) em sua obra de referência sobre a temática:
a) Conceito de estudante/aprendiz: a maturidade proporciona um movimento de total

dependência para a independência e o autodirecionamento em diferentes
proporções e dimensões da vida. Os professores têm a tarefa de encorajar e
alimentar este movimento. Os adultos possuem uma necessidade psicológica de
serem autodirecionados, embora dependentes, em situações específicas;
b) papel das experiências dos estudantes: experiências acumuladas são ricas fontes
de aprendizados, tanto para o estudante, como para os demais; as pessoas
costumam atribuir mais significados ao aprendizado originado das experiências
vivenciadas. Assim, as técnicas fundamentais em educação deveriam ser as
experimentais – experimentos laboratoriais, discussões, aprendizado orientado para
a resolução de problemas, estudos de caso, simulação, exercícios, experiências de
campo e outros;
c) prontidão para aprender: as pessoas estão prontas para aprender algo quando
sentem a necessidade de aprender a fim de lidar com tarefas ou problemas do
cotidiano. O educador tem a responsabilidade de criar condições e prover
ferramentas que ajudem os estudantes a descobrir o que “necessitam saber”; e os
programas educativos deveriam estar organizados em torno das categorias de
aplicações na vida, de acordo com a prontidão para o aprendizado dos estudantes;
d) Orientação para o aprendizado: estudantes percebem a educação como um

processo de desenvolvimento de competências para alcançar seu potencial na vida.
Desejam ser capazes de aplicar qualquer conhecimento e habilidades conseguidas
hoje para viver melhor no amanhã. Dessa forma, as experiências de aprendizado
deveriam ser organizadas em torno das categorias de desenvolvimento de
competências.
Os pressupostos da andragogia têm sido confirmados pela neurociência. As descobertas

recentes revelam que o cérebro humano tem uma motivação nata para aprender, todavia
somente se predispõe a aprender aquilo que reconhece como significativo, desta forma
15
CURSO
uma maneira de captar a atenção dos estudantes é apresentar o conteúdo a ser estudado
de forma que os estudantes o considerem como importante. Assim, sempre cabe ao
docente o questionamento reflexivo: por que aprender isso? Qual é a melhor forma de
apresentar de modo que os estudantes reconheçam como importante? (COSENZA;
GUERRA, 2011).
A correlação, de forma estimulante e agradável, com o que já é conhecido pelo estudante,

com suas experiências prévias, também desperta a atenção para o aprendizado. O
envolvimento do estudante em atividades em que eles tenham um papel ativo, e não de
meros expectadores, são decisivas para a aprendizagem. Visto que a atenção prolongada
do estudante requer a utilização recursos neurais específicos e que, depois de algum
tempo, a pessoa tende a se dispersar, o professor deve utilizar diferentes estratégias de
ensino, divididas em intervalos menores, a fim de manter o foco da atenção dos estudantes
(COSENZA; GUERRA, 2011).
Sugestão
Leia o artigo de Mendes et al (2012) intitulado: ‘Andragogia, métodos e didática do
ensino superior: novo lidar com o aprendizado do adulto na EaD’ e reflita como a
andragogia pode contribuir para compreendermos o processo de aprendizado do adulto.
Link: http://goo.gl/LFjKat
Como já vimos, o aprendizado é algo que ocorre em primeira pessoa, isto é, somente o
estudante é capaz de mobilizar suas capacidades cognitivas para o aprender. De acordo
com Preti (2009), não sabemos muito como o adulto aprende, ou como ocorre a sua
autoaprendizagem, visto que as principais teorias psicológicas da aprendizagem
debruçaram-se mais sobre o estudo de como a criança aprende. Todavia importantes pistas
podem ser encontradas nas teorias construtivistas e sociointeracionistas da aprendizagem.
Para o construtivismo proposto pelo pesquisador suíço Jean Piaget (1896-1980), a

aprendizagem é o resultado de um processo de adaptação entre os processos de
assimilação de dados novos em acomodação com os já existentes, isto é, o ajuste da nova
informação recebida com a preexistente, dando-lhe novos significados. Na abordagem
piagetiana, o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação está presente no processo de
ensino e aprendizagem, pois, quando o docente apresenta um novo conteúdo, primeiro o
estudante interpreta o dado novo a partir daquilo que já sabe (adaptação), para depois
modificar-se em função do novo dado (acomodação), organizando-o na forma de um novo
saber(NOGUEIRA; LEAL, 2013).
Também encontramos nos estudos do pesquisador russo Lev S. Vygotsky (1896-1934), a

teoria sociointeracionista da aprendizagem, para a qual o ser humano é formado a partir
das suas interações no contexto social e cultural. Conforme ilustrado na figura 1, o autor
propõe o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP como a distância entre o
Nível de Desenvolvimento Real - NDR (em que o estudante consegue compreender ou
realizar sozinho) e o Nível de Desenvolvimento Potencial – NDP (o que o estudante fará
com a mediação de uma pessoa mais experiente). Portanto, é na ZDP que ocorre a atuação
do docente a fim de mediar os conhecimentos daquilo que o estudante já sabe com os
novos conhecimentos a serem construídos (NOGUEIRA; LEAL, 2013). Um grande desafio!
16
CURSO
Figura 1: Zona de Desenvolvimento Proximal
Fonte: Nogueira e Leal (2013, p. 93)
A fim de que o docente seja capaz de ajudar o estudante a transpor suas ZDPs é necessário
que tenha domínio de sua disciplina para organizá-la de forma que o estudante
compreenda. Assim, conteúdos desfragmentados, sem conexão ou articulação lógica,
pouco contribuem para o processo de aprendizagem, dessa forma é necessário estar atento
à validade do conteúdo ensinado, bem como às formas de torná-lo mais significativo nos
contextos social e cultural em que o estudante está inserido (STOLTZ; HARACEMIV, 2013).
Conforme evidenciados nos pressupostos da andragogia (elaborados muito depois de

Vygotsky), o estudante adulto necessita de que suas experiências de vida sejam
consideradas no processo de ensino e aprendizagem. Os conteúdos precisam ser
trabalhados a partir de uma realidade que o estudante consiga “enxergar”, pois, se isso não
for realizado, existe grande possibilidade de ocorrer a evasão, isto é, o abandono do curso
ou disciplina, mesmo em situações em que aquela formação for necessária! (STOLTZ;
HARACEMIV, 2013).
O trabalho docente com a educação de adultos tem demonstrado que o sucesso não está
na descarga de volume de informações, nem tampouco ficar restrito somente ao que o
estudante já sabe ou conhece, pois isto não resultaria em progresso. Antes, de forma
dialogada, o professor precisa ajudá-lo a refletir a partir do seu cotidiano, com a articulação
da teoria com a prática a fim de que o estudante possa transpor o seu Nível de
Desenvolvimento Real para o Nível de Desenvolvimento Potencial (STOLTZ; HARACEMIV,
2013).
Sugestão
Leia o artigo de Resende (2005) “Fundamentos Teórico-pedagógicos para EaD” e
verifique como as abordagens construtivistas e sociointeracionistas contribuem para o
processo de ensino e aprendizagem na modalidade a distância.
Link: http://goo.gl/y1r33k
17
CURSO
Apesar da grande disseminação das teorias construtivistas e sociointeracionistas, a

literatura também apresenta outras teorias da aprendizagem, tais como, a teoria da
afetividade de Henri Wallon, da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel, do
humanismo de Carl Rogers, das inteligências múltiplas de Howard Gardner, da
complexidade de Edgar Morin, entre outras. Trata-se de abordagens que buscam explicar
a aprendizagem sob perspectivas diferentes e merecem ser estudadas para que possamos
compreendê-las e relacioná-las nos pontos que possuem um comum acordo.
Nos últimos anos, neurociência também tem fornecido aporte interessante aos estudos da
aprendizagem. De acordo como Cosenza e Guerra (2011), a construção das redes neurais
responsáveis pelo aprendizado se faz por meio de processos de repetição e consolidação,
capazes de associar a informação nova ao que já se sabe, daí a necessidade de se criarem
diversas oportunidades para que os alunos estudem o mesmo assunto, por meio de
diferentes contextos e distintos canais de acesso ao cérebro: visual, auditivo, sinestésico
etc.
Cosenza e Guerra (2011) também destacam que o cérebro precisa de tempo para
processar as informações e, normalmente, isso corre durante o processo de sono. Assim,
os períodos de descanso contribuem para fixar o aprendido e prepara o cérebro para novas
associações. De fato, “não aprendemos de um dia para o outro e, muito menos, o que
presenciamos na sala de aula” (p.73).
Sugestão
Assista ao vídeo com a animação “Como aprendemos” e identifique os principais
componentes das teorias construtivistas e sociointeracionista da aprendizagem.
Link http://goo.gl/d9GjCQ
8 A EDUCAÇÃO ON-LINE
Podemos compreender a educação on-line como sendo todas as ações de ensino e

aprendizagem realizadas no ciberespaço da internet e potencializadas pela utilização das
Tecnologias de Comunicação e Informação – TIC, por meio de suas inúmeras ferramentas
de apoio às atividades de ensino e aprendizagem.
A disseminação da banda larga de internet tem possibilitado a transmissão, em tempo real,

