Crianca Seis Anos Opt PDF

Orientaes para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade
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Orientaes es es es s s es es es s es essss par par par par par par par a par ppar pa par par par a a o aa o a o a a o aa o a o aaaaa o trrr t aba ba aba aba aba aba aba aba aba aba aba ab abalho ho ho lho ho lho lho ho ho ho ho ho hho h co co co co ccco co co co co co co co com a m a m a m a m a m a m a m a m a m a m a m a m aa mm Li Li Li Li Li Li Li LLi LLLi LLLL ngu ngu ngu ngu nggu ngu ngu ngu ngu ngu u ngu gu ngu gu uuaaaaaage aaaaaa m EEEsssscr sssss ita em em em em em em em em em em em eemm em tu tu t tt tu t ttt tturmas d s d s dd s d s d s d s d s d s d s ddd s dd s ddde s e s e s e s e s e s e s e s e s e ss e s e s e ss ee seis eis eis eis eis eis eis eis eis eis eis eis eis eeiss eis anos de idade
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica
Coordenao Geral de ensino Fundamental
1 edio | Braslia | 2009
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A criana de seis anos, a Linguagem Escrita e o Ensino Fundamental de nove anos
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A c A c A c A c A c A c A c AA c A cc AA ccria ria ria rria ria ria ria ria ria ria ria riana na na na na n n na na a na a na na na na na de de de de de de de de de dde de sse se se se se se se s seis is is is s iis is ss an ano ano ano ano ano ano ano anooooos, s, s, ss, s, ss, ss, s a L a L a L a L a L a L aa ing ing ing ing ng ng ng gggguag uag uag uag uag uag a uag uaggem em em em em em m em em eem em e Esc Esc Esc EEsc Esc Esc Esc Es Es Es E rit rit rit rit it rit rit ritta e a e a e a e a e a e a e a e e a e a e e o o o o o oo oooo o Ens En Ens Ens Ens Ens Ens En Ens En Ens EEn ino ino ino ino ino no n ino no ino nnno nn ino nno n Fu Fu Fu Fu Fu Fu FFFFF FFFu FF nda nda nda nda nda da nda aa nd n men men men men men men men men en men me mmen eee tal tal tal ta ta tal tal tttal a tta de de de dde de de de de de d no no no no no no no no noo no no nove vvvee ve ve vvve ve ve ano ano an ano ano ano aaa ssssss
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Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica
Coordenao Geral de Ensino Fundamental
Projeto Grco e Diagramao Marco Severo
Autores Sara Mouro Monteiro | Mnica Correia Baptista | Maria Zlia Versiani Machado | Juanice de
Oliveira Vasconcelos | Eliana Pereira Arajo | Arlete Alves Corra | Kely Cristina Nogueira Souto
Organizadoras Francisca Izabel Pereira Maciel | Mnica Correia Baptista | Sara Mouro Monteiro
Reviso
C928 A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos:
orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis
anos de idade / Francisca Izabel Pereira Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro
Monteiro (orgs.). Belo Horizonte : UFMG/FaE/CEALE, 2009.
122 p.
ISBN: 978-85-7783-026-8 - Ttulo.
1. Ensino fundamental. 2. Alfabetizao. 3. Crianas Linguagem. 4. Aquisio
de linguagem. 5. Escrita estudo e ensino.
I. Ttulo. II Maciel, Francisca Izabel Pereira. III. Baptista, Mnica Correia. IV.
Monteiro, Sara Mouro.

CDD- 372.412
Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG
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Lcia Helena Junqueira Maciel Bizzotto|Ariclia Ribeiro do Nascimento
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Ori Ori Ori Ori Ori Ori Ori OOri Or Or OO ent ent nt nt ent ent nt nt nt ent entta a a a a a a a a a a aa es es es es es es es ess s ess ppar pa par par par pa par pa par par par par ppparrr ppppar ppp a o a o aaa o a oo a o a oooo a o aaa o aa o aa o aa o a o a tr tr tr tr tr ttr ttrr tr tr ttt aba b aba aba aba aba aba aba aba aba aab aba a a a lho lho lho lho lho lho lho hhh lho ho hho h lho hho hh co co co co co cco co co o c m a m a m aa m a m a m a m a m a m a mm a m Li Li LLi Li Li i LLi Li LLLLLL ng ng ngu ngu ngu ng ngu ngu ngu ng ngu u g age age age age age ggge age ge agee agg aaag ag m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m EE m E m Escr scr scr scr scr scr sscr cr sc scrita ita ta ita ta ita it it ita ita i a it em em em em em em emm emmm eem em tu tu tu tu tu tu tu tu tttt rma rma rma rma rma rma maa ma rrr s d s d s d ss d s d s d s d s d ss d s e s e s e e s e sss e eis eis eis eis eis eis eis eis is eisss an an an an an ann an ann aan an anos os os os os os os o de de de de de e de de dee ida ida ida idaa da ida da adde de de de de de deee
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Um pensar estrangeiro andou atordoando
meu pouco entendimento. Ir para a escola
era abandonar as brincadeiras sob a sombra
antiga da mangueira; era renunciar o debaixo
da mesa resmungando mentiras com o
silncio; era no mais vistoriar o atrs da casa
buscando novas surpresas e outros convites.
Contrapondo-se a essas perdas, havia a
vontade de desamarrar os ns, entrar em
acordo com o desconhecido, abrir o caderno
limpo e batizar as folhas com a sabedoria da
professora; diminuir o tamanho do mistrio,
abrir portas para receber novas lies, destra-
melar as janelas e espiar mais longe. Tudo isso
me encantava.
Bartolomeu Campos de Queiroz
, ,
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Ori Ori Ori Ori Ori Ori Ori Ori Ori ri ri Orri Orii Ori Ori Ori Ori Ori Ori OOOrriii rriii OOriii rriii ri ii rrri r ent ent ent ent en ent n ent ent en ent een ent ent ent en en en ent ent een en en eeeennnn en eenn een eeeent een eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeent een eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeen eeeeeeee a a a a a a a a a a a a a a a a a a a aes es es es es es es es es es es es es es ess es es es es esss es par par par ar ar a par par par par ar par ar ar a par par par parrrr par par a parrrrrrrr ar parrrrrrrrr parrr par par par par parr paar ar aa ppppp a o a o a o a o a a o a o aa o a oo a o a o a a o a o a o a o a oooo tr tr tr tr tr tr tr tr tr tr tr tr tr trr tr tr tr trr trr tr tr tr ttr tr trrrrraba aba aba aba aba aba aba aba aba aba aba aba aba aba aba aba aba aba ba aba b aba aba ba abaa aba ba aba abaa ba abaaaa abaaaa abaa baa baa bbaa b lho lho ho lho lho lho ho oo lho lho lho h lho h lho lho ho lho lho ho lho hho lho ho ho lho ho lho lho ooooooo l o llho lll co co co co co co co cco co co cco co co cco co co co cco c m a m a m a m a m a m a m a m a m a m a m a m a m a m a m a mm a m a m a m aa m a m a m a m a m a m a mmmmm a mmm mmmmmmmmmm a mm a m Li Li Li Li Li Li Li Li Li Li Li Li Li Li LLLLLLi Li LLLLLLLLLLLLL ngu nngu nngu ngu ngu ng ng ng ngu ngu ngu nnnngu ngu ng ng ng ngu nngu ng ngu ngu nngu nnnnng age age age ag age age age age age age ag age age aage aage ge age ag age agee a eeeeeeeee ageeeeeeeeeeee ageee age age agge gge ge g m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E m E mmmm E mmm E mm scr scr scr scr scr scr scr scrr scr scr scr scr scr cr sc scr c scr sc scr cr sscr sc sc ssccr ssssccc sssccccr scr sssccc sccc s ita ita ita ita ta ita ta itt ita ita ta ta aa ita ta aa ta ta ta ta a ta ta ita taaa tta tttaa ttta ttta ittttaa em em em em em em em emm em em em em em eeem eeem emmm eemm e tu tu tu tu tu tu tu tu tu tu tu tu tu tu ttu tuuurma rma rma rma rma rma rma rma rma rma rma rma rma rma rrma rma rrma rmaaaa ma ma ma ma mm s d s d s d s d s d s d s dd s dd s d s d s dd s d s d s d s d s ddd ssss d ssss dd s ddddd s ddd s d ss d s ddd ss d s e s e s e s e s e s e s e s e ss e s e s e s ee sss eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee s ee sssseis eis eis eis eis eis eis eis eis eis eis eissss eissssssssssss is ssss eiss an an an an aan an an an an an an aan ann an an an ann aan aaa aaaaa os os os os os os ooos os ooooooos os os os os oos os de de de de de de de de de de ee de de de de e e ida ida ida ida ida ida ida ida ida ida ida da ida ida d ida da da da ida id ida i aaaaade de de de de de de de de de de dde de dddde dde de dde de deee deee deeee dde
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Crianas menores de sete anos,
aprendizagem da linguagem escrita
e o ensino fundamental de nove anos ....... 13
Apresentao ................................................ 7
Dimenses da proposta pedaggica para o ensino da
linguagem escrita em classes de crianas de seis anos ........ 29
2.1 O letramento ................................................................................29
2.2 O desenvolvimento das habilidades de leitura
e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula .................42
2.3 A aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento
da conscincia fonolgica ............................................................47
2.4 O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a
serem exploradas no processo de alfabetizao .........................64
Um dilogo com prticas pedaggicas de alfabetizao e
letramento de crianas de seis anos .................................... 71
3.1 Ouvir, ver, ler histrias: narrativas verbais e visuais
em prticas de letramento literrio na infncia ...........................71
3.2 Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil ...........................89
3.3 O jogo lingustico: brincando com as hipteses das crianas ......95
3.4 A produo de textos e o desenho na sala de aula ..................... 110
Consideraes nais: professoras, crianas de seis anos
e o prazer de ler e escrever para aprender ........................................... 121
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Apresentao
A incluso das crianas de seis anos no
Ensino Fundamental amplia a escolarizao
para uma parcela signicativa da populao
brasileira que se encontrava, at ento,
privada da educao escolar ou sem garantia
de vagas nas instituies pblicas de ensino.
Como nico nvel de ensino de matrcula obri-
gatria no Pas, o Ensino Fundamental, ao ter
sua durao ampliada de oito para nove anos,
traz para a escola um grupo de crianas que,
ao serem introduzidas nessas instituies,
entram em contato com uma cultura da qual
devem se apropriar. importante tambm
considerar que, ainda que algumas das
crianas de seis anos j frequentassem
instituies pr-escolares, a entrada desse
segmento no Ensino Fundamental impe
novos desaos, sobretudo pedaggicos,
para a rea educacional. Como se sabe,
mesmo admitindo a expanso das vagas
como condio fundamental para a garantia
do direito educao, no mbito das
prticas pedaggicas que a instituio educa-
tiva pode tornar-se ela mesma expresso ou
no desse direito. Para que esse direito se
cumpra, portanto, e para que se congure
como promotor de novos direitos, o acesso
das crianas s instituies educativas e
sua permanncia nelas devem consolidar-se
como direito ao conhecimento, formao
integral do ser humano e participao no
processo de construo de novos conheci-
mentos. A construo dessa prtica educa-
tiva deve ter a criana como eixo do processo
e levar em conta as diferentes dimenses de
sua formao.
Nesta publicao, sem ignorarmos a
relevncia das demais dimenses, discu-
tiremos uma delas, que, por seu carter
complexo, multifacetado e precursor,
cumpre um papel fundamental na garantia
do direito educao: o desenvolvimento
da linguagem escrita.
Uma prtica educativa comprometida
com o desenvolvimento da linguagem
escrita no se restringe elaborao de
atividades dirigidas aos alunos. Exige, isto
sim, a superao da fragmentao dessas
atividades de ensino em sala de aula.
Para se assegurar aos aprendizes o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades,
fundamental, dentre outros aspectos, que
a ao educativa se baseie em uma orien-
tao terico-metodolgica, que se denam
os objetivos de ensino, a organizao do
trabalho pedaggico, o tipo de abordagem
que se quer dar ao conhecimento e, por m,
que se considere a realidade sociocultural
dos alunos e o contexto da escola.
Para mobilizar os processos de aprendi-
zagem das crianas de modo a ajud-las no
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desenvolvimento das capacidades relacio-
nadas leitura e escrita e na construo
de representaes sobre esse objeto de
estudo, as situaes de aprendizagem
precisam ser sequenciadas, articuladas
e contextualizadas, ou seja, as crianas
precisam participar de um conjunto de
atividades caracterizado por um ciclo de
aes e procedimentos de ensino-apren-
dizagem as chamadas Situaes de
aprendizagem. Organizar esses ciclos de
Situaes de aprendizagem ca mais fcil
quando as professoras
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tm em mente
uma proposta de ensino na qual possam
buscar referncias metodolgicas para
projetar seus trabalhos junto s crianas.
Vale ressaltar, ainda, que, para uma proposta
de ensino tornar-se um referencial e se mate-
rializar em uma prtica de ensino adequada,
ela dever ser validada e reconstruda a partir
do conhecimento que se tem das crianas e
tambm das interaes que se estabelecem
entre os participantes do grupo escolar e
deles com os objetos do conhecimento.
Dessa forma, a avaliao e o planejamento
so fatores determinantes para a consoli-
dao desta prtica.
A avaliao diagnstica um procedi-
mento de ensino a ser adotado com o
objetivo de se estabelecerem relaes
entre a proposta de ensino, o perl peda-
ggico da turma e as necessidades de
aprendizagem especcas de cada aluno.
O planejamento pedaggico, por sua vez,
como projeto de trabalho do professor, s
se torna efetivo se elaborado a partir da
articulao entre a proposta de ensino e
os sujeitos da aprendizagem.
Uma prtica de ensino consistente tem
em sua conformao esse conjunto de
elementos bem denidos e pressupe uma
construo singular de cada professora com
seu grupo de alunos, ao mesmo tempo em
que requer um trabalho coletivo envolvendo
todo o corpo docente e os demais pros-
sionais na sua elaborao. Essa construo
cotidiana da prtica educativa exige dos seus
prossionais a capacidade de fazer escolhas,
criar, recriar, pesquisar, experimentar e avaliar
constantemente suas opes. Em outras
palavras, somente uma prtica pedaggica
autnoma garante as condies para o
exerccio prossional competente e para a
construo de uma educao comprometida
com a qualidade referenciada socialmente.
Tomando como eixo o princpio da auto-
nomia docente como condio para a
concretizao da prtica pedaggica que
acreditamos ser de qualidade, preten-
demos, com esta publicao, no apenas
apresentar proposies ou diretrizes para
a construo do trabalho com a linguagem
escrita em classes de seis anos, mas
tambm articular essas proposies e
diretrizes s teorias que as informam.
O primeiro texto, que constitui a Parte
I desta publicao, pretende situar a
discusso acerca do ensino e da aprendi-
zagem da linguagem escrita, destacando
o acesso a esse objeto do conhecimento
como um direito da criana antes de
completar sete anos de idade.
Na Parte II, os textos discutem os
fundamentos tericos e as propostas
pedaggicas, considerando algumas das
1
Nesta publicao, em lugar
do masculino genrico,
usaremos o feminino para
designar as professoras
por representarem a
maioria das prossionais
que atuam nesta etapa de
ensino.
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As propostas apresnetadas
tomaram como referncia
o porjeto ALFALETRAR do
Ncelo de Alfabetizao e
Letramento da Secretaria
Municipal de Educao de
Lagoa Santa, Minas Gerais.
dimenses presentes no processo de
alfabetizao
2
, a saber:
1. O letramento;
2. O desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita de palavras, frases
e textos em sala de aula;
3. A aquisio do sistema de escrita e
o desenvolvimento da conscincia
fonolgica;
4. O desenho e a brincadeira - formas
de linguagem a serem exploradas no
processo de alfabetizao.
Para discutir essas dimenses em seus
diferentes aspectos, abordaremos cada
uma delas por meio de quatro tpicos:
Objetivos gerais objetivos gerais
para o ensino da escrita;
Eixos do plano didtico corres-
pondem aos contedos da ao
pedaggica;
Objetivos de aprendizagem corres-
pondem ao que se espera que as
crianas desenvolvam em relao s
habilidades; construam em relao s
representaes; e se apropriem em
relao s prticas e aos modos de
se relacionarem com a lngua escrita;
Situaes de aprendizagem situ-
aes nas quais crianas e profes-
soras adotam formas especcas
para aprender e ensinar no contexto
da escola.
Na Parte III, so apresentados e discutidos
relatos de trabalhos com a linguagem
escrita e situaes observadas junto a
crianas menores de sete anos.
Os dois primeiros textos enfocam o
processo de letramento literrio por meio
do qual as crianas tm a oportunidade de
vivenciar momentos de elaborao acerca
do funcionamento do sistema de escrita
e de dar continuidade ao processo de
alfabetizao.
O terceiro texto descreve uma estratgia de
ensino voltada para a aquisio do sistema
de escrita denominada Jogo Lingustico. O
jogo foi criado por uma professora que, ao
longo da sua trajetria prossional, encon-
trou formas de experimentao e registro
de sua prtica de alfabetizao com turmas
compostas de crianas em nveis diferen-
ciados de conceitualizao da escrita.
O quarto e ltimo texto um relato de situ-
aes de sala de aula nas quais as crianas
so motivadas a desenhar e a produzir
textos orais e escritos. O relato nos mostra
como as crianas so capazes de expres-
sarem ideias originais por meio de seus
desenhos e da escrita.
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P
a
r
t
e
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Cri anas menores de sete anos,
aprendi zagem da l i nguagem escri ta e o
ensi no fundamental de nove anos.
Mnica Correia Baptista
* BAPTISTA, Mnica
Correia. Professora da
Faculdade de Educao
da Universidade Federal
de Minas Gerais UFMG,
pesquisadora do Centro
de Alfabetizao Leitura e
Escrita.
A discusso acerca do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita
antes dos sete anos tem merecido a ateno de educadores e estudiosos
da rea, em diferentes contextos da histria da educao brasileira. Sobre-
tudo nas ltimas dcadas do sculo XX, com a divulgao da psicognese
da lngua escrita (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985), muito se discutiu sobre
esse tema. Nos ltimos anos, um novo impulso foi dado ao debate, estimulado
pela antecipao da escolarizao obrigatria, concretizada com a entrada das
crianas de seis anos no Ensino Fundamental. Ao se discutirem os contedos
e as intervenes pedaggicas adequados tanto s crianas que passaram a
integrar o Ensino Fundamental, quanto quelas que continuaram na Educao
Infantil, tem-se problematizado a adequao ou inadequao de se trabalhar a
aquisio da lngua escrita nesse perodo da educao da infncia. Sob nova
perspectiva e diante de novos desaos, o tratamento dado questo vem
revelando sua complexidade e a necessidade de se explicitarem os diferentes
pontos de vista quanto aos pressupostos tericos e prticos nela envolvidos.
Mesmo correndo o risco de uma excessiva simplicao, pode-se armar que,
em geral, este debate se circunscreve a duas posies hegemnicas e, ao mesmo
tempo, antagnicas. De um lado, argumenta-se acerca da inadequao do trabalho
com a lngua escrita nessa faixa etria por consider-lo uma antecipao indese-
jvel de um modelo escolar tpico do Ensino Fundamental. De acordo com essa
concepo, ensinar a ler e a escrever equivaleria a roubar das crianas a possibili-
dade de viver mais plenamente o tempo da infncia. De outro lado, o trabalho com a
lngua escrita desde a educao infantil avaliado positivamente e incentivado como
uma medida compensatria ou propedutica com vistas obteno de melhores
resultados nas etapas posteriores da educao bsica.
Qualquer que seja a posio assumida, ambas, ao enfatizarem o objeto,
concedem ao sujeito da aprendizagem um papel secundrio e submetido s
concepes e avaliaes do adulto. As perguntas a serem formuladas e respon-
didas no sentido de se construir uma prtica educativa de qualidade, sobretudo
considerando-se a complexidade que envolve essa temtica, deveriam incidir
*
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sobre a criana e suas formas de expresso e relao com o mundo: Que
signicado possui a linguagem escrita para a criana menor de sete anos?
Como ela se relaciona com os bens culturais e em especco com esse objeto
do conhecimento? Quais so suas condies psquicas, sociais, emocionais
e cognitivas para se apropriar dessa forma de linguagem? Seria desejvel
e possvel ensinar a linguagem escrita a essa criana e, ao mesmo tempo,
respeitar seus desejos, aspiraes, possibilidades, competncias e condies
de aprendizagem? Caso seja possvel, que caractersticas teriam as prticas
educativas capazes de respeitar esses pressupostos?
Nesta publicao, pretendemos demonstrar que o aprendizado da
linguagem escrita, desde a mais tenra idade, se constitui numa ferramenta
fundamental para assegurar s crianas, como atores sociais que so, sua
incluso na sociedade contempornea. Antes, porm, de apresentarmos e
discutirmos conceitos, prticas educativas e aspectos metodolgicos que auxi-
liem as professoras a construrem autonomamente sua prpria prtica, estabe-
leceremos, neste primeiro texto, algumas relaes possveis entre os termos
desta equao: crianas menores de sete anos, aprendizado da linguagem
escrita e Ensino Fundamental, agora com nove anos de durao.
Num primeiro momento, ressaltaremos uma caracterstica distintiva das
sociedades contemporneas: o fato de se constiturem em agrupamentos
sociais marcados e denidos pela cultura escrita. E, em seguida, coerentes
com a noo de infncia como uma construo social, discutiremos como a
criana se relaciona com essa sociedade mediatizada pela escrita e como,
ao faz-lo, ressignica essa sociedade e esse objeto do conhecimento, ao
mesmo tempo em que por eles ressignicada.
Em um segundo momento, partindo da noo de que a cultura infantil se constitui
na inter-relao entre sujeitos de diferentes grupos sociais e entre os bens culturais
produzidos por esses sujeitos, discutiremos no apenas o fato de que a apropriao
da escrita se constitui em um instrumento de insero cultural e social, mas tambm
de que maneira, durante esse processo de apropriao, a criana vai introduzindo
modicaes, experimentando e transformando este objeto, imprimindo-lhe sua
forma prpria de se relacionar com o mundo.
Finalmente, aps essa discusso acerca dos signicados que a aquisio
do sistema de escrita adquire tanto para o indivduo quanto para o grupo social
que dele se apropria, esperamos contribuir com a consolidao de um trabalho
pedaggico com a linguagem escrita, capaz de respeitar as crianas como
sujeitos com direitos e membros ativos de uma sociedade grafocntrica.
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Desenvolvimento infantil e aprendizagem
da linguagem escrita
Tendo como marco conceitual a obra Histria social da criana e da famlia
(ARIS, 1981), as pesquisas no campo da Histria, da Sociologia e da Antro-
pologia tm demonstrado que a infncia, tal como a conhecemos hoje, no
um fenmeno natural e universal, mas, sim, o resultado de uma construo
paulatina das sociedades moderna e contempornea. A infncia deixou de ser
compreendida como uma pr etapa da fase adulta e passou a ser identicada
como um estado diferenciado. Assim, ao mesmo tempo em que se reconhece
que a denio de infncia tributria do contexto histrico, social e cultural
no qual se desenvolve, admite-se a especicidade que a constitui como uma
das fases da vida humana
3
.
A Psicologia, ao longo das primeiras dcadas do sculo XX, cumpriu um papel
de destaque nesse reconhecimento da infncia como um tempo especco da vida
humana. Entretanto, a escassa produo cientca sobre a infncia, desde a pers-
pectiva de outras reas do conhecimento, tais como da Sociologia, da Histria ou
da Antropologia, dicultou a construo de um saber capaz de perceb-la como um
fenmeno scio-histrico. Sob a forte inuncia da Psicologia e sem o necessrio
intercmbio entre os olhares conceituais e metodolgicos de outras reas do saber
cientco, a infncia foi compreendida como um fenmeno relacionado vivncia
cronolgica, cuja lgica e estrutura se pautavam pelos aspectos ligados natureza.
Assim fundamentados, alguns estudos no campo da Psicologia concederam pouca
relevncia cultura na constituio da infncia. (GOUVEIA, 2000).
Inseridas nesse contexto de investigaes psicolgicas, as chamadas pers-
pectivas psicogenticas, baseadas na noo de que a psique infantil quali-
tativamente diferente da adulta, enfatizaram o estudo da gnese das funes
psquicas. Piaget, como um dos eminentes tericos da psicognese, armava
que suas investigaes, ao analisarem os comportamentos infantis, tinham
como objetivo principal investigar no a compreenso do conhecimento no
seu estado nal, mas, sim, na sua gnese e no seu processo de construo.
De fato, desde a perspectiva piagetiana, a tentativa de compreender a gnese
do pensamento e da inteligncia humana, por meio do estudo de como a
criana se desenvolve, enfatiza o papel do indivduo. Ainda que Piaget tenha
assinalado que os avanos cognitivos pressupunham adaptaes ao meio, seu
esforo fundamental se orientou em direo anlise de como o indivduo d
sentido ao mundo compreendido genericamente (ROGOFF, 1993). Com isso,
queremos destacar que a centralidade de sua investigao foi o indivduo e
3
Sobre esse tema da cons-
truo da ideia de infncia,
vale a pena assistir ao curta
metragem A inveno da
infncia. Nesse docu-
mentrio, Liliana Sulzbach
apresenta a noo de que
ser criana no signica
ter infncia e prope uma
reexo sobre o que
ser criana no mundo
contemporneo. Assista
ao lme, acessando o link:
http://www.portacurtas.
com.br/Filme.asp?Cod=672
15
16
no os aspectos presentes no mundo social nem to pouco a forma como
esse mundo exerce inuncia no desenvolvimento mental da criana. O processo
de desenvolvimento , a partir dessas construes tericas, uma espcie de mon-
logo. A criana enfrenta solitariamente a tarefa de construir uma representao do
mundo e o faz graas a algumas propriedades lgicas que subjazem o pensamento
e que caracterizam seu estgio de desenvolvimento. Resumidamente, pode-se
armar que as investigaes piagetianas, baseadas no mtodo clnico, jogavam luz
sobre o que as crianas eram capazes de realizar autonomamente e, a partir da,
identicavam o seu estgio de desenvolvimento psquico.
