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Resumo Toda situao de trabalho se presta a uma

dupla abordagem. o local onde se realiza uma ta-
refa, pensada anteriormente e provocadora de uma
intensa atividade intelectual pelo trabalhador. Mas
igualmente um momento nico da vida, com suas ar-
bitragens. Nesse caso, a tarefa no mais vista como
primeira, ela entra no debate de normas que carac-
teriza a atividade do trabalhador sob o ngulo vital,
aquele das escolhas que um ser humano no cessa de
fazer. Entendemos que essas duas perspectivas cor-
respondem, respectivamente, de Pierre Pastr e de
Yves Schwartz. Elas se completam e enriquecem a
anlise: seu entrecruzamento confere, notadamente,
um destaque indito questo das competncias.
Palavras-chave experincia do trabalho; entrevista;
competncia; saber-fazer; meio de trabalho; formao
alternada.
Abstract There can be a dual approach to every work
situation. It is the place where a task is done, one
which has been planned previously and which leads
the worker to an intense intellectual activity. But it
is also a unique moment in life, with its arbitrations.
In this case, the task is no longer seen as the first. In
fact, it enters the realms of the debate of rules that
characterize the worker's activity from the critical
perspective, the one of the choices a human being
never ceases making. We believe these two perspec-
tives correspond to Pierre Pastr and Yves Schwartz's
views, respectively. They complement and enrich the
analysis: the intersection between them gives rise,
notably, to an unprecedented emphasis on the issue
of skills.
Keywords work experience; interview; skills; know-
how; working environment; alternated training.
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
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A ATIVIDADE HUMANA, SIMULTANEAMENTE INTELECTUAL E VITAL:
ESCLARECIMENTOS COMPLEMENTARES DE PIERRE PASTR E YVES SCHWARTZ
HUMAN ACTIVITY, BOTH INTELLECTUAL AND VITAL: COMPLEMENTARY APPROACHES
OF PIERRE PASTR AND YVES SCHWARTZ
Louis Durrive
1
Toda atividade de trabalho sempre, em algum grau, de um lado, descri-
tvel como um protocolo experimental e, de outro, experincia e encontro.
Isto nos parece ser o incio de todo olhar ergolgico sobre ela (Schwartz,
2000b, p. 485). Uma situao produtiva pode ser abordada de duas perspec-
tivas diferentes. Seguindo uma primeira abordagem, consideraremos a ta-
refa num primeiro plano. Ela definida anteriormente e o trabalhador
convocado a coloc-la em prtica. Com os seus colegas, ele realizar o que
preciso e desenvolver uma atividade intelectual buscando maneiras de
ser eficaz. A segunda perspectiva consiste em visualizar essa situao antes
de tudo como um momento de vida. Algumas pessoas esto l e se ocupam;
a cena composta por uma sucesso de eventos. A tarefa em questo le-
vada em conta, mas ela conduzida a partir de uma histria local, segundo
as apostas e as urgncias de diferentes protagonistas. Insistindo sobre os en-
contros do momento presente, enfatizamos a atividade vital, a vida feita de
escolhas. Nenhuma das duas perspectivas apresentadas aqui reduz o traba-
lho aplicao de um procedimento: trabalhar pensar, e tambm viver.
Levantamos aqui a hiptese de que as abordagens de Pierre Pastr e de Yves
Schwartz se complementam. As duas compartilham um ponto de vista antro-
polgico sobre o processo de conhecer. Entretanto, elas se distinguem na
medida em que, em relao ao homem no trabalho, uma aborda a atividade
sob o aspecto vital, e a outra privilegia seu aspecto intelectual. So duas
vises complementares para melhor compreender a atividade humana, que
no separa jamais a relao entre e a relao com
2
bem como as compe-
tncias no trabalho, o que a nossos olhos a aposta na formao alternada.
Uma apresentao resumida da abordagem ergolgica
A concepo de homem no mundo o ponto de partida da reflexo do fil-
sofo Yves Schwartz. Herdeiro de outro filsofo, Georges Canguilhem, ele
raciocina a partir do meio de vida, entendido num sentido preciso.
Como ser vivo, o homem no escapa da lei geral dos seres vivos. O meio
prprio do homem o meio da sua percepo, ou seja, o campo da sua ex-
perincia pragmtica onde suas aes, orientadas e regradas pelos valores
inerentes s tendncias, recortam objetos qualificados. O homem relaciona
os objetos qualificados a outros objetos, e todos os objetos em relao a ele,
de tal forma que o meio no qual se supe que ele v reagir se acha original-
mente centrado nele (Canguilhem, 1992a).
O meio de vida designa, no caso presente, no o ambiente natural ou as
condies sociais que possamos analisar independentemente dos pontos de
vista individuais, mas o mundo tal como cada um tende a reconstruir em
torno de si, a fim de viver como ser singular. Entretanto, esta caracterstica
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do ser vivo no suficiente para dar conta da atividade especificamente hu-
mana. O que caracteriza o homem , na verdade, a capacidade de se mover
dentro de um universo de normas. O termo norma, em latim, significa es-
quadro, aquilo que se pretende corrigir, ou retificar, algo que j est posto.
A preciso importante, porque se a transgresso ocorre antes, como escre-
via Canguilhem (1999), isto quer dizer que a norma vem aps a transgres-
so. Quando aes so realizadas, a norma vem, num segundo momento,
fixar os limites do que lcito e do que interdito. Entretanto, a norma, ao
contrrio, se apresenta como anterior, ela se posiciona no incio do agir. De
onde vem esse paradoxo? Na realidade, a norma no tem autoridade de uma
lei natural. De fato, ela vem depois, ela decorre de uma escolha, mas para
ganhar fora e funcionar de maneira eficiente, ela necessita ser apreendida
como inicial e permanente.
Uma norma consequentemente a expresso daquilo que uma instn-
cia avalia como devendo ser. Esta instncia pode ser exterior ao indivduo:
so as normas exgenas, aquilo que exigimos de cada um, aquilo que procu-
ramos lhe impor. Mas esta instncia pode ser tambm o prprio indivduo,
porque cada um tende a definir suas prprias normas para agir, cada um
tenta estar na origem das exigncias que o governam (normas endgenas).
Ningum se conforma com a imposio do meio, como se fosse um conte-
do ajustado ao que apenas lhe cabe melhorar. O homem no se deixa total-
mente comandar de fora, ele est, ao contrrio, numa relao polmica com
o mundo das normas nas quais se encontra. Isto no significa que esteja sis-
tematicamente em oposio ao meio, contra o que se espera dele, porque a
sade significa vida em flexo, vida com capacidade prpria de ajustamento.
em nome da sade precisamente que o indivduo no renuncia a viver
sendo ele prprio o centro de referncia. Todo homem quer ser sujeito de
suas normas (Canguilhem, 1947, p. 136).
