UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

BRGIDA FIGUEIRDO COSTA DE QUEIROZ

CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA
POPULAR









JOO PESSOA
2007


2
BRGIDA FIGUEIRDO COSTA DE QUEIROZ









CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA
POPULAR




Dissertao apresentada para obteno do Ttulo de
Mestre, na Universidade Federal da Paraba, na rea
de Linguagem e ensino, sob a orientao da Prof.
Dr. Ana Cristina Marinho Lcio.






JOO PESSOA
2007

3
BRGIDA FIGUEIRDO COSTA DE QUEIROZ

CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA POPULAR




Dissertao apresentada como exigncia parcial para obteno do
Ttulo de Mestre, na rea de concentrao Linguagem e Ensino,
comisso julgadora da Universidade Federal da Paraba.



Aprovada em ___/____/____


BANCA EXAMINADORA


Prof. Dr. Ana Cristina Marinho Lcio - UFPB
Orientadora

Prof. Dr. Jos Hlder Pinheiro Alves - UFCG
Examinador
_______________________________________________________________________
Prof. Dr. Mrcia Tavares Silva UFRN
Examinadora

Prof. Dr. Valria Andrade UFPB
Suplente
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Marta Maria dos Santos Silva Nbrega - UFCG
Suplente

4





















A meus pais por terem sempre acreditado em mim e
ao meu filho, Joo Gabriel, sempre to carinhoso...






5
AGRADECIMENTO


So diversas as pessoas a quem devo agradecer por terem lutado por mim e acreditado que eu
poderia ir alm quanto aos meus objetivos e aos meus sonhos. Entre elas est o meu av
materno Inaldo Brito Costa que por ter falecido em 2002 no pde presenciar este momento
em vida terrena. Em seguida minha me, Inalristia, que assumiu o papel de me para o meu
filho enquanto eu estudava fora da cidade em que ele residia. Ao meu pai, Eudo, pelos
ensinamentos, oraes, ateno e carinho dispensados a minha pessoa. Agradeo aos meus
irmos Daniel, Paula e Lucas que d sua maneira ajudaram-me a concretizar esse trabalho.
Agradeo tambm ao meu tio Ldo e a sua esposa Tatjane pelo carinho e hospitalidade. Aos
professores doutores que ministraram excelentes disciplinas durante os meus estudos
principalmente ao professor doutor Jos Hlder Pinheiro Alves e professora doutora Valria
Andrade pelas reflexes feitas sobre o meu trabalho. E, em especial, agradeo a minha
orientadora Prof. Dr. Ana Cristina Marinho Lcio que, com pacincia e calma, guiou-me a
reflexes importantes acerca do meu objeto de estudo e a quem tenho grande admirao,
respeito e carinho, apesar do pouco tempo de convivncia. Paralelamente minha famlia,
minha orientadora e aos meus professores, agradeo minha amiga Fabiana que esteve ao
meu lado, de uma maneira ou de outra, ajudando-me na concretizao de meus estudos. Por
ltimo, mas no menos importante, agradeo ao Alexsandre que mesmo distncia conseguiu
dar-me assistncia, esperana e alegrias quando os momentos difceis surgiam. Todavia, esses
agradecimentos e a realizao deste trabalho no seriam possveis se no houvesse a bno
de Deus. Por isso, OBRIGADA MEU DEUS, pelo trabalho, estudo, preocupaes, angstias,
alegrias, enfim, por tudo.








6























Si on coute bien des histories, elles peuvent nous
faire droits comme des allumettes, bons comme le
pain, doux comme le sucre, sages comme le sel et
pleins comme um oeuf.
Sam Cannarozzi

7
RESUMO


A literatura popular costuma ser trabalhada nas escolas em datas comemorativas e de forma
utilitria. Isso inquieta-nos, pois conhecemos a riqueza da literatura popular e acreditamos que
sua abordagem no ambiente escolar pode trazer grandes benefcios formao humana do
educando, como contribuir para que ele valorize as diversas manifestaes culturais, construa
conceitos ticos, respeite a vida humana. Paralelamente literatura popular, defendemos a
utilizao do jogo na sala de aula, visto que por meio dele o ser humano consegue sentir-se
livre, espontneo e criativo. Deste modo, o professor poder criar no apenas um ambiente
agradvel aprendizagem, mas aproximar-se e compreender melhor seus alunos.
Apresentamos nessa dissertao um estudo sobre o conto popular e o jogo alm do relato de
uma experincia desenvolvida com alunos de duas turmas do Ensino Fundamental II, da rede
pblica de Fortaleza. Acreditamos estar contribuindo, de alguma forma, para que o educador
possa levar a cultura popular escola sem o utilitarismo que quase sempre ocorre.

PALAVRA-CHAVES: Cultura popular; Conto popular; Jogo.















8

ABSTRACT


The popular culture usually worked in the schools in commemorative dates
and in utilitarian way. This uneasy us, therefore we know the wealth of
popular literature and believe that its adopting and pertaining to
school environment can bring great benefits to the formation of the
human being educating, as to contribute so that it values the diverse
cultural displays, constructs ethical concepts, respects the life human.
Parallel to popular literature, we defend the use of
the game in the classroom, since by means of it the human being obtains
to feel itself free, spontaneous and creative. In this way, the
professor will be able to not only create a pleasant environment to the
learning, to come close them and to understand its pupils better. We show in this dissertation
a study about the popular story and the
dramatical game, apart from account of an experience to been developed with
students of two classes the school of Fortaleza. We believe to be contributing, of
some form, so that the educator can
take the popular culture to the school without the utilitarian way that
almost occurs.

KEY WORDS: Popular culture; Popular story; Game.