Ainda que pesem as indiscutveis contribuies de Piaget, a centralidade
atribuda anlise da interao da criana com o mundo fsico imps, em certa
medida, a ideia de que o desenvolvimento humano era um desao a ser alcan-
ado individualmente, a partir de progressos naturais. De outra parte, implicou
uma compreenso da infncia como um universo isolado, como se adultos e
crianas no compartissem prticas culturais comuns. Gouveia (2000) lembra
que essas contribuies tericas estruturaram a escola moderna ocidental,
cujas prticas, tcnicas e modelos pedaggicos se erigiram a partir da distino
entre o universo adulto e o infantil. Ao tratar de estabelecer o qu - a que
informao e prticas culturais as crianas poderiam ou deveriam ter acesso; o
quando - a partir de que faixa de idade; e o como - que modelo pedaggico
de transmisso deveria ser adotado, ocorreu uma articializao da cultura e
de seu acesso, em uma relao que, efetivamente, excluiu a criana da cultura
mais ampla da qual fazia parte. Gouveia (2000) destaca, ainda, o fato de se haver
tomado como referncia certa dimenso ldica para caracterizar a infncia, o
que acabou por conformar uma representao infantilizada da criana. Alguns
produtos culturais, tais como: jogos, canes e brincadeiras, transmitidos
atravs de geraes, foram transformados em um conjunto descontextuali-
zado de prticas culturais. A cultura infantil se empobreceu e esse patrimnio
cultural foi transformado em um conjunto de signos e smbolos organizado a
partir da ideia que o adulto possui da infncia e de seu universo simblico.
Assim como Piaget, Vygotsky tambm deu importncia ao papel do sujeito na
aprendizagem. Entretanto, se para o primeiro os suportes biolgicos que funda-
mentam sua teoria dos estgios universais receberam maior destaque, para o
segundo, a interao entre as condies sociais e a base do comportamento
humano foram os elementos fundamentais para sua teoria sobre o desenvolvi-
mento. Vejamos, a seguir, por que, para este terico, as condies sociais so os
fatores determinantes do comportamento considerado tipicamente humano.
16
17
Para Vygotsky, o que distingue o desenvolvimento biolgico e psicolgico dos
animais mais evoludos do desenvolvimento humano a diferena que se estabe-
lece entre as funes psicolgicas naturais, que caracterizam os primeiros, e as
funes psicolgicas superiores, que aparecem somente com o ser humano
4
. A
passagem dos processos naturais aos processos superiores, questo perseguida
por Vygotsky e colaboradores, o elemento estruturante da conscincia e do inte-
lecto humanos. E como ocorre essa passagem? Segundo os estudos de Vygotsky,
ao nascer, os seres humanos do respostas adaptativas por meio de estruturas
mentais denominadas elementares, tais como: os reexos condicionados e incon-
dicionados, as reaes automatizadas, os processos de associao simples. Tais
estruturas mentais so condicionadas principalmente por determinantes biolgicos.
O elemento central que faz com que s chamadas estruturas elementares de bases
biolgicas se sigam outras chamadas superiores o uso de signos ou de outros
instrumentos psicolgicos
5
. Tais instrumentos psicolgicos servem para ordenar
e reposicionar externamente a informao. Um exemplo clssico que nos ajuda a
entender essa proposio o signicado que adquire um barbante amarrado no
dedo para memorizar algo que no se pode ou no se quer esquecer. Nesse caso,
esse instrumento psicolgico empregado permite ampliar uma funo mental, a
memria, e lhe confere uma abrangncia muito mais ampla do que sua condio
natural. Nesse exemplo, o barbante um signo, ou seja, uma marca externa que
fornece suporte concreto para a ao do homem no mundo (OLIVEIRA, 1997).
A partir do exemplo acima, ca fcil compreender que o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores fruto do desenvolvimento da cultura e no do
desenvolvimento biolgico. Atribuir sentido a um objeto uma condio dada cultu-
ralmente, assim como tambm o a capacidade de transmitir a outras geraes
esses signicados. Como veremos a seguir, essa capacidade de usar signos foi,
ao longo da histria da humanidade, sofrendo duas mudanas qualitativas funda-
mentais. Importante destacar que essas mesmas transformaes pelas quais a
humanidade passou se vericam ao longo da histria de cada ser humano.
A primeira dessas mudanas que os signos, as marcas externas, vo se
transformando em processos internos de mediao. Vygotsky denomina esse
mecanismo de processo de internalizao. Como explica Oliveira (1997),
ao longo do processo de desenvolvimento, o indivduo substitui as marcas
externas e passa a utilizar signos internos, ou seja, representaes mentais
que substituem os objetos do mundo real. Por exemplo, a ideia que possuo
acerca de um objeto, como a cadeira, me permite lidar mentalmente com ela,
mesmo na sua ausncia:
4
As funes psicolgicas
superiores ou processos
mentais superiores so os
mecanismos psicolgicos
mais sosticados e
complexos, tpicos dos
seres humanos, que
lhes permitem o controle
consciente do comporta-
mento, a ao intencional e
a liberdade do indivduo em
relao s caractersticas
do momento e do espao
presentes. Graas a essas
funes, o ser humano
pode pensar em objetos
ausentes, imaginar eventos
nunca vividos, planejar
aes a serem realizadas
em momentos posteriores
(OLIVEIRA, 1997).
5
Os instrumentos psico-
lgicos so () todos
aqueles objetos cujo uso
serve para ordenar e
reposicionar externamente
a informao, de modo que
o sujeito possa escapar da
ditadura do aqui e agora
e utilizar sua inteligncia,
memria ou ateno no
que poderamos chamar
uma situao de situaes,
uma representao
cultural dos estmulos que
podemos operar quando
queremos ter estes em
nossa mente e no s e
quando a vida real nos
oferece. (VYGOTSKY apud
ALVAREZ; DEL RO, 1990,
p. 98). Ou seja, Vygotsky
se xa naqueles apoios
externos que permitem aos
sujeitos mediar um est-
mulo, ou seja, represent-
lo em outro lugar ou em
outras condies.
17
18
Essa capacidade de lidar com representaes que substituem o
real que possibilita ao homem libertar-se do espao e do tempo
presentes, fazer relaes mentais na ausncia das prprias coisas,
imaginar, fazer planos e ter intenes (...). Essas possibilidades de
operao mental no constituem uma relao direta com o mundo
real sicamente presente; a relao mediada pelos signos inter-
nalizados que representam os elementos do mundo, libertando o
homem da necessidade de interao concreta com os objetos de
seu pensamento. (OLIVEIRA, 1997: 35)
A segunda transformao a organizao dos smbolos em estruturas
complexas e articuladas, denominadas sistemas simblicos. Como salientam
Cole & Scribner (2000), os sistemas simblicos (a linguagem, a escrita, o sistema
de nmeros, dentre outros) so criaes das sociedades ao longo da histria
humana, que modicaram substancialmente a forma social e o nvel de desen-
volvimento cultural dessas sociedades.
Como tentamos assinalar, a inteligncia humana, diferentemente de outras
formas de inteligncia, resultado de um processo contnuo de aquisio de
controle ativo sobre funes inicialmente passivas. Tal controle se desenvolve
e adquire status de funo psquica superior graas capacidade humana de
fazer uso de signos e de outros instrumentos psicolgicos. Ao considerar essa
relevncia atribuda aos signos e smbolos e, consequentemente, aos sistemas
simblicos, Vygotsky ressalta que o acesso a esses instrumentos ou ferramentas
psicolgicas e a maneira como as crianas os manipulam so fatores determi-
nantes no processo de estruturao da sua mente.
Chegamos, assim, discusso central que aqui nos interessa. A aquisio do
sistema de escrita, assim como de outros sistemas simblicos, adquire uma relevncia
estrutural em termos mentais e cognitivos para o indivduo que passa a domin-lo
e no pode ser alcanada de maneira puramente mecnica e externa, ao contrrio,
pressupe o culminar, na criana, de um processo de desenvolvimento de funes
comportamentais complexas (VYGOTSKY, 2000). Essas concluses a que chega
Vygotsky, tornadas pblicas nas primeiras dcadas do incio do sculo XX, chamavam
a ateno para aspectos do aprendizado da leitura e da escrita, que demorariam mais
de meio sculo para serem identicados e tomados adequadamente como objeto
de estudo de pesquisas cientcas. Alm de evidenciar os aspectos cognitivos, cons-
titutivos da aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos sociointeracionistas de
Vygotsky e colaboradores advertiam que uma viso geral da histria do desenvolvi-
mento da linguagem escrita nas crianas conduziria naturalmente a trs concluses
fundamentais de carter prtico.
18
19
A primeira delas que o ensino da escrita deveria ser transferido para a pr-
escola, sob o argumento de que as crianas menores so capazes de descobrir a
funo simblica da escrita. Baseando-se em pesquisas de autores contemporneos
seus, Vygotsky (2000) menciona o fato de que oitenta por cento das crianas com
trs anos de idade seriam capazes de dominar uma combinao arbitrria de sinais e
signicados, enquanto que, aos seis anos, quase todas as crianas seriam capazes
de realizar essa operao. Conclui, ainda, com base nas observaes feitas por
essas investigaes, que o desenvolvimento entre trs e seis anos envolve no s o
domnio de signos arbitrrios, como tambm o progresso na ateno e na memria.
A segunda concluso prtica a que chega resultado desse reconhecimento
de que mais do que possvel, mas, sobretudo, adequado se ensinar leitura e
escrita s crianas pr-escolares. Vygotsky ressalta, a partir dessa constatao,
que esse ensino deve organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem
necessrias s crianas. O autor se contrape claramente a um trabalho
pedaggico no qual a escrita seja concebida puramente como uma habilidade
motora, mecnica, pois toma como pressuposto central o fato de que a escrita
deve ser relevante vida, deve ter signicado para a criana e conclui: S
ento poderemos estar certos de que se desenvolver (a escrita) no como
uma habilidade que se executa com as mos e os dedos, mas como uma
forma de linguagem realmente nova e complexa. (VYGOTSKY, 2000, p.177).
Finalmente, a terceira concluso prtica a que chegou Vygotsky, a partir da inter-
pretao de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianas, foi quanto
necessidade de esta ser ensinada naturalmente. Ao referir-se a Montessori,
salienta que essa educadora demonstrou que os aspectos motores podem ser
acoplados ao brinquedo infantil e que o escrever pode ser cultivado ao invs de
imposto. Por esse mtodo, segundo avalia Vygotsky, as crianas no aprendem
a ler e a escrever, mas, sim, descobrem essas habilidades durante as situaes de
brincadeiras nas quais sentem a necessidade de ler e escrever. Vygotsky sugere
que o que Montessori fez com relao a aspectos motores deveria ser feito
igualmente em relao ao que ele deniu como sendo os aspectos internos da
linguagem escrita e de sua assimilao funcional:
[] assim como o trabalho manual e o domnio do desenho so,
para Montessori, exerccios preparatrios para o desenvolvimento
da habilidade da escrita, tambm o jogo e o desenho deveriam ser
estgios preparatrios para o desenvolvimento da linguagem escrita
das crianas. Os educadores deveriam organizar todas essas aes
e todo o complexo processo de transio de um tipo de linguagem
19
20
escrita para outro. Deveriam seguir todo o processo atravs de seus
momentos mais crticos at a descoberta de que no somente se
podem desenhar objetos, mas que tambm se pode representar a
linguagem. Se quisssemos resumir todas essas exigncias prticas
e express-las em uma s, poderamos dizer simplesmente que s
crianas dever-se-ia ensinar-lhes a linguagem, no a escrita das letras.
(VYGOTSKY, 2000, p. 178)
A infncia e a aprendizagem da escrita como
prtica sociocultural
Se, por um lado, como vimos anteriormente, a escrita introduz importantes
modicaes cognitivas para o indivduo que a adquire, por outro, ela implica
alteraes nas prticas sociais que passam a caracterizar o grupo que dela
se apropria. Conforme assinala Britto (2003), participar de uma cultura escrita
signica atuar em uma sociedade constituda por um desenho urbano, por
formas de interlocuo especcas no espao pblico, expresses de cultura
particulares, princpios morais, leis, que se apoiam nesse modo de produo
de cultura. Por tudo isso, o autor conclui que pertencer a essa sociedade signi-
ca mais do que estar inserido em uma cultura cuja constituio seja a soma
dos conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita.
Signica estar submetido ordem da cultura escrita.
Ao considerarmos as crianas como membros efetivos dessa sociedade,
devemos ter em conta no apenas que a linguagem escrita est presente no coti-
diano desses sujeitos, mas tambm e, sobretudo, que ela confere um signicado
distinto a suas prticas sociais. Assim, ao reconhecermos a infncia como uma cons-
truo social inserida em um contexto do qual as crianas participam efetivamente
como atores sociais de pleno direito, devemos, igualmente, consider-las sujeitos
capazes de interagir com os signos e smbolos construdos socialmente, bem como
de construir novos signos e smbolos a partir dessa interao. Para Sarmento e Pinto:
As culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da
infncia, este universo no est fechado muito pelo contrrio, mais
que qualquer outro, extremamente permevel - to pouco est dis-
tante do reexo social global. A interpretao das culturas infantis, em
sntese, no pode realizar-se no vazio social, e necessita sustentar-se
na anlise das condies sociais nas quais as crianas vivem, intera-
gem e do sentido ao que fazem. (PINTO, SARMENTO: 1997, p. 22).
20
21
O que importa destacar que o reconhecimento da especicidade da
infncia, como esperamos ter assinalado, no pode signicar seu isolamento
diante dos demais grupos sociais. Se o estatuto de ator social conferido aos
seres humanos tendo em conta sua capacidade de interagir em sociedade
e de atribuir sentido a suas aes, ento, reconhecer a infncia como uma
construo social da qual participam as crianas como atores sociais de pleno
direito implica considerar sua capacidade de produo simblica, de represen-
taes e crenas em sistemas organizados. na interrelao com as outras
culturas que a cultura infantil se constitui como tal. Nesse sentido, pode-se
armar que as crianas so sujeitos capazes de interagir com os signos e os
smbolos construdos socialmente, e de atribuir distintos signicados a esses
signos e smbolos a partir dessa interao.
O esforo que a criana faz de interagir com o mundo e com as ferramentas
prprias deste mundo pode ser mais bem compreendido a partir das contribui-
es de Leontiev (2001). Para esse terico, o mundo objetivo do qual a criana
consciente est continuamente se expandindo. Tal expanso no se refere
simplesmente aos objetos que constituem o universo infantil prximo, ou seja,
aqueles objetos com os quais a criana opera. Ao contrrio, tal expanso se
relaciona aos objetos com os quais os adultos operam, mas que a criana,
desejosa de faz-lo, ainda no capaz de operar por si s. Conforme salienta
Leontiev (2001), durante o desenvolvimento da conscincia do mundo objetivo,
a criana tenta compreender e apreender no apenas coisas diretamente aces-
sveis a ela, mas tambm aquilo que tem relao com o mundo mais amplo.
Isto , a criana se esfora para atuar como um adulto.
O sistema de escrita, a priori percebido como parte constitutiva do universo
do mundo adulto, um objeto do conhecimento humano que exerce forte
inuncia na cultura infantil e, ao mesmo tempo, por ela inuenciado. Desde
muito precocemente, a lngua escrita invade o territrio das crianas e lhes
desperta a ateno. Entretanto, a maneira como a criana se apropria desse
objeto do conhecimento, assim como de outros sistemas simblicos, revela
sua forma de se relacionar com o mundo mais amplo. Sua tomada de cons-
cincia desse mundo ocorre no por meio da atividade terica abstrata, mas,
sim, por meio da ao. Uma criana que domina o mundo que a rodeia uma
criana que se esfora por atuar nesse mundo. (LEONTIEV, 2001, p.120).
A contradio entre o desejo da criana de agir sobre as coisas e a impos-
sibilidade de faz-lo exatamente por ainda no dominar as operaes exigidas
pelas condies objetivas reais da ao dada s pode ser solucionada pela
atividade ldica. De acordo com Leontiev (2001), essa atividade ldica no
21
22
uma atividade produtiva; seu objetivo no um determinado resultado, mas a
ao em si mesma. Trata-se de uma atividade objetivamente determinada pela
percepo que a criana possui do mundo e por seu desejo de apropriar-se dele.
As contribuies de Vygotsky (2000) reforam a importncia da atividade
ldica para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Para este autor,
essa atividade no importante por ser uma atividade prazerosa, mas, sim,
por preencher necessidades fundamentais da criana, tais como: permitir
que resolva o impasse entre o seu desejo e a impossibilidade de satisfaz-lo
imediatamente, exigir o cumprimento de regras, permitir certo distanciamento
entre a percepo imediata dos objetos e a ao
6
. Alm dessas necessidades
fundamentais, interessa-nos destacar que, segundo Vygotsky (2000), o jogo
cria o que ele denomina de zona de desenvolvimento prximo
7
. Ao brincar, a
criana cria uma situao imaginria, experimenta um nvel acima da sua idade
cronolgica, da sua conduta diria, extrapolando suas capacidades imediatas:
O jogo cria uma zona de desenvolvimento prximo na criana.
Durante o mesmo, a criana est sempre alm da sua conduta diria;
no jogo, como se fosse maior do que na realidade. Como no foco
de uma lente de aumento, o jogo contm todas as tendncias evo-
lutivas de forma condensada, sendo em si mesmo uma considervel
fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2000: 156)
8
.
Por tudo que argumentamos at aqui, gostaramos de salientar que o desen-
volvimento da linguagem escrita em crianas menores de sete anos pode e deve
ser trabalhado por meio de estratgias de aprendizagem capazes de respeitar
as caractersticas das crianas e seu direito de viver plenamente esse momento
da vida. Encontrar uma forma de ensinar capaz de respeitar o direito ao conheci-
mento e, ao mesmo tempo, a capacidade, o interesse e o desejo de cada um de
aprender se constitui em um desao da Pedagogia para qualquer nvel de ensino
ou rea de conhecimento. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita na
infncia, h que se ter em conta pelo menos trs exigncias.
A primeira a consolidao de uma prtica educativa na qual o aprendiz
vai se apropriando da tecnologia da escrita, ao mesmo tempo em que vai se
tornando um usurio competente desse sistema. Uma prtica que atenda
igualmente a esses dois eixos que constituem o processo de aquisio da
linguagem escrita, trabalhados de forma integrada, sem que o desenvolvi-
mento de um deles ocorra anteriormente ao do outro.
6
A capacidade de criar uma
situao imaginria, numa
brincadeira de faz-de-conta,
e direcionar seu comporta-
mento pelo signicado que
a ao adquire e no pela
percepo imediata dos
objetos ou pela situao
que a afeta de imediato
algo que a criana
desenvolve. Por isso,
para uma criana muito
pequena, impossvel
envolver-se numa situao
imaginria, pois suas aes
esto limitadas restrio
situacional. Por esse
pressuposto, podemos
compreender o que
ocorreu numa classe de
crianas menores de dois
anos, quando a professora
contava a histria de
Cachinhos de Ouro.
Ao encenar com elas o
momento em que a
personagem foi ao
banheiro da casa dos
ursos e ao descrever as
aes que ela praticou
ali, parte da turma no
se conteve e fez xixi na
roupa. Nesta situao, a
ao predominou sobre
o signicado e seu carter
imaginrio no
foi completamente
compreendido. Para que
a criana possa viajar em
um avio, sentada dentro
de uma caixa de papelo,
o signicado da ao
precisa ser o determinante
e no a ao em si.
(VYGOTSKY, 2000: 153)
22
23
A segunda exigncia considerar a escola como espao privilegiado para
garantir esse aprendizado. A linguagem escrita possui pelo menos duas carac-
tersticas que a aproximam da ao educativa formal. A primeira caracterstica
que se trata de uma linguagem estruturante e, muitas vezes, pr-requisito
para o acesso a outras linguagens. A segunda caracterstica que a linguagem
escrita requer, diferentemente de outros bens culturais, a sua apropriao por
parte dos sujeitos. Como adverte Ferreiro (2003), conveniente falar de apro-
priao da linguagem escrita, de um lado, porque, no caso desse sistema
simblico, o aprendiz precisa participar efetivamente do seu modo de produo
ou mesmo de seus processos de expanso. Como veremos a seguir, o aprendiz
precisa reconstruir as bases do sistema de escrita. Por outro lado, tambm
adequado falar em apropriao do sistema de escrita j que o desao das socie-
dades contemporneas garantir que todos os indivduos se alfabetizem. E,
por m, e como consequncia, espera-se que, ao se apropriarem desse conhe-
cimento, os sujeitos se convertam em membros da cultura escrita, tornem-se
usurios desse sistema. O emprego do temo apropriao quer, pois, designar
o ato de tornar prprio um conhecimento disponvel na cultura (FERREIRO, 2003).
A terceira e ltima exigncia a ser considerada na formao dos pequenos
usurios da linguagem escrita o fato de que, por se tratar de um direito, sua
aprendizagem deve respeitar as crianas como cidados e atores do seu prprio
desenvolvimento. Quer consideremos o ponto de vista da criana como um
ser competente, cognitivamente capaz de formular hipteses, de interagir com
os signos e smbolos veiculados socialmente; quer consideremos as caracte-
rsticas da sociedade contempornea como sendo um mundo grafocntrico, a
linguagem escrita deve ser compreendida como um bem cultural com o qual
as crianas devem interagir, mas, sobretudo, do qual devem se apropriar como
forma de incluso na sociedade.
Como esperamos ter demonstrado, tanto a linguagem escrita quanto sua
aprendizagem possuem elementos que as tornam coerentes com o universo
infantil, com sua forma de construir signicados para o que se faz, para o que
se v e para aquilo que se experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da
linguagem escrita e dele se apropriar no pode descuidar-se do direito de ser
criana, e h muitas maneiras de se respeitarem ambos os direitos.
8
Assim, por exemplo, ao
assumir o papel materno
em uma brincadeira de
casinha, a criana executa
aes que considera
prprias desse universo, e
exclui outras que considera
inadequadas quele
contexto. Ela prpria se
impe regras que lhe
permitiro agir em confor-
midade com um contexto
cujos papis sociais ela
procura entender e que
ainda no capaz de
desempenhar.
7
Segundo este terico,
a distncia entre a
capacidade que a criana
possui de solucionar de
maneira independente os
problemas e aquilo que
requer a oritentao ou
apoio de um adulto ou
de companheiros mais
experientes se constitui na
zona de desenvolvimento
prximo ao proximal.
23
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A A cc A c AA c A A A ccccccc A c A cccc A c AAA A cc A A A cccc A A ccccc A ccc A A AA A ccc A ccc AA ccc A AAA cc A cccccc A c A c AAAAAAA cc A ria ria ria ria ia ria ria i rria ria i ria ria i ria ria ria ria ia riia ia ria ria ia ria iia a ia ia ia aaa ria ria ria rria rria rrrria ria rrria ria ria rrrria ria riaa ria ria riaa ria rriaa rrria ria r a r aaaaana na na na na n n nn na aaaa a n nnnna a n n naa na na nna a a na a n nn nna a a n nnnna na a na na na n n nnnna nna na n nna naa nnnn na nna a nnnnnaa nnnna nnnn aaa de de de de de de de de e dde de de eeeee de de de de de e de de de e de de de dde de de ddddee de ddddee de ddddeee dddee ddeee de de ddde de se se se sse s se seeeee sse seee sse sse sss seeee se ssseeee seee s sssee se sss ssee see se ssssee sse ssse se see ssssee ssse sseis is is is s is s is is isss ss iss is ss isss is s is iiss is isss is s is iis is iis iiiss i aano ano ano ano an an an ano no no no no no ano no ano ano ano no an an ano aan ano anoo aano ano ano anoo an an anoo no nno an ano anoo no no aaan annnooo noo no a oss, s, sss, s, s, s, s, s, ss, s, sssssssssssssss, s, s, s, ,, s a L a L a L a L a L a L a LL a L a LL a L a L aa L a L a L aa LLLLL a L a L a L aa L a LL a LL a L a L a L a LLL aa L a LL a L a L a LL a L aa LLL a a LLLLL a LL a LLLLLLLLLLLLLLLLL a LLin ing ng ng ing ng ng ng ng ng ing in ing ing ing ing inggg inggg nnngg iin ngg in ng ng ngg nng ng ngg iing nnnnngg innn iin innnnnnng nngg i g nnng iin uuag uag uag uuag uag uag uag ua uag uag ua uag uag uag uag uag uag uuag uuaag uag uag uag uuuag ua uag uag ag ag ua ua uag ua uag ag a uuag uuuuuua uuuuagg aggeem em em eem em em em em m em em em m em em em em mmmm eeeeem mmm mmm eeem mm em em em em mm eem emmmmm em em em m em em eem mmmmm mmmm em em mmmmmmmmm emmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm eemm Esc Esc Esc Esc Esc Esc Esc Esc Esc Escc Esc Esc Esc Esc Esc Esc Esc Esc Esc EEEsc Esc Esc Esc Esc EEEs Esc Esc EEsc Escc Esc EEsc sc Escc Esc s Esc Esc ssc ssc sssc EEsscc sc EEEs Ess EEs rit rit rit it rit rit rit t rit t rit rit rit t rit it rit rit t rit rit rit rit rit it tt rit t rit tt rittt it t it rit ttt rit it t ritt rri ri rrita e a e a e a e a e a e a e a e a e a e a e a e a e a e a e a e a e a e a a e a e a e a e a e a e a e a e e a e aa e a e a e eeeee a e a e a e a e eeeee eee a e aaa ee o ooo oo ooo ooooooo oo o ooo ooo oooooo ooooo ooooooooooooooooooooooooo oooooo oooooooooooooooooo Ens Ens Ens Ens Ens Ens Ens Ens En EEEns Ens Enns EEns Ens Ens Ens Ens EEns Enn Ens ns Ens EEns Ens Ens EEn EEEns EEEEEns Ens En Ens n EEEEns EE s ns ns EEEnnns EEEEEEnnns EEnnssin in inno no ino no no ino ino no ino no iinno ino inno no no no no no no in ino o no ino no ino nn ino oo no o nnnoo nnnnnno innnoo inoooo in iiinnoo iiinnnnno iiinnn Fu Fu Fu Fu FFFF Fuu Fu Fu Fu Fu Fu Fu FFFFFu Fu Fu u FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFu Fu Fu Fu FFFFFFFFuu Fu Fu Fu F FFFFFFFFFu FFFFFFFFFFFFFu FFFu Fuu Fuu F nd nd ndd nd nd nda da da daaaa daaa nda nda nd nda nda nda ddaa daa nda nda nda nnda daaa nda nda nndaa nda dd nndd nda ndaa nnnddd nndd nndaa dddaaa d ndd nddaaa da dda daaaaa ddda dd mme me mmmme men men men en me men en me men meenn me mmmmmmmmmen een ee men men mmmmmmmmmmen men en en e men mmmmmmmmmmme men mmmmmmmmmmee men mmmme meeen e mmmmmmmen mmmmmeeen en en mme meen mmmeen me mmmmme mmmmee ta ta ta tal t l ta taaaal tal tal ta ta ta ttal al al ta ta tal tal ta ta ta ttal tal tal tal al tal tal al aaa tal aa tal a t l tall ttaal aa de de de de de ddde de de de de dde de de de de de dde ddde de de de dde de de de de eee de de de dddee ddde de e ddeeeee de ddde de eee de e de dde dde ee de deee deeeee no no no no no no no no no no no no no no no no no nno no no no no no nooo no no no no no no nno nno noo no nnoo no noo nnnoo no nno no nooo no nno no no no no nnoove vve ve ve ve ve vvvvvve ve ve ve ve ve vve vvvvvve e ve ve ve ve ve vvvve ve ee ve ve vvvvve vvve ve ee ve veee ve vee vvee vvve vvvvve vvvvvve vvvvvvve vvve vve vvvvvve e an ano ano ano ano ano ano ano an ano ano anoo anooooo ano an aaano nn ano ano ano anoo no aaano n ano aan ann ano ano ano n an anoo ano ano n ano anoo n an an ano n ano annnoo aaanooo a o aannnossssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss
22222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666
Escrever, eu j andava rabiscando mesmo
antes de entrar para a escola. Escrevia
nas paredes do galinheiro, no cimento do
tanque ou no passeio da rua. Arranjava
um pedao de carvo, de tijolo, de caco
de telha, pedra de cal. Minhas irms me
pediam para traar amarelinha no quintal.