Assim, cada vez que ele convocado a agir, o ser humano confrontado
com o que exigem dele e com o que ele exige de si mesmo. Ele entra num de-
bate de normas (a palavra debate aqui utilizada no sentido de Canguilhem
ao descrever a situao do ser vivo em geral): Entre o ser vivo e o seu meio,
a relao se estabelece como um debate (...) onde o ser vivo aporta suas
prprias normas de apreciao das situaes, onde ele domina o meio e se
acomoda a ele (Canguilhem, 1992a, p. 147).
O debate de normas no pode, entretanto, ficar muito tempo em suspenso.
necessrio decidir, arbitrar em um dado momento. Com efeito, agir nos obri-
ga a escolher: impossvel passar aos atos mantendo duas hipteses. neces-
srio adotar uma s maneira de fazer qualquer coisa e vem da o posiciona-
mento singular de agir. Cada um tende a renormalizar, a fazer sua a norma
que antecipa e ajusta seu agir, a fim de se manter mesmo que seja pouco na
origem do uso de si, mesmo se conformando com a demanda que lhe posta.
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49 A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos complementares de Pierre Pastr e Yves Schwartz
A partir de Canguilhem, falaremos do exerccio da normatividade: o ser
humano responde s solicitaes do seu meio o que os outros em geral lhe
pedem para fazer obedecendo norma sem renunciar a investir nela sub-
jetivamente. Da vem a distncia suscitada pela regra, mas que vai retornar
a ela mesma: uma dinmica toma forma que faz quebrar as normas, reno-
vando-as por mudanas sucessivas, por fora da inveno subjetiva.
Normativo se ope normal: normal tudo o que conforme uma norma preexis-
tente, normativo tudo o que institui por si mesmo uma norma original, no iden-
tificada antecipadamente. Distinguimos de fato a norma como mdia estatstica,
quer dizer como constante comum a um grupo de indivduos, ou a diversos esta-
dos sucessivos de uma existncia individual, e a norma como inovao dinmica,
quer dizer como capacidade de ultrapassar todo constante preestabelecido, indi-
vidual ou coletivo (Della Valle, 2007, p. 140).
Fazer algo permite simultaneamente construir a si mesmo. Nossas toma-
das de posio no agir se encadeiam e nos produzem. Finalmente, na perspec-
tiva de Canguilhem, a individualidade pode ser entendida como a maneira
prpria de cada um se confrontar com as normas.
O que precede mostra que a abordagem ergolgica se funda num ponto
de vista antropolgico. Interrogar-se sobre a atividade suscita questes fun-
damentais: o que um homem no mundo e, mais radicalmente, o que viver?
Com Alain Wisner (1995), a ergonomia de origem francesa colocou em evi-
dncia no trabalho o que chamamos a distncia entre o prescrito e o real.
uma primeira etapa para compreender a atividade como um debate de
normas. Mas para ir mais alm, convm reconhecer duas coisas. Inicial-
mente, reconhecer que viver, irradiar (Canguilhem, 1992a, p. 147) ou,
em outros termos, organizar o meio em funo de si como centro: centro
de avaliao, de valorizao; centro de deciso concernente ao seu prprio
agir. Em seguida, e isto uma especificidade dos seres humanos, reconhecer
que viver se confrontar com um mundo de normas.
O projeto de uma norma antecipar o agir, enquadr-lo: o que deve
ser. Os elementos de uma dialtica entram em ao: eu ajo em funo de
uma provocao ou mais diretamente de uma solicitao do meio, o que
exprime a norma; mas ajo buscando obstinadamente ficar no centro da deci-
so de agir. Eu no sou um autmato, eu tenho a ambio de existir agindo,
de conservar minha singularidade. Norma, renormalizao: uma precede a
outra, imagem do p direito que ultrapassa o p esquerdo e reciproca-
mente. A norma pretende adiantar ou preceder o que se vai fazer, mas a
renormalizao tambm uma forma de antecipao, pois ela vai alm do
que est previsto, pensado antecipadamente pela norma. Compreende-se
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51 A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos complementares de Pierre Pastr e Yves Schwartz
melhor de agora em diante a distncia entre o prescrito e o real como uma
das manifestaes da dialtica que caracteriza a atividade humana.
necessrio, no entanto, ser mais preciso porque a relao entre pres-
crito e real se inscreve na atividade de trabalho, embora at aqui tenhamos
evocado mais amplamente a atividade humana incluindo a vida cotidiana.
O homem, dissemos, est em dilogo permanente com seu meio: isto o
provoca, o incita a tomar posio, a escapar neutralidade e indiferena a
fim de viver com sade. Mas a presso do meio pode tornar-se mais forte:
somos ento exigidos a fazer uso de ns mesmos, a participar ativamente a
servio de uns pelos outros. Entramos ento na esfera do trabalho. Antes
mesmo de se engajar no fazer, cada um deve se confrontar com normas de
alguma maneira enrijecidas: as normas antecedentes (Schwartz, 2000b).
Enrijecidas na medida em que elas so investidas por relaes sociais, por
relaes de poder. Elas visam a enquadrar as atividades humanas e so pro-
duzidas pela histria dos grupos e das sociedades que buscam instituir a
vida coletiva.
As normas antecedentes tm duas caractersticas importantes (Schwartz
e Durrive, 2009). A primeira, como seu nome indica, se refere ao fato de se
posicionarem antes de comear o trabalho que elas tornam possvel. Isto sig-
nifica que elas so duradouras no ambiente, enquanto as normas de vida
cotidiana so mais difusas, includas, at mesmo, nos efeitos das normas an-
tecedentes. Alm disso, elas se instalam como se estivessem naturalmente
na origem da ordem, e isto que lhes d prestgio. Porque tal o problema
da norma: encontrar fontes de autoridade. Na vida comum, na educao,
por exemplo, a norma impe sua autoridade rejeitando outras formas do
fazer. Quando ela se manifesta no mundo do trabalho, a norma se aproveita
de relaes de subordinao para afirmar sua prioridade. Mas, o processo
sempre o mesmo; a norma necessita de homens normativos (Canguilhem,
1999) para ser atualizada, entrar na histria justamente porque ela no
equivalente a uma lei natural.
A segunda caracterstica das normas antecedentes a de serem anni-
mas. Em outras palavras, elas no levam em conta a singularidade de quem
se prepara para agir. Indiferentes ao ator e sua histria, elas se apresentam
como neutras mas no atemporais, pois reclamam anterioridade. As nor-
mas antecedentes contradizem de certa forma a atividade humana, ponto
por ponto, e assim que elas a enquadram e a tornam possvel.
De fato, a atividade sempre ancorada no presente: no se pode agir em
vrios lugares ao mesmo tempo nem em vrios tempos. Por outro lado, a
atividade reenvia foradamente a um algum preciso, uma pessoa determi-
nada, um corpo-si singular (Schwartz, 2000b): impossvel agir por meio
de outro, por procurao. A norma antecedente e annima vai, pelo trabalho,
se repetir, estando ao mesmo tempo atualizada e desneutralizada (investida
por algum que pe fim ao anonimato). As normas antecedentes esto pre-
sentes antes do trabalhador, e ao mesmo tempo elas no existem seno a par-
tir dele, graas sua atualizao. Sem um trabalhador concreto, nada acon-
tece. A norma necessita de um homem normativo, capaz de renormalizao.