de som e imagem, permitindo ver o professor em uma tela, acompanhar o resumo de sua
exposição e, ainda, interagir, fazendo comentários ou perguntas. Certamente, não se trata
de um “fastfood” educacional em que o estudante se serve de algo pronto, pois a
interatividade on-line torna possível avançar mais rapidamente, unindo professores e
estudantes em tempos e espaços geográficos distintos, mesmo em grandes centros
urbanos em que a mobilidade, frequentemente, é caótica (MORAN, 2008).
18
CURSO
Glossário
Ciberespaço trata-se do ‘mundo virtual’ com práticas, atitudes, formas de pensamento
e valores próprios (LEVI, 1999).
Os cursos presenciais também são beneficiados pela rápida expansão da EaD, pois, com
o blended learning ou b-learning, é possível conciliar aulas presenciais com atividades,
pesquisas e aulas on-line por meio dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, chamados de
AVA e amplamente utilizados na EaD. Ribeiro, Araújo e Mendonça (2007) definem os AVAs
como softwares educacionais utilizados, via internet, para gerenciar e apoiar as atividades
pedagógicas em cursos presenciais, a distância ou semipresenciais. A plataforma
australiana Moodle é um exemplo de AVA amplamente difundido, internacionalmente, pelas
principais instituições de ensino do mundo.
Com base nessas discussões, será que podemos simplesmente transpor para o ambiente
virtual aquilo que é realizado no ensino presencial? Este é um dos grandes enganos
daqueles que se aventuram em propor projetos para EaD sem um estudo prévio das
especificidades desta modalidade. A educação on-line possui uma dinâmica própria, e a
tecnologia disponível deve ser utilizada para otimizar o processo de ensino e aprendizagem
de maneira que o ensino presencial não conseguiria dar conta, e ignorar suas
potencialidades poderá fazer com que as ferramentas sejam subutilizadas.
Dessa forma, as práticas pedagógicas realizadas no espaço virtual precisam contemplar as

necessidades dos estudantes desta era digital, também chamados de geração net ou
nativos digitais, pois nasceram a partir dos anos 1990 e transitam, com muita desenvoltura,
pelas tecnologias. Por outro lado, a maior parte de seus professores é da geração anterior,
também denominada “imigrantes digitais” e, muitas vezes, tiveram que aprender à força a
fluência digital imposta pela contemporaneidade (PRENSKY, 2001a, 2001b).Como é
possível que imigrantes ensinem a nativos? Esse é outro desafio que temos de enfrentar!
Encontramos em Tapscott (1998 apud MOSER, 2014) em sua obra intitulada ‘Growing Up
Digital. The Rise of the Net Generation’ um interessante esquema de oito passos que o
ensino on-line interativo deveria contemplar e que discutiremos nos tópicos à frente.
8.1 Do ensino linear para o ensino da hipermídia
A educação on-line fornece liberdade para que o estudante realize diversas atividades
simultaneamente, como consultar as redes sociais, ler um e-mail, ouvir música, entre
outras. Essa particularidade da geração net traz um enorme desafio ao professor que atua
na EaD, pois necessita transpor o gap entre o ensino linear presente nas aulas tradicionais
à utilização da hipermídia.
A hipermídia permite que uma aula seja organizada desconsiderando-se sua leitura linear
nos moldes tradicionais, pois possibilita a inserção de outros meios como som, imagem e
vídeo acessados livremente pelos estudantes, como forma de aprofundamento dos
conceitos em discussão, de acordo com Resende e Cola (2004).
19
CURSO
8.2 Da instrução para construção e para a descoberta
Na educação on-line a distância, a instituição de ensino deixa de ser o local de ensino,

onde os estudantes aprendem por si mesmos, mediados por um professor. Trata-se de um
modelo construtivista em que, a cada instante, o estudante deve ser provocado e desafiado
para a busca do novo, deixando de receber as informações prontas ou concluídas (MOSER,
2014).
Isso não significa deixar o estudante sozinho e à deriva no “mar de informações”, muitas
vezes desconexos, que a internet lhe possibilita. Desta forma, cabe ao professor orientar
os alunos nas rotas de aprendizagem, para que não façam do saber uma ‘colcha de
retalhos’, pois este precisa ser construído de forma coerente e consistente com a mediação
do docente. Devemos lembrar que os conteúdos prontos estão disponíveis nos diversos
buscadores da internet, e os estudantes podem facilmente acessá-los. Todavia, na maior
parte dos casos, eles não possuem maturidade suficiente para diferenciar o ‘joio do trigo’ e
necessitam que alguém lhes indique para ‘onde olhar’, razão pela qual precisam dos
professores, quais orientadores neste processo de construção do saber (MOSER, 2014).
8.3 De uma educação centrada no docente para uma educação centrada no aluno
O estudante necessita desenvolver as competências de ‘aprender a aprender’, pois isto o

ajudará a analisar, sintetizar e pensar por si próprio, ao invés de, simplesmente, decorar os
conceitos propostos no material didático. Essa competência de saber aprender será útil por
toda a vida, visto que os conteúdos serão válidos até que uma nova verdade, ou descoberta,
o substituam (MOSER, 2014).
8.4 De um docente transmissor (autoritário) para um professor facilitador (mediador)
Se na educação presencial o docente que assume o papel de mero transmissor de

informações não tem mais lugar, imagine na educação on-line em que os conteúdos estão
amplamente disponíveis no ciberespaço!
Assim, o papel de mediador, ou facilitador, no processo de construção do conhecimento

não deve ser exercido de forma autoritária ou opressiva. Deve-se considerar que a
mediação facilitadora não significa um processo em que tudo é permitido, antes o professor
utiliza sua autoridade como forma de desenvolver a autonomia e a liberdade dos
estudantes.
8.5 De um professor que transmite saberes a um professor facilitador
Se a ideia do professor como transmissor de informações prontas e acabadas, há muito,

tem sido criticada no ensino presencial, imagine na educação on-line! Freire (1996) expôs,
duramente, a falácia dessa abordagem ao qualificá-la como educação bancária e pouco
produtiva para a contemporaneidade!
20
CURSO
8.6 O aluno deve construir o seu aprendizado
Ao construir seu aprendizado, o estudante da educação on-line desenvolve competências,

como a autodisciplina e o autoestudo que resultam na sua autoaprendizagem. Tais
competências são muito úteis, em todo o processo de educação continuada ao longo da
vida, como também muito apreciadas pelo mercado de trabalho.
8.7 Oferecer condições para que o aluno participe e dar autonomia em seu aprendizado
O conceito de autonomia relaciona-se àquele capaz de estabelecer seus princípios

reguladores. Podemos promover a autonomia incentivando a prática da autoavaliação do
aprendizado, oferecendo condições e orientações para que isso ocorra como real feedback
para o estudante (MOSER, 2014).
8.8 Oportunizar a conscientização e o compromisso
Os estudantes necessitam estar cientes de que o processo de aprendizagem e educação

é pessoal, pois se dá em “primeira pessoa”. Assim, a consciência do compromisso para
com as atividades propostas na educação online é uma condição sine qua non para o
sucesso da autoaprendizagem.
Cabe ao professor e tutores da educação on-line manterem-se atentos aos níveis de

comprometimento dos estudantes, fornecendo-lhes, constantemente, feedbacks sobre o
seu desempenho, possibilitando-lhes a sensação de pertencimento, sem a qual impera o
descompromisso que resulta na evasão ou desistência.
9 A TUTORIA E O PAPEL DO TUTOR NA EAD
A palavra “tutor” origina-se do termo latino órisque e, na Roma antiga, relacionava-se,

inicialmente, com aquele responsável por defender e guardar os direitos de uma criança
até os seus 14 anos de idade. Na área da educação, o termo assumiu a ideia de um
professor na modalidade presencial, ou a distância, que ajuda, guia, orienta e aconselha os
alunos de um curso, uma matéria ou um assunto por meio de uma relação estreita de
confiança, sendo capaz de estimular uma atitude de curiosidade na busca pela construção
do conhecimento (BERNAL, 2008). Consegue perceber as diferentes atuações da função
docente de tutoria nas modalidades presencial e a distância?
Na EaD, o papel da tutoria diferencia-se do que é realizado nas aulas presenciais, pois a
ênfase desloca-se de um ambiente de aprendizagem centrado na atuação do professor
para ambientes virtuais de aprendizagem centrados no estudante. Assim, o tutor assume o
papel de mediador, com a tarefa de melhor orientar e incentivar os estudantes a
desenvolverem as competências de aprender pelo aprendizado, aprender fazendo e
aprender pela pesquisa (MUNHOZ, 2014).
21
CURSO
Nos programas de EaD, podemos ter tanto professores quanto tutores, dependendo do
desenho do curso. Nunes (2013) e Martins (2003) salientam que cabe ao professor
especialista a tarefa de estruturar os conteúdos, a metodologia de ensino, o formato das
aulas, o material didático, as ferramentas tecnológicas de interação que serão utilizadas,
enfim, é o responsável pela concepção e implementação pedagógica do curso ministrado
a distância. Todavia o elevado número de estudantes normalmente impede que o professor
especialista ou conteudista também realize o processo de mediação pedagógica com os
estudantes no transcorrer do programa, surgindo, assim, o papel do tutor que, sobretudo,
também é um professor responsável pela condução e mediação pedagógica com os
estudantes, realizada tanto, presencialmente, nos polos de apoio presenciais, quanto a
distância nos ambientes virtuais de aprendizagem, ou em outros meios de interação.
Talvez já tenha percebido que, em muitas instituições, o termo ‘tutor’ tem sido substituído
por “orientador acadêmico”, pois compreendem que a tutoria extrapola uma mera condução
burocrática de tutela do processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista o destaque do
seu papel de mediador no assessoramento e aconselhamento dos estudantes, coadunado
com os objetivos pedagógicos e competências propostas para o curso. No entanto, no
Brasil, os termos ‘tutor’ e ‘orientador acadêmico’ são amplamente utilizados como
sinônimos, mesmo compreendendo que o segundo termo descreve melhor a sua atuação
no processo de mediação pedagógica.
Para refletir
Desde 1992, temos proposto a utilização da expressão orientador acadêmico em
substituição a tutor. Trata-se de opção epistemológica, pois, numa perspectiva
interacionista, a aprendizagem se dá na relação dialógica e de trocas entre educador e
educando, não cabendo a ideia de submissão ou de tutela, ainda mais quando tratamos
com adultos! (PRETI, 2009, p. 45).
O que pensa sobre esta proposta do autor?
Bernal (2008) sintetiza três aspectos que caracterizam a função da tutoria ou orientação
acadêmica. Para a autora, a tutoria é orientadora, pois está centrada no âmbito afetivo do
estudante para escutá-lo, motivá-lo, e ajudá-lo no seu crescimento; também é acadêmico
quando enfoca os processos cognitivos de estudante, a forma como aprende e constrói
seus conhecimentos e, não menos importante, a tutoria também assume um papel
institucional, ao preservar os valores, princípios e ideais da instituição e de seu projeto
educativo. Consegue perceber essas três vertentes nos projetos EaD em que já interagiu?
Entretanto quais são os principais papéis da tutoria ou orientação acadêmica na EaD? Maia
e Mattar (2007) esclarecem que o tutor desempenha vários papéis ao mesmo tempo, sendo
impossível isolá-los. Dentre esses podemos destacar:
 Papel administrativo e de organização: organiza a classe virtual, dividindo os grupos