9
SUMRIO



1 ENTROU POR UMA PERNA DE PINTO E SAIU POR UMA DE PATO 10
2 LITERATURA POPULAR E ENSINO
2.1 Consideraes sobre a literatura popular 12
2.2 Da literatura popular literatura infantil 15
2.3 Literatura popular na escola: alegria no contato com essa arte 20
3 CONTO POPULAR
3.1 Origem, definio e classificao 26
3.2 Algumas propostas de anlise morfolgica do conto 32
3.3 Os nveis de percepo do conto popular 35
3.4 Contador-histria-ouvinte 41
3.4.1 O novo contador de histrias 44
3.4.2 A performance 48
3.5 Por que o conto popular? 51
4 JOGO
4.1 Jogo, brinquedo, brincadeira 53
4.2 Jogo e educao 55
4.3 Jogo teatral 61
4.4 Jogo dramtico 64
4.5 Jogo dramtico e conto popular 66
5 CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA POPULAR
5.1 Contar histrias oferecer o po, mas no o mesmo pedao 70
5.2 Contexto da escola 77
5.3 Relato de uma experincia: conto popular em jogo 78
5.3.1 Primeiro encontro 78
5.3.2 Consideraes sobre a pesquisa aplicada 6 srie A 79
5.3.3 Um caso particular: 6 srie B 90
5.4 Uma experincia anterior 95
6 MANDOU DIZER EL-REI MEU SENHOR QUE ME CONTASSE
QUATRO...
98
REFERNCIAS 104
ANEXOS 108





10
1 ENTROU POR UMA PERNA DE PINTO E SAIU POR UMA DE
PATO...



Edgar Morin foi solicitado pela Unesco a expor suas idias sobre a educao do
amanh resultando no livro Os sete saberes necessrios educao do futuro. Destes sete
saberes destacamos ensinar a condio, ensinar a compreenso mtua e ensinar a tica do
gnero humano. Esses saberes podem ser trabalhados em sala de aula atravs do conto
popular e do jogo dramtico.
O conto popular rico em ensinamentos, experincias que so passadas de pessoa a
pessoa, de gerao a gerao de uma forma agradvel, prazerosa e no utilitarista. Ele tambm
nos possibilita compreender a vida, o ser humano e respeitar as diversas culturas presentes no
mundo.
O jogo dramtico, por sua vez, provoca a liberdade, a espontaneidade em quem est
jogando. E desta forma, ensina brincando a respeitar o outro e s diferenas de cada
indivduo, alm de proporcionar um clima deleitvel aproximao do educador com seus
educandos, quando abordado na escola. Assim, propomos um trabalho unindo conto popular e
jogo dramtico na sala de aula, a fim de contribuirmos com algumas reflexes sobre a
educao.
No primeiro captulo, Literatura popular e ensino, destacamos a importncia da
literatura para a vida humana e, em seguida, da literatura oral, apresentando o interesse que
diversos estudiosos manifestaram sobre essa forma de arte. Logo aps, discorremos sobre a
influncia da literatura popular em algumas obras da literatura infantil. Ainda nesse captulo,
abordamos a relevncia de levar sala de aula a cultura popular, sem o pragmatismo que
costuma ocorrer. Para este captulo fundamentamo-nos nos estudos de Antonio Candido,
Cmara Cascudo, Nelly N. Coelho, Regina Zilberman, Renato Ortiz e outros.
No segundo captulo intitulado Conto Popular, abordamos a origem, definio e
classificao desse gnero da literatura popular, como tambm enfatizamos algumas propostas
de anlise morfolgica do conto de acordo com o terico Andr Jolles e os estudos de
Michle Simonsen. Apresentamos ainda os nveis de percepo do conto designados por
Amadou Hampt B; a relao contador-histria-ouvinte; as caractersticas do contador de
histrias contemporneo e a performance. Dentre os estudiosos que nos auxiliaram a
11
desenvolver esses assuntos esto Benjamim, Gislayne A. Matos, Maria de Lourdes Patrini,
Maria I. N. Ayala, Propp, Zumthor e outros.
Jogo o ttulo do terceiro captulo o qual tratamos inicialmente sobre jogo, brinquedo,
brincadeira. Logo aps, discorremos sobre a relao do jogo com a educao; em seguida,
sobre o jogo teatral e o jogo dramtico no ambiente escolar. Muitas idias contriburam para a
formulao desse captulo dentre as quais destacamos as dos tericos Benjamim, Brougre,
Courtney, Huizinga, Koudela, Slade para citar alguns.
No ltimo captulo, Conto e jogo: a hora e a vez da cultura popular, encontra-se o
estudo de alguns contos populares utilizados na pesquisa de campo e o relato de experincia
evolvendo turmas de 6 srie antiga 5 srie - do Ensino Fundamental II, de uma escola
pblica da cidade de Fortaleza/CE. Acrescentamos ainda a este captulo, uma experincia com
conto popular e jogo dramtico realizada antes de iniciarmos os estudos do Curso de Ps-
Graduao. Acreditamos ser este captulo nossa principal contribuio para que se reflita
sobre o trabalho realizado em sries do Ensino Fundamental II com a literatura popular, bem
como sobre a utilizao do jogo nessas sries escolares a fim de promover um ambiente
agradvel ao aprendizado do educando e levar a cultura popular, sem o utilitarismo que quase
sempre acontece quando ela abordada em sala de aula, escola.