Eu caprichava. Usava uma vareta de bam-
bu sobre a terra batida. Alm de fazer as
casas bem quadradas e certas, ainda escre-
via os nmeros e as palavras cu e inferno.
De tanto as meninas pularem em cima, as
palavras se apagavam aos poucos, mas es-
crever de novo no era sacrifcio para mim.
, ,
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OOOri Or OOr Ori Or Or Ori Or OOri Ori Oriiii ri Ori OOri OOrrri iii ri ri OOOOr Ori Orri i Ori Orii OOri Or Ori OOOri Ori Ori Or Ori Or Ori ri Ori OOr OOOrrr Ori ri rr Ori Ori Ori OOrii Ori OOri O i OOOri OOO ii OOrii OOOOOOrii OOOOOOri OOOOOOOriieen ent ent ent ent ent ent nt ent nt nt ent ent ent ent ent ent en nt nt nt ent ent ent ntt ent ent nt ent ntt ent n ent ent ent ent ent nt nn ent ntt ent en eeen en n ent ennt nt eeeennnt eeent enn ent eent enttt eeeeennnt eeee t eenttt eennnt enttt ee t enttta a a aaaa a a a a a a aaa a a a a aa a a a aa a a aa a aa a aaaaaa a a a aaaaaaa a a aaaa a a aaa a aaaaa a aa a a es es es eeeess es ess eees es esss eeeeesss eeeeeeees esss eeeees eeeees eessss eess eeess eeees eeeeeeeeeeees eees eessss pppppa ppppar par par a par par par par par par par par par pppppppppppar par par par par par pa pppppar par par par ar par par pppppa par par pppppppppppar pppa ppppaar pa pa par ppa par par par ar aaa pppa par aa ppppppppppp a o aa o a o aa o aa o a oo a o a o a o a o a o a o aaa o a o a a ooooooooo a o a o aaaaa ooooo a o aa ooooo a ooo a o a o aa o a o a oo a oo a oo aa o aa o aaa a o aaaaa aaaaaaaa ooo a oo ttttr ttr ttr tr tr tr tr ttr ttr tttttr trr tr tttttttr tr tr tr ttttttttttttr tr ttttttrrrr tr ttr tttrr tr tr tr trr ttrr tttr ttttr trr trraba aba aaba aba aba aba abb aba bbbbba aba ba aba ba aba ba aba aba aba aba aba aba bbbbba ba aba aba ba aba ab ab aba aba aba bbba b aba aba ba aabba aba aba aba b aba aba aba ba ba b aba aaba aba aba abbba ba bba aba aab ab aab ab aabbbb aaaba b aba aaab ab aabbb ab aaab aab abbba bba aaba aab a lho lho lho ho lho lho lho lho lho lho h lho ho ooo lho lhho ho ho ho lho ho lho ho ho lho ho ho hho ho ho lho o ho o ho lh lho ho lho lho ho lho lhhho ho ho ho ho lho ho ho ho o lho lho llhho lho oo ho oo ho hhhhho ho hhhhh lho hhhho hh lho llhhhhhho lhho hhhhoooo lhooo llho ho oooo lhhho ooo ho o l oo co co co co co co co co co co cco cco co co co co co cco co co co co ccco co co co co cc co co co co ccc ccc co coo coooo coo co cooooo cccccoo co ccoo co co cco cco cooo cco ccoooooo ccooo cco ccoom a m a m a m a m a m a m a m a mmm a m aa m a m a m aa mm a m a m a m a m a m a m mm a m a m aa m a m a m a m a m a m a m a m aa m a m a m aa m a mmm aaa mm mmmmmmmm aa m a mmmmmmmmmmmm a mmmmmmm aaa mmmmmm a m aa mmmmm aa mmmm a m a mmmm LLLLL Li Li Li Lii Li LLLLi Li i LLLi LLi ii LLLLLi Li LLLi i LLi LLii LLLLL LL LLLLLLLLLLLLLLi Li LL ng ng ngu ngu ngu ngu ngu ng ngu g ngu ggu g ngu ngu ngu ngu gu ngu u ng ngu ngu ngu ng nggggg ngu ngu ngu ngu ngu ng ngu ngu ngu ng nng ngu u ngu gu u ngu u nngu ggu ngu uuu ngu uuu ngu uuu ngu ngu ngu guuuuuuuuuu ngu nguu gu ngu guu ggu ngu uuu ngu ngu u gu u gguag aage age agg ag ag ag agge ge ge ge ge age aaaage ag ag ag ag ag ag age ggge age ag ag age age agggggg aaaggg aggg aage agge gg aaaggg aggg ag aaaggg aggg age gge agge g agggeee ggggeeeee ggggeeeeee age ggg aggeeeeee ge geeee aggge gggge ggggggggg mmmm E m E mm E m E m E m E mm E m E m E m EE m E m E m E m E m E m E mm EE m E m E m E m E m E m E mm E mm EE m E m EEE m E m EEEEE mm EEE m EEE mm EEEE mm EEEEE mmm EE mmmmmmm E m EEE m EE m E mmmm E mmm sc scr scr scr scr cr cr scr scr scrrr cr scrrr scr scr scr scr cr scr scr scr scr sscr scrrr scrr sccrr scr sssc scr scr ssscr scr scr scr ssss r scr scr ssc sssc sc sc ss r sscrr sssssss iit it ita it ita ita ta ita ta ita ta ta ta aaaa iiitta ta a ita a iiiitta a ita itt ita aa iita ta ita ita aa it ita ita ita a iita ta a ttaaa ta ita a ta tt ita a tttta ttta i aa it iittaaa it ita it ita itta ta ta em em em em em em em em em eem eem em em em emmmmm em em em eeem emmmm em eem eemmmm em eeem em emmm em eem eeeeemmmmmmmmmm eem emmmmm eeemm emm em em eeem em em eem emmm eemmm em emmmm em eemmmm tu tu tu tu tu tuu tu tu tu tuu tuu tuuuu tu tu tu tuu tu tu tu tu tu tuu tuu tu tu tuuu tu tu tu tuuuu tu tuu tu tuuu tu ttuuuuuuu tu tuu tu tu tttu tu ttu tuuuu tttuu ttuurma rma rma rma rma rma rrrrrm rm rm rma rma rma 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Di menses da proposta pedaggi ca
para o ensi no da Li nguagem Escri ta
em cl asses de cri anas de sei s anos
Sara Mouro Monteiro *
Mnica Correia Baptista
* Monteiro, Sara Mouro.
Professora da Faculdade de
Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais
UFMG, pesquisadora do
Centro de Alfabetizao
Leitura e Escrita.
Os prximos textos que integram esta segunda parte da publicao trataro
de quatro dimenses ou eixos constitutivos do processo de apropriao da
linguagem escrita. So eles: O letramento; O desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; A aquisio do
sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica; e O desenho
e a brincadeira formas de linguagem a serem exploradas no processo de
alfabetizao. Como esperamos conseguir demonstrar a seguir, esses eixos
devem ser analisados na sua especicidade, mas, ao mesmo tempo, traba-
lhados de forma integrada e articulada. Antes de discutirmos cada um desses
eixos, importante salientar como concebemos os atos de ler e escrever.
Nesta publicao, a leitura no compreendida como uma simples ao de
decodicao de smbolos grcos. Ler um processo de interao entre um
leitor e um texto no qual o leitor interpreta os contedos que o texto apresenta
(SOL, 1997). Ler, portanto, signica compreender os propsitos explcitos e
implcitos da leitura e fazer uso de conhecimentos relevantes para interpretar
a informao. Por sua vez, escrever no a imagem de uma transcrio do
prprio pensamento. Escrever exige que o sujeito reita sobre o contedo,
reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenes,
representando os possveis destinatrios e controlando todas as variveis que
esto ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve esteja o
mais prximo possvel do texto que se l.
2.1 | O letramento
Tendo em vista algumas modicaes culturais, econmicas e sociais que
se processaram nas sociedades contemporneas, observamos, sobretudo a
partir de meados do sculo XX, uma mudana no que, durante um bom tempo,
consideramos como sendo alfabetizao. Se at o incio do sculo XX bastava
que o sujeito assinasse o prprio nome para ser considerado alfabetizado, com
o passar do tempo, esta denominao careceu de maiores especicaes.
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Ler e escrever um bilhete simples tambm passou a no ser mais capaz de
designar os diferentes graus de apreenso da linguagem escrita. A insuci-
ncia de conceitos e expresses capazes de retratar a situao da populao
em relao apropriao da linguagem escrita, bem como de designar os
diferentes aspectos que englobam esse fenmeno levou alguns estudiosos
a empregarem o termo letramento, inspirados na palavra inglesa literacy,
como forma de designar o estado ou a condio que cada indivduo ou
grupos de indivduos passam a ter a partir da aquisio da lngua escrita.
Os conceitos de alfabetizao e letramento ressaltam duas dimenses impor-
tantes da aprendizagem da escrita. De um lado, as capacidades de ler e escrever
propriamente ditas, e, de outro, a apropriao efetiva da lngua escrita: []
aprender a ler e escrever signica adquirir uma tecnologia, a de codicar em lngua
escrita e de decodicar a lngua e propriedade (SOARES, 1998, p.39).
Trocando em midos...
Alfabetizao se refere ao processo por meio do qual o sujeito domina o
cdigo e as habilidades de utiliz-lo para ler e escrever. Trata-se do domnio
da tecnologia, do conjunto de tcnicas que o capacita a exercer a arte e a
cincia da escrita.
Letramento, por sua vez, o exerccio efetivo e competente da escrita e
implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar
ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de
interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente
no mundo da escrita, entre muitas outras.
A maneira como as pessoas se apropriam da escrita no contexto social pode
ser reconhecida em seus comportamentos e atitudes diante de situaes em
que a escrita torna-se um instrumento fundamental para as suas interaes e
insero no mundo. A condio letrada parece ser resultado de um conjunto
de fatores que se articulam entre si: o convvio com pessoas letradas, a partici-
pao efetiva em eventos de letramento, o desenvolvimento das capacidades
de leitura e escrita, o conhecimento de protocolos de uso da escrita. Esses so
alguns dos elementos presentes na formao do perl letrado dos diferentes
grupos sociais e culturais que compem uma sociedade.
Evidentemente, crianas e adultos participam de diferentes eventos de letra-
mento
9
e neles tm a oportunidade de ampliarem seus conhecimentos acerca
da linguagem escrita. Entretanto, a escola desempenha um papel fundamental
na insero das crianas no mundo letrado, bem como na sua formao como
9
Eventos de letramento
so situaes nas quais
o uso da lngua escrita se
mostra determinante para
a realizao de algumas
tarefas.
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usurio desse sistema simblico. Em geral, na escola que as crianas se
alfabetizam, desenvolvem capacidades de leitura e produo de textos. Mas a
importncia da escola se acentua, sobretudo, para aquelas crianas cujo acesso
a materiais escritos restrito. A escola, para esse segmento, se constitui no
espao privilegiado e, s vezes, nico para adquirir capacidades e habilidades
que lhe permitam usufruir da cultura letrada, interagir com ela e ampliar suas
oportunidades de se apropriar de bens culturais que, pela sua valorizao, tm
dominado as relaes sociais em contextos mais amplos.
A formao de novos usurios da lngua escrita se faz por meio de um longo
caminho que exige prtica constante e um olhar atento dos formadores para os
interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hbitos e os modos de viver
das crianas. medida que se avana nesse processo de formao, conquista-se
familiaridade e altera-se a forma de se relacionar com o mundo e com as pessoas.
Pensar em uma proposta pedaggica capaz de assegurar ao aprendiz a tecnologia
da escrita e, ao mesmo tempo, a apropriao desse sistema impe-nos algumas
questes: Que tipo de leitores e escritores se quer formar por meio da ao pedag-
gica na escola? Como despertar o interesse das crianas pequenas para a leitura e a
escrita? Como garantir que a criana se torne capaz de relacionar smbolos grcos
a sons e vice-versa, ao mesmo tempo desenvolver capacidades e habilidades que
lhe permitam fazer uso da linguagem escrita nas diferentes formas como ela se
apresenta na sociedade? Como assegurar s crianas a aquisio de capacidades e
habilidades que lhes possibilitem compreender e produzir diferentes tipos de texto,
de acordo com suas caractersticas?
O pequeno trecho que vamos narrar a seguir compe parte da trajetria escolar
do Gustavo. Por meio dessa narrativa, problematizaremos alguns aspectos presentes
no processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. A reexo acerca de
alguns dos aspectos presentes nessa trajetria poder nos ajudar a superar alguns
equvocos e caminhar no sentido da concretizao de uma prtica educativa consis-
tente e de qualidade capaz de cumprir o desao de alfabetizar-letrando.
Aprendendo com a histria do Gustavo
A seguir, narraremos uma situao de aprendizagem vivida por Gustavo,
antes de completar seis anos de idade, numa classe de educao infantil.
Vejamos como Gustavo, mesmo sem possuir as habilidades de decodicao
e codicao do sistema de escrita, dominava diferentes e importantes conhe-
cimentos acerca desse sistema, o que lhe conferia um grau de letramento e
uma proximidade com a cultura escrita.
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Gustavo, com seus cinco anos
recm-concludos, demonstrava gran-
de interesse pelos textos escritos e
dedicava um tempo signicativo da sua
rotina diria tentativa de decifr-los. Era
habitual brincadeiras de faz de conta,
nas quais imitava a leitura de livros ou a
escrita de bilhetes, cartas, poemas.
Desde os seis meses de vida,
frequentava uma instituio de
educao infantil cujo trabalho pe-
daggico enfatizava a formao das
crianas como pequenos usurios
da linguagem escrita. Neste contexto
educativo, a escrita era empregada
como mediadora das relaes entre
adultos e crianas. Em todas as clas-
ses, desde o berrio at o chamado
Terceiro Perodo (turmas de crianas
de 6 anos de idade), a escrita era em-
pregada para anotar os acontecimen-
tos considerados importantes para o
grupo, para dar recados, organizar a
rotina, desfrutar um bom texto.
Numa das rodas de conversa,
situao de aprendizagem que ocor-
ria todos os dias, um colega levou
uma reportagem sobre uma cobra
que havia engolido um dentista, na
regio amaznica. Muitas crianas
j tinham conhecimento da notcia
que havia sido manchete de jornais
televisivos e que havia sido veiculada
pela imprensa escrita durante os dias
anteriores. Depois da leitura feita pela
professora, seguiu-se um debate ani-
mado sobre a matria. Em seguida, a
professora provocou uma discusso
oral, chamando a ateno sobre a
maneira como o texto estava escrito,
as diferenas daquele tipo de texto
para outros, tais como: os contos de
fada, os bilhetes, etc. Depois, solici-
tou que alguns alunos recontassem
oralmente a reportagem, como se
fossem os reprteres dos jornais fala-
dos. Durante o reconto, a professora
ia interpelando as crianas, sugerindo
a substituio de palavras ou ex-
presses de acordo com a situao
imaginria e o tipo de texto. Por m,
como tarefa para casa, sugeriu que
os alunos ditassem para uma pessoa
que soubesse ler e escrever a repor-
tagem discutida na Roda. Esclareceu,
ainda, que deveriam faz-lo como se
fossem jornalistas e, portanto, desta-
cando a necessidade de respeitarem
o estilo do texto a ser escrito.
Em casa, Gustavo cumpriu a ta-
refa exatamente como lhe indicara a
professora. Ditou para sua me e, en-
quanto o fazia, de tempos em tempos,
pedia para que ela relesse o que havia
escrito, indicando a troca de palavras,
corrigindo expresses, alterando a
ordem das informaes, sempre bus-
cando uma adequao em relao
norma culta e ao tipo de texto.
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Como destacamos acima, ainda que no houvesse desenvolvido a capacidade
de identicar o som correspondente ao respectivo smbolo grco, ou ao contrrio,
produzir smbolos grcos a partir da identicao de fonemas, Gustavo realizou um
intenso e extenuante trabalho de produo escrita. Vejamos, a seguir, como algumas
das competncias necessrias e fundamentais para que um aprendiz se torne um
leitor e um produtor de textos prociente esto presentes nesse processo.
Vejamos, a seguir, o resultado:
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Em primeiro lugar, Gustavo no apenas compreendeu o texto lido pela
professora em sala, como tambm foi capaz de eleger aquilo que julgou mais
importante de ser retomado quando assumiu o papel de escritor.
Em segundo lugar, demonstrou sua capacidade de estabelecer uma
distino entre linguagem oral e escrita. Em seu texto, emprega poucas expres-
ses tpicas do uso oral e tenta demarcar a diferena entre este texto e outros
mais prximos do universo infantil. Talvez a nica exceo seja o desfecho que
d ao seu texto: E esta no foi uma histria feliz! Acabou. Observa-se sua
busca por encontrar palavras mais apropriadas e formas mais adequadas para
o tipo de discurso e para o gnero textual que deveria produzir. o caso, por
exemplo, das expresses: Reuniram trs; O mais inteligente pescador; ou
ainda, a situao em que emprega elementos de coeso textual, do tipo: Logo
depois; Um dia; Quando amanheceu; ou quando utiliza o gerndio ou os
pronomes oblquos: Usando um revlver, levando-a, colocando-a.
Em terceiro lugar, pode observar sua capacidade de distinguir o texto jornalstico
de outros gneros ou tipos textuais, o que se evidencia na sua preocupao de
garantir as informaes fundamentais, tais como: onde, quando, alm do cuidado
em apresentar dados quantitativos que comprovem a veracidade do fato ocorrido.
Finalmente, poderamos ainda mencionar sua preocupao com a inteligi-
bilidade do texto. Gustavo o faz, por exemplo, ao buscar um ttulo adequado,
assegurar incio, meio e m, ou, ainda, ao empregar estratgias prprias de um
escritor prociente, interrompendo o ditado do texto e solicitando a leitura do
que havia sido produzido at ento, substituindo palavras, refazendo frases,
evitando repeties, escolhendo estruturas mais adequadas e outras.
Esses so alguns exemplos que nos permitem concluir que Gustavo possua
um considervel nmero de informaes privilegiadas sobre o sistema de escrita
e sabia como empreg-las numa situao real de produo textual. Entretanto,
como veremos a seguir, a trajetria escolar do Gustavo continuou em uma
instituio de ensino menos preocupada com o desenvolvimento dessas capa-
cidades e habilidades e mais comprometida com o treino de aspectos percep-
tivos e motores. Os exemplos a seguir nos permitem identicar a concepo
de aprendizagem de lngua escrita dessa escola, relacionando-a com a noo
de que, para aprender a ler e escrever, a criana deve percorrer um caminho
que vai do treino de habilidades motrizes, passando pela memorizao de letras,
slabas ou fonemas at a escrita de frases curtas e destitudas de um signicado
mais amplo. Abaixo, um exemplo do material de leitura e escrita a que Gustavo
passou a ter acesso nessa nova instituio educativa.
34
35
A atividade acima expressa o conjunto de atividades a que Gustavo tinha
acesso cotidianamente. Tais atividades requeriam a traduo de slabas em
sons e de sons em slabas. O material textual se constitua em um amontoado
de frases, cujo sentido podia ser produzido sem que se seguisse uma ordem
na leitura das frases. Podia-se ler a partir de qualquer direo, invertendo-se
a ordem das frases ou fazendo a leitura aleatoriamente. No exemplo acima,
podia-se ler: Mame ama Mimi. Mimi mia...mia... Mimi da mame. Mimi
ama...ama... ou qualquer outra ordenao que se queira dar. O trabalho reque-
rido de Gustavo consistia, pois, em decodicar o escrito e de codicar o
que deveria escrever, preenchendo as lacunas, utilizando para tanto as palavras
do texto, ou seja, exigia-se a habilidade perceptiva de identicao das graas
corretas e a capacidade motriz para realizar a cpia.
35
36
As atividades que se seguiram, aps esse momento considerado inicial de
aprendizagem do sistema formal de escrita, pareciam sustentar uma concepo
segundo a qual interpretar um texto simplesmente identicar o trecho
que reproduz a informao, e, por sua vez, produzir um texto transcrever a
linguagem oral. Assim, a primeira atividade apresentada a seguir, excetuando-se
o pequeno texto exposto no cabealho, revela a apresentao de um material
escrito cuja funo a de ensinar a ler e cuja utilizao e circulao, conse-
quentemente, se restringem ao universo escolar. As questes sobre o texto,
por sua vez, se limitam localizao de informaes explcitas e sua cpia,
sem que Gustavo fosse estimulado a estabelecer relaes com outros temas,
perceber suas emoes, fazer inferncias, construir signicados diversos, etc.
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Tambm as atividades de produo textual revelam a estratgia de primeiro
aprender a ler e a escrever para, em seguida, ser capaz de ler e escrever para
aprender. Como neste exemplo, a professora sugere que as crianas sigam
um breve roteiro. O produto nal so frases respondendo a esse roteiro. Uma
produo claramente identicada com o que se poderia chamar de escolar,
no sentido de que sua circulao e sua funo social apenas se entendem no
contexto escolar. O resultado nal se congura, pois, numa produo bastante
distinta daquela que resultou na reescrita da reportagem sobre a cobra que
engolira um dentista.
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Essa breve descrio de parte da trajetria escolar do Gustavo nos ajuda
a reetir sobre as prticas de ensino e as concepes que as fundamentam.
Em primeiro lugar, destaca-se a noo equivocada de que aprender a ler e a
escrever apropriar-se de um cdigo e no de um sistema de representao.
A distino entre sistema de codicao e sistema de representao no
meramente terminolgica. Suas consequncias para a ao alfabetizadora marcam
uma linha divisria clara. Ao se conceber a escrita como um cdigo de transcrio
que converte as unidades sonoras em unidades grcas, pe-se em primeiro plano
a discriminao perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). As prticas
educativas que derivam desta concepo se centram no exerccio destas discrimi-
naes, sem questionar a natureza das unidades utilizadas. O pressuposto que
sustenta esta prtica quase transparente: se no h diculdades de discriminao
entre duas formas visuais prximas, entre duas formas auditivas prximas, nem to
pouco para desenh-las, ou se no h diculdades para manipular fonemas, no
deveria haver diculdade para aprender a ler, j que se trata de uma simples trans-
crio do sonoro a um cdigo visual.
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Por outro lado, ao se conceber a aprendizagem da lngua escrita como a compre-
enso do modo de construo de um sistema de representao, o problema se
apresenta em termos completamente diferentes. Ainda que se saiba falar adequa-
damente, ainda que se faam todas as discriminaes perceptivas aparentemente
necessrias, isso no resolve o problema central: compreender a natureza desse
sistema de representao. Isso signica, por exemplo, compreender por que alguns
elementos essenciais da linguagem oral (a entonao, entre outros) no so retidos
na representao, apesar de pertencer a classes diferentes. Signica compre-
ender por que se ignoram as semelhanas no signicado e se privilegiam as seme-
lhanas sonoras, por que se introduzem diferenas na representao ao invs das
semelhanas conceituais, etc.
Em suma, conceber a escrita como um cdigo de transcrio implica conceber
que sua aprendizagem consiste na aquisio de uma tcnica. Conceber a escrita
como um sistema de representao converte sua aprendizagem na apropriao de
um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual.
Em segundo lugar, a reexo sobre a prtica de ensino adotada pela segunda
escola que Gustavo frequentou e as respectivas concepes que a fundamen-
tavam sugerem uma inadequada separao entre alfabetizao e letramento.
Reconhecer que o processo de apropriao da linguagem escrita envolve dois
processos distintos, de natureza essencialmente diferente, no pode descon-
siderar o fato de que so, ao mesmo tempo, processos interdependentes e
indissociveis:
A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita no precede
nem pr-requisito para o letramento, ou seja, para a participao
nas prticas sociais de escrita, tanto assim que os analfabetos po-
dem ter um certo nvel de letramento: sem que hajam adquirido a
tecnologia da escrita, utilizam a quem a tem para fazer uso da leitura
e da escrita, alm disso, na concepo psicogentica de alfabetizao
atualmente em vigor, a tecnologia da escrita aprendida no como em
concepes anteriores com textos construdos articialmente para a
aquisio das tcnicas de leitura e escrita, e sim por meio de ativida-
des de letramento, ou seja, de leitura e produo de textos reais, de
prticas sociais de leitura e escrita. (SOARES, 1998, p. 92).
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40
Elementos para a construo de uma proposta pedaggica
Sabemos que as crianas so muito curiosas e se envolvem com entusiasmo
em situaes que as desaam a explorar os mais diferentes tipos de material
de leitura; a manusear livros, jornais e revistas; a ouvir a leitura de contos,
poemas, crnicas, reportagens; a brincar de ler e de escrever ou mesmo a criar
e participar de jogos e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita so objetos
centrais. Todas essas so maneiras de aproximar as crianas da cultura letrada.
Entretanto, alm desse contato com o material escrito, as crianas precisam
ter oportunidades de observar e reelaborar suas representaes sobre o para
que e como as pessoas leem e escrevem em suas atividades dirias. Para
isso, importante que a ao pedaggica promova a participao das crianas
em prticas autnticas de leitura e de escrita, no cotidiano da sala de aula, nas
quais elas possam sempre interagir com esse objeto do conhecimento.
Mas o que ler e escrever para e com as crianas? A leitura de livros de literatura
em voz alta pelas professoras pode ser um desses momentos em que se pratica a
leitura com a participao dos alunos. A cada livro lido pela professora, as crianas
vo incorporando novas referncias sobre como se conguram os livros de literatura
(localizao do ttulo, do nome do autor, da editora etc.). A leitura em voz alta desperta
o desejo e a curiosidade das crianas. Quando elas gostam da histria que foi lida em
sala de aula, acabam buscando os livros em momentos livres de leitura. Portanto,
a leitura em voz alta para as crianas pode despertar o desejo de ser leitor. Vale
ressaltar a importncia de se lerem outros materiais de leitura e buscar apresentar
s crianas variados gneros textuais.