e esclarecendo os objetivos e expectativas do curso. As regras, prazos de entrega
de atividades e avaliações devem ser esclarecidos para se evitar confusão. Também
22
CURSO
acompanha o nível de acesso do estudante ao material didático, realização de suas

atividades e o cumprimento dos prazos.
 Papel Social: promove a ambientação dos estudantes da turma, provocando a

apresentação e a participação dos mais tímidos. Envia mensagens de
agradecimentos, fornece feedback rápido, mantém um tom amigável e com bom
humor. Responsável por gerar o senso de comunidade e pertencimento dos
estudantes da turma que conduz.
 Papel de orientador: visto que, na EaD, o estudante tende a se sentir abandonado,

cabe ao tutor o papel de estimulá-lo por meio de feedbacks constantes. A orientação
e o suporte tutorial individual ao estudante reforçam o aprendizado e são elementos
críticos para o sucesso na EaD.
 Papel da mediação pedagógica: elabora atividades adicionais, incentiva a pesquisa,

faz perguntas e avalia as respostas, relaciona comentários, coordena as discussões
nos fóruns ou chats, resume os pontos principais das discussões, incentiva a
participação, desenvolve um clima de aprendizado com o grupo e avalia os
resultados do rendimento dos estudantes como instrumento de reflexão de sua
prática tutorial.
 Papel tecnológico: auxilia o estudante com dificuldades na utilização das

ferramentas tecnológicas utilizadas no curso, sem a quais poderá ter o seu
rendimento prejudicado.
Sugestão
Consulte o artigo elaborado por Nunes (2013) intitulado “O papel do tutor na educação
a distância: o estado da arte” em que a autora analisa 139 trabalhos científicos,
buscando identificar a concepção presente do papel da tutoria em EaD.
Link: http://goo.gl/B2pU3X
Ao refletirmos sobre o nível de complexidade e elevada importância do papel da tutoria ou

orientação acadêmica em EaD, precisamos repensar a formação acadêmica deste
profissional. Além de conhecedor da área em que promove a tutoria, é de fundamental
importância que também compreenda as bases epistemológicas da EaD a fim de
implementar práticas tutoriais compatíveis tanto com as ferramentas tecnológicas
disponibilizadas pela instituição em que atua, quanto com a promoção da aprendizagem
significativa dos estudantes. Nessa perspectiva, uma formação acadêmica em tutoria e
educação a distância é essencial para os tutores cumprirem o seu papel e, frequentemente,
essa formação específica é ofertada por instituições que atuam com EaD.
23
CURSO
10 IMPORTÂNCIA DOS MATERIAIS ON-LINE
Como vimos anteriormente, a aprendizagem é um processo que se realiza em primeira

pessoa e, especificamente na EaD, o professor e o tutor utilizam os materiais didáticos e a
tecnologia educacional como recursos para potencializar o aprendizado do estudante,
possibilitando-lhe construir seu conhecimento de forma autônoma. Para que isto ocorra, o
papel de mediação pedagógica, fundamentado no diálogo, precisa ser exercido, visto que
conteúdos são facilmente encontrados na internet, todavia os estudantes necessitam de
orientadores que os ajudem a diferenciar o “joio do trigo” e que os indique para “onde olhar”
(MOSER, 2014).
Quais são as características dos materiais didáticos para a EaD? Como prepará-los? É
necessário que tenhamos uma comunicação dialógica capaz de despertar o sentimento de
relação pessoal entre ensino e aprendizagem na relação do estudante. Preti (2009) aponta
que, quando não podemos ter uma conversação presencial, é o espírito da conversação
que pode caracterizar uma ação educativa, e o material didático deve ser capaz de
desenvolver o gosto pelo estudo, por meio de uma linguagem e de uma conversação que
possibilitem uma motivação favorável e os sentimentos de uma relação pessoal entre
educador e educando.
O material para EaD precisa também adequar-se à linguagem e à mídia utilizada ao nível
do leitor ou ouvinte para possibilitar a melhor interação entre o autor e o leitor, por meio da
comunicação (verbal, não verbal, mediada pela tecnologia etc) para dar o efeito de sentidos.
Entretanto, é na interatividade que o leitor interfere e modifica o que está sendo analisado
a fim de discordar, concordar, parafrasear, modificar, dizer que se fosse ele, faria de forma
diferente etc. Dessa forma, a interatividade tem, como fundamento, os princípios do
construtivismo (POSSARI, 2013). Percebe como interação e interatividade influenciam
ativamente nos processos de ensino e aprendizagem?
Dessa forma, qualquer texto produzido para a EaD precisa da interação para provocar a
interatividade dos estudantes ou leitores. Possari (2013) apresenta as seguintes
características marcantes do material didático para EaD:
a) Texto dialogicizado – trata-se da chamada do leitor para o diálogo, como se o autor

do texto estivesse falando, diretamente, com o leitor em uma conversa amigável.
Você consegue compreender isto? Esta pergunta é uma autêntica chamada para o
diálogo, pois estou escrevendo como se estivesse falando diretamente com você,
leitor.
b) Intertexto – é a relação de seu texto com o de outros autores que já abordaram

aquele assunto. Perceba que, neste texto, constantemente, fazemos referências a
outros autores que já trataram da temática, isto contribui para dar uma nova
construção de sentidos e, então, temos o intertexto. Contudo é necessário ficarmos
atentos para evitar o plágio, daí a importância em atender às normas de citação e
referências bibliográficas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). O
que acha?
24
CURSO
c) Interdiscurso – considere que os textos produzem significados e possibilitam novos

discursos, mantendo o significado inicial e relacionando-o com outras informações
por meio das reflexões e atividades. Desta forma, o interdiscurso possibilita a
construção do conhecimento, produzido a partir do texto dialogado e do intertexto.
A utilização do hipertexto é algo que deve ser contemplado no material didático para a EaD.
O hipertexto é uma escrita eletrônica e não sequencial, não linear, que possibilita ao leitor
o acesso a outros textos em tempo real e fornece uma oportunidade para o leitor definir seu
próprio roteiro de leitura, deixando de lado a sequência fixa estabelecida pelo autor do texto.
Lembre-se de que a geração net ou de nativos é capaz de realizar diversas atividades
simultaneamente, tais como, seguir a rota indicada pelo professor e, ainda, consultar outras
fontes no mesmo computador e, se isto for realizado de forma orientada, poderemos utilizar
esta habilidade em benefício da aprendizagem.
Sugestão
Leia o artigo de Gonçalves, Santos e Marchesan (2012) intitulado ”O hipertexto e a não
linearidade textual como agente facilitador da aprendizagem”, pois apresenta o hipertexto
como importante recurso facilitador da busca pelo saber. Acesse o link! http://goo.gl/bX2SYr
Os recursos audiovisuais constituem-se importantes materiais de apoio didático, tais como

as apresentações em PowerPoint® (ou outro software similar) e vídeos, pois possibilitam
captar e reter a atenção dos estudantes. Os vídeos também podem ser integrados a uma
apresentação em PowerPoint®, ou apresentados separadamente, e podemos encontrar
excelentes vídeos no canal do YouTube (www.youtube.com.br), bem como produzir nossas
próprias vídeoaulas com as ferramentas tecnológicas que temos à disposição.
Tanto a imagem nos roteiros de apresentações em PowerPoint®, quanto o vídeo ajudam a

ilustrar pontos e conceitos abstratos, promover discussões, além de motivar os estudantes,
mantendo sua atenção. Podem, também, serem utilizados vídeos divertidos não
relacionados com o conteúdo e, sobretudo, politicamente corretos, a fim de promover uma
higiene mental e ajudar a memória de trabalho ficar menos sobrecarregada, livre para
processar as informações importantes, conforme esclarecem Cosenza e Guerra (2011).
Na EaD, o material didático deve ser conciso e apoiado na orientação, para que o estudante
seja estimulado a buscar os complementos necessários. Também é recomendado que o
material didático contenha um guia didático, a fim de orientar o estudante sobre as leituras
adicionais, atividades de aprendizagem, vídeos, hiperlinks etc (MUNHOZ, 2014; PRETI,
2009).
Dessa forma, para que o material didático em EaD atinja seu objetivo de mediar o processo
de ensino e aprendizagem, é necessário que fiquemos atentos para os seguintes pontos
fundamentais: a) definição da forma de apresentação do conteúdo; b) elaboração de
mensagens capazes de promover a comunicação dialógica com o leitor, mediante o meio
utilizado e c) elaborar documento autosuficiente que torne possível ao estudante aprender
de modo autônomo e independente (BELLONI, 1999 apud PRETI, 2009).
25
CURSO
11 PROBLEMAS RELACIONADOS AOS MATERIAIS ON-LINE
Quando consideramos as diversas possibilidades de apresentação para os materiais

didáticos on-line, precisamos ficar atentos para alguns problemas que costumam ocorrer,
seja pela inexperiência com EaD e a consequente tentativa de simplesmente transpor para
a educação on-line estratégias utilizadas na educação presencial, ou pela utilização
equivocada do recurso; razão pela qual discutiremos alguns dos principais problemas
relacionados com a produção de material instrucional para EaD.
11.1 Texto
Como já discutido no tópico anterior, o material didático apresentado na forma textual