Ao falar da histria humana, Yves Schwartz menciona a inveno da
desaderncia (Schwartz e Durrive, 2009) para qualificar o extraordinrio
salto qualitativo que corresponde emergncia do pensamento, da cultura,
do mundo das normas. Uma inveno que capacidade enigmtica e pro-
digiosa de produzir um pensamento, que pode nomear, avaliar, agir sobre o
presente, a partir de configuraes conceituais que antecipam in absentia.
(Schwartz, 2009, p. 15).
A desaderncia a distncia que o esprito humano capaz de tomar
em relao ao que acontece, s circunstncias nas quais ele se acha anco-
rado em um dado momento. A desaderncia se manifesta antes de tudo pela
linguagem. A linguagem a servio da atividade na vida comum, com as
palavras que constroem outras formas de distncia relativa instantanei-
dade do ato, tal como o gesto industrioso e a tcnica. A linguagem disci-
plinada igualmente, que se coloca a servio do conhecimento, do universo
de conceitos, da cincia.
A desaderncia deu aos homens o poder de interveno no mundo,
criando uma separao ntida das populaes animais. No entanto, a ati-
vidade humana fica enraizada no aqui e agora. Viver e trabalhar faz parte
da experincia de viver, ir ao encontro do presente, que Yves Schwartz
chama de aderncia. Quem decide fazer algo deve enfrentar as provo-
caes do momento presente. De acordo com a situao, o meio a viver ope
resistncias ou oferece apoios. A atividade humana aparece, assim, como
a gesto indefinidamente renovada e sempre problemtica de uma tenso
entre o local e o atual, e entre os diversos graus de distncia, de antecipao.
Em outras palavras, a atividade est em tenso entre o que est previsto
pelos procedimentos, graas, de um lado, ao pensado em desaderncia e, de
outro, infidelidade do meio (Canguilhem, 1999), s surpresas dos acon-
tecimentos, ao desafio da aderncia (Schwartz, 2009).
Poderamos considerar que desnecessrio falar de algo evidente, como
o fato de o trabalho ser ancorado no tempo presente. Seria ignorar a tenta-
o sempre forte de modelizar a situao de produo at pretender ter tudo
previsto. Desloca-se abusivamente o prestgio do conceito do modo que ele
se desenvolve legitimamente no estudo dos fenmenos naturais para a ativi-
dade humana e social uma tentao que cresce, atualmente, com o desen-
volvimento das tecnologias da informao e da comunicao. Essa tendn-
cia, segundo Yves Schwartz, vem mutilar a atividade:
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(...) pensar somente em desaderncia a vida social, o trabalho e utilizar assim o
benefcio do prestgio de um saber cientfico de alguma maneira mecanizar
a vida humana, consider-la como essencialmente analisvel no polo da anteci-
pao, deixando o resto como residual; desconhecer o seu permanente enfren-
tamento aos desafios da aderncia, os quais sempre podem ser definidos como
debates mais ou menos legtimos com as normas (Schwartz, 2009, p. 21).
O duplo conceito de aderncia/desaderncia caracteriza a abordagem
ergolgica da atividade. Retomamos em filigrana a dialtica da vida e do
conceito de Georges Canguilhem. Toda renormalizao um misto efetuado
por um ser singular entre o pr-pensado, o pr-tratado pela desaderncia
no campo conceitual, e pelo que o presente da vida humana obriga a pen-
sar, a fazer. E se podemos falar de enigma a respeito da vida humana, em
referncia a essa dialtica do conceito e da vida. Somente se apreciar real-
mente a fora do conceito, da desaderncia, da norma, tomando a medida
do imperativo da aderncia na vida. Em outras palavras, na anlise de uma
situao produtiva, no se pode deixar de lado o ponto de vista do traba-
lhador porque somente ele vive a tenso entre os dois polos, entre o que
antecipa e o que no antecipa.
A atividade, como dissemos, no se apreende a partir somente da de-
saderncia, por exemplo, somente pela organizao do trabalho, das tarefas,
dos procedimentos. Alm disso, examinar como observador externo o mo-
mento presente do trabalho no suficiente: o ponto de vista de quem
trabalha incontornvel. Esse imperativo merece ser aprofundado porque
permite melhor se aproximar do contedo do debate de normas.
Uma norma corresponde a uma maneira de fazer, ligada consequente-
mente a um saber. Diversas maneiras de coloc-la em prtica so possveis,
e a renormalizao um compromisso efetuado por uma pessoa singular.
Mas dizer isso insuficiente: viver no compor um programa de possibi-
lidades, que poderamos repertoriar, e do qual teramos um dia o controle
estatstico! Viver escolher, decidir entre muitas maneiras de se fazer certas
coisas, em referncia a um mundo de valores. Isto porque a norma tem duas
origens: os saberes e os valores. Uma norma uma maneira de fazer privi-
legiada, associada a um valor. Ela jamais neutra para aquele que age, mes-
mo se a desaderncia reivindica a neutralidade, a autonomia em relao ao
viver que situado e datado. Dessa forma, o agir humano se inscreve num
tringulo com os saberes e os valores: h o debate de normas e, como resul-
tado, a renormalizao, na medida em que o que se conhece da situao a
gerir (os saberes do mtier, da organizao) se entrecruza com o que se sabe
especificamente a respeito dessa situao (os saberes investidos na ativi-
dade). Mas esse debate reiterado no confronto entre o que tem valor para
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os outros e o que tem valor para uma determinada pessoa em um momento
dado. A atividade uma tentativa permanente de colocar em sinergia
todos os debates de normas que so solicitados ao agir. Essa sinergia cria
alguma coisa como uma experincia.
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O trabalhador leva em conta consgnias, analisa uma situao, adota
uma estratgia, segue um raciocnio. Seu trabalho se interpreta no campo
dos conceitos como uma sequncia de atos pensados, o resultado de um
esforo de conhecer. Entretanto, a dimenso conceitual do agir se articula
necessariamente a uma dimenso axiolgica. O esforo de conhecer soli-
drio ao esforo de viver. Dito de outra forma, a desaderncia incapaz de
levar em conta sozinha a atividade humana: esta atividade unida a uma
vida em aderncia, ela est em relao com o mundo dos valores. A ativi-
dade intelectual , desse modo, uma atividade vital.
Uma entrevista do tipo ergolgico sobre a atividade de trabalho d,
assim, certa clareza sobre os debates de normas de uma pessoa engajada em
situao de produo. Com ela, reconstituiremos o fio de suas arbitragens
sucessivas. Em nenhum caso estas podem manifestar uma singularidade
absoluta, existem estabilidades no agir individual: o sentido mesmo da
produo de normas, quer elas sejam exgenas, endgenas, ou resultado de
uma renormalizao. Ao mesmo tempo, essas arbitragens sucessivas vo evi-
denciar uma singularidade parcial, irredutvel e isto devido em grande
medida atividade normativa da vida, s polarizaes em valores positivos
e negativos.
