Livro Integracao Interdisciplinaridade

INTEGRAO E
INTERDISCIPLINARIDADE
NO ENSINO BRASILEIRO
Efetividade ou ideologia
INTEGRAO E
NO ENSINO BRASILEIRO
Efetividade ou ideologia
Ivani Catarina Arantes Fazenda
Edies Loyola Jesutas
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ISBN 978-85-15-00506-2
6 edio: ________________________ de 2011
EDIES LOYOLA, So Paulo, Brasil, 1979
Capa: Viviane Bueno Jeronimo
Diagramao: So Wai Tam
Reviso: Renato Rocha
Sumrio
Nota introdutria ................................................................................................................................................. 9
Apresentao .............................................................................................................................................................. 13
Prefcio nova edio...................................................................................................................................... 17
Prefcio da primeira edio ...................................................................................................................... 31
Introduo ..................................................................................................................................................................... 43
CAPTULO I
Gnese e formao do conceito de interdisciplinaridade ................................... 51
1.1. Concepes atuais de interdisciplinaridade ......................................................... 52
1.1.1. A anlise emprica de Heinz Heckhausen .............................................. 56
1.1.2. A anlise formal de Boisot ......................................................................................... 60
1.1.3. A anlise socioantropolgica de Jantsch ................................................. 65
1.2. Concluses ..................................................................................................................................................... 69
CAPTULO II
Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade ................................. 73
2.1. Como meio de conseguir uma melhor formao geral ........................... 74
2.2. Como meio de atingir uma formao profissional ..................................... 76
2.3. Como incentivo formao de pesquisadores
e de pesquisas .............................................................................................................................................. 77
2.4. Como condio para uma educao permanente ......................................... 89
2.5. Como superao da dicotomia ensino-pesquisa ............................................ 80
2.6. Como forma de compreender e modificar o mundo ................................. 81
2.7. Integrao como necessidade e interdisciplinaridade ............................. 82
2.8. Concluses ..................................................................................................................................................... 84
CAPTULO III
A efetivao da interdisciplinaridade: obstculos e possibilidades ...... 87
3.1. Obstculos epistemolgicos e instrucionais ....................................................... 88
3.2. Obstculos psicossociolgicos e culturais ............................................................. 91
3.3. Obstculos metodolgicos ........................................................................................................ 92
3.4. Obstculos quanto formao ............................................................................................. 93
3.5. Obstculos materiais ......................................................................................................................... 94
3.6. Concluses ..................................................................................................................................................... 95
CAPTULO IV
Sistematizao das determinaes legais referentes
ao ensino brasileiro quanto aos aspectos: integrao
e interdisciplinaridade .................................................................................................................................... 97
4.1. Objetivos e contedo do ensino de 1 e 2 graus:
legislao federal ..................................................................................................................................... 98
4.2. Currculo e matrias do ensino de 1 e 2 graus:
4.3. Integrao das matrias do ensino de 1 e 2 graus:
4.4. Ensino de 1 e 2 graus: legislao estadual de So Paulo ................. 107
4.5. Ensino de 2 grau: legislao estadual de So Paulo ................................. 110
4.6. Ensino de 1 grau: legislao municipal de So Paulo ............................ 111
4.7. Formao de professores para o ensino de 1 grau:
4.8. Ensino superior: legislao federal ................................................................................... 117
4.9. Curso de pedagogia: legislao federal ........................................................................ 118
4.10. Guias curriculares de 1 grau do estado de So Paulo ............................ 123
4.11. Concluses ..................................................................................................................................................... 126
CAPTULO V
Relacionamento crtico dos aspectos tericos
com as diretrizes legais ................................................................................................................................... 131
5.1. Quanto conceituao ................................................................................................................... 131
5.1.1. A ausncia de um consenso conceitual ..................................................... 132
5.1.2. A utilizao indevida de termos ......................................................................... 134
5.2. Quanto ao valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade ........... 135
5.3. Quanto s possibilidades de efetivao da interdisciplinaridade ....... 139
5.3.1. Estrutura curricular fechada................................................................................... 139
5.3.2. Idealizaes utpicas ........................................................................................................ 142
5.3.2.1. Utpicas quanto s expectativas curriculares ........... 142
5.3.2.2. Utpicas quanto s expectativas de trabalho
dos professores ................................................................................................. 143
5.3.2.3. Utpicas quanto proposta de integrao
para a interdisciplinaridade ............................................................. 145
5.3.2.4. Utpicas quanto proposta de
interdisciplinaridade nas Universidades ......................... 146
5.4. A omisso dos Guias Curriculares de 1 grau quanto aos
aspectos integrao e interdisciplinaridade .......................................................... 146
CAPTULO VI
Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
na formao de professores ...................................................................................................................... 149
6.1. Interdisciplinaridade na formao de professores ....................................... 149
6.2. Transdisciplinaridade na formao de professores ..................................... 157
6.3. Reflexes finais a serem discutidas .................................................................................. 160
Concluso ....................................................................................................................................................................... 161
Bibliografia ................................................................................................................................................................... 165
9
Nota introdutria
R
ealizar um trabalho sobre interdisciplinaridade no ensino
tornou-se particularmente necessrio, na medida em que
um tema bastante atual e controvertido na Europa e Estados
Unidos enquanto no Brasil admitido como possibilidade
para uma sistematizao da educao. Tal situao suscita a
necessidade de uma investigao mais acurada e de uma an-
lise mais atenta do significado dessa interdisciplinaridade.
A busca de uma bibliografia especializada no assunto, re-
velou a ausncia de textos nacionais ou estrangeiros nas prin-
cipais bibliotecas e livrarias de So Paulo e Rio de Janeiro. To
somente, a partir do lanamento de Interdisciplinaridade e pato-
logia do saber, por H. Japiass, pde-se conhecer a bibliografia
estrangeira existente, cuja pronta obteno s foi possvel gra-
as gentileza desse autor em precisar as fontes e ceder alguns
textos mais raros para xerox.
Com reflexes a respeito da terminologia, motivaes e
possibilidades da interdisciplinaridade iniciou-se um dilogo,
que permaneceu durante todo o desenrolar do trabalho, com
Georges Gusdorf, cuja vida profissional tem sido exemplo de
10 Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro
uma luta contnua em favor de uma interdisciplinaridade no
ensino.
As questes metodolgicas e os pr-requisitos tericos
indispensveis para a elaborao desta investigao foram dis-
cutidos com Geraldo Tonaco e Lady Lina Traldi.
Quanto parte de Legislao, ela s se tornou realiz-
vel graas ao apoio recebido do Centro de Documentao da
Faculdade de Educao da USP, ao permitir a investigao em
seus arquivos e fichrios.
No trabalho de reviso, pde-se contar com o incentivo e
colaborao de Katia Issa Drgg.
Nelly Menndez de Monn, com sua luta em Buenos Aires
para instaurao de uma interdisciplinaridade no ensino supe-
rior, foi um apoio amigo e constante.
Cabe aqui um agradecimento especial a Antnio Joaquim
Severino, por sua orientao, estmulo, amizade e dedicao
constantes, seja na discusso dos problemas tratados ou na in-
dicao de novos caminhos.
Com o objetivo de iniciar o leitor mais prontamente na
linha de raciocnio aqui desenvolvida, optou-se por uma apre-
sentao prvia do significado dos principais termos ento uti-
lizados: interdisciplinaridade, integrao e interao.
Interdisciplinaridade: uma questo de atitude
A interdisciplinaridade vem sendo utilizada como pana-
ceia para os males da dissociao do saber, a fim de preservar
a integridade do pensamento e o restabelecimento de uma or-
dem perdida.
Antes que um slogan, uma relao de reciprocidade,
de mutualidade, que pressupe uma atitude diferente a ser
assumida diante do problema do conhecimento, ou seja, a
Nota introdutria 11
substituio de uma concepo fragmentria para unitria do
ser humano.
uma atitude de abertura, no preconceituosa, em que
todo o conhecimento igualmente importante. Pressupe o
anonimato, pois o conhecimento pessoal anula-se diante do
saber universal.
uma atitude coerente, que supe uma postura nica
diante dos fatos, na opinio crtica do outro que se funda-
menta a opinio particular. Somente na intersubjetividade,
num regime de copropriedade, de interao, possvel o di-
logo, nica condio de possibilidade da interdisciplinaridade.
Assim sendo, pressupe uma atitude engajada, um compro-
metimento pessoal.
A primeira condio de efetivao da interdisciplinarida-
de o desenvolvimento da sensibilidade, neste sentido tornan-
do-se particularmente necessria uma formao adequada que
pressuponha um treino na arte de entender e esperar, um de-
senvolvimento no sentido da criao e da imaginao.
A importncia metodolgica indiscutvel, porm ne-
cessrio no fazer dela um fim, pois interdisciplinaridade no
se ensina nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se e, por isso,
exige uma nova pedagogia, a da comunicao.
Integrao: um momento na interdisciplinaridade
A integrao refere-se a um aspecto formal da interdisci-
plinaridade, ou seja, questo de organizao das disciplinas
num programa de estudos.
Admitindo-se que interdisciplinaridade seja produto e
origem, isto , que para efetivamente ocorrer seja necessrio
essencialmente existir, ou melhor, que a atitude interdiscipli-
nar seja uma decorrncia natural da prpria origem do ato de
conhecer, necessria se faz num plano mais concreto sua for-
malizao, e, assim sendo, pode-se dizer que necessita da inte-
grao das disciplinas para sua efetivao.
Entretanto, essa integrao no pode ser pensada apenas
no nvel de integrao de contedos ou mtodos, mas basica-
mente no nvel de integrao de conhecimentos parciais, espe-
cficos, tendo em vista um conhecer global.
Pensar a integrao como a fuso de contedos ou m-
todos, muitas vezes significa deturpar a ideia primeira de
interdisciplinaridade.
Interao: condio de efetivao da interdisciplinarida-
de. Pressu pe uma integrao de conhecimentos visando no-
vos questionamentos, novas buscas, enfim, a transformao
da prpria realidade.
13
Apresentao
I
vani Catarina Arantes Fazenda um dos nomes mais respei-
tados no campo da Educao deste pas, sem perder de vista
a cientificidade, o dilogo presente em seus estudos, a leveza
na explanao de suas ideias. As palavras colocadas em suas
obras so um convite aos educadores para inovar suas teorias
e aes pedaggicas no cotidiano escolar. Graas a sua exten-
sa produo na rea de pesquisa educacional, com nfase em
ensino-aprendizagem, seus interlocutores nacionais e inter-
nacionais reconhecem-na como representante brasileira da
Interdisciplinaridade (Casa em Revista, 2010, p. 4).
com serenidade, amizade, humildade que escrevo para
uma amiga, a que me ensinou a ser uma educadora melhor,
mais comprometida, mais serena e mais humilde.
Desde o primeiro momento em que fui abraada por ela,
pude perceber a importncia do afeto, do compartilhar. Ivani
pura emoo e toca a todos com simplicidade e acolhimento.
Abre espao a todos com quem est. , sem dvida, a
pessoa mais generosa que conheo porque no tem medo de
inovar, de aceitar nem de viver. Incentiva parcerias, encontros,
construes, desenvolvimento. Aciona metforas e, em seus li-
vros, permite a participao de pesquisadores que tm neles a
voz manifestada.
Neste momento, juntamente com todos os pesquisadores
do Gepi e seus orientandos, manifesto nosso carinho, agradeci-
mento e reconhecimento.
Atrevo-me a escrever, na abertura deste livro, a representao
do que ela significa para todos ns, seus amigos e pesquisadores.
Para ela o valor da palavra a grande marca da poca, per-
ceber sua articulao, cuidado no dizer e a necessidade de ou-
vir, seu sentido pronunciado como forma de metamorfose, de
regenerao. Ousarei deixar para ela o sentido da metfora do
amor, energia mxima do desenvolvimento do ser.
Querida amiga Ivani
Como difcil revelar nossas descobertas! Como bom
poder agradecer quelas pessoas que esto em nosso cami-
nho nos ajudando a crescer e reconhecer seu valor. Assim so
nossas emoes, elas nos acompanham para que nossa vida se
ilumine. E eu s posso agradecer por tudo o que os encontros
me proporcionam. Voc afirma que as pessoas so ricas em his-
trias, mas a maioria tem dificuldade em cont-las. Quando
isso acontece porque do o melhor de si. Essas palavras con-
firmam as angstias vividas por aqueles que no consegui-
ram mostrar-se verdadeiramente durante o processo da vida.
Quando as pedras so bem lapidadas, tratadas com carinho o
resultado surge, o brilho vem, os diamantes despontam para
brilhar. No posso ter medo de ser comum, sou assim, revelo-
me, sou um ser em construo. Conhecer, reconhecer, refletir,
assim acontece com tudo aquilo que recebo de informaes.
Hoje, no h sentido no buscar sem lgica, quero apreender
tudo, dentro do meu tempo. O mesmo carinho e amor pre-
sentes em voc, pessoalmente ou em seus escritos, demonstro
Apresentao 15
neste momento. Sinto-me muito vontade de dizer-lhe isso.
Fui abraada por voc, que sabiamente permitiu que eu me
destitusse de meus ranos agonizantes e crescesse. Voc res-
peitou meus sentimentos, o meu tempo exato da descoberta.
Voc ajudou em minha construo, deu-me a oportunidade
de me revelar. Quero ensinar, aprender a ouvir e viver... O viver
que me aguarda, cheio de incertezas. A voc meu carinho, meu
reconhecimento e minha admirao, porque a cada dia posso
aprender mais para me transformar.
Ana Maria Ramos Sanchez Varella
17
Prefcio nova edio
Ivani Catarina Arantes Fazenda
1
H
trinta anos, quando iniciei meus estudos sobre Inter-
disciplinaridade na formao de educadores, falar desse
assunto era um sacrilgio. Infelizmente, por desconhecimen-
to de alguns, essa prtica, embora fecunda, ainda vista como
difcil.
Certamente nesses dois atributos fecunda e difcil
existe um paradoxo. Tentarei neste ensaio esclarec-lo.
Para compreender o sentido de fecundidade, haveria a ne-
cessidade de reportarmo-nos aos seus primrdios.
Recentemente, em um dilogo promovido pelo Grupo
de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (Gepi) da
PUC-SP, com Hilton Japiass, o precursor dos estudos sobre
1. Professora titular de Ps-graduao em Educao Currculo PUC-SP,
onde coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade
(Gepi), credenciado no CNPQ e na Unesco. mestre em Filosofia da
Educao pela PUC-SP, doutora em Antropologia pela USP, livre docen-
te em Didtica pela Unesp e membro da Academia Paulista de Educao
cadeira 37. Demais publicaes da autora encontram-se no site http//:
www.pucsp.br/gepi
Interdisciplinaridade no Brasil, pude compreender melhor os
alicerces iniciais de seus estudos, e, pretendo sumariar certos
aspectos apenas para resolver parte do paradoxo: fecundidade.
Quando Hilton Japiass decidiu investigar a Interdiscipli-
naridade, ele frequentou durante dois anos o espao onde a
Teoria da Interdisciplinaridade estava sendo gestada, o labo-
ratrio de Jean Piaget. Nessa convivncia, a difcil arte de com-
preender a discusso que pairava entre os acadmicos que es-
tudavam com Piaget, no final da dcada de 1960, sobre o valor
do conhecimento especfico das cincias e a possibilidade de
extrapolar os limites destas. Aps longa investigao sobre a
complexidade dos limites das cincias, numa atitude de libera-
o das amarras que impediam o afrouxamento das fronteiras,
Piaget cria o conceito de transdisciplinaridade, imaginando
com ele, a possibilidade de transgresso dos principais para-
digmas fechados das cincias convencionais da poca. No
cabe aqui a retrospectiva desse debate, aprofundado em textos
anteriores.
A cincia convencional que vinha sendo colocada em
questo passa a ser questionada na Escola, nas disciplinas que
ento se organizavam, e com elas o currculo.
Toda pesquisa fronteiria passa a fazer sentido e a orto-
doxia cientificista passa a ser secundarizada em nome de uma
pesquisa interdisciplinar, na qual o espao entre as disciplinas
conquistado, numa expresso de Gusdorf em carta pessoal
forando o espao para colocar sua cadeira em prol de uma
existncia mais humana.
Depois desse encontro com Japiass, investigando aspec-
tos que para mim ainda eram nebulosos, ativo minha memria
ao inicio da dcada de 1970, verificando situaes de poca, nas
quais os adeptos de uma abertura de fronteiras pagaram com a
vida acadmica, mais ou menos como Scrates, que preferiu
tomar cicuta a sucumbir ao direito de um pensamento livre.
Prefcio nova edio 19
Certos acadmicos foram colocados margem da Academia,
entre eles Georges Gusdorf que, como Piaget, foi precursor nos
estudos da Interdisciplinaridade.
Entretanto, os escritos de poca permaneceram extrema-
mente fecundos, e essa fecundidade propicia-nos hoje, no ain-
da sem dificuldades, exercer a Interdisciplinaridade.
Gusdorf foi, entre todos os mencionados, o meu mestre e
o de Japiass. Seu legado uma coleo de mais de trinta livros
(todos com mais de mil pginas) sobre a histria das Cincias
e os embates vividos na superao de suas fronteiras. Suas lti-
mas obras so expresses autnticas de que o Romantismo foi
o movimento mais vibrante na recuperao da essencialidade
do Homem fundamento de toda e qualquer Cincia.
Compreender a essencialidade do ser em sua magnificen-
te subjetividade foi at uma dcada atrs visto por, felizmente,
um nmero reduzido de educadores como coisa menor acre-
dito hoje que esse descaso ou preconceito deveu-se mais ao des-
conhecimento da profundidade do conhecimento armazena-
do pelos tericos fundantes da Interdisciplinaridade. No caso
de Gusdorf, por exemplo, penso que, no fosse pelas Edies
Payot, hoje no poderamos acessar seu legado.
Marginalizado na Academia, execrado por muitos, Gusdorf
manteve-se no anonimato, escrevendo, dialogando com auto-
res que, como ele, tambm tiveram suas cabeas a prmio ao
longo da Histria; dialogando solitariamente, evidenciando em
cada pargrafo de sua obra as possibilidades de transformao
de uma noiesis em uma poiesis, parodiando Aristteles.
Gusdorf acreditava que, assim como Japiass no prefcio
da primeira edio deste livro (1979): mais vale uma cabea
bem formada, do que uma cabea deformada pelo indevido
acmulo de saber intil. Acreditava tambm que o mais im-
portante a coerncia entre palavras e fatos. De nada vale um
educador que prega, mas no procede de acordo com seu dis-
curso. Dizia mais, que, apesar de toda crise que vivenciamos
moral, social, pessoal , existem sempre ilhas de Paz onde o
homem pode refugiar-se nos momentos de maior desesperan-
a, e a virtude da fora que supera estar no encontro dessas
ilhas de Paz, construdas no interior de cada ser, de cada cul-
tura, de cada sociedade.
Nessas ilhas repousam os talentos adormecidos, so mi-
rades de calmaria que nos revelam o mais pleno sentido do
existir; so ilhas de possibilidade, onde as rupturas so sempre
bem-vindas, porque possveis construtoras de um mundo me-
lhor, mais justo, mais equilibrado.
Hoje, 2011, trinta anos so passados e a Teoria da Interdis-
ciplinaridade invade a Academia. Centros de Referncia como
o Centro de Interveno Educativa (Crie), no Canad, presi-
dido por Ives Lenoir; o Centro Universitrio de pesquisas In-
terdisciplinares em Didtica (Cirid), na Frana, presidido por
M. Sachot; as investigaes nos Estados Unidos, tuteladas
por Julie Klein, na Blgica, por Gerard Fourez e, no Brasil, o
Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (Gepi
da PUC-SP) armazenam uma produo de quase cinco mil pes-
quisas. Fecunda produo terica, porm difcil de ser imple-
mentada; porque infelizmente o rito das cabeas deformadas
pelo acmulo de contedos ainda impera.
No Canad e nos Estados Unidos, essas pesquisas tm
sido fundamento das Reformas Educacionais e os efeitos j se
fazem sentir no acompanhamento de seus resultados e nas for-
mas diferenciadas de interveno.
No Brasil, infelizmente, elas ainda no so muito conheci-
das, o que reduz o produto a algumas experincias esparsas em
alguns sistemas pblicos municipais e certas instituies par-
ticulares que somente agora atentam para seu valor. Embora,
as polticas pblicas, em suas diretrizes continuem apontando
para a problemtica da Interdisciplinaridade, elas ignoram
toda a produo na rea (c pesquisas concludas) que coloca
o Brasil como Centro de Referncia Mundial nas questes da
Interdisciplinaridade; reconhecido pela Unesco.
O que queremos dizer com isso que, para viver a Interdis-
ciplinaridade necessrio, antes de mais nada, conhec-la, em
seguida pesquis-la, posteriormente, definir o que por ela se
pretende, respeitando as diferenas entre uma formao pela
ou para a Interdisciplinaridade.
Outra questo que se faz necessrio compreender
a do que estamos tratando: de uma Interdisciplinaridade
Profissional, Cientfica ou Escolar? Existem variaes j pes-
quisadas para cada um desses aspectos. H cuidados que de-
vemos ter ao trabalhar em cada dimenso. Trata-se de um con-
ceito extremamente polissmico e, portanto, possvel causador
de equvocos em sua compreenso e consequente aplicao.
No Brasil, conceituamos Interdisciplinaridade por uma
nova atitude diante da questo do conhecimento, da abertura
compreenso de aspectos ocultos do ato de aprender e dos
aparentemente expressos, colocando-os em questo.
Exige, portanto, profunda imerso no trabalho cotidiano,
na prtica.
A metfora que a subsidia, determina e auxilia na sua efe-
tivao a do olhar; metfora essa que se alimenta de natureza
mtica diversa.
Cinco princpios subsidiam uma prtica docente interdis-
ciplinar: humildade, coerncia, espera, respeito e desapego.
Alguns atributos so prprios, determinam ou identifi-
cam esses princpios. So eles a afetividade e a ousadia que im-
pelem s trocas intersubjetivas, parcerias.
A Interdisciplinaridade pauta-se em uma ao em movi-
mento. Esse movimento pode ser percebido em sua natureza
ambgua. tendo a metamorfose a incerteza como pressuposto.
Todo projeto interdisciplinar competente nasce de um
locus bem delimitado, portanto, fundamental contextualizar-
se para poder conhecer. A contextualizao exige uma recupe-
rao da memria em suas diferentes potencialidades, portan-
to, do tempo e do espao no qual se aprende.
A anlise conceitual facilita a compreenso de elementos
interpretativos do cotidiano. Para tanto, necessrio com-
preender a linguagem em suas diferentes modalidades de ex-
presso e comunicao; uma linguagem reflexiva, mas sobre-
tudo corporal.
Alguns dos principais eventos em educao no Brasil e em
Portugal, no final da dcada de 1990 e nesta dcada, vm con-
tando com a participao de professores e alunos desse grupo
brasileiro em seus simpsios, mesas redondas, painis, confe-
rncias, bem como em sua organizao, ou seja, sempre que a
Interdisciplinaridade na educao requerida.
Apesar de as publicaes sobre reformas curricula-
res no Brasil apresentarem forte tendncia em privilegiar a
Interdisciplinaridade, buscando caracterizar os enfoques que
visam a reorganizao de modelos conceituais e operacionais
associados a concepes ligadas ao sistema convencional das
disciplinas cientficas, existem outros modelos organizacionais
que partem de princpios diversos procurando romper com es-
sas concepes, idealizando outros modelos organizacionais.
Existe grande confuso em torno de qual seria a melhor des-
sas hipteses. Sintonizamo-nos com a proposta do Colquio
de Sherbrooke em vrios de seus aspectos, que aqui tomamos
como nossos .
No limiar do sculo XXI e no contexto da internacio-
nalizao caracterizada por intensa troca entre os homens, a
Interdisciplinaridade assume papel de grande importncia. Alm
do desenvolvimento de novos saberes, a Interdisciplinaridade
na educao favorece novas formas de aproximao da realidade
social e novas leituras das dimenses socioculturais das comu-
nidades humanas.
A formao na educao pela e para a Interdisciplinaridade
se impe e precisa ser concebida sob bases especficas, apoiadas
por trabalhos desenvolvidos na rea, referendados em diferen-
tes cincias que pretendem contribuir desde as finalidades par-
ticulares da formao profissional at a atuao do professor.
A formao Interdisciplinaridade (enquanto enunciadora de
princpios) pela Interdisciplinaridade (enquanto indicadora de
estratgias e procedimentos) e para a Interdisciplinaridade (en-
quanto indicadora de prticas na interveno educativa) preci-
sa ser realizada de forma concomitante e complementar. Exige
um processo de clarificao conceitual que requer alto grau de
amadurecimento intelectual e prtico, uma aquisio no pro-
cesso reflexivo que vai alm do simples nvel de abstrao, mas
requer a devida utilizao de metforas e sensibilizaes.
Os fundamentos conceituais advindos dessa capacidade
adquirida influiro na maneira de orientar tanto a pesquisa
quanto a interveno do professor-pesquisador que recorrer
Interdisciplinaridade.
Muito mais que acreditar que se aprende a Interdiscipli-
naridade praticando-a ou vivendo-a, estudos mostram que
uma slida formao Interdisciplinaridade encontra-se ex-
tremamente acoplada s dimenses advindas de sua prtica
em situao real e contextualizada.
Conhecer o lugar de onde se fala condio fundamental
para quem necessita investigar como proceder ou como desen-
volver uma atitude interdisciplinar na prtica cotidiana.
Entraves de natureza poltica, sociocultural, material e
pessoal podem ser mais bem enfrentados quando se adquire
uma viso da poltica educacional em seu desenvolvimento
histrico-crtico. Para tanto, a pesquisa interdisciplinar pre-
tende investigar no apenas os problemas ideolgicos a ela
subjacentes, mas tambm o perfil disciplinar que a poltica e a
lei imprimem em todas suas as nuanas. A partir de uma leitu-
ra disciplinar cuidadosa da situao vigente, possvel antever
a possibilidade de mltiplas outras leituras. O que queremos
dizer que a Interdisciplinaridade permite-nos olhar o que no
se mostra e intuir o que ainda no se consegue, mas esse olhar
exige uma disciplina prpria, capaz de ler nas entrelinhas.
Outro aspecto a ser salientado a necessidade de privile-
giar o encontro com o novo, com o inusitado em sua revisita
ao velho. O recurso memria em toda a sua polissemia algo
difcil de ser realizado, requer estratgias prprias, a criao de
novas metodologias, a metamorfose de metodologias j consa-
gradas como, por exemplo, as histrias de vida ou outras pou-
co exploradas como a investigao hermenutica.
Para isso, faz-se necessrio um cuidado epistemolgico,
metodolgico, na utilizao de metforas e nas intervenes.
A troca com outros saberes e a sada do anonimato, ca-
ractersticas dessa forma especial de postura terica, tm de ser
cautelosas, exigem pacincia e espera, pois esta se traveste da
sabedoria, na limitao e na provisoriedade da especializao
adquirida.
A trilha interdisciplinar caminha do ator ao autor de uma
histria vivida, de uma ao conscientemente exercida a uma
elaborao terica arduamente construda. To importante
quanto o produto de uma ao exercida o processo, e mais
que o processo, necessrio pesquisar o movimento desenha-
do pela ao exercida somente ao pesquisar os movimentos
das aes exercidas, ser possvel delinear seus contornos e seus
perfis. Explicitar o movimento das aes educacionalmente
exercidas , sobretudo, intuir-lhes o sentido da vida que as con-
templa, o smbolo que as nutre e conduz para tanto, torna-se
indispensvel cuidar dos registros das aes a ser pesquisadas
sobre esse tema muito j tenho redigido e discutido.
O movimento ambguo de uma Pesquisa ou de uma
Didtica interdisciplinar sugere a emergncia e a confluncia
de outros movimentos, porm, imperioso que o movimento
inicial se explicite, se mostre adequadamente. O que queremos
dizer o seguinte: Novos movimentos, nascidos de aes e pr-
ticas bem-sucedidas, so gerados em movimentos anteriores.
S possvel analis-los e conhec-los quando investigamos
seus elementos de origem. Negar o velho, substituindo-o pelo
novo um princpio oposto a uma atitude interdisciplinar na
Didtica e na Pesquisa em Educao. A pesquisa interdiscipli-
nar parte do velho, analisando-o em todas as suas potencialida-
des. Negar o velho uma atitude autoritria que impossibilita
a execuo da Didtica e da Pesquisa Interdisciplinar. Podemos
encontrar exemplos dessa forma especial de pesquisar nos tra-
balhos de doutoramento orientados por ns.
Essa recorrncia ao velho travestido do novo decorre do
recurso e do exerccio da memria dupla forma de mem-
ria a memria-registro, escrita, impressa e ordenada em li-
vros, artigos, comunicados, anotaes de aulas, dirios de clas-
se, resumos de cursos e palestras, fotos e imagens e a memria
explicitada, falada, socializada, enfim, comunicada . Essa for-
ma especial de recurso memria tem sido exercida nas mais
de noventa pesquisas que coordenamos, referentes a todos os
graus e reas do ensino.
Ambas as formas ou recursos da memria permitiro a
ampliao do sentido maior do homem-comunicao. Esta,
quando trabalhada, permitir uma releitura crtica e multipers-
pectival dos fatos ocorridos nas prticas docentes, que pode-
ro ajudar a compor histrias de vida de professores, as quais
cuidadosamente analisadas, podero contribuir para a reviso
conceitual e terica da Didtica e da Educao.
To importante quanto o exerccio da memria o exer-
ccio da dvida. Se nossa inteno revelar e explicitar o homo
loquens aquele que comunica , temos de ativar o mecanis-
mo mais anterior e antropolgico que o constitui o do homo
quaerens do homem enquanto ser que pergunta e da situao
especfica de seu ato de perguntar. O homo quaerens constitui-
se em uma das ltimas especificidades do ser racional homem,
pois quanto mais evolumos na investigao do homem como
ser reflexivo, mais nos aproximamos de nossos antepassados e
de suas primeiras perguntas. Tanto a pergunta mais imediata,
suscitada no por que?, quanto em sua sequencialidade: mas
por que?, aspiram a uma compreenso ltima ou total, inter-
disciplinar do conhecimento .