necessita ser escrito de forma dialógica, isto é, promovendo a interação e interatividade
com o estudante, conforme explanado no tópico em que abordamos a importância do
material didático; e um problema recorrente é a utilização de textos didáticos que deixam
de atender a esses critérios.
Devemos ressaltar que o estudante deve ser provocado para buscar outras informações
indicadas e, normalmente, disponibilizadas nos repositórios digitais de revistas científicas,
teses e dissertações; e não podemos esperar que tais textos tenham a linguagem dialógica,
visto que são textos científicos. Todavia o texto base do material didático a ser utilizado
necessita ser apresentado numa linguagem dialógica e interativa que possibilite a
interlocução entre o autor e o estudante.
A introdução de hiperlinks no transcorrer do texto torna possível que o estudante se

aprofunde naquilo que lhe interessa mais. Entretanto precisamos atentar para evitar o uso
exagerado desse recurso para que a estratégia não produza o efeito desejado ao deixar o
aluno perdido num mar de informações.
11.2 Apresentações
Ao disponibilizar as apresentações de uma vídeoaula, ou, simplesmente, como guia de

estudo para o estudante, é necessário que tenhamos cuidado para não sobrecarregar os
slides com informações em excesso, visto que isso dificulta a capacidade do estudante de
fazer anotações e se concentrar.
Lembre-se de que os estudantes aprendem com mais facilidade quando conseguem

estruturar suas anotações pessoais sobre um roteiro ou esqueleto fornecido (ZUH;
KAPLAN, 2012). Verifique algumas sugestões, no Quadro 1, para a elaboração de
apresentações PowerPoint® ou outros softwares similares.
26
CURSO
Quadro 1 – Sugestões para elaboração de apresentações utilizando o PowerPoint®
 Utilize fontes do tamanho 24 (mínimo) para o texto.

 Certifique-se de que os slides estejam legíveis (observe as cores do texto e o
plano de fundo).
 Evite usar apenas LETRAS MAIÚSCULAS, pois as letras maiúsculas e
minúsculas são mais fáceis de ler.
 Use até 7 palavras por linha e, no máximo, 8 linhas por slide
 Evite colocar os estudantes no modo passivo de recebimento de informações,
combine a apresentação de slide com vídeos ou outras atividades
Fonte: Adaptado de Zuh e Kaplan (2012)
11.3 Vídeos
A utilização de vídeos já existentes, ou com as aulas produzidas são ferramentas extremamente

úteis para o processo de ensino e aprendizagem. Todavia longas metragens ou vídeos muito longos
não atingem o objetivo proposto, pois se tornam muito cansativos e, na maioria das vezes, causam
a dispersão do estudante.
A produção de vídeoaulas requer a utilização de ferramentas específicas e, frequentemente,

necessitaremos do apoio de pessoal técnico especializado para a gravação e edição dessas aulas.
Entretanto falar para uma câmara é uma competência necessária para o professor que irá gravar
uma vídeoaula. Analise o quadro 2 e reflita sobre alguns equívocos frequentemente cometidos em
frente a uma câmara e como podemos corrigi-los.
27
CURSO
Quadro 2: Equívocos ao gravar uma vídeoaula
Erros comuns em vídeoaula Causas comuns Como corrigir

Sorria antes de começar a falar, leia
de forma solta, natural, não se
Monotonia: falta de variação de Nervosismo, tensão prenda ao papel. Seu objetivo não é
ritmo e modulação da voz, emocional, apego ao que ler perfeitamente, mas comunicar
ocasionando uma interpretação está escrito no roteiro e sua mensagem ao seu público.
monótona que não varia de acordo falta de prática. Livre-se da tensão, preparando-se
com intenção do texto. bastante, alongando, fazendo
exercícios; atente para a diferença
entre a leitura e a fala.
Linguagem rebuscada: excesso de Desconhecimento do seu Imagine-se falando em um telefone
formalidade e linguagem não público e/ou desejo de quando estiver olhando para a
apropriada para o público geram impressionar (seja em câmara ou numa conversa de
distanciamento e desânimo em relação ao conteúdo, ou videoconferência. Encare o público
quem assiste. ao seu conhecimento) de igual para igual.
Lentidão excessiva e fala Medo de errar o texto, Treine a leitura, em voz alta, de
vagarosa geram angústia em quem insegurança, falta de jornais e revistas, valorizando o
está assistindo. preparação. sentido das frases, a velocidade e a
dinâmica.
Fala incoerente com a junção de Nervosismo, falta de Antes de gravar, elabore um roteiro
vários pedaços costurados, mas que conhecimento e de com o que irá abordar. Seja coeso e
não fazem parte de um todo. preparação dos assuntos coerente, pois também ajuda a não
abordados. tornar sua fala lenta e monótona.
Com a preparação antecipada,
Conceitos pouco conseguimos a segurança
elaborados, ideias mal necessária na fala. Leia o texto,
Insegurança excessiva. estruturadas, textos mal diversas vezes, em voz alta, altere
preparados. as palavras difíceis, as expressões
que você não fala no dia a dia. Faça
anotações, não confie no improviso.
Falta de conteúdo, desejo Pesquise previamente e crie um
Fala carregada e excessiva sobre de prolongar a duração roteiro a fim de ter uma base e tentar
um assunto, famoso “chover no do vídeo ou de forçar ser o mais natural possível. Assuma
molhado”. estilos que não cabem. uma postura mais descontraída, pois
as ideias fluem mais naturalmente.
Falta de conhecimento da Procure sinônimos de palavras e
Excesso de gírias língua, hábito, falta de expressões que mais usa. Esteja
preparação. atento ao que está dizendo e policie-
se!
Insegurança, hábito e Observe se utiliza expressões como
falta de destreza com ‘né’, ‘pois é’, ‘tá’, ‘então’ ou ‘então tá’.
Fala com vícios de linguagem mudanças não Verifique se estala a sua língua na
programadas. boca antes de começar a sua fala,
produzindo um som parecido com
um ‘tsc’. Assista às suas gravações.
Fonte: adaptado de Alli (2014)
28
CURSO
MÓDULO II
12 MÓDULO II - CONVERSA INICIAL
Neste segundo módulo, discutiremos os principais aspectos operacionais envolvidos na

mediação tutorial EaD por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem. Também
abordaremos as questões relacionadas com o acompanhamento dos estudantes e o
processo de avaliação das aprendizagens nesta modalidade. Vamos em frente!
13 ASPECTOS OPERACIONAIS: MEDIAÇÃO E CONTROLE DA UTILIZAÇÃO

Como já discutimos anteriormente, tutoria presencial ou on-line tem a função principal de
fornecer orientação aos estudantes, estando centrada no aspecto afetivo ao motivá-lo e
ajudá-lo no seu crescimento e, no âmbito acadêmico, por direcionar os processos cognitivos
para a construção dos novos saberes, além de reproduzir os valores, princípios e ideais do
projeto educativo da instituição em que está inserida (BERNAL, 2008).
Percebemos também que, diferente da educação presencial, a EaD exige que os docentes
assumam novos papéis, como o de professor especialista ou conteudista, tutor ou
orientador acadêmico on-line ou presencial. Embora todos sejam responsáveis em
promover a orientação pedagógica com o estudante, cabe aos tutores, on-line ou
presenciais, a tarefa de mediar e controlar a utilização do ambiente virtual de aprendizagem.
Dependendo do modelo EaD utilizado pela instituição, as funções que abordaremos abaixo,
das tutorias on-line e presenciais, estão sob a responsabilidade de apenas um deles.
Neste sentido, cabe aos tutores presenciais fornecer o suporte administrativo ao estudante,
orientando-os quanto aos processos acadêmicos de transferências, aproveitamento de
estudos, carga horária, bem como acompanhamento do seu desempenho no transcorrer
do curso. Também é de responsabilidade dos tutores presenciais as primeiras orientações
relativas ao acesso e familiarização do estudante à plataforma do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) utilizada pela instituição.
Sugestão
Ouça o comentário de uma tutora presencial sobre as suas práticas tutoriais
Acesse o link: http://goo.gl/IfihjB
Adicionalmente, o tutor presencial permanece à disposição dos estudantes nos polos de

apoio presencial, buscando ajudá-los nas possíveis dúvidas do material didático e nas
atividades do curso, lembrando-lhes dos prazos e estimulando-os no cumprimento do
cronograma estabelecido. Nos cursos EaD regulamentados pelo MEC e com exigência de
provas presenciais (graduação e pós-graduação), cabe ao tutor presencial a tarefa de
receber os estudantes e aplicar as avaliações, servindo de ponte entre os estudantes e a
instituição.
29
CURSO
O tutor on-line, frequentemente, é o responsável por ajudar os estudantes nas dúvidas

específicas dos conteúdos do curso ou das disciplinas, além de fornecer o feedback nas
tarefas realizadas pelo ambiente virtual e, como tutor presencial, sua função é de mediação
na construção do conhecimento.
Dessa forma, podemos afirmar que, tanto a tutoria presencial, quanto a on-line necessitam
desenvolver 4 competências fundamentais para a sua prática tutorial, ou seja, gerencial,
pedagógica, tecnológica e social, conforme figura 1.
Figura 1: Competências essenciais para tutoria EaD
Fonte: Marcelino (2014)
As plataformas dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem utilizadas na EaD,

frequentemente, possibilitam a interação entre tutores e estudantes por meio de
ferramentas síncronas (permitem o diálogo em tempo real) e assíncronas (diálogo em
tempos diferentes), sendo imprescindíveis para uma efetiva mediação. As ferramentas
dependem da plataforma AVA utilizada pela instituição. Discutiremos algumas delas.
Como exemplo de ferramenta síncrona, temos o chat ou bate-papo. Trata-se de uma

atividade que possibilita a interação entre estudantes, professores e tutores, por meio de
mensagens instantâneas relacionadas a um tema proposto, contribuindo para a redução da
sensação de isolamento dos estudantes. Portanto, o chat favorece a interatividade e dá
“voz” ao estudante, por meio da troca de mensagens com outros colegas de turma
(QUEVEDO, 2012;TEIXEIRA JUNIOR, 2013; PAIANO; FILGUEIRAS, 2013).
Já o fórum de discussões é uma ferramenta assíncrona, cuja atividade pode ser realizada
a qualquer hora e trata de um debate sobre um tema previamente definido. Diferente do
chat, o fórum exige que o estudante elabore um texto melhor planejado e menos coloquial;
30
CURSO
normalmente, os ambientes virtuais possibilitam que, ao ser introduzido um assunto no