A atividade humana no trabalho no a simples aplicao de saberes j
constitudos: no curso da atividade, outros saberes se produzem. Ora, esses
saberes em aderncia so presos a um mundo de valores. Dar visibilidade
aos saberes investidos na atividade supe considerar essas polarizaes: no
desconectar no curso da anlise as duas desaderncias, dar tempo para a for-
malizao a fim de distingui-las respeitando as dramticas do uso de si.
4
Porque existem duas desaderncias: a desaderncia conceitual, ilustrada
pelas normas antecedentes; e a desaderncia axiolgica, que recobre o mun-
do de valores sem dimenso, aqueles que (como a desaderncia conceitual)
nos precedem e nos ultrapassam porque no inventamos os valores, ns os
retrabalhamos e os redefinimos na atividade.
Cabe aqui uma observao importante. Chamando ateno para os fins
prprios a cada um no seu agir individual, no consideramos que todos os
pontos de vista so equivalentes. Cada um tem suas razes para agir, mas
no tem necessariamente razo. Interpretar como relativismo a abordagem
que liga os conceitos e os valores ser um grave contrassenso. Trata-se de
compreender que o esforo de conhecer, procurando a objetividade, por-
tanto, uma forma de verdade, no deve ocultar o esforo de viver de que so-
lidrio o debate de normas num mundo de valores. Viver obriga a escolher,
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no sentido do indito: no o indito dos valores em si, porque ningum os
criou, mas o indito da sua confrontao num ser singular inscrito num mo-
mento da histria. Cada vez que ignoramos o surgimento do indito em
nome de uma vontade de racionalizar as escolhas humanas, corremos o risco de
olhar o homem como um ser vivo simplificado (Canguilhem, 1947, p. 122).
As hipteses da ergologia tais como expusemos at aqui conduzemYves
Schwartz a propor uma abordagem original de dilogo de saberes os sa-
beres acadmicos e os que so produzidos pela atividade. Ele descreve estes
ltimos da seguinte maneira:
So saberes em aderncia, em capilaridade com a gesto de todas as situaes de
trabalho, elas mesmas consideradas nas trajetrias individuais e coletivas singu-
lares, contrariamente aos saberes acadmicos, formais, que so desinvestidos, quer
dizer, que podem ser definidos e religados com outros conceitos, independente-
mente das situaes particulares (Schwartz, 2004, p. 20).
Entretanto, so dois tipos de saberes que podem se fecundar mutuamente.
Mas os saberes investidos no so uniformes: alguns esto disponveis para
se colocar em palavras, apresentam continuidades aceitveis com os con-
ceitos tais como so ensinados. Outros restam profundamente incorporados,
provisria ou definitivamente inconscientes. Investidos mostra bem a difi-
culdade desse continuum da experincia entre o que, de certa maneira, no
ser jamais inteiramente colocado em linguagem, e o que, na experincia
dos protagonistas do trabalho, est j no protocolo (Schwartz, 2004, p. 20,
grifo do autor).
Ns transformamos continuamente o mundo pela atividade humana.
Isto produz certo tipo de saber, de construes hbridas, mais ou menos em
aderncia, portanto ligadas a valores reconcebidos localmente, e mais ou
menos em desaderncia, quer dizer, prximos de uma elaborao conceitual.
Yves Schwartz os diferencia dos conhecimentos linearmente organizados ou
saberes constitudos como duas formas de recursos intelectuais distintos,
mas comensurveis. Ele os situa em dois polos diferentes, o termo polo sig-
nificando que encontramos aqui tendncias, no recortes ntidos. No se
trata de caricaturar uma oposio entre planejadores, de um lado, e execu-
tores, de outro. As mesmas pessoas podem estar no primeiro polo, aquele
dos saberes constitudos, porque elas so trabalhadoras, se posicionando no
segundo polo, no ngulo de sua atividade.
O dilogo desses dois polos no tem nada de evidente. O polo 1, apoiado
no prestgio do conceito cientfico, pode se contentar construindo saberes
sob a forma de modelizaes neutralizantes e continuar a ignorar o retraba-
lho desses saberes na atividade. O polo 2, considerado nas urgncias da
ao, no tem necessariamente a disponibilidade para a formalizao, tanto
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mais que a manuteno de certa opacidade de saberes no trabalho pode ser
uma verdadeira aposta, de onde a abordagem ergolgica preconiza um ter-
ceiro polo, capaz de provocar a interfecundao dos saberes. Falaremos de
um estado de esprito ou ainda de uma postura especfica a sustentar (via
uma animao ou uma formao ad hoc): impossvel de fato haver o encon-
tro entre os dois primeiros polos sem que haja uma espera mnima de coope-
rao, um tipo de desconforto que incite a ir para o outro polo.
Duas condies possveis: a primeira de ordem epistemolgica porque
uma questo de produo original de saberes, implicando a preocupao de
ir procura de novos recursos; a segunda de ordem tica, porque uma es-
cuta real passa pela autntica convico do indito na fala do outro, uma von-
tade de saber, um certo olhar sobre seu semelhante. No fundo, cada um deve
estar disponvel para redesenhar sua parte de ignorncia sempre renovada,
sem perder a ambio de saber (Schwartz, 2000a, p. 126). Modstia e acei-
tao do no saber parcial, de uma parte; rigor e exigncia de saber, de outra.
O terceiro polo o provocador do encontro entre os polos 1 e 2, mas
igualmente o beneficirio do trabalho cooperativo. Ele produz saberes novos,
que so tambm, na perspectiva de uma conduta de mudana, verdadeiras
reservas de alternativas, porque a atividade transborda novas ideias pro-
duzidas no debate de normas. Juntos, chegamos ao cerne da atividade hu-
mana aprendendo a desdobrar/ampliar o tringulo: agir valores saberes.
Criamos ento um lugar central entre dois imperativos, o de pensar pelos
conceitos e o de tratar as urgncias.
Yves Schwartz designa o agenciamento assim constitudo de disposi-
tivo dinmico a trs polos. A palavra dinmico faz referncia a tudo que
pode ser gerado de tais matrizes, em particular, a visibilidade das renorma-
lizaes; a tomada de conscincia provocada pela colocao em palavras;
o exerccio formador que consiste em retorcer e retrabalhar conceitos; o re-
trabalho dos valores humanos, sociais, coletivos; a renovao dos saberes
formais e disciplinares; a transformao dos meios de vida...
Complementaridades entre as duas abordagens: ergologia e didtica
profissional
A polaridade aderncia/desaderncia permite situar a complementaridade
de duas abordagens da atividade, a perspectiva ergolgica e a didtica pro-
fissional. Sem dvida necessrio, para compreender isso, retomar a relao
entre conceito e vida. So dois termos seguidamente convocados na histria
do pensamento, seja por serem opostos, seja, ao contrrio, por serem con-
fundidos. A posio de Georges Canguilhem (1994) permite ir alm dessa
anttese, distinguindo o conceito e a vida sem jamais separ-los.