Uma educao ou uma didtica interdisciplinar funda-
das na pesquisa compreendem que o importante no a for-
ma imediata ou remota de conduzir o processo de inquirio,
mas a verificao do sentido que a pergunta contempla. ne-
cessrio aprendermos nesse processo interdisciplinar a separar
as perguntas intelectuais das existenciais. As primeiras condu-
zem o homem a respostas previsveis, disciplinares, as segun-
das transcendem o homem e seus limites conceituais, exigem
respostas interdisciplinares. O saber perguntar, prprio de
uma atitude interdisciplinar, envolve uma arte cuja qualidade
extrapola o nvel racional do conhecimento. Em nossas pesqui-
sas tratamos de investigar a forma como se pergunta e se ques-
tiona em sala de aula, e a concluso mais genrica e peculiar
revela-nos a importncia do ato e da forma como a dvida se
instaura ela ser a determinante do ritmo e do contorno que
a ao didtica contempla. Em uma das pesquisas que orien-
tamos, detivemo-nos em descrever o movimento que a dvida
percorre durante uma aula de 50 minutos, analisando em que
medida o conhecimento avana ou retrocede, movido pelo tipo
de questionamento que o alimenta.
A pesquisa e a didtica interdisciplinar tratam do mo-
vimento (do dinmico), porm, aprendem a reconhecer o
modelo (o esttico). Tratam do imprevisvel (dinmico), entre-
tanto, no possvel (esttico), tratam do caos (dinmico), mas
respeitam a ordem (esttico).
O objetivo da construo de uma didtica e de uma pes-
quisa interdisciplinares a explicitao do contorno ambguo
dos movimentos e das aes pedaggicas apenas o exerccio
da ambiguidade poder sugerir a multiface do movimento e,
por conseguinte, do fenmeno pesquisado.
A ocorrncia de um trabalho de natureza interdisciplinar
nas pesquisas sobre sala de aula anuncia-nos possibilidades
que antes no eram oferecidas. Quando isso acontece, surge a
chance de revitalizao das instituies e das pessoas que ne-
las trabalham. O processo interdisciplinar desempenha papel
decisivo para dar corpo ao sonho o de fundar uma obra de
educao luz da sabedoria, da coragem e da humildade.
Nas questes da Interdisciplinaridade, to necessrio e
possvel planejar-se quanto imaginar-se, isso impede que pos-
samos prever o que ser produzido, em que quantidade ou
com que intensidade. O processo de interao permite a gera-
o de entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias
diferentes. Caminharemos nele na ambiguidade, entre a fora
avassaladora das transformaes e os momentos de profundo
recolhimento e espera.
O cuidado primeiro que se deve ter o de encontrar-se o
ponto timo de equilbrio no movimento engendrado por essa
ambiguidade: da imobilidade ao caos. As fontes novas de saber
vivenciadas no conhecimento interdisciplinar permitem-nos
facilmente reconhecer que a estrutura na qual vivemos refle-
xo de outras pocas, gestadas no passado. Sentimo-nos tolhi-
dos, nesse processo, ao exercer o imperativo de ordens que no
nos pertencem, a valores que no desejamos e nosso primeiro
impulso romper com ela. No entanto, o processo de meta-
morfose pelo qual passamos e que fatalmente nos conduzir
a um saber mais livre, mais nosso, mais prprio e mais feliz
um processo lento, exige uma atitude de espera. No se trata,
porm, de uma espera passiva, mas sim vigiada. Alterar vio-
lentamente o curso dos fatos no prprio de uma educao
que abraa a Interdisciplinaridade. Esta exige que se prove aos
poucos o gosto que tem a paixo por formar at nos embebe-
darmos dela. Entretanto, o sentido que um trabalho interdis-
ciplinar desperta e para o qual no estamos preparados o da
sabedoria de aprender a intervir sem destruir o construdo.
Decorrente desse cuidado, outro se faz necessrio na ela-
borao de princpios mais coerentes com essa atitude, o qual
descreveremos a seguir. Em um processo interdisciplinar,
preciso olhar o fenmeno sob mltiplos enfoques. Isso vai al-
terar a maneira como habitualmente conceituamos. No esta-
mos habituados a questionar ou investigar conceitos. Temos
como correntes em nosso discurso os conceitos de: formao,
disciplina, competncia, ensino, aprendizagem, didtica, prti-
ca, como conceitos dados.
Em uma dimenso interdisciplinar, um conceito novo ou
velho que aparece adquire apenas o encantamento do novo ou
a obsolescncia do velho. Para que ele ganhe significado e for-
a, precisa ser estudado no exerccio de suas possibilidades. A
imagem que me vem cabea a dos mil esboos realizados
por Picasso ao compor a Guernica a totalidade conceitual
dessa obra foi gestada na virtude da fora guerreira, no desejo
transcendente de expressar liberdade. A magnificente fora que
dela emana, o impacto que sentimos quando dela nos aproxi-
mamos encontra-se na harmonia de cada detalhe, na beleza da
vida e na crueza da morte, assim como na crueza da vida e na
beleza da morte.
Razo e emoo compem a dana de luz e sombra da li-
berdade conquistada. Cada um de ns ao contempl-la chora e
ri a partir dos sonhos enunciados, das intuies subliminares,
no jogo explcito das contradies, da histria configurada.
Picasso cuidou interdisciplinarmente de cada aspecto de sua
liberdade pessoal, exercitou-a ao compor um conceito univer-
sal de liberdade. Ns, educadores, ainda estamos por viver esse
exerccio. Geralmente cuidamos da forma, sem cuidar da fun-
o, da esttica, da tica, do sagrado que colore o cotidiano de
nossas proposies educativas ou de nossas pesquisas
Os cuidados anteriormente enunciados, quando analisa-
dos em sua potencializao, certamente alteraro o conceito
macro de ser professor. Gradativamente, precisamos nos habi-
tuar ao exerccio da ambiguidade, no sentido de que esse pro-
cedimento rejeita a mediocridade das ideias, estimula a vitali-
dade espiritual, radicalmente contrrio ao hbito instaurado
da subservincia, pois reconhece que este massacra as mentes
e as vidas. A lgica que a Interdisciplinaridade imprime a da
inveno, da descoberta, da pesquisa, da produo cientfica,
porm, gestada em um ato de vontade, em um desejo planeja-
do e construdo em liberdade.
31
Prefcio da primeira edio
E
ste livro de IVANI CATARINA ARANTES FAZENDA tem
por tema um dos aspectos mais nevrlgicos do drama por
que passa, atualmente, a pedagogia das disciplinas cientficas
em nosso sistema de ensino. Sabemos que nosso sistema de
ensino encontra-se solenemente instalado numa pedagogia
da certeza. E uma das grandes vantagens de uma metodolo-
gia calcada nas abordagens interdisciplinares das disciplinas
cientficas consiste, precisamente, em postular a instaurao,
em nosso sistema de ensino, de uma pedagogia da incerteza, na
qual educadores e educandos no acreditariam mais em certas
verdades cientficas como se elas fossem um porto seguro, em
torno das quais girariam parasitariamente a fim de se impossi-
bilitarem de assumir o medo e o desamparo.
Ora, sabemos que nosso conhecimento nasce da dvida e
se alimenta da incerteza. Precisamos aprender a viver no repou-
so do movimento e na segurana da incerteza. Se nos abrigar-
mos cega e acriticamente sob o manto protetor do chamado
conhecimento objetivo, do conhecimento verdadeiro, do co-
nhecimento cientfico, como se fossem a expresso de uma
verdade acabada e absoluta, cairamos facilmente na tentao
de viver uma vida intelectual parasitria. Consequentemente,
estaramos nos impedindo de colher os melhores frutos da re-
latividade da vida. sabido como o parasita busca na sociedade
apenas a proteo contra sua angstia bsica. Frequentemente
v nos outros seus inimigos ou adversrios. Na maioria das ve-
zes, v neles matronas protetoras impedindo-o de assumir
a vida real e criativa. Esta, no tenhamos iluses, exige o con-
fronto dirio com a crtica e com a autocrtica. Ademais, exige
que faamos permanentemente um confronto entre o factual e
o possvel. Por isso, na vida intelectual, indispensvel que fa-
amos compromissos com nossa ignorncia, com nossos limi-
tes de conhecimento e com os quadros mesquinhos e estreitos
de nossa especializao.
A atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da in-
certeza e da insegurana. Possibilita-nos dar um passo no pro-
cesso de libertao do mito do porto seguro. Sabemos quanto
doloroso descobrirmos os limites de nosso pensamento. Mas
preciso que o faamos. Do contrrio, cultivaramos em ns
a paranoia. E nosso sistema de ensino pode cultivar esse tipo
de paranoia. Sobretudo, na medida em que tenta incutir nos
alunos a expectativa louca de poder fornecer-lhes um templo
sagrado do saber, os meios ou instrumentos de superao dos
erros e de conquista da chave da histria.
Ora, a cincia que se ensina e que se faz um produto so-
cial como outro qualquer. Sua organizao e seus membros se
submetem aos mesmos parmetros sociais. H nela domina-
o, explorao, prostituio, neuroses, estratificaes, menti-
ras, dios etc. Os cientistas tambm formam um grupo de in-
teresses. A neurose comea quando apresentam aos outros, na
ao pedaggica, a imagem falsa de segurana, de detentores
exclusivos de um saber racional e objetivo, de arautos da verda-
de. Ou ento quando se apresentam aos alunos como portos
Prefcio da primeira edio 33
seguros numa fatia do saber de que se julgam os propriet-
rios epistemolgicos. Esta uma iluso ttrica, pois constitui
uma neurose geomtrica. Em vez de proporem aos alunos (ou
vtimas) apenas instrumentos possveis e discutveis de apro-
ximao da verdade, passam a propor-lhes a verdade, seja ela
a sua, o que raro, seja a dos outros, o que muito mais fre-
quente. Porque possvel que os educadores, no se sentindo
seguros em suas prprias posies, apelem para autores mais
ou menos clebres que lhes servem de verdadeiras matronas
cientficas. Neste nvel, os alunos passam por um real processo
de deformao: comeam a viver da iluso do porto seguro, da
falcia das evidncias, da quimera das teorias certas. E a peda-
gogia no forma pesquisadores da verdade, mas seus proprie-
trios. Numa palavra, no forma, mas conforma.
Uma coisa nos parece certa: nenhuma opo crtica pode
nascer nos alunos quando os professores lhes ministram ou
inculcam um conhecimento que seria a expresso da verdade
objetiva. Essa catequese intelectual insuportvel. O mximo
que pode produzir so diplomados em primeira comunho
cientfica. Ora, uma opo crtica s pode surgir da incerteza
das teorias estudadas. Se estas fossem certas e objetivas, reti-
rariam dos alunos qualquer possibilidade de fazerem uma
opo. Portanto, creio que constitui um atentado contra o
processo de maturao cientfica e intelectual dos educandos
toda pedagogia que tenta incutir-lhes a iluso da verdade. Ao
contrrio, a pedagogia da incerteza tenta relativizar a produ-
o cientfica e a do ensino das cincias. Tenta desdogmatizar
o ensino. Porque esta uma das condies para que os alunos
desenvolvam sua capacidade crtica, assumam-se como per-
sonalidades individualizadas e criativas, capazes de no viver
apenas sombra dos professores, dos autores clebres que lhes
serviriam de muletas, ou de uma escola de pensamento que os
enquadraria em esquemas mentais rgidos e dogmticos.
O gosto amargo da incerteza e a dor ntima do desampa-
ro diante de uma aprendizagem relativizante, incapaz de pa-
rmetros absolutos, so fatores da sade intelectual que no
podem ser desprezados pela pedagogia cientfica. Porque ser
na angstia da incerteza das teorias estudadas, no fato de se
sentirem perdidos em seu processo de crescimento intelectual
e na descoberta por vezes decepcionante de que no existe por-
to seguro no domnio do conhecimento, que os alunos tero
condies de deixar-se possuir pela vida, se que pretendem
possu-la. A pedagogia da certeza, ao contrrio, funda-se no
mito do saber objetivo que, por sua vez, acredita que o cientista
quem melhor encarna os valores das formas modernas da
ideologia dominante: a especializao e a competncia. Portador
de uma verdade objetiva, demonstrada rigorosamente, poli-
ticamente neutra, o cientista ou o expert caucionam as tentati-
vas da classe dominante para mascarar a opresso e a explora-
o por detrs das pretensas necessidades tcnicas e racionais.
Assim, ocultam-se facilmente os mecanismos de opresso dos
homens pelos homens, por detrs da aparncia de uma opres-
so pelas coisas. A esse respeito, j nos alertava Bertolt Brecht:
Quanto mais extramos coisas da natureza, graas organiza-
o do trabalho, s descobertas e s invenes, mais camos na
insegurana da existncia. No somos ns quem dominamos
as coisas. So elas que nos dominam. E isto ocorre porque cer-
tos homens, atravs das coisas, dominam outros homens ()
Se quisermos aproveitar, enquanto homens, de nosso conhe-
cimento da natureza, precisaremos acrescentar a nosso conhe-
cimento da natureza o conhecimento da sociedade humana
(Lachat du cuivre, 1970, p. 53).
Para sairmos desse impasse, duas perspectivas epistemo-
lgicas atuais se revelam bastante promissoras, sobretudo por-
que reintroduzem, na considerao das prticas cientficas e de
sua pedagogia no sistema de ensino, a indispensvel dimenso
crtica. A primeira a da chamada cincia crtica, que, funda-
mentalmente, consiste em ressituar as prticas cientficas em
seu real contexto sociopoltico e cultural. A segunda, a nica
que vai nos interessar aqui, a da interdisciplinaridade, que,
essencialmente, consiste num trabalho em comum tendo em
vista a interao das disciplinas cientficas, de seus conceitos
diretrizes, de sua metodologia, de seus procedimentos, de seus
dados e da organizao de seu ensino.
Esta segunda perspectiva ainda se encontra relegada ao
ostracismo em nosso sistema de ensino. Isto se deve aos arrai-
gados preconceitos positivistas e cientificistas que ainda culti-
vam, sobretudo em nossas universidades, todo tipo de episte-
mologia da dissociao e do esfacelamento do saber. Tambm
sob esse aspecto, a cincia ensinada em nossas universidades
bastante alienada. Ensina-se um saber em processo de canceri-
zao galopante. Porque seus horizontes epistemolgicos so
cada vez mais reduzidos. Ademais, ensina-se uma especializa-
o que constitui um fator de cegueira intelectual, que instau-
ra a morte da vida ou revela uma razo irracional. A ponto de
os especialistas conseguirem este feito extraordinrio de no
mais saberem aquilo que acham que sabem. Ora, o esmigalha-
mento do conhecimento revela uma inteligncia esfacelada. As
ilhas epistemolgicas, dogmtica e acriticamente ensinadas,
sem portas nem janelas, so verdadeiras prises, mantidas pe-
las instituies ainda s voltas com o problema da distribuio
de suas fatias de saber, pequenas raes retiradas de um esto-
que cuidadosa e ciumentamente armazenado nessas peniten-
cirias centrais da cultura que so as universidades, onde ainda
prevalece o esprito de concorrncia e de propriedade episte-
molgica, preparando extralcidos regionais, porm cegos
ao sentido da totalidade humana.
por isso que o interdisciplinar provoca atitudes de
medo e de recusa. Afinal, dizem seus detratores, seria algo
srio? Pode-se conhecer tudo? No levaria a um novo tipo de
enciclopedismo? No conduziria a conhecimentos no somen-
te superficiais, mas desprovidos dos critrios de racionalidade
e de objetividade? O que se encontra em jogo, no fundo, cer-
ta concepo do saber, de sua repartio epistemolgica e de
seu ensino. Porque o interdisciplinar, desde o incio, se apre-
senta como um princpio novo de reorganizao epistemolgi-
ca das disciplinas cientficas. Ademais, apresenta-se como um
princpio de reformulao total das estruturas pedaggicas
do ensino das cincias. Poderamos dizer que ele corresponde
a uma nova etapa do desenvolvimento do conhecimento cien-
tfico e de sua repartio epistemolgica. Ademais, exige que
as disciplinas, em seu processo constante e desejvel de inter-
penetrao, fecundem-se cada vez mais reciprocamente. Para
tanto, imprescindvel a complementariedade dos mtodos,
dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se
fundam as diversas prticas pedaggicas das disciplinas cien-
tficas. Diramos que o objetivo utpico do interdisciplinar a
unidade do saber. Unidade problemtica, sem dvida. Mas que
parece constituir a meta ideal de todo saber que pretenda cor-
responder s exigncias fundamentais do progresso humano.
Em nossas universidades, praticamente inexistente a
prtica interdisciplinar, tanto no campo do ensino quanto no
da pesquisa. O que existe, e assim mesmo numa escala bastan-
te reduzida e frequentemente de modo inteiramente escamo-
tado, so certos encontros pluridisciplinares. E estes so muito
mais frutos de uma imaginao criadora e combinatria sa-
bendo manejar conceitos e mtodos diversos, colocando-os em
presena uns dos outros e dando origem a combinaes im-
previstas, do que algo institudo e institucionalizado. Mesmo
assim, tais encontros se realizam apenas como prticas indivi-
duais. Neste nvel, o interdisciplinar no algo que se ensine
ou que se aprenda. Como bem mostra Ivani, algo que se vive.
fundamentalmente uma atitude de esprito. Atitude feita de
curiosidade, de abertura, de sentido da aventura, de intuio
das relaes existentes entre as coisas e que escapam observa-
o comum.
Por outro lado, no posso deixar de ver no dogmatismo
de um saber definitivo, acobertado pala etiqueta objetivo ou
pelo rtulo verdadeiro, um dos sintomas mais evidentes de
uma cincia em estado de agonia. A pretensa maturidade in-
telectual, fundada no domnio de um saber objetivo, orgulho
de tantos sistemas de ensino, constitui apenas um obstculo
entre outros. A famosa cabea benfeita, bem arrumada, bem
estruturada e objetivada, de que nos fala com tanta insistn-
cia e sabedoria Bachelard, no passa de uma cabea malfeita,
fechada, produto de escola e de modelagem. Por isso, trata-se
de uma cabea que precisa ser refeita. E o interdisciplinar, ao
lado da postura crtica ou de questionamento constante do
saber, ajuda a refazer as cabeas bem-faltas. Pois cultiva o
desejo de enriquecimento por enfoques novos, o gosto pela
combinao das perspectivas, e alimenta o gosto pela ultra-
passagem dos caminhos j batidos e dos saberes j adquiridos,
institudos e institucionalizados. Mais do que nunca, precisa-
mos estar conscientes de que no nascemos com crebros de-
socupados, porm inacabados. A sociedade e a escola querem
ocupar os crebros dos alunos pela linguagem, pela instruo,
numa palavra, pelo ensino. Como se o processo de educao
pudesse ser reduzido ao ensino do j sabido, transmisso do
j conhecido, conformao com o j adquirido. Donde a ne-
cessidade urgente, me parece, de psicanalisar os educadores
(ou disciplinadores), de instalar uma psicologia da despsicolo-
gizao, a fim de que eles passem a ser agentes que despertem,
que provoquem, que levem a descobrir e a criar (ou recriar), e
no se limitem a desempenhar esse odioso papel de discipli-
nadores intelectuais, de capatazes da inteligncia ou de meros
revendedores de um saber-mercadoria, empacotado ou enlata-
do para fins ditos pedaggicos.
Enquanto prtica coletiva, creio ser totalmente inexisten-
te o emprego de uma metodologia interdisciplinar em nossas
universidades. O que uma pena, pois, entre outras vantagens,
ela viria revelar a indissociabilidade do ensino e da pesquisa.
Viria ainda mostrar a fraqueza da ainda to corrente distin-
o entre cincia pura e cincia aplicada (seria impura,
suja?) mantida pelas instituies sociais da cincia. Ademais,
ao questionar os conhecimentos adquiridos (tidos por obje-
tivos e verdadeiros) e os mtodos aplicados, viria transfor-
mar as universidades: de um lugar de transmisso ou de repro-
duo de um saber pr-fabricado, num lugar onde se deveria
produzir coletiva e criticamente um saber novo (inovao).
Contrariamente ao sistema clssico de ensino, que se instala
num esplndido isolamento e institui um saber pasteuriza-
do, saber que decreta a morte da vida, sem charme, com um
sistema puramente hierrquico e um cursus honorum esclero-
sante, o novo sistema apresentaria a vantagem de superar o
corte universidade/sociedade, saber/realidade, ultrapassando
o isolamento e a concorrncia e instaurando uma nova rees-
truturao do ensino das disciplinas cientficas. Alm disso,
viria instaurar uma nova relao entre educadores e educan-
dos. Todavia, os educadores podem modificar suas atitudes e
seus mtodos de ensino, sem, no entanto, praticarem o inter-
disciplinar. claro que uma profunda alterao dos hbitos
pedaggicos constitui algo de fundamental e desejvel. Como
imprescindvel que os saberes no constituam meros aglome-
rados justapostos, condensados em mais ou menos obsoletos
receiturios de culinria cientfica. preciso que se descubra,
tanto no nvel da pesquisa quanto no do ensino, novas estrutu-
ras mentais, novos contedos e uma nova metodologia. Numa
palavra, como postula o trabalho da professora Ivani, torna-se
necessrio repensar a pedagogia das disciplinas cientificas, se
que os educadores pretendem superar o monlogo fastidioso
de seu ensino e instaurar uma prtica dialgica em que o meti
de ensinar se converta na arte de fazer descobrir, de fazer
compreender, de possibilitar a inveno. Porque o mestre que
no consegue ser aluno deve ser aposentado. Seu papel o de
despertar, provocar, questionar e questionar-se, vivenciar as di-
ficuldades dos educandos que pretendem esclarecer ou libertar
atravs do estudo de uma cincia em mutao, e no do ensino
de uma doutrina dogmtica.
ilusrio pensar que uma lei ou um conjunto de medidas
administrativas possam colocar um paradeiro a hbitos to ar-
raigados, a rotinas e estruturas mentais to solidamente esta-
belecidas. Mas imprescindvel que os educadores trabalhem
no sentido de dotar as instituies de ensino de estruturas cada
vez mais flexveis, capazes de absorver novos contedos e de se
integrarem em funo dos verdadeiros problemas. E uma das
vantagens do trabalho interdisciplinar consiste precisamente
em postular a adoo de mtodos pedaggicos fundados mui-
to menos na distribuio dos conhecimentos estocados do que
no exerccio constante de certas aptides intelectuais e no de-
senvolvimento de faculdades psicolgicas distintas da mem-
ria e do simples raciocnio discursivo. E nada ser feito de dur-
vel, neste setor, se no estiver informado por uma inteligncia
lcida e crtica, se no estiver fundado na adeso profunda de
alguns e numa srie de experincias concretas desempenhando
o papel de catalisadores e de ncleo de inovao nas institui-
es de ensino.
A este respeito, o interdisciplinar pode e deve realmente
constituir um motor de transformao pedaggica, talvez o
nico capaz de restituir vida a essa instituio praticamente
esclerosada, que a universidade. Para tanto, mil obstculos
precisam ser superados. Por exemplo: a situao adquirida dos
mandarinatos nas pesquisas, no ensino e na administrao;
o peso da rotina; a rigidez das estruturas mentais; a inevitvel
inveja dos conformismos e conservadorismos em relao s
ideias novas e s inovaes que seduzem e que logo passam a
ser tachadas, pelos medocres, de demaggicas ou, mesmo, de
subversivas; o positivismo anacrnico que, preso a um ensi-
no dogmtico de um saber pretensa e arrogantemente objeti-
vo, encontra-se inteiramente mngua de fundamentos teri-
cos, escondendo com a parafernlia das tcnicas de observao
e de medida no s o vazio do pensamento, mas a insignificn-
cia dos conhecimentos produzidos. Todavia, o interdisciplinar
deve responder a certas exigncias, entre as quais destaca-se a
criao de uma nova inteligncia, capaz de formar uma nova
espcie de cientistas e de educadores cientficos, que utilizem
uma nova pedagogia suscetvel de reformular as instituies
de ensino. Esses meios constituem, como mostra o livro de
Ivani, um remdio para a perverso da cultura e da intelign-
cia atuais, para a decadncia e alienao dos cientistas, para a
esclerose das instituies de ensino e para a pedagogia do esfa-
celamento do saber.
Talvez haja quem, ao ler o livro de Ivani, a considere ut-
pica ou excessivamente otimista. Mas eu diria: continue otimis-
ta, Ivani, no deixe desvanecer sua utopia pedaggica. Porque
o verdadeiro realismo est do lado dos que alimentam um oti-
mismo trgico ou dramtico, dos que vivem uma utopia que
engaja e compromete. Seus alunos lhe perdoaro facilmente o
fato de por vezes ser demasiado utpica. O que no lhe perdoa-
ro a contradio entre o pensamento, as palavras e os atos.
Por isso, repito aqui o que j falei em outro contexto: Se qui-
sermos exercer alguma influncia no rumo empreendido pela
cincia contempornea, preciso que tomemos conscincia
da necessidade de uma dupla ao: uma ao direta, tentando
dominar os conhecimentos cientficos e detectar suas iluses;
uma ao indireta, convertendo-nos em pedagogos capazes
de formar aqueles que mudaro o mundo. Para tanto, temos
que nos transformar por dentro e, ao mesmo tempo, criar as
condies exteriores, tornando possvel uma transformao do
mundo do saber. Esse tipo de atividade constitui uma ruptura
no encadeamento do determinismo histrico cego e merece a
seguinte denominao: fazer a histria.
Hilton Japiass
43
Introduo
A
preocupao com a questo da interdisciplinarida-
de no ensino surgiu do exerccio da vida profissional,
ao ministrar aulas de Histria Geral e do Brasil no 1 Grau
(1963-1965).
Posteriormente, essa preocupao aumentou ao passar a
trabalhar como professora e coordenadora de Cursos de Aper-
feioamento de pessoal tcnico para as Secretarias de Educao
dos diferentes Estados em Superviso, Currculos e Programas
e Administrao Escolar, no j extinto CRPE de So Paulo
(Centro Regional de Pesquisas Educacionais) (1966-1970).
Entretanto, atingiu maiores propores ao ministrar as
aulas de Currculos e Programas no Curso de Especializao
em Educao para a Amrica Latina, subvencionado pela OEA
em convnio com a USP (1970-1973), no qual os alunos pos-
suam o mais diversificado tipo de formao possvel, tendo
que posteriormente desempenhar as funes de Supervisor
ou Administrador Escolar em ambientes bastante diversifica-
dos, dadas as condies peculiares da Educao no pas que
representavam.
Os problemas eram basicamente os mesmos, de integra-
o em suas mltiplas facetas: entre os professores das equi-
pes, entre os contedos e metodologia das disciplinas ado-
tadas, entre a programao dos cursos e a expectativa dos edu-
candos, entre a formao recebida e a execuo das funes,
posteriormente assumidas.
A inexistncia de uma formao especfica por parte dos
professores no que se refere s atitudes a serem tomadas na rea-
lizao de um trabalho integrado acarretavam constantemen-
te manifestaes de desagrado diante das modificaes pro-
postas pelo grupo, quando estas contrariavam suas intenes
iniciais. No percebiam na maior parte das vezes as vantagens
de reformular em funo de um objetivo mais geral. Quase
sempre cada disciplina procurava encerrar-se em si mesma,
negando-se a colocar em questo a validade na apresentao
de determinados contedos diante das exigncias da realidade
e clientela que se procurava formar.
Ao lado dessas barreiras, observava-se tambm de certo
modo uma defasagem entre a forma pela qual eram apresenta-
dos os contedos e a expectativa dos educandos, que na maior
parte das vezes no compreendiam a necessidade de uma abor-
dagem mais terica em detrimento de uma colocao mais
prtica ou vice-versa. No existia portanto uma efetiva partici-
pao dos alunos no planejamento das atividades, e, nos casos
em que esta era prevista, podia-se observar a falta de formao
adequada em participar de um trabalho integrado.
A repetio de contedos ou a ausncia de pr-requisitos
bsicos para o desenvolvimento de determinada unidade de
estudos podia-se constatar em vrios momentos. Com exce-
o feita aos cursos de especializao mantidos pela OEA em
Superviso e Administrao Escolar (1970-1973), no havia
uma previso oramentria para o trabalho de planejamento
e avaliao das atividades dos cursos nem condies materiais
Introduo 45
para que esta ocorresse. Os professores em geral eram remune-
rados por hora/aula, e o trabalho de planejamento e avaliao
ficava restrito sua boa vontade ou grau de motivao.
A possvel resposta a essas questes foi anunciada por
Angel Diego Marquez (ento, perito em Educao da Unesco)
numa palestra proferida na Faculdade de Educao da USP em
1970, em que sintetizou as principais preocupaes e estudos
que vinham acontecendo na Europa com relao a um aspecto
questionvel da educao: interdisciplinaridade, sem que en-
tretanto houvessem ainda sido publicados.
A necessidade de responder a essas preocupaes condu-
ziu inicialmente elucidao da questo epistemolgica: inter-
disciplinaridade como exigncia do conhecimento, e, conse-
quentemente, um estudo de sua gnese e significado.
Considerando interdisciplinaridade como atitude a ser
assumida no sentido de alterar os hbitos j estabelecidos
na compreenso do conhecimento, passou-se a um questio-
namento pedaggico, ou seja, passou-se a avaliar a mudana
que a interdisciplinaridade implica no que se refere aos aspec-
tos pedaggicos.
Neste sentido, os seguintes aspectos foram abordados:
utilidade, valor, aplicabilidade, obstculos e possibilidades da
interdisciplinaridade no ensino.
Levantados os aspectos tericos necessrios efetivao
de um trabalho interdisciplinar, pensou-se inicialmente em de-
senvolver uma pesquisa emprica para verificar em que medida
se processa o trabalho pedaggico atualmente. Esta foi ini-
ciada, mas logo interrompida por considerar-se fundamental
uma prvia investigao sobre a Legislao do Ensino com a fi-
nalidade de conhecer a forma pela qual se expressa a Educao
em termos de lei, quais diretrizes imprime s questes referen-
tes interdisciplinaridade.
Optou-se por um estudo da Legislao nos trs nveis: 1,
2 graus e superior, nos mbitos federal, estadual (So Paulo)
e municipal (So Paulo), partindo-se do pressuposto de que
a interdisciplinaridade constitui-se em resposta a uma preo-
cupao geral de sistematizar a educao.
Considerando-se integrao como um momento de or-
ganizao e estudo dos contedos das disciplinas, como uma
etapa para a interao que s pode ocorrer num regime de co-
participao, reciprocidade, mutualidade (condies essenciais
para a efetivao de um trabalho interdisciplinar), consideran-
do-se ento integrao como etapa necessria para a interdisci-
plinaridade, passou-se a pesquisar os aspectos referentes a ela
em toda a legislao selecionada.