12
2 LITERATURA POPULAR E ENSINO



2.1 Consideraes sobre a literatura popular


O contato com toda forma de arte redimensiona a realidade e prope ao indivduo
diversas possibilidades de olhar para si e para o outro o que ocasiona em uma experincia
simblica
1
. Esta experincia ocorre principalmente quando o ser humano aproxima-se da
Literatura, pois ele consegue concretizar o abstrato por meio dos smbolos, comparaes,
alegorias, e outras caractersticas presentes nessa arte.
A Literatura uma linguagem especfica que comunica uma determinada experincia
humana e dificilmente poder ser definida com exatido, como ressalva Nelly Novaes
Coelho (2000, p. 27). Ela auxilia o amadurecimento do ser humano ao retratar seus conflitos e
anseios, o mundo e a vida, visto ser representativa e imagstica.
O ser humano no consegue viver sem imaginar, sem elaborao ficcional porque a
fabulao faz parte da sua natureza. E atravs dela, fabulao, que a Literatura transforma
ou enriquece a existncia e vida humana, como afirma Antonio Candido (1995, p. 244):

No h povo e no h homem que possa viver sem a possibilidade de entrar
em contacto com alguma espcie de fabulao. Assim como todos sonham
todas as noites, ningum capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem
alguns momentos de entrega ao universo fabulado. O sonho assegura durante
o sono a presena indispensvel deste universo, independentemente da nossa
vontade. E durante a viglia a criao ficcional ou potica, que a mola da
literatura em todos os seus nveis e modalidades, est presente em cada um
de ns, analfabeto ou erudito -, como anedota, causo, histria em quadrinho,
noticirio policial, cano popular, moda de viola, samba carnavalesco.

O estudioso Antonio Candido
2
entende literatura no sentido mais amplo e com um
papel humanizador que seria a capacidade de reflexo, de aprender, de afinamento das
emoes, de penetrar nos problemas da vida, de perceber a complexidade do mundo e dos
seres, ou seja, capacidade de compreenso do indivduo em relao a si mesmo e ao mundo.

1
A experincia simblica ocorre quando o ser humano consegue sentir prazer, emoo; realizar descobertas;
suscitar questionamentos por meio de qualquer forma de arte. A expresso experincia simblica utilizada
por Joana Cavalcanti, em seu livro Caminhos da Literatura Infantil e Juvenil.
2
CANDIDO, Antonio. O direito literatura. IN: Vrios Escritos. 3. ed. So Paulo: Duas Cidades, 1995.
13
A Literatura originou-se da necessidade que o ser humano teve em comunicar suas
idias, emoes, sentimentos, experincias. E isso aconteceu inicialmente por meio da
linguagem oral. As primeiras formas de literatura eram relatos sobre a origem do mundo
marcados por rituais de iniciao e magia, e transmitidos atravs da oralidade. Com o passar
do tempo, esses relatos transformaram-se no gnero narrativo chamado mito. Outros gneros
narrativos surgiram aps o mito, como a gesta ou saga, a lenda, o conto, a anedota, para
citarmos alguns.
Com o advento da escrita, o ser humano passou a registrar os costumes e relatos orais
populares com diferentes finalidades - como discorreremos a seguir conforme o estudo de
Renato Ortiz
3
(s/d.) e sem nenhuma pretenso de pesquisa histrica e cientfica.
No sculo XVI, escritores procuraram coletar costumes populares adotando uma
perspectiva normativa e reformista. Grande parte desses escritos foi produzida por sacerdotes
com o objetivo de apresentar comunidade os erros e as crendices das classes inferiores, o que
estava de acordo com a tendncia moralizante e a hostilidade s manifestaes de carter
popular da poca.
O interesse pelos costumes e narrativas populares intensificou-se no sculo XVIII,
acarretando no surgimento do antiqurio, que era um intelectual (estudioso) interessado em
coletar as manifestaes populares movido pela curiosidade sobre o passado e no possuindo
nenhuma preferncia pelo povo, pois mostrava um desvalor para com a fala popular e
apontava os erros gramaticais presentes nessa fala.
O sculo XIX foi caracterizado pelo Romantismo. Nesse perodo, a sensibilidade e
espontaneidade permearam os estudos sobre as manifestaes populares, enquanto
qualidades diludas no anonimato da criao. No pois o indivduo o ponto modal, mas o
coletivo (ORTIZ, s/d, p. 18). Ou seja, a manifestao registrada no era mais observada como
realizao de um indivduo, como os antiqurios acreditavam, mas de um grupo. Esse grupo
constituiu-se de pessoas do campo que por se encontrarem isoladas da civilizao,
corresponderiam ao sentido de povo adotado pelos romnticos: grupo homogneo, com
hbitos mentais similares, cujos integrantes so os guardies da memria esquecida (Ibidem,
s/d, p. 26). A valorizao do meio rural ocorreu conforme a suposio de que o campons
seria mais tradicional, ingnuo, conservador, rude e inculto, elementos tidos como
caracterizadores do folclore.

3
ORTIZ, Renato. Cultura popular: romntico e folcloristas. So Paulo: Olho dgua, s/d.
14
O romntico era um nacionalista e via no folclore a expresso da nacionalidade. Esse
interesse dos poetas pela identidade nacional promoveu a descoberta da tradio popular e o
aumento do nmero de publicaes sobre as manifestaes populares baladas, canes, fala,
etc. Alguns pesquisadores receberam destaque nesse perodo, dentre os quais mencionamos os
irmos Grimm, por adotarem uma metodologia de coleta das narrativas populares at ento
desconhecida pelos antiqurios.
Os irmos Grimm buscaram as histrias da tradio oral diretamente da fala dos
camponeses e as publicaram informando ao leitor o local onde a narrativa fora ouvida. Essa
metodologia de trabalho favoreceu um estudo mais sistemtico das tradies populares.
Porm, como seus livros dirigiram-se classe mdia, eles corrigiram muitas histrias nos
aspectos da sintaxe, do contedo e das grosserias, apoiados pela ideologia da unidade e do
anonimato:

A pessoa apenas um mdium entre o pesquisador e o tesouro perdido. Mas,
como os contos so annimos, e nenhuma verso prefervel outra, pode-se
corrigir ou remanejar esta ou aquela expresso literria, desde que se respeite,
religiosamente, o fundo sobre o qual elas se apiam; justifica-se assim a
supresso das passagens licenciosas e das aluses satricas (ORTIZ, s/d, p.
25).