Tambm importante levar para a sala de aula as experincias de leitura
que as professoras tm como adultos. Trazer materiais que esto sendo lidos
ou escritos pelos prossionais da escola e relatar para as crianas como so
produzidos os textos e como se caracterizam os momentos de leitura na escola
e em outros lugares so atitudes que podem aguar o interesse das crianas
para as prticas de leitura e escrita.
Alm disso, vale ressaltar a importncia das prticas de leitura e escrita que
se concretizam nos momentos em que a escrita torna-se mediadora das expe-
rincias escolares, ampliando as relaes e regulando os comportamentos
das crianas e dos adultos no interior da escola. Estamos nos referindo aos
eventos de letramento que ocorrem quando as professoras levam livros de
literatura, jornais, artigos etc. como recursos de estudo de algum projeto de
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41
trabalho das crianas ou quando elas so levadas a registrarem suas aprendiza-
gens e alguns fatos da aula em um portiflio ou dirio de bordo, por exemplo.
preciso, ainda, criar espaos apropriados e prever tempos na rotina escolar
para que as crianas tenham contato com os materiais de leitura.
As crianas podem escolher um artigo ou uma reportagem de revista ou um
livro sobre determinado tema, por exemplo, e a professora ler em voz alta para elas.
Assim, elas podem decidir se o que est sendo lido ou no interessante e til para
elas, e tero oportunidade de aprender modos de leitura que esto relacionados a
determinados gneros. Na escrita de texto, as situaes em que as crianas so
estimuladas a interagir com as demais turmas e outros prossionais da escola, ou
ainda, a escrita de registros sobre fatos e atividades que compem um ciclo de
estudos com a mediao da professora, por exemplo, tornam-se oportunidades para
o esclarecimento sobre as condies de produo (para quem estamos escrevendo,
com qual inteno, por meio de que gnero etc.).
Dimenso da proposta de ensino: letramento
Objetivo geral da proposta pedaggica
Desenvolver habilidades que capacitem os aprendizes a interagir com
prticas sociais de leitura e de escrita e delas se apropriarem.
Eixos do plano didtico
Uso da escrita em situaes do cotidiano escolar que exijam a interao
por meio da lngua escrita.
Registro coletivo dos trabalhos/projetos/estudos/histria da aprendi-
zagem na turma.
Registro coletivo das vivncias dos diferentes grupos da escola.
Explorao de suportes de escrita e de gneros textuais: livros de hist-
rias, livro didtico, jornal, cartaz, folhetos e revista em quadrinho.
Objetivos de aprendizagem
Participar de situaes de aprendizagem nas quais o texto escrito seja o
mediador das interaes.
Conhecer diferentes tipos e gneros textuais e ser capaz de compre-
ender seus usos e funes.
Situaes de aprendizagem
Prticas e atividades de leitura e escrita compartilhadas (professora e
crianas).
Criao de espaos e tempos na rotina escolar para leitura.
Uso da escrita nas brincadeiras de faz de conta.
Relatos e observaes de prticas de leitura e de escrita dos adultos em
diferentes contextos e situaes sociais etc.
Leitura da professora para as crianas histrias, textos de encartes
infantis de jornais e revistas, textos cientcos que respondam a ques-
tes de interesse da turma, seguida de conversa coletiva em torno dos
modos de interpretar os textos lidos.
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42
2.2. | O desenvolvimento das habilidades de leitura e
escrita de palavras, frases e textos em sala de aula
O processo de compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita desen-
volve nas crianas mecanismos de leitura e de escrita de palavras. Apesar de muitas
delas aprenderem esses mecanismos com relativa facilidade, o desenvolvimento
das habilidades relacionadas leitura e escrita de palavras leva tempo e requer
treino por parte das crianas. Para isso, um conjunto de atividades de leitura e escrita
de palavras e frases deve fazer parte do planejamento pedaggico das professoras
desde o primeiro ano do Ensino Fundamental.
Dimenso da proposta de ensino:
habilidades da leitura e da escrita relacionadas
ao processamento de palavras e frases
Eixos do plano didtico
Leitura
Reconhecimento do prprio nome e o de alguns colegas em chas ou
listas de nomes.
Reconhecimento de palavras de uso frequente em sala de aula.
Leitura de palavras novas com slabas j conhecidas (do prprio nome, do
nome do colega, de palavras de uso frequente em sala de aula, de pala-
vras trabalhadas em atividades de conscincia fonolgica e fonmica).
Leitura, em voz alta ou silenciosa, de frases com palavras conhecidas e/
ou com palavras novas com slabas j conhecidas.
Leitura em voz alta, com relativa uncia, de palavras e frases.
Leitura silenciosa de palavras e frases.
Escrita
Escrita de palavras e frases usando letras que representem fonemas
(papel ou caderno sem pauta ou pautado).
Escrita autnoma do nome e sobrenome.
Ler palavras e frases com uncia;
Escrever palavras e frases (ainda que com erros ortogrcos);
Escrever o prprio nome, o nome da escola, da cidade e dos colegas
(sem erros ortogrcos).
42
43
Situaes de aprendizagem
Leitura
Leitura de palavras e frases pelas crianas com o objetivo de desenvolver
a uncia.
Reconhecimento do prprio nome e de nomes dos colegas em chas e
listas de nomes.
Escrita
Escrita compartilhada e autnoma de palavras e frases.
Escrita com modelo e escrita autnoma do nome e sobrenome, nome da
escola, nome da cidade, nome dos colegas.
Como foi dito anteriormente, o reconhecimento das palavras muito importante
para o desenvolvimento das crianas como leitoras. Simultaneamente, elas tero
ainda que desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos com autonomia. As
habilidades de leitura e produo de textos envolvem o conhecimento de elementos
que compem os textos escritos, os seus estilos, a identicao do autor, da na-
lidade e do contexto de circulao do texto. Esses conhecimentos so construdos
na prtica cotidiana de leitura e escrita. preciso prtica e orientao adequada para
desenvolver uma postura de leitor crtico.
Nos contextos sociais em que os adultos fazem uso da lngua escrita em
suas aes cotidianas, desde muito cedo as crianas comeam a lidar com
textos escritos por meio da observao e do acompanhamento dessas situ-
aes de prtica de leitura e escrita. Elas comeam, mesmo antes de terem
domnio do sistema de escrita, a conhecer as especicidades dos gneros
textuais, apreendendo no apenas o sentido das atividades de leitura e escrita,
mas tambm a maneira como os textos devem ser interpretados.
Como vimos na dimenso O letramento, as prticas de leitura e escrita em sala
de aula se concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais, naquelas situaes
em que as professoras preparam um texto para ser lido e discutido com as crianas,
ou seja, quando o texto se torna objeto de anlise e conhecimento. Por meio de
Situaes de aprendizagem que tomam o texto como objeto de ensino, as crianas
devem ter oportunidade de compartilhar com as professoras suas estratgias, seus
conhecimentos, suas habilidades de leitura e escrita.
Essa abordagem comea pela seleo dos textos que faro parte do reper-
trio do trabalho analtico. preciso ter cuidado com o vocabulrio e a extenso
dos textos trabalhados em sala de aula. As professoras devem realizar um reco-
nhecimento das habilidades j desenvolvidas por seus alunos por meio de uma
avaliao diagnstica para traar as metas de aprendizagem para a turma. Cabe
43
44
assinalar que no preciso esperar que as crianas escrevam convencionalmente
para realizar atividades que visem desenvolver habilidades, estratgias e compor-
tamentos de leitura e de escrita de textos. No caso de a turma ou parte dela ainda
no escrever convencionalmente, podem ser pensadas diferentes estratgias.
Uma delas a professora exercer o papel de escriba da classe, produzindo os
textos coletivamente, ou o papel de leitora, lendo para todos o texto escolhido.
Outra estratgia permitir e estimular que as escritas espontneas sejam produ-
zidas em sala. Tambm possvel aproveitar a diversidade da turma e agrupar os
alunos de forma que aqueles que j decodicam e codicam possam servir de
leitores ou de escribas para os colegas. Qualquer que seja a estratgia adotada, a
professora pode propor s crianas que :
Reescrevam o texto com palavras mais simples para expressar seu
contedo.
Marquem partes dos textos lidos de acordo com a informao reque-
rida ou com o objetivo da leitura.
Grifem palavras de acordo com o que se quer ressaltar.
Faam resumos do que est escrito.
Faam anotaes sobre o texto.
Realizem leituras individuais ou em duplas (um aluno que j se apro-
priou do funcionamento do sistema de escrita pode ler para outro que
ainda no o faz),
Realizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de textos.
Realizem leituras com pausas planejadas e contextualizadas, com
perguntas que orientem a interpretao das crianas.
Realizem leituras seguidas de conversas orientadas por questes
previamente planejadas pela professora.
Produzam textos em pequenos grupos ou em duplas (tambm se
podem agrupar as crianas de forma que aquelas que j so capazes de
codicar e decodicar se faam de escribas do grupo).
Produzam textos com apoio de roteiros denidos pelo coletivo.
H, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o contedo dos textos.
So aquelas atividades planejadas, como ampliao do momento de leitura e
de escrita. Em geral, envolvem, dentre muitas possibilidades de trabalho, a
produo e a apresentao de peas teatrais, pesquisas e estudos de aprofun-
damento, leitura de livros ou de outros textos sobre o mesmo assunto.
medida que se vai trabalhando os textos com as crianas, possvel
observar como elas passam a considerar as orientaes da professora no
momento em que entram em contato com novos textos. Por exemplo, quando
44
45
vivenciam situaes de aprendizagem em que a professora destaca certos
elementos textuais, estando diante de um novo livro, a criana busca identicar
os mesmos elementos, como, por exemplo, o sumrio do livro, seu autor, seu
ttulo. Elas passam a demonstrar comportamentos e habilidades de leitores e
escritores mesmo quando ainda no dominam o sistema de escrita.
Para as crianas de seis anos, a mediao das professoras muito neces-
sria. No apenas porque elas no conseguem ainda escrever e ler textos
com autonomia, mas tambm porque para elas a interao por meio da lngua
escrita uma situao que apresenta condies de produo ainda desco-
nhecidas, como, por exemplo, a de ter o interlocutor ausente no momento da
produo. Por isso importante que a professora sirva de leitor e escriba em
diferentes situaes em sala de aula, principalmente nas atividades especcas
para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de textos.
Outro aspecto dessa dimenso que merece ateno das professoras de crianas
de seis anos diz respeito necessidade de se deixar claro o objetivo das atividades
e como elas devero ser realizadas, ou seja, como as crianas devem proceder para
realiz-las. Ao conduzir as Situaes de aprendizagem que abordam o texto escrito
em classes de seis anos, a professora deve prever formas de fazer com que as
crianas quem atentas aos aspectos que estaro sendo abordados nas propostas
de leitura ou de escrita dos textos, consequentemente, as crianas caro atentas
tambm forma como a atividade ser realizada.
Ao propor a leitura de uma reporta-
gem para os alunos, a professora dis-
se: olha, vamos ler uma reportagem
dessa revista e conversar sobre o
seu assunto. Vocs j sabem o que
uma reportagem, no ? As crianas
citaram algumas reportagens lidas an-
teriormente em sala de aula. Ento...
eu vou ler a reportagem. Pode haver
conversas enquanto eu estiver lendo?
As crianas responderam que no.
isso mesmo. Vocs devem car em
silncio para que todos possam ouvir
sem problemas, t?
Para criar expectativa de leitura
nas crianas, a professora antecipa o
assunto da reportagem: Esta repor-
tagem trata de um assunto que est
sendo muito discutido por ns nesta
semana. Ela fala das brincadeiras
coletivas na escola. Na reportagem,
algumas crianas dizem que elas
so chatas, outras dizem que elas
so legais e que gostam quando as
professoras orientam as brincadeiras
em sala de aula e no recreio. O que
podemos encontrar nessa reporta-
gem? Vocs so capazes de imagi-
Contando um caso...
45
46
nar o que leva algumas crianas a
acharem as brincadeiras chatas na
escola? As crianas foram dizendo
o que elas esperavam encontrar na
reportagem e acabaram por levantar
algumas hipteses sobre os argu-
mentos apresentados pelos entre-
vistados na reportagem em relao
s brincadeiras na escola. Depois
de feita a leitura em voz alta, a pro-
fessora levou as crianas a relacio-
narem os argumentos previstos por
elas e aqueles apresentados pelos
entrevistados, fazendo com que elas
reetissem e tambm discutissem o
assunto da reportagem.
Veja, a seguir, o quadro de contedos e de Situaes de aprendizagem para
o trabalho com as capacidades de produo e leitura de textos escritos.
Dimenso da proposta de ensino: capacidades
de produo e leitura de textos escritos.
Eixos do plano didtico:
Leitura
Ampliao do vocabulrio pelo aluno.
Compreenso de um texto curto lido pela professora evidenciado por
respostas orais a perguntas de compreenso (identicao do assunto,
localizao de informaes explcitas, interpretao, avaliao).
Opinio sobre texto, livro ou revista lidos.
Identicao do signicado de palavras, usando o contexto, prexos,
suxos e dicionrio.
Escrita
Produo compartilhada de textos adequados ao gnero, aos objetivos, ao
leitor visado (planejamento, produo e reviso).
Situaes de aprendizagem:
Incorporar novas palavras ao vocabulrio;
Desenvolver capacidades e estratgias necessrias para a compreenso
e produo de textos.
Leitura
Reconto de histria lida pela professora com incio, meio e m e caracterizao
de personagens e cenrios.
Leitura oral da professora com perguntas de compreenso de textos diversos.
Leitura de pequenos textos e de livros com poucos textos.
Conversas coletivas sobre textos, livros e revistas lidos coletivamente e pela
professora.
Escrita
Produo coletiva de textos (toda a turma, pequenos grupos e duplas de
alunos) com apoio da professora, seguida de cpia.
Ditado de textos pela professora usando estruturas prprias da lngua escrita
e obedecendo s caractersticas do gnero (narrativa, carta, bilhete, texto
informativo, notcia).
46
:
47
2.3 | A aquisio do sistema de escrita e o
desenvolvimento da conscincia fonolgica
Quando as crianas iniciam o processo de alfabetizao, buscam compreender
o que a escrita representa, ou seja, o que aqueles sinais grcos representam e
como eles se organizam formando um sistema de representao. Dessa forma,
elas comeam a lidar com a diferenciao dos dois planos da linguagem: o plano
do contedo (dos signicados), que diz respeito aos signicados e sentidos produ-
zidos quando usamos a lngua oral ou escrita, e o plano da expresso (dos sons)
que diz respeito s formas lingusticas. A compreenso da natureza alfabtica do
sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica integram esse
processo e so impulsionados por aprendizagens que estimulam o desenvolvi-
mento infantil medida que promovem a competncia simblica das crianas.
Vejamos a seguir, conforme esclareceu o construtivismo psicogentico, como os
aprendizes vo elaborando hipteses e resolvendo questes para os problemas
que eles mesmos se colocam, num movimento de reconstrues, no qual antigos
conhecimentos vo dando lugar a novas formulaes.
Os nveis conceituais da escrita
Desde os primeiros contatos da criana com marcas grcas impressas em
livros, cadernos, cartazes, inicia-se um longo processo de construo de esquemas
conceituais
10
cujo primeiro desao consiste em distinguir o que desenho do que
escrita. Nesse primeiro momento, ainda sem fazer essa distino, a criana se
prope a imitar o ato de escrever. Como num jogo, ela cr que poderia ou deveria
escrever certo conjunto de palavras imitando a ao de escrever. O resultado dessas
primeiras escritas infantis pode aparecer, desde o ponto de vista gural, como
linhas onduladas ou quebradas (zig-zag), contnuas ou fragmentadas, ou como uma
srie de elementos discretos (sries de linhas verticais ou bolinhas).
10
Utilizamos a expresso
esquemas conceituais
para aludir s construes
mentais dos sujeitos na
sua interao com os
objetos do conhecimento.
Neste momento da
produo infantil, a
escrita reproduz traos
tpicos do registro que
a criana identica
como forma bsica da
escrita.
47
48
Conforme salienta Ferreiro (2003), tradicionalmente, eram considerados, tanto por
educadores, quanto por pesquisadores, os aspectos gurativos da escrita infantil, ou
seja, aqueles aspectos relacionados a elementos formais, tais como: a qualidade do
traado, a distribuio espacial das formas, a orientao predominante (da esquerda
para a direita, de cima para baixo), a orientao dos caracteres individuais (inver-
ses, rotaes), etc. Os chamados aspectos construtivos da escrita costumavam
ser ignorados pelas professoras e pesquisadores interessados em compreender o
fenmeno da alfabetizao. Tais aspectos construtivos tm relao com o que o
sujeito quer representar e os meios que emprega para criar diferenciaes entre as
representaes. No so, portanto, os aspectos gurais que designam se houve ou
no uma escrita. Quando ocorre essa intencionalidade por parte da criana, ou seja,
quando constatamos a presena de aspectos construtivos, que consideramos que
houve uma produo escrita.
Em relao aos aspectos construtivos, como veremos a seguir, a escrita
infantil segue uma linha regular de evoluo que, conforme comprovaram as
investigaes de Ferreiro e Teberosky (1991), independem da procedncia dos
sujeitos quanto a meios culturais, situaes educativas, lnguas etc.
Aspectos centrais da evoluo psicogentica
da lngua escrita
Na linha da evoluo psicogentica
11
, identicam-se trs grandes perodos
distintos entre si, dentro dos quais cabem mltiplas subdivises:
Primeiro perodo: Caracteriza-se pela distino entre o modo de repre-
sentao icnico e no icnico
12
;
Segundo perodo: Ocorre a construo de formas de diferenciao; o
aprendiz busca exercer um controle progressivo das variaes sobre os
eixos qualitativo e quantitativo;
Terceiro perodo: Marcado pela fonetizao
13
da escrita, que se inicia
com um perodo silbico e culmina em um perodo alfabtico.
1. O primeiro perodo: a distino entre o modo de representao icnico
e no icnico
Neste primeiro perodo, a criana alcanar duas distines bsicas que
sustentaro as construes subsequentes: de um lado, a diferenciao entre
as marcas grcas gurativas e as no gurativas; de outro, a constituio da
escrita como um objeto substituto. Vejamos, a seguir, cada uma delas.
11
Um estudo psicogentico
interessa em conhecer no
uma sequncia cronolgica
ou evolutiva. Para um
investigador em psicologia
gentica, a pergunta
central e persistente :
como se passa de tal
estado de conhecimento
a tal outro estado de
conhecimento? (...) O
investigador em psicologia
gentica trata de identicar
uma sequncia evolutiva,
mas no ca a, tenta
incessantemente reconstituir
os laos de liao entre os
nveis que identica (Ferreiro,
E. 1999).
12
A expresso icnico
remete ao termo cone
sendo que uma de suas
acepes, aquela relacio-
nada semitica, designa
signo que apresenta uma
relao de semelhana ou
anloga com o objeto que
representa (como uma
fotograa, uma esttua ou
um desenho gurativo).
(Houaiss, 2001).
13
A expresso Fonetizao
no deve ser confundida
com fonema. O emprego
deste termo quer remeter
a fono, som. O perodo
de fonetizao comea,
portanto, com a hiptese
silbica, exatamente
o momento no qual
o aprendiz comea a
perceber que a escrita tem
relao com os sons da fala
e no com seus conceitos.
48
49
Em relao primeira distino, importante esclarecer que as marcas grcas
gurativas so aquelas que reproduzem aproximadamente o contorno ou a gura do
objeto representado. As no gurativas, por sua vez, so aquelas que no conservam
nenhuma semelhana gural com o objeto representado. De forma simplicada,
podemos dizer que, neste perodo, as crianas sero capazes de distinguir desenho
de escrita e ainda compreender que a escrita substitui e no reproduz algo.
Se formos capazes de entender que essa distino requer da criana um
enorme esforo cognitivo, seremos igualmente capazes de atribuir diferen-
ciao entre desenho e escrita um papel central no processo de apropriao
do sistema de escrita pelo aprendiz. O desenho est no domnio do icnico
e, neste domnio, as formas dos grasmos importam porque reproduzem a
forma dos objetos. Entretanto, a escrita est fora do icnico, ou seja, a forma
dos grasmos no guarda nenhuma relao com a forma dos objetos, nem
sua ordenao espacial reproduz o contorno destes. Essa uma das grandes
descobertas que a criana deve ser capaz de fazer:
Diferenciar a atividade de desenhar da atividade de escrever impor-
tante porque a escrita, para as crianas pequenas, recupera o que se
pode desenhar: o nome do objeto desenhado (hiptese do nome).
Esta ideia tambm lhes serve para interpretar os textos que aparecem
acompanhados de imagens. A escrita por si mesma no suciente
para garantir o signicado e por isso as crianas costumam desenhar
antes de escrever. A imagem, por outro lado, a que permite interpre-
tar a escrita (pelo menos como uma tentativa) (FERREIRO, 2003).
A maioria das crianas, muito antes de completar os seis anos de idade, j foi
capaz de resolver esse primeiro problema: a escrita, mais do que uma marca, um
objeto que substitui algo, uma representao de algo externo escrita como tal.
Apesar de saber que a escrita representa algo, a criana no necessariamente sabe
que se trata de uma representao da linguagem e, menos ainda, dos aspectos
formais da fala. Portanto, as primeiras questes a serem resolvidas so o que que
a escrita representa e qual a estrutura desse modo de representao.
Para responder a essas questes, a criana tenta estabelecer a distino
entre desenho e escrita, e formula uma primeira ideia de que ambos formam
uma unidade, e que, juntos, expressam o sentido de uma mensagem grca.
Tambm quando passamos da interpretao de um texto para a produo,
deparamos com o mesmo fato: a criana espera que a escrita como repre-
sentao prxima, ainda que diferente, do desenho conserve algumas das
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50
propriedades do objeto a que substitui. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1991, p.
261). o que se chamou realismo nominal. Por exemplo, aos objetos grandes
corresponde uma escrita proporcional a seu tamanho. que, para a criana, o signo
que expressa um objeto no a escrita de uma forma sonora. Isto , a escrita, assim
como o desenho, expressa simbolicamente o contedo de uma mensagem e no
seus elementos lingusticos.
A primeira indicao explcita da distino entre imagem e texto consiste em
eliminar os artigos. Trata-se da chamada hiptese do nome, isto , o texto retm
somente um dos aspectos potencialmente representveis, o nome do objeto
ou objetos que aparecem na imagem. Ainda que no signique que a criana j
compreendeu a escrita como a expresso grca da linguagem, ao representar os
nomes, ela d um passo importante nessa direo.
Evidentemente, antes de a criana ser capaz de distinguir escrita de desenho,
ela no pode dedicar-se a considerar as propriedades do texto. As primeiras proprie-
dades que a criana comea a observar no texto so exatamente as variaes quan-
titativas, tais como: quantidade de linhas, de partes ou fragmentos numa mesma
linha. Ao atribuir nomes de objetos grandes a trechos maiores, a criana comea a
considerar as propriedades do texto.
A considerao de propriedades qualitativas, tais como: observar tipos e formas
de letras, diferenciar nmeros de letras, sinais de pontuao, etc., aparece muito
posteriormente e depende do conhecimento de modelos socialmente transmitidos,
como as letras do prprio nome ou de outras pessoas. Entretanto, para que se
alcance esta possibilidade, preciso haver superado minimamente a etapa descrita
acima, na qual qualquer escrita serve para atribuir o signicado desejado.
2. O segundo perodo: a construo de formas de diferenciao
Resolvida a questo da diferenciao entre escrita e desenho, a criana
passa a considerar as caractersticas formais especcas do escrito. Sua
busca a de denir o que serve para ser lido e, para tanto, ela estabelece
condies grcas que a ajudam a construir formas de diferenciao entre as
escritas. Essas condies grcas buscam responder sua indagao: para
que algo possa ser lido, o que que deve possuir. Para ela, para que algo
seja lido, deve cumprir dois critrios: possuir uma quantidade suciente de
letras e respeitar uma variedade interna de caracteres. Isso signica que, para
a criana, no basta que haja letras para que algo possa ser lido. Se h poucas
letras e algumas se repetem demasiadamente, to pouco se pode ler. Ferreiro
(1991) denominou esse princpio de variao interna: com uma s letra no
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A criana formula duas condies para que algo possa ser lido ou no.
A primeira delas que deve possuir uma quantidade mnima de carac-
teres. Em geral, no se pode ler algo com menos de trs letras. A segunda
condio a de que, para serem lidas, no podem coexistir letras que se
repetem numa mesma palavra.
Portanto, as palavras:
OSSO - PAP - EI - AI- P - NENM - ALA
podem ser recusadas pela criana, neste momento do processo de aprendi-
zagem, e interpretadas como sendo produes que no permitem a leitura.
se obtm algo legvel, mas to pouco se pode obter algo legvel com uma srie
composta pela mesma letra repetida trs ou mais vezes.
Evidentemente, tais critrios so exigncias especicamente infantis, que
no encontram respaldo nas regras do sistema escrito. Como sabemos, a
escrita convencional do portugus apresenta inmeras situaes nas quais se
pode ler apenas uma letra, bem como existe uma variedade grande de palavras
em que as letras se repetem. Portanto, tal elaborao infantil no foi fruto de
informaes recebidas por usurios do sistema. Trata-se, pois, do resultado de
uma intensa atividade cognitiva, fruto da tentativa da criana de se apropriar
deste sistema de representao.
Aqui cabe discutir e analisar a diferena entre o processo de elaborao de
hiptese, que, como vimos, fruto de um intenso trabalho cognitivo do aprendiz,
e o aprendizado de determinadas informaes oriundas do meio social. Ambos
os aspectos esto presentes no processo de apropriao da linguagem escrita,
entretanto, importante que a professora faa essa distino no processo
educativo. O reconhecimento da graa e do nome dos nmeros, letras e sinais
de pontuao, assim como tambm o reconhecimento da orientao conven-
cional da leitura e da escrita (da margem esquerda para a margem direita e de
cima para baixo) so exemplos de conhecimentos socialmente transmitidos.
Sem que memorize essas informaes, a criana no ser capaz de aprend-
los. No se trata, portanto, de uma construo ou re-construo cognitiva. Sua
aquisio requer condies sociais especcas, tais como manipular objetos
prprios ao universo da escrita, interagir com informantes para deles receber
informaes pertinentes e adequadas sobre esses conhecimentos formais.
Importa destacar, como j o zemos anteriormente, que as crianas no dedicam
seus esforos intelectuais a inventar letras novas. Elas recebem a forma das letras
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da sociedade e as adotam tal e qual. Por isso o uso dessas formas convencionais
costuma aparecer muito precocemente. O que lhes ocupa o pensamento e lhes
exige a formulao de hipteses so as questes: o que a escrita representa e como
fazer para representar algo por meio da escrita.
3. O terceiro perodo: a fonetizao da escrita
Como vimos, nos dois primeiros perodos descritos anteriormente, para o
aprendiz, at esse momento, o que se escreve no se regula por diferenas
ou semelhanas entre os signicantes sonoros. exatamente essa ateno
s propriedades sonoras do signicante o que marca o ingresso no terceiro
grande perodo desta evoluo.