fórum, os outros membros do grupo postem reflexões sobre a temática, permitindo a
construção de uma inteligência coletiva com base na colaboração de todos por meio de um
debate conceitual melhor elaborado (LIMA et al, 2011).
Todos concordam que a qualidade da mediação nos chat e fóruns é um elemento crítico de
sucesso, cabendo aos tutores a tarefa de conduzir as discussões no ambiente virtual. Para
tanto, precisamos captar o nível de aprendizagem dos estudantes quanto aos conceitos
discutidos e estimular o pensamento crítico. Lembre-se de que diferenças podem aflorar no
chat ou no fórum e devemos ficar atentos para os estudantes com comportamento rude,
mal educado ou politicamente incorreto.
É necessário que os tutores estabeleçam os comportamentos aceitáveis nas discussões

dos chat e fóruns, pois, infelizmente, alguns estudantes escrevem coisas que jamais
falariam em uma conversa pessoal. A utilização de notas, como parte da avaliação
processual do curso, poderá conter algum comportamento socialmente indesejado;
entretanto, em casos extremos, é possível remover as inserções indesejadas e tratar o
assunto conforme determina o regulamento disciplinar da instituição (USFCAr, s/d). O
quadro 3 apresenta algumas dicas para a condução dos fóruns e chat como ferramentas
de mediação do ensino e aprendizagem.
Quadro 3– Dicas para utilização das ferramentas no Fórum de discussões e Chat
 Utilize o fórum e o chat para aprofundar a discussão de um conteúdo específico.

 Estabeleça os comportamentos aceitáveis nas redações.
 Defina a frequência de sua participação, especialmente no Fórum.
 Forneça o feedback às postagens dos estudantes, estimule o debate.
 Estabeleça um peso na avaliação processual para a participação dos estudantes.
Outra interessante ferramenta de mediação assíncrona pouco utilizada é o wiki, que torna
possível a elaboração coletiva de diferentes tipos de textos, por vários autores ao mesmo
tempo, com o objetivo de estimular a construção coletiva do conhecimento, promovendo o
respeito às construções alheias, com regras de edição bem definidas.
Abegg et al (2010) destacam que o tutor e o professor tenham o objetivo de ensino e

aprendizagem para o wiki, antes de liberá-lo aos estudantes, em harmonia com um
processo educativo dialógico que contribua para a formação de estudantes críticos de sua
realidade.
31
CURSO
Para refletir
Leia o artigo “Ensino-aprendizagem colaborativo mediado pelo Wiki do Moodle” (ABEGG et al, 2010) e
veja as possibilidades que os wikis proporcionam na sua prática tutorial!
Link http://goo.gl/kAzORc
14 ACOMPANHAMENTO EM EAD
Precisamos considerar que, embora a aprendizagem ocorra em primeira pessoa, não se

trata de um processo meramente solitário e que ocorre a distância, afastado da relação com
o outro, sem a interação e a convivência. Numa perspectiva dialética, trata-se de um
processo individual/coletivo, solitário/solidário em que não há polos que se excluem em
oposição, mas que se completam, determinam, transformam-se mutuamente e se auto-
organizam. As ferramentas síncronas e assíncronas, utilizadas na mediação pedagógica
dos ambientes virtuais, contribuem para romper a sensação do isolamento dos estudantes
da EaD, pois possibilitam o “estar junto virtualmente” no ciberespaço com a troca, a
interação, a cooperação e a colaboração, apesar da distância temporal ou geográfica
(PRETI, 2003).
Portanto, além das ferramentas de mediação, é necessário que professores e tutores da

EaD também estejam atentos à utilização dos estudantes, e os ambientes virtuais,
frequentemente, apresentam ferramentas que tornam possível tal acompanhamento, por
exemplo, quando as atividades foram acessadas pelo estudante, quanto tempo ele esteve
on-line, quais atividades foram realizadas, quais estão pendentes etc. Dessa forma, a
prática tutorial necessita tomar tempo para essa avaliação individual da rota de
aprendizagem do estudante a fim de verificar o seu desenvolvimento no curso e dar
feedbacks, ou, até mesmo, quando possível, convidá-lo para uma orientação presencial no
polo de apoio.
Ao realizar o acompanhamento individual dos estudantes, o tutor poderá categorizá-los e

abordá-los, conforme sugere o quadro 4.
Considerando que o acompanhamento dos estudantes, por parte dos professores e tutores,
presencial ou on-line, é de fundamental importância para o sucesso da EaD, os autores
Almeida, Pimentel e Stiubiener (2012) propõem que seja estabelecido um mecanismo de
monitoramento baseado em indicadores que possibilitem tutores e gestores promoverem
melhorias nas suas ações tutoriais, conforme as apresentadas no quadro 5.
32
CURSO
Quadro 4 – Acompanhamento tutorial em EaD
Status do estudante Situação do estudante Ação tutorial/acompanhamento
Realiza as atividades e participa Contatar estudante por e-

ativamente das interações mail/telefone e parabenizar pelos
Verde
propostas no curso. resultados e colocar-se à
disposição.
Está com poucas atividades Contatar estudante por e-

pendentes e participa das mail/telefone e dizer que está
Amarelo
atividades de interações. sentindo a sua falta, perguntar
como poderá fazer para ajudá-lo
Realizou poucas ou nenhuma das Contatar estudante,

atividades e não participa das preferencialmente, por telefone, e
Vermelho
interações do curso. demonstrar preocupação com o
seu baixo desempenho, convidá-
lo para orientação no polo
presencial.
Quadro 5 – Atividades e indicadores para acompanhamento em EaD
Atividades Indicadores
Fóruns Quantidade de fóruns propostos, duração, quantidade de
intervenções realizadas
Bate papo Quantidade de chats, duração, grau de participação do tutor,
ausências e atrasos
Envio e recebimento de e-mails Número de e-mails recebidos e enviados pelo tutor, tempo
de retorno/respostas do tutor para cada mensagem
Resposta aos alunos Tempo de retorno ao aluno por meio de data e hora de sua
publicação.
Correção de atividades diversas Tempo para iniciar a correção após a entrega do trabalho,
tempo médio, mínimo e máximo de retorno.
Publicação e atualização das Número de publicações postadas, conforme solicitação da
informações no mural do coordenação, tempo de atualização das informações
ambiente
Publicação e disponibilização de Número e frequência dos materiais publicados.
material complementar
Fonte: Almeida, Pimentel e Stiubiener (2012)
33
CURSO
Não temos fórmulas prontas sobre como realizar o acompanhamento dos estudantes em
EaD, na verdade, temos experiências diversas com resultados muito positivos que podem
ser aproveitadas, desde que contextualizadas com a realidade de sua instituição. Porém
não podemos esquecer que o acompanhamento dos estudantes é algo a ser priorizado na
EaD.
Para refletir
De que forma as ações de acompanhamento em EaD podem contribuir para o envolvimento dos
estudantes, promovendo a aprendizagem e reduzindo o nível de evasão?
15 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E QUALIDADE DA EAD
A avaliação das aprendizagens tem sido considerada o calcanhar de Aquiles em todos os

níveis de ensino, pois são muitos os conceitos divergentes e, até mesmo, equivocados, que
têm norteado o ato de avaliar na educação. Adicionalmente, as instâncias reguladoras têm
monitorado o nível da qualidade do ensino nas instituições, desde o ensino fundamental
até a pós-graduação. Portanto, nossa discussão agora irá focar o assunto da avaliação na
EaD, tanto no seu aspecto de desempenho ou aprendizagem do estudante, quanto na
avaliação da qualidade inerente aos processos de ensino e aprendizagem.
15.1 Avaliação da aprendizagem
Frequentemente a avaliação da aprendizagem tem sido, equivocadamente, considerada

como elemento isolado, praticada somente nos períodos previstos no calendário do curso.
Entretanto precisamos mudar nossos paradigmas visto que a avaliação precisa ser
encarada como um componente crucial do ato pedagógico, cujo objetivo deve ser o de
oferecer subsídios para tornar o ensino e a aprendizagem produtivos e satisfatórios, tendo
em vista os resultados esperados, como apropriadamente defende Luckesi (2011).
É lógico concluir que, ao avaliar a aprendizagem, estamos também avaliando o ensino que
foi ofertado ao estudante e, se não ocorreu a aprendizagem esperada, podemos afirmar
que o ensino não cumpriu sua função principal – a de fazer aprender. Dessa forma, o ato
de avaliar fornece importantes elementos para uma autoavaliação por parte do docente,
pois o ensinar e o avaliar interagem entre si por meio do trinômio ensino-aprendizagem-
avaliação, conforme aponta Both (2012). Concorda com isto?
Retomando as ideias de Luckesi (2011), a avaliação da aprendizagem deve ser encarada