A segunda metade do sculo XIX emergiu com os folcloristas, que, como os
romnticos, dedicaram-se tradio. Eles foram guiados pelas idias das Cincias Sociais;
procuraram tornar o Folclore uma cincia e tiveram o trabalho de coleta dos romnticos como
algo adulterado e diludo pela forma literria. Enfatizamos que a idia de povo tida por eles a
mesma dos romnticos.
Os folcloristas buscaram coletar a arte popular na tentativa de resguard-la diante das
transformaes ocasionadas pela modernidade, pois para eles essa cultura encontrava-se em
vias de extino.
Tanto os folcloristas quanto os romnticos no perceberam a cultura popular como
algo que se acomoda s transformaes sociais, mas como algo que se extingue pela
modernidade, necessitando, deste modo, ser resgatada. Essa viso da cultura popular tende a
ser anacrnica porque no a observa em um contexto scio-cultural determinado
historicamente.
Essas narrativas repassadas pela Tradio Oral, apesar de terem sido compiladas entre
os sculos XVII e XIX por estudiosos das manifestaes culturais populares e impressas para
15
a publicao, permanecem sendo transmitidas de pessoa a pessoa, de gerao a gerao,
repletas do conhecimento da alma e do sentir.


2.2 Da literatura popular literatura infantil


Durante o perodo conhecido por Idade Mdia, apesar da distncia entre as vrias
regies europias e das guerras constantes, as narrativas populares circulavam entre os povos
atravs de indivduos que superavam as dificuldades viajando em montarias, embarcaes ou a
p.
A preponderncia da religio crist nesse perodo deram s narrativas um carter
sentencioso, didtico e moralizante porque, como declara (1991, p. 33):

No fundo sempre uma literatura que divulga ideais, que busca ensinar,
divertindo, num momento em que a palavra literria (privilgio de poucos e
difundida pelos jograis, menestris, rapsodos, trovadores...) era vista como
atividade superior do esprito: a atividade de um homem que tinha o
Conhecimento das Coisas.

As guerras e os conflitos que caracterizavam essa poca, alm das crenas religiosas,
deixaram marcas de violncia em muitas narrativas, como em verses de Pele de Asno e
Griselidis, em que o marido mata a esposa brutalmente por desejar a prpria filha. medida
que a humanidade vai alterando seus costumes, a violncia vai desaparecendo dessas
narrativas como podemos observar nas verses de Charles Perrault para as dos Irmos Grimm
e destes para as verses atuais:

Hoje, transformados em literatura infantil, perderam toda a agressividade
original. (Veja-se Chapeuzinho Vermelho: na verso original, registrada por
Perrault, o lobo devorava a av e a neta; na verso de Grimm, essa violncia
atenuada com o aparecimento do caador, que abre a barriga do lobo, de
onde as duas saem vivas; e nas verses modernas, o lobo bonzinho...)
(COELHO, 1991, p. 34).

As narrativas populares, na sociedade medieval, no possuam um pblico especfico
como tem a literatura infantil. Os contos, mitos, lendas circulavam indistintamente entre
adultos e crianas, ou seja, as crianas tinham contato com as narrativas marcadas pela
16
crueldade, dio, inveja, adultrio e conflitos de interesses. Isso acontecia porque, conforme
Aris (1981, p. 99), no havia o sentimento de infncia:

O sentimento de infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas:
corresponde conscincia da particularidade que distingue essencialmente a
criana do adulto, mesmo jovem. Essa conscincia no existia. Por essa razo,
assim que a criana tinha condies de viver sem a solicitude constante de sua
me ou ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e no se distinguia
destes.

No texto de Aris, um primeiro sentimento da infncia surge a partir dos sculos XVI e
XVII que percebia a criana como uma fonte de distrao e de relaxamento para o adulto, um
sentimento que poderamos chamar de paparicao (ARIS, 1981, p. 100). Esse sentimento
iniciou-se no meio familiar com a companhia de crianas pequenas e pertencer s mulheres
mes ou amas.
Os moralistas e educadores tiveram um outro olhar para a infncia a partir do sculo
XVII, que inspirou a educao at o sculo XX. Para eles, os interesses nesses pequenos seres
em formao eram de nvel psicolgico e moral, como apresenta-nos Aris (1981, p. 104):

Tentava-se penetrar na mentalidade das crianas para melhor adaptar a seu
nvel os mtodos de educao. Pois as pessoas se preocupavam muito com as
crianas, consideradas testemunhos da inocncia batismal, semelhantes aos
anjos e prximos de Cristo, que as havia amado. Mas esse interesse impunha
que se desenvolvesse nas crianas uma razo ainda frgil e que se fizesse delas
homens racionais e cristos.