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O conceito na verdade um instrumento a servio do conhecimento, ele se
beneficia de uma exterioridade em relao vida. Sobre isso, Yves Schwartz
(2009), como dissemos, evoca a inveno da desaderncia, um prodigioso
salto qualitativo e decisivo na histria dos homens. Mas o conceito igual-
mente, na vida, um instrumento a servio da vida: ele prolonga o esforo do
ser humano para dominar seu meio, organizando-o segundo seus valores
de ser vivo. Conhecer uma modalidade de viver. Conceito e vida formam
assim uma unidade dialtica. O conceito se distingue da vida, o que faz da
perspectiva cientfica uma perspectiva original. Ao mesmo tempo, o con-
ceito permanece ligado vida, ele no se desprende: de fato em relao a
um problema de vida que o conhecimento faz sentido. No ato de conhecer,
que recobre a perspectiva cientfica em todas suas variabilidades, o homem
continua a afirmar valores vitais. Segundo Le Blanc (2002, p. 266), para
Canguilhem, a identificao do conceito e da vida (perspectiva biolgica)
deve ser admitida ao mesmo tempo que a atividade propriamente concei-
tual do conhecimento da vida.
nessa mesma relao dialtica que preciso encontrar a dupla ade-
rncia/desaderncia. A linguagem est em tenso entre os dois polos do vi-
ver humano: de um lado, o que antecipa graas desaderncia e, de outro,
o que no antecipa, porque atado prpria vida, cheia de aderncia. A lin-
guagem serve ao mesmo tempo ao esforo de conhecer, por exemplo, atravs
da padronizao da atividade industriosa, e serve simultaneamente ao es-
foro de viver, acompanhando as renormalizaes nos atos de trabalho os
mais microscpicos.
Yves Schwartz fala da m desaderncia quando a linguagem , pelos
jogos de relaes de poder, retirada dessa tenso original entre atividade
intelectual e atividade vital. Por exemplo, seria um desvio abusivo da lin-
guagem deixar crer que tal organizao, tal categorizao ou codificao
faz leis como o faria uma lei natural: no seria uma escolha, seria natural.
A usurpao aqui vem de confundir os registros de conceitualizao (no
nvel epistemolgico), o das cincias da natureza, em que os objetos estuda-
dos no renormalizam, com o que prprio da atividade humana. Ao con-
trrio, uma boa desaderncia, quer dizer, um uso sadio dos conceitos, cada
vez que se trata de pensar a atividade dos homens, consiste em verificar que
a modelizao proposta, e que neutraliza os debates de normas por uma dis-
tncia dos valores estabelecidos localmente, se preocupa regularmente com
as renormalizaes.
Um dever, uma ascese ou ainda uma disciplina do esprito: Schwartz
(2000a) forjou a dupla disciplina epistmica/disciplina ergolgica para des-
crever o movimento dialtico entre, de um lado, o que visa a encontrar uma
arquitetura conceitual cada vez que se fala da atividade humana;
5
de outro,
o que busca se instruir o mais prximo do debate de normas. A nosso ver,
Louis Durrive 58
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
a complementaridade entre a dialtica profissional e a ergologia rene a du-
pla preocupao de compreender as regularidades incorporadas na ativi-
dade (excentrement:
6
da vida para o conceito, antecipao das situaes e do
meio pelo conceito) e de levar em conta as singularidades que fazem da
atividade um momento da histria (recentrement: do conceito para a vida,
busca do ser humano por ser o centro de novas normas de vida).
A perspectiva ergolgica e a didtica profissional tm uma referncia
em comum, a ergonomia da atividade. Para muitos pesquisadores, eviden-
ciar a distncia persistente entre o trabalho prescrito e o trabalho real re-
novou profundamente, na segunda metade do sculo XX, questes funda-
mentais, tais como as relaes entre a linguagem, o pensamento e a ao, as
condies de produo de um saber sobre o ser humano, a existncia mes-
mo de um objeto para as cincias humanas (Schwartz, 2005). De fato, o mo-
delo taylorista-fordista de separao entre concepo e execuo reconduziu
o fazer industrioso a uma aplicao mecnica de saberes tericos. A partir
da, a separao rgida, comumente admitida, entre o que da ordem do
conhe-cimento e o que da ordem da ao recolocada em debate.
Quando Grard Vergnaud (1996, p. 291) escreve que preciso renun-
ciar idia positivista de uma lngua que expressaria todos os objetos do
universo, e de maneira unvoca, ele conclui: ns somos condenados apro-
ximao. O conhecimento na sua forma predicativa s pode parcialmente
pretender encontrar o conhecimento na sua forma operatria. A ao mobi-
liza mais saberes do que a teoria pode dar conta.
Do lado do trabalho, isso significa que o operador no espera do pres-
crito uma exposio integral do que ele precisa fazer. Se o trabalhador no
aplicar cegamente o prescrito, mas necessariamente pensar, se o controle to-
tal das variabilidades do meio pela organizao uma forma de antecipao
que se apoia sobre a linguagem impossvel , significa dizer que no se
pode prescindir da interveno humana, portanto da reflexo de quem tra-
balha. necessrio algum para satisfazer as insuficincias da antecipao,
gerir os furos de normas, segundo a expresso de Yves Schwartz (Schwartz
e Durrive, 2003).
A abordagem inaugurada por Pierre Pastr entende o trabalho como
uma atividade intelectual: a didtica profissional nasceu da preocupao de
analisar a aprendizagem que se faz no exerccio da atividade profissional:
aprende-se a faz-la, mas se aprende tambm fazendo. preciso operar
uma anlise interna da atividade para perceber particularmente aquilo que
ela comporta de conceitualizao (Pastr, 2006, p. 109). Pensar na ao
uma necessidade. A situao de trabalho organizada antecipadamente pela
prescrio, o modo operatrio pensado pelos outros e toda uma instru-
mentalizao acompanha o homem no trabalho. Para esse ltimo, so todos
preciosos recursos. No entanto, importante o conhecimento inscrito na
A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos complementares de Pierre Pastr e Yves Schwartz 59
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
atividade do operador que vai orientar e guiar a ao at o seu resultado
(Samuray e Pastr, 2004).
Desse debate vem a insistncia sobre a noo de situao: em formao
profissional, no so os saberes cientficos que vm em primeiro lugar, so
os das situaes de trabalho, complexas e carregadas de variabilidade. a
partir da situao na qual se encontra o operador que ele vai organizar sua
ao e mobilizar eficazmente certo nmero de conhecimentos. Segundo
Pierre Pastr (2006), a anlise da situao permitir encontrar os caminhos
de seu controle, o que o objetivo de uma formao profissional. Uma situa-
o de trabalho bem compreendida uma situao que se pode racionalizar,
transpor, simular.