como um dos componentes do ato pedagógico, isto é, uma indissociável e dinâmica aliança
entre o planejamento, a execução e a avaliação que retroalimenta o processo inteiro. Sim,
a avaliação é uma ação processual, de acompanhamento do estudante na sua evolução,
tanto no nível de construção do conhecimento, quanto em termos de sua formação pessoal
(BOTH, 2012). Um grande desafio!
34
CURSO
Nesta discussão, também precisamos apontar que há três funções básicas da avaliação:
diagnóstica, formativa e somativa:
a) Avaliação diagnóstica: trata-se do levantamento do nível de informações prévias do
estudante em relação ao assunto a ser abordado, buscando identificar as lacunas e
as estratégias de ensino mais adequadas para supri-las.
b) Avaliação formativa: relaciona-se com a coleta de informações sobre o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, possibilitando aos
estudantes e docentes a revisão de suas estratégias.
c) Avaliação somativa: trata-se do balanço final somatório e quantitativo dos vários
instrumentos utilizados no transcorrer do processo, buscando conferir aprovação ou
certificação, de acordo com os resultados alcançados (GIL, 2008; SANTO; LUZ,
2012).
Para refletir
Como podemos implementar as funções diagnóstica, formativa e somativa nos processos de
avaliação na EaD?
Santo e Luz (2012) nos alertam que, ao considerarmos o processo de avaliação de forma
integral – contemplando-se as funções diagnóstica, formativa e somativa – teremos que
utilizar diversos instrumentos de investigação para recolher as informações desejadas.
Precisamos ter em mente que um processo avaliativo não pode estar centralizado na
utilização de apenas um instrumento, pois, do contrário, deixaria de avaliar o “processo” e
estaríamos avaliando tão somente aquele momento temporal. Assim, como afirma Both
(2012), o processo avaliativo terá mais valor quanto maior for o número de instrumentos e
a transparência conseguir implementar!
Na EaD, as três funções do processo avaliativo não são estanques e devem ser
contempladas no decorrer do curso, pois somente assim poderemos ter uma visão integral
do estudante e dos resultados obtidos, sendo essas realizadas por meio dos ambientes
virtuais de aprendizagem.
Ao iniciar um curso ou uma nova unidade temática com uma avaliação diagnóstica,
podemos utilizar um instrumento que nos possibilite detectar possíveis deficiências na
aprendizagem, verificar os níveis de conhecimentos prévios, objetivos e interesses a fim de
possibilitar a programação de diferentes estratégias metodológicas. Por exemplo, o AVA,
na plataforma Moodle, apresenta uma interessante ferramenta, denominada Pesquisa
COLLES (Constructivist Online Learning Environment Survey), que contempla um grupo
específico de questões que avalia as expectativas do estudante. Não considera oportuno
aplicar pesquisas semelhantes a essas antes de iniciar um curso?
Ao término de um curso, também é oportuno proporcionar ao estudante uma avaliação e

sua autoavaliação sobre todo o processo, também chamada de avaliação de reação. Esta
avaliação visa coletar informações que poderão nortear os processos de ensino e
aprendizagem nas próximas turmas e se constituem em importantes feedbacks. Assim
como ocorre em outras plataformas AVA, o Moodle apresenta algumas possibilidades de
35
CURSO
instrumentos para a avaliação de reação, tais como, o questionário ATTLS (Attitudes to

Thinking and Learning Survey), com 20 questões, cujo objetivo é realizar uma pesquisa
sobre as posturas dos participantes do curso perante a sua aprendizagem e reflexão crítica
do curso; o questionário de Incidentes Críticos, com 05 questões dissertativas referentes
ao curso; e o questionário de experiência efetiva COLLES, com questões relacionadas à
relevância, à reflexão crítica, à interatividade, ao apoio dos tutores, ao apoio dos colegas e
à compreensão.
A função formativa nos cursos presenciais ou EaD também deve ter o seu lugar de
destaque, considerando-se que esta ocorre a todo instante. Do ponto de vista qualitativo,
podemos avaliar os estudantes quanto às suas participações nas atividades; interesse;
colocações críticas fundamentadas nos conhecimentos; riqueza e pertinências das ideias;
autonomia intelectual; níveis de cooperação; colaboração e interações com o grupo através
de ferramentas como fórum, chat etc. Também podemos considerar os aspectos
quantitativos, se relacionados à quantidade de postagens de mensagens e participações
dos estudantes, às tarefas concluídas no AVA etc (ARETIO,1995 apud AMARAL et al,
2009).
Para refletir
Hoffman (1993, p. 21) alerta-nos para que a avaliação deixe de “ser um momento terminal do
processo educativo, como hoje é concebida, para se transformar na busca incessante de
compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de
conhecimento”.
Adicionalmente, o Decreto Federal 5622 de 19/12/2005, que regulamenta a EaD no Brasil,

determina que a avaliação dos estudantes deve ser realizada, obrigatoriamente, por meio
de exames presenciais (BRASIL, 2005). Dessa forma, para os cursos na modalidade EaD
regulamentados pelo MEC, é necessário que tenhamos avaliações presenciais no polo,
normalmente realizadas nos ambientes virtuais de aprendizagem e sob a supervisão local
da tutoria presencial.
Sendo assim, além dos diversos instrumentos avaliativos que utilizamos no decorrer da
avaliação formativa nos cursos regulamentados MEC, é necessário que tenhamos a
inserção de um exame presencial. Frequentemente, as instituições atribuem pesos
diferentes aos diversos instrumentos de avaliação utilizados para que, ao término do
processo, tenham um somatório final que reflita, minimamente, o nível de aprendizagem do
estudante, conforme os objetivos propostos nos planos de ensino.
A elaboração dos instrumentos de avaliação utilizados nos exames presenciais requer

alguns cuidados a fim de se evitar cometer equívocos que invalidariam o processo inteiro
de ensino e aprendizagem. Por exemplo, é incabível a inserção de questões dúbias que
induzam ao erro, ou que, simplesmente, tenham o objetivo de fazer com que os estudantes
se confundam, conduzindo-os ao erro (LOWMAN, 2004).
36
CURSO
A prova escrita, utilizada como instrumento de avaliação, poderá conter questões objetivas
ou dissertativas. As objetivas poderão ter o formato de respostas curtas, complementação
de afirmações, falso ou verdadeiro, e associação entre outras possibilidades. No quadro 6,
encontramos algumas oportunas dicas para a elaboração de questões objetivas ou
discursivas.
Quadro 6: Orientações para elaboração de questões em instrumentos de avaliação escrita
Questões objetivas ou com Múltipla escolha Questões discursivas

 Delimite o conteúdo da questão com precisão,
 Elaborar entre 4 ou 5 opções com a mesma
não utilize expressões vagas como ‘comente’,
extensão para cada questão.
‘fale sobre’, ‘o que pensa de’, ‘escreva o que
 Todas as opções plausíveis com o enunciado
sabe’ etc.
 Destaque no enunciado ao empregar uma
 Organize, logo após a elaboração, uma chave
negativa ou incluir as expressões ‘todo’,
de correção do item, a fim de identificar
‘nenhum’, ‘somente’, ‘nunca’ etc.
possíveis falhas de construção.
 Faça uso limitado da alternativa ‘nenhuma das
respostas anteriores’.
Sugestão
Para aprofundar-se na temática da avaliação, leia o provocador artigo de Santo e Luz
(2012) intitulado “Avaliação das aprendizagens no nível superior: avaliar para quê?’”
Link: http://goo.gl/vWZm9S
15.2 Avaliação da Qualidade
As instituições que atuam com a EaD no Brasil necessitam atender aos critérios
estabelecidos na legislação vigente, bem como os referenciais de qualidade estabelecidos
pelo MEC que, embora não tenha força de lei, trata-se de um referencial norteador que
subsidia na regulação, supervisão e avaliação da EaD no país.
Os ‘Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância’, propostos pela

extinta Secretaria de Educação a Distância do MEC, partem do pressuposto de que não
existe um modelo único aceitável, pois os programas podem apresentar diferentes
desenhos com distintas combinações de linguagens e recursos. A opção tecnológica está
vinculada ao curso proposto, às condições do cotidiano e às necessidades dos estudantes,
bem como à definição dos momentos presenciais necessários e obrigatórios, tais como
estágios supervisionados, práticas em laboratórios de ensino, trabalhos de conclusão de
curso, quando for o caso, tutorias presenciais nos polos de apoio, entre outros (MEC, 2007).
Mesmo considerando-se a elevada complexidade e a necessidade de uma abordagem

sistêmica, os referenciais de qualidade para projetos de cursos na modalidade EaD
contemplam categorias que envolvem os aspectos pedagógicos, recursos humanos e
37
CURSO
infraestrutura; e tais dimensões devem ser contempladas no projeto político pedagógico do

curso, abarcando os seguintes tópicos obrigatórios: a) concepção de educação e currículo
no processo de ensino e aprendizagem; b) sistemas de comunicação; c) material didático;
d) avaliação; e) equipe multidisciplinar; f) infraestrutura de apoio; g) gestão acadêmico-
administrativa e g) sustentabilidade financeira (MEC, 2007).
Com a adoção do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior, ficou

acordado que o sistema nacional de ensino superior deve incluir revisões externas de
avaliadores designados pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Dessa maneira, para a autorização, reconhecimento e
renovação de reconhecimento de cursos de graduação na modalidade EaD é utilizado o
“Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância”, que
estabelece critérios e pesos para a avaliação das dimensões relacionadas com a
organização didático e pedagógica; o corpo docente e tutorial e, por fim, a infraestrutura
(MEC, 2012).
Os programas na modalidade EaD que não estão sob a regulamentação do MEC podem
levar em consideração os requisitos estabelecidos como referenciais de qualidade.
Ademais, é possível implementar um sistema de indicadores que possibilite o
monitoramento dos cursos, visando prever ou detectar possíveis falhar que porventura
ocorram. Os autores Bertolin e De Marchi (2010) propõem que sejam utilizados indicadores
que retratem as entradas, o processo e os resultados, conforme resumidos na tabela 1.
Tabela 1: Proposta de Indicadores de qualidade para cursos EaD