Esse segundo sentimento de infncia ocorreu na Idade Moderna do sculo XVI ao
incio do sculo XX. Um perodo caracterizado pelo movimento renascentista e que
corresponde s eras Clssica (do sculo XVI a XVII) e Romntica (do sculo XIX ao incio do
sculo XX). durante a primeira Era citada que surgem os livros pioneiros do mundo da
literatura infantil, tal como hoje conhecemos (COELHO, 1991, p. 75): As Fbulas (1668), de
La Fontaine; Os Contos da Me Ganso (1691-1697), de Charles Perrault; Contos de fadas
(1696-1699), de Mme. DAulnoy e Telmaco (1699), de Fnelon. Destes autores destacamos
as obras de La Fontaine e Perrault.
Jean La Fontaine (1621-1692), apesar de escrever para adultos, tem sua obra As
Fbulas lida pelo pblico infantil. O escritor restituiu a fbula em verso e elevou-a ao nvel
da alta poesia, alimentada por um novo pensamento filosfico (COELHO, 1991, p. 81).
17
Charles Perrault (1628-1703) organizou e publicou uma coletnea de contos populares,
Os contos da Me Ganso, caracterizados pelo despojamento do contedo considerado pelo
autor como vulgar, e uma moral no fim de cada narrativa, objetivando uma conduta adequada
do ser humano na sociedade.
No sculo XVIII, passagem do Classicismo para o Romantismo, o ser humano no era
mais valorizado pela sua classe social, mas pelo seu conhecimento. Assim, como havia uma
exigncia de reformas pedaggicas que alfabetizassem todos os cidados, a leitura passou a
ser o ideal bsico de todos, inclusive para a educao infantil (COELHO, 2000, p. 118).
Portanto, devido falta de uma literatura escrita propriamente dita para crianas e jovens,
surgem adaptaes de romances ou novelas das quais destacamos: As aventuras de Robinson
Cruso (1719), do ingls Daniel Defoe e Viagens de Gulliver (1726), do irlands Jonathan
Swift.
Em seguida, temos o sculo XIX em que a criana percebida como adulto em
miniatura, cujo perodo infantil deveria ser encurtado o mais depressa possvel para que ela
pudesse super-lo e alcanar o estado adulto ideal (Grifo nosso) (COELHO, 1991, p. 139).
nessa poca que ocorre o apogeu do Romantismo e a exaltao do esprito nacionalista,
provocando nos escritores uma busca pela identidade nacional na literatura popular. Assim,
destacamos os escritores alemes Jacob (1785-1863), Wilhem Grimm (1786-1759) e o
dinamarqus Hans Christian Andersen (1805-1875), cujas obras foram classificadas como
clssicos da Literatura Infantil.
Os irmos Grimm publicaram uma coletnea de contos populares entre os anos 1812 e
1822. Como eles recolheram as narrativas, lendas ou sagas germnicas diretamente da
memria popular, com o fim de encontrar a origem histrica nacional, esses contos foram
publicados inicialmente com grandes marcas de violncia ou crueldade (caractersticas ainda
presentes na sociedade da poca). Entretanto, como nesse perodo passa a existir uma
preocupao em no tratar a criana no mesmo plano da mentalidade adulta, os irmos Grimm
publicaram em 1819 uma edio de Contos de Fadas para Crianas e Adultos, em que as
narrativas foram suavizadas quanto aos traos possveis de chocar a conscincia da criana.
Andersen viveu perto do povo, em contato direto com a literatura popular. Esse fato
auxiliou-o na publicao de seus contos, pois se utilizou de sua experincia e dos
acontecimentos da vida real para elaborar sua obra. Esta caracterizada pela presena do
realismo, do maravilhoso, da valorizao do ser humano e da defesa dos direitos iguais a
todos, visto o escritor em questo conhecer bem os contrastes da abundncia organizada, ao
lado da misria sem horizontes (COELHO, 1991, p. 149).
18
Sobre Perrault, os irmos Grimm e Andersen, o estudioso Jesualdo Sosa (1978, p. 133)
afirma:

A diferena entre Perrault, Grimm e Andersen estriba em que Perrault fala
pela extraordinria sabedoria de sua captao e tem rara habilidade para
reproduzir tom e acento de seus personagens, os irmos Grimm as
caractersticas que anotamos linhas atrs, isto , de recolher diretamente essa
experincia, sem observao nem psicologia expressiva, e Andersen tem
essas fontes populares em sua prpria alma (p. 133).

De fato Charles Perrault observou, coletou e adaptou os contos repletos de riquezas
folclricas, procurando um novo gnero em meio ao Classicismo-barroco; os irmos Grimm
registraram as narrativas orais movidos pelas idias do Romantismo, preocupados em retratar,
pesquisar e recolher a tradio de seu povo; Andersen no coletou histrias, ele as viveu e
elaborou seus contos com os elementos folclricos, conseguindo penetrar nos dramas mais
ntimos do ser humano.
Com a publicao dos contos de Perrault, dos irmos Grimm e Andersen, todos com
base nas narrativas populares, histrias como Chapeuzinho Vermelho, Gata Borralheira, Joo
e Maria, Bela Adormecida e outras passaram a ser sinnimos de literatura infantil.
No Brasil, os primeiros livros para crianas comearam a ser escritos e publicados por
brasileiros no final do sculo XIX. Como no havia no pas uma tradio em Literatura
Infantil para dar continuidade, os livros se restringiram em traduo de obras estrangeiras,
adaptaes para crianas de obras destinadas aos adultos, reciclagem de material escolar e
histrias da Tradio Popular.
Podemos citar como exemplo de reciclagem de livros didticos, conforme Coelho
(1991), podemos citar: O Livro do Povo (1861), de Antnio Marques Rodrigues; Mtodo
Ablio (1868), de Ablio Csar Borges; Srie Instrutiva (1882), de Hilrio Ribeiro de Andrada
e Silva; Livros de Leitura e Srie Didtica (1890), por Felisberto de Carvalho, entre outros.
Segundo Albergaria (1996), Carl Jansen (1823 ou 1829-1889), por exemplo, traduziu
clssicos como Robinson Cruso, Viagens de Guilliver, As Aventuras do Celebrrimo Baro
de Mnchhausen e D. Quixote de la Mancha; enquanto Jlio Csar de Mello e Souza (1895-
1974), pseudnimo Malba Tahan, reuniu narrativas originrias da tradio oriental, algumas
extradas dos Contos das Mil e Uma Noites. Alm disso, ele publicou obras que ainda hoje se
encontram no catlogo de editoras como Maktub (1935), Lendas do Cu e da Terra (1935), O
Homem que Calculava (1938).
19
O livro Contos da Carochinha (1895), de Alberto Figueirdo Pimentel, um exemplo
de obras com histrias da Tradio Popular. Coletnea de 61 contos populares, morais e
proveitosos, de vrios pases, traduzidos ou recolhidos diretamente da tradio local
(COELHO, 1991, p. 216).
Muitos so os autores que se propuseram a escrever para crianas no incio do sculo
XX. Dentre eles destacamos Alexina de Magalhes Pinto, por ser uma pioneira no esforo de
renovao da Literatura Infantil com o livro As Nossas Histrias (1907), uma coletnea
folclrica brasileira, e Lobato por concretizar a Literatura Infantil brasileira com suas trinta e
nove estrias trinta e duas originais e sete adaptaes de Andersen, Grimm, Perrault e Lewis
Carrol.
Jos Bento Marcondes Monteiro Lobato (1882-1948) publicou Histrias de Tia
Nastcia (1937), calcado no livro Contos Populares do Brasil antologia que reunia
narrativas da tradio oral brasileira, de Slvio Romero. Sobre esse grande escritor e a
presena da literatura popular em sua obra, Carvalho (s/d, p. 236-7) afirma:

O folclore , pela primeira vez, levado criana de modo direto, atraente e
vivo, o que absolutamente maravilhoso. As estrias no so contadas apenas,
como uma srie de narraes incuas, elas so vividas pela turminha do Pica-
pau Amarelo. [...]
As lendas folclricas, contadas pela tia Nastcia so discutidas pela crianada,
criticadas, aprovadas ou no pelo pequeno jri que, quando no vive, em carne
e osso, as faanhas, vive todas elas e as julga com inteligncia, concluindo e
traando paralelos, mas nunca deixando-as na abstrao das frmulas.

Ao lermos ou ouvirmos as histrias lobatianas entramos em contato com os
sentimentos de justia, beleza, admirao pelos valores humanos; de amor verdade e
liberdade.
Outros escritores tambm tiveram no folclore brasileiro a base de seus escritos, ou seja,
extraram o melhor das narrativas orais para compor suas histrias. Assim realizou Joel Rufino
dos Santos com Histria de Trancoso (1983) e A Festa no Cu (1980), ambos os livros
formados por narrativas populares brasileiras.
Haroldo Bruno tambm se valeu da riqueza do folclore brasileiro. Ele publicou O
Misterioso Rapto de Flor-do-Sereno (1979), narrado conforme os moldes da literatura de
cordel nordestina.
Citamos alguns escritores que envolveram de forma direta ou indireta a tradio oral
em suas obras e no poderiam deixar de ser mencionados. Entretanto, salientamos a existncia
de outros que, sob o signo da inveno ou no, se utilizaram da nossa cultura popular para
20
encantar crianas, como Ruth Rocha, Ana Maria Machado, ngela Lago, Cia Fittipali,
Ceclia Meireles, Sylvia Orthof
4
, entre outros.
Em sntese, observamos que a cultura popular tem sido uma fonte para a Literatura
Infantil, pois os primeiros contos destinados ao pblico infantil surgiram inicialmente das
formas mais genunas das narrativas proferidas em comunidade e continuam sendo
exploradas, sobretudo na literatura para crianas.


2.3 Literatura popular na escola: alegria no contato com essa arte


Professores, estudiosos e pesquisadores em literatura apontam, segundo Magnani
(1989), a falta de hbito de leitura como uma das principais causas do fracasso escolar do
educando e, conseqentemente, do seu fracasso como cidado. Essas conseqncias da falta
de hbito de leitura decorrem do fato de ser uma das funes da escola formar o indivduo
para a vida em sociedade e a leitura ocupar um lugar essencial na formao do ser humano,
por ser atravs dela que o aluno obtm um contato com a literatura, ou seja, com
sentimentos de justia, beleza, de amor verdade e liberdade; com a formao de
conceitos ticos; de respeito o prximo, etc. O que ocasiona, principalmente, essa falta de
hbito de leitura do ser em formao ele no sentir prazer ou gosto em ler.
Mltiplos so os fatores que podem ser observados para que se constate essa
afirmao, como: a falta de gosto pela leitura afirmada por muitos professores e a formao
debilitada de alguns deles; o ensino de literatura com o objetivo de reproduzir padres e
valores da ideologia dominante; ato de impor, julgar e avaliar a capacidade de leitura dos
educandos praticada pela escola; a falta de bibliotecas ou ambientes adequados prtica da
leitura; entre outros.
A formao de professores para o ensino de literatura, especialmente nas sries do
Ensino Infantil e Fundamental I e II, fragilizada. Muitos desses profissionais detm pouco
conhecimento sobre o objeto de ensino, optam, freqentemente, por aes de carter prtico,
tcnico, estratgias, receitas prontas, dicas facilitadoras para copiar e usar em seus espaos de
trabalho (LEAHY-DIOS, 2005, p. 42). Eles preferem fragmentos e retalhos de informao

4
Encontramos um estudo sobre a obra de Sylvia Orthof em: LACERDA, Andra Maria de Arajo. Vamos todos
cirandar: a literatura infantil, a cultura popular e a escola. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-graduao
em Letras da UFPB, 2006, p. 119.