A criana tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Essa primeira relao
entre fragmentos escritos e unidades orais se estabelece no nvel da slaba. Sobre
o eixo quantitativo, isso se expressa na descoberta de que a quantidade de letras
com que se vai escrever uma palavra pode corresponder quantidade de partes que
reconhecem na emisso oral. Essas partes da palavra so inicialmente suas slabas.
Desta forma se inicia o perodo silbico, que evolui at chegar a uma exigncia rigo-
rosa: uma slaba por letra, sem omitir slabas e sem repetir letras.
A hiptese silbica extremamente importante por duas razes: permite
criana ter um critrio geral para regular as variaes na quantidade de letras
que devem ser escritas e centra sua ateno sobre as variaes sonoras entre
as palavras. Entretanto, a hiptese silbica cria suas prprias condies de
contradio. Uma delas se estabelece entre o controle silbico e a quantidade
mnima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel. Seguindo
essa lgica, a escrita de um monosslabo deveria possuir apenas uma letra,
mas a essa hiptese se sobrepe a noo da quantidade mnima: um escrito
com apenas uma letra no pode ser lido, ou seja, no interpretvel.
Outra contradio se estabelece entre a interpretao silbica e as escritas
produzidas pelos adultos que, quase sempre, possuem mais letras do que a hip-
tese silbica permite antecipar. Neste momento da sua evoluo, as crianas esto
resolvendo o problema de quantas letras so necessrias para uma palavra dada.
Entretanto, no esto aptas a resolver outro problema relacionado, mas diferente:
quais letras devem servir para escrever uma palavra dada. Para caminhar no seu
processo de apropriao do sistema de escrita, a criana ter que resolver problemas
tanto de correspondncia quantitativa, quanto de correspondncia qualitativa.
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No mesmo perodo, mas no necessariamente ao mesmo tempo, as letras
podem comear a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estveis, esta-
belecendo-se correspondncias sobre o eixo qualitativo. As partes sonoras similares
entre as palavras comeam a expressar-se por letras semelhantes. Como veremos
a seguir, essa hiptese gera tambm formas particulares de conito.
Os conitos antes mencionados, aos quais se agrega s vezes a ao
educativa, vo desestabilizando progressivamente a hiptese silbica, at que
a criana se comprometa com um novo processo de construo. O sistema de
escrita que a criana encontra no mundo circundante no se acomoda a este
esquema por ela construdo. Apesar de compreender o que faz, a criana no
consegue explicar o que os outros fazem. Tambm no capaz de compre-
ender a informao que recebe. Toda a informao vinda do meio ambiente
altamente perturbadora neste momento. Ferreiro (2003), mencionando Piaget,
descreve trs tipos possveis de reao frente a uma perturbao: pode-se
deix-la de lado, pode-se compensar localmente ou pode-se assimil-la. Assi-
milar uma perturbao, na concepo piagetiana, requer compens-la inteira-
mente, modicando, para tanto, esquemas assimilatrios prvios, alcanando,
assim, um novo nvel de equilibrao. Quando so capazes de fazer isso, as
crianas abandonam a hiptese silbica e comeam a reconstruir o sistema de
escrita sobre bases alfabticas. Mas antes de faz-lo, trataro de toda maneira
de conservar os esquemas assimilatrios que tanto trabalho lhes custou cons-
truir (FERREIRO, 2003).
O perodo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios
em vias de ser abandonados e os esquemas futuros em vias de ser constru-
dos. Quando descobre que a slaba no pode ser considerada como uma
unidade e sim que ela realizvel em elementos menores, a criana ingressa
no ltimo passo da compreenso do sistema socialmente estabelecido. A
partir da, descobre novos problemas. Por um lado quantitativo, se no
suciente uma letra por slaba, to pouco pode estabelecer alguma regulari-
dade duplicando a quantidade de letras por slabas (j que h slabas que se
escrevem com uma, duas, trs ou mais letras). Pelo lado qualitativo, enfren-
tar os problemas ortogrcos: a identidade de som no garante a identidade
de letras nem a identidade de letras, a de sons.
Como sntese do que foi abordado anteriormente, a seguir apresentaremos
os nveis conceituais presentes na evoluo psicogentica da escrita.
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Os nveis conceituais da evoluo psicogentica:
Nveis conceituais Caractersticas Exemplo
Nvel 1
Para o aprendiz,
escrever repro-
duzir os traos
tpicos da escrita.
A inteno subjetiva do
escritor conta mais que
as diferenas objetivas
no resultado. O aprendiz
formula a hiptese segundo
a qual necessrio certo
nmero de caracteres
para escrever algo, e uma
variedade entre as graas.
(FERREIRO; TEBEROSKY,
1991, p.183).
A primeira escrita do nome prprio, Gerson. As demais so escritas
das palavras caderno, borboleta, menino e elefante. Gerson no segue
uma sequncia lgica para escrever. O que importa o nmero de
letras que ele utiliza de forma aleatria. Utiliza ora a letra de imprensa,
ora a cursiva.
Nvel 2
Para interpretar e
produzir textos
preciso haver dife-
renas objetivas na
escrita (grasmos
diferentes).
Para poder ler coisas
diferentes (atribuir
signicados diferentes) deve
haver uma diferena objetiva
nas escritas. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1991,
p.189). Surge a hiptese
da quantidade mnima de
grasmo e da variedade nos
grasmos.
Nessa produo, interessante destacar como as fases podem expressar
momentos de transio, revelando que o processo de construo no
rgido nem linear. Arley, por exemplo, parecia reconhecer alguns valores
sonoros, tais como das vogais E, O e I, como se pode vericar na
escrita da palavra menino. Entretanto, o fato de desconhecer o nome de
muitas letras dicultava sua produo. Na escrita da palavra elefante,
por exemplo, reconheceu oralmente que, no seu incio, deveria haver a
letra E e no nal a letra I. No meio da palavra disse que deveria conter
a letra E, mas imediatamente reagiu dizendo que no poderia ter essa
letra por ela j haver sido escrita no incio da palavra.
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Nvel 3
A letras que
compem a escrita
possuem valores
sonoros.
Passa-se de uma corres-
pondncia global para uma
correspondncia termo a
termo. Surge a hiptese
silbica: cada letra vale por
uma slaba. Destacam-se
duas caractersticas centrais
deste nvel:
1. Supera-se a etapa de uma
correspondncia global entre
a forma escrita e a expresso
oral e se passa a uma
correspondncia entre partes
do texto (cada letra) e partes
da expresso oral (recorte
silbico do nome).
2. A criana trabalha pela
primeira vez com a hiptese
de que a escrita representa
partes sonoras da fala.
(FERREIRO; TEBEROSKY,
1991, p.193).
Com exceo da primeira palavra escrita, seu nome em letra cursiva,
todas as demais escritas produzidas por Daniele so silbicas e sem
correspondncia sonora. Ela escreve as palavras: caderno, borboleta,
elefante, menino. A ltima produo escrita a frase Eu sou linda.
Daniele busca encontrar as menores unidades sonoras para reproduzi-
las gracamente. Da o emprego de uma letra para a palavra Eu, uma
letra para a palavra Sou e, para a ltima palavra da frase, utiliza duas
letras para cada uma das slabas: lin-da.
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Nvel 4
Passagem da
hiptese silbica
alfabtica.
O aprendiz abandona a
hiptese silbica e descobre
a necessidade de fazer
uma anlise que vai alm
das slabas. movido pelo
conito que experimenta a
partir da hiptese silbica,
juntamente com a exigncia
de quantidade mnima de
graas (ambas, hipteses
originais da criana) e as
formas grcas que o meio
lhe prope. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1991, p.194).
Nesta produo, encontramos vrios elementos que demonstram que a
criana est no momento de superao da hiptese silbica. Ela busca
elementos que complementem sua escrita, tentando encontrar a adequada
relao entre os fonemas e os respectivos grafemas que os representem. A
escrita da palavra Galinha bastante emblemtica. O nome da letra H (ag)
serve para representar o som que ela pretende: Ag-linha. Tambm o fato de
ignorar a graa do som que deve ser representado pelo dgrafo NH, como nas
palavras galinha, patinho, porquinho, farinha um exemplo desse processo de
apropriao do sistema ortogrco. Finalmente, a criana escreve algumas
palavras convencionalmente, po, oi e vaca e, em outras situaes, demonstra
ainda procurar a forma convencional de faz-lo. Algumas dessas situaes
revelam que se trata de um processo de apropriao das regras ortogrcas,
por exemplo, amaso para representar a palavra amassou. Em outras situa-
es, ca evidente que a criana desconhece qual o grafema que representa
aquele determinado som, por exemplo, na escrita de Sato para representar
a palavra Gato. Em outros casos, parece demonstrar no haver superado
completamente a hiptese silbica, como o caso da escrita da palavra ooleta,
para representar borboleta.
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Nvel 5
Escrita alfabtica.
O aprendiz compreendeu
que cada um dos caracteres
da escrita corresponde a
valores sonoros menores
que a slaba, e realiza siste-
maticamente uma anlise
sonora dos fonemas das
palavras que vai escrever.
A partir desse momento, a
criana se confrontar com
as diculdades prprias da
ortograa, mas no ter
problemas de escrita, no
sentido estrito. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1991, p.213).
A criana compreendeu o funcionamento do sistema alfabtico e, a partir
de agora, ter que aprender que a escrita uma representao da lngua
e no da fala. Daqui para frente o desao compreender as regulari-
dades e irregularidades desse sistema.
O longo processo de construo de esquemas conceituais que se desenvolve
desde os primeiros contatos da criana com a escrita se inicia com a capacidade
de distinguir desenho de escrita. A essa etapa se segue uma outra, na qual a
criana elabora hipteses sobre a quantidade, a combinao e a distribuio das
letras, ou seja, a criana, por seu prprio esforo intelectual, estabelece condi-
es grcas para a realizao do ato de leitura ou de escrita.
O prximo passo a tentativa de compreender o que que a escrita
representa e, para tentar responder a essa questo que ela mesma se
coloca, formula uma primeira ideia: pensar que a escrita um nome. Para
a criana, esta propriedade social, ou esta maneira de chamar as coisas
o que a escrita representa.
O seguinte desao considerar outra unidade que no seja o conjunto
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de letras compreendido entre os espaos em branco, que representam a
unidade palavra grca. O que a criana trata de compreender o que
representam os espaos em branco e, a partir da, ajustar as segmenta-
es possveis do enunciado at encontrar unidades equivalentes.
Finalmente, a criana tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Essa
primeira relao entre fragmentos escritos e unidades orais se estabelece
no nvel da slaba. o que se chamou de hiptese silbica. A partir desse
avano conceitual, o aprendiz segue elaborando hipteses para encontrar
solues adequadas, capazes de representar os sons gracamente, e, ao
contrrio, conhecer o som correspondente graa.
O desenvolvimento da conscincia fonolgica
Quando as crianas chegam ao Ensino Fundamental, possuem um bom
domnio da lngua materna: sabem utiliz-la para ns de comunicao, sabem
sua estrutura sinttica e tm um adequado conhecimento do lxico. Sobre a
escrita, podemos dizer que as crianas chegam escola sabendo suas funes
(para que as pessoas leem e escrevem) e sua estrutura em muitos gneros
textuais, reconhecem os sinais grcos, so capazes de fazer o reconheci-
mento de algumas palavras etc. O trabalho pedaggico desenvolvido na escola
busca ampliar o desenvolvimento cognitivo e cultural das crianas.
Uma das capacidades das crianas que so desenvolvidas na escola, ao
iniciarem o processo formal de alfabetizao, est relacionada anlise do
sistema fonolgico da lngua que elas aprenderam a falar desde muito cedo.
Os estudos sobre a relao entre conscincia fonolgica e alfabetizao
vm demonstrando o importante papel das habilidades metafonolgicas no
processo de aquisio da leitura e da escrita num sistema alfabtico. No
entanto, pode-se dizer que essas habilidades se desenvolvem concomitante-
mente a esse processo; e, no, previamente.
Para dizer do processo de desenvolvimento dessa capacidade, vamos
analisar a realizao de uma atividade muito comum no incio do ano letivo,
em turmas de seis anos. A atividade ser apresentada em colunas, nas quais
sero destacadas as aes e as interaes entre professora e crianas. Na
terceira coluna, encontram-se comentrios que apresentam anlises com foco
na discusso em torno do desenvolvimento da conscincia fonolgica.
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Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianas de seis anos nos primeiros dias
do ano letivo Primeira parte
Professora Crianas Comentrios
Nos primeiros dias de aula,
a professora pede para que
as crianas digam outros
nomes de animais come-
ados da mesma maneira
como comea a palavra
cachorro.
Que nomes de animais
comeam com o mesmo som
da palavra cachorro?
Silncio
entre os alunos.
O silncio pode ser considerado uma demonstrao de que os alunos no
compreenderam o pedido feito pela professora.
Uma possvel justicativa para isso o fato de as crianas no terem tido
ainda oportunidade de participar de atividades que tomam a fala como
objeto de anlise.
Muitas brincadeiras infantis que exploram os sons das palavras, como, por
exemplo, as parlendas, os trava-lnguas, acabam fazendo com que as crianas
prestem ateno para os sons de palavras ou partes de palavras.
Dessa forma, quando essas brincadeiras e outras atividades pedaggicas
so realizadas com a inteno de fazer com que as crianas considerem
os sons da fala, ocorre uma mobilizao de capacidades relacionadas
anlise do sistema fonolgico da lngua, atravs das quais as crianas
tero oportunidade de avanarem em suas representaes sobre a natu-
reza e o funcionamento do sistema de escrita.
O termo conscincia fonolgica refere-se a um conjunto de habilidades relacionadas capacidade de a
criana reetir e analisar a lngua oral. Capacidades que sero desenvolvidas ao longo do processo de
aquisio do sistema de escrita.
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Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma
de crianas de seis anos nos primeiros dias do ano letivo Segunda parte
A professora pede, ento,
que as crianas digam
palavras que combinam com
a palavra mamo.
As crianas
respondem: laranja,
abacaxi, manga,
banana.
Podemos dizer que as crianas se sentiram mais vontade com a
segunda proposta porque a professora trocou o termo comeam com
o mesmo som da palavra, usado no primeiro pedido, por palavras que
combinam.
Elas parecem ter entendido que o que deve ser feito uma simples
combinao de palavras.
No entanto, combinar palavras para essas crianas o mesmo que
combinar signicados. Pensar nas palavras do ponto de vista dos sons
que as compem uma operao que elas esto comeando a desen-
volver a partir da ao da professora.
Ao perceber que as crianas
estavam se valendo do
aspecto semntico, ou seja,
referente ao signicado das
palavras, como referncia
para a realizao da tarefa
proposta, a professora
resolve mostrar um cartaz
com a gura de um cavalo
e a escrita da palavra
cavalo. A professora faz a
seguinte pergunta para os
alunos: como se pronuncia
a palavra que est escrita
aqui?
As crianas
respondem:
cavalo.
Trazendo para a interlocuo com as crianas o cartaz com a gura de
um cavalo e a palavra escrita, a professora criou a possibilidade para
que as crianas compreendessem que a palavra pode ser analisada pelo
menos sob dois diferentes planos de linguagem: o plano do signicado e
o plano da expresso.
O desenvolvimento da conscincia fonolgica parece estar relacionado ao prprio desenvolvimento
simblico da criana, no sentido de ela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras (signicante),
em detrimento de seu aspecto semntico (signicado).
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A noo de recorte ou de segmentao (analisar a fala) fundamental na aquisio do sistema alfabtico de
escrita. preciso fazer com que a criana se d conta de que aquilo que ela percebe como um todo na lngua
oral, um bolol, vai ser dividido em unidades menores (em palavras, slabas e fonemas).
As slabas so unidades naturalmente isolveis no contnuo da fala. Esse parece ser o fator responsvel
pela elaborao de uma hiptese silbica anterior hiptese alfabtica no processo de aquisio da
lngua escrita. A slaba inicial parece ser mais facilmente observada pelas crianas.
de crianas de seis anos nos primeiros dias do ano letivo Terceira parte
Em seguida, a professora
formula a seguinte pergunta:
Quantas partes tem a
palavra cavalo?
Algumas crianas
cam em silncio,
outras j se
distraram com os
objetos na carteira e
outras dizem:
ca-vaaaa-lo
ca-va-lo
caaaa-vaaaa-looo
Quando a professora pergunta aos alunos quantas partes tem a palavra
cavalo, ela faz com que as crianas analisem a palavra por meio da ativi-
dade de segmentao das unidades sonoras que constituem a palavra.
Podemos observar, ento, que nem todas as crianas compreenderam
a tarefa proposta. As crianas reconhecem, nesse tipo de tarefa, uma
oportunidade de lidar, de forma ldica, com os sons da lngua oral. No
entanto esto realizando uma atividade de anlise que vai lev-las
elaborao de uma representao da slaba enquanto unidade sonora.
de crianas de seis anos nos primeiros dias do ano letivo Quarta parte
A professora pergunta:
Como comea a palavra
cavalo?
Muitas crianas
respondem:
Comea com ca.
A professora, agora, faz com que as crianas realizem uma outra ativi-
dade, que a identicao da slaba inicial da palavra.
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do ano letivo Quinta parte
Entusiasmada com o
desempenho das crianas,
a professora retoma a
primeira tarefa proposta na
aula para os alunos: Que
outras palavras comeam
como a palavra cavalo?
Cachorro - diz um
aluno.
A professora volta a encorajar as crianas a realizarem uma comparao
entre palavras atravs da identicao de palavras que comeam com a
mesma slaba. A aposta da professora a de que, uma vez segmentada
a palavra e identicada a slaba inicial da palavra cavalo, as crianas
sero capazes de identicar palavras semelhantes por terem a mesma
slaba inicial.
Podemos relacionar trs importantes habilidades que constituem a conscincia fonolgica:
1. Identicao das unidades fonolgicas;
2. Segmentao das unidades fonolgicas;
3. Manipulao: inverter, subtrair e trocar segmentos fonolgicos.
Essas habilidades precisam ser consideradas em relao aos diferentes nveis das unidades fono-
lgicas com as quais a criana pode operar: as unidades suprasegmentares - por exemplo, rimas e
aliteraes, as slabas e os fonemas.
do ano letivo Sexta parte.
Muito bem, refora a
professora.
Neste momento,
outros alunos dizem:
Elefante, girafa,
burro, boi.
Nesta aula, a professora tinha como objetivo fazer com que as crianas
compreendessem que as palavras orais podem ser segmentadas em
unidades silbicas. Para isso, ela promoveu como atividade didtica a
anlise de palavras orais. Muitas crianas tiveram oportunidade de exer-
citar habilidades relacionadas ao desenvolvimento da conscincia fonol-
gica. No entanto, o desenvolvimento da capacidade de analisar e reetir
sobre a lngua oral no processo de alfabetizao resulta em alterao na
compreenso que as crianas vo construindo para o sistema de escrita
enquanto um sistema de representao. Vale ressaltar que o processo
de compreenso no ocorre a partir de alteraes momentneas das
crianas. Ele resultado de um desenvolvimento da percepo que a
criana vai adquirindo gradativamente.
Os estudos sobre o desenvolvimento da conscincia fonolgica das crianas
pequenas sugerem a necessidade de uma abordagem sistemtica do sistema
fonolgico ao longo do processo de alfabetizao. Ao elaborar a proposta de
ensino, preciso considerar diferentes nveis de abordagem atravs da ativi-
dade pedaggica:
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Anlise das variaes lingusticas que constituem a linguagem oral;
Anlise das diferentes unidades fonolgicas da lngua oral;
Reconhecimento das correspondncias entre unidades fonolgicas e
unidades do sistema de escrita.
Dimenso da proposta de ensino: aquisio
do sistema de escrita e o desenvolvimento da
conscincia fonolgica
Objetivo geral da proposta pedaggica:
Fazer com que as crianas ampliem e aprofundem as suas compreenses
em torno da natureza alfabtica da escrita e das correspondncias regu-
lares entre letras e sons.
Conhecimento da direo da escrita para escrever palavras ou frases ditadas;
Uso adequado do papel ou do caderno com pauta, lpis, borracha, apon-
tador e rgua.
Observao geral:
As atividades voltadas para essa dimenso da proposta de ensino se
pautam pelos princpios da interao em sala de aula, da contextualizao
temtica em suas abordagens pedaggicas e dos procedimentos de
anlise por parte das crianas, uma vez que elas estaro imersas em um
processo de aprendizagem de natureza conceitual.
Objetivos pedaggicos:
Avanar conceitualmente, a partir dos desaos que lhes sero apre-
sentados, no sentido de superarem suas hipteses at a compreenso
acerca do funcionamento alfabtico e ortogrco do sistema de escrita;
Conhecer e fazer uso de diferentes tipos de letras do alfabeto;
Compreender o signicado dos sinais de pontuao;
Fazer uso adequado dos materiais escolares,
Conhecer a direo da escrita;
Na fase silbica:
Separao de palavras em slabas, oralmente e, em seguida, na escrita;
Identicao do nmero de slabas de palavras oralmente e, em seguida,
na escrita;
Comparao de palavras quanto ao tamanho, com base no nmero de
slabas, oralmente e, em seguida, na escrita;
Identicao de palavras que comeam com a mesma slaba, oralmente
e, em seguida, na escrita (palavras escritas pela professora);
Identicao de palavras que terminam com a mesma slaba, oralmente
e, em seguida, na escrita (palavras escritas pela professora);
Identicao de uma mesma slaba que aparece em diferentes palavras
em diferentes posies, oralmente e, em seguida, na escrita (palavras
escritas pela professora);
Modicao de palavras excluindo, incluindo ou substituindo slabas,
oralmente e, em seguida, na escrita (palavras escritas pela professora).
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Na fase silbico-alfabtica ou alfabtica:
Separao de palavras em slabas na escrita;
Identicao de slabas iniciais de palavras representadas por vogal ou
ditongo;
Identicao de palavras ou slabas que comeam com o mesmo fonema;
Identicao de palavras ou slabas que se diferenciam apenas por um
fonema (inicial ou medial), oralmente e, em seguida, na escrita;
Comparao de palavras quanto ao tamanho, com base no nmero de
fonemas;
Identicao/reconhecimento das letras do alfabeto e da ordem alfabtica;
Identicao dos sinais de pontuao em frases e pequenos textos;
Comparao das frases com diferentes sinais de pontuao;
Treino do uso do caderno e papel com e sem pauta;
Separao, ao escrever, de palavras em frases;
Cpia e escrita de palavras, frases e pequenos textos.
2.4 | O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a
serem exploradas no processo de alfabetizao
A criana vivencia, experimenta e apreende o mundo por meio de diferentes
formas de interao com o outro e com os objetos. O uso de diferentes linguagens
o que lhe permitir comunicar-se e compreender ideias, sentimentos e a organizar
seu pensamento. O desenho, a brincadeira, a pintura, a linguagem corporal, dentre
outras, so formas de linguagem que lhe permitiro o acesso aos smbolos e signos
culturais e a possibilidade de construo de novos smbolos e signos que orientaro
seu comportamento, sua maneira de ver, sentir e viver.
Como vimos, na viso de Vygotsky (1998), a cultura impregna nosso modo
de pensar, sentir e aprender. Compreendendo a cultura como os modos de um
povo, comunidade ou grupo fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo e, portanto,
como um sistema de signicao, no podemos perceb-la como algo pronto
e esttico, e sim como um processo dinmico construdo pelos diferentes
grupos culturais aos quais pertencemos. Esses sistemas de signicao ou
sistemas simblicos constituem e so, ao mesmo tempo, os meios pelos
quais transmitimos e comunicamos, uns para os outros e para ns mesmos,
as ideias e os sentidos compartilhados do mundo cultural no qual estamos
inseridos. Assim, as formas particulares de linguagem (a palavra, o gesto, a
arte e o desenho, dentre outros) so instrumentos de apropriao da cultura
pelas crianas, permitindo-lhes a decifrao do mundo e, consequentemente,
orientando suas aes e suas manifestaes sobre o meio em que vivem.
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65
Nesta publicao, elegemos o desenho e a brincadeira como foco da proposta
de ensino no apenas por sua proximidade com o trabalho frequentemente
desenvolvido na maioria das escolas de Ensino Fundamental, mas, sobretudo, pela
importncia que adquire para o desenvolvimento das habilidades relacionadas
apreenso do sistema de escrita enquanto sistema simblico.
Ambos, desenho e brincadeira, ajudam a criana a compreender o carter da
representao. O desenho uma manifestao simblica da criana que tem uma
estreita relao com o gesto. A representao grca tem origem na xao do
gesto no papel. A criana, ao desenhar ou ao apreciar uma ilustrao ou desenho,
vai compreendendo que aquilo que ela v no mundo exterior pode ser representado.
Conforme salientamos no primeiro texto desta publicao, ao discutirmos
a importncia da atividade ldica, a brincadeira ou o jogo de faz de conta, pela
reverso do signicado dos objetos (uma caixa de papelo pode representar
um carro ou um avio), considerada por Vygotsky um simbolismo de segunda
ordem. No jogo do faz de conta, a criana destaca o objeto de seu signicado
e da sua funo, atuando com ele no plano imaginrio como se fosse outro.
Dessa forma, a criana liberta-se do plano imediato de sua percepo, criando
um novo plano de ao, com novas fronteiras de signicao. Assim, a brinca-
deira uma atividade propcia ao processo de signicao por envolver uma
exibilizao na forma de compreender os signos e suas relaes. Ela ajuda
a criana a passar de aes concretas com objetos para aes com outros
signicados. Por meio do jogo de faz de conta, os signicados e as aes rela-
cionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados, possibilitando
avanar em direo ao pensamento abstrato.
Nesta perspectiva, a brincadeira e o jogo de faz de conta so considerados
como espaos de compreenso do mundo pelas crianas, na medida em que
os signicados que ali transitam so apropriados por elas de forma especca.
Essas linguagens devem ser compreendidas, no cotidiano de uma proposta
educativa voltada para a infncia, como inerentes ao processo de trocas e de
experincia de cultura. So tantas possibilidades quanto permitido que as
crianas imaginem e ajam guiadas pela imaginao, pelos signicados criados,
combinados e partilhados com os parceiros nos momentos das brincadeiras,
dos desenhos, dos jogos de faz de conta etc. Conforme esperamos ter
demonstrado, desenho e brincadeira so atividades que levam diretamente
escrita, porque a divergncia entre o campo do signicado e o da viso se
repete no incio do processo de alfabetizao, quando a criana percebe que
pode desenhar tambm a fala.