Inicialmente, pensando-se em investigar a gnese e o sig-
nificado da interdisciplinaridade, elaborou-se um brevssimo
retrospecto histrico, no qual se procurou situar a questo in-
terdisciplinaridade como preocupao constante desde os pri-
mrdios da Histria do Pensamento.
Em seguida, passou-se descrio de algumas das con-
cepes de interdisciplinaridade mais em uso na atualidade,
segundo a opinio de vrios peritos. Com a descrio des-
tas concepes, passou-se a uma reflexo crtica em torno do
enunciado com o objetivo de ir elaborando um referencial te-
rico prprio, que atinge sua generalidade na concluso. A in-
cluso desses aspectos faz-se necessria, na medida em que so
inmeras as controvrsias em torno do significado do termo
interdisciplinaridade e, como consequncia, podem dar mar-
gem a interpretaes equvocas e alienadas.
Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinarida-
de foram colocados pelo fato de a interdisciplinaridade ser
um termo da moda, a maior parte das vezes utilizado sem que
se tenha uma ideia precisa e clara de sua real importncia e
Introduo 47
vantagens de aplicabilidade. Como panaceia aos males provo-
cados pela dissociao do saber, muitas vezes utilizado para
justificar falsas ideologias. Procurou-se aqui levantar algumas
das principais motivaes para o exerccio de um trabalho in-
terdisciplinar, com a finalidade de alertar para as pseudoutili-
zaes. Partiu-se ento de algumas colocaes propostas por
peritos no assunto, e uma posterior reflexo, conduzindo a um
posicionamento pessoal.
A efetivao da interdisciplinaridade com seus obstculos
e possibilidades faz-se necessria na medida em que uma re-
flexo terica em torno da interdisciplinaridade no poderia
deixar de abordar os aspectos relativos a empecilhos e possibi-
lidades de sua efetivao.
Se a pretenso fosse construir as bases para uma Teoria
do Interdisciplinar, este tpico certamente poderia ser mais
aprofundado, envolvendo problemas de acirrado questiona-
mento, como por exemplo: as relaes entre as cincias, o pa-
pel da filosofia, a concepo de cultura, o papel do homem na
sociedade contempornea e muitos outros mais de igual ou
maior importncia.
Entretanto, o que se pretendeu aqui foi apenas o levan-
tamento de alguns dos principais obstculos que impedem a
efetivao de um trabalho interdisciplinar e de possibilidades
em super-los.
Os obstculos foram sendo identificados em funo de
uma ideia primeira: da interdisciplinaridade como atitude.
Tambm foi aventada a possibilidade de efetivao des-
ta mudana de atitude, atravs da uma nova metodologia e
linguagem, enfim de uma nova Pedagogia, a da Comunicao,
sem que se entrasse no detalhamento destes itens, j que a
preocupao inicial de toda esta proposio terica foi perma-
necer num mbito geral.
Chegando-se a um consenso sobre o significado, necessi-
dade e possibilidades da interdisciplinaridade no ensino, sur-
giu a exigncia de conhecer at que ponto esta constituiu moti-
vo de preocupao numa poltica educacional brasileira atual.
Para isto, pensou-se em estudar a Legislao do Ensino,
desde a Lei 4024 de dezembro de 1961 at agora.
A seleo dos documentos mais significativos resultou de
uma busca cuidadosa nos arquivos do Setor de Documentao
da Faculdade de Educao da USP, onde foram inicialmente
examinados todos os Pareceres, Leis, Resolues ou Portarias
publicados at essa data.
Em seguida, foram escolhidos os documentos que apre-
sentavam de uma forma mais explcita as diretrizes gerais para
o ensino de 1 e 2 graus ou superior, nos trs mbitos, com
especial referncia aos Cursos de Formao de Professores para
o 1 grau e Curso de Pedagogia, por serem estes dedicados
formao de educadores.
Numa tentativa de organizar os dados para uma pos-
te rior reflexo, a concluso apresenta sinteticamente os
apor tes legais com respeito aos aspectos tericos tratados:
con cei tua o, necessidades, obstculos e possibilidades da in-
terdisciplinaridade.
Como elemento de ligao entre as diretrizes legais e o tra-
balho do professor, encontram-se os Guias Curriculares. Desde
que se constituem no instrumento utilizado por todo o profes-
sorado de 1 grau, decidiu-se conhec-lo melhor para verificar
se as indicaes nele contidas revelam a existncia ou no de
uma orientao para a integrao e/ou interdisciplinaridade.
Os aspectos legais compilados foram retomados luz
dos aspectos tericos levantados. Procurou-se ento estabe-
lecer um paralelo entre ambos para concluir basicamente se a
proposta legal poderia situar-se no nvel da integrao ou da
Introduo 49
interdisciplinaridade, se existe uma conscincia clara sobre o
valor, utilidade e possibilidades da interdisciplinaridade, ou
seja, se a proposio legal uma proposio efetiva ou uma
proposio meramente ideolgica.
51
CAPTULO I
Gnese e formao do conceito
de interdisciplinaridade
O
termo interdisciplinaridade no possui ainda um sen-
tido nico e estvel. Trata-se de um neologismo cuja sig-
nificao nem sempre a mesma e cujo papel nem sempre
compreendido da mesma forma.
Embora as distines terminolgicas sejam inmeras, o
princpio delas sempre o mesmo:
A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensida-
de das trocas entre os especialistas e pelo grau de in-
tegrao real das disciplinas no interior de um mes-
mo projeto de pesquisa
1
.
A inteno que se teve, ao tentar elucidar seu significado,
no foi questionar certos posicionamentos ou procurar criar
um significado particular, mas, obtendo uma viso geral de
algumas anlises conceituais, chegar a um posicionamento
pessoal.
Embora a palavra interdisciplinaridade seja um neolo-
gismo, no se trata de um campo recente de indagaes.
1. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 74.
Georges Gusdorf, desenvolvendo uma filosofia da Hist-
ria, apresenta uma evoluo das preocupaes interdiscipli-
nares desde os sofistas e romanos at a atualidade, detendo-se
particularmente nos momentos em que essas preocupaes
foram mais evidentes, como no caso do sculo XVIII, em que a
passagem do Mltiplo ao Uno foi uma das maiores preocupa-
es dos enciclopedistas franceses. O projeto enciclopdico
visa reunir e condensar a imensa massa de saber disponvel,
num espao de mais a mais restrito.
2
Retomado atravs da Histria, tanto em Bacon, Leibniz
como em Commenius, sofre o impacto do sculo XIX, onde a
Histria do Saber marcada pela expanso do trabalho cien-
tfico; onde o prodigioso enriquecimento das variadas tecno-
logias de pesquisa tm por contrapartida a multiplicao das
tarefas e o advento da especializao. Pela acumulao quan-
titativa das informaes, o preo que se paga o desmembra-
mento da inteligncia.
3
A crise que atravessa a civilizao contempornea, bus-
cando uma volta ao saber unificado denota a existncia de uma
Patologia do Saber
4
, efeito e causa da dissociao da existn-
cia humana no mundo em que vivemos. Isto nada mais
do que a tentativa de preservar em toda parte a integridade do
pensamento para o restabelecimento de uma ordem perdida.
1.1. CONCEPES ATUAIS DE INTERDISCIPLINARIDADE
A unificao do conhecimento e suas numerosas impli-
caes sobre o ensino e a pesquisa tm sido constantemente
um problema internacional. Uma das formas de constatar
2. Cf. G. Gusdorf, Pass, present, avenir de Ia recherche interdiscipli-
naire. Rev. Int. Sc. Soc., vol. XXIX, n. 4.
3. Cf. G. Gusdorf, op. cit., p. 632.
4. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber.
Gnese e formao do conceito de interdisciplinaridade 53
essa realidade o exame de alguns documentos do CERI
5
, bem
como, por exemplo, um relatrio de MOUTON-UNESCO
6

sobre as tendncias principais da pesquisa nas cincias do ho-
mem que pretende indicar em que consistem os domnios pri-
vilegiados de cada cincia e seus mtodos especficos, com o
objetivo de permitir que conhecendo as estruturas sociais pos-
sa-se conhecer as vias pelas quais podero imiscuir-se as cin-
cias de amanh.
O relatrio CERI/HE/CP/69.01, organizado em dezem-
bro de 1969, congregando peritos provenientes de trs pa-
ses: Alemanha, Frana e Gr-Bretanha, cuja finalidade foi
distinguir as estruturas institucionais das universidades e
seus programas de estudos, denotou basicamente a falta
de uma preciso terminolgica pelo preconceito no trato de
questes referentes integrao e pelo desconhecimento
mesmo da necessidade de certos pressupostos bsicos para a
Com a finalidade de esclarecer esses problemas de termi-
nologia e abrir caminho a uma reflexo epistemolgica, Guy
Michaud
7
prope uma distino terminolgica em quatro n-
veis: multi, pluri, inter e transdisciplinar.
Em seguida, em fevereiro de 1970, um grupo de especia-
listas de alto nvel, entre eles C. C. Abt, dos Estados Unidos,
e E. Jantsch (perito da OCDE ustria), procurou aprofun-
dar as concluses do encontro de dezembro de 1969, tendo
como ponto de partida a discusso do documento de Guy
5. Centre pour la Recherche et lInnovation dans lEnseignement.
Tem por finalidade, entre outras, encorajar e desenvolver a cooperao
entre os pases-membros da OCDE (Organization de Cooperation et de
Dveloppement Economique) no campo da pesquisa e da inovao no
ensino.
6. Cf. The Social Sciences MOUTON-UNESCO.
7. Cf. CERI/HE/CP/69.04.
Michaud; tentando estabelecer o papel da interdisciplinari-
dade e suas vinculaes com a Universidade. Assim sendo, es-
tabelecem como ponto de partida a elucidao dos seguintes
significados:
Disciplina Conjunto especfico de conhecimentos
com suas prprias caractersticas sobre o plano do
ensino, da formao dos mecanismos, dos mtodos,
das matrias.
Multidisciplina Justaposio de disciplinas diversas,
desprovidas de relao aparente entre elas. Ex.: msi-
ca + matemtica + histria.
Pluridisciplina Justaposio de disciplinas mais ou
menos vizinhas nos domnios do conhecimento. Ex.:
domnio cientfico: matemtica + fsica.
Interdisciplina Interao existente entre duas ou
mais disciplinas. Essa interao pode ir da simples
comunicao de ideias integrao mtua dos con-
ceitos diretores da epistemologia, da terminologia,
da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da
organizao referentes ao ensino e pesquisa. Um
grupo interdisciplinar compe-se de pessoas que re-
ceberam sua formao em diferentes domnios do
conhecimento (disciplinas) com seus mtodos, con-
ceitos, dados e termos prprios.
Transdisciplina Resultado de uma axiomtica co-
mum a um conjunto de disciplinas (ex. Antropologia,
considerada a cincia do homem e de suas obras,
segundo a definio de Linton)
8
.
Em continuao a esses estudos, e tomando como ponto
de partida essas diferenciaes terminolgicas, no perodo de
8. Cf. LInterdisciplinarit, p. 23.
7 a 12 de setembro de 1970, em Nice, realizou-se um seminrio
com 21 representantes de pases-membros da OCDE, intitula-
do Seminaire sur la Pluridisciplinarit et lIn terdisciplinarit
dans les Universits. Uma das partes desse seminrio era tor-
nar claro os conceitos de pluri, inter e transdisciplinaridade
luz de uma reflexo epistemolgica. Entre os especialistas pre-
sentes, encontravam-se H. Heckhausen, J. Piaget, E. Jantsch, M.
Boisot e A. Lichnerowicz.
A partir da relao descrita por Hilton Japiass
9
foi orga-
nizado o quadro abaixo, com a correspondncia terminolgi-
ca empregada por quatro desses participantes: Guy Michaud
(Frana), H. Heckhausen (Alemanha), M. Boisot (Frana) e
E. Jantsch (ustria), dados esses extrados da publicao da
OCDE: LInterdisciplinarit: problmes denseignement et de recher-
che dans les Universits.
G. MICHAUD
p. 292 ss.
H. HECKAUSEN
p. 83 ss.
M. BOISOT
p. 90 ss.
E. JANTSCH
p. 98 ss.
Disciplinaridade Disciplinaridade Multidisciplina-
ridade
Multidisciplina-
ridade
Interd. Heterognea
Pseudointerdiscipli-
naridade
Int.: Restritiva Pluridisciplina-
ridade
Interdisciplina-
ridade
Interdisciplina-
ridade Lienar;
Cruzada, Aux.
Estrutural
Int. Auxiliar
Int. Complementar
Int. Unificadora
Interdisciplina-
ridade Linear
Int. Estrutural
Disciplinaridade
Cruzada
Interd.
Transdisciplina-
ridade
Transdisciplina-
ridade
Da observao desse quadro conclui-se que existem dife-
rentes nomenclaturas para o mesmo atributo.
9. H. Japiass, op. cit., p. 78.
Apesar disto, o que se constata que cada um deles preo-
cupou-se em analisar e esclarecer os conceitos empregados.
Neste sentido, resolveu-se apresentar aqui, de uma forma sin-
ttica, as anlises por eles desenvolvidas, com um posterior co-
mentrio que vai delineando uma postura pessoal.
1.1.1. A ANLISE EMPRICA DE HEINZ HECKHAUSEN
10
Heinz Heckhausen, baseando-se no exerccio efetivo das
diferentes disciplinas empricas, isto , daquelas que se apoiam
sobre a observao (e no sobre a deduo pura, como as ma-
temticas), estabelece as diferenciaes terminolgicas ora
referidas.
Partindo do conceito de Disciplina como Cincia, chega
ao de Disciplinaridade: Explorao cientfica especializada de
um domnio determinado e homogneo de estudos, explora-
o que consiste em fazer surgir novos conhecimentos que se
substituem a outros mais antigos
11
.
Para ele, o exerccio de uma disciplina resulta na reformu-
lao contnua dos conhecimentos adquiridos em determina-
do domnio.
Enuncia sete critrios para caracterizar a natureza de uma
dada disciplina e distingui-la das demais:
Domnio Material Compreenderia a srie de objetos a)
de que se ocupa uma disciplina. Exemplo: Zoologia
ocupa-se dos animais.
Domnio de Estudos Exemplo: comportamento b)
constitui o domnio de estudos da Psicologia.
10. Cf. Heinz Heckhausen, Discipline et Interdisciplinarit, LInter-
disciplinarit, p. 83.
11. Cf. ibid., p. 83.
Nvel de Integrao Terico Exemplo: em Psicologia c)
seria o Comportamento do Organismo intacto (ou
Personalidade) enquanto sistema.
Mtodos Toda disciplina possui seus arranjos meto- d)
dolgicos prprios.
Instrumentos de Anlise Exemplo: estatstica e e)
modelos.
Aplicaes Prticas Exemplo: medicina e suas mlti- f)
plas derivaes.
Contingncias Histricas Existem obstculos e con- g)
tingncias histricas que aceleram ou retardam o de-
senvolvimento das disciplinas.
Alguns desses critrios, segundo Heckhausen, como por
exemplo o Nvel de Integrao Terico da Disciplina, permiti-
ro um estudo mais preciso sobre as possibilidades de realiza-
o de um trabalho interdisciplinar, ao passo que outros, como
por exemplo Domnio Material ou Instrumentos de Anlise,
daro poucos elementos para se chegar a tal definio.
Esses critrios possibilitariam o estudo e conhecimento
das disciplinas e constituir-se-iam numa etapa anterior in-
terdisciplinaridade, que para Heckhausen seria a Cincia das
Cincias
12
.
Partindo desta colocao inicial, prope cinco tipos de re-
laes interdisciplinares, em ordem ascendente de maturidade,
que resumidamente seriam:
Interdisciplinaridade Heterognea a) Este tipo dedicado
combinao de programas diferentemente dosados,
sendo necessrio adquirir uma viso geral no apro-
fundada, mas superficial (poderia dizer-se de carter
12. Cf. H. Heckheusen, op. cit., p. 87.
enciclopdico), dedicado a pessoas que iro tomar
decises bastante heterogneas e precisaro de muito
bom-senso. Ex.: professores primrios ou assistentes
sociais.
Pseudointerdisciplinaridade b) Para realizar a interdisci-
plinaridade, partem do princpio de que uma interdis-
ciplinaridade intrnseca poderia estabelecer-se entre as
disciplinas que recorrem aos mesmos instrumentos de
anlise. Ex.: uso comum da matemtica.
Interdisciplinaridade Auxiliar c) Utilizao de mtodos
de outras disciplinas. Admite um nvel de integrao
ao menos terico. Ex.: Pedagogia ao recorrer aos testes
psicolgicos, no somente para fundar suas decises
em matria de ensino como tambm para colocar
prova as teorias de Educao, ou avaliar o interesse de
um programa de estudos.
Interdisciplinaridade Complementar d) Certas discipli-
nas aparecem sob os mesmos domnios materiais,
juntam-se parcialmente, criando assim relaes com-
plementares entre seus domnios de estudo. Exemplo:
Psicobiologia, Psicofisiologia.
Interdisciplinaridade Unificadora e) Esse tipo de interdis-
ciplinaridade advm de uma coerncia muito estreita
dos domnios de estudo de duas disciplinas. Resulta
na integrao tanto terica quanto metodolgica. Ex.:
biologia + fsica = biofsica.
Definir interdisciplinaridade como Cincia das Cincias,
como faz Heckhausen, admitir uma instncia cientfica capaz
de impor sua autoridade s disciplinas particulares. Enunciaria
talvez a ideia de uma transcendncia de uma transdisciplina-
ridade, de uma dimenso superior que impusesse ordem ao
saber.
A direo do processo interdisciplinar no pode estar a
cargo de nenhuma cincia em particular. Converter a interdis-
ciplinaridade numa Cincia das Cincias seria transform-la
numa nova cincia, com as ambies e preconceitos de cincia
soberana; seria convert-la numa transdisciplinaridade.
A real interdisciplinaridade antes uma questo de atitu-
de; supe uma postura nica diante dos fatos a serem anali-
sados, mas no significa que pretenda impor-se, desprezando
suas particularidades. A necessidade de existir uma direo
principal no processo interdisciplinar no significa que algu-
ma cincia envolvida no processo esteja habilitada para isso.
13
Caracterizando-se interdisciplinaridade como transdisci-
plinaridade haveria o perigo de transform-la num dos prin-
cipais jogos de vaidade intelectual do momento, numa poltro-
na viva, em que cada um ambiciona sentar-se
14
.
Heckhausen em sua anlise emprica, ao apresentar os
diferentes tipos de interdisciplinaridade, apresenta, como o
menos maduro: Interdisciplinaridade Heterognea. Isto bas-
tante significativo, pois um ensino montado aos moldes de
uma Interdisciplinaridade Heterognea anula o mrito das
cincias com seus importantes aportes e metodologias, em fa-
vor de um bom-senso generalizado; que torna o ensino bitolado e
inconsistente.
O que se pretende na interdisciplinaridade no anular
a contribuio de cada cincia em particular, mas apenas uma
atitude que venha a impedir que se estabelea a supremacia de
determinada cincia, em detrimento de outros aportes igual-
mente importantes.
O segundo tipo proposto por ele, Pseudointerdiscipli na-
ridade, como o prprio nome revela, trata-se de uma iluso, ou,
13. Cf. John F. Embree, Manuales Tcnicos II, p. 11.
de uma pretenso dos filsofos da anlise em considerar neu-
tros os modelos matemticos, tornando-os centro da associa-
o de disciplinas. Essa pretenso bastante ingnua e irreal
por no perceberem a distncia entre os contedos tericos de
disciplinas distantes, como por exemplo economia e geografia.
Os modelos matemticos, assim como outros instrumen-
tos de anlise, a estatstica por exemplo, so apenas recursos
de que se utilizam as cincias, no podendo, por isso, consti-
tuir em meios de interao das disciplinas, em vetores da inter-
disciplinaridade. Essa atitude dos filsofos da anlise em pre-
tender que os modelos matemticos determinem a associao
constitui-se numa forma de restrio da inteligibilidade.
O conhecimento interdisciplinar, ao contrrio, deve ser
uma lgica da descoberta, uma abertura recproca, uma comu-
nicao entre os domnios do saber, uma fecundao mtua e
no um formalismo que neutraliza todas as significaes, fe-
chando todas as possibilidades.
No tipo que Heckhausen denomina Interdisciplinaridade
Auxiliar, o que se contesta no o fato de que uma disciplina
utiliza-se do mtodo de outra, como o caso da Pedagogia, que
faz uso constante dos mtodos da Psicologia e da Sociologia,
mas uma atitude de paternalismo que, por exemplo, assumem
essas duas cincias, no sentido de se considerarem como a so-
luo de todos os problemas educacionais.
Luiz Pereira
15
assume essa postura ao criticar o estilo de
pensamento pedaggico dos brasileiros taxando-o de insufi-
ciente e inadequado, da mesma forma que salienta a impor-
tncia do estilo de pensamento dos cientistas sociais. Para ele,
alis, a melhor forma de abordagem dos problemas educacio-
nais a das cincias sociais.
15. L. Pereira, Nota crtica sobre o pensamento pedaggico brasileiro,
in Estudos sobre o Brasil Contemporneo.
Reivindicar para qualquer cincia a primazia no trato
dos problemas educacionais uma atitude bastante ingnua
e pr-crtica, visto que a realidade educacional extremamente
complexa, no comportando, portanto, abordagens isoladas.
Uma atitude interdisciplinar levaria todo perito a reconhecer
os limites de seu saber para acolher contribuies das outras
disciplinas toda cincia seria complemento de uma outra, e
a dissociao ou separao entre as cincias seria substituda
por uma convergncia para objetivos mtuos.
A principal caracterstica do tipo que Heckhausen deno-
mina Interdisciplinaridade Complementar seria, em ltima anlise,
uma pluridisciplinaridade, caracterizar-se-ia pela conjugao
das disciplinas por justaposio de contedos de disciplinas
heterogneas, ou, na integrao de contedos em uma mesma
disciplina, por acumulao. Cada disciplina d sua contri-
buio, mas preserva a integridade de seus mtodos, conceitos
chaves e epistemologia.
16
Esta tentativa de restabelecer a unidade do saber por
acumulao relembraria o modelo de um monte de pedras
17
,
em que no existe uma real interao em nvel material, nem
no domnio de estudos dessas disciplinas. As denominadas
Universidades Pluridisciplinares, que resultariam, por exem-
plo, de uma Faculdade de Odontologia + Instituto de Lngua
Chinesa + Escola de Engenharia, poderiam ilustrar este tipo de
No tipo Interdisciplinaridade Unificadora, que seria o de
maior maturidade, segundo Heckhausen, o fato de haver certa
interao em nvel terico e metodolgico, como no caso da
Psicolingustica, da Biofsica ou da Bioqumica, possibilita o
surgimento de novos e importantes aportes.
Estas cincias e outras mais, constitudas a partir da eli-
minao de barreiras originalmente existentes entre campos
estanques do saber, possibilitam uma abertura a novas dimen-
ses do conhecimento humano.
1.1.2. A ANLISE FORMAL DE BOISOT
Boisot pretende elaborar uma definio operatria, ou
seja, no descritiva do que poderia ser uma disciplina cientfica.
Assim, Disciplina considerada Estrutura, aquilo que designa
um sistema no qual se reconhece uma organizao e no qual a
soma de suas partes no coincide com sua totalidade
18
.
Nesse sentido, uma disciplina define-se a partir de crit-
rios prprios e uma subdisciplina j em si uma disciplina,
assim como um subconjunto um conjunto
19
.
A partir dessa colocao, Boisot distingue trs tipos de
interdisci plinaridade:
Interdisciplinaridade Linear a) em que um conjunto de
leis de uma disciplina pode ser aplicada com sucesso a
outras (corresponderia Interdisciplinaridade Auxiliar
em Heckhausen). Segundo Boisot, a denotao linear
advm da possibilidade de um modelo ser comum a
duas ou mais disciplinas, ou seja, quando h a possi-
bilidade de um conjunto de leis da determinada disci-
plina adaptar-se outra. Como exemplo disto, tem-se
a equao de propagao de DAlembert aplicada
acstica, eletromagnetismo e mecnica ondulatria.
18. Cf. M. Boisot, Discipline et Interdisciplinarit, Linterdisciplinarit,
p. 90.
Os elementos desse conjunto, dotado de relaes internas e/ou ex-
ternas, se manifestam pelos fenmenos que confirmam ou refutam a
posteriori os axiomas e as leis, p. 91.
19. Cf. J. Piaget, Para onde vai a Educao, p. 24.
Interdisciplinaridade Estrutural b) a interao de duas ou
mais disciplinas resulta na criao de um campo de
leis novas, compondo a ossatura de uma nova discipli-
na (corresponderia Interdisciplinaridade Unifica-
dora em Heckhausen). Como exemplo disto, tem-se o
eletromagnetismo, que hoje compreende no s a ele-
trosttica e o magnetismo, como tambm as equaes
de Maxwell (que se constituem num prolongamento
da relatividade einsteniana), originando uma discipli-
na totalmente nova e diversa das disciplinas que lhe
deram origem.
Interdisciplinaridade Restritiva c) em dado projeto, cada
disciplina delimita seu raio de ao, impondo cer-
tas restries ou barreiras interao com as demais
(corresponderia Pseudointerdisciplinaridade em
Heckhausen).
A expresso restritiva refere-se ao fato de no existirem in-
teraes entre as disciplinas, em que cada disciplina delimita
ou restringe seu prprio campo de aplicaes. Exemplo: num
projeto sobre urbanismo, o psiclogo, o socilogo, o especia-
lista em transportes, o arquiteto, assim como o economista
iro emitir um certo nmero de restries, cujo conjunto ir
delimitar a zona do possvel no interior do qual ocorrer o pro-
jeto de pesquisa.
A noo de Estrutura tal como a prope Boisot, correla-
ta noo de sistema ou de funo, parece querer fornecer a
soluo para todas as dificuldades de interao. Nesse sentido
ele pode ser comparado a Piaget por exemplo, para quem os
problemas interdisciplinares reduzem-se comparao de di-
ferentes tipos de estruturas, ou, simplesmente, comparao
de sistemas de regras. a realidade fundamental no mais
o fenmeno, ou o observvel, e sim a estrutura subjacente,
reconstituda por deduo e que fornece uma explicao para
os dados observados.
20
O especialista procurar a linguagem mais objetiva pos-
svel, no dizer de Piaget, para descrever as estruturas, segundo
melhor lhe convier. Cita como exemplo Lvi-Strauss, que se
utiliza dos sistemas algbricos para descrever as estruturas de
parentesco. Que cada um generalize as estruturas que empre-
ga e redistribua-as nos sistemas de conjunto que englobam as
outras disciplinas.
21
Boisot, ao referir-se linguagem, diz da existncia de uma
justaposio lingustica no tocante interdisciplinaridade li-
near, ao passo que ao atingir-se uma etapa, em seu dizer, mais
elaborada, como a da interdisciplinaridade estrutural, nasce na-
turalmente a exigncia de uma linguagem especfica, ou melhor,
formal, prpria para exprimir as leis que regem os fenmenos.
Na medida em que a realidade passa a ser a estrutura, e
no o prprio fenmeno, e que a linguagem converte-se numa
metalinguagem (com uso e fim em si mesma), pode-se afirmar,
como faz Gusdorf, que a cincia do homem passa a existir sem
o homem. A obra de Piaget seria, para ele, um exemplo paten-
te desta colocao. Para certos tericos particularmente, em
termos de cincias do homem, bem claro que o homem um
empecilho cincia.
22
Entretanto, continua Gusdorf, existem certos aconteci-
mentos imprevisveis, peculiares ao homem, que fazem fracassar
essas tentativas de substituio do homem por autmatos lgi-
co-matemticos, simuladores da atividade intelectual. O prprio
Piaget, diz Gusdorf, acaba por reconhecer essa impossibilidade,
ao admitir que ainda no possvel chegar ao conhecimento das
20. J. Piaget, op. cit., p. 24.
21. Ibid., p. 25.
22. G. Gusdorf, op. cit., p. 641.
relaes entre os sistemas e subsistemas das cincias do homem,
por no haver ainda se definido a questo da hierarquia entre
as cincias do homem. Assim sendo, esse sonho, que para Piaget
poder ser resolvido num prximo futuro, anula a possibilidade
de efetivao da interdisciplinaridade a partir do conhecimento
e da interao entre as estruturas das cincias.
Indo mais alm, contrariando essa colocao que por si
s j prova sua impossibilidade, conclui-se, como Gusdorf, ser
a interdisciplinaridade o instrumento epistemolgico capaz
de alargar os limites da formalizao lgico-matemtica
23
. E
na mudana de atitude dos formalistas lgicos, em aceitar os
limites de sua linguagem, haveria a possibilidade de efetivao
da real interdisciplinaridade.
Alm de Piaget e Boisot, encontram-se como adeptos des-
se posicionamento Andr Lichnerowicz
24
, que estabelece rela-
es entre o modelo matemtico e a transdisciplinaridade, e
Leo Apostel, que procura construir uma interdisciplinaridade
baseando-se na comparao de alguns modelos utilizados pe-
las diferentes cincias
25
.
1.1.3. A ANLISE SOCIOANTROPOLGICA DE JANTSCH
26
Jantsch considera a interdisciplinaridade do ponto de vis-
ta dos valores da sociedade global, levando em conta o triplo
papel da Universidade: ensino, pesquisa e servio.
24. Cf. A Lichnerowicz, Mathematique et Transdisciplinarit,
LInterdisciplinarit, p. 125.
25. Cf. Leo Apostei, Study on the main trends of Research in the
Social and Human Sciences, Interdisciplinary Relations among the Sciences
of Man, Unesco.
26. Cf. E. Jantsch, Da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade
no ensino, LInterdisciplinarit, p. 98 ss.
Fazendo uma anlise das colocaes estruturais anterior-
mente discutidas, Jantsch questiona a possibilidade de existi-
rem relaes estruturais independentes de uma finalidade hu-
mana e social. Toda sua anlise realiza-se sob uma perspectiva
de sistema, no qual o modelo a ao humana.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade para ele supe a orga-
nizao da cincia, segundo uma finalidade (contrria colo-
cao anterior que pressupe uma estrutura desumanizada da
realidade), em que as interaes dinmicas tm por fim exercer
uma influncia determinante sobre o desenvolvimento da so-
ciedade e suas circunstncias. Nesse sentido, o saber aparece
como uma maneira de fazer ou gerar tarefas, ou seja, o ensino
constitui-se num meio de autorrenovao
27
.