Qualidade da infraestrutura: AVA, videoconferência, laboratórios etc.
Habilidades e competências do professor e dos tutores.
Indicadores de Entrada Habilidades prévias dos alunos no uso das TIC.
Qualidade do planejamento da disciplina: plano de ensino, c/h EaD, material
didático, bibliografia, mídias etc.
Eficácia da dinâmica de interação entre professor-tutor-aluno.
Efetividade da tutoria aos alunos.
Efetividade do suporte aos alunos.
Efetividade na articulação entre momentos presenciais e a distância: conteú-
Indicadores de Processo dos e carga-horária.
Qualidade da prática didático-pedagógica do tutor em momentos presenciais.
Efetiva flexibilização da aprendizagem no tempo e no espaço pelos alunos.
Eficácia na avaliação da aprendizagem.
Efetiva aprendizagem (rendimento) dos alunos
Indicadores de Saída Efetiva aquisição de habilidades no uso das TIC pelos alunos
Efetivo desenvolvimento do comportamento de autonomia e disciplina pelos
alunos
Fonte: Adaptado de Bertolin e De Marchi (2010)
38
CURSO
16 TENDÊNCIAS, PROCESSOS E DESAFIOS AVALIATIVOS EM EAD
Estamos preparados para avaliar na EaD? Este é um questionamento que poderíamos estendê-lo
também à educação presencial, visto que a discussão pedagógica da avaliação parece andar em
descompasso com a prática das salas de aulas. Em se tratando de um campo em construção, a
EaD possibilita alternativas de mudanças mediada e dialogada pela tecnologia educacional.
Nunes e Vilarinho (2006) nos apresentam os seguintes pressupostos que deveriam nortear os
avanços da avaliação da aprendizagem na EaD: o diálogo como essência da avaliação; avaliação
interessa a todos os envolvidos, alunos e professores; avaliação consistente da aprendizagem dos
alunos, mediante uma relação dialética; avaliação da aprendizagem torna-se mais abrangente
quando consegue entrelaçar aspectos quantitativos e qualitativos; avaliação como instrumento de
transformação e mudança; autoavaliação como elemento chave para alunos e professores
conscientizarem-se de suas dificuldades e conquistas.
A recente expansão dos cursos abertos e massivos on-line, denominados MOOC - Massive Open
Online Courses – configura-se como novos olhares para o processo de avaliação na EaD, pois têm
se espalhado rapidamente em diversas plataformas espalhadas pelo mundo, tais como o Coursera,
o Udacity, OpenClass, UNED Coma, Veduca, entre outras. A principal diferença do MOOC para a
EaD tradicional é sua abrangência, visto que são cursos, em sua maioria gratuitos e de curta
duração, planejados para atender a um número elevado de estudantes (BARIN; BASTOS; 2013).
O elevado número de ingressos, tanto na EaD tradicional quanto nos cursos MOOC, torna o custo
dos processos de avaliação uma questão crítica devido ao seu elevado impacto econômico no
curso. Assim, têm surgido alternativas como o peer to peer evaluation que permite a avaliação de
questões dissertativas de forma rápida e com um custo relativamente baixo, pois os próprios
estudantes avaliam os seus colegas mediante critérios estabelecidos. Uma das críticas deste
modelo é o fato de ainda não se utilizar o formato blind review(avaliação a cegas), o que torna
possível notas inflacionadas ou deflacionadas no resultado final (RAMOS et al, 2013). Certamente,
o processo de avaliação nos cursos MOOC revela uma tendência pertubadora e desafiadora para
a educação a distância.
Não temos dúvidas de que a EaD, mediante as tecnologias de informação e comunicação, tem
possibilitado um lócus avaliativo que implica um novo olhar das atividades realizadas, tanto
presencialmente, quanto nos ambientes virtuais de aprendizagem, conforme expresso por Garcia
(2013). Certamente, os desafios avaliativos são inúmeros à medida em que as TIC oferecem novas
possibilidades para a EaD contemporânea.
39
CURSO
17 REFERÊNCIAS
ABEGG, I. et al. Ensino-aprendizagem colaborativo mediado pelo Wiki do Moodle. Educar em

Revista, Curitiba, n. 38, p. 205-218, set./dez. 2010, p. 205-218. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/er/n38/14.pdf Acesso em: 31/07/2014.
ALLI, V. Zumbi dos Vídeos como não se tornar um deles. E-book, Falar pra Câmera, 2014, p.
1-20. Disponível em: http://www.falarpracamera.com/ebook-como-nao-se-tornar-um-zumbi-video/
Acessado em: 18 julho 2014.
ALMEIDA, A. PIMENTEL, E. P.; STIUBIENER, I. Estratégias para o Monitoramento de Ações de
Tutoria naEducação a Distância. Anais do I Congresso Brasileiro de Informática na Educação,
Rio de Janeiro, 2012. www.br-ie.org/pub/index.php/wcbie/article/viewFile/1947/1706. Acessado
em: 21 agosto 2014.
AMARAL, M. A. et al. Avaliação na EaD: contextualizando uma experiência do uso de
instrumentos com vistas à aprendizagem. Anais do IX Congresso Nacional de Educação –
EDUCERE. III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. 26 a 29 de outubro 2009, PEC-PR, p.
4477-4488. Disponível em: www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3259_1706.pdf
Acesso em: 21 agosto de 2014.
ARETIO GARCIA, L. Educación a DistanciaHoy. Madrid: UNED, 1994.
BARIN, C. S. BASTOS, F. P. Problematização dos MOOC na atualidade: potencialidades e
desafios. Revista Renote - Novas Tecnologias na Educação, V. 11 Nº 3, dezembro, 2013, p. 1-
10. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/44707 Acesso em: 20 agosto
2014.
BERNAL, E. G. Formação do tutor para a educação a distância: fundamentos
epistemológicos.Eccos Revista Científica, vol. 10, núm. 1, janeiro-junho, 2008, pp. 55-88.
Disponível em: http://www.redalyc.org/pdf/715/71510104.pdf Acesso em: 17 agosto 2014.
BERNAL, E. G. Formação do tutor para a educação a distância: fundamentos
epistemológicos.Eccos Revista Científica, vol. 10, núm. 1, janeiro-junho, 2008, pp. 55-88.
Disponível em: http://www.redalyc.org/pdf/715/71510104.pdf Acesso em: 17 agosto 2014.
BERTOLIN, J. C. G. DE MARCHI, A. C. B. Instrumentos para avaliar disciplinas da modalidade
semipresencial: uma proposta baseada em sistemas de indicadores. Avaliação, Campinas;
Sorocaba, SP, v. 15, n. 3, nov. 2010, p. 131-146. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/aval/v15n3/07 Acesso em: 22 agosto 2014.
BOTH, J. Avaliação planejada, aprendizagem consentida: é ensindando que se avaliar, é
avaliando que se ensina.Curitiba: InterSaberes, 2012.
BRASIL. Decreto Lei nº 5.622 de 19/12/2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da
União, 20.12.2005. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm Acesso em: 10 agosto 2014.
CORTELAZZO, I. B. C. Prática pedagógica, aprendizagem e avaliação em educação a
distância. 2a. ed. Curitiba: Ibpex, 2010.
COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto
Alegre: Artmed, 2011.
FARIA, A. A.; LOPES, L. F. O que e o quem da EaD: história e fundamentos. Curitiba:
InterSaberes, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31ª ed. São
40
CURSO
Paulo: Paz e Terra, 1996.

GARCIA, R. P. M. Avaliação da aprendizagem na educação a distância na perspectiva
comunicacional. Cruz das Almas/BA: Editora UFRB, 2013.
GIL, A. C. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2008.
GONÇALVES, A. I.; SANTOS, G. S.; MARCHESAN, M. T. N. O hipertexto e a não linearidade
textual como agente facilitador da aprendizagem. Signo, Santa Cruz do Sul, v. 37 n.62, p. 381-
395, jan.-jun., 2012. Disponível em
https://online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/viewFile/2887/2096 Acesso em 19 abril 2014.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Mediação,1993.
KNOWLES, M. The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. New York:
Cambridge, 1980.
KNOWLES, M. The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. 2. ed.
New York: Association Press, 1980.
LÉVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
LIMA, L. G. R. et al. Ferramentas e-mail, chat e fórum: a percepção do professor. Anais do 17º
Congresso Internacional ABED de Educação a Distância, Manaus, 30 agosto a 02 de
setembro de 2011. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/57.pdf Acessado em:
02/08/2014.
LOWMAN, J. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Atlas, 2004.
LUCKESI, C. P. Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico. São Paulo:
Cortez, 2011.
LUCKESI, C. P. Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico. São Paulo:
Cortez, 2011
MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
MARCELINO, J. Na EaD professor auxilia aluno a escolher seu caminho, diz especialista.
Cloud EaD. 12/03/2014. Disponível em: http://cloud-ead.programmers.com.br/blog/professor-
auxilia-aluno-a-escolher-seu-caminho-na-ead-diz-especialista/ Acesso em: 20 agosto 2014.
MARTINS, O. B. Material Didático - Aula 1: Disciplina - Fundamentos, políticas e legislação em
EaD. Especialização Lato Sensu em Formação de Docentes e Tutores EaD. Centro Universitário
Internacional UNINTER, Curitiba, 2014.
MARTINS, O. B. Teoria e prática tutorial em educação a distância. Educar em Revista, n. 21, 2003,
pp. 1-19. Disponível em http://www.redalyc.org/pdf/1550/155018009011.pdf Acesso em 17 agosto
2014.
MARTINS, O. B.; MOSER, A. Material Didático - Aula 2: Disciplina - Fundamentos, políticas e
legislação em EaD. Especialização Lato Sensu em Formação de Docentes e Tutores EaD. Centro
Universitário Internacional UNINTER, Curitiba, 2014.
MEC. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Instrumento de avaliação de cursos de graduação. Brasília: MEC/INEP, 2010.
MEC. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de qualidade
para educação superior a distância. Brasília: MEC/SEED, 2007.
MENDES, M. C. et al. Andragogia, métodos e didática do ensino superior: novo lidar com o
aprendizado do adulto na EaD. Revista Eletrônica Gestão & Saúde, Edição Especial, Dezembro/
41
CURSO
2012, p. 1366-1377. Disponível em:

http://gestaoesaude.unb.br/index.php/gestaoesaude/article/view/349/pdf Acesso em: 11/08/2014
MOORE, M. M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo:
Thompson Learning, 2000.
MORAN, J. M. O que é educação a distância. USP, ECA, 01/08/2008, p. 1-4. Disponível em:
www.prodocente.redintel.com.br/cursos/000009/colaboracao/art_ead_moran_que_e_educacao_a
_distancia.pdf Acesso em: 10/08/2014.
MOSER, A. Material Didático - Aula 4: Disciplina – Complexidade e ensino a distância.
Especialização Lato Sensu em Formação de Docentes e Tutores EaD. Centro Universitário
Internacional UNINTER, Curitiba, 2014.
MUNHOZ, A. S. Tutorial em EaD: uma nova visão. Curitiba: InterSaberes, 2014.
NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Teorias da aprendizagem: um encontro entre os pensamentos
filosófico, pedagógico e psicológico. Curitiba: InterSaberes, 2013.
NUNES, l. C.; VILARINHO, L. R. G. Avaliação da aprendizagem no ensino online: em busca de
novas práticas. In: SILVA, M.; SANTOS, E. (org). Avaliação da aprendizagem em educação
online: fundamentos, interfaces e dispositivos, relatos de experiências. São Paulo: Loyola, 2006,
p. 109-12.
NUNES, V. B. O papel do tutor na educação a distância: o estado da arte. Anais do ESUD 2013
– X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância, Belém/PA, 11 a 13 de junho de 2013,
UNIREDE. Disponível em: http://www.aedi.ufpa.br/esud/trabalhos/oral/AT2/114143.pdf Acesso
em: 17 de agosto 2014.
PAIANO, R.; FILGUEIRAS, I. P. Mediação pedagógica no chat: desafios de um programa de
educação continuada de educadores e coordenadores pedagógicos na área de educação física.
Revista Trilha Digital, v. 1, n. 1, São Paulo /SP, 2013, p. 65-77. Disponível em:
http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/TDig/article/download/5887/4249 Acessado em:
28/07/14.
PETERS, O. A educação a distância em transição. São Leopoldo: Unisinos, 2004.
POSSARI, L. H. V. Metodologia e Produção de Material Didático em EaD. Material didático.
Curso de Especialização para Formação de Docentes e Tutores EAD. Centro Universitário
Internacional Uninter. Curitiba: Uninter, 2013.
PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants – Part II. Do they really think different? On the
Horizon, MCB University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001b.
PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9
No. 5, October 2001a.
PRETI, O. Educação a distância: fundamentos e políticas. Cuiabá: EdUFMT, 2009.
PRETI, O. O estado da arte sobre “tutoria”: modelos e teorias em construção. IN: PRETI, O;
OLIVEIRA, G. M.S. Relatório de Pesquisa “O sistema de Orientação Acadêmica no curso de
Pedagogia a distância da Universidade Federal de Mato Grosso, como parte do projeto
“Lessusthémes d´appui à l´étudiantdans Le domaine de laFormation à Distance: letutorat”,
Programa CAERENAD- Téléuniversitédu Québec, Canadá, agosto 2003. Disponível em:
http://www.uab.ufmt.br/uab/images/artigos_site_uab/tutoria_estado_arte.pdf Acesso em: 21 agosto
2014.
QUEVEDO, A. Tutorial Moodle 2.0. São Paulo: PUC/SP, 2012.
42
CURSO
RAMOS, R. F. Peer evaluation: assegurando a qualidade na avaliação em escala. Anais do 19º

Congresso Internacional ABED de Educação a Distância. Salvador, 09 a 12 de setembro de 2013.
Disponível em http://www.abed.org.br/congresso2013/cd/309.doc Acesso em 20 agosto 2014.
RESENDE, R. L. S. M. Fundamentos Teórico-pedagógicos para EaD. Anais do Congresso
Internacional de Educação a Distância ABED 2005, Florianópolis, 18 a 22 de setembro 2005.
Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/055tcb5.pdf Acesso em:
14/08/2014.
REZENDE, F.; COLA, C. S. D. Hipermídia na educação: flexibilidade cognitiva,
interdisciplinaridade e complexidade. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, vol. 6, núm.
2, 2004, pp. 1-11. Disponível em http://www.redalyc.org/pdf/1295/129517775003.pdf Acesso em:
15/08/2014.
RIBEIRO, E. N.; Mendonça, ARAÚJO, G. A.; MENDONÇA, A. F. A Importância dos Ambientes
Virtuais de Aprendizagem na Busca de Novos Domínios da EAD. Anais do 13º Congresso
Internacional de Educação a Distância, Curitiba/Brasil, Set/2007. Disponível em:
http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/4162007104526AM.pdf Acessado em 16/07/14.
SANTO, E. E.; LUZ, L. C. S. Avaliação das Aprendizagens no nível superior: Avaliar para Quê?
Revista Dialogia, São Paulo, n. 16, 201, p. 141-154. Disponível em:
www4.uninove.br/ojs/index.php/dialogia/article/view/3882 Acesso em: 18 agosto 2014.
STOLTZ, T.; HARACEMIV, S. M. C. Material Didático: Disciplina –Educação, aprendizagem e
desenvolvimento humano: construtivismo.Especialização Lato Sensu em Formação de Docentes e
Tutores EaD. Centro Universitário Internacional UNINTER, Curitiba, 2013.
SURHR, I. R. F. Teorias do conhecimento pedagógico. Curitiba: Ibpex, 2011.
TEIXEIRA JÚNIOR, W. Práticas Pedagógicas no Moodle - Música UaB UFSCar. Anais do SIED
2012 – Simpósio Internacional de Educação a Distância. Universidade Federal de São Carlos, 10
a 22 de setembro 2012. Disponível em: http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/248-1044-1-
ED.pdf Acessado em: 03/08/2014.
USFCAr. Moodle UFSCar. Dicas para o gerenciamento de um fórum de discussão. São
Carlos/SP, s/d. Disponível em:
http://www.moodle.ufscar.br/file.php/1/moddata/resource/6/14/index.html#administrar Acessado
em: 03/08/2014
ZUH, E.; KAPLAN, M. Tecnologia e ensino. IN: SVINICKI, M.; MCKEACHIE, W. Dicas de ensino:
estratégias, pesquisa e teoria para professores universitários. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
43

Módulo Curso Avaliação Planejamento e Fundamentos Da EaD

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Módulo Curso Avaliação Planejamento e Fundamentos Da EaD

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO E

Cruz das Almas, Bahia

PAULO GABRIEL SOLEDADE NACIF

SILVIO LUIZ DE OLIVEIRA SOGLIA

ARISTON DE LIMA CARDOSO

ADILSON GOMES DOS SANTOS

ENIEL DO ESPÍRITO SANTO

LEONARDO DA SILVA SAMPAIO

2 APRESENTAÇÃO DO CURSO ............................................................................................................................... VI

3 OBJETIVO DO CURSO ....................................................................................................................................... VIII

4 METODOLOGIA DO CURSO .............................................................................................................................. VIII

5 MÓDULO I – CONVERSA INICIAL ......................................................................................................................... 9

6 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................................................................... 9

6.1 UM POUCO DA HISTÓRIA DA EAD .............................................................................................................................. 9

7 INTERESSE, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM ......................................................................................................14

8 A EDUCAÇÃO ON-LINE .......................................................................................................................................18

8.1 DO ENSINO LINEAR PARA O ENSINO DA HIPERMÍDIA ....................................................................................... 19

9 A TUTORIA E O PAPEL DO TUTOR NA EAD .........................................................................................................21

10 IMPORTÂNCIA DOS MATERIAIS ON-LINE ...........................................................................................................24

11 PROBLEMAS RELACIONADOS AOS MATERIAIS ON-LINE ....................................................................................26

11.1 TEXTO ................................................................................................................................................................ 26

12 MÓDULO II - CONVERSA INICIAL .......................................................................................................................29

13 ASPECTOS OPERACIONAIS: MEDIAÇÃO E CONTROLE DA UTILIZAÇÃO ...............................................................29

15 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E QUALIDADE DA EAD .......................................................................................34

15.1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM............................................................................................................................... 34

16 TENDÊNCIAS, PROCESSOS E DESAFIOS AVALIATIVOS EM EAD ...........................................................................39

A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) surge no cenário brasileiro na

Pelo que percebemos, as chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC

Como ocorre na modalidade presencial, no contexto da EaD, a avaliação das

É nesta discussão que se insere este curso sobre ‘Planejamento, Avaliação e

Compreender os fundamentos da educação a distância a fim de introduzir uma prática

A metodologia de ensino adotada fundamenta-se na construção dialética do conhecimento,

Dessa maneira, a leitura do material didático e as pesquisas indicadas de aprofundamento

Este é um “Curso sem tutoria” e contamos com a sua autodisciplina e comprometimento

A sistemática de avaliação adotada é considerada parte integrante do processo de ensino

A sistemática de avaliação adotada é considerada parte integrante do processo de ensino

5 MÓDULO I – CONVERSA INICIAL

Quais são os princípios educacionais da EaD? Que teorias pedagógicas a fundamentam?

6.1 Um pouco da história da EaD

avaliado pelo professor),porém com um grau mínimo de interação, conforme afirma

6.2 EaD: conceito

Moore e Kearsley (2000) afirmam que educação a distância é um aprendizado planejado

[...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a

6.3 Principais características da EaD

Como processo educativo, a EaD apresenta muitos pontos de convergência com a

Entretanto, a EaD apresenta algumas características muito específicas, que a distinguem

a) Estudantes e docentes estão separados pelo tempo e espaço, proporcionando a

f) Flexibilidade que possibilita atender aos estilos de aprendizagem do estudante

1. Ação comunicativa ativa e mutidirecional entre docente e estudantes, capaz de

Concorda com a autora?

6.4 EaD: Fundamentos epistemológicos

Quando consideramos o desenvolvimento da EaD, especialmente no século XX, é evidente

O modelo empirista fundamenta-se na concepção pedagógica tradicional em que o

Precisamos recordar que, na pedagogia tradicional, as informações eram transmitidas de

Essa pedagogia bancária em que o “professor ensina, e o aluno, supostamente, aprende”

Outra corrente epistemológica que tem influenciado a EaD é o inatismo que,

Finalmente, encontramos, no modelo epistemológico da posição dialética docente, uma

professor tornar possível a construção, ou produção, por meio de um processo dialógico de

Neste modelo, encontramos os conceitos de abordagens construtivistas e

7 INTERESSE, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM

a) Aprendizagem é um processo que se realiza em “primeira pessoa”, ou seja, o

b) como dedução lógica do anterior, devemos deixar ao estudante o prazer da

c) respeito à autonomia do estudante, considerando seu estilo de aprendizagem,