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Veja, a seguir, o quadro dos contedos e Situaes de aprendizagem
propostos para o encaminhamento do plano de ensino em sala de aula:
Dimenso da proposta de ensino: o desenho
e a brincadeira - formas de linguagem a serem
exploradas no processo de alfabetizao
O objetivo geral da proposta pedaggica:
Possibilitar s crianas a produo de sentido sobre o contexto social em
que esto inseridas e o desenvolvimento da capacidade de trabalhar com
sistemas simblicos.
Desenho
Brincadeira
Objetivos de aprendizagem:
Usar e aprimorar o desenho como sistema de representao;
Envolver-se em jogos simblicos atravs de brincadeiras livres e planejadas
na turma.
Desenho
Uso do desenho como forma de registro das crianas em atividades
diversas propostas em sala de aula;
Uso do desenho como forma de expresso de ideias e sentimentos das
crianas;
Atividades de desenho com orientaes da professora.
Brincadeira
Momentos previstos na rotina de atividades das crianas para brinca-
deiras com e sem mediao da professora;
Criao de espaos na sala de aula ou na escola com materiais que
permitam a realizao de jogos de faz de conta (casinha, escolinha,
venda, supermercado, salo de beleza, etc.)
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67
BARRERA, Sylvia Domingos; MALUF, Maria Regina. Conscincia metalin-
gstica e alfabetizao: um estudo com crianas da primeira srie do Ensino
Fundamental. Psicologia: reexo e crtica. So Paulo, Scielo, n. 16, v. 3, p.
491-502. 03/ 2003.
FERREIRO, E. Los nios piensan sobre la escritura. Mxico: Siglo Veintiuno
Ed., 2003. 1 CD ROM.
FERREIRO, E. et al. Piaget Vygotsky. Novas contribuies para o debate. 2 Ed.
So Paulo: tica, 1999.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. 4 ed. Psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1991.
ICNICO. In: HOUAISS, A. e VILLAR, M. de S. Dicionrio Houaiss da lngua
portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autn-
tica, 1998.
SOL, I. De la lectura al aprendizaje. Signos:teora y prctica en la educacin.
Barcelona, n.20, p.107-122, en./mar.1997.
TEBEROSKY, A.; CARDOSO, B. Reexes sobre o ensino da leitura e da escrita.
Campinas, SP: Ed. Universidades Estaduais de Campinas, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
67
Comecei a escrever um nome feio e peque-
no, por onde passava. Descontava minha
raiva na parede da igreja ou nos muros do
cemitrio. Escrevia na maior rapidez. Meu
irmo, Jos, ia atrs arrumando minha inde-
cncia e desrespeito. Crescia em mim uma
inveja grande de sua inteligncia. Ele puxava
mais uma perninha no u e fazia uma voltinha
em outra perna e virava e. Ento ele botava
um acento, e pronto! A palavra feia e imoral
se transformava na palavra cu.
Como havia a palavra cu por todo lado,
minha me comeou a suspeitar de minha
vocao religiosa.
, ,
68
P
a
r
t
e
3
69
70
Os textos que integram esta parte da publicao iro dialogar com prticas
de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita por crianas menores de seis
anos de idade. Nossa expectativa que essas prticas, bem como a discusso
em torno de alguns aspectos que as caracterizam promovam a reexo acerca
de outras prticas e, assim, construam possibilidades de uma interveno peda-
ggica comprometida com a criana e com seu direito educao.
70
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Um di l ogo com prti cas pedaggi cas
de al fabeti zao e l etramento de
cri anas de sei s anos
Maria Zlia Versiani Machado
3.1 | Ouvir, ver, ler histrias: narrativas verbais e visuais
em prticas de letramento literrio na infncia
Duas motivaes me levam a tratar da temtica deste texto. A primeira vem
da surpresa com que me deparei com a expresso hoje usada pelo mercado
editorial livros para bebs; e a segunda advm dos problemas de natureza
conceitual gerados pelos gneros da literatura endereados a crianas ainda no
alfabetizadas ou a crianas que iniciam o seu processo de alfabetizao, gneros
bem diferentes daqueles que tradicionalmente se reconhecem como literrios.
Hoje se v o crescimento da produo para crianas no s dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, mas tambm da educao infantil, fruto de discusses
sobre a necessidade de insero deste segmento na formao docente, com
projees em programas de aquisio de livros pelo governo.
Nos dias atuais, as concepes de alfabetizao se vinculam a duas fortes tendn-
cias. Uma para a qual a aprendizagem da lngua escrita e seus usos sociais no se
diferenciam, e, por isso, no se v a necessidade de empregar a palavra letramento
para designar esses usos; outra que considera a importncia de reconhecer a conco-
mitncia de dois processos: o primeiro destaca especicidades da alfabetizao
ligadas ao domnio da tecnologia da escrita; o segundo diz respeito ao letramento,
ou seja, aos usos sociais da escrita e da leitura. Este texto tem como proposta tratar
da leitura literria na fase em que as crianas esto aprendendo a ler e a escrever.
Procuro mostrar como a segunda tendncia aquela que fornece melhores respostas
quando se busca compreender as apropriaes da literatura por crianas que iniciam
ou consolidam seu processo de alfabetizao. Parte-se, assim, do pressuposto de que
a experincia com textos literrios pode anteceder a alfabetizao, fazendo valer o que
ensina Magda Soares: possvel participar de prticas de letramento mesmo sem ter
o domnio do sistema da escrita (SOARES, 1998).
Para me aproximar do tema da autonomia e da mediao na leitura literria
por crianas, o qual proponho com este texto, lanarei mo de uma estratgia
*
* Machado, Maria Zlia
Versiani. Professora da
Faculdade de Educao da
Universidade Federal de
Minas Gerais UFMG.
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72
para evitar me perder no emaranhado de livros que se produzem ano a ano para
a faixa etria que se pretende alcanar. Assumindo uma proposta mais modesta,
analisarei trs livros de uma escritora de carreira j consolidada por obras dirigidas
a esse pblico especial, com o objetivo de levantar aspectos sobre elementos
relevantes que compem os gneros, e que, em grande parte, se caracterizam
pelo equilbrio entre narrativa visual e narrativa verbal. A autora Eva Furnari e
foi escolhida por trazer, no conjunto de sua obra, muitos exemplos de livros que
propiciam diferentes modos de interao com as crianas, cumprindo bem o
trnsito entre a leitura autnoma e a leitura mediada, que, neste texto, deno-
mino: histrias para ler sozinho e histrias para ouvir.
As histrias que cam da infncia no so somente aquelas que lemos por
conta prpria, mas tambm aquelas que nos foram contadas. Neste caso, a
memria guarda, alm da histria e seus personagens, a voz de quem contou,
sua entonao, seus gestos, sua emoo. Ao contrrio do que se imagina, os dois
modos de conhecer as histrias so experincias que prosseguem pela vida afora,
mesmo depois que se aprende a ler. Quando se pensa na formao do leitor, ouvir
e ler narrativas literrias so atos que mais comumente localizamos no aprendizado
inicial da leitura, embora os encontremos, de modo menos frequente, em outras
etapas da escolaridade. No vamos reetir, aqui, sobre os atos de ler e ouvir hist-
rias em toda essa abrangncia, mas, sim, sobre o que signica a interao com o
texto literrio quando ainda no se tem o amplo domnio do cdigo alfabtico, fase
em que a mediao necessria e est em relao direta com a atividade de ler
sozinho, que signica a conquista da autonomia.
A entrada da criana no mundo da escrita responsvel pela abertura de
inmeras portas, antes acessveis a ela somente pela mediao do outro. Na
infncia, a presena do outro nas interaes com a linguagem escrita, ainda
no totalmente familiar criana pequena , faz-se constante. Quando comea
a ler, a criana convida o leitor adulto mais experiente a participar com ela nos
processos de construo de sentidos, em situaes de leitura de livros, placas,
outdoors, jornais, rtulos e tantos outros textos, que ela passa a ver/ler de modo
diferente do que at bem pouco tempo via, quando no lia.
importante reforar, assim, que, na infncia, mais que em outras fases da
formao do leitor, ler atividade partilhada, na qual se conrmam sentidos e
funes da leitura, construdos pela curiosidade de quem descobre que a letra
diz o mundo. Com a literatura no poderia ser diferente. No incio do processo
de alfabetizao, pode haver uma convivncia harmoniosa entre diferentes
maneiras de interagir com o texto ccional ou potico o texto em prosa ou em
verso que se faz ora pela escuta, ora pela leitura individual ou silenciosa. Este
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texto pretende mostrar que, embora muitas vezes as crianas ainda no tenham
o domnio da tecnologia que lhe dar suporte para ler textos mais complexos, a
alternncia entre textos mais simples e textos mais complexos importante para
a construo da progressiva autonomia.
Do simples ao complexo; do complexo ao simples
Parte-se do pressuposto de que a experincia da narrativa ccional e da poesia
deveria anteceder a aquisio do cdigo da escrita. Antes de saber ler, a criana
j pode conhecer se lhe so contadas histrias, recitados poemas, cantadas
cantigas alguns gneros da literatura. Este um dado importante quando se
pensa na formao de leitores, sobretudo na faixa que se estende da Educao
Infantil aos primeiros anos do Ensino Fundamental, quando se d o processo de
alfabetizao propriamente dito.
Nesses segmentos da escolaridade, os livros da literatura que chegam at as
bibliotecas escolares, e que supostamente chegam aos leitores, compreendem
narrativas e poesias de diferentes nveis de complexidade. Temos desde livros
que preveem um leitor com um nvel mais avanado de capacidade de leitura,
mas que j agradam s crianas, at livros cujos textos oferecem menos dicul-
dade para os aprendizes. Da a escolha dos livros de Eva Furnari para tratar desse
assunto, por apresentarem uma variedade no que diz respeito aos nveis de
complexidade que queremos focalizar. A escritora foi escolhida para esta anlise
tambm pela qualidade dos textos literrios que produz, nos quais se manifesta
uma visvel averso a esteretipos temticos, lingusticos, formais, imagticos
etc. Tratarei aqui, inicialmente, de trs livros que exibem a harmonia entre a
visualidade das ilustraes e a explorao dos aspectos lingusticos da narrativa/
poesia verbal, propiciando modos diferentes de interao com os pequenos
leitores. Em seguida, focalizarei um desses livros uma narrativa construda
apenas por imagens que foi lida por uma criana que se encontrava em fase de
alfabetizao e achou por bem escrever a histria que as imagens lhe contavam.
Esses livros podem apresentar interessantes elementos para a reexo sobre
o que estamos compreendendo por leitura autnoma ou leitura mediada, na fase
em que a criana inicia ou desenvolve o processo de alfabetizao. Estamos
entendendo este processo em sua relao com o processo de letramento, tal
como o prope Magda Soares (1998; 2003), em recentes trabalhos em que trata
da necessidade de reinventar a alfabetizao, quando sugere a conciliao
entre alfabetizar e letrar. Supe-se, assim, um leitor que enfrenta as diculdades
prprias do processo de aquisio do cdigo, mas que, simultaneamente a esse
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enfrentamento, convive com prticas de letramento, entre as quais as literrias,
no contexto escolar e no contexto social mais amplo.
Ressalta-se, ainda, como justicativa desse recorte, terem sido os primeiros
livros de Eva Furnari as narrativas de imagens, conhecidas como livros de
imagens. S depois de passar por essa experincia, essencialmente imagtica, a
escritora aprendeu a escrever textos verbais que dialogassem com as imagens
visuais. Isso talvez explique o fato de no haver, nos livros da autora, compostos
por texto verbal e texto visual, uma predominncia de uma linguagem sobre a
outra. O equilbrio congura-se, assim, perfeito.
Para ouvir e ler: quando o visual e o verbal aguam senti-
dos e relaes
Zig Zag daqueles livros que complicam as classicaes de gneros da
literatura habituais. Como nome-lo? Ele jogo, ele inveno, ele rompi-
mento criativo, ele humor construtivo... mas e o tal do gnero em sua tripla
congurao: estilo, forma composicional, tema como que se caracteriza? O
campo da literatura o incluiria na esfera literria? Vamos aqui tentar caracteriz-lo.
Zig Zag explorao potica, mas no poema. As expresses brincam nas
pginas fazendo cruzar sentidos e produzindo surpresas lingusticas. Na leitura,
aqueles que iniciam o aprendizado podem realizar sozinhos algumas dessas
descobertas que os jogos propiciam. As pginas, esquerda e direita, sempre
em pares, propem trocas entre adjetivos que operam alteraes inusitadas: de
um lado, temos: no plano superior, Patinho feio; no inferior, Lobo mau; na pgina
seguinte, temos: no plano superior, Lobo feio; no inferior, Patinho mau.
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Quando se l o desenho em relao com a troca de adjetivos, o leitor agra
o inusitado, que mostra como a lngua pode ser reinventada, reinventando o
imaginrio. Nesse jogo aparentemente fcil, porque as expresses so curtas e
no exigiriam o flego de leitura de textos mais extensos, muitas so as relaes
possveis de se estabelecer, para que se produza o riso almejado. No mnimo,
uma percepo de sentidos usuais e sentidos inusitados, novos, que deslocam
o nosso olhar acostumado.
Para ouvir agora e ler depois: um leitor e muitos caminhos
Cacoete nome da cidade e ttulo de divertida histria de Eva Furnari. Os
cacoetecos, habitantes da cidade, cultivam as mais previsveis manias de organi-
zao. Trata-se de uma narrativa mais extensa e complexa, embora se mantenha
o dilogo equilibrado com as imagens que caracteriza a obra da escritora.
O modo de vida a um s tempo familiar e estranho apresentado ao leitor
numa linguagem essencialmente ldica, pois, para cada sistema de organizao,
h um critrio de ordenao, seja por ordem alfabtica, tamanho, cor, formato,
gnero, etc. Ordenao que rege at mesmo a relao das pessoas com o tempo
e com o mundo que as cerca:
Foi contando as coisas que via pelo caminho. Dois gatos, trs galinhas, cinco
cachorros, quinze andorinhas. Vinte e cinco bichos. Sendo sete mamferos e
dezoito aves. Os cacoetecos eram assim, tinham a mania de contar e classicar
tudo o que viam. (p. 11)
A linguagem verbal e visual da narrativa se coloca em primeiro plano para o leitor
perceber que a histria est colada ao modo como contada. A narrativa verbal um
convidativo jogo simblico reforado pelo carter ldico e interativo das ilustraes.
No percurso de descobertas lingusticas e visuais, a simples troca de letras
Trufas por Trutas pode alterar os rumos da histria. A linguagem desponta
assim como a mais evidente personagem dessa histria um pouco mais compli-
cada. A cidade se transforma, passando do estado da mesmice, do conhecido,
do previsvel, para o estado da novidade, do desconhecido:
A pequena cidade de Cacoete j no era mais a mesma. Suas ruas, agora, se
alinhavam numa tortuosa ordem desalfabtica. (p.30)
75
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Com toda essa transformao, no podia car de fora a escola, lugar por
excelncia da manuteno da ordem e do apreo a classicaes. At mesmo as
tradicionais disciplinas escolares cacoetecas mudaram para sempre:
A matemtica cou cheia de problemas. Em vez de multiplicar e dividir, agora
se desmultiplicava e duvidava. Os nmeros no eram mais inteiros, eram despe-
daados. O estudo de lnguas tinha mudado. Alm do cacoets, agora estudavam
lngua-de-gato, lngua de sogra e lngua-de-trapo. Complicou. (p.28)
Texto verbal e texto visual se encontram casados na histria. Na leitura, nada
em vo, nem mesmo os nmeros ao p da pgina deixam de dizer alguma coisa,
de acrescentar uma ideia divertida. Os leitores, com ou sem cacoetes, podero, por
meio dessa proposta ldica, repensar a vida e suas regras que muitas vezes impedem
de inventar e criar outros modos de viver e aprender. Essa uma histria que, com
certeza, agradaria s crianas que se encontram em fase de alfabetizao, mas que
ainda encontram alguma diculdade para ler de cabo a rabo o texto todo. Aqui a
mediao se voltaria ao desempenho da leitura em voz alta por um adulto, com o
apoio das ilustraes nada ranzinzas ou prontas demais.
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Quando as imagens contam a histria: para ler sozinho?
Publicada no incio da dcada de 90, a Coleo As meninas comprova que o
gnero da literatura para crianas e jovens que no conta com o texto verbal no
deve ser associado incapacidade de ler o cdigo escrito. Dentro da categoria
genrica livro de imagem, encontramos endereamentos vrios, com nveis
de complexidade tambm variados, no vinculados apenas capacidade de o
leitor construir sentidos, ao prescindir do texto verbal. Longe disso, alguns deles
exigem uma participao do leitor, que, com a sua familiaridade com outras narra-
tivas, incitado a relacionar elementos e textos que a narrativa visual retoma ou
sugere. A temtica pode tambm exigir conhecimentos de vida ou de mundo
como condio para a cooperao ativa na construo de sentidos.
Quando ainda no sabe ler, mas conta a histria que v desenhada na sequncia
das pginas, o leitor j mostra um conhecimento narrativo que pressupe ter
ouvido histrias com textos verbais. comum usar expresses tpicas desse
repertrio adquirido, tais como: era uma vez... ou foram felizes..., inventar
dilogos, descrever as cenas. Quando j iniciou o processo de alfabetizao, ao
ler as narrativas visuais, a criana ca estimulada a escrever o texto verbal para
aquela histria s ilustrada.
No caso do livro Catarina e Josena, verica-se como um livro de imagem pode
ser estimulante tanto para crianas que, j dominando elementos de construo narra-
tiva, conhecimento concomitante ou mesmo anterior aquisio do sistema alfabtico
de escrita, so levadas a criar um texto verbal para as imagens em sequncia, como
para aquelas que apreendem o modo de ser narrativo das imagens ordenadas no o
do tempo, situadas no espao, em que guram as personagens e sua histria. Para
ler sozinho alfabetizado ou no h um caminho a ser percorrido pelo leitor que
sempre pressupe conhecimento mediado.
Para tratar da construo narrativa por crianas que aprendem a ler, mas j
conhecem histrias contadas, analisarei um livro de imagens que foi lido por
uma criana, em fase de alfabetizao. A criana, na poca com sete anos, em
situao no escolar de leitura e sem qualquer mediao de adultos, escreveu
uma histria para a narrativa de imagens, de Eva Furnari.
A criana que leu o livro e registrou por escrito a histria que as imagens lhe
contavam encontrava-se em pleno processo de alfabetizao. Pode-se dizer que
a criana j estava alfabtica e enfrentava, naquele momento, o domnio das
convenes ortogrcas da lngua, como veremos na anlise. A nossa pequena
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leitora/escritora passava por diculdades prprias do processo de apropriao do
sistema da escrita, mas, simultaneamente a esse enfrentamento, convivia com
prticas de letramento, entre as quais, as literrias, no contexto escolar e no
contexto familiar. Este trabalho refora, assim, a perspectiva da alfabetizao que
supe uma relao com o processo de letramento (SOARES, 2003).
A criana do nosso exemplo revela um grande domnio de elementos de
construo narrativa e cria um texto verbal para as imagens em sequncia, orde-
nadas no o do tempo, situadas no espao, em que guram as personagens e
sua trama. Vejamos, ento, uma leitura/escrita de Catarina e Josena por uma
pequena neo-leitora chamada Tet.
Catarina estava imdo
acanpar e acho um
lugar lindo debaicho
do morro.
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e j estava montado a
cabana.
O livro de imagens da pequena leitora ganhou um texto verbal porque ela, com
o conhecimento que tinha sobre livros, achou por bem escrever a histria, parti-
lhando, assim, a autoria, j que as imagens faziam esse convite. Cada fragmento da
histria escrita foi registrado no alto da pgina, geralmente no espao em branco
do cu, de modo a no comprometer a integridade das imagens, num dilogo
respeitoso. Mais que os desvios, interessa-nos, no texto de Tet, o que ela j sabia
a respeito do sistema da escrita, e mais do que isso, o que ela j havia internalizado
sobre o modo de se estruturar uma narrativa. Em relao apropriao da escrita,
nota-se que a leitora/escritora j se encontra na fase alfabtica e comea a compre-
ender que o nosso sistema de escrita tambm ortogrco, ou seja, regido
por algumas convenes, pois nem sempre as correspondncias grafema/fonema
ou letra/som so as mesmas. Nesse sentido, os conitos sobre como escrever
determinadas palavras cam bem visveis j na primeira frase da histria: quando
usar m ou n? ch ou x? A escrita uma representao da fala: ento usa-se acho ou
achou? No que diz respeito construo narrativa e aos conhecimentos que a Tet
j construiu sobre isso, temos, nesse incio de histria, elementos fundamentais
para que ela se sustente de p: a apresentao de uma personagem, a ao trans-
corrida marcada pelo tempo verbal, atrelada ideia de continuidade e movimento
que ele sugere e a descrio do lugar onde se desenvolve a cena. Temos, portanto,
personagem, passagem do tempo e espao.
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Ao virar a pgina, interessa Tet dar continuidade ao uxo da narrativa. Em
primeiro lugar, utilizando o elemento de coeso e, responsvel pela articulao
das aes no tempo. Mais uma vez a escolha de um tempo verbal que indica
continuidade e movimento e anuncia uma simultaneidade de aes que ser
apresentada na prxima pgina, quando entrar em cena uma outra personagem.
e Fozena chegando
ea montar ssua
cabana.
So bem evidentes neste trecho as solues encontradas por Tet para os
dilemas ortogrcos. Interessante notar que as nicas palavras da narrativa so
aquelas que aparecem no ttulo e do nome s personagens: Catarina e Josena.
No h indicaes de quem uma e quem outra. A ordem em que aparecem
os nomes no ttulo, relacionada ordem de entrada das personagens na narrativa
visual, parece ter sido o critrio de nomeao da leitora/escritora. Nesta pgina,
nota-se, em relao ao nome da nova personagem, uma confuso entre os dese-
nhos das letras J e F maisculos, o que natural, pois, na sua forma cursiva,
as duas letras tm alguma semelhana. A troca do s por z em Fozena
indica o reconhecimento de equivalncias para essas duas representaes de
um determinado som. Pode-se dizer que, quanto aos conitos ortogrcos, o
texto mostra uma intensa reexo da criana sobre como escrever determinados
sons. No caso do ea por ia, a hiptese mostra que ela reconhece o duplo
valor sonoro do e, mas ainda no sabe que isso ocorre em contexto de nal
de palavra. E no caso do emprego dos dois ss em incio de palavra, ela faz
analogia com a correspondncia sonora em interior de palavra. H, portanto, uma
lgica nessas escolhas. Quanto estrutura narrativa, o uxo no se rompe. Mais
uma vez comparece o elemento de coeso e que liga uma cena outra. O
tempo verbal recupera o que o olho v entre uma cena e outra: quando aparece a
80
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e a cabana de catarina
estava mais melhor
doque a da Fozena.
nova personagem, a ao da outra personagem j havia se iniciado, e era preciso o
movimento de chegada (da o gerndio) que antecede a ao de montar a cabana.
Na verdade, projetam-se na breve frase duas aes: uma que indica o presente e
outra, o futuro. O que a personagem estava fazendo e o que ia fazer em seguida.
medida que avanamos na narrativa, percebemos que algumas escolhas
lingusticas se repetem e essa repetio contribui signicativamente para
assegurar a coerncia do texto. A criana tem uma boa percepo de limites
de palavras, separando-as por espaos como convm. interessante a ocor-
rncia da expresso formada por duas palavras que, para a criana, uma palavra
s: doque. Nota-se que isso ocorre com duas palavras que so preposio e
conjuno, palavras s quais no se atribui um signicado. Elas permitem a reali-
zao da comparao pretendida pela escritora, que agora passa a lidar, na sua
narrativa, com duas cenas, duas personagens, com simultaneidades. Recursos
lingusticos mais complexos, tal como o empregado a cabana de catarina estava
mais melhor doque a de Fozena permitem concatenar aes de diferentes
personagens no tempo e no espao.
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e Fozena estava
cando com rraiva.
imto teve uma ideia
logoquado a catarina
estava tomado uma
xcara de x.
Cria-se, na pgina acima, o clima que resultar numa ao clmax da histria. A
criana soube captar a fora do olhar de Josena que domina a cena, da optou por
centrar-se na rraiva de Josena. A personagem confabula, pensa, arquiteta uma
ao que ser desferida contra a outra personagem que observa calmamente.
Nessa passagem, a criana faz a opo por um outro elemento coesivo
imto , e essa escolha intensica o clmax que est por vir. H, nesse perodo,
uma complexidade na relao entre as oraes que querem indicar duas aes
simultneas: teve uma ideia e estava tomado uma xcara de x. Mais uma
vez, destaca-se a juno de duas palavras que cumprem uma funo estrutural,
para que se alcance a concatenao dessas aes: logoquado.
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ento jogou sua
mgica sobri
catarina.
catarina moreu de
raiva.
Nota-se que aqui o elemento responsvel pela coeso aparece com outra
graa, o que indica uma oscilao entre possibilidades de representao grca
para os sons dessa palavra de coeso sequencial. A coeso construda tambm
pela no repetio do sujeito de jogou, que j vem mostrado pela terminao
verbal: (Josena) jogou. interessante a escolha da palavra jogar nesse
contexto, no sentido de atirar, lanar, como no jogo de bola. Observa-se, ainda,
a propriedade do uso da preposio sobri, que torna a ao ainda mais forte
e tensa. A criana sabe sem a clara conscincia disso que escolher entre
jogou sua mgica sobre ou jogou sua mgica em produz efeitos diferentes.
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No decorrer da histria contada por Tet, continua a prevalecer a boa distribuio
de texto por pgina. Captam-se, assim, relevncias que permitem a continuidade da
narrativa. Na pgina anterior, mais um ndice de reexo sobre correspondncias entre
sons e letras. Refora-se, assim, que a criana ainda no sabe das convenes que
dizem dos contextos de uso de r ou rr para som forte ou fraco. Mas j faz analogias.
iainda catarina
ofereseu um vitido e
uma cabana.
e Fozena ispere-
metar o vistido.
Para esta cena, a criana mostrou um conhecimento sosticado sobre a lngua. O
iainda articula dois elementos que mostram um grau de complexidade na compre-
enso da narrativa visual, para o qual devem ser criadas solues na escrita. H, na
expresso, o elemento de ligao entre as aes, o i, mas h tambm uma articu-
lao lgica que se entende como uma concesso: apesar de tudo isso, Catarina
ofereceu um vestido e uma cabana a Josena. H uma coerncia interna na escrita da
criana ligada construo dessas duas personagens.
84
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e a cabana de catarina
tambem cou feia.
As duas personagens agora se encontram no mesmo nvel. Elas se aproximam.
A escrita da criana permanece no alto da pgina, separada das duas cenas, os dois
morros, em nveis diferentes, e vem separada por uma linha ondulada como se
tambm estivesse acima de um morro. Quanto s diculdades mostradas no texto
anterior, a palavra isperemetar chama a ateno tanto pelo modo de representao
propriamente dito, como pela escolha do innitivo experimentar que parece apontar
a falta de um outro verbo que, com ele, daria a ideia de continuidade: ia experimentar?