Admitindo-se, diz ele, que o ensino tem por objeto dar
sociedade a capacidade de autorrenovao, pode-se concluir
ser ele o mais importante agente de renovao. Para que isto
ocorra, faz-se necessrio que as disciplinas escolares estejam
organizadas de um modo particular que dependa de uma
orientao normativa do ensino e da inovao.
As relaes entre as disciplinas e suas correlaes ou rela-
es mtuas no correspondem mais a um sistema cientfico
pressuposto, mas a um modelo da ao humana.
Conceber a organizao da cincia segundo uma finalida-
de consiste em saber a qual fim corresponde a interdisciplinari-
dade. As disciplinas cientficas so ento coordenadas por uma
axiomtica comum um ponto de vista ou objetivo comum.
Exemplo: se o que se pretende submeter o sistema a uma no-
o de progresso (inerente ao pensamento cristo), ter-se- um
sistema de ensino e inovao inteiramente diferente de algum
outro que resulte de uma noo de equilbrio ecolgico ou de
desenvolvimento cclico (inerente ao indusmo e ao budismo).
27. Cf. E. Jantsch, op. cit., p. 101.
Entretanto, existe um princpio de organizao, de coope-
rao e coordenao que estabelece as correlaes necessrias
nesse sistema interdisciplinar. Nesse sentido, pode-se concluir
que Jantsch pressupe a necessidade de uma atitude de coor-
denao e cooperao entre as disciplinas para efetivao da
Jantsch introduz tambm uma etapa intermediria para
a consecuo da interdisciplinaridade, que ele denomina dis-
ciplinaridade cruzada implica a reinterpretao dos concei-
tos e objetivos das disciplinas luz do objetivo especfico da
disciplina em questo.
Interdisciplinaridade ento para Jantsch:
axiomtica comum a um grupo de disciplinas co-
nexas, definida ao nvel ou subnvel hierrquico ime-
diatamente superior, o que introduz uma noo de
finalidade; a interdisciplinaridade teleolgica colo-
ca-se entre o nvel emprico e o nvel pragmtico, a
interdisciplinaridade normativa coloca-se entre o n-
vel pragmtico e o normativo, a interdisciplinaridade
objetivada coloca-se entre o nvel normativo e o dos
objetivos
28
.
Disciplinaridade cruzada: a axiomtica de uma s
disciplina, imposta a outras disciplinas do mesmo nvel hie-
rrquico.
29
Jantsch tenta com essa descrio estabelecer uma diferen-
ciao terminolgica baseando-se nos graus de cooperao e
de coordenao nos sistemas de ensino; ou seja, pretende elu-
cidar os termos na medida em que estes se configuram numa
prxis educacional. Assim sendo, os nveis a que ele se refere
seriam as esferas de ao educacional propriamente ditas.
28. Cf. LInterdisciplinarit, p. 108-109.
29. Cf. Ibid., p. 108.
A diferenciao entre pluri, multi, inter e transdiscipli-
naridade proposta por Jantsch corrobora e completa a de Guy
Michaud, anteriormente citada.
Multidisciplinaridade gama de disciplinas que se pro-
pem simultaneamente, mas sem fazer aparecer as re-
laes que possam existir entre elas; destina-se a um
sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos, mas
sem nenhuma cooperao.
Pluridisciplinaridade justaposio de diversas disci-
plinas, situadas geralmente no mesmo nvel hierr-
quico e agrupadas de modo que faam aparecer as
relaes existentes entre elas; destina-se a um tipo de
sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos, onde
existe cooperao, mas no coordenao.
Interdisciplinaridade destina-se a um sistema de dois
nveis e de objetivos mltiplos onde h coordenao
procedendo do nvel superior.
Transdisciplinaridade coordenao de todas as disci-
plinas e interdisciplinas do sistema de ensino inova-
do, sobre a base de uma axiomtica geral destina-se a
um sistema de nvel e objetivos mltiplos h coor-
denao com vistas a uma finalidade comum dos
sistemas
30
.
A inteno ao colocar resumidamente esta posio de
Jantsch apresentar mais uma entre as vrias perspectivas que
envolvem a problemtica interdisciplinar. No caber aqui
uma definio mais detalhada do que ele prope em termos de
sistema, ou mesmo detalhar a importncia ou relevncia dos
chamados nveis do sistema de ensino.
Entretanto, cumpre salientar a importncia desta co-
locao, preocupada como est em supor a organizao das
30. Ibid., p. 108.
cincias segundo uma finalidade, e em explicar a dinmica
interdisciplinar em seu efetivo funcionamento. A concepo
que ele tem do ensino a de um meio de autorrenovao, de
engajamento na problemtica poltico-social, nesse sentido
tornando-se agente e paciente das transformaes cientficas
e sociais. Numa palavra, ao imprimir uma finalidade cincia,
procura eliminar as barreiras existentes entre a teoria e a prti-
ca, entre o homem intelectualizado e o mundo; de um ensino
alienado, passa a conceber uma educao engajada.
Essa anlise feita por Jantsch pressupe uma modificao
na atitude epistemolgica de compreenso do conhecimento,
ao salientar a necessidade de uma finalidade na organizao
das cincias. Com isso inicia a proposio de um novo dis-
curso pedaggico, o que pode ser constatado na forma como
proposta a questo da interdisciplinaridade: como meio de
autorre novao e como forma de cooperao e coordenao
crescente entre as disciplinas.
1.2. CONCLUSES
Esta breve apresentao de alguns dos principais pressu-
postos a respeito do conceito de interdisciplinaridade leva
concluso de que existe uma variao no nome, no contedo,
na forma de atuao.
Conclui-se, igualmente, que existe uma preocupao em
definir a terminologia adotada, embora essa definio baseie-
se em diferentes pressupostos.
Abstraindo toda a terminologia correlata apresentada, e
permanecendo apenas em torno dos conceitos de pluri, multi,
inter e transdisciplinaridade, por serem esses os termos mais
utilizados na bibliografia especializada, poder-se-ia dizer,
como salienta Japiass em Interdisciplinaridade e patologia do sa-
ber, que existe uma gradao entre esses conceitos, gradao
essa que se estabelece ao nvel de coordenao e cooperao en-
tre as disciplinas
31
.
Em nvel de multi e de pluridisciplinaridade, ter-se-ia uma
atitude de justaposio de contedos de disciplinas heterog-
neas ou a integrao de contedos numa mesma disciplina,
atingindo-se quando muito o nvel de integrao de mtodos,
teorias ou conhecimentos.
Em nvel de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de
reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime
de copropriedade que iria possibilitar o dilogo entre os interes-
sados. Neste sentido, pode dizer-se que a interdisciplinarida-
de depende basicamente de uma atitude
32
. Nela a colaborao
entre as diversas disciplinas conduz a uma interao, a uma
intersubjetividade como nica possibilidade de efetivao de um
trabalho interdisciplinar.
O nvel da transdisciplinaridade, como evoca a prpria
nomenclatura, seria o nvel mais alto das relaes iniciadas nos
nveis multi, pluri e inter. Trata-se de um sonho, no dizer de
Piaget, mais que de uma realidade.
Gusdorf critica sobremaneira esta postura, pois, ao enun-
ciar-se a ideia de uma transcendncia, pressupe-se a de uma
instncia cientfica capaz de impor sua autoridade s demais
disciplinas. Este carter impositivo da transdisciplinaridade
negaria a possibilidade do dilogo, condio sine qua non para
exerccio efetivo da interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade pressupe basicamente uma inter-
subjetividade, no pretende a construo de uma supercincia,
31. Entenda-se por disciplina: diferentes domnios do conhecimen-
to, na medida em que so sistematizados de acordo com determinados
critrios.
32. Este posicionamento pessoal: interdisciplinaridade como ati-
tude, por ser o aspecto mais crtico desta investigao, ser retomado
seguidamente.
mas uma mudana de atitude diante do problema do conheci-
mento, uma substituio da concepo fragmentria para a
unitria do ser humano.
J que a multi ou a pluridisciplinaridade implicam, quan-
do muito, o aspecto de integrao de conhecimentos, poder-
se-ia dizer que a integrao ou a pluri ou a multidisciplinaridade
seria uma etapa para a interao para a interdisciplinaridade, e
esta, por conseguinte, uma etapa para a transdisciplinaridade
(que, entretanto, no passa de uma idealizao utpica).
Conceituados os termos, e tendo-se como aceita a inter-
disciplinaridade como questo de atitude, surge a preocupao
em verificar sua utilidade, valor e aplicabilidade, com a fina-
lidade de estabelecer uma articulao entre o universo episte-
molgico e o universo pedaggico da interdisciplinaridade.
73
CAPTULO II
Utilidade, valor e aplicabilidade
da interdisciplinaridade
I
nterdisciplinaridade um termo utilizado para ca-
racterizar a colaborao existente entre disciplinas di-
versas ou entre setores heterogneos de uma mesma cincia
(exemplo: Psicologia e seus diferentes setores: Personalidade,
Desenvolvimento Social etc.). Caracteriza-se por uma intensa
reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mtuo.
No cincia, nem cincia das cincias, mas o ponto de
encontro entre o movimento de renovao da atitude diante
dos problemas de ensino e pesquisa e da acelerao do conhe-
cimento cientfico.
Surge como crtica a uma educao por migalhas
1
, co-
mo meio de romper o encasulamento da Universidade e incor-
por-la vida, uma vez que a torna inovadora ao invs de man-
tenedora de tradies.
Interdisciplinaridade no uma panaceia que garantir
um ensino adequado, ou um saber unificado, mas um ponto
1. Definio usada pelo Dr. Angel Diego Marquez, em conferncia
proferida em nov./73 USP Faculdade de Educao.
de vista que permite uma reflexo aprofundada, crtica e sa-
lutar sobre o funcionamento do mesmo. proposta de apoio
aos movimentos da cincia e da pesquisa. possibilidade de
eliminao do hiato existente entre a atividade profissional
e a formao escolar. condio de volta ao mundo vivido e
recuperao da unidade pessoal, pois o grande desafio no
a reorganizao metdica dos estudos e das pesquisas, mas
a tomada de conscincia sobre o sentido da presena do ho-
mem no mundo
2
. A partir destas consideraes de ordem
epistemolgica, pretende-se passar a um questionamento pe-
daggico, ou seja, definir a utilidade, valor e aplicabilidade da
Em 1970, um grupo de peritos de diferentes Universida-
des, representantes dos Estados Unidos, Frana, Reino Unido,
Turquia, Alemanha e ustria, reuniu-se sob os auspcios da
OCDE para tentar estabelecer o papel da interdisciplinaridade
em diferentes domnios e, consequentemente, demonstrar sua
utilidade e aplicabilidade. Com base em algumas de suas prin-
cipais concluses, sero considerados o valor e a aplicabilidade
da interdisciplinaridade.
2.1. COMO MEIO DE CONSEGUIR
UMA MELHOR FORMAO GERAL
inicialmente, o objetivo permitir aos estudantes me- a)
lhor desenvolver suas atividades, melhor assegurar sua
orientao, a fim de definir o papel que devero de-
sempenhar na sociedade.
tambm necessrio que aprendam a aprender. b)
Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade 75
importante que se situem no mundo de hoje, criti- c)
cando e compreendendo as inumerveis informaes
que os agridem cotidianamente
3
.
Torna-se fundamental um enfoque interdisciplinar pe-
las razes acima enumeradas, pois somente ele ir possibili-
tar uma certa identificao entre o vivido e o estudado, desde
que o vivido resulte da interrelao de mltiplas e variadas
experincias.
A possibilidade de situar-se no mundo de hoje, de com-
preender e criticar as inumerveis informaes que nos agri-
dem cotidianamente, s pode acontecer na superao das
barreiras existentes entre as disciplinas. A preocupao com
a verdade de cada disciplina seria substituda pela verdade do
homem enquanto ser no mundo.
Por no serem fixas as relaes homem-mundo, por esta
dinmica exigir uma reflexo verdadeiramente crtica que pos-
sibilite a compreenso em termos dialticos das diferentes for-
mas pelas quais o homem conhece; por ser a verdadeira com-
preenso, produto imediato de uma real conscientizao
4
, ou
melhor, de uma interconscientizao, cuja condio de possi-
bilidade o dilogo; por ser condio sine qua non para efetiva-
o do dilogo, para que haja encontro, revelao de sentido,
mutualidade
5
, para que educador e educando sejam partici-
pantes de uma mesma situao, pode-se concluir ser a interdis-
ciplinaridade o momento que melhor propicia o acontecer des-
sa situao dialgica. Nela no se admite que o conhecimento
se restrinja a campos delimitados de especializao, pois na
3. Cf. C. C. Abt, Jantsch etc., LInterdisciplinarit, p. 12.
4. Conscientizao aqui entendida no sentido dado por P. Freire
em Insero crtica da pessoa, numa realidade desmitificada, Accion
Cultural para la Libertad, p. 89.
5. Mutualidade entendida no sentido de Buber da aceitao do ou-
tro, da confiana recproca La vie en Dialogue, p. 241.
opinio crtica do outro que uma opinio formada, onde a
linguagem no de um mas de vrios.
A abertura provocada por esse dilogo entre as discipli-
nas s poderia ocorrer sob uma atitude interdisciplinar. A soma
de opinies isoladas, ou a justaposio que a multidisciplina-
ridade acarreta, levaria ao encasulamento e manuteno do
status quo.
2.2. COMO MEIO DE ATINGIR UMA FORMAO
PROFISSIONAL
Na maior parte dos casos, a atividade profissio- a)
nal exige atualmente o aporte de muitas disciplinas
fundamentais.
Reconhece-se que no futuro todo indivduo ter opor- b)
tunidade de mudar muitas vezes de profisso duran-
te sua vida; pelo fato dessa mobilidade de emprego,
h necessidade de uma plurivalncia na formao
profissional
6
.
O aporte de mltiplas e variadas disciplinas faz-se neces-
srio, sobretudo por possibilitar adaptaes a uma inevitvel
mobilidade de emprego, criando at a possibilidade da carrei-
ras em novos domnios.
Alm disso, permite a abertura a campos novos do conhe-
cimento e novas descobertas, pois somente na demonstrao
da unidade dos fenmenos ser possvel manifestar-se sua va-
riedade. Permitir tambm a realizao de objetivos comuns, a
partir de pontos de vista diferentes.
Pela proximidade dos problemas tratados com as expe-
rincias cotidianas, possvel, tambm, atravs de uma atitude
6. Cf. C. C. Abt, Jantsch etc., op. cit., p. 12.
interdisciplinar a manuteno de um interesse e curiosidade
constantes, j que mais motivador tratar de problemas que se
estejam vivenciando.
Alm da interdisciplinaridade permitir a especializao,
busca encontrar uma soluo humana ao problema da cres-
cente especializao que conduz o saber a um nvel cada vez
mais superficial, desde que considera relevante os aportes de
toda e qualquer cincia, sem restringir-se a uma em particular.
Entretanto, resta questionar se a interdisciplinaridade vi-
ria realmente atender aos anseios do homem e projet-lo numa
dimenso mais crtica e realista, ou se a pretensa integrao
de disciplinas no seria apenas um meio de reunir alguns m-
todos e conceitos que somente levaria o indivduo conse-
cuo de uma proposta ideolgica
7
.
2.3. COMO INCENTIVO FORMAO DE PESQUISADORES
E DE PESQUISAS
o objetivo preparar os estudantes pesquisa (pela a)
pesquisa), quer dizer, saber analisar as situaes, saber
colocar os problemas de uma forma geral e conhecer
os limites de seu prprio sistema conceitual. A forma-
o de pesquisadores deve ser no sentido de prepar-
los para que possam dialogar de maneira frutuosa com
os pesquisadores de outras disciplinas.
assim, no somente a confrontao de mtodos, mas a b)
interao de disciplinas parece ser condio primor-
dial do progresso da pesquisa; essa interao tem
7. Cf. L. Althusser, Filosofia e filosofia espontnea dos cientistas, p. 23:
Proposio ideolgica uma proposio que, sendo o sintoma de uma
realidade diferente da que visa, uma proposio falsa, na medida em
que tem por objeto a prpria realidade que visa.
seus mtodos prprios; ela prpria implica a elabora-
o prvia de um modelo das cincias, fazendo apare-
cer suas inter-relaes
8
.
A pesquisa interdisciplinar tem como principal mrito a
superao do dualismo: pesquisa terica versus pesquisa prti-
ca, em favor de um tipo que Japiass intitula orientada
9
.
A pretenso no entrar na anlise desse tipo de pesquisa,
mas salientar que nos empreendimentos interdisciplinares no
mais possvel separar o conhecimento da prtica. H uma in-
terdependncia profunda entre ambos, uma reciprocidade, ou
mesmo uma relao dialtica de autoimplicao.
O importante na pesquisa interdisciplinar no somente
permanecer no nvel de confrontao de mtodos
10
.
O sentido das investigaes interdisciplinares o de re-
constituir a unidade do objeto, que a fragmentao dos mto-
dos separou. Entretanto, essa unidade no dada a priori. No
suficiente justapor os dados parciais fornecidos pela experin-
cia comum para recuperar a unidade primeira. Essa unidade
conquistada pela prxis, atravs de uma reflexo crtica sobre a
experincia inicial, uma retomada em termos de sntese.
A interdisciplinaridade princpio de unificao, e no
unidade acabada. Permanecer no confronto de mtodos, teo-
rias ou modelos
11
permanecer no nvel multidisciplinar
10. Cf. J. Ladrire, Recherche Interdisciplinaire et Thologie, p. 54. Existe
uma diversificao de mtodos nas cincias, mas isto s se concebe em
nvel pr-cientfico. Em nvel cientfico existe um projeto de compreen-
so que visa unidade do saber.
11. O Prof. Leon Apostel, em Interdisciplinary Relations Among The
Sciences of Man, Unesco, salienta que a interdisciplinaridade pode sur-
gir como relao entre combinaes de teorias bsicas das cincias.
Enunciando uma srie de teorias, consideradas por ele como bsicas,
(anteriormente definido). A real interdisciplinaridade no
prescindiria necessariamente dessa etapa, mas essa integra-
o poderia ser um momento que antecederia transformao,
a criao propriamente dita. A pretensa busca de um modelo
das cincias do homem, que necessariamente implicaria a an-
lise e confronto das estruturas das cincias e a busca de uma
estrutura que antecedesse s prprias cincias, , na opinio do
prprio Piaget, um sonho ainda irrealizvel, visto no existir
ainda nas cincias do homem uma hierarquia; como existe, por
exemplo, nas cincias naturais
12
.
2.4. COMO CONDIO PARA UMA EDUCAO PERMANENTE
necessrio formar os estudantes de tal modo que,
uma vez adultos, sejam capazes de continuar sua
educao aps sair da escola.
Esse prolongamento da formao geral e profissional
ao longo da vida torna-se necessrio a partir da consi-
derao de trs aspectos essenciais:
Reciclagem no domnio da atividade profissional. a)
Engajamento b)
13
na vida social e poltica da cidade.
retoma-as em seus enfoques particulares nas diferentes cincias huma-
nas. Ao lado deste confronto, procura verificar em que medida os objetos
das cincias apresentam-se na mente dos cientistas.
12. Segundo Japiass, op. cit., p. 84, nas cincias naturais podemos
descobrir um tronco comum, de tal forma que temos condies de pas-
sar da matemtica mecnica, depois fsica e qumica, biologia e
psicologia fisiolgica, segundo uma srie de generalidades crescentes e
complexidades crescentes (esquema comtiano) que ainda no existe nas
Cincias Humanas.
13. O engajamento uma filosofia que caminha com a realidade,
que tem uma ideologia, que assume posio fundamentada, que rea-
liza a prxis (). A ao engajada posicionada, correspondente reali-
dade, transformadora. Katia I. Drgg, O Ensino Municipal de So Paulo:
Aperfeioamento da Personalidade, numa civili- c)
zao de lazeres.
14
Para facilitar essa tarefa diuturna de aprimoramento
pessoal e possibilitar um verdadeiro engajamento na vida
social e poltica da cidade, necessrio o exerccio de uma
Educao Permanente
15
que tenha se iniciado numa prtica
interdisciplinar.
Isto porque parte-se do princpio que o papel da educa-
o na formao cultural do homem o de dar-lhe as possibili-
dades e os instrumentos que lhe permitam ser culto, caso seja
essa sua opo. Nesse sentido, o papel do educador ser o de
acompanhar o aluno, de maneira que ambos vivam a comuni-
cao educacional como uma intersubjetividade, atitude esta
que ir possibilitando a troca contnua de experincias.
2.5. COMO SUPERAO DA DICOTOMIA ENSINO-PESQUISA
O que se pretende ao propor a interdisciplinaridade co-
mo atitude capaz de revolucionar os hbitos j estabelecidos,
como forma de passar de um saber setorizado a um conheci-
mento integrado, e uma intersubjetividade, sobretudo frisar
que a partir desse novo enfoque pedaggico, j no mais pos-
svel admitir-se a dicotomia ensino-pesquisa, visto que nela, a
pesquisa constitui a nica forma possvel de aprendizagem.
Entretanto, a superao desta dicotomia se admitir na me-
dida em que houver condies do ensino preparar suficientemen-
te para uma pesquisa interdisciplinar, atravs de metodologia
uma anlise crtica do planejamento curricular. So Paulo, Loyola,
1979.
15. A questo Educao Permanente foi assunto central do Relatrio
Faure, apontada como soluo para a crise da Educao no 3 mundo
calcada em modelos, dicotmica e alienada.
adequada, e na medida em que a pesquisa fornecer ao ensino os
instrumentos e conceitos de uma metodologia interdisciplinar
16
.
Para que isto ocorra, faz-se necessrio um treinamento ade-
quado dos professores no efetivo exerccio de uma prtica inter-
disciplinar, pois somente a partir de um treino na arte de com-
preender e fazer-se entender, na reciprocidade, coparticipao e
respeito pela opinio alheia, aliados a uma busca e luta para obje-
tivos comuns, haver condies de eliminao dessa dicotomia.
2.6. COMO FORMA DE COMPREENDER E
MODIFICAR O MUNDO
O homem est no mundo, e pelo prprio fato de estar no
mundo, ser agente e sujeito do prprio mundo, e deste mun-
do ser Mltiplo e no Uno, torna-se necessrio que o homem o
conhea em suas mltiplas e variadas formas, para que possa
compreend-lo e modific-lo.
Nesse sentido, o homem que se deixa encerrar numa
nica abordagem do conhecimento vai adquirindo uma viso
deturpada da realidade. Ao viver, encontra uma realidade mul-
tifacetada, produto desse mundo, e evidentemente mais opor-
tunidades ter em modific-la na medida em que a conhecer
como um todo, em seus inmeros aspectos.
Para que isto ocorra, necessrio, sobretudo, que haja
uma preparao. Essa preparao, que inicialmente tomou
o nome de Paideia (formao do homem total), passou a ser
uma formao dividida, produto da Ocidentalizao com seu
consequente aumento do saber e a necessidade de criar-se um
sistema de Educao (Famlia, Igreja, Escola etc.), dando a cada
um seu papel.
16. H. Japiass, em Interdisciplinaridade e patologia do saber, ensaia as
bases para essa metodologia.
Escola, foi designado o papel de Transmissora de
Cultura, pelo motivo de ser a detectora de uma educao
sistematizada.
De uma ideia deturpada de cultura como Transmisso
de Conhecimentos, o valor do indivduo passou a ser medido
pelo maior nmero de conhecimentos que ele pudesse adqui-
rir. Isto fez com que o homem deixasse de ser o sujeito-efetivo,
o agente de transformaes, para constituir-se no homem-ob-
jeto, o receptor das transformaes
17
.
A interdisciplinaridade visa recuperao da unidade hu-
mana
18
atravs da passagem de uma subjetividade para uma
intersubjetividade
19
e, assim sendo, recupera a ideia primeira
de Cultura (formao do homem total), o papel da escola (for-
mao do homem inserido em sua realidade) e o papel do ho-
mem (agente das mudanas no mundo).
2.7. INTEGRAO COMO NECESSIDADE E
Foi salientada no captulo 1, p. 53, a necessidade da inte-
grao, como um momento anterior interdisciplinaridade.
necessrio que se reafirme esse aspecto funcional da inte-
grao; como etapa e no como um produto acabado da
17. A ideia de sujeito (pr-sujeito e sujeito efetivo) encontra-se bem
desenvolvida em A. De Waelhens, Facticidade e transcendncia, p. 79.
18. O senso da unidade humana encontra-se deturpado por culpa
do separatismo metafsico, da traduo quase unnime, que ope a irre-
dutibilidade do esprito irredutibilidade da vida humana Georges
Gusdorf, Tratado de Metafsica, p. 210.
19. Por intersubjetividade compreende-se o ultrapassar de um estgio
subjetivo, em que as limitaes so camufladas, a um estgio compreen-
sivo, em que se passa a aceitar e incorporar as experincias dos outros, a
ver na experincia do outro a complementao da sua prpria.
O fato de haver integrao pode ocasionar muitas ve-
zes uma canalizao de esforos para sua manuteno ao
passo que esta deve ser uma decorrncia natural no processo
interdisciplinar.
A partir dela, as preocupaes iro crescendo e desenvol-
vendo-se no sentido de questionar a prpria realidade e suas
perspectivas de transformao, ou seja, a integrao seria uma
etapa anterior interdisciplinaridade, em que se iniciaria um
relacionamento, um estudo, uma exegese dos conhecimentos e
fatos a serem posteriormente interados.
A interdisciplinaridade fator de transformao, de mu-
dana social, enquanto a integrao como fim em si mesma
fator de estagnao, de manuteno do status quo. Na inte-
grao a preocupao seria ainda com o conhecer e relacionar
contedos, mtodos, teorias ou outros aspectos do conheci-
mento. Neste sentido que permanecer apenas nela seria man-
ter as coisas como elas se apresentam, embora de uma forma
mais organizada.
Um caso mais srio ainda quando a integrao est a ser-
vio de objetivos escamoteados, como pode acontecer quando
as preocupaes passam a ser nica e exclusivamente com as
formas de integrar. Permanecer neste nvel no abre oportuni-
dade de questionamento da prpria realidade.
Muitas vezes, servem-se da integrao para entreter
as pessoas num jogo de reunir, quando integrar passa a ser a
meta final e as reflexes ou crticas a uma estrutura maior, ou
prpria sociedade manipuladora, so ento emudecidas. Em
nome muitas vezes de uma integrao para o desenvolvimen-
to, perde-se a oportunidade de integrar-se para a mudana.
Um problema educacional tal como a integrao de pro-
gramas de estudos, por exemplo, exige um questionamento
de problemas referentes clientela, comunidade, recursos
humanos e materiais. Permanecer apenas na integrao de
contedos, em vez de caminhar para uma mudana ou trans-
formao da prpria realidade, pode resultar somente num
novo jogo de palavras, numa nova rotulao para velhos pro-
blemas, enquanto as causas reais permanecem sem soluo, ou
mesmo sem questionamento.
A respeito, portanto, da integrao em relao interdis-
ciplinaridade, conclui-se em favor da necessidade da integrao
como momento, como possibilidade de atingir uma intera-
o, uma interdisciplinaridade com vistas a novos questiona-
mentos, novas buscas, enfim, para uma mudana na atitude de
compreender e entender.
2.8. CONCLUSES
A necessidade da interdisciplinaridade impe-se no s
como forma de compreender e modificar o mundo, como tam-
bm por uma exigncia interna das cincias, que buscam o res-
tabelecimento da unidade perdida do Saber.
O valor e a aplicabilidade da interdisciplinaridade, portanto,
podem-se verificar tanto na formao geral, profissional, de pes-
quisadores, quanto como meio de superar a dicotomia ensino-
pesquisa e como forma de permitir uma educao permanente.
Todavia, essa necessidade muitas vezes camuflada por
certas realidades distorcidas. O verdadeiro esprito interdisci-
plinar nem sempre bem compreendido. H o perigo de que as
prticas interdisciplinares se tornem ou prticas vazias, produ-
tos de um modismo em que, por no se ter nada que discutir,
discute-se em mesas-redondas, como salienta Althusser, em
Filosofia e filosofia espontnea dos cientistas, ou constituem-se
em meras proposies ideolgicas, impedindo o questiona-
mento de problemas reais.
Neste sentido, a interdisciplinaridade agiria como um
embotador de criatividade. Girando em torno apenas de seu
mtodo, entreteria seus participantes num jogo de integrao,
desviando, assim, seu tempo e sua ateno para questiona-
mentos mais reais, sobretudo em criticar a prpria realidade
circundante e reconhecer seu papel dentro dela.
87
CAPTULO III
A efetivao da interdisciplinaridade:
obstculos e possibilidades
E
stabelecidas as principais diferenas terminolgicas entre
inter, multi, pluri e transdisciplinaridade, bem como algu-
mas conotaes do termo disciplina, tem-se por aceite que
existe uma profunda diferena entre integrao e interdisci-
plinaridade, ou seja, a integrao poderia acontecer em aspec-
tos parciais, como: confronto de mtodos, teorias-modelo ou
conceitos-chave das diferentes disciplinas, ao passo que, deli-
mitando mais rigorosamente o conceito de interdisciplinari-
dade, conclui-se que esta seria um passo alm dessa integrao,
ou seja, para que haja interdisciplinaridade deve haver uma
sintonia e uma adeso recproca, uma mudana de atitude
diante de um fato a ser conhecido; enfim, o nvel interdiscipli-
nar exigiria uma transformao, ao passo que o nvel de inte-
grar exigiria apenas uma acomodao.
O aspecto integrao poderia ser identificado, dentro da
terminologia que vem sendo usada, como multi ou pluridis-
ciplinar, onde no existe uma preocupao com a interao,
mas apenas com a justaposio de contedos de disciplinas
heterogneas, ou com a integrao de contedos numa mesma
disciplina, ao passo que a interao seria condio necessria
para a interdisciplinaridade.
Apontadas as principais finalidades e aplicabilidade da
interdisciplinaridade: como necessria formao geral, pro-
fissional, formao de pesquisadores, como condio de uma
educao permanente, como superao da dicotomia ensino-
pesquisa e como forma de compreender e modificar o mundo,
bem como as pretenses pseudointerdisciplinares, resta salien-
tar quais seriam seus obstculos e possibilidades de efetivao.