21
mascarados como leitura literria: publicao de cadernos com resumos de obras literrias ao
invs da prpria obra literria. Isso acarreta em um maior afastamento do aluno em relao
leitura e, conseqentemente, literatura, pois os professores no conseguiro argumentos
suficientes para aproximar o educando desse universo rico em smbolos, que a literatura.
Alm disso, esses educadores no buscam formas diversificadas para trabalhar o texto
literrio. As atividades normalmente realizadas, tomando o texto literrio como ponto de
partida, possuem principalmente um objetivo gramatical ou pretendem que seus leitores
cheguem todos mesma interpretao.
Outro fator que merece nossa ateno est na forma como trabalhado pelo professor o
texto literrio. Muitas vezes esse modo de trabalho volta-se para a veiculao de normas de
obedincia e bom comportamento ou de regras gramaticais e no atende s necessidades
inerentes a esses leitores em formao: o aluno do Ensino Fundamental II l, normalmente,
com a finalidade de analisar o texto personagens, espao, narrador ou no caso de poema,
analisa rima, ritmo... -, de fazer um resumo ou estudar gramtica e ainda obrigado a
responder as fichas de leitura dos livros paradidticos.
A seleo dos livros para serem abordados em sala de aula feita pelo educador pode
dificultar o envolvimento do leitor com o texto. Conforme Magnani (1989), os livros infanto-
juvenis tiveram uma produo altssima nas ltimas dcadas devido estimulao do gosto
pela leitura defendida pela escola. A quantidade era enorme, mas a qualidade e a forma como
eram utilizados na sala de aula no auxiliaram nem auxiliam o estmulo leitura.
Deste modo, alguns livros juvenis abordam com dificuldade o universo do adolescente,
a viso e as expectativas do leitor. Eles detm um posicionamento pedaggico e adulto,
buscando transmitir valores, idealizaes dos padres sociais para o jovem. Com isso,
apresentam-se compactos, padronizados quanto ao formato, texto e contedo das histrias; as
temticas so realistas e utilitaristas, como AIDS, drogas, gravidez na adolescncia, pobreza,
preconceito racial e social, entre outras.
Discursos objetivos, unvocos; personagens previsveis, abstratos; um mundo simtrico,
lgico, equilibrado, coerente, so caractersticas inseridas em muitos livros selecionados pela
escola. Esses livros defendem, tambm, como propsito, que o leitor-aluno organize e
sistematize um certo conjunto de informaes impostas para a compreenso da sociedade, para
sua vida e seu desenvolvimento. Observemos o que afirma Carvalho (s/d, p. 224):

Entendemos que o livro infantil, como o juvenil, deve observar dois aspectos
bsicos: o literrio e o tcnico. Tcnico, aqui, significa a adequao natureza
22
infantil em cada fase, para no agredi-la e no se transformar numa arma
negativa. No por ser mau o livro ou o conto, mas apenas por no atingir a
criana, por no estabelecer comunicao, ou ainda, por no correr o perigo de
fixar certos aspectos sujeitos a distores, no terreno imprevisvel da
imaginao infantil. Por esse motivo, a fantasia da fico deve andar ao lado
da realidade psico-pedaggica, ou seja: tema literrio e adequao psicolgica.


O educando no se encontra apenas no plano educacional, mas sim no plano de uma
existncia concreta, particular e repleta de situaes contraditrias e inesperadas. Logo,
quando a escola assume uma postura reprodutora e disciplinadora, ela no atende s
necessidades inerentes a todo ser humano. No tocante a essas necessidades, Regina Zilberman
(2003, p. 132) declara:

Ao contrrio das outras modalidades artsticas, que se defrontam com um
horizonte solidificado, a literatura infantil possui um tipo de leitor que carece
de uma perspectiva histrica e temporal que lhe permita pr em questo o
universo representado. Por isso, ela necessariamente formadora, mas no
educativa no sentido escolar do termo; e cabe-lhe uma formao especial que
antes de tudo, interrogue a circunstncia social de onde provm o destinatrio e
seu lugar dentro dela.

Entre leitor e texto precisa existir uma harmonia com base na identificao, no prazer,
no interesse e na liberdade de interpretar, exigindo do leitor um esforo que se encontra na
decodificao de smbolos escritos, de sentidos ideolgicos e reflexo sobre os significados
lidos e construdos. E a escola torna-se um dos melhores veculos para que essa relao leitor e
texto acontea de forma efetiva ou significativa.
Segundo Magnani, o problema da leitura e da literatura na escola envolve questes das
quais nem a psicologia educacional, nem o saudosismo elitista, nem a denncia de contedos
ideolgicos conseguem dar conta, isoladamente (MAGNANI, 1989, p.20). Porm,
acreditamos que essa realidade possa vir a ser alterada ou amenizada conforme se modifique a
metodologia
5
de utilizao do texto literrio.
Conforme Bragato Filho, a utilizao do texto literrio em sala de aula acarreta em
experincias significativas para o educador e educando:

1) Nas experincias de sala de aula, sempre que patrocinamos a leitura de
textos literrios, tivemos ndices de participao e entusiasmo muito bons da
maioria dos alunos, a ponto de os mesmos externarem o desejo de
continuidade e at de aumento dessas aulas; 2) a maioria das crianas com as

5
Sugerimos como recurso didtico-pedaggico o jogo que ser discutido no terceiro captulo.
23
quais temos tido contato, quer intra-escola, quer fora dela, tem demonstrado
viva recepo e bom gosto pelas histrias que lhes so contadas ou lidas...
(BRAGATO FILHO, 1995, p. 85).