A partir desta pgina, a criana comea a ler as imagens de maneira mais solta.
A cabana de Catarina j havia cado feia algumas pginas atrs, mas isso no
havia ainda sido mencionado no texto. Preocupa criana, agora que as personagens
se aproximam amistosamente, resolver o problema da feiura das cabanas que no
foi resolvido. Este talvez seja o motivo do rompimento com o uxo da narrativa que
acontece no texto da Tet, nesse momento.
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86
e Josena pos o
vistido e o chapeu.
e cortou o cabelo.
A criana percebe o rompimento e retoma o uxo da narrativa na cena
seguinte. Pr o vestido e o chapu sela a amizade entre as personagens.
Faltou um detalhe, recuperado na pgina seguinte: o corte do cabelo. A
criana no registra a ao posterior de Josena; ela conta aqui com o apoio das
imagens mostradas.
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e a cabana tambm
cou bonita. FIM
Na ltima cena, Tet encontra a soluo para o grande problema que ainda no
havia sido resolvido e ainda a incomodava: as cabanas tambm precisavam de
um nal feliz. O FIM, em caixa-alta, impresso perto das personagens, afasta-se
do lugar onde se localiza a histria que est sendo escrita por Tet para dentro da
cena. Unindo o m dos dois textos a narrativa visual e a narrativa verbal , de
autorias diferentes, que terminam ali.
Algumas consideraes nais
Pavimentar bem o caminho do letramento literrio antes e no incio do
processo de alfabetizao pode ser a mais importante tarefa qual as profes-
soras deveriam se lanar, se descobrirem a tempo o que signica o contato com
bons livros da literatura para a vida, para a formao humana. Por mais fceis e
simples que sejam as histrias, elas sempre requerem algum ensinamento, que
vai desde o modo como pegar o livro, passar as pginas; desde as indicaes
sobre a direo da escrita nos livros, sobre a ordenao sequencial que indica um
uxo narrativo seja livro de imagens, seja texto verbal e visual da a aposta,
no que a princpio parece ser um exagero, em se produzirem livros para bebs.
A autonomia do leitor uma conquista contnua, que no se separa denitiva-
mente das mediaes. Por mais experientes que sejam os leitores, eles sempre
87
88
participam de processos mediados, condio movida pelos desaos que os
textos e aqui nos interessam de perto os literrios nos colocam. O simples,
na literatura infantil, no pode ser confundido com o banal, que segue os moldes
de uma produo que no respeita a inteligncia infantil, em nome do favoreci-
mento de leitura autnoma, sem a mediao de um adulto. Sem repetir frmulas
ou facilitar a linguagem, a simplicidade na literatura para crianas pode propor
desaos em direo a uma travessia para a autonomia, ao produzir estmulos que
assegurem a continuidade do processo de formao de leitores apenas iniciado.
FURNARI, Eva. Catarina e Josena. Belo Horizonte: Formato, 1990.
FURNARI, Eva. Cacoete. So Paulo: tica, 2005.
FURNARI, Eva. Zig Zag. So Paulo: Global, 2006.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,
1998.
___________. A reinveno da alfabetizao. Belo Horizonte, Presena Pedag-
gica, Editora Dimenso, v. 9, Jul./Ago. 2003.
88
89
3.2 | Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil
Juanice de Oliveira Vasconcelos
Eliana Pereira Arajo
*
As atividades relatadas foram desenvolvidas na Escola Municipal Dona
Marucas, da rede municipal da cidade de Lagoa Santa/MG, com crianas de 5/6
anos, ao longo do ano de 2008, em uma turma com 22 alunos, pela professora
Juanice de Oliveira Vasconcelos, e com o apoio e a colaborao da professora
participante do Ncleo de Alfabetizao e Letramento do municpio, Eliana
Pereira Arajo.
Partimos do princpio da importncia do trabalho com a literatura na infncia
e da contribuio que esse trabalho traz para a aquisio da leitura e da escrita.
Procuramos, sempre, incentivar o manuseio de livros de diferentes gneros
textuais e o convvio com diferentes portadores de textos, para melhor compre-
enso do uso social da escrita.
Em nossa sala de aula, temos um cantinho de leitura com diversos porta-
dores: convites, calendrio, guia comercial da cidade, histrias em quadrinhos,
livros de receitas, fbulas, poesias, contos de fadas, livros de imagem e muitos
outros, que os alunos podem manusear, ler, explorar durante o perodo de aula.
Alm desse cantinho, todos os dias as crianas ouvem uma histria, ora lida, ora
contada, ora gravada em CD.
Observando a turma, percebemos que, mesmo tendo contato com uma
variedade de material escrito, os alunos ainda no conseguiam identicar o obje-
tivo e as caractersticas de outros gneros textuais que no fossem histrias.
Resolvemos, ento, trabalhar com o livro O carteiro chegou, de Janet & Allan
Alberg, da editora Companhia das Letrinhas, que proporciona diversas situaes
de uso de diferentes gneros aliados aos contos de fadas, o que possibilitaria s
crianas, de uma forma muito prazerosa, o contato com uma variedade de textos
que circulam na sociedade.
A primeira etapa do trabalho foi uma sondagem para saber se todos os alunos
conheciam todas as histrias citadas no livro; percebemos que nem todas eram
conhecidas e que algumas crianas conheciam nais diferentes para a mesma histria.
Decidimos, ento, recontar as histrias, discutindo os diferentes nais,
medida que amos realizando a leitura do livro O carteiro chegou; para isso,
quando contvamos ou relembrvamos uma histria, procurvamos faz-lo
* Juanice de Oliveira
Vasconcelos e Eliana
Pereira Arajo. Professoras
da Rede Municipal de
Lagoa Santa, Minas Gerais.
89
90
usando diferentes verses. Depois de cada histria, abramos o envelope com a
correspondncia entregue pelo carteiro personagem da histria.
O primeiro envelope uma carta de Cachinhos Dourados pedindo desculpas
famlia dos ursos. Analisamos a estrutura da carta e sua intencionalidade; logo
surgiu a vontade de escrevermos ns tambm uma carta para a turma vizinha,
pois os alunos, em um outro momento, tinham manifestado o desejo de cantar
para aquelas crianas a msica De olhos vermelhos de que eles gostavam
muito, e a carta foi vista como um recurso para comunicar o interesse de apre-
sentar a msica, sugerindo o dia e a hora. Assim foi feito.
A prxima histria no livro a de Joo e Maria; o carteiro entrega bruxa um
paneto de propaganda de artigos para bruxa. A partir dele, zemos uma lista de
objetos que uma bruxa usa e, ao compararmos a lista com os artigos oferecidos
no paneto, vimos que a loja no oferecia chapu de bruxa. Criamos, ento, o
nosso paneto de oferta de chapus de bruxa, com diversos modelos.
Em relao histria de Joo e o p de feijo, o carteiro leva para o gigante
um carto postal enviado por Joo, em viagem de turismo com o dinheiro forne-
cido pela galinha de ovos de ouro. Trabalhar com o carto postal no foi fcil,
porque um gnero e portador muito ausente na vida das crianas; levou algum
tempo para que compreendessem seus objetivos e caractersticas, mas quando
isso aconteceu, foi mgico!
Nessa mesma ocasio, estvamos, em outros momentos, trabalhando com o
poema As Borboletas, de Vinicius de Morais, e as crianas tinham feito muitas
borboletas que foram espalhadas pelo jardim da escola; tnhamos tirado algumas
fotos, e quando as crianas contemplaram, em sala, a obra de arte que tinham
feito, uma delas props fazermos com uma das fotos um carto postal para
enviarmos s crianas de uma creche da rede, para mostrar a elas como era
bonita e legal a nossa escola, j que a maioria das crianas dessa creche so
direcionadas para a nossa escola.
A personagem seguinte, no livro O carteiro chegou, Cinderela; o carteiro
entrega a ela um ofcio de uma editora que pretende publicar um livro com a
histria dela, vindo junto o livrinho, para que ela d sua autorizao. A turma
props escrever tambm um livro, e escolheu a histria de Cachinhos Dourados
para confeco de um livro, com desenhos e texto deles, o que foi feito.
A seguir, o carteiro entrega ao Sr. Lobo Mau uma carta do advogado de Chapeu-
zinho Vermelho e dos Trs Porquinhos, comunicando providncias que iam ser tomadas
90
91
contra as maldades que ele tinha praticado. Desta vez, votamos em sala qual a pena
que o Lobo deveria cumprir por todas as maldades cometidas, e escrevemos uma
carta para ser enviada ao Lobo; desta vez, demos uma ateno especial escrita do
endereamento no envelope.
A ltima carta que o carteiro entrega um carto de aniversrio que Chapeu-
zinho Vermelho envia para Cachinhos Dourados, que est comemorando mais
um ano de vida, e junto manda uma nota um dinheirinho como presente.
Os alunos trouxeram vrias notas com as quais trabalhamos nmeros e quanti-
dades; alm disso, construmos uma receita de gelatina que seria uma guloseima
a ser servida na festa de aniversrio.
A segunda etapa do trabalho com o livro O carteiro chegou foi a pintura das histrias
em tecido. Cada histria foi dividida em trs partes: o incio, o meio e o m, o que levou
as crianas a perceberem a estrutura de uma narrativa. Votamos cenas para serem
desenhadas e pintadas para cada parte. Cada criana recebeu um quadrado de tecido,
desenhou e depois pintou sua cena com tinta para tecido; levamos os quadrados para
uma costureira que juntou os retalhos na ordem adequada, colocou uma borda com
uma chita bem colorida e alegre, formando, assim, uma linda colcha para a nossa sala:
todas as vezes que buscvamos livros no nosso cantinho de leitura, ns a utilizvamos
para forrar o cho e deitvamos sobre ela.
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92
A terceira e ltima atividade com base no livro O Carteiro Chegou foi a criao
de uma outra verso para a histria de Chapeuzinho Vermelho, levando as crianas
a participarem da escrita de um livro. A histria comea quando Chapeuzinho
Vermelho recebe uma carta da vov, comunicando que ela no estava muito
bem de sade. A partir da, surgiu um livro com: a lista das guloseimas de que a
vov mais gostava; um cartaz informativo que Chapeuzinho encontra no meio do
caminho, na oresta; um mapa para chegar casa da vov; um bilhete que a vov
deixara na porta de sua casa para Chapeuzinho; a lista de telefones que Chapeu-
zinho consultou para pedir ajuda; a lista de convidados que iriam participar da
festa de comemorao da priso do lobo; a receita do delicioso bolo da vov; e,
nalizando, uma nova verso da msica cantada por Chapeuzinho Vermelho. O
resultado foi surpreendente! Do incio ao m da histria, as crianas tinham uma
situao a resolver e uma nova possibilidade de escrita.
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93
94
Em sntese: foi desenvolvido um trabalho com textos literrios, em que os
contos de fadas foram tambm base para o conhecimento e o uso de vrios
gneros e portadores de textos, e as crianas tiveram a oportunidade de vivenciar
experincias em que desempenharam o papel ora de leitores, ora de escritores,
mesmo antes de estarem convencionalmente alfabetizadas.
94
95
3.3 | O Jogo Lingustico: brincando com as hipteses
das crianas
Arlete Alves Corra
*
Em meados dos anos 90, tive a oportunidade de estudar Lingustica por meio
de uma ao de formao continuada desenvolvida pela Universidade Federal de
Minas Gerais. Nesse processo de formao, aprofundei meus conhecimentos
sobre Fontica e Fonologia, o que me levou a pensar na possibilidade de elaborar
um procedimento de ensino voltado para o processo de alfabetizao, apoiado
nos estudos sobre anlise fonolgica.
Iniciei, ento, uma investigao didtica, planejando um roteiro de perguntas
direcionadas a um grupo de crianas que apresentavam diferentes hipteses
sobre o sistema de escrita. As crianas foram reagrupadas por nveis prximos
de acordo com suas hipteses e conhecimentos sobre a lngua
14
, formando-se,
assim, pequenos grupos: o grupo de crianas que revelavam hiptese pr-sil-
bica, o grupo de crianas que revelavam hipteses silbicas e o grupo de crianas
que revelavam hiptese alfabtica.
Para cada grupo de crianas eram dirigidas perguntas sobre slabas orais
(iniciais, nais e mediais) e letras (sons das letras: iniciais, nais e mediais),
dentro de uma determinada palavra. Por exemplo, crianas que ainda no faziam
relao entre aliteraes, rimas e no percebiam a pauta sonora das palavras
eram questionadas com as seguintes perguntas:
H o som PA ou MA na palavra MALA?
H o som T ou F na palavra CAF?
H o som MI ou LI na palavra COMIDA?
Observe que as perguntas apresentadas s crianas demandavam uma anlise
fonolgica das slabas, mediada pelas atividades de comparao destas. Depois que
as crianas apresentavam suas respostas, as palavras eram registradas no quadro para
que elas pudessem ser analisadas na perspectiva de suas formas escritas.
Para as crianas com hipteses mais avanadas sobre a lngua escrita, como,
por exemplo, as crianas que apresentavam hipteses silbicas de escrita, o
foco das perguntas passava a ser a letra (correspondncia letra/som) na mesma
sequncia de abordagem: letra inicial, nal e medial.
* CORRA, Arlete Alves.
Professora da Rede Muni-
cipal de Belo Horizonte e
integrante do Ncleo de
Alfabetizao e Letramento
da Secretaria Municipal
de Educao de Belo
Horizonte.
14
Tais crianas eram
previamente
diagnosticadas nestas
capacidades.
95
96
H a letra F ou L na palavra FOCA?
H a letra I ou U na palavra TATU?
H a letra T ou B na palavra CABELO?
Para o grupo de crianas com hipteses nos nveis silbico-alfabticos e alfa-
bticos, as perguntas tinham como unidade de anlise os fonemas surdos e
sonoros, as consoantes nasais e algumas regularidades.
H a letra T ou D na palavra TOMATE?
H a letra M ou N na palavra CANETA?
H ou no h a letra R na palavra CARTA?
H ou no h a letra N na palavra CANTA?
Aps realizar o Jogo Lingustico com pequenos grupos de crianas, iniciei o
processo de aplicao em turmas de crianas com agrupamento heterogneo. Pude,
ento, observar com mais cuidado a forma como as crianas lidavam com essa situ-
ao de aprendizagem. Essa observao me permitiu aprimorar os encaminhamentos
em sala de aula e a propor um jogo por meio do qual as crianas seriam desaadas a
superar suas hipteses, cada uma de acordo com seu nvel conceitual.
Em que consiste o Jogo Lingustico
O Jogo Lingustico uma atividade didtica que tem como objetivo estimular
o processo de compreenso por parte das crianas acerca da lngua escrita
enquanto sistema de representao. Apesar de ser um procedimento de ensino
que emprega uma estratgia ldica, no pode ser visto apenas como um jogo
de brincar. O Jogo Lingustico exige um rigoroso processo de planejamento
por parte da professora. A organizao metodolgica do jogo, o roteiro prvio
a ser elaborado, a rotina com que proposto em sala de aula, a sequncia e
a progresso que caracterizam o seu encaminhamento junto s crianas, a
avaliao e o registro so elementos fundamentais que devem fazer parte do
planejamento pedaggico desse jogo.
A proposta baseia-se na ideia de que a tarefa de analisar palavras orais e escritas
deve propiciar ao aprendiz um trabalho cognitivo que o leve a comparar, identicar e
classicar as unidades sonoras e grcas que constituem as palavras, e compreender
as regras de funcionamento do sistema de escrita, aplicando-as em suas prticas
de escrita. Outra ideia que orienta o encaminhamento do Jogo Lingustico junto s
96
97
crianas diz respeito necessidade de se promover a interao entre as crianas
para que elas tenham oportunidade de socializar e reetir sobre as hipteses que
constroem ao longo do processo de aquisio da lngua escrita. Durante a realizao
do Jogo, a professora faz perguntas sobre a escrita de palavras, considerando o
conhecimento que cada grupo tem a respeito do funcionamento do sistema de
escrita. Essas perguntas geram problemas a serem resolvidos cooperativamente
entre os membros de uma equipe. Desta forma, elas estimulam as crianas a reetir
sobre conitos que integram o aprendizado da lngua escrita. Ao mesmo tempo,
importante assegurar que as regras sejam respeitadas e que os integrantes das
outras equipes respeitem o processo e a capacidade das demais equipes. Como
veremos a seguir, o Jogo Lingustico no apenas respeita a heterogeneidade da
classe em relao apropriao do sistema de escrita, mas, sobretudo, faz dessa
heterogeneidade um pressuposto para a realizao da atividade.
Metodologia do Jogo Lingustico
O jogo lingustico segue trs etapas:
1. O planejamento por parte da professora;
2. A realizao do jogo com as crianas;
3. A avaliao do desempenho demonstrado pelas crianas ao longo do jogo.
Aspectos presentes no planejamento
Primeiro aspecto: avaliao diagnstica
Para planejar o jogo, preciso que se realize uma avaliao diagnstica junto
s crianas para identicar o nvel conceitual em que se encontram. A profes-
sora dever realizar com cada criana atividades de escrita espontnea a m de
diagnosticar seu nvel de escrita. Esta etapa fundamental para a realizao e
o sucesso do Jogo. Para maior preciso do diagnstico, importante que seja
solicitado s crianas que escrevam palavras com slabas cannicas e palavras
com slabas no cannicas.
97
98
O exerccio anterior conhecido como auto-ditado porque as crianas so
solicitadas a escreverem palavras a partir do reconhecimento de guras. Nesta
situao, elas precisam voltar suas atenes para a palavra a ser escrita sem
contar com a pronncia da palavra feita pela professora o que geralmente
acontece no exerccio mais comum de ditado. No entanto, a professora precisa
saber que palavras a criana teve a inteno de escrever para cada gura. Caso
contrrio, corre-se o risco de fazer uma anlise inadequada da escrita produzida
pela criana. Uma maneira de controlar esse problema assegurar, antes da
realizao da escrita das palavras pelas crianas, que toda a classe fale em voz
alta o nome dos objetos.
Exemplo de diagnstico para os nves de escrita - palavras cannicas
Metodologia: planejamento da professora
Diagnstico do nvel de escrita
Escola Municipal Ano do ciclo: Data:
Turma Professora Aluno
Palavras do Exerccio:
Primeira coluna Segunda coluna
Macaco camelo
pato gato
lobo coruja
cavalo sapo
pato jacar
98
Escola Ano / Srie
macaco
99
Exemplo de diagnstico para os nves de escrita - palavras com
slabas no-cannicas
Metodologia: planejamento da professora
Diagnstico do nvel de escrita
Escola Municipal Ano do ciclo: Data:
Turma Professora Aluno
Segundo aspecto: diviso das equipes
A partir do diagnstico, a professora dever dividir a turma em trs equipes
de acordo com os nveis conceituais das crianas em relao lngua escrita.
Provavelmente, o nmero de crianas para cada equipe ser diferente. Esta
situao no afetar a realizao do Jogo. No h regras rgidas para a organi-
zao da turma em equipes, pois a composio das equipes vai depender das
caractersticas dos alunos e da turma como um todo em relao apropriao do
sistema de escrita. O importante constituir cada equipe com crianas cujo nvel
de escrita seja o mais prximo possvel, favorecendo que o conito gerado pela
pergunta do jogo seja um desao para todas as crianas da equipe.
Palavras do Exerccio:
Primeira coluna Segunda coluna
porta carro
ovelha prato
galinha balo
poste queijo
morango foguete
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Escola Ano / Srie
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Equipe Conhecimento sobre escrita
Equipe A (A) Menor
Equipe B (B) Intermedirio
Equipe C (C) Maior
Exemplos de organizao das equipes:
Equipe Nveis de escrita dos alunos
A pr-silbico
B silbico
C silbico-alfabtico e alfabtico
Equipes Nveis de escrita dos alunos
A pr-silbico e silbico quantitativo
B silbico qualitativo e silbico alfabtico
C alfabtico
Terceiro aspecto: denio do momento do Jogo
necessrio planejar um tempo na rotina diria semanal para a realizao do
Jogo. Aps algumas aulas realizando o Jogo, as crianas adquirem autonomia e
o Jogo ganha agilidade. O tempo mdio de durao dever ser de 20 minutos.
Realizar o Jogo no incio da aula (entrada dos alunos), antes dos materiais
serem tirados da mochila;
Realizar o Jogo 3 a 4 vezes por semana.
100
101
Quarto aspecto: o roteiro de perguntas
A professora dever elaborar um roteiro com trs perguntas a serem
propostas para cada equipe. Exemplo:
Equipe/Nvel Perguntas
A (pr-silbico) Tem MA ou FA na palavra MATA?
Tem BO ou CO na palavra COLA?
Tem JU ou LU na palavra CAJU?
A elaborao adequada das perguntas a serem feitas a cada grupo a
essncia do Jogo Lingustico
O planejamento prvio das perguntas um fator muito importante para o
sucesso do Jogo em sala de aula. A elaborao adequada destas perguntas
a ESSNCIA do Jogo Lingustico. Essa elaborao vai depender, em primeiro
lugar, da representao que a professora tem sobre o que sabe uma criana
alfabetizada seu entendimento sobre quais seriam as capacidades, as vivncias
e o valor assumidos por uma criana que domina a lngua escrita. E, em segundo
lugar, vai depender da identicao que feita por ela do nvel conceitual em que
as crianas se encontram resultado da anlise das produes das crianas em
sala de aula e na avaliao diagnstica.
O que as crianas do
grupo j sabem sobre a
Leitura e a Escrita
O que sabe uma criana
alfabetizada
Possibilita a elaborao
de perguntas que criam
possibilidades de
aprendizagem dos alunos
Compreender
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Orientaes para elaborar as perguntas do Jogo
1. Grupo de crianas que demonstram hiptese pr-silbica
Para o grupo de crianas que demonstram hiptese pr-silbica em suas
escritas, as perguntas devem abordar a correspondncia entre a fala e a escrita
no nvel da slaba. Nesta fase do jogo, deve-se iniciar o trabalho com as slabas
iniciais, depois as nais e, por ltimo, as mediais.
Correspondncias a serem exploradas nas perguntas dirigidas a esse grupo
de crianas:
P, B, F, V, T, D, R, L, M, N, X e Z (acompanhadas de vogais)
S, C, J, e G (acompanhadas das vogais A, O e U)
Trabalhar com slabas cannicas ou regidas por regras contextuais.
Exemplo:
A
pr-silbico
Tem o som BA ou MA na palavra MALA?
Tem o som TI ou FI na palavra CANTIGA?
Tem o som LO ou RO na palavra RODA?
Tem o som SA ou VA na palavra LAVA?
Aos poucos, a professora deve introduzir as perguntas que exploram pares
de slabas que permitam o trabalho das crianas com as consoantes surdas e
sonoras, consoantes nasais e outras. Veja os pares abaixo:
F/V
T/D
P/B
X/Z
M/N
C/G
C/S
G/J
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103
2. Grupo de crianas que demonstram hiptese silbico-alfabtica e alfabtica
Para o grupo de crianas que demonstram hiptese silbico-alfabtica e alfa-
btica em suas escritas, as perguntas devem abordar a correspondncia entre a
fala e a escrita no nvel da relao letra/som.
Primeiro exemplo:
B ou C
(silbico-alfabtico e alfabtico)
Tem a letra B ou P na palavra CAPELA?
Tem a letra C ou G na palavra LAGOA?
Tem a letra H ou G na palavra GAROTA?
Tem a letra N ou M na palavra CAMISA?
Segundo exemplo - perguntas para os alunos perceberem as marcas da nasa-
lidade (N no nal da slaba), do R no nal de slaba, do S no nal de slaba
e do NH e LH:
B ou C
(silbico-alfabtico e alfabtico)
Tem ou no tem a letra R na palavra CARTA?
Tem ou no tem a letra N na palavra PONTE?
Tem ou no tem a letra S na palavra PASTA?
Tem ou no tem as letras LH na palavra TELHADO?
de crianas:
B, C, D, F, G, J, L, M, N, P, R, S, T, V, X, Z;
Dgrafos LH e NH;
R no nal de slaba;
S no nal de slaba;
N no nal de slaba.
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104
3. Grupo de crianas que demonstram compreender a natureza alfabtica da
escrita e em processo de domnio da ortograa
Com relao ao grupo de crianas que demonstram compreenso da natureza alfa-
btica do sistema de escrita, tem-se como meta o domnio progressivo da ortograa.
Para esse grupo, as perguntas devem abordar as correspondncias regulares.
Exemplo:
C
(alfabtico ortogrco)
Tem um R ou dois RR na palavra BARRO?
Tem um R ou dois RR na palavra RODA?
Tem um R ou dois RR na palavra CARACOL?
Tem as letras QU ou GU na palavra FOGUETE?
Tem as letras QU ou GU na palavra QUILO?
Tem M ou N na palavra CAMPO?
Tem M ou N na palavra JARDIM?
Tem um S ou dois SS na palavra PSSARO?
Tem um S ou dois SS na palavra ROSA?
de crianas:
Sons do R;
Dgrafos QUA, QUE, QUI, GUA, GUE, GUI;
Slabas GE e GI;
Nasalidade;
S e SS entre vogais.
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Depois de elaboradas as perguntas, a professora deve organizar um roteiro
que oriente o encaminhamento do Jogo em sala de aula.
A
(pr-silbico)
Tem BA ou MA na palavra MALA?
Tem TI ou FI na palavra CANTIGA?
Tem LO ou RO na palavra RODA?
Tem SA ou VA na palavra LAVA?
Alunos (nomes dos alunos)
Equipe / Nvel Perguntas
B
(silbico)
Tem FA ou VA na palavra FADA?
Tem TI ou DI na palavra MEDIDA?
Tem GA ou JA na palavra JANELA?
Tem NI ou MI na palavra COMIDA?
Equipe / Nvel Perguntas
C
(silbico-alfabtico
e
alfabtico)
Tem a letra B ou P na palavra CAPELA?
Tem a letra C ou G na palavra LAGOA?
Tem a letra H ou G na palavra GAROTA?
Tem a letra N ou M na palavra CAMISA?
Jogo Lingustico roteiro da professora
Data:
105
106
Realizao do jogo
Primeiro passo: organizao da turma
Organizar a turma conforme os trs grupos previamente denidos, a partir
do diagnstico do nvel de escrita de cada aluno. Para a realizao do Jogo, os
alunos da mesma equipe devem estar prximos. Conforme a disponibilidade de
espao na sala de aula, o Jogo poder ser realizado com as crianas sentadas
no cho, em rodinha ou nas mesinhas dispostas para o trabalho em pequenos
grupos. Isso facilitar a interlocuo das crianas em torno da pergunta feita para
sua equipe.
Segundo passo: registro no quadro da sala
Dividir o quadro em trs colunas. Cada coluna recebe o nome de uma equipe.