A constatao da impossibilidade subjacente quele que realiza a ao
inteligente no trabalho impossibilidade de pensar integralmente a situa-
o antecipadamente uma herana da ergonomia. A originalidade da er-
gologia comea sem dvida a, em torno desse piv, que a reflexo locali-
zada no fazer. Do ponto de vista da ergologia, pensar na ao no somente
uma obrigao sada do meio, tambm um imperativo de sade. Encon-
tramos aqui a dupla leitura: atividade intelectual e atividade vital. O esforo
de conhecer tambm um esforo de viver.
Quando um meio de trabalho pretende lhe impor integralmente suas
prprias normas, o ser humano adoece ou se revolta: ele no pode se deter-
minar a ser apenas uma engrenagem numa mquina. A consgnia estrita
faa unicamente o que lhe digo ser para ele impossvel de viver, insupor-
tvel, desconstruir toda a sua motivao e afetar dolorosamente sua sade.
Uma reao forada uma reao patolgica, observou Canguilhem (1947,
p. 125) queles que esperavam submeter a fora de trabalho somente lgica
das organizaes industriais. As pessoas no esto diante de uma simples
necessidade, mas diante de uma dupla necessidade de refletir ao agir isso
um fato fundamental, caracterstico de nossa humanidade e gerador de
histria. Uma necessidade refora a outra e essa interao acarreta inelu-
tavelmente a modificao dos dados iniciais. Necessidade de pensar ao agir,
sendo o ator da mudana (obrigao sada do meio); mas necessidade re-
dobrada de pensar agindo, sendo autor da mudana (imperativo de sade:
viver no centro da deciso de agir). O fenmeno de uma reproduo idn-
tica continuamente impedida fenmeno motor de histria descrito por
Yves Schwartz como uma dialtica, aquela do impossvel e no vivvel.
Para agir num mundo onde a antecipao total (a padronizao) impossvel,
necessrio algum capaz de fazer uso de si para gerir o que no foi pensado
antecipadamente. O ser humano em atividade no cessa de renormalizar, de arbi-
trar diante do furo de normas ou da inadaptao e da rigidez das normas antece-
dentes. Agindo isso, ele somente faz aumentar a variabilidade da situao inicial,
Louis Durrive 60
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
distanciando cada vez mais da perspectiva invivvel da padronizao. Ele pro-
duz assim a singularidade, a histria, via as renormalizaes (Schwartz e Durrive,
2009, p. 256).
Parece-nos que podemos avanar na hiptese seguinte: o projeto da
didtica profissional explorar todas as dimenses conceituais da atividade
de trabalho de um operador. A perspectiva ergolgica abarca esta preocu-
pao a partir da constatao da impossibilidade de padronizao da situa-
o produtiva, mas ela indica ainda outra dimenso do agir profissional,
visualizando a hiptese da padronizao, dessa vez do lado do protagonista.
a caracterstica potencialmente invivvel de uma total antecipao que
leva o operador a tentar obstinadamente ficar no centro do que ele decide
fazer. Isso implica reforar que a subjetividade no trabalho de que falamos
no um componente como outros: na realidade a prpria atividade, indis-
soluvelmente atividade intelectual e atividade vital. Uma curta reflexo so-
bre o agir competente ou competncia permitir clarear este ltimo ponto.
Para abordar o agir competente levando em conta os ensinamentos da
anlise da atividade, Yves Schwartz prope uma analogia com os ingre-
dientes. O mal-entendido seria imaginar uma coleo de elementos separa-
dos que comporia um agir individual tal como um patchwork. Oposto a tal
representao fragmentada do agir individual, os ingredientes da com-
petncia levam em considerao uma unidade que no exclui os heterog-
neos. Certamente existe um s agir, uma s instncia ou corpo-si, que se
engaja no mundo para fazer algo, graas a diferentes aportes. O primeiro in-
grediente nos remete ao epistmico: o relativo domnio que uma pessoa
pode ter dos saberes do mtier ou da organizao, dados numricos, proto-
colos diversos etc. relacionados tarefa a cumprir. O segundo ingrediente
corresponde preocupao ergolgica: o relativo domnio que essa mesma
pessoa tem para enfrentar o meio no qual ela se encontra, submetida a in-
cessantes transformaes, por uma parte no antecipveis, um meio inscrito
numa histria local, com as heranas locais mais ou menos explcitas. O ter-
ceiro ingrediente da competncia crucial, porque se trata da relao entre
os dois precedentes: a inteligncia da ao aqui e agora.
Podemos afirmar que em nenhuma situao de trabalho o operador
neutraliza esses trs ingredientes de base. Resolver um problema na situa-
o, hic et nunc, a caracterstica do trabalho em geral. Pierre Pastr (2006,
p. 120) escreve: no trabalho, os problemas so cada vez mais raros. Mas
ele acrescenta: Ou cada vez mais significa dizer que fazemos de tudo para
erradic-los: estabelecimento de procedimentos, formao, mudanas na or-
ganizao do trabalho. Entretanto, no conseguimos suprimi-los. Em outro
momento, ele utiliza o termo problema como sinnimo de desfunciona-
mento. Mas podemos voltar ao significado mais antigo dessa palavra, que se
A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos complementares de Pierre Pastr e Yves Schwartz 61
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
aproxima dos usos que fazemos na matemtica: uma questo que pede uma
resposta, uma soluo. O trabalho aparece, ento, como uma sequncia in-
definida de problemas a resolver, no sentido dos ingredientes que acabamos
de descrever. Jamais a situao local padronizada a ponto de no mais exi-
gir algum nvel de reflexo do operador. Isto foi demonstrado pelos ergono-
mistas h muito tempo, a partir dos postos mais taylorizados da indstria
(Schwartz e Durrive, 2003).
A didtica profissional reflete sobre as situaes-problema de maneira
a (re)ativar no aprendiz a dialtica agir e compreender, em que o modelo
operativo e o modelo cognitivo se reforam mutuamente na atividade. Ela
vai aprofundar o que acabamos de chamar ingrediente trs da competncia,
uma forma de renormalizao, analisando a atividade do protagonista con-
frontada tenso entre constantes e variveis na situao encontrada, uma
atividade que se organiza graas a esquemas, capazes ao mesmo tempo de
antecipar, por esquemas de ao, as solicitaes do meio, e de reagir se ajus-
tando s circunstncias.
L, ainda, a perspectiva ergolgica encontra a didtica profissional que
destaca a dimenso antropolgica da atividade humana: esta simultanea-
mente produtiva e construtiva. A atividade orientada para os outros, a servi-
o dos outros, mas ao mesmo tempo voltada para a construo identitria.
O homem esse ser que sabe extrair algo de sua atividade e incluir na sua identi-
dade, na medida em que esta perdura. Ora, em toda a atividade humana h sem-
pre duas faces, uma atividade produtiva, que a transformao do real, e uma
atividade construtiva, que a transformao de si graas sua prpria prtica.
Atividade produtiva e atividade construtiva no so dissociveis: no h atividade
que no comporte, mesmo que minimamente, uma parte de aprendizagem
(Rabardel e Pastr, 2009, p. 232).