O texto literrio consegue entrar nas construes do imaginrio do leitor e responder s
suas inquietaes, todavia ao ser utilizado de um modo pragmtico perde o encanto e afasta o
aluno da experincia simblica, isto , da leitura do mundo em seus diversos nveis e da
conscincia do eu em relao ao outro. Assim, necessrio encontrar metodologias mais
interativas para trabalhar o texto literrio em sala de aula, como defende Aparecida Paiva
(2003, p. 267):

preciso buscar estratgias que possibilitem ler, no processo de compreender
a vida, para poder atribuir sentido existncia, uma vez que estamos
envolvidos, como co-autores, na multiplicidade de textos que circulam.
Compreend-los poder resgatar a ns mesmos e a nossa histria,
reconhecendo-nos e recriando-nos novamente. Trata-se, pois, de uma contnua
criao de significados, como possibilidade de rever e assumir a prpria vida
(Grifo nosso).

A estudiosa Aparecida Paiva (2003) nos atribui o estatuto de co-autores dos muitos
textos que circulam no nosso entorno. Isso se justifica ao observarmos que na infncia,
atravs da literatura oral, ouvimos histrias, lendas, mitos, cantigas, cirandas, etc. de nossos
pais, avs, tios... que contavam e cantavam. Essas narrativas e canes comunicam-se
conosco porque falam das nossas dificuldades e apontam solues para elas, auxiliando-nos a
conhecermo-nos melhor. Logo, a presena da cultura popular no ambiente escolar pode
propiciar o encanto do educando para com a leitura e, deste modo, para com a literatura.
A escola seria o espao privilegiado para abordar os contedos escolares a partir da
experincia do aluno com a literatura oral, com a sua cultura. No entanto, nem sempre o faz,
relegando a um segundo plano a cultura popular:

A escola costuma transmitir idias inertes. Inertes quer dizer que no agem.
Ora, isto cultura? Inicialmente ns pensaramos que sim, que a cultura so
aqueles livros. Mas a cultura no so esses objetos, a cultura o trabalho feito
pelas pessoas que querem realmente conhecer por dentro os mecanismos, ou
da Natureza ou do estado, no caso, as duas coisas acabam ficando juntas
(BORNHEIM, 1987, p.43).

O contexto escolar que envolve o educando do Ensino Fundamental I e II aborda a
literatura popular principalmente nas aulas de educao fsica e educao artstica por meio
de cantigas de roda, cirandas, brincadeiras... , nas datas comemorativas Dia do folclore,
24
Dia do ndio, etc. --; no permitindo que ela invada sempre a sala de aula atravs das aulas de
leitura, fazendo ponte com outras disciplinas, atravs de debates, discusses mediadas pelo
educador.
A presena de textos da tradio popular na escola pode contribuir para valorizar a
diversidade cultural e estimular reflexes a seu respeito ao conter caractersticas particulares
dos vrios povos participantes do processo de formao das identidades, etnias. Essa
literatura tem sido difundida graas relao ouvinte e narrador que visa preservar as
histrias proferidas.
De acordo com Guimares, a valorizao das manifestaes culturais dos educandos
concorre para uma efetivao do ensino-aprendizagem:

Os alunos, ao perceberem a importncia que damos s suas manifestaes
culturais aparentemente mais simples, iro dispor-se a participar mais
efetivamente das atividades escolares propostas. Isso no mera suposio.
(...).
O contato mais direto com as expresses de folclore dos estudantes acaba
por desenvolver nos docentes a percepo e a valorizao de suas prprias
manifestaes de cultura espontneas. Isso pode resultar em tomada de
conscincia por parte de ambos de que so, antes de tudo, pessoas, seres
humanos portadores de cultura, antes mesmo de serem professores e alunos
(GUIMARES, 2002, p. 104-5).

Nas sociedades tradicionais, os momentos destinados a contar e a ouvir histrias seres
alm de serem prazerosos, eram um recurso educativo por excelncia, tanto para as crianas
quanto para os adultos, por proporcionarem a reflexo sobre as relaes e a tica (MATOS,
2005, p. XXII).
respeito da educao por meio dos seres, Matos (2005, p. XXII) afirma:

Essa educao servia vida. Por meio dela aprendia-se como abrir as portas
para o afeto, para o trabalho, para as relaes. Aprendia-se como viver bem
em comunidade e como morrer bem, deixando na memria dos vivos a
lembrana das nossas aes. A propsito disso, meu av, primeiro contador
de histria da minha infncia, costumava nos ensinar com seus contos que
um homem morre como viveu e ressuscita como morreu.

Conforme Matos (2005) essa educao servia vida. No entanto, frisamos que ela
serve vida. E que a incorporao e a vivncia da cultura popular no ambiente escolar podem
oferecer um novo significado escolarizao, visto propiciar aos educandos maior sintonia e
identificao. Ao entrar em contato com essa cultura, possvel que o educando reconhea o
conto, a lenda, a cantiga, etc. que ouviu em alguma fase da vida e se entusiasme com a aula,
25
resultando, desta maneira, uma aprendizagem bem-sucedida, como declara Cascudo (1978, p.
30):

Para o ensinamento recebido pela forma ordinria e legal o menino comportar-
se- passivamente, aprendendo, usando, decorando. Para o saber tradicional,
fora do mbito majesttico e religioso, o estudante reage e colabora porque
essa cincia clandestina e semi-proibida uma excitao ao seu raciocnio,
apelando diretamente para um sentido ativo e pronto de utilizao imediata e
realstica.

Caso ele no reconhea o material trabalhado em sala de aula, poder dissemin-lo na
comunidade quando contar o conto, a lenda, etc. aos familiares, vizinhos e retornar escola
com novas narrativas, estas contadas por quem vive ao seu redor. Portanto, a cultura popular
na escola no apenas pode favorecer a educao