Equipe A Equipe B Equipe C
Assim que a turma e o quadro estiverem organizados, dar incio ao Jogo. De
acordo com o planejamento previamente realizado, fazer as perguntas para os
alunos. Inicia-se com a pergunta para a equipe A, ou seja, dirige-se equipe dos
alunos com menor conhecimento sobre a escrita. (Vamos imaginar que a equipe
A desta turma seja composta por crianas que revelaram hiptese pr-silbica na
produo escrita do diagnstico).
Ao fazer a pergunta para a equipe A, a professora registra no quadro as opes
de resposta. Veja um exemplo:
Equipe A, ateno para a pergunta: Tem MA ou LA na palavra BOLA?
E, em seguida, a professora registra no quadro e repete a pergunta,
mostrando onde est escrita a slaba. Tem MA (mostra a slaba MA) ou LA
(mostra a slaba LA) na palavra BOLA?
106
107
MA LA
As crianas da equipe devem se reunir e trocar pontos de vista sobre a
pergunta proposta. Aps essa troca, a equipe apresenta a sua resposta por
consenso ou opinio da maioria.
O momento de interao na equipe uma oportunidade para que a profes-
sora retome com a turma as regras necessrias para o bom andamento
do jogo. Em geral, crianas que exercem maior liderana na turma se
destacam, ao passo que alunos com perl mais quieto participam pouco.
importante que a professora faa intervenes, de modo a garantir que
todos da equipe reitam sobre a pergunta proposta.
No momento do registro da palavra no quadro, as crianas com maior
conhecimento participam contribuindo com a escrita da palavra. Nesse
momento, criam-se oportunidades de aprendizagem para as crianas que
ainda no apresentam o nvel alfabtico.
interessante que a professora aproveite a oportunidade e promova reexes
entre os alunos. Ex.:
Quais letras formam a slaba BO de BOLA?
Quais outras palavras vocs conhecem que comeam com BO?
Depois que a equipe expe sua resposta, a professora solicita a toda a turma
que ajude a escrever a palavra. As crianas soletram enquanto a professora
registra a palavra no quadro, no espao apropriado.
MA LA
BOLA
107
108
A resposta nal da equipe que determinar a pontuao, sendo 1 ponto para
acerto e 0 para erro.
Assim que a 1 pergunta estiver respondida e corrigida, segue-se com uma
pergunta para a equipe B (alunos com conhecimento intermedirio) e, por ltimo,
para a equipe C (aluno com maior conhecimento). Assim que as trs equipes
tiverem participado, a primeira rodada nalizada.
importante que os alunos da equipe B e, principalmente, da equipe C
questionem a professora sobre o nvel das perguntas propostas para a
equipe A e/ou B, alegando que so mais fceis. Nessa hora interes-
sante que a professora converse com a turma sobre as diferentes formas
e ritmos de aprendizagem entre as crianas e sobre a necessidade de que
todos contribuam e aprendam uns com os outros.
Dar continuidade ao Jogo, realizando a segunda rodada da mesma forma que
a primeira e, assim, sucessivamente, at completar a terceira rodada. Ao nal
do Jogo, tero sido realizadas nove perguntas, sendo trs perguntas para cada
equipe. Vence a equipe que obtiver o maior nmero de pontos ao nal do Jogo.
Terminado o jogo, nove palavras estaro registradas no quadro. Os alunos
fazem a leitura e a cpia de todas as palavras no caderno.
Avaliao e replanejamento
Durante a realizao do Jogo, importante que a professora faa interven-
es junto aos alunos para garantir que as regras sejam cumpridas, assegurando
o sucesso da atividade: o aprendizado do aluno. Nas primeiras vezes em que o
Jogo realizado, as intervenes so mais frequentes. Com a constncia da ativi-
dade na rotina de trabalho, as crianas se habituam s regras e tornam-se mais
autnomas. Vale lembrar que, por se tratar de uma atividade ldica, as crianas
gostam de participar e cooperam com o trabalho, favorecendo o aprendizado.
Aps o Jogo, a professora deve reetir sobre o desenvolvimento da atividade,
redirecionando o planejamento do Jogo nas prximas vezes em que for realizado:
A pergunta dirigida equipe ofereceu desao a todos os alunos? Em caso
negativo, o aluno pode passar a integrar uma equipe mais desaadora
(com maior conhecimento sobre a escrita);
108
109
As perguntas foram muito difceis para cada equipe? Em caso armativo, a
professora deve car atenta ao elaborar as perguntas para o prximo Jogo.
Todas as equipes esto tendo oportunidade de vencer o Jogo? Em caso
negativo, a professora deve reorientar as perguntas que vm fazendo
para as equipes, no sentido de possibilitar que todas venam (no fazer
sempre perguntas muito difceis para a mesma equipe).
Periodicamente, a professora deve reavaliar o nvel conceitual dos alunos,
monitorando a evoluo e reorganizando as equipes e as perguntas a
serem feitas. Por exemplo, a professora deve car atenta ao momento
em que o jogo deve mudar da slaba para a letra.
109
110
3.4 | A produo de textos e o desenho na sala de aula.
Kely Cristina Nogueira Souto
*
O relato apresentado a seguir descreve e analisa algumas situaes de apren-
dizagem propostas pela professora Miriam, que leciona em uma escola da Rede
Municipal de Belo Horizonte. Por meio desse relato, buscaremos reetir sobre as
concepes e as intervenes subjacentes sua prtica em sala de aula.
Para a professora Miriam, uma das aes pedaggicas mais signicativas na
prtica de ensino junto s crianas de seis anos a atividade de desenho. Ao
falar sobre a organizao do seu trabalho, no incio do ano, a professora armou
que contava com a participao de todas as crianas para compor os painis
da sala. Na sua forma de ver, o ambiente da sala de aula no pode ser organi-
zado exclusivamente pelo professor alfabetizador. A professora explicitou essa
concepo ao comentar sobre a organizao do espao escolar no momento em
que as crianas so recebidas no incio do ano letivo:
No incio do ano ns tivemos uma semana antes para decorar, arrumar,
que no meu entender, com a minha experincia, precisamos sim de
uma organizao anterior para conhecer pelo menos o que est escrito
na cha do aluno
15
. Quem so esses alunos, onde eles moram, que ex-
perincias eles tm, mas o acontecimento, a organizao da sala, ah...,
isso com eles. (...) Quando eu recebo os meninos, juntos, ns vamos
compondo esse ambiente que nosso...
No incio do ano letivo, para compor o ambiente da sala de aula, a professora
envolveu as crianas em produes de desenhos. Ela orientou as atividades de
modo que as crianas soubessem o que e o para que desenhar, deixando claro
para a turma qual era a funo ou o destino dos desenhos que eles produziriam.
Os desenhos poderiam compor capas de trabalhos ou de algum projeto, como
tambm cartes, convites; poderiam ser expostos em painis da escola, tanto na
sala de aula quanto na rea externa da sala, no ptio. Essa atitude se constituiu
como condio importante que orientava as crianas. Temos, aqui, o sentido da
tarefa, o por que, o para que e o para quem desenhar, objetivos que precisam ser
previstos no planejamento pedaggico. A professora ressaltou que as crianas
pediam constantemente para desenhar:
(...) eles tm pedido muito desenho, eu acho que eles j vm muito
com essa cultura de colorir o patinho, o gatinho, assim tudo pronto,
e eu no quero... Em hiptese alguma eu dou um desenho para
meu aluno colorir a troco de nada.
15
A Ficha do Aluno, geral-
mente, compe o arquivo
da escola e possui dados
de cada criana. Esses
dados so coletados no
momento da matrcula.
importante que a escola
elabore a cha de modo
a coletar dados que
contribuam para o trabalho
a ser desenvolvido pela
professora. uma fonte
importante de informao
sobre a criana.
* SOUTO, Kely Cristina
Nogueira. Professora da
Rede Municipal de Ensino
de Belo Horizonte.
110
111
Havia, tambm, algumas propostas em que o desenho era livre, embora
estas no fossem as situaes mais recorrentes na turma da professora Miriam.
Mesmo nestas situaes, o desenho no era visto como uma mera tarefa sem
signicado. Desenhar tinha um sentido para as crianas e para a turma naquele
momento especco. A professora acreditava que a expresso das crianas,
por meio do desenho, poderia ser limitada, caso oferecesse apenas desenhos
prontos para colorir:
Dependendo das experincias anteriores, vivenciadas pelas crian-
as em outros espaos institucionais, elas podem manifestar de-
sinteresse ou mesmo dizer que no sabem desenhar e, em alguns
casos, possvel perceber tambm que tm apenas o hbito de
colorir as matrizes prontas reproduzidas.
Um enfoque que caracteriza a forma como a professora Miriam incorporava
a prtica do desenho no cotidiano escolar das crianas diz respeito ao fato de as
atividades de desenho ocorrerem quase sempre em situaes contextualizadas.
O trabalho que realizou com o poema Gato da China, de Jos Paulo Paes, da
editora tica, um exemplo de uma situao em que a atividade de desenhar
esteve presente de forma contextualizada.
O trabalho realizado com o poema se congurou como uma situao voltada
para o eixo da leitura. Priorizou-se o aspecto ldico do texto, o prazer em ler e
a sua compreenso. Outro aspecto importante na explorao do poema Gato
da China pela professora Miriam foi a entonao de sua leitura para as crianas.
Por meio da sua estratgia de leitura oral, a professora fez com que as crianas
percebessem as rimas, os sons nais das palavras no poema.
Sabemos que, na leitura de textos rimados, importante chamar a ateno
para a percepo das rimas, pois, por meio delas, as crianas podem identi-
car os sons semelhantes, evidenciando-se, assim, aspectos sonoros da lngua.
Como veremos a seguir, a mediao da professora, assegurando a percepo
sonora das palavras, foi fundamental para a realizao da tarefa posterior.
A tarefa proposta consistia em identicar as palavras que faltavam no texto,
no momento em que a professora lia pausadamente. Era uma vez, um gato...
Nesse momento, as crianas deveriam completar respondendo: chins. O
preenchimento dos espaos com as respectivas palavras ocorreu aps todo o
trabalho da percepo sonora. A professora destacou as palavras no quadro,
promovendo situao de leitura de cada uma delas, seguindo a ordem do texto.
111
112
Eu z o gato primeiro.
Ele esquisito tem
um bigode grande.
Depois eu z a me
dele e mais umas
pessoas e as rvores.
A casa dele longe.
(Mostrou a casa do
lado direito da folha.)
A proposta de fazer um desenho contextualizado no tema do poema foi apresen-
tada s crianas no dia seguinte, como uma maneira de se ampliar a atividade de
leitura do poema. Assim, aps uma releitura coletiva do texto, a professora pediu s
crianas que produzissem um desenho que representasse o que elas tinham achado
de mais curioso ou o que elas passaram a imaginar a partir da leitura do poema.
112
113
O desenho uma forma de representao que permite criana demonstrar
os seus conhecimentos e sentimentos. Assim ela pode representar o modo
como percebeu a situao vivenciada, nesse caso, um poema lido pela profes-
sora. Garantir s crianas a apresentao dos desenhos, seja individualmente
ou no coletivo, em situaes de interao, torna-se relevante, pois se congura
como um momento de expresso oral. Este um momento real de interlocuo
com os pares, uma atividade contextualizada e que tem sentido para o grupo.
Quando as atividades so previamente planejadas e acompanhadas, a profes-
sora pode reconhecer o processo evolutivo de cada um. Quando as crianas
expem seus desenhos, na roda de conversa
16
, expressam seus desejos, argu-
mentam, discorrem sobre as suas produes, situao que se congura como
um momento de ouvir e falar de modo organizado.
Vale ressaltar que a proposta de desenhos no se vincula apenas ao trabalho
com os gneros textuais. Ela tambm pode se concretizar e se aliar aos conhe-
cimentos de outras reas, tais como as cincias naturais, a histria, a geograa e
a matemtica, trabalhados ao longo do ano letivo.
Um sonho de criana mostrado atravs do texto escrito,
da apresentao oral e do desenho
A professora Miriam pediu que as crianas representassem, por meio de
desenho e escrita, o brinquedo que queriam ganhar no dia das crianas. Na apre-
sentao do desenho, a professora deixou que cada uma falasse sobre os seus
desejos, situao que ocorreu com intervenes e com a mediao dela. Esta
foi uma situao que envolveu a oralidade e que exigiu certa organizao em
relao ao que se falava, como se falava e para quem se falava. Nessa situao,
as crianas puderam utilizar o desenho e a escrita como sinalizadores do que
seria dito por elas aos colegas.
16
Na roda de conversa, a
professora priorizou a expo-
sio de ideias, o relato de
acontecimentos, a organi-
zao das rotinas e exps
propostas pedaggicas que
seriam realizadas. Foi um
momento rico de interao
entre as crianas e entre
professora e crianas.
113
114
Enquanto apresentava seu desenho, Raquel fez o seguinte relato:
Meu sonho andar de Montanha Russa. Eu j vi na televiso que ela
anda bem rpido. Na hora eu quei com medo, mas depois eu pensei,
se eu segurar bem forte eu no caio. Eu queria ganhar um passeio des-
ses. Por isso z a montanha. A minha montanha anda muito mais rpido
e tem muitas voltas. As pessoas cam muito assustadas quando olham
pra ela. Por isso eu z assim: assustaaaaaaaaaaaada.
Todas as crianas da turma da Raquel zeram seus desenhos e os apresen-
taram para os colegas numa roda de apresentao coletiva. A apresentao
de Raquel, do seu texto escrito e do seu desenho para os colegas permitiu
professora conhecer, alm do desejo da criana, importantes elementos acerca
do que Raquel sabe sobre o sistema de escrita. Podemos observar, no mate-
rial produzido, que a criana j diferenciava o sistema de escrita do desenho,
sabia como funcionava o sistema alfabtico, j conseguia representar as slabas
simples, formadas por uma consoante e uma vogal (CV) e, at mesmo, as mais
complexas, como o NHO (CCV). A escrita de determinadas palavras, por exigirem
um conhecimento ortogrco, gerou algumas ocorrncias que no correspon-
diam escrita convencional, tal como rege o nosso sistema. Podemos conrmar
esses dados em algumas palavras, como: RUSA para RUSSA, ASUSTADA para
ASSUSTADA. Tendo em vista a idade em que se encontrava e as questes que
apresentava, Raquel era incentivada pela professora, em alguns momentos da
aula, a pensar em tais aspectos, principalmente em relao ao uso das letras
s, z, , ss, x, entre outras. Nem todas as crianas sabiam escrever, por isso a
professora Miriam, que j conhecia o nvel de desenvolvimento da turma em
relao ao processo de escrita, orientou a tarefa de modo que, se a criana no
soubesse escrever, poderia apenas desenhar.
Raquel cumpriu a tarefa tal como foi solicitada pela professora, desenhou
e fez o seu registro escrito. Entretanto, chama especial ateno o emprego de
um recurso grco/estilstico comum nas histrias em quadrinhos. Ao grafar a
palavra assustada repetindo a letra a, Raquel oferece ao leitor, de um lado,
o prolongamento da sensao de susto e, por outro lado, o prprio movimento
da montanha russa ou talvez a reproduo dos sons ou sentimentos expressos
pelas pessoas quando esto nesse brinquedo. A familiaridade de Raquel com
esse gnero textual pode ser explicada, como veremos a seguir, pelo trabalho
sistemtico feito pela professora com as Histrias em Quadrinho.
114
115
Fragmento da Histria
Cebolinha em:
Ao vencedor o
trofu. Grande
Almanaque de Frias
Turma da Mnica.
Maurcio de Sousa
Produes. n.2, Junho
de 2007. p. 10.
Fragmento da Histria
Cebolinha em:
Ao vencedor o
trofu. Grande
Almanaque de Frias
Turma da Mnica.
Maurcio de Sousa
Produes. n.2, Junho
de 2007. p. 12.
Histria em Quadrinhos
A Histria em Quadrinhos (HQ) um gnero textual muito apreciado pelas
crianas e adultos. Apresentamos, aqui, algumas situaes em que a professora
Miriam, ao trabalhar com as histrias em quadrinhos na sala de aula, oportu-
nizou s crianas perceberem elementos que as compem. Alm do mais, a
professora familiarizou as crianas com o gnero de modo a incentiv-las a ler
e a produzir esses textos, respeitando suas caractersticas. Para concretizar
seus objetivos, Miriam tornou as revistinhas acessveis s crianas, garantindo
momentos na rotina em que eram objeto de estudo e inserindo-as tambm na
sacola de livros
17
, disponvel na sala de aula.
Vejamos, inicialmente, o que levou Raquel a utilizar, no seu texto, um recurso
presente nos quadrinhos.
A professora leu vrias histrias na sala, mostrando para as crianas as
imagens. Destacamos algumas imagens apresentadas ao ler Cebolinha, na
histria denominada Ao vencedor o trofu.
17
A sacola de livros era
confeccionada em
plstico transparente e
xada na parede da sala
para que as crianas
tivessem acesso aos
livros de literatura infantil.
115
116
Como forma de facilitar a compreenso das crianas, a professora explorava
as imagens da HQ vinculadas ao texto e ressaltava tambm os recursos grcos
presentes, tais como os bales, as onomatopeias, as cores, os pequenos desenhos e
a expresso das personagens. Chamar a ateno para esses aspectos relevante na
medida em que as crianas aprendem observando, imitando os outros com os quais
convivem, comparando e (re)signicando objetos em suas aes cotidianas.
Nas imagens acima, vimos presentes, em duas situaes, a repetio
da letra a para causar o efeito de sentido pretendido pelo autor, em gordu-
chaa!! e em testemunhaaa... Podemos dizer, ento, que, diante desses e de
outros modelos apresentados em outras histrias, e com a devida interveno
da professora, Raquel se apropriou desse recurso e utilizou-o de modo coerente
em sua produo. Constatamos que, embora o gnero produzido no seja uma
HQ, ainda assim ele foi utilizado em uma situao em que h uma articulao
entre imagem e escrita, tal como se v nos quadrinhos.
Essa situao permite conrmar a importncia de se trabalhar com bons
modelos de textos para as crianas, tal como eles se apresentam na sociedade.
Os suportes e os gneros originais devem ser assegurados e disponibilizados
para as crianas, de modo que elas percebam que a escrita real e cumpre
uma funo social denida. Nessa perspectiva, vimos presente uma concepo
de que ler ler escritos autnticos, que circulam socialmente, e que tm uma
funo para a comunidade de leitores ou mesmo futuros leitores, as crianas.
116
117
CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean et al. Ler e escrever: entrando no
mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 166 p.
PAES, Jos Paulo. Poemas para brincar. 16. ed. So Paulo: tica, 1990.
PAULINO, Graa; WALTY, Ivete et al. Tipos de textos, modos de leitura. . Belo
Horizonte: Formato Editorial, 2001. (educador em formao) 163 p.
ROCCO, M. Tereza F. Entre a oralidade e a escrita. In: DIELZICH, Mary Julia
Martins (Org.). Espaos da linguagem na educao. So Paulo: Humanitas, 1999.
p. 64-84.
SMOLKA. Ana Luza B. A atividade da leitura e o desenvolvimento das crianas:
consideraes sobre a constituio de sujeitos leitores. In: SMOLKA, Ana Luza
B. et al. Leitura, desenvolvimento e linguagem. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1989, p. 23-41.
117
A histria da alfabetizao a histria da
escola! E se quisermos dar outro rumo
vergonhosa histria da alfabetizao em
nosso pas, histria da escola que te-
mos que dar outro rumo a escola que
temos de transformar.
Magda Soares
, ,
118
Orientaes para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade Ori Ori Ori Or Or Ori Ori Ori Ori Or Ori Ori Ori Or Ori Ori ri Ori Ori Orri Ori Ori ri ri Ori ri ri Ori Orri Or Ori Orii ri iiii r eeeen ent ent ent ent ent ent eeent eeeeeeeent en en en een en ent en ent ent ent ee t eeent eeeeeeeeent eeeeeeeeee ta a a a a a a a a a a a a a a a a a a a aaaaa a a aa a es es es es es es es eeeesss esss eeeesssssssssss ppar par par pa par par par ar ar par par par par par par pa par aaaar par par paaaaar par a par aaaaa paaaaaaaar ar arr ar aa par aa a o a aa o a o aa o a o a oooo aa ooo a ooooooooooooo a oooo a oooooooooooooooooooooooooooooo tr tr ttr ttr tr ttr ttr tr tr tr ttr tr tttr tttttttr tr ttr trrr tr ttr tr tr ttr ttttr ttttttrrrr tr ttttttttttr tttttttr tttttttttttttttttttttttttttt aba aba aba aba aba aba aba aaba b aba aba ab aab ab ab ab ab ab ab aba aabb aab ab aaab abb aba aba ab abb aba aab ab lh lh lhh lho lho lho ho ho ho ho ho ho lho lhh lhh lhho hh lhho ho hhhho lho lho hho ho ho hh lho ho o lll o llho cco co co co co coo ccco co co ccccccco c m a m a m a m a m a m a m a m a m aa m aa m aa m a mm a mmm a mmmmmm aaa Li Li Li Li Li Li Li Li LLi Li Li Lii Li Lii Li LLi LLLiii Li Li Li LLiiiiingu ngu ngu ngu ngu u ngu u ngu uu ngu u ngu ngu ngu ngu ngu u ngu uu g ngu ngu ngu g ngu u ngu nguage age age age age ge gge ge ge age ge ggg age age gge g age ge g ag age age ag aaggggggg m E m E m E m E m E m E m E m EE m E m E m E m E m EE m E m E m E m E m E m E m EE m EEEEEEEE m Esscr ssssssssssssssss ita em turmas de seis anos os os s ooooooooosssssssssss ooos oooossssssssss ooossssssssssssssssssssss osssssssssssssssssssssssssssssss dde de de de ddddde ddddddddeee e dee dddde de dddddde de dddde de ddddddeeeee ddddddddddddee deee de de ddddde dde ddde dddde ddee de deeeee de dddde ddde ddddeeeee de dddde de dddeeeeeeee ddddddddeeee dddde ddddde deeeeee dee ddde dddde ddeeeeeeee ddddddeeeee dddde ddde ddeeeeee de dddddddeeeeeee dddddddeeeeeee e ddddddddeeeeee dddddddddeeeeeeeee dddeeee eeeeee de de ddeeeeee de ddeeeeee de ddddeeeeeeeeee ddddddeeeeee da idda a id iida ddddda id id iddddd idddd iiiidda iddddda idddddda a ida ida idddddddd idd id ida idddddddddddda id ida idda ddddda dddd iddda id ida da dddddddddd iddaa ida id ida ida da da dddda aaa idaa id ida id idddda ddddaaaaaaa iida dda ida ddddddaaaa da aaaa ida iida ddda ddddaaa da aaaa ida dda dddddddda da da aaa ida ida ddda da dddda daaaaaaaa ida ida ddda idaaa idaaaaaa idddddaaaaaaaaaa dddddaaaaaaaaaa idddda ddda aaaaaaaa iid id idddddda daaaaaa ddddda aaaaaaa ddddaa da aaaaa dda dda da aaaa dddddddaaaaade dddde ddddddde dddddddddddde dddddddddddddddddde ddddddddddddde dee de de ddddddddeeeeeee dddde dddddeeeeeeeee
119
120
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Consi deraes Fi nai s: professoras,
cri anas de sei s anos e o prazer de l er
e escrever para aprender
A tarefa de escrever sobre o trabalho pedaggico com crianas de seis anos
nos possibilitou diferentes questionamentos e alguns desaos. Sabemos que
tambm as professoras, ao assumirem, no Ensino Fundamental, as crianas
dessa idade, enfrentam desaos e inmeras diculdades.
Ao pensarmos nesses desaos e diculdades, no podemos negligenciar o
fato de que esse pblico pertenceu educao infantil, uma etapa de ensino
com concepes de criana, aprendizagem, conhecimento, tempos e espaos
diferenciados. Estamos, pois, dando prosseguimento a algo que se iniciou h
muito tempo e que traz em si uma dimenso sempre presente na histria
da educao deste Pas: a luta pelo direito a uma educao de qualidade.
Nessa perspectiva, as experincias, saberes e conhecimentos construdos na
educao infantil acerca dessa criana precisam mais do que ser considerados,
devem, sobretudo, servir de parmetro para as prticas e as intervenes
pedaggicas que se pretende construir com elas no novo Ensino Fundamental.
Uma questo a ser considerada refere-se ao respeito a essa criana e a
seu tempo de vida. A escolarizao obrigatria no pode dar excessiva centra-
lidade aos contedos pedaggicos em detrimento do sujeito e de suas formas
de socializao. Essa proposio ganha especial destaque, principalmente
se consideramos as caractersticas das sociedades contemporneas. Quer
pelas exigncias de uma formao educacional futura; quer pela escassez ou
ausncia de espaos pblicos adequados, tendo em vista a reduo e, em
alguns casos, o desaparecimento do espao da rua como local de socializao;
quer pela diminuio das situaes de troca entre irmos e primos acarretada
pela reduo das taxas de natalidade, a infncia contempornea encontra na
escola um espao importante para sua manifestao.
Por outro lado, no podemos perder de vista o direito desse segmento da
populao ao conhecimento, em particular, o direito de acesso linguagem
escrita. Como argumentamos, a criana pequena um sujeito que interage
com outros grupos sociais e com suas produes simblicas e a linguagem
121
122
escrita uma dessas produes com as quais as crianas tm, desde muito
pequenas, uma familiaridade e uma curiosidade para conhecer e dela se apro-
priar. Entretanto, as famlias e os prossionais da educao sabem que assegurar
o aprendizado da leitura e da escrita tem sido um dos maiores desaos para a
escola, principalmente considerando as trajetrias de fracasso na apropriao
desse conhecimento por parte de um segmento importante da populao.
Para que as crianas se apropriem desse objeto do conhecimento humano
sem serem desrespeitadas na sua condio, preciso mudar a histria da
escola. Ainda estamos no caminho da construo de uma educao formal que
respeite os direitos da criana, e essa publicao no a resposta para todas
as questes. Muito pelo contrrio, ela foi (esperamos) mais um pequeno passo
nessa direo. Nossa preocupao central foi a de elaborar um instrumento
que auxiliasse as professoras a percebem a criana como um sujeito que sabe
algo sobre o mundo da escrita e, sobretudo, algum que deseja se apropriar
desse objeto do conhecimento. Buscamos, ainda, elaborar um material que
respaldasse teoricamente as opes metodolgicas das professoras.
Finalmente, com essa publicao esperamos ter contribudo para a
ampliao de importantes conceitos e, sobretudo, ter proporcionado reexes
acerca do processo de apropriao da linguagem escrita pela criana de seis
anos de idade. Esperamos, ainda, que a lngua escrita possa a ser compreen-
dida como uma ferramenta que deve interagir com o universo infantil, com a
maneira de a criana se apropriar do mundo e no como um contedo escolar
a ser aprendido para ser usado no futuro, nas prximas etapas escolares.
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