J que a interdisciplinaridade uma forma de compreen-
der e modificar o mundo, pelo fato de a realidade do mundo ser
mltipla e no una, a possibilidade mais imediata que nos afi-
gura para sua efetivao no ensino seria a eliminao das barrei-
ras entre as disciplinas. Anterior a esta necessidade bsica, b-
via a necessidade da eliminao das barreiras entre as pessoas.
O ensino interdisciplinar nasce da proposio de novos
objetivos, novos mtodos, enfim de uma nova Pedagogia,
cuja tnica primeira seria a supresso do monlogo e a instau-
rao de uma prtica dialgica.
3.1. OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS E INSTRUCIONAIS
No ensino, os conhecimentos so organizados em funo
das disciplinas.
Disciplinas so no s um meio cmodo de dividir os
conhecimentos em partes; elas tambm constituem
a base sobre a qual so organizadas experincias de
ensino e pesquisa
1
. Constituem a espinha dorsal do
sistema escolar. Qualquer mudana hierrquica ou
qualitativa das disciplinas implica a mudana das di-
retrizes centrais do sistema.
A efetivao da interdisciplinaridade: obstculos e possibilidades 89
A classificao dos conhecimentos segundo uma hierar-
quia de disciplinas o reflexo dos valores sociais vigen tes, por-
tanto segue uma ordem de conhecimentos prees tabelecida
2
,
ordem essa determinada pelo tempo e espao em que se situa
o fenmeno, estabelecida com a finalidade de facilitar a com-
preenso dos fatos.
A passagem do conhecimento ao, por sua prpria
complexidade, envolve uma srie de fenmenos sociais e na-
turais que exigiro uma interdependncia de disciplina, assim
como o surgimento de novas disciplinas. Nesse sentido, pelo
prprio fato de a realidade apresentar mltiplas e variadas
facetas, no mais possvel analis-la sob um nico ngulo,
atravs de uma s disciplina. Torna-se necessria uma abor-
dagem interdisciplinar que leve em conta o mtodo aplicado,
o fenmeno estudado e o quadro referencial de todas as dis-
ciplinas participantes, assim como uma relao direta com a
realidade.
O que se pretende, portanto, no propor a superao de
um ensino organizado por disciplinas, mas a criao de con-
dies de ensinar em funo das relaes dinmicas entre as
diferentes disciplinas, aliando-se aos problemas da sociedade.
A interdisciplinaridade torna-se possvel, ento, na medida
em que se respeite a verdade e a relatividade de cada disciplina,
tendo-se em vista um conhecer melhor.
No se trata de negar certas recorrncias nas dis-
ciplinas cientficas, mas de mostrar que no mais
possvel conceber a cincia como um monumento
que se construiria estgio por estgio, cumulativa e
continuamente, sobre fundamentos definitivamente
slidos e garantidos
3
.
2. Cf. Ibid., p. 7.
O que se pretende mostrar que, ao lado da necessidade
dos aportes cientficos, faz-se indispensvel uma anlise das
convergncias, da coparticipao interdisciplinar
4
. Neste
sentido que se pode afirmar a possibilidade da interdiscipli-
naridade, na medida em que se eliminarem as barreiras entre
as disciplinas.
Para Gusdorf
5
, o que impede a eliminao das barreiras
entre as disciplinas basicamente o comodismo, pois mais
fcil trabalhar sob a forma parcelada do que discutir as ideias
alheias ou colocar em discusso as prprias ideias.
Esses hbitos adquiridos acarretam a rigidez das estrutu-
ras institucionais.
Cada disciplina nova se coloca numa atitude de con-
sagrar-se diante das demais para assegurar seu lugar,
cortando a comunicao com todo o restante do es-
pao mental. Essa atitude quase sempre reforada
pela instituio, que incita teorizao e manu-
teno de um capitalismo epistemolgico
6
.
A manuteno de seu poder diante das outras disciplinas
exige a criao de uma linguagem prpria, que garanta a cada
cincia a possibilidade de encerrar seu conhecimento em um
domnio cada vez mais restrito, com a finalidade de garantir
sua supremacia. A ela so admitidos apenas seus iniciados, es-
pecialistas em decifrar seu difcil palavreado. Na inteno de
preservar seu status, cortam a comunicao com tudo o mais, e
nesse isolamento vo se consumindo.
A possibilidade da eliminao das barreiras existentes en-
tre as disciplinas resultar de uma motivao adequada que
4. Japiass, op. cit., p. 63.
5. Cf. G. Gusdorf, Interdisciplinaire (connaissance), verbete da
Enciclopaedia Universalies, p. 1086 a 1090.
6. Cf. Ibid.
liberte as instituies da inrcia em que jazem e na destruio
do mito da supremacia das cincias.
3.2. OBSTCULOS PSICOSSOCIOLGICOS E CULTURAIS
Mais difcil que transformar as estruturas institucionais
transformar as estruturas mentais, e, obviamente, esta trans-
formao seria condio necessria para a transformao das
primeiras.
Em geral, existe um preconceito em aderir interdiscipli-
naridade
7
. Ela quase sempre tida como uma aventura, ou um
diletantismo, e aderir a ela parece ser rejeitar a especializao.
Esse preconceito persiste ante a perspectiva de instaurar-se uma
metodologia de trabalho interdisciplinar, com o medo de que
em nome do restabelecimento de uma unidade global perca-se
a unidade particular.
Vrias so as causas que podem provocar essa atitude: um
desconhecimento do real significado do projeto interdiscipli-
nar, que muitas vezes tomado estritamente em seu aspecto
metodolgico; a falta de formao especfica para esse tipo de
trabalho, constituindo-se este no principal obstculo elimi-
nao das barreiras entre as pessoas; a acomodao pessoal e
coletiva, pois toda mudana requer uma nova sobrecarga de
trabalho, um certo medo em perder prestgio pessoal, pois
o esprito interdisciplinar chega at ao anonimato. O trabalho
de um (embora talvez at mais valorizado do que num sistema
tradicional) anula-se em favor de um objetivo maior.
Um projeto interdisciplinar que se caracterize por uma
profunda converso da inteligncia diante do problema do
7. Verificar a sntese das respostas ao questionrio realizado pela
OCDE, anteriormente citado, a respeito dos significados e vantagens da
interdisciplinaridade em LInterdisciplinarit, cap. I.
conhecimento
8
, tanto individual quanto coletiva, que pressu-
ponha certa humildade, abertura e curiosidade
9
como carac-
terstica indispensveis, requer uma equipe especializada que
parta em busca de uma linguagem comum.
Como condio de realizao desses quesitos bsicos,
H. Japiass prope uma Metodologia do Interdisciplinar
10
, cujo en-
foque central seria o da comunicao: reflexo + ao conjugada.
3.3. OBSTCULOS METODOLGICOS
Entre todos os obstculos citados, parece ser este o de
maior importncia, j que a elaborao e adoo de uma meto-
dologia de trabalho interdisciplinar implica a prvia superao
dos obstculos institucionais, epistemolgicos, psicossociol-
gicos, culturais, de formao de pessoal capacitado e tambm
a superao dos obstculos materiais.
Essa metodologia postularia, portanto, uma reformula-
o generalizada da estrutura da ensino das diferentes discipli-
nas num questionamento sobre a validade ou no das referi-
das disciplinas em funo do tipo de indivduo que se pretende
formar.
Partindo da colocao inicial deste trabalho, da interdis-
ciplinaridade como atitude, torna-se necessrio que ao elaborar
essa metodologia cada um esteja impregnado de um esprito
epistemolgico suficientemente amplo, para que possa obser-
var as relaes de sua disciplina com as demais, sem negligen-
ciar o terreno de sua especialidade
11
. Alm disso, considera-se
tambm indispensvel o estabelecimento da problemtica da
8. Cf. G. Gusdorf, Carta pessoal, 10 outubro de 1977.
10. Em Interdisciplinaridade e patologia do saber, 2 parte.
11. Ibid., p. 35.
pesquisa de um modo bastante claro, numa linguagem que to-
dos compreendam, para que cada um saiba exatamente qual
seu grau de participao. Isto no significa que se deva esta-
belecer uma hierarquia rgida, mas, que todos os dados coleta-
dos meream a mesma importncia, e que seja adotada uma
postura uniforme quando da anlise e reflexo de todos os
elementos indicados. A escolha das etapas dessa metodologia
e das condies de trabalho da equipe, ou o estabelecimento de
regras mnimas a todos os componentes, demandaria todo um
trabalho de anlise e pesquisa, significando motivo para uma
nova dissertao.
3.4. OBSTCULOS QUANTO FORMAO
A introduo da interdisciplinaridade implica, simulta-
neamente, uma transformao profunda da Pedagogia e um
novo tipo de formao de professores, caracterizando-se esta
por uma mudana na atitude e na relao entre quem ensina
e quem aprende
12
.
Passa-se de uma relao pedaggica baseada na transmis-
so do saber de uma disciplina ou matria que se estabelece
segundo um modelo hierrquico linear a uma relao peda-
ggica dialgica em que a posio de um a posio de todos.
Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crtico, o
animador por excelncia. Sua formao substancialmente mo-
difica-se: ao lado de um saber especializado (nesse sentido con-
correriam todas as disciplinas que pudessem dot-lo de uma
formao geral bastante sedimentada), a partir portanto de
uma iniciao comum, mltiplas opes podero ser-lhe ofere-
cidas em funo da atividade que ir posteriormente desenvol-
ver. Cada uma dessas opes poder compor-se de um grupo
de disciplinas homogneas quanto a seu mtodo e objeto, por
exemplo.
Precisa receber tambm uma educao para a sensibilida-
de, um treino na arte de entender e esperar e um desenvolvi-
mento no sentido da criao e imaginao. A interdisciplinari-
dade ser possvel pela participao progressiva num trabalho
de equipe que vivencie esses atributos e v consolidando essa
atitude.
necessrio, portanto, alm de uma interao entre teo-
ria e prtica, que se estabelea um treino constante no trabalho
interdisciplinar, pois interdisciplinaridade no se ensina, nem
se aprende, apenas vive-se, exerce-se. Interdisciplinaridade exige
um engajamento pessoal de cada um. Todo indivduo engaja-
do nesse processo ser no o aprendiz, mas, na medida em que
familiarizar-se com as tcnicas e quesitos bsicos, o criador de
novas estruturas, novos contedos, novos mtodos; ser mo-
tor de transformao, ou o iniciador de uma feliz liberao
13
.
3.5. OBSTCULOS MATERIAIS
Ao lado dos obstculos que poderiam denominar-se psi-
cossociolgicos e culturais
14
, encontram-se alguns obstculos
de ordem material que impossibilitam a eliminao das barrei-
ras entre as pessoas.
O questionrio realizado pela OCDE
15
, anteriormente ci-
tado, revelou que em geral as tentativas de realizao de um
trabalho interdisciplinar resultam na ausncia de um planeja-
mento adequado, principalmente no que se refere s questes
13. Cf. G. Berger, LInterdisciplinarit, p. 299.
14. Cf. terminologia usada por G. Gusdorf no verbete sobre Co-
nhecimento Interdisciplinar, na Enc. Univ.
15. Cf. LInterdisciplinarit, cap. 1.
espao e tempo. Quase sempre so produtos da improvisao,
do acaso, das circunstncias e de contratos externos.
A concluso a que chegaram a esse respeito a de que: a
prtica da interdisciplinaridade exige uma nova articulao de
espao e tempo que favorea os encontros e trabalhos em pe-
quenos grupos, assim como os contatos individuais entre pro-
fessores e estudantes
16
.
O aspecto econmico-financeiro muito importante,
mas quase sempre esquecido. A motivao para o trabalho
sem remunerao adequada , em geral, muito pouco dura-
doura. A interdisciplinaridade s se efetuar quando a institui-
o conscientizar-se de seu valor real.
3.6. CONCLUSES
Da diferenciao entre os termos integrao e interdis-
ciplinar, surge a noo de interao, como requisito funda-
mental para o trabalho interdisciplinar.
Interdisciplinaridade, necessidade bsica para conhecer e
modificar o mundo possvel de concretizar-se no ensino atra-
vs da eliminao das barreiras entre as disciplinas e entre as
pessoas.
A superao das barreiras entre as disciplinas consegue-se
no momento em que instituies abandonem seus hbitos cris-
talizados e partam em busca de novos objetivos e no momento
em que as cincias compreendam a limitao de seus aportes.
Mais difcil que esta a eliminao das barreiras entre as
pessoas, produto de preconceitos, falta de formao adequa-
da e comodismo. Essa tarefa demandar a superao de obst-
culos psicossociolgicos, culturais e materiais.
Ser exequvel na medida em que se instaurar uma Nova
Pedagogia, a da comunicao. Consequentemente, uma for-
mao pedaggica adequada ao lado de uma metodologia que
leve em conta seus pressupostos.
97
CAPTULO IV
Sistematizao das determinaes
legais referentes ao ensino brasileiro
quanto aos aspectos: integrao e
interdisciplinaridade
P
rocurou-se at aqui relatar numa viso conjunta os aspec-
tos tericos mais controvertidos que envolvem a questo
interdisciplinar: significado, valor, aplicabilidade, obstculos e
possibilidades.
Com a finalidade de verificar de que forma essa questo
tratada na legislao do ensino brasileiro, foram pesquisados
os documentos considerados mais significativos, ou seja, os
que apresentam informaes mais detalhadas a respeito das
questes integrao e interdisciplinaridade.
Partindo do princpio que a integrao de conhecimentos
uma preocupao constante em todo o processo educacio-
nal, procurou-se investigar como ela ocorre nos trs nveis de
ensino, em mbito federal, estadual e municipal.
4.1. OBJETIVOS E CONTEDO DO ENSINO DE 1 E 2 GRAUS:
LEGISLAO FEDERAL
Os primeiros documentos analisados, Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961
1
, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, e Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971
2
, que fixa as
Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, estabelecem
os objetivos
3
gerais do ensino de 1 e 2 graus e definem os
contedos curriculares
4
nos seguintes termos:
O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral pro-
porcionar ao educando a formao necessria ao de-
senvolvimento de suas potencialidades como elemen-
to de autorrealizao, qualificao para o trabalho e
1. Diretrizes e Bases da Educao Nacional Coletnea do CEE.
2. Ibid.
3. Objetivos: fins visados para o ensino (Parecer 853/71-CFE). So
o ponto de convergncia de todo o processo educativo (Indicao 1/72-
CFE). Primeiro passo no planejamento do currculo, tm a funo de
orientar todo o processo educacional, ao determinar o perfil do homem.
Guia para o planejamento das sequncias de aprendizagem (Parecer
4833/75-CFE).
4. Contedo: Os contedos so os componentes curriculares obriga-
trios (Resoluo 8/71-CFE).
Os contedos so determinados em camadas que sucessivamente
se acrescentam: ncleo comum, outras matrias obrigatrias (exemplo:
Educao Fsica), parte diversificada, parte diversificada profissionali-
zante (Parecer 853/71-CFE). A escolha dos contedos que iro compor
o currculo dever ser feita, segundo a sistemtica da lei, por aproxima-
es sucessivas e em escala decrescente, numa intencional busca de au-
tenticidade aos vrios nveis de influncia que se projetam no ensino
(Indicao n. 1/72-CEE). O contedo de acordo com o Parecer 853/71-
CFE deve ser encarado como o conjunto de diferentes operaes que le-
vam aquisio do conhecimento e formao de hbitos, atitudes e ha-
bilidades (Parecer 4833/75-CFE). Os contedos devero ser escalonados
ao longo do curso de modo a se preservar a unidade local, facilitando
a adaptao do aluno transferido e outros procedimentos do processo
educativo (Parecer 4833/75-CFE).
Sistematizao das determinaes legais referentes ao ensino brasileiro 99
preparo para o exerccio consciente da cidadania (Art.
1, cap. I, Lei 5.692/71-CFE).
Com respeito prescrio na definio dos contedos cur-
riculares, salienta que:
I O Conselho Federal de Educao fixar para cada
grau as matrias relativas ao ncleo comum, definin-
do-lhes os objetivos e a amplitude.
II Os conselhos de Educao relacionaro, para os
respectivos sistemas de ensino, as matrias dentre as
quais poder cada estabelecimento escolher as que
devam constituir a parte diversificada.
III Com aprovao do competente Conselho de
Educao, o estabelecimento poder incluir estu-
dos no decorrentes de matrias relacionadas, de
acordo com o inciso anterior (Cap. I, art. 4, 1, Lei
5.692/71-CFE).
Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um
ncleo comum
5
, obrigatrio em mbito nacional, e
uma parte diversificada
6
para atender, conforme s
5. Ncleo Comum: entende-se por Ncleo Comum o conjunto de ma-
trias obrigatrias em mbito nacional, fixadas pelo CFE em termos de
objetivos e amplitude, voltadas para o aspecto de formao geral.
um ncleo comum de matrias, abaixo do qual se tenha por Incom-
pleta a educao bsica de qualquer cidado (Parecer n. 853/71-CFE).
busca dar a indispensvel unidade cultural dentro da diversidade de
situaes apresentadas pelo pas (Parecer n. 332/72-CFE).
primeira fonte de contedos que dever integrar o Currculo Pleno
do estabelecimento (Indicao n. 1/72-CEE).
6. Parte Diversificada: conjunto de matrias escolhidas pelo estabeleci-
mento, dentre uma lista fixada pelos Conselhos Estaduais de Educao,
tendo mbito regional, voltadas para o aspecto de Formao Especial.
Deve atender s necessidades e possibilidades concretas, s peculiarida-
des locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais
dos alunos (Lei 5.692/71-CFE artigo 4).
necessidades e possibilidades concretas, s peculiari-
dades locais, os planos dos estabelecimentos e s di-
ferenas individuais dos alunos (Art. 4, Cap. I Lei
5.692/71-CFE).
Assim sendo, conclui-se que o objetivo geral do ensino de
1 e 2 graus o desenvolvimento das potencialidades do edu-
cando, autorrealizao, qualificao para o trabalho, exerccio
de cidadania e que o contedo desse ensino encontra-se estru-
turado por matrias, sendo que as Matrias do Ncleo Comum
so fixadas pelo CFE e as Matrias da Parte Diversificada cons-
tituem-se numa lista geral apresentada pelo CEE cuja escolha
caber ao estabelecimento de ensino.
4.2. CURRCULO E MATRIAS DO ENSINO DE 1 E 2 GRAUS:
LEGISLAO FEDERAL
No que se refere a esses aspectos, os mais significativos
documentos analisados no mbito federal foram o Parecer
853/71, que fixa o ncleo comum para os currculos do ensino
de 1 e 2 graus, e a Doutrina do Currculo na Lei 5.692-CFE
7
,
a Resoluo 8/71-CFE
8
, que fixa o ncleo comum para os cur-
rculos do ensino de 1 e 2 graus, definindo-lhes os objetivos
e a amplitude; o Parecer 339/72-CFE
9
, que se refere significa-
o da parte de formao especial do currculo do ensino do 1
grau
10
e o Parecer 4.833/75-CFE, que determina o ncleo co-
mum e a organizao curricular a nvel de 1 grau
11
.
7. Publicao da Secretaria da Educao de S.P. Coordenadoria do
Ensino Bsico e Normal DAP.
8. Ibid.
9. Ibid.
10. Ibid.
11. Documenta n. 181 dezembro 1975.
Quanto designao de Currculo, a Legislao assim
determina:
O currculo que o professor estabelece o somat-
rio de responsabilidades das diversas esferas de atua-
o, mas integradas em essncia (Parecer 4.833/75-
CFE)
12
.
So matrias
13
do ncleo comum e seus contedos especficos:
Comunicao e Expresso (Lngua Portuguesa) a)
Estudos Sociais (Geografia, Histria, Organizao b)
Social e Poltica do Brasil)
Cincias (Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas) c)
(Art. 1, 1 Resoluo 8/71-CFE).
Exigem-se tambm: Educao Moral e Cvica, Educa-
o Fsica, Educao Artstica, Programas de Sade e
Ensino Religioso, este obrigatrio para os estabeleci-
mentos oficiais e facultativo para os alunos (Art. 1,
2, Resoluo 8/71-CFE).
12. Currculo: a palavra currculo tem, alm desta, as seguintes cono-
taes: Sequncia de experincias atravs das quais a escola tenta esti-
mular o desenvolvimento do aluno (Indicao n. 1/72-CEE).
Currculo o instrumento de ao das escolas (Indicao 1/72-CEE).
Currculo o que transpe as paredes da prpria escola, chega ao lar e
comunidade e implica a noo de que variar de aluno para aluno, se-
gundo as diferenas e a ambincia de cada um (Parecer 4.833/75-CFE).
13. Matria: todo o campo de conhecimentos fixado ou relacionado
pelos Conselhos de Educao, e em alguns casos acrescentado pela es-
cola, antes de sua representao nos Currculos Plenos, sob a forma di-
daticamente assimilvel de atividades, reas de estudo ou disciplinas.
(Parecer 853/71-CFE).
Tem o significado de potencialidade, daquilo que pode adquirir for-
mas diversas (Parecer 4.833/75-CFE).
Matria matria-prima a ser trabalhada pelos institutos em seus
Planos Curriculares (Parecer 252/69-CFE).
Constitui-se basicamente na parte terica (Indicao 68/75-CFE).
As matrias fixadas nesta Resoluo sero escalonadas
nos currculos plenos
14
do ensino de 1 e 2 graus, da
maior para a menor amplitude
15
do campo abrangi-
14. Currculo Pleno constitudo pelas disciplinas, reas de estudo
e atividades que resultem das matrias fixadas, com as disposies ne-
cessrias ao seu relacionamento, ordenao e sequncia (Lei 5.692/71-
CFE).
o currculo j elaborado (Parecer 853/71 C.F.E.).
O Currculo Pleno dever ser entendido como algo a ser planejado
pelas equipes de cada escola, em funo de seus alunos, da comunida-
de em que se insere, de seus recursos humanos e materiais (Parecer
4.833/75 CFE).
uma categoria de nossa legislao de ensino, dentro do processo
de planejamento. produto da ao conjugada dos rgos normativos,
em mbito federal, estadual, municipal, da escola e dos professores
(Parecer 4.833/75-CFE).
O Currculo Pleno currculo em toda sua dinmica e evidencia-se
no Plano de Estudos do estabelecimento (Parecer 4.833/75-CFE).
O Currculo Pleno trabalho dos professores. Implica o modo
pelo qual a escola organiza os contedos do Ncleo Comum e da Parte
Diversificada de educao geral e formao especial e o tratamento di-
nmico desses contedos, sob formas flexveis de atividades, reas de
estudo ou disciplinas, conforme as caractersticas da clientela a que se
destine (Parecer 4.833/75-CFE).
O regimento interno dever expressar a composio do Currculo
Pleno, determinando as matrias e seus contedos especficos (Indicao
511/72-CEE).
15. Amplitude: refere-se s matrias, caracterizando-se sua definio
como o estabelecimento da posio relativa do ncleo no conjunto do
currculo (Parecer 853/71-CFE).
a) Refere-se ao relacionamento das matrias com:
seus contedos especficos
outras matrias
totalidade do currculo
b) Refere-se ao enfoque das matrias:
formao geral
educao especial
c) Refere-se forma de atuao em atividades, reas de estudo, disci-
plinas (Parecer 4.833/75-CFE).
do, constituindo-se em atividades
16
, reas de estudo
17
e
disciplinas
18
(Art. 4 Resoluo 8/71-CFE).
Conclui-se ento que currculo, apesar de ser o instrumen-
to de ao das escolas, implica toda uma Poltica Educacional,
j que o somatrio das diversas esferas de atuao, e que o
Currculo Pleno o currculo j elaborado, ou seja, ocorre na
escola como resultado do trabalho dos professores.
Igualmente conclui-se que as matrias so fixadas pelos
Conselhos de Educao, sendo que a forma pela qual elas sero
trabalhadas competir aos estabelecimentos de ensino, e que
elas sero escalonadas em atividades, reas de estudo e discipli-
nas, dependendo do grau de complexidade ou amplitude que
atingirem.
16. Atividades: Nas atividades, a aprendizagem far-se- principalmente
mediante experincias vividas pelo prprio educando, no sentido de que
atinja gradativamente a sistematizao de conhecimentos (Resoluo
8/71-CFE).
Experincias colhidas em situaes concretas (Parecer 853/71 CFE).
Categoria curricular, forma de organizao que utiliza as necessida-
des, os problemas e os interesses dos alunos (Parecer 853/71-CFE).
17. reas de Estudo: Formadas pela integrao de contedos afins
consoante um entendimento que j tradicional as situaes de ex-
perincia tendero a equilibrar-se com os conhecimentos sistemticos
Como forma de organizao curricular, integra contedos afins
em vastas reas, mostrando o conhecimento como unidade, se bem
que caracterizada pela pluralidade, os diferentes contedos no so a
estranhos entre si, constituindo antes partes do todo em que se in-
tegram e seus limites so, por vezes, indefinidos e diludos (Parecer
4.833/75-CFE).
18. Disciplina: Outra forma didtica particular que a matria pode
adquirir; pressupe menor abrangncia porque mais especfica, e maior
profundidade porque mais especializada, mais singular (Parecer
4.833/75-CFE).
Nelas, as aprendizagens se faro predominantemente sobre conheci-
mentos sistemticos (Parecer 853/71-CFE).
4.3. INTEGRAO DAS MATRIAS DO ENSINO DE 1 E 2
GRAUS: LEGISLAO FEDERAL
As matrias fixadas, diretamente, e por seus conte-
dos obrigatrios, devero conjugar-se entre si e com
outras que se lhes apresentem, para assegurar a uni-
dade do currculo, em todas as fases de seus desenvol-
vimento (Art. 2 Resoluo 8/71-CFE).
Assim sendo, embora exista inicialmente uma com-
partimentao do currculo em matrias, nota-se a
preocupao com a integrao
19
entre os contedos,
conhecimentos, experincias e habilidades das mat-
rias fixadas, sistematizadas pelo aluno, sob a orienta-
o do professor (Parecer 4.833/75-CFE).
Alm desta integrao em nvel cognitivo, visa-se inte-
grao do aluno com seus semelhantes (Resoluo 8/71-CFE
artigo 3-a), consigo prprio, com seu meio: famlia, comu-
nidade, pas e mundo (artigo 3-b) e com as mudanas que a
tecnologia impe (artigo 3-c).
Essa integrao de matrias, mais bem especificada no
Parecer 853/71-CFE, apoia-se nos conceitos de continuidade e
terminalidade, que se constituem na filosofia da nova lei.
19. Integrao cabe situar todo um trabalho de integrao, que asse-
gure a sua concomitncia no mais alto grau suscetvel de ser alcanado
(Indicao 68/75-CFE).
Qualquer que seja o adiantamento atingido ao longo da escolari-
zao, a integrao dos estudos representa, sobretudo, uma questo de
mtodo a traduzir-se em programas que se entrosem no seu contedo e
no seu desenvolvimento. Em ltima anlise, ser um problema de pro-
fessores (Parecer 853/71-CFE).
O princpio da integrao, uma das caractersticas principais da Lei
n. 5.692/71, tem, na ordenao do contedo a sequncia e o relaciona-
mento dos contedos , o seu elemento-chave (Parecer 4.833/75-CFE).
O atributo da continuidade
20
estabelecido pela presena
de uma parte geral, que conteria uma base comum de conheci-
mentos humanos bsicos.
O atributo da terminalidade, proveniente da parte espe-
cial, visaria sondagem de aptides e iniciao ao trabalho no
1 grau e habilitao profissional no 2 grau.
Esta parte de educao geral, bem como a de educao
especial, deveriam distribuir-se segundo uma ordenao hori-
zontal
21
atravs do relacionamento entre as diferentes matrias
e uma ordenao vertical
22
(buscando o estabelecimento de
uma sequncia lgica na apresentao dos contedos). Esta
ordenao caberia Escola, em funo do grau de crescimento
de seus alunos (Parecer 853/71-CFE).
20. Continuidade: Primeiro atributo da nova escolarizao. Objeto da
parte de educao geral do ncleo comum. Base comum de conhecimen-
tos indispensveis a todos, na medida em que espelhe o Humanismo nos
dias atuais (Parecer 853/71-CFE).
Este atributo tem por vocao a generalidade que d ao educando o
acervo comum de ideias fundamentais, que por sua vez tendem a mais
estudos (Parecer 339/72-CFE).
21. Ordenao horizontal: praticamente impossvel de realiz-la ape-
nas no nvel de currculo entendido strictu sensu () nas sries iniciais do
1 grau flui naturalmente da organizao baseada em atividades, o que
certo, mas tal ocorrer se essas atividades se articularem to intimamen-
te que no cheguem as crianas a perceberem as fronteiras porventura
existentes entre elas (Parecer 853/71-CFE).
A integrao horizontal tem o objetivo de articular os diversos ramos
do conhecimento. O elemento curricular que contribui para esse objeti-
vo o relacionamento, ou seja, a ordenao transversal dos contedos
22. Ordenao vertical: A integrao vertical visa articulao de graus,
normalidade da escala de escolarizao. A sequncia, ou seja, a ordena-
o longitudinal dos contedos o elemento curricular atravs do qual
essa integrao se realizar (Parecer 4.833/75-CFE).
fica evidenciada a importncia da elaborao sequencial dos con-
tedos, de modo a evitar lacunas, saltos ou empecilhos ao fluxo livre do
processo educativo (Parecer 4.833/75-CFE).
O Parecer 853/71-CFE salienta principalmente, a ne-
cessidade do entrosamento, da complementaridade, nos anos
iniciais, quando o contedo indevidamente se compartimenta
em disciplinas autnomas. Recomenda a prtica de aprendi-
zagens concomitantes, em vez de contedos particulares, que
constituem fins em si mesmos, e, no meios para chegar-se
realizao dos objetivos propostos.
A integrao de matrias, segundo este Parecer, deve esta-
belecer-se linearmente
23
do 1 grau ps-graduao, tendo em
vista o conhecimento humano como um todo.
Conclui-se ento que as disposies legais quanto in-
tegrao de matrias indicam que esta deve ser realizada pelo
aluno, sob a orientao do professor.
Apoiando-se nos conceitos de continuidade e terminali-
dade, deve ser buscada numa ordenao horizontal e numa or-
denao vertical. tarefa da escola, realizada atravs de apren-
dizagens concomitantes em vez de contedos particulares.
Deve estabelecer-se linearmente, tendo em vista o conhecimen-
to humano como um todo.
A integrao no se faz, entretanto, sem que haja um
ajustamento do indivduo ao seu meio social. Assim
que temos de considerar no processo educativo, asso-
ciada funo integradora, a funo ajustadora ou
adaptativa (Parecer 4.833/75-CFE).