A ergologia vai, entretanto, alm da didtica profissional na anlise da
dimenso antropolgica do agir. Ela descreve trs ingredientes suplemen-
tares da competncia, justamente buscando considerar a profunda unidade
do agir humano, em referncia dupla atividade intelectual e vital. De ime-
diato, convm insistir sobre a caracterstica recorrente desses novos ingre-
dientes: eles no se justapem aos trs precedentes, mas retornam a eles per-
manentemente, investem sobre eles, definindo para alm a qualidade do
agir individual (e mostrando mais uma vez que a subjetividade, no fundo,
a atividade). O esforo de viver reencontra o esforo de conhecer, ele se
potencializa a fim de lhe transmitir sua energia e multiplicar assim suas pos-
sibilidades. Inversamente, se o esforo de conhecer desconectado do es-
foro de viver e , nos parece, o caso de um aluno em situao de fracasso
escolar, em que o drama ter perdido a ligao entre os dois , ento, os trs
Louis Durrive 62
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
primeiros ingredientes correm o risco de se degradarem, de se desvitaliza-
rem, e a pessoa nesse caso diminui a capacidade de desenvolver competncias.
Os ingredientes suplementares descritos por Yves Schwartz so os se-
guintes. O quarto ingrediente designa o debate ao qual no escapa quem vai
agir, porque ele no um autmato. H necessariamente um ponto de vista
sobre o uso dele mesmo que lhe convm, para colocar em debate com a so-
licitao de outro, em relao com os valores. Existir, sim ou no, mais ou
menos, convergncia com o que importante no caso presente? A resposta
seria: o grau de investimento no terceiro ingrediente, a qualidade das renor-
malizaes, pode variar consideravelmente. O quinto ingrediente est dire-
tamente ligado ao grau de adeso derivado do ingrediente quatro. Trata-se
de mobilizar o potencial da prpria pessoa, a parte de si mesmo que se coloca
na realizao do procedimento annimo de incio e que envolve a quali-
dade do agir por inteiro. Por fim, h o sexto ingrediente, posto no fim da
lista, mas em realidade representando a origem e o resultado de tudo o que
operador realiza: a qualidade das interaes, as sinergias coletivas, a ligao
com os outros essa ligao que d um sentido global ao agir individual.
Para a didtica profissional e para a ergologia, a atividade humana uma
fonte rica de saberes.
7
Porque elas compartilham um ponto de vista antropo-
lgico sobre o processo de conhecer, as duas abordagens reconhecem dois
registros de conceitualizao, decorrentes de duas formas de conhecimento.
Esses dois registros so como tecidos, imbricados a tal ponto que Vergnaud
(1996, p. 276) escreve: a maior parte de nossos conhecimentos so compe-
tncias. Ns pensamos que isso tem a mesma natureza da atividade humana,
que ao mesmo tempo intelectual e vital. A ao o agir um momento
de renormalizao, desde que se considerem os debates de normas. Dito de
outra forma, um momento de arbitragem da vida e simultaneamente de con-
ceitualizao. Nesse processo complexo, nos parece que a didtica profis-
sional visualiza a atividade mais do ngulo intelectual, enquanto a ergolo-
gia a concebe prioritariamente do seu ngulo vital. As duas abordagens se
justificam e so, a nosso ver, complementares.
Uma perspectiva de traduo da complementaridade entre a didtica
profissional e a ergologia: a formao alternada
Nos dispositivos de insero profissional, a experincia em empresa tem um
papel em primeiro plano. Entretanto, sabemos que os estagirios e os aprendi-
zes na fase inicial de formao tm muita dificuldade de gerir a alternncia
entre a teoria e prtica. Desenvolvemos h vrios anos, com a criao dos
dispositivos pblicos de insero-formao, entrevistas sobre a atividade de
reflexo sobre a experincia vivida nas empresas.
8
A metodologia se apoia no
A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos complementares de Pierre Pastr e Yves Schwartz 63
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
quadro terico da ergologia. Esse tipo de entrevista conforta a pessoa na
tomada de conscincia do uso de si (Schwartz, 1992), revelando as con-
dies em que os constrangimentos se tornam recursos. A singularidade da
experincia aparece graas a uma aproximao com as arbitragens em situa-
o e, simultaneamente, a uma tomada de distncia em relao s escolhas
efetuadas. Evidenciar algumas conexes favorece novas significaes, como
se a experincia vivida adquirisse um novo volume. O aprendiz ento repo-
sicionado, passando pela anlise de sua prpria atividade: nessas condies
a dimenso terica da sua formao pode lhe aparecer com outro olhar.
Levantamos, no entanto, a hiptese de que falta intermediao entre a ati-
vidade de trabalho, assim revisitada, e o aporte terico de um ensinamento:
a anlise da prtica segundo a didtica profissional. A ergologia permi-
tiria reconhecer aquilo que diz respeito ao servio na situao de trabalho,
e a tarefa especfica seria mais bem abordada e analisada pela didtica pro-
fissional de forma a compreender, ao mesmo tempo, o circuito curto de um
modelo operativo e o circuito longo de um modelo cognitivo que o sustenta.
Entretanto, percorremos at aqui s uma parte do caminho. Os disposi-
tivos pblicos de formao profissional so compartimentalizados, as etapas
de mobilizao e de qualificao esto confiadas a operadores diferentes.
por isso que as entrevistas que comentamos aqui, realizadas na fase ini-
cial no qualificante, dita de mobilizao , no so retomadas mais tarde
no percurso, quando da preparao para o mtier. lamentvel porque se o
mtier definido pelo controle das tarefas, percebe-se, porm, que o processo
de qualificao pode comear bem antes que os conceitos sejam controlados.
Mas isso supe reconhecer a atividade em face da tarefa. A vida no traba-
lho, desde que ela se torne reflexiva, uma poderosa alavanca de formao.
Uma formao em alternncia se apoiando sobre duas abordagens pre-
cisa ainda ser construda. Entretanto, dispomos de exemplos promissores.
O de Marc, um jovem operador em meio industrial,
9
pode ser evocado mes-
mo no havendo espao aqui para explicar o caso em detalhes porque ele
tem a vantagem de se situar num contexto de mquinas injetoras de plsti-
co lquido em moldes. Nesse tipo de situao de trabalho, tendo servido s
primeiras construes tericas da didtica profissional, pode-se fazer sem
dificuldade a ligao entre uma entrevista explorando a vida no trabalho
e investigaes mais aprofundadas que tratam da atividade intelectual do
operador. Como no desenvolveremos outro exemplo, daremos alguns ele-
mentos metodolgicos sobre a entrevista de tipo ergolgico.
Em que condies podemos formar a partir do trabalho? A experincia no
automaticamente formadora. Para que haja ampliao, enriquecimento do
que se sabe, necessrio para retomar uma frmula de Yves Schwartz
distinguir a experincia do trabalho e o trabalho como experincia.
Pensar o trabalho como experincia reconhecer que ele sempre gesto
Louis Durrive 64
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
do aspecto normas antecedentes e do aspecto encontro do encontro.