A funo ajustadora inclui em seu processo o estabe-
lecimento de certos hbitos, padres e ideias estveis,
ao lado do desenvolvimento da capacidade de reajus-
tarse adequadamente, e em grau possvel s solicita-
es da vida em mudana (Parecer 4.833/75-CFE).
23. Linearidade: camadas que sucessivamente se acrescentam (Parecer
853/71-CFE). Sucessividade, continuidade (Parecer 4.833175-CFE).
Como aspecto particular da funo ajustadora, apa-
rece a funo propedutica, isto , a funo de pre-
parar a continuao da educao formal (Parecer
4.833/75-CFE).
atravs da educao geral que se estabelece na lei
pretende-se a linha de continuidade no processo edu-
cacional brasileiro (Parecer 4.833/75-CFE).
a funo diferenciadora da educao, surgindo da
necessidade de se tirar proveito das diferenas indi-
viduais visando eficcia social, vai complementar a
funo integradora (Parecer 4.833/75-CFE).
Educao geral o acervo comum de ideias fundamen-
tais que integram o estudante na sua prpria sociedade
e na cultura de seu tempo (Parecer 4.833/75-CFE).
Sintetizando, as funes da educao so: integradora e
estabilizadora, propedutica e diferenciadora.
4.4. ENSINO DE 1 E 2 GRAUS: LEGISLAO ESTADUAL
DE SO PAULO
O Conselho Estadual de Educao de So Paulo pronun-
ciou-se a respeito de normas para a elaborao do Currculo
Pleno de escolas de 1 grau, atravs da Indicao 1/72
24
.
Nessa indicao, encontra-se a afirmao da diretriz esta-
tal diante da Lei Federal e a assertiva de que o resultado de um
planejamento curricular no pode ser creditado simplesmente
a frmulas, conceitos e metodologias que se tenham oferecido
para embasar sua elaborao, mas, sobretudo, devido a fatores
como: capacitao de pessoal, recursos institucionais e mate-
riais, cooperao de outras instituies que no a escola.
24. Diretrizes e Bases da E. Nacional Coletnea CEE.
Pela primeira vez encontra-se na Legislao do Ensino de
1 e 2 graus o termo interdisciplinar
25
:
Currculo a sequncia de experincias atravs das
quais a escola tenta estimular o desenvolvimento do
aluno. A verificao do conceito leva a concluir que
os problemas afetos ao currculo so os mesmos
que compem o quadro das cincias pedaggicas.
Da sua construo requerer um embasamento te-
rico interdisciplinar e envolver a totalidade dos ml-
tiplos setores componentes das instituies escolares
(Ind. 1/72-CFE).
A fim de conferir ao currculo organicidade, logici-
dade e coerncia, impe-se a necessidade de um en-
foque global, interdisciplinar, que leve em conta as
dimenses filosficas, antropolgicas e psicolgicas
(Ind. 1/72-CFE).
Resumidamente, essa Indicao coloca a proposio de
Bloom quanto aos problemas do desenvolvimento do currculo:
Que fins ou objetivos deveria a escola ou curso pro- a)
curar atingir?
Que experincias de aprendizagem devem ser promo- b)
vidas para o alcance desses fins e como podem ser efe-
tivamente organizadas para prover a aprendizagem
em continuidade e sequncia e para auxiliar o aluno a
integrar o que de outra maneira apareceria como expe-
rincia isolada de aprendizagem?
Como avaliar a efetividade dessas experincias de c)
aprendizagem? (Indicao 1/72-CEE).
25. O significado de Interdisciplinaridade tambm pode ser encon-
trado na Indicao 67175-CFE e no Parecer 3.484-CFE: Recurso para,
tanto quanto possvel, restabelecer a perdida unidade do saber.
Para o tratamento dessas questes, requer-se o concur-
so das dimenses filosfica, sociolgica e psicolgica. Nessa
Indicao detalham-se as atribuies que seriam pertinentes a
elas, para o alcance de uma viso global, interdisciplinar do de-
senvolvimento do currculo, que sinteticamente seriam:
Na dimenso filosfica, inserem-se os problemas relativos
aos fins ou objetivos da educao, das relaes do homem com a
sociedade e com a cultura, dos objetivos da Poltica Educacional.
A dimenso socioantropolgica procuraria resolver em que
extenso condies socioeconmicas e culturais implicam a cons-
truo dos currculos e o levantamento de dados a fim de que se
equacionem os problemas e possibilidades socioeconmicas.
A dimenso psicolgica visaria distino de objetivos
possveis dos improvveis de serem atingidos, alm de sua ope-
racionalizao
26
. Estabeleceria ainda as experincias de apren-
dizagem mais significativas para o educando, luz do conhe-
cimento que dele se obtenha, bem como a organizao efetiva
dessas experincias. Estariam a ela afeitas inclusive as orienta-
es vocacional e profissional.
Conclui-se, portanto, que a Indicao 1/72-CEE indica que o
planejamento curricular produto da capacitao de pessoal, re-
cursos institucionais, materiais e cooperao de outras instituies
26. Operacionalizar: Os objetivos so mltiplos e tm uma funo
to complexa que se faz necessrio traduzilos em termos de resultados e
classific-los de modo a permitir a sua definio clara e precisa (Parecer
4.833/75-CFE).
A mera classificao no supe uma ordenao, nem considera as
relaes entre os objetivos. Para o planejamento das sequncias de ensi-
no, o que o professor precisa de uma classificao hierarquizada, uma
taxionomia (Parecer 4.833/75-CFE).
So os professores que vo levar o processo de operacionalizao dos
objetivos educacionais, iniciado a nvel de sistema, ao ponto mais ope-
racional, tornando-os realidade, ao traduzi-los em termos de comporta-
mentos que o aluno deve demonstrar (Parecer 4.833/75-CFE).
e, nesse sentido, faz-se necessrio um enfoque interdisciplinar, en-
tendido como uma construo que envolve a totalidade dos ml-
tiplos setores componentes das instituies escolares.
Indica-se tambm a importncia das atribuies dos apor-
tes das dimenses filosfica, socioantropolgica e psicolgica
para um enfoque educacional global, interdisciplinar.
4.5. ENSINO DE 2 GRAU: LEGISLAO ESTADUAL
DE SO PAULO
Mais especificamente com referncia ao 2 grau, encontra-
se a Indicao 304/72-CEE
27
, que se refere ao relacionamento
das matrias integrantes da parte diversificada
28
, dentre as quais
a escola escolher aquelas que integraro o Currculo Pleno.
O ensino de 2 grau (Indicado na Lei 5.692/71-CEE, arts.
4 e 7) constitui-se efetivamente dos ncleos comuns, com-
pletados pelas matrias obrigatrias, mnimo profissionali-
zante
29
por habilitao
30
e parte diversificada, sendo que a lti-
ma de competncia estatal.
A escola procurar se adequar ao meio, atendendo s exi-
gncias de sua realidade, levando em conta os diferentes nveis
culturais e as diferenas de desenvolvimento socioeconmico.
27. Diretrizes e Bases E. Nacional Coletnea do CEE.
28. Parte diversificada tem aqui o sentido de sondagem de aptides e
iniciao para o trabalho (Lei 5.692/71, artigo 5).
A parte diversificada garante e possibilita o atendimento dos nveis
regional e local e dos interesses do prprio aluno no que diz respeito a
sua individualidade (Parecer 339/72-CFE).
A parte de formao especial vincula-se funo diferenciadora da
educao (Parecer 4.833/75-CFE).
29. Mnimo profissionalizante: componente da parte especial do
Currculo Pleno (Indicao 304/72-CEE).
30. Habilitao: a lei se refere habilitao no sentido de habilitao
profissional. Conjunto de matrias que habilitam o indivduo para o
trabalho (Indicao 304/72-CEE).
Em relao s diferenas individuais dos alunos, reco-
menda-se s escolas que, dentro de suas possibilidades concre-
tas, oferea mltiplas opes.
Cada forma de educao deveria dar ao aluno uma
tcnica, uma cincia e um sortimento de ideias gerais
e apreciao esttica. Cada uma dessas facetas de seu
treinamento deveria ser iluminada pelas demais, ten-
tando uma superao das oposies entre a cultura
cientfica e a humanstica ou literria, em busca de
um currculo integrado (Indicao 304/72-CEE).
Segundo essa Indicao:
A escola de 2 grau, com a parte de formao especial
predominante sobre a de educao geral, uma ten-
tativa de superao da dualidade educacional acima
citada. Passa-se da dualidade equivalncia, e desta
integrao dos cursos (Indicao 304/72-CEE).
Em relao ao ensino de 2 grau conclui-se, portanto, que
seu objetivo fornecer tcnica mais cincia mais ideias gerais
mais apreciao esttica e que seu currculo estruturado por
matrias, compondo-se de ncleo comum mnimo profissio-
nalizante e parte diversificada, cabendo escola a adequao
dos contedos s exigncias da realidade, bem como a busca
de um currculo integrado que supere as oposies entre a
cultura cientfica e a humanstica, realizando-se atravs de
uma atitude de valorizao uniforme de todas as matrias, em
que nenhuma ter destaque especial. Todas sero igualmente
importantes.
4.6. ENSINO DE 1 GRAU: LEGISLAO MUNICIPAL
DE SO PAULO
O Ensino Municipal de So Paulo segue as diretrizes
gerais federais e estaduais no que se refere ao Ensino de 1
grau
31
. Seu documento mais representativo o Regimento
Comum das Escolas Municipais de 1 grau de So Paulo
32
, es-
tabelecido a partir da Lei Municipal 7.693/72 e legislao pos-
terior, que determina entre outras coisas a finalidade da Escola
Municipal de 1 grau: Desenvolver atividades pedaggicas
integradas, contnuas e progressivas que possam atender s ca-
ractersticas biopsicossociais da criana na faixa etria de 7 a
14 anos (art. 3 Regimento Comum das EMPMSP).
O referido regimento indica as atribuies de todos os in-
tegrantes da Escola.
Como exemplo podem-se citar algumas das atribuies
do diretor da escola:
Coordenar e integrar a equipe tcnico-administra-
tiva e docente da escola para a elaborao do plano
escolar.
Promover a integrao de todos os elementos corres-
pondentes das equipes tcnico-administrativa e do-
cente que trabalham na escola.
Promover condies para a integrao escola-comuni-
dade (art. 1 Regimento Comum das EMPMSP).
Com relao aos Assistentes Pedaggicos, salienta que existe
um A.P. para cada Escola e que so suas atribuies, entre outras:
Coordenar a elaborao do planejamento didtico pe-
daggico da Escola, de modo a garantir a sua unida-
de e a participao do corpo docente e do Orientador
Educacional.
Assegurar a eficincia da ao definida no planeja-
mento didtico-pedaggico, dando conhecimento
31. Katia I. Drgg, O Ensino Municipal de SP: anlise do planejamento
curricular. So Paulo, Loyola, 1979.
32. Dirio Oficial, 30/12/1975.
aos professores das normas de trabalho e do calend-
rio das atividades estabelecidas.
Promover, sem prejuzo para as atividades docentes,
reunies peridicas com professores, para avaliao
do trabalho didtico e levantamento de situaes
que reclamem mudana de mtodos e processos,
bem como sesses de estudo para aprimoramento
das funes docentes.
Colaborar no processo de identificao das caracte-
rsticas bsicas da comunidade e clientela escolar.
Colaborar no processo de integrao escola-fam-
lia-comunidade (art. 23 Regimento Comum das
EMPMSP).
Encontram-se tambm indicadas as atribuies do pro-
fessor de rea:
O Professor Coordenador de rea ser um professor
de uma das disciplinas das reas de Comunicao
e Expresso, Estudos Sociais, Cincias e da Parte
Diversificada do Currculo, e coordenar as ativida-
des docentes de cada uma das referidas reas.
Haver um professor Coordenador de rea para
cada rea do Ncleo Comum e um para a Parte
Diversificada do Currculo (art. 26) Regimento
Comum das EMPMSP).
So atribuies do professor coordenador da rea, entre
outras:
Coordenar as atividades de elaborao do Plano
Escolar no que se refere rea curricular.
Promover a articulao com outras reas, sob a orien-
tao do Assistente Pedaggico (art. 27 Regimento
Comum das EMPMSP).
Quanto competncia dos docentes, o regimento indica
que Compete ao corpo docente participar cooperativamente
do planejamento, execuo e avaliao do processo ensino-
aprendizagem na Escola e atividades extraclasse (Regimento
Comum das EMPMSP).
Por outro lado, o regimento tambm indica os direitos
dos educadores:
Contar com um sistema permanente de orientao
e assistncia tcnica que estimule e contribua para o
melhor desempenho de suas atribuies (Regimento
Comum das EMPMSP).
Quanto o processo de assistncia pedaggica:
A assistncia pedaggica na Escola ser uma ao con-
tnua e integrada de 1 a 8 srie, incluindo o asses-
soramento do planejamento global, a organizao, a
coordenao, controle e avaliao da ao didtica de
modo a garantir unidade de atuao e participao
efetiva do corpo docente e dos demais membros da
Escola no processo educativo (Regimento Comum
das EMPMSP).
Conclui-se, portanto, que o objetivo da Escola Municipal
de 1 grau em So Paulo desenvolver atividades pedaggicas
integradas, contnuas e progressivas, realizadas com o auxlio
de todos os integrantes da escola, desde que exista um sistema
permanente de orientao e assistncia tcnica que auxilie e es-
timule o trabalho dos educadores.
4.7. FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO
DE 1 GRAU: LEGISLAO FEDERAL
Todas as determinaes legais, tanto no mbito federal quan-
to no estadual, at aqui examinadas revelaram que o professor o
principal responsvel pela integrao de contedos e adequao
desses contedos realidade a que a clientela se referir. Nesse sen-
tido, faz-se necessrio um exame das determinaes legais referen-
tes formao de professores para o ensino de 1 grau.
O Parecer 4.833/75-CFE salienta, sobretudo, que cabe
ao Conselho Federal de Educao apresentar subsdios que
possam orientar o trabalho dos sistemas e tambm dos pro-
fessores. Assim sendo, tem-se o Parecer 349172-CFE
33
, relativo
ao exerccio de magistrio em 1 grau e habilitao especfica
de 2 grau, que define a poltica de formao de professores
e especialistas que procura atender problemtica atual da
Educao Brasileira nos seguintes termos:
Dada a importncia do professor no processo edu-
cativo, indispensvel que o curso d ao futuro pro-
fessor oportunidade de realizar seu desenvolvimento
intelectual em termos de cultura geral e profissional
No ncleo comum, o professorando, no estudo de
cada disciplina, dever ser levado descoberta de seus
princpios e fundamentos bsicos ao inter-relaciona-
mento disciplinar, para se capacitar a desenvolver
um currculo por meio de atividades globalizantes
no ensino de 1 grau. Perceber assim, que de pou-
co ou nada valer ter conhecimentos estanques dos
assuntos, sem consider-los em conjunto, em suas
influncias recprocas e em sua aplicao prtica na
ao educativa (Parecer 349/72-CFE).
Tal globalizao dever se adaptar ao educando.
Nesse sentido, a aprendizagem dever ser desenvolvi-
da de tal modo que o aluno se torne capaz de resolver
problemas mais e mais complexos e seja receptivo s
mudanas, pois ele vive num mundo em acelerada e
imprevisvel evoluo (Parecer 349/72-CFE).
Todo o processo de interao, por meio do qual a criana
se educa e aprende, um processo que se realiza na criana.
ela quem aprende e se educa, guiada e auxiliada pelo professor
O currculo aprovado pelo Parecer 45/72-CFE
34
apresen-
ta um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma
parte de formao especial, que representa o mnimo necess-
rio habilitao profissional do professor para as seis primei-
ras sries do ensino de 1 grau.
A Educao Geral estar representada no currculo
pelas matrias que integram o ncleo comum, acres-
cidas dos contedos do artigo 7 da Lei: Educao
Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica
e Programas de Sade. () ter como objetivo bsi-
co a formao integral do futuro professor, dever a
partir do 2 ano oferecer os contedos dos quais ele
se utilizar diretamente na sua tarefa de educador
A formao especial constar de:
Fundamentos da Educao a)
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 grau b)
Didtica, incluindo Prtica de Ensino. c)
Encontram-se nesse Parecer 349/72-CFE indicaes
quanto amplitude das disciplinas integrantes do currculo,
bem como indicaes quanto a seu contedo.
Refere-se ainda a um carter de flexibilidade desta estru-
tura curricular: possibilita aos Conselhos de Educao e aos
34. In Parecer 349/72 Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Coletnea do CEE.
estabelecimentos de ensino a reorganizao de seus prprios
currculos, acrescentando novos estudos, ou remanejando os
j previstos. Isto porque os que esto aqui relacionados pode-
ro ser tratados como disciplinas (com durao anual ou se-
mestral) integradas atravs de projetos, ou ainda como partes
de uma disciplina.
Conclui-se ento que o objetivo da formao dos pro-
fessores do 1 grau o desenvolvimento intelectual + cultura
geral + profissional, e que o currculo estruturado por mat-
rias. Quanto integrao de contedos, indica-se que deva ser
buscada num inter-relacionamento disciplinar pelo aluno no
estudo de cada disciplina. A forma de atingir essa integrao
a realizao de atividades globalizantes e resoluo de proble-
mas, visando tornar o aluno receptivo s mudanas.
4.8. ENSINO SUPERIOR: LEGISLAO FEDERAL
Atravs da anlise de alguns dos principais documentos
referentes s diretrizes legais do Ensino Superior, tendo em
vista conhecer em que medida tratam da integrao ou da in-
terdisciplinaridade, chegou-se s seguintes constataes:
A Lei 4.024/61 do CFE
35
, que fixa as diretrizes e bases da
Educao Nacional, salienta em seu artigo 71 que o programa
de cada disciplina, sob forma de Plano de Ensino, ser orga-
nizado pelo respectivo professor e aprovado pela Congregao
do estabelecimento.
As Universidades gozaro de autonomia didtica, admi-
nistrativa, financeira e disciplinar, que ser exercida na forma
de seus estatutos (art. 80 Lei 4.024/61-CFE).
A autonomia didtica consiste na faculdade de:
criar e organizar cursos, fixando os respectivos currculos a)
estabelecer o regimento didtico e escolar dos diferen- b)
tes cursos, sem outras limitaes, a no ser as constan-
tes na presente Lei (art. 80, 1 Lei 4.024/61-CFE).
A Lei 5.540/68 do CFE
36
, que fixa normas de organizao
e funcionamento do Ensino Superior e sua articulao com
a Escola Mdia, no chega a referir-se diretamente questo
interdisciplinar, salvo neste trecho: nos rgos de Superviso
do Ensino e da Pesquisa da Administrao Superior da Uni-
versidade, devero participar docentes de vrios setores bsicos
e de formao profissional. Alm disto, a Universidade poder
tambm criar rgos setoriais, destinados a coordenar unida-
des afins para integrao da suas atividades (art. 13, 1
Lei 5.540/68-CFE).
Conclui-se portanto, quanto ao ensino superior, que
o programa de cada disciplina ser organizado pelo profes-
sor e aprovado pela Congregao do estabelecimento, que as
Universidades gozam de autonomia didtica, administrativa,
financeira e disciplinar, que as Universidades podero criar r-
gos setoriais, destinados a coordenar unidades afins para in-
tegrao de suas atividades.
4.9. CURSO DE PEDAGOGIA: LEGISLAO FEDERAL
Desde que o curso de Pedagogia o curso que tem por
finalidade a formao de educadores em nvel superior, faz-se
necessrio um estudo de sua legislao mais significativa, no
que se refere aos aspectos integrao e interdisciplinaridade.
Entre os documentos analisados, encontra-se o Parecer
252/69-CFE
37
, relativo aos estudos pedaggicos superiores, aos
mnimos de currculos e durao para o curso de graduao
36. Lex Coletnea de Legislao, p. 1433-1440.
37. Publicao do MEC CFE.
em Pedagogia. Este Parecer refere-se a ele como um curso dis-
ciplinar, unificado pelo que h de comum ao saber pedaggico
e diversificado em grau crescente pelas habilitaes especficas
em que o curso se desdobra.
Embora cada matria ou atividade receba tratamento
mais ou menos diferente quanto ao sentido, inten-
sidade ou extenso, segundo o contedo em que fi-
gure (dada a especificidade no apenas de contedo
e durao, mas, de objetivos e nveis), procura-se uma
estrutura curricular orgnica, que no seja hermti-
ca ou compacta. Da uma abertura vertical, que se-
gue da habilitao mais modesta mais ambiciosa,
e uma abertura horizontal, que poder trazer para a
Educao o influxo enriquecedor de outros campos
do conhecimento (Parecer 252/69-CFE).
Tendo em vista uma flexibilidade maior, e melhor
acomodao s situaes particulares, os contedos
no tm carter de disciplinas, e sim de matrias (no
sentido de matria-prima) a serem trabalhadas com
maior ou menor propriedade nos vrios currculos
plenos (Parecer 252/69-CFE).
Para a parte comum, indicam-se as seguintes matrias:
1. Sociologia Geral
2. Sociologia da Educao
3. Psicologia da Educao
4. Histria da Educao
5. Filosofia da Educao
6. Didtica
A parte diversificada compreende, basicamente, as reas
mencionadas no art. 30 da Lei 5.540/68: magistrio do en-
sino normal e atividades de planejamento, administrao,
superviso e inspeo. Para elas previam-se seis habilitaes,
que se desdobram em nove, com a apresentao das trs lti-
mas, tambm em curta durao, visando escola de 1 grau.
Para as nove habilitaes estabelecidas, previram-se doze
matrias, que se desdobram em dezenove, para ensejar as com-
binaes necessrias em cada caso:
1.1 Estrutura e Funcionamento do Ensino
1.2 Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 grau
1.3 Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 grau
1.4 Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior
2.0 Princpios e Mtodos de Planejamento Educacional
3.0 Princpios e Mtodos de Orientao Educacional
4.1 Princpios e Mtodos de Administrao Escolar
4.2 Administrao da Escola de 1 grau
5.1 Princpios e Mtodos de Superviso Escolar
5.2 Superviso da Escola de 1 grau
6.1 Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar
6.2 Inspeo da Escola de 1 grau
7.0 Economia da Educao
8.0 Estatstica Aplicada Educao
9.0 Legislao do Ensino
10.0 Testes e Medidas
11.0 Currculos e Programas
12.1 Metodologia do Ensino de 1 grau
12.2 Prtica de Ensino da Escola de 1 grau (Estgio).
A distribuio dessas matrias pelas vrias habilitaes,
alm da parte comum anteriormente referida, ser a seguinte:
Planejamento Educacional as dos nmeros 1.1, 2.0, a)
7.0 e 8.0, podendo a de nmero 1.1 ser substituda pe-
las dos nmeros 1.2, 1.3 e 1.4.
Orientao Escolar as dos nmeros 1.2, 1.3, 3.0 e b)
10.0, alm de experincia de magistrio.
Administrao Escolar, para exerccio nas escolas de c)
1 e 2 graus as dos nmeros 1.2, 1.3 e 4.1.
Superviso Escolar para exerccio nas escolas de 1 e d)
2 graus as dos nmeros 1.2, 1.3, 5.1 e 11.0.
Inspeo Escolar, para exerccio nas escolas de 1 e 2 e)
graus as dos nmeros 1.2, 1.3, 6.1 e 9.0.
Ensino de Disciplinas e Atividades Prticas dos cursos f)
normais as dos nmeros 1.2, 12.1 e 12.2.
Administrao Escolar para exerccio na escola de 1 g)
grau as dos nmeros 1.2, 5.2 e 11.0.
Superviso Escolar, para exerccio na escola de 1 grau h)
as dos nmeros 1.2, 5.2 e 11.0.
Inspeo Escolar, para exerccio na escola de 1 grau i)
as dos nmeros 1.2, 6.2 e 9.0.
Estes representam os mnimos a serem atingidos em cada
habilitao.
A Indicao n. 67/75, do CFE
38
, referente aos Estudos
Superiores de Educao, Habilitao e Cursos de Graduao,
salienta a imperiosa necessidade de buscar a interdisciplinari-
dade no referente Educao, nos seguintes termos:
Na base de tudo encontra-se a mesma viso exclusivis-
ta da Educao e dos outros campos utilizados em seu
estudo, como se individualizar o fenmeno educativo
importasse em caracteriz-lo como um mundo aut-
nomo fechado aos demais. Poucos setores, ou talvez
nenhum, podem hoje ser assim considerados; o que
explica uma crescente busca de interdisciplinaridade
como recurso para, tanto quanto possvel, restabelecer
a perdida unidade do saber (Indicao 65/75-CFE).
38. Ibid.
Sistematizar, enriquecer, comunicar e recriar cons-
tantemente a Educao Brasileira representa a prin-
cipal tarefa cometida aos rgos voltados Educao
cita Dec.lei 252/67 (Indicao 65/75-CFE).
Para exerc-la, tero essas unidades que organizar-se
como centros de ensino e pesquisa onde verdadeira-
mente se faa a integrao de todos os estudos ca-
pazes de convergir para a explicao e prtica do ato
educativo. Esse carter integrado dos estudos peda-
ggicos leva a que, nas universidades e em todas as
solues combinadas, o respectivo departamento, fa-
culdade, instituto ou centro se articule intimamente
com as demais unidades (Indicao 65/75-CFE).
Para tanto, valer-se da intercomplementaridade, in-
clusive com outros pases, procurando utilizar-se de
seus avanos para o enriquecimento de nossos pr-
prios projetos (Indicao 65/75-CFE).
Procurar tambm transformar os especialistas de outras
reas do conhecimento em educadores, na medida em que tm
um saber e experincia a transmitir (Indicao 66/75-CFE).
A Indicao 68/75 do CFE
39
, ao tratar da Formao Pedag-
gica das Licenciaturas, volta a tratar do problema da interdiscipli-
naridade, sob a denominao de concomitncia dos contedos.
Neste sentido, a necessidade da integrao para as-
segurar a concomitncia no grau mais elevado que
possa ser alcanado; a necessidade de que o trabalho
do professor se integre com os demais e a necessida-
de de uma coordenao mais direta, a cargo de um
ou mais professores de cada licenciatura (Indicao
68/75-CFE).
39. Ibid.
Conclui-se portanto, quanto ao curso de Pedagogia, que
ele um curso disciplinar, em que cada matria recebe trata-
mento Individual.
Quanto integrao, deve ocorrer no sentido de buscar-
se uma estrutura orgnica, no hermtica. O currculo estru-
turado por matrias, compondo-se de uma parte comum e de
uma parte diversificada (habilitaes).
Quanto interdisciplinaridade, faz-se necessria no senti-
do de superar a viso exclusivista da educao, considerando-a
um mundo aberto aos demais, em que suas possibilidades de
efetivao advm da organizao de centros de ensino e pes-
quisa que levem a uma integrao do ato educativo. Alm dis-
so, podem valer-se da intercomplementaridade, para o avano
de novos projetos, ou mesmo para transformar especialistas de
outras reas em educadores.
A interdisciplinaridade pode efetivar-se a partir da orga-
nizao de contedos concomitantes (reunir professores,
sob a coordenao de um ou mais deles, com a finalidade de
integrar contedos).
4.10. GUIAS CURRICULARES DE 1 GRAU DO ESTADO
DE SO PAULO
Como primeira tentativa de estudar a viabilidade da exe-
cuo prtica das diretrizes legais at ento levantadas, surgiu
a necessidade de saber o que so, quais seus objetivos, como
encaram a questo de integrao e ou interdisciplinaridade os
Guias Curriculares de 1 grau, desde que constituem-se estes
em pontos de referncia para o planejamento das atividades a
serem elaboradas pelo professor
40
.
40. Guias Curriculares, p. 5.
Esses Guias, elaborados em 1975 pelo Estado, vm sendo
utilizados tanto pelas escolas estaduais quanto pelas munici-
pais (desde 1977) com o objetivo de manter um ensino homo-
gneo e possibilitar as transferncias de uma escola para outra.
Segundo o item introdutrio, participaram da elaborao
dos guias, professores dos trs nveis, com o intuito de garan-
tir-se uma viso global de Educao e preservar a estrutura b-
sica da matria.
Pretende-se que sejam Guias da Escola de 1 Grau. Seus
objetivos podero ser acusados de pretensiosos, mas, na verda-
de, buscaram contemplar tudo o que se almeja para uma esco-
la de 1 grau que cumpre o seu destino.
41
Tm como propsito garantir a continuidade do processo
ao longo das oito sries. Estruturados base do currculo cen-
tralizado na matria, so sete os Guias propostos como mo-
delos de referncia, abrangendo o Ncleo Comum: trs para
Comunicao e Expresso (Lngua Ptria, Educao Artstica
e Educao Fsica), trs para Cincias (Matemtica, Cincias e
Programas de Sade) e um para Estudos Sociais.
Procuram traduzir uma Educao Humanstica crist,
entendida como integrao do homem nas condies de suas
circunstncias, e orientada no sentido de possibilitar-lhe atin-
gir a plena realizao de sua humanidade
42
.
Fundamentam-se na Legislao analisada, onde o atri-
buto fundamental do currculo a unidade. Para estabelec-la
o recurso comprometer os diversos contedos das matrias
num mesmo propsito, o da ao total da Educao.
43
Pretendem que a escolha da sequncia de experincias
seja capaz de estimular a aprendizagem, sendo este o problema
41. Ibid., p. 6.
42. Ibid., p. 7.
43. Ibid., p. 7.
central da elaborao do Currculo
44
. Os Guias, ainda que no
formalizem a integrao das matrias, dizem possibilit-la,
sugeri-la amplamente
45
.
Salientam que so produtos da pesquisa a respeito dos
processos de aprendizagem das crianas e pr-adolescentes
46
.
Dizem-se acessveis interpretao e aplicao por par-
te dos professores, embora, em alguns casos, dependentes de
Cursos de Atualizao.
Introduo, Objetivos, Contedos Programticos e Suges-
tes das Atividades so os elementos que compem os Guias.
Os objetivos gerais explicitam os comportamentos
terminais que espera-se o aluno tenha adquirido ao
final das oito sries, em relao matria. Os espec-
ficos referem-se aos nveis e sries.
47
A extenso dos contedos condiciona-se a: durao do
perodo letivo, carga horria destinada matria, adoo de
tcnicas e procedimentos que melhor possam conduzir aos ob-
jetivos propostos. Se o programa no puder ser integralmente
abordado, recomenda-se que no se decida sobre a supresso
de algumas unidades propostas, e sim pelo menor aprofunda-
mento no tratamento.