(Schwartz, 2004). O primeiro aspecto corresponde a tudo que estrutura an-
tecipadamente uma situao de trabalho e permite antecipar a maneira de
fazer a tarefa a ser realizada. O segundo aspecto leva em conta o fato de uma si-
tuao ser singular porque ela feita de trajetrias que se entrecruzam: uma
pessoa que tem uma histria encontra uma mquina que tem uma histria...
O nosso interesse perceber melhor a singularidade da experincia in-
dividual, o que destaca, pelo contraste, os saberes gerais operando na situa-
o de trabalho. Distinguir o especfico do geral nos parece ser uma etapa na
tomada de conscincia do trabalho como experincia, como dilogo, ou ainda
como dialtica entre os saberes formais e os saberes investidos na atividade.
Nossas entrevistas apoiam-se sobre a distino entre tarefa e servio,
seguindo uma metodologia baseada na temporalidade: balizamento do que
precede a atividade, depois ancoragem no momento dessa atividade. O tra-
balho implica realizar uma tarefa: o registro das normas que a ergologia
qualifica de antecedentes (na medida em que outras normas so produzidas
na atividade). Mas isso no tudo: trata-se de realizar uma tarefa na confi-
gurao de um servio e esse ltimo est ainda mais submetido s variabi-
lidades do que a prpria tarefa. A tarefa antecipa o servio a fazer, porque
a situao de trabalho organizada para isso mas de qualquer forma o
servio antecipar por sua vez a tarefa, na medida em que, mesmo em pro-
pores nfimas, o servio reconfigura a cada momento a tarefa de tal forma
que ela padronizada (Schwartz e Durrive, 2009). Reconhecemos a o que
Yves Schwartz chama de dupla antecipao que caracteriza a relao entre
a experincia e os saberes formais.
Um retorno experincia segundo a ergologia facilita, para a pessoa im-
plicada, a tomada de conscincia de seu papel singular no fazer, ampliando
a percepo do que ela deve gerir de especfico na situao para colocar em
prtica a tarefa que ela se define no geral. A experincia do trabalho real,
densa e complexa, esclarece-se para ela progressivamente. Novas signifi-
caes vo surgindo a partir dessas relaes que se estabelecem.
Concluso
Nas situaes de formao alternada, pode-se pensar que a experincia,
estando mais bem controlada graas atividade colocada em palavras se-
gundo a ergologia, poderia agora ser articulada com os ensinamentos corres-
pondentes. Levantamos, entretanto, a hiptese de que, entre a atividade en-
tendida como um debate de normas ligado a um mundo de valores (Schwartz e
Durrive, 2009) e o curso terico, falta uma mediao, a da prtica, analisada
pela didtica profissional.
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Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
A oposio epistmico/ergolgico permite conceber a experincia a da
pessoa que trabalha como uma dupla antecipao, no sentido dado ante-
riormente: o esforo de conhecimento tende para o epistmico quando ele
visa generalizao, neutralizao do local para identificar os saberes,
regras e organizao operantes. Inversamente, o esforo de conhecimento
tende para o ergolgico quando ele procura desneutralizar, se aproximar
dos debates de normas, das microarbitragens em situao.
Alm disso, a oposio epistmico/pragmtico permite entender a expe-
rincia como uma modalidade de articulao entre o cognitivo e o operativo.
Ao focalizar um problema presente na situao de trabalho, transformamos
esse problema em uma situao de aprendizagem intencional. No registro
pragmtico de conceitualizao, levamos a pessoa a saber como agir e, no
registro epistmico de conceitualizao, levamos a se apropriar do saber que
lhe permitir tratar seu problema.
Em decorrncia da entrevista sobre a atividade segundo a abordagem
ergolgica, as circunstncias que conduziram a pessoa a fazer certo nmero
de arbitragens em situao de trabalho so um pouco mais bem conhecidas.
A dimenso de servio inerente situao dada mais bem controlada,
o que possvel aps focalizar sobre a tarefa e sua aprendizagem contextua-
lizada, segundo a didtica profissional. Passamos de um meio de vida no
trabalho, no sentido de Georges Canguilhem, a um meio suporte de apren-
dizagem, no sentido de Pierre Pastr (2006), articulando a aprendizagem de
uma atividade em situao e a aprendizagem de um saber.
Notas
1
Professor associado do Laboratrio Interuniversitrio de Cincias, da Educao e da
Comunicao (Lisec), da Faculdade de Cincias da Educao de Estrasburgo, Frana. Doutor
em Cincias da Educao pela Universidade de Estrasburgo. <louis.durrive@unistra.fr>
Correspondncia: Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de lEducation et de la
Communication, 7 rue de lUniversit, 67000, Strasbourg, France.
2
Pensar, viver no sentido. O sentido no da relao entre (), na relao com
(Canguilhem, 1992b, p. 27).
3
Yves Schwartz em entrevista com o autor (dezembro de 2007).
4
Dramtica de uso de si: originalmente, um drama individual e coletivo ocorre
quando eventos surgem, rompendo o ritmo de sequncias habituais, antecipveis, da vida.
De onde vem a necessidade de reagir, no sentido de gerir esses eventos, fazer uso de si. Ao
mesmo tempo, isso produz novos eventos, que transformam a relao com o meio e com as
Louis Durrive 66
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
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pessoas. A situao ento matriz de variabilidade, matriz de histria, porque ela engendra
algum diferente, por causa das escolhas a fazer (microescolhas) para gerir os eventos.
Ento a atividade aparece como uma tenso, uma dramtica (Schwartz e Durrive, 2009).
5
Para ser mais preciso, a disciplina epistmica, segundo Schwartz, demanda que dis-
tingamos os nveis de conceitualizao (epistemicidade): essa disciplina visa a encontrar ou
produzir uma arquitetura conceitual, seja no campo epistmico (onde os objetos no tm
debate de normas), seja no campo ergolgico (onde h o debate de normas).
6
Excentrement e recentrement so conceitos utilizados por Yves Schwartz para falar da
complexidade do processo de renormalizao do ser humano em relao ao seu meio de vida.
7
Destacamos aqui duas opes terminolgicas. No vocabulrio ergolgico, um saber
ligado s renormalizaes: mais ou menos em aderncia, portanto, singular, mais ou menos
prximo da conceitualizao, diferente do conhecimento, que corresponde s construes
intelectuais elaboradas em desaderncia. Ao contrrio, Pastr parece preferir uma definio
de saber como o que constitudo e validado fora da atividade, enquanto o conhecimento
para ele inscrito nessa atividade, a fim de orient-la e gui-la.
8
Ver um exemplo de entrevista em Durrive (1999).
9
Exemplo desenvolvido na nossa tese (Durrive, 2006, p. 161-172).
*
Este artigo foi traduzido, do original francs, por Magda Duarte dos Anjos Scherer,
professora do Departamento de Sade Coletiva da Universidade de Braslia.
A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos complementares de Pierre Pastr e Yves Schwartz 67
Trab. Educ. Sade, Rio de Janeiro, v. 9, supl.1, p. 47-67, 2011
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