48
Atividades nos Guias so sugestes. Visam esclarecer
o que se pretende com os contedos e como os objetivos so
alcanados.
Em alguns Guias, atividades so sugeridas com a finalida-
de de integrar matrias, como por exemplo: Educao Artstica
e Educao Fsica.
44. Ibid., p. 8.
45. Ibid., p. 8.
46. No apresentam dados da pesquisa realizada.
47. Ibid., p. 8.
48. Ibid., p. 9.
Conclui-se, portanto, que os Guias so pontos de refe-
rncia para o planejamento do professor, cujos objetivos so:
garantir uma viso global da Educao e preservar a estrutu-
ra bsica da matria, organizados por matrias, segundo seus
contedos especficos (matrias do Ncleo Comum).
Quanto integrao, constitui-se numa integrao de
contedos, esperada, dentro de cada matria, a fim de que se
atinjam os objetivos propostos pela matria ao final das oito
sries. A integrao entre as matrias poder eventualmente
ser feita pelo professor no nvel de atividades.
Interdisciplinaridade, apesar de haver sido sugerida na
Legislao, no proposta em nenhum momento.
4.11. CONCLUSES
Analisando-se o material compilado nos mbitos federal,
estadual e municipal, observou-se o seguinte:
Todo o ensino segue uma nica diretriz: currculo es- a)
truturado por matrias, sendo que estas subdividem-
se em ncleo comum e parte diversificada.
A lista de matrias do Ncleo Comum fixada pelo
Conselho Federal de Educao.
A lista de matrias da Parte Diversificada apresenta-
da pelos Conselhos Estaduais de Educao, e a opo
feita pelos estabelecimentos de ensino.
Percebe-se uma ntida preocupao com a integra- b)
o das matrias, e as recomendaes legais para que
esta ocorra aparecem insistentemente em todos os do-
cumentos analisados.
Quanto ao termo interdisciplinar, nota-se que come- c)
a a ser introduzido em alguns documentos (Indicao
67/75-CFE e Indicao 1/72-CFE).
O d) s termos interdisciplinaridade e integrao so
basicamente introduzidos para designar o estabeleci-
mento de uma hierarquia dos contedos das matrias,
na busca de uma ordenao horizontal ou vertical.
Quanto ao valor ou aplicabilidade da integrao ou e)
da interdisciplinaridade, seriam resumidamente as
seguintes:
Possibilidade de relacionamento do aluno consigo pr-
prio, com seu meio: famlia, comunidade, pas, mun-
do e com as mudanas sociais e culturais (Resoluo
8/71-CFE).
O inter-relacionamento disciplinar levar os professo-
randos a desenvolver um currculo por meio de ativi-
dades globalizantes no ensino de 1 grau, atravs de
uma aprendizagem que torne o aluno capaz de resol-
ver problemas complexos e ser receptivo s mudanas
Faz-se necessria tambm para a construo de um cur-
rculo orgnico, lgico e coerente (Indicao 1/72-CFE).
Como meio de eliminar as barreiras existentes en-
tre a cultura cientfica e a humanstica ou literria.
(Indicao 304/72-CEE). forma de superar a viso
exclusivista da educao, considerando-a um mundo
aberto aos demais. recurso para, tanto quanto poss-
vel, restabelecer a perdida unidade do saber (Indicao
65/75-CFE).
Em termos de possibilidades de desenvolver-se um en- f)
sino integrado ou interdisciplinar, o que a legislao
ora analisada revela o seguinte:
A integrao entre os contedos, conhecimentos, ex-
perincias e habilidades das matrias fixadas ser
realizada pelo aluno, sob a orientao do professor
O trabalho dos Sistemas e dos Professores ser sub sidia-
do pelos Conselhos de Educao (Parecer 4.833/75-
CFE).
O professor, principal responsvel pela integrao, de-
ver fazer com que a globalizao de conhecimentos,
adapte-se ao aluno (Parecer 349/72-CFE).
A integrao ou a interdisciplinaridade possibilita a
entrosagem dos mltiplos setores das instituies es-
colares, e o concurso de diferentes dimenses: filosfi-
cas, socioantropolgicas e psicolgicas, cada uma com
seu aporte particular (Indicao 1/72-CEE).
O ensino integrado possibilita a escolha do aluno em
mltipla direes, que a escola pode oferecer, segundo
suas possibilidades concretas. O aluno neste caso rece-
ber uma formao cientfica, tcnica e humanstica
(Indicao 304/72-CEE).
Todos os integrantes da equipe escolar realizaro num
trabalho conjunto a integrao (Regimento Comum
das Escolas Municipais de 1 grau PMSP).
As Universidades podero organizar centros de ensino
e pesquisa que levem integrao (Indicao 65/75-
CFE).
As Universidades podero utilizar-se da intercomple-
mentaridade com outras instituies para atingir a in-
tegrao (Parecer 65/75-CFE).
A anlise dos guias curriculares de 1 grau revelou a g)
ausncia de indicadores significativos para a efetiva-
o da integrao entre as disciplinas, visto que a ela
apenas esperada dentro de cada matria ao final
das oito sries, podendo ocorrer ocasionalmente quan-
do existirem atividades afins entre as disciplinas.
Assim sendo, no existe tambm uma proposio para
a interdisciplinaridade.
Neste sentido, o que se questiona o seguinte:
Em termos legais, o conceito de interdisciplinaridade cor-
responderia a que nvel conceitual anteriormente colocado?
Multi, pluri, inter ou transdisciplinar? Existe uma conscincia
clara e precisa da terminologia adotada?
Constitui-se a interdisciplinaridade, tal como descrita,
numa proposio efetiva ou numa mera proposio ideolgica?
O valor e a aplicabilidade da interdisciplinaridade aqui le-
vantados seriam ou no relevantes?
131
CAPTULO V
Relacionamento crtico dos aspectos
tericos com as diretrizes legais
A
partir da sistematizao dos dados referentes Legislao
do Ensino, e tendo-se presente os requisitos tericos le-
vantados nos trs captulos iniciais desta monografia, cumpre
relacionar criticamente os aspectos tericos com as diretrizes
legais ento sistematizadas.
Tomaram-se como base apenas os documentos compila-
dos que ento pareceram bsicos. Isto no significa que no
possam existir outras indicaes mais imediatas e atuais que
invalidem as posies adotadas.
5.1. QUANTO CONCEITUAO
O fato de o termo integrao ser basicamente introdu-
zido para designar o estabelecimento de uma hierarquia dos
contedos das matrias, seja na busca de uma ordenao hori-
zontal ou vertical, poderia levar a uma caracterizao de multi
ou pluridisciplinaridade, em que a preocupao primeira seria
a justaposio de contedos de disciplinas heterogneas, ou a
integrao de contedos de uma mesma disciplina. O termo
interdisciplinaridade tomado apenas como meio para atin-
gir essa integrao. A integrao seria ento efetivamente o
produto final e no etapa para a interdisciplinaridade, cuja t-
nica principal seria a interao e cujo objetivo final seria o
estabelecimento de uma atitude dialgica tendo-se em vista a
compreenso e a modificao da prpria realidade.
Alm disto, ao analisar-se mais detidamente as colocaes
do ltimo captulo, e com especial ateno ao significado dos
principais conceitos, verifica-se que, ao lado destas, outras di-
ficuldades aparecem:
5.1.1. A AUSNCIA DE UM CONSENSO CONCEITUAL
As ideias apresentam-se dspares e incoerentes no que se
refere a vrios termos, como se pode ento verificar:
A palavra integrao aparece como sinnimo de con-
comitncia, como ordenao e como articulao (nota n.
19, cap. 4).
Tendo em vista o presente, procurou-se explicitar o sig-
nificado de cada um desses termos. Assim sendo, constatou-
se que concomitncia significa ocorrer ou acontecer ao mes-
mo tempo, simultaneidade
1
, enquanto integrao quer dizer
totalizao, complementao
2
. Por ordenao, entende-se
arranjo
3
, no querendo significar especificamente que deva
ser um arranjo visando complementao ou totalizao,
mas uma ordenao que envolve sequncia e relacionamento
(nota n. 19, cap. 4), do que se conclui pela inexistncia de si-
milaridade entre esses termos e pela utilizao indevida de seu
significado prprio.
1. Dicionrio da Lngua Portuguesa MEC.
2. Ibid.
3. Ibid.
Relacionamento crtico dos aspectos tericos com as diretrizes legais 133
Com relao ao termo sequncia ocorre o mesmo,
pois seguimento, continuao e srie
4
, que so seus signi-
ficados, no condizem com totalizao ou complementao,
que seriam prprios a uma integrao. Alm disso, cumpre
salientar que, de acordo com as teorias de currculo, pode-
se ter um currculo organizado em termos sequenciais, com
contedos que se escalonem mas no necessariamente se in-
tegrem
5
. Assim sendo, sequncia no significa estritamente
integrao.
Ainda com respeito ao termo sequncia, elemento-cha-
ve da integrao proposto na Legislao do Ensino, verifica-
se que pode advir de uma ordenao longitudinal ou vertical
(nota n. 22, cap. 4).
Ordenao longitudinal significa arranjo relativo maior
dimenso, ou, colocado ao comprido
6
e por integrao vertical,
entende-se perpendicular ao plano horizontal, que segue a di-
reo do fio de prumo
7
, no havendo, portanto, uma relao
especfica com a integrao.
Relacionamento, outro elemento-chave da integrao,
aparece tambm como ordenao transversal, ou como in-
tegrao horizontal. Por ordenao transversal entende-se
arranjo oblquo, ou que est de travs
8
, e por integrao ho-
rizontal, paralelo ao horizonte
9
. Neste caso especfico, as d-
vidas quanto ao sentido do arranjo ainda dificultariam mais a
compreenso dos termos utilizados.
A respeito, portanto, do conceito de integrao, conclui-
se que existem na Legislao do Ensino Brasileiro diferentes
4. Ibid.
5. L. L. Traldi, Currculo, conceituaes e implicaes.
6. Dicionrio da Lngua Portuguesa MEC.
7. Ibid.
8. Ibid.
9. Ibid.
conotaes para o mesmo atributo, o que dificulta a com-
preenso do que e do como efetivamente integrar.
Com relao s proposies tericas a respeito da integra-
o de contedos afins como etapa para a efetivao da inter-
disciplinaridade no ensino, em nenhum momento isso foi sa-
lientado; muito pelo contrrio. A impresso que se tem a de
que integrar contedos seria efetivamente a real finalidade.
5.1.2. A UTILIZAO INDEVIDA DE TERMOS
No caso, a conotao interdisciplinar: envolver a multi-
plicidade de setores das instituies educativas Indicao
1/72-CEE
10
aparece em substituio antiga expresso tra-
balho por equipes, ao passo que o que se pretende designar
sob a denominao de interdisciplinaridade algo muito mais
complexo, como uma atitude epistemolgica que altera os h-
bitos intelectuais estabelecidos, assim como os programas de
ensino, implicando uma verdadeira converso da inteligncia.
Esse rotular com palavras novas, velhos termos, alm de
poder deturpar seu significado prprio, pode conduzir a uma
falsa interpretao de suas necessidades e possibilidades de
efetivao.
Em relao ainda a este aspecto, cumpre salientar outras
impropriedades: a Indicao 1/72-CEE
11
, anteriormente citada,
tenta de certa forma explicitar o concurso das dimenses filo-
sfica, psicolgica e socioantropolgica na consecuo do tra-
balho de equipes, dito interdisciplinar (p. 67 e 68, cap. 4).
Essa tentativa de delimitar as estruturas e a funo das
cincias do homem como forma de realizar a interdiscipli-
naridade, sugerida por Piaget e intentada por alguns peritos,
10. Diretrizes e Bases da Educao Nacional, p. 104.
11. Ibid., p. 104.
como por exemplo Leon Apostei, mesmo quando empreen-
dida segundo critrios metodolgicos acuradssimos, resulta
em srias distores. No basta determinar o papel de cada
dimenso do conhecimento, sem que se estabelea sua hie-
rarquia e sua estrutura interacional. Menos utpica seria uma
abordagem interdisciplinar em termos de atitude dos que a
efetivariam.
Os dados legais analisados, ao lado de demonstrarem a
ausncia de uma ideia clara e precisa das implicaes de um
trabalho interdisciplinar, indicam precariamente quais se-
riam as contribuies de algumas das principais cincias do
homem.
5.2. QUANTO AO VALOR E APLICABILIDADE
DA INTERDISCIPLINARIDADE
A legislao ora analisada revelou a presena de alguns as-
pectos considerados ento relevantes e que poderiam de certa
forma justificar a necessidade de um trabalho interdisciplinar,
caso se constitussem em proposies realmente efetivas.
No caso, examine-se a proposio do Parecer 349/72-CFE,
relativo formao de professores para o ensino de 1 grau:
() desta forma, no ncleo comum, o professorando, no es-
tudo de cada disciplina, dever ser levado descoberta de seus
princpios e fundamentos bsicos, ao inter-relacionamento
disciplinar, para se capacitar a desenvolver um currculo por
meio de atividades globalizantes no ensino de 1 grau
12
.
Esta realmente seria uma proposio efetiva, se ao lado da
formao terico-prtica estivesse prevista uma educao para
a sensibilidade, um treino constante ou um efetivo exerccio da
criao e imaginao; enfim, se estivesse prevista uma vivncia
12. Ibid., p. 166.
interdisciplinar. Esperar que ela ocorra sem que haja uma in-
teno declarada para isto extremamente utpico; transfor-
ma o que se pretende numa proposio ideolgica.
Examinando mais atentamente esta proposio, verifica-
se a orientao de um trabalho interdisciplinar para o desenvol-
vimento de um currculo por meio de atividades globalizantes.
A interpretao desta proposio pode eventualmente ocasio-
nar srias distores, j que no se encontra perfeitamente es-
pecificado o que vem a ser atividades globalizantes. Podem ser
tomadas, por exemplo, como exerccios especficos de determi-
nada unidade e assim restringir todo o processo de integrao
a esse aspecto, como no caso dos Guias Curriculares.
Outro exemplo da falta de cuidado ao enunciar uma pro-
posio encontra-se na Resoluo n. 8/71-CFE
13
, ao tratar do
currculo que o professor ir desenvolver no 1 grau no que
se refere s matrias dos currculos plenos e seu escalona-
mento em atividades, reas de estudo e disciplinas. dito ali
que, embora haja a diviso do Currculo em matrias, existe
uma preocupao com a integrao entre os contedos, co-
nhecimentos, experincias e habilidades das matrias fixadas,
e estas sero sistematizadas pelo aluno, sob a orientao do
professor.
Verifique-se ento o que diz a Legislao a respeito de cada
um desses aspectos: a respeito, por exemplo, de atividades, ve-
rifica-se que so indicadas para a faixa etria de 7 a 11 anos no
perodo da 1 4 srie (subperodo das operaes concretas)
14
.
Refletindo em torno desta proposio, evoca-se Dewey, que
caracteriza atividade como algo distinto de passividade, ocor-
rendo sempre e no somente nessa fase de desenvolvimen-
13. Publicao da Secretaria da Educao DAP, p. 1 a 3.
14. J. Piaget, Problemas de Psicologia Gentica, p. 57.
to
15
. Portanto, integrar por meio de atividades deveria ser uma
pretenso constante do currculo em todas as suas etapas e
no apenas nesta especificamente. Por outro lado, atividades
representam um aspecto restrito do currculo, e permanecer
nele apenas seria limitar-se; melhor dizendo, vivenciar a expe-
rincia imediata uma necessidade primordial e incontestvel,
mas permanecer nela seria impedir a possibilidade de transfe-
rncia bem como o desenvolvimento de outras dimenses do
conhecer. Segundo a Legislao, atividades seriam uma forma
de organizao que utilizaria as necessidades, os problemas e
os interesses dos alunos (nota n. 16, cap. 4). Entretanto, no
fica bem esclarecido a quem caberia um levantamento dessas
necessidades, problemas e interesses, quem orientaria o profes-
sor na escolha das experincias mais significativas, e se sua for-
mao permitiria atingir a realizao desse objetivo.
Continuando a anlise da proposio inicial e refletindo
sobre a questo reas de estudo, verifica-se que a legislao pre-
v seu aparecimento a partir da 5 8 srie, formadas pela
integrao de contedos afins, consoante um entendimento
que j tradicional, onde as situaes de experincia tendero
a equilibrar-se com os conhecimentos sistemticos (nota n.
17, cap. 4). Acontece que esse o momento de maior ciso no
desenvolvimento curricular, pois o contedo que j vinha sub-
dividido em matrias passa a ser distribudo para diferentes
professores. A pretendida integrao proposta pela legislao
s ocorreria se houvesse condies de criar-se uma atitude in-
terdisciplinar. Esperar que elas tendam a equilibrar-se consti-
tui-se numa atitude ingnua ou pretensiosa, assim como pres-
supor que haja um entendimento tradicional.
O ltimo grau de escalonamento de matrias previsto
na Legislao denomina-se Disciplinas (nota n. 18, cap. 4).
15. Dewey, Experincia e Educao.
Visando um mais alto grau de sistematizao, ocorrero no
2 grau. A proposta de sistematizao esperada dentro da
cada disciplina, o que inclusive ir dificultar ainda mais a pre-
tenso inicial de integrao, como se pode observar neste tre-
cho: () pressupem menor abrangncia, porque mais espec-
ficas (nota n. 18, cap. 4). A prpria lei confunde neste sentido
especificidade com setorizao, ciso, separao, negando a
possibilidade de integrao. Um dos pressupostos para a reali-
zao da interdisciplinaridade no a negao da especificida-
de, mas o reconhecimento de que o especfico demanda a bus-
ca de sua complementao. Neste sentido, Japiass expe seu
ponto de vista, dizendo que a exigncia interdisciplinar impe
a cada especialidade a tomada de conscincia de seus prprios
limites para acolher as contribuies das outras disciplinas.
Uma epistemologia da complementaridade, ou melhor, da
convergncia, deve, pois, substituir a da dissociao
16
.
Conclui-se ento que, apesar de haver uma inteno sub-
jacente, no est ainda bem explicitado qual seria o valor e a
aplicabilidade da interdisciplinaridade, assim como o que se
entende por ela.
Outro momento em que isto pode ser constatado na
Indicao 65/75-CFE: Interdisciplinaridade forma de supe-
rar a viso exclusivista da educao, considerando-a um mun-
do aberto aos demais. recurso para tanto quanto possvel
restabelecer a perdida unidade do saber. Analisando-se esta co-
locao, sentiu-se a necessidade de reportar-se Legislao, a
fim de verificar quais so as funes da Educao.
Segundo o Parecer 4.833/75-CFE, a Educao teria como
funes as seguintes: integradora, estabilizadora, ajustadora,
propedutica e diferenciadora. No est prevista a Educao
como transformadora. A prpria caracterstica ajustadora
16. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber.
(estabelecimento de certos hbitos, padres e ideias estveis)
(p. 60, cap. 4) nega a funo transformadora, ou melhor, res-
tringe-a capacidade de reagir adequadamente e em grau pos-
svel s solicitaes da vida em mudana.
Considera-se a Educao como transformadora, na medi-
da em que se considera a Educao como a formao do ho-
mem total, como a formao do homem no s como produto
do mundo. Negar Educao sua caracterstica mais essencial,
a de ser transformadora, j negar a prpria possibilidade da
interdisciplinaridade, j que seu objetivo bsico a passagem
de um saber setorizado a um conhecimento total, visando
formao do homem completo.
No suficiente que se importe um conceito da moda,
como no caso da interdisciplinaridade, como se fosse uma
palavra mgica que solucionasse os problemas de integrao.
Seria necessrio apreender a essncia desse conceito e analis-
lo segundo suas implicaes e necessidades.
Interdisciplinaridade implicaria uma mudana de atitude
diante do problema do conhecimento e, consequentemente,
uma mudana de atitude diante da Educao, alterando a pr-
pria estrutura curricular existente.
5.3. QUANTO S POSSIBILIDADES DE EFETIVAO
DA INTERDISCIPLINARIDADE
A sistematizao realizada permitiu chegar s seguintes
constataes:
5.3.1. ESTRUTURA CURRICULAR FECHADA
A prpria estrutura linear, de um currculo estrutura-
do por matrias, mesmo que estas subdividam-se em n-
cleo comum e parte diversificada, o principal empecilho
consecuo de um trabalho interdisciplinar, pois a estrutura
linear em si j uma forma de provocar a compartimentiza-
o do saber em contedos estanques.
A modificao na estrutura curricular seria ento, ao lado
de outras, uma das providncias a serem tomadas para atingir
o objetivo proposto. Entretanto, pelo que foi analisado teorica-
mente, a simples mudana formal da estrutura curricular linear
para um outro tipo de estrutura, tipo core
17
por exemplo, ou
espiralada
18
simplesmente, no levaria interdisciplinaridade.
Para tanto seria necessrio sobretudo que se eliminas-
sem as barreiras entre as disciplinas, a fim de facilitar o inter-
relacionamento disciplinar e impedir que alguma cincia pro-
curasse impor sua soberania diante das demais. A eliminao
das barreiras no poderia ser uma mera formalizao; para que
realmente se efetivasse, necessrio seria que se eliminassem as
barreiras entre as pessoas.
Num sistema de ensino como o brasileiro, em que as ma-
trias so fixadas pelos Conselhos de Educao, em que no
17. Entende-se por estrutura curricular tipo core, core curriculum
ou currculo de ncleo bsico a organizao curricular que pretende, a
um s tempo, desenvolver a integrao de conhecimentos, atender s ne-
cessidades dos alunos e promover uma aprendizagem ativa. Pretende,
portanto, estabelecer um significativo relacionamento entre a vida e a
aprendizagem escolar. O core, ou seja, o centro de convergncia, ser
em alguns casos algumas matrias ou campos especficos de conheci-
mento, em outros, reas-problema, pesquisadas a partir das necessida-
des psicossociais dos educandos, ou em torno de algumas necessidades
que o grupo tenha, na forma de unidades de trabalho (cf. N. L. Bossing,
Principios de la educacln secundaria).
18. Estrutura curricular espiralada busca a integrao processual do
homem ao mundo, dando aos educandos condies de desenvolverem
atividades que os encaminhem ao ncleo essencial da vivncia e com-
preenso humanas. Neste sentido, caberia desenvolver a capacidade de
perceber, comunicar, amar, tomar decises, conhecer, estruturar, criar e
avaliar (Louise Berman, Novas Prioridades para o currculo, p. 14, 15 e 16).
existe uma ideia clara e precisa de como deve se realizar a inte-
grao, a pretenso legal de que se eliminem as barreiras entre
as matrias passa a ser uma utopia.
Outro obstculo eliminao dessas barreiras o progra-
ma das disciplinas, elaborado pelo professor e aprovado pelo
estabelecimento.
Ao organizar seu programa, o professor passa a ter uma
atitude s vezes de defesa do que elaborou, impedindo em
alguns momentos que mudanas se operem; num regime in-
terdisciplinar, inicialmente seriam consideradas as necessida-
des do aluno e a elaborao do programa da disciplina seria
um passo posterior; nesse sentido, a programao no ficaria
entregue a um determinado professor, mas a todos os que es-
tivessem inseridos no processo educativo, inclusive o prprio
aluno.
O Parecer 853/71-CFE
19
, em seu tpico As matrias e sua
integrao, atenta para a inovao da diviso do currculo
em grandes linhas, como: Comunicao e Expresso, Estudos
Sociais e Cincias, em vez de uma diviso estrita por mat-
rias, como: Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Fsicas,
Cincias Biolgicas, justificando essa aglutinao como for-
ma de buscar um saber unificado, numa atitude, portanto,
de tentar diminuir a compartimentizao de disciplinas
autnomas.
Essa inteno vlida na medida em que no se restrinja
a integrao a um aspecto puramente formal. Mais importan-
te que a modificao na estrutura curricular, faz-se necessria
uma modificao nas pessoas, ou seja, uma abertura na forma
de conceber a Educao e compreender a cultura.
19. Publicaes da Secretaria da Educao DAP, p. 10-12.
5.3.2. IDEALIZAES UTPICAS
Ao lado de uma estrutura curricular fechada, outros em-
pecilhos de ordem material, psicocultural, social, metodolgi-
ca e de formao deficitria do magistrio impediriam a efeti-
vao de um trabalho interdisciplinar; entretanto, a Legislao
do Ensino revela em vrios momentos a presena de idealiza-
es utpicas.
5.3.2.1. Utpicas quanto s expectativas curriculares
A exemplo disto tem-se a Indicao 304/72-CEE, que trata
do relacionamento das matrias integrantes da parte diversifi-
cada do ensino de 1 e 2 graus, onde se expressa a inteno de
() uma escola em que o currculo, compondo e harmonizan-
do as matrias tcnicas com as literrias e cientficas, possa dar
ao aluno uma tcnica, uma cincia e um sortimento de ideias
gerais e apreciao esttica, em funo de um treinamento no
qual cada uma dessas facetas, eventualmente predominante,
possa ser iluminada pelas demais
20
.
Considera-se utpica essa pretenso no sentido em que
no discute a possibilidade de as escolas brasileiras de 1 e 2
graus se encontrarem suficientemente aparelhadas, tcnica e
materialmente, para atender s exigncias ento colocadas.
No que se refere ainda citao que vem sendo examinada,
encontra-se, ao lado desta idealizao utpica, uma colocao
deturpada da ideia de interdisciplinaridade, j que prev a sobe-
rania de determinada cincia iluminada pelas demais. Poderia
talvez aqui pensar-se numa proposta transdisciplinar, mas a for-
ma da proposio to precria que nada permite concluir.
A mesma Indicao 304/72-CFE, ao referir-se s dife-
renas individuais dos educandos, diz o seguinte: de se
20. Diretrizes e Bases da Ed. Nacional, p. 122.
recomendar s Escolas que, dentro de suas possibilidades con-
cretas, seja elaborado o currculo, no que concerne parte di-
versificada, com alternativas de opo, de modo a adequar o
curso s referidas diferenas individuais
21
.
Esta colocao torna-se utpica ao se considerar que a
Legislao do Ensino no chega nem a especificar a forma pela
qual o currculo se adaptaria s exigncias da comunidade,
quanto menos dos educandos.
5.3.2.2. Utpicas quanto s expectativas de trabalho
dos professores
Segundo a Legislao, caberia ao professor a tarefa de in-
tegrao, mas o como e as condies em que isto se efetivaria
no so nem nomeados, quanto menos discutidos. A exemplo
disto, tem-se a seguinte proposio: () o professor o res-
ponsvel direto pela integrao, desenvolvendo um currculo
por meio de atividades globalizantes no ensino de 1 grau,
atravs de uma aprendizagem que torne o aluno capaz de re-
solver problemas complexos e ser receptivo s mudanas
(Parecer 349/72-CFE)
22
Segundo o que foi visto legalmente a respeito de forma-
o de professores para o 1 grau e formao de pedagogos,
concluiu-se ser uma formao fragmentada, produto de um
currculo linear pr-fixado, em que no se coloca a possibili-
dade de estudar uma adequao realidade, a no ser em algu-
mas matrias especficas.
Apesar de pretender-se que haja um inter-relacionamento
disciplinar no que se refere formao tanto de professores
quanto de pedagogos, no se observa uma orientao para a
21. Ibid., p. 123.
22. Ibid., p. 166.
efetivao dessa formao. Desde que no existe uma orien-
tao efetiva para a interdisciplinaridade no que se refere aos
cursos de formao de professores, a questo que surge a se-
guinte: Onde obter o professor a ajuda necessria para a con-
secuo desse objetivo?
Reportando-se Legislao, verifica-se, por exemplo, nas
Escolas Municipais, a indicao de tarefas aos Administradores,
Assistentes Pedaggicos e demais membros da Escola, no sen-
tido de orientar o trabalho do professor. Resta saber em que
medida isto realmente verdadeiro. Alm disso, o regulamen-
to, ao estabelecer as funes de cada um, no prev a dinmica
interdisciplinar em que estas se efetivariam.
Ao delegar ao professor a responsabilidade de adaptar
os conhecimentos aos alunos, a Legislao prev um professor
com preparo, tempo e condies materiais disponveis para
empreender essa tarefa.
Neste caso, convm lembrar que esta se constituiria numa
atribuio pertinente a socilogos e pesquisadores treinados
em anlise de comunidade, bem como a psiclogos sociais;
portanto, inadequado e utpico releg-la ao professor.
A integrao dos conhecimentos, experincias e habilida-
des caber portanto ao aluno, sob a orientao nica e exclu-
siva do professor, que por sua vez no possui uma formao
condizente para tal.
Examinando os Guias Curriculares, que seriam os pontos
de referncia do trabalho do professor (cujos comentrios vi-
ro posteriormente), conclui-se pela falta de orientao nesses
Guias quanto ao aspecto integrao.
Assim sendo, qual a possibilidade que existe em respon-
sabilizar o professor pela integrao de conhecimentos?
5.3.2.3. Utpicas quanto proposta de integrao para a
interdisciplinaridade
Em todos os documentos analisados notou-se a preo-
cupao com a integrao.
Utopicamente idealizou-se uma integrao ou uma interdis-
ciplinaridade baseando-se nas potencialidades do professorado.
As indicaes quanto a sua formao revelam que a inte-
grao deve ser feita pelo aluno no estudo de cada disciplina.
Em nenhum momento existe uma referncia quanto
formao do professor-aluno, para um trabalho interdisci-
plinar, mesmo sendo esta uma das pretenses do ensino de
1 e 2 graus, j que no existe qualquer aluso a uma edu-
cao para a sensibilidade, a um treino na arte de entender e
esperar ou ao desenvolvimento das faculdades criadoras ou
imaginativas que se desenvolveriam no exerccio efetivo da
O Parecer 349/72-CFE, referente formao de profes-
sores, alm de ser omisso nesse aspecto, apresenta a seguinte
ambiguidade ao lado de uma orientao para a interdisciplina-
ridade: o aluno dever ser levado descoberta dos princpios
e fundamentos bsicos ao inter-relacionamento disciplinar;
nega atravs do tipo de formao que pretende que se d ao
educando que o aluno seja receptivo s mudanas, pois vive
num mundo em acelerada e imprevisvel evoluo
23
.
Essa ambiguidade observa-se no momento em que se
considera como uma das principais caractersticas do trabalho
interdisciplinar a formao do indivduo ativo, agente e no
paciente das mudanas tecnolgicas cientficas e sociais.
23. Ibid., p. 164.
5.3.2.4. Utpicas quanto proposta de interdisciplinaridade
nas Universidades
Podem considerar-se utpicas as proposies referentes
interdisciplinaridade nas Universidades, como a do Parecer
65/75-CFE: () estas podero utilizar-se da intercomplemen-
taridade com outras instituies para atingir a integrao. Isto
denota claramente que no existe nenhuma previso para o
exerccio da interdisciplinaridade. Esta poder ocorrer, ou no,
dependendo s vezes da boa vontade de outras instituies,
ou da disposio de alguns setores da Universidade, enquanto
que a interdisciplinaridade s poder ocorrer quando houver
um planejamento especfico com previses de tempo, espao e
remuneraes adequadas.
5.4. A OMISSO DOS GUIAS CURRICULARES DE
1 GRAU QUANTO AOS ASPECTOS INTEGRAO
E INTERDISCIPLINARIDADE
Os Guias Curriculares, considerados pontos de refern-
cia para o planejamento das atividades a serem elaboradas pelo
professor, esto escritos numa linguagem excessivamente tc-
nica, em que as nuanas na diferenciao dos termos so muito
pequenas, impedindo assim a compreenso imediata por parte
do professor que no seja especialista no assunto.
Esta linguagem fechada constitui-se no primeiro obst-
culo consecuo de um trabalho integrado ou interdiscipli-
nar. Precisaria ser decodificada por uma equipe tcnica sufi-
cientemente treinada que pudesse discutir e avaliar o nvel de
compreenso terminolgico dos professores e a capacidade
dos mesmos em executar o proposto
24
.
24. Exemplo: Exerccio sinttico-semntico de transformao de
oraes Associao de palavras cognatas etc.
Alm disso, encontram-se neles indicaes bastante su-
perficiais a respeito de vrios tpicos, como, por exemplo, no
tocante avaliao: O mnimo indicado dever ser exigido
e avaliado. () a intensidade depender do nvel que os alu-
nos apresentarem e do bom-senso do professor ao dosar o
contedo
25
. Assim sendo, volta-se a responsabilizar o professor
pela dosagem do contedo em funo do nvel a que os alunos
pertencerem; sem que se deem a esse professor os requisitos
necessrios.
Tem-se, ento, um programa com itens estabelecidos, em-
bora se desconhea a utilidade desses para os alunos. O critrio
para a dosagem desses contedos o bom-senso do professor,
que dever funcionar mesmo sem nenhum diagnstico prvio.
Os objetivos so elaborados em funo de um contedo a
cumprir, baseado em pressupostos tericos a respeito das ne-
cessidades dos alunos
26
.
Os contedos so selecionados a partir de seu valor ins-
trumental, ou seja, em que forma constituem-se fatores para
o desenvolvimento. Em nenhum momento pergunta-se se isto
seria til ou motivador ao aluno; em que medida seria elemen-
to de aceitao ou de transformao de sua condio primeira.
Caber ao professor adequ-lo s exigncias sociais, entre-
tanto pergunta-se: Para tanto no seria necessrio um estudo
diagnstico da realidade, ao qual concorreriam especialistas
de vrios campos do saber?
Os objetivos propostos relacionam-se sempre ao con-
tedo proposto, nunca ao aluno. Este foi esquecido. Fala-se
em aprendizagem sem considerar-se quem aprende.
25. Guias Curriculares, p. 7.
26. Baseiam-se, principalmente, nos nveis de desenvolvimento da
criana, propostos por Piaget.
A integrao sugerida uma integrao de contedos de
uma mesma matria que visa, basicamente, aquisio desses
contedos ao final do curso.
Isto, conclusivamente, impede que se estabelea a preten-
dida integrao entre as matrias nomeadas na Legislao, o
que talvez pudesse constituir-se num primeiro passo para o
trabalho interdisciplinar. Integrao de matrias um aspecto
praticamente esquecido nos Guias Curriculares, timidamente
lembrado vez ou outra como sugestes de atividades afins.
Esta primeira tentativa de verificar a interpretao legal
diante da questo integrao interdisciplinaridade possibili-
tou chegar s concluses acima. Restaria verificar, num outro
momento, o trabalho dos professores em seu dia a dia a fim de
aquilatar o grau de dificuldades encontradas no manuseio dos
referidos Guias.
149
CAPTULO VI
Interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade
na formao de professores
O
presente artigo objetiva discutir scio-historicamente os
termos inter e transdisciplinaridade, partindo da po-
lissemia que os envolve, buscando em alguns de seus pesquisa-
dores aspectos contidos na diversidade cultural que abrangem
definies mltiplas, conceitos variados e resultados aferidos a
partir das configuraes assumidas quando tratamos da ques-
to formao de professores seja na Didtica seja na Prtica de
Ensino.
6.1. INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAO
DE PROFESSORES
Se definirmos interdisciplinaridade como juno de disci-
plinas, caber pensar currculo apenas na formatao de sua gra-
de. Contudo, se definirmos interdisciplinaridade como atitude
de ousadia e busca diante do conhecimento, caber pensar aspec-
tos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores.
Assim, medida que ampliamos a anlise do campo
conceitual da interdisciplinaridade, surge a possibilidade de
explicitao de seu espectro epistemolgico e praxiolgico.
Somente ento possvel falar sobre o professor e sua forma-
o, e dessa forma no que se refere a disciplinas e currculos.
Reportamo-nos questo: como a interdisciplinaridade defi-
nida quando a inteno formar professores?
Servindo-nos por exemplo de uma definio clssica pro-
duzida em 1970 pelo CERI Centro para Pesquisa e Inovao
do Ensino rgo da OCDE (Documento CERI/HE/SP/7009),
em que interdisciplinaridade definida como interao exis-
tente entre duas ou mais disciplinas, verificamos que tal defi-
nio pode nos encaminhar da simples comunicao das ideias
at a integrao mtua dos conceitos-chave da epistemologia,
da terminologia, do procedimento, dos dados e da organiza-
o da pesquisa e do ensino, relacionando-os. Essa definio,
como se pode constatar, muito ampla, portanto no sufi-
ciente nem para fundamentar prticas interdisciplinares nem
para pensar-se uma formao interdisciplinar de professores.
Podemos, nesse caso, proceder a uma decodificao na for-
ma de conceber a interdisciplinaridade. Fourez (2001) fala-nos
de duas ordens distintas, porm complementares, de com-
preender uma formao interdisciplinar de professores: uma
ordenao cientfica e uma ordenao social.
A ordenao cientfica nos conduziria construo do
que denominaramos saberes interdisciplinares. A organiza-
o desses saberes teria como alicerce o cerne do conhecimen-
to cientfico do ato de formar professores, como a estrutura-
o hierrquica das disciplinas, sua organizao e dinmica, a
interao dos artefatos que as compem, sua mobilidade con-
ceitual, a comunicao dos saberes nas sequncias a serem or-
ganizadas. Essa proposio conduziria busca da cientificida-
de disciplinar e, com ela, ao surgimento de novas motivaes
epistemolgicas, de novas fronteiras existenciais. Por isso, en-
tendemos que cada disciplina precisa ser analisada no apenas
Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formao de professores 151
no lugar que ocupa ou ocuparia na grade, mas nos saberes que
contemplam, nos conceitos enunciados e no movimento
que esses saberes engendram, prprios de seu lcus de cienti-
ficidade. Essa cientificidade, ento originada das disciplinas,
ganha status de interdisciplina no momento em que obriga o
professor a rever suas prticas e a redescobrir seus talentos, no
momento em que ao movimento da disciplina seu prprio
movimento incorporado.
A segunda, ento denominada ordenao social, busca
o desdobramento dos saberes cientficos interdisciplinares s
exigncias sociais, polticas e econmicas. Tal concepo colo-
ca em questo toda a separao entre a construo das cincias
e a solicitao das sociedades. No limite, diramos que essa or-
denao tenta captar toda a complexidade que constitui o real
e a necessidade de levar em conta as interaes que dele so
constitutivas. Estuda mtodos de anlise do mundo, em fun-
o das finalidades sociais, enfatiza os impasses vividos pelas
disciplinas cientficas em suas impossibilidades de sozinhas
enfrentarem problemticas complexas.
No que se refere primeira ordenao, cientfica, dira-
mos com Lenoir (2001) o seguinte: a cientificidade aqui reve-
lada estaria em conformidade com o modo de pensar de uma
cultura eminentemente francfona, na qual o saber se legitima
pela beleza da capacidade de abstrao um saber/saber.
Ainda apropriando-nos dos escritos de Lenoir (2001), di-
ramos que a segunda classe de ordenao, social, se aproxima-
ria mais de uma cultura de lngua inglesa, na qual o sentido da
prtica, do para que serve, impe-se como forma de insero
cultural essencial e bsica saber fazer.
Duas culturas diferentes, duas formas diferenciadas de
conceber conhecimento e organizar seus currculos de forma-
o de professores.
Entretanto, Lenoir aponta para o surgimento de uma ter-
ceira cultura legitimada como a do saber ser. Refere-se a uma
forma brasileira de formar professores. Sua concluso funda-
menta-se na anlise de estudos e pesquisas sobre interdisci-
plinaridade na formao de professores produzidos no Brasil.
Sem abdicar das duas anteriores, um denominador comum: a
busca de um saber ser interdisciplinar. Essa busca explicita-se
na incluso da experincia docente em seu sentido, intencio-
nalidade e funcionalidade, diferenciando o contexto cientifico
do profissional e do prtico (Lenoir, Fazenda, 2001).
Abarcar a questo da experincia docente nessa trplice di-
menso: do sentido, da intencionalidade e da funcionalidade,
requer cuidados de diferentes ordens (Fazenda, 2002), cuida-
dos nas pressuposies tericas que investigam os saberes que
referenciaram a formao de determinado professor, cuidados
ao relacionar esses saberes ao espao e ao tempo vivido pelo
professor, cuidados ao investigar os conceitos por ele apreen-
didos que direcionaram suas aes e, finalmente, cuidados em
verificar se existe uma coerncia entre o que diz e o que faz.
Para melhor compreendermos o significado dessa orde-
nao brasileira que poderamos denominar interacional, pre-
cisaramos adentrar em aspectos terico-prticos apenas emer-
gentes nas pesquisas sobre interdisciplinaridade e em outros
aspectos um pouco mais aprofundados na produo brasilei-
ra. Estamos nos referindo a questes como: esttica do ato de
apreender, espao do apreender, intuio no ato de apreender,
design do projetar, tempo de apreender, importncia simblica
do apreender.
Abstraindo implicaes de natureza mtica do concei-
to de interdisciplinaridade ou de outra perspectiva qualquer
que apenas a fixe s questes relativas unidade do saber
(Fazenda, 2003, Lenoir, 1995), enfatizamos a posio de Morin
(1990) ao vincular o uso da palavra interdisciplinaridade
expanso da pesquisa cientfica (Fazenda, 2003), o que a ins-
titucionaliza no sculo XX, porm forjada no sculo XVII,
quando a cincia adquire progressivamente formas diversas
de interpretao da natureza em suas relaes socioculturais,
portanto adquirindo vises e esquemas de interpretao do
mundo que se diferenciam se levamos em conta a histria da
humanidade (Fazenda, 2003).
Assim, reafirmando o que dissemos em estudos anterio-
res (Fazenda, 1979-), o debate inicia-se na Universidade com
a necessidade de incluso inexorvel do ser humano na orga-
nizao dos estudos, porm gradativamente amplia-se a um
segundo patamar de preocupaes: o das diferentes esferas da
sociedade necessitadas de rever as exigncias dos diferentes ti-
pos de sociedades capitalistas em que o cotidiano das ativida-
des profissionais desloca-se para situaes complexas para as
quais as disciplinas convencionais no se encontram adequa-
damente preparadas.
Navegar entre dois polos: da pesquisa de snteses concei-
tuais dinmicas e audazes construo de formas de interven-
o diferenciadas, algo frequente h quase vinte anos entre
muitos pesquisadores da rea: Klein (1985), Lynton (1985),
Fazenda (1990).
A inquietao dos pesquisadores que se dedicam inter-
disciplinaridade converge desde o incio da dcada de 1960 e
amplia-se cada vez mais na compreenso dos paradoxos ad-
vindos da necessidade da busca de sentidos existenciais e/ou
intelectuais (Pineau, 2007). Essa busca de sentido exige respei-
to a critrios de funcionalidade necessrios, sem que com eles
quebremos os princpios bsicos de humanidade no seu mais
amplo significado.
O conceito de interdisciplinaridade, como ensaiamos em
todos os nossos escritos desde 1979 e agora aprofundamos,
encontra-se diretamente ligado ao conceito de disciplina, em
que a interpenetrao ocorre sem a destruio bsica s cin-
cias conferidos. No se pode de maneira nenhuma negar a evo-
luo do conhecimento ignorando sua histria.
Assim, se tratamos de interdisciplinaridade na Educao,
no podemos permanecer apenas na prtica emprica; impe-
rioso proceder a uma anlise detalhada dos porqus dessa pr-
tica histrica e culturalmente contextualizados.
Caminhando nesse raciocnio, falar de interdisciplinari-
dade escolar, curricular, pedaggica ou didtica requer uma
profunda imerso nos conceitos de escola, currculo ou did-
tica. A historicidade desses conceitos, entretanto, requer igual-
mente uma profunda pesquisa nas potencialidades e nos ta-
lentos dos saberes requeridos ou a requerer de quem os estiver
praticando ou pesquisando (Fazenda, 2003).
Interdisciplinaridade escolar no pode confundir-se com
interdisciplinaridade cientfica (Lenoir, Sauv, 1998; Fazenda,
1992).
Na interdisciplinaridade escolar a perspectiva educativa;
assim, os saberes escolares procedem de uma estruturao di-
ferente dos pertencentes aos saberes constitutivos das cincias
(Chervel, 1988; Sachot, 2001).
Na interdisciplinaridade escolar as noes, finalidades
habilidades e tcnicas visam favorecer sobretudo o proces-
so de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e sua
integrao.
Cabe-nos tambm mais uma vez reafirmar a diferena
existente entre integrao e interdisciplinaridade (Fazenda,
1979). Apesar de os conceitos serem indissociveis, so distin-
tos: uma integrao requer atributos de ordem externa, melhor
dizendo, da ordem das condies existentes e possveis, dife-
rindo de uma integrao interna ou interao, da ordem das fi-
nalidades e sobretudo entre as pessoas. Com isso, retomamos
novamente a necessidade de condies humanas diferenciadas
no processo de interao que faa que saberes de professores
em uma harmonia desejada integrem-se aos saberes dos alu-
nos. Isso requer outro tipo de profissional com novas carac-
tersticas ainda sendo pesquisadas. Assim como o conceito de
integrao o primeiro por ns pesquisado , muitos outros
ensaiamos pesquisar no nosso grupo de pesquisas.
Em todos esses quase trinta anos dedicados ao estudo e
pesquisa sobre interdisciplinaridade, o que mais nos conforta
perceber que, ao orientarmos nossas pesquisas para a gnese
das definies mais comuns utilizadas na Educao, necessa-
riamente verificamos uma gradativa mudana na compreen-
so dos pesquisadores os quais iniciamos. Essa compreenso,
que acreditamos nascer do cuidado na potencialidade do estu-
do de conceitos, tem conduzido nossos pesquisadores aquisi-
o de um olhar divergente e paradoxalmente convergente
histria do conceito e sua representao sociocultural, alian-
do-se sobretudo s diferentes perspectivas de produo.
Estamos constatando em nossas pesquisas brasileiras
como o estudo de definies preliminares pode aos poucos
adquirir uma tridimensionalidade ou a potncia de conduzir
o pesquisador a enxergar alm dessas definies e dos concei-
tos atravs delas produzidos, como dissemos em textos an-
teriores admirao das possveis entrelinhas e das infinitas
possibilidades latentes e ainda no ensaiadas (Fazenda, 1992
a 2007).
A pesquisa interdisciplinar somente torna-se possvel onde
vrias disciplinas se renem a partir de um mesmo objeto; po-
rm, necessrio criar uma situao-problema no sentido de
Freire 1974, em que a ideia de projeto nasa da conscincia co-
mum, da f dos investigadores no reconhecimento da complexi-
dade deste e na disponibilidade destes em redefinir o projeto a
cada dvida ou resposta encontrada.
Nesse caso, deve-se convergir no ao sentido de uma res-
posta final, mas pesquisa do sentido da pergunta inicialmen-
te enunciada.
A interdisciplinaridade na formao profissional requer
competncias relativas s formas de interveno solicitadas e
s condies que concorrerem ao seu melhor exerccio. Nesse
caso, o desenvolvimento das competncias necessrias requer a
conjugao de diferentes saberes disciplinares. Entenda-se por
saberes disciplinares: saberes da experincia, saberes tcnicos e
saberes tericos que interagem dinamicamente sem nenhuma
linearidade ou hierarquizao que subjugue os profissionais
participantes (Barbier, 1996; Tardiff, 1990; Gauthier, 1996).
A formao interdisciplinar de professores, na realidade,
deveria ser considerada de um ponto de vista circundisciplinar
(Lenoir, Sauve, 1998), em que a cincia da educao fundamen-
tada em um conjunto de princpios, de conceitos, de mtodos
e de fins converge para um plano metacientfico. Tratamos,
nesse caso, do que poderamos chamar de interao envolvente
sintetizante e dinmica, reafirmando a necessidade de uma es-
trutura dialtica, no linear e no hierarquizada, em que o ato
profissional de diferentes saberes construdos pelos professo-
res no se reduz apenas a saberes disciplinares. Comeamos
aqui a tratar de um assunto novo, recentemente pesquisado,
denominado interveno educativa, em que mais importante
que o produto seja o processo.
Assim, consideraramos etapas ou fases que no dizer des-
ses autores denominam-se como pr-ativa, interativa e ps-
ativa (Coutourier, 2004; Maubant, 2007). No meu caso em
particular, amplio essa designao, denominando-as por me-
tforas congruentes com o tema que estiver sendo pesquisado
(Fazenda, 2007).
A circundisciplinaridade no exclui a necessidade de uma
formao disciplinar, indispensvel no processo de teorizao
das prticas, mas, como denomina Freitag, 1995, o desenvolvi-
mento de um corpo sinttico de conhecimentos debruando-
se sobre um sistema terico, visando a uma sntese explicativa,
preditiva e compreensiva. Trata-se assim o ato educativo es-
colar em uma dimenso complexa e interligada de diferentes
componentes e de diferentes regulamentaes. Sua transmis-
so apenas parte de um contedo disciplinar predetermina-
do, porm amplia-se em uma dimenso planetria de mundo
em que os estudos encontram-se sempre na dimenso de es-
boos inacabados de um design de projeto que se altera em seu
desenvolvimento.
Todos os aspectos aqui considerados so objeto de estu-
dos e pesquisas dos principais centros de referncia de ques-
tes inter e transdisciplinares.
6.2. TRANSDISCIPLINARIDADE NA FORMAO
DE PROFESSORES
Como estudiosa das questes da interdisciplinaridade,
no poderia neste momento deixar de pontuar avanos espe-
cficos, aqui ainda tratados de maneira genrica, de questes
afeitas transdisciplinaridade, os quais pretendo historiar de-
moradamente em outro contexto.
Os estudos e as pesquisas sobre transdisciplinaridade, co mo
nomeiam alguns de seus pesquisadores, antecedem os da inter-
disciplinaridade. Japiass (2007), em seu mais recente livro, no
qual trabalha a noo de Sonhos Transdisciplinares publica-
do pela Imago , destaca como o termo foi gestado por Piaget,
relembrando os anos que frequentou seu laboratrio.
Relembrando Joel Martins, com quem dividi parte desses
sonhos, poderia tambm ensaiar dizer que os termos da for-
ma como aqui so tratados no se diferenciam, mas se autoin-
cluem e complementam-se.
Basarab Nicolescu, desde 1995, debrua-se muito seria-
mente na construo de uma fundamentao epistemolgica
tendo como finalidade argumentar em favor da unidade do
conhecimento por ele denominado transdisciplinar. Cria o
CIRET, onde o dilogo entre pesquisadores seniores ininter-
ruptamente ocorre seja distncia seja presencialmente.
A necessidade do dilogo, a adoo de um olhar trans-
disciplinar, questes relativas complexidade, autoformao,
ecoformao e heteroformao ganham destaque cada vez
maior entre os estudiosos da transdisciplinaridade.
Questes ambguas como cura (Patrick Paul, 2007), amor
(Ren Barbier, 2007) espiritualidade, negociao, reconheci-
mento, gratido (Paul Ricoeur, 2006), respeito, desapego e hu-
mildade (Maturana, 1997, Ricoeur 2006) fazem parte de um
novo pensar sobre a Didtica e a Prtica de Ensino.
Em vrias de minhas obras recorro a princpios que sin-
tetizo em palavras como: Espera, Coerncia, Humildade,
Respeito e Desapego, sob a estreita vigilncia de um Olhar
multifacetado e atento, sntese essa que tomo como necess-
ria ao pensar inter ou transdisciplinaridade nas pesquisas que
oriento e realizo.
Alguns organismos mundiais, tal como o CIRET Centre
International de Recherche et Etudes Transdisciplinaires
(http//nicol.club.fr/ciret/), do qual fao parte, em dezembro
de 2007 realizou um simpsio do qual participaram vrios dos
autores aqui citados. A discusso magnificamente colocada
ento por Ubiratan DAmbrsio (2003) poderia de certa ma-
neira representar do que l trataremos:
POR QUE ESTOU AQUI? Essa pergunta difcil!
Gostaria que nos dedicssemos mais questo do por
qu?, do que a questo como ? , mexer com ela e, a partir
dela, talvez, achar um novo comportamento que nos permitisse
abrir as portas das Gaiolas Epistemolgicas nas quais h tanto
tempo nos encerramos!
Outros organismos nacionais, como o CETRANS-USP
(Centro de Estudos Transdisciplinares), que no ano de 2007
completou dez anos de estudos e pesquisas, apontam para di-
menses novas no processo de uma inter ou transdisciplinari-
dade na educao e outras reas do conhecimento.
Em Barcelona, em um congresso ocorrido em maro de
2007, contribuies como as de Edgar Morin, Raul Motta,
Gaston Pineau, Emilio Ciurana, Joan Mallart e outros, entre
os quais me incluo, construram um esboo de Declogo sobre
transdisciplinaridade e ecoformao. Esse esboo nos remete
necessidade de pesquisa em dez campos principais de projeo
transdisciplinar e ecoformadora:
Pressupostos ontolgicos, epistemolgicos e meto- 1
dolgicos de olhares transdisciplinares.
Projees tecnocientficas no campo da religao de 2
saberes.
Projeo ecossistmica na relao ecologicamente 3
sustentvel.
Projeo social, como consequncia de uma cidada- 4
nia planetria.
Convivncia e desenvolvimento humano sustentvel: 5
viso axiolgica e de valores humanos.
Projeo nas polticas de trabalho e sociais, tendo em 6
vista a satisfao das necessidades humanas.
Projeo no mbito da sade e da qualidade de vida 7
em busca da felicidade.
Projeo nas reformas educativas em que se busca 8
formar cidados na sociedade do conhecimento.
Projeo na educao, dar respostas a uma formao 9
integradora, sustentvel e feliz.
Projeo nas organizaes e no estado de bem-estar, 10
em que a auto-organizao e a dimenso tico-social
sejam atendidas.
A partir desse evento nasceu uma rede de interligao de
saberes que envolvem at o momento mais de 15 universida-
des, ainda em construo.
6.3. REFLEXES FINAIS A SEREM DISCUTIDAS
Quem habita o territrio da interdisciplinaridade no
pode prescindir dos estudos transdisciplinares. O cuidado
construdo arduamente nos dois territrios precisa ser devida-
mente respeitado em suas limitaes, mas principalmente nas
inmeras possibilidades que se abrem para uma educao dife-
renciada, em que o carter humano se evidencia.
Um grande nmero de publicaes em vrias lnguas,
muitas das quais em portugus, encontram-se disponveis no
site do CIRET, do CRIE-Universidade de Sherbrooke- Canad
ou mesmo do GEPI-PUCSP: www.pucsp.br/gepi. A Bibliografia
aqui apresentada ainda diminuta diante das inmeras alter-
nativas de atualizao na rea.
Todas as 102 pesquisas produzidas pelo GEPI-PUCSP
encontram-se disponibilizadas em nosso ambiente virtual e
distncia, para debate. Em todas elas promove-se um efetivo
encontro com a Didtica e a Prtica de Ensino.
161
Concluso
C
onviver durante vrios anos com os problemas advindos
de uma insatisfao com a escola, ou seja, com o que ela
ensina, com o que dela se espera, com os indivduos que for-
ma e os que deveria formar diante das exigncias sociais e cul-
turais, os objetivos que no conseguem ser atingidos, ou at
mesmo formulados, a precariedade dos recursos humanos e
materiais, enfim, a conscincia da distncia existente entre o
homem que a escola forma e o homem como ser do mundo,
conduziu a uma reflexo em torno de novos objetivos, novos
mtodos, enfim, de uma nova Pedagogia, cuja tnica primeira
a supresso do monlogo e a instaurao de uma prtica dia-
lgica: de uma interdisciplinaridade no ensino.
Para tanto, tornou-se necessrio o levantamento de al-
guns pressupostos epistemolgicos e pedaggicos para a efeti-
vao da interdisciplinaridade no ensino.
A elucidao da questo epistemolgica interdisciplina-
ridade como exigncia do conhecimento conduziu a um estudo
de sua gnese, significado e algumas das colocaes mais recen-
tes em torno de seu conceito, concluindo-se que, em nvel de
Interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de
mutualidade ou, melhor dizendo, um regime de copropriedade,
de Interao que ir possibilitar o dilogo entre os interessados,
dependendo basicamente de uma atitude, cuja tnica primeira
ser o estabelecimento de uma intersubjetividade. A interdiscipli-
naridade, ento, depende de uma mudana de atitude diante do
problema do conhecimento, da substituio de uma concepo
fragmentria pela concepo unitria do ser humano.
Com a finalidade de estabelecer uma articulao entre o
universo epistemolgico e o universo pedaggico, procurou-
se verificar qual seria o valor, a utilidade, a aplicabilidade da
interdisciplinaridade no ensino, bem como seus obstculos e
possibilidades de efetivao; concluindo-se que para tanto faz-
se necessria a eliminao das barreiras entre as disciplinas e
entre as pessoas que pretendem desenvolv-la.
A anlise dos documentos legais diante do referencial te-
rico levantado revelou basicamente a alienao existente nas
colocaes referentes integrao e interdisciplinaridade no
ensino brasileiro.
A alienao primeira refere-se ao desconhecimento do
significado e objetivos da integrao e da interdisciplinarida-
de. Consequentemente, um descaso das impossibilidades es-
truturais, materiais e humanas. Basicamente construiu-se uma
ideologia da integrao, pressupondo-se professores e alunos
como super-homens, capazes de assumir sozinhos toda a pro-
blemtica educacional.
A tentativa de buscar um novo discurso sobre o homem
totalmente vlida, desde que a conscincia pedaggica esteja
suficientemente esclarecida sobre as implicaes que essa mu-
dana envolve.
No basta importar um conceito da moda e introduzi-lo
como soluo aos problemas presentes. necessrio question-
Concluso 163
lo quanto ao seu significado e verificar quais so os benefcios
que dele se poderiam obter, diante das possibilidades de seu
emprego, tendo-se em vista a formao do homem-pessoa.
necessrio pensar a educao em termos de processo de
formao total desse homem, mas sempre a partir de um re-
ferencial seguro nas tentativas de renovao; caso contrrio, o
conceito pode esvaziar-se em seu significado, como demons-
trou a anlise da Legislao aqui realizada, ou essa inovao
poderia talvez constituir-se em srio perigo, pois seria pass-
vel de ser utilizada como forma de manipulao do homem
para a consecuo de objetivos escamoteados sob o rtulo da
Neste sentido, pode-se dizer que a interdisciplinaridade,
quando bem compreendida, poderia ser, entre outras, condio
de efetivao de uma educao permanente, pois no estariam
os pressupostos da interdisciplinaridade em perfeito acordo
com os princpios e fundamentos da educao permanente?
No visariam ambas integrao das instituies pedag-
gicas com a comunidade, formando um todo numa sociedade
que aprende, mostrando o homem como um processo cont-
nuo de fazer-se sem limite de tempo, lugar ou circunstncia?
No implicariam ambas uma reformulao do papel da
educao, na formao cultural do homem, ou seja, o de dar-
lhe as possibilidades e os instrumentos que lhe permitiriam ser
culto, caso fosse essa sua opo? Nesse sentido, o papel do edu-
cador no seria o de acompanhar o aluno, de modo que ambos
vivessem a comunicao educacional como uma intersubjeti-
vidade, atitude esta que iria possibilitando a troca contnua de
experincias?
Se a insatisfao com a educao ministrada nas esco-
las um fato, como vrias pesquisas a respeito de evaso e re-
provao, bem como movimentos estudantis contestadores
tm demonstrado, a soluo no estaria na recuperao da
ideia primeira de cultura (formao do homem total), no pa-
pel da escola (formao do homem inserido em sua realidade)
e no papel do homem (agente das mudanas no mundo)?
Consequentemente, no seria necessria uma reformulao da
educao em termos de modificao na atitude do conhecer,
que pressuporia uma formao pedaggica adequada baseada
na dialogicidade e cujo princpio fosse o engajamento?
Do que foi analisado, teoricamente, conclui-se com a ne-
cessidade de explorar com mais cuidado a questo da metodo-
logia do trabalho interdisciplinar, bem como a maneira mais
adequada de proceder formao do pessoal que efetivaria a
Desde que imprescindvel um estudo das possibilidades
de efetivao da interdisciplinaridade, abre-se nesse sentido
uma gama de possibilidades de novas pesquisas.
Admiti-la como possvel admitir a exigncia de reformu-
lao da educao e, consequentemente, da estrutura ou do
sistema educacional, restando analisar os impasses ento da
advindos.
Menos drstico que uma modificao radical, talvez fos-
se um replanejamento curricular em funo das necessidades
e expectativas dos educandos e da sociedade, buscando-se uma
superao da dicotomia existente. Ao lado desta, a tentativa
de superao gradativa dos principais obstculos efetivao
do trabalho interdisciplinar, em que o mais importante seria
o estabelecimento de uma conscincia crtica sobre o valor e
significado desse trabalho, bem como uma orientao segura
de como inici-lo.
165
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Este livro foi composto nas famlias tipogrcas
Itc Legacy Sans e Itc Legacy Serif
e impresso em papel Offset 75g/m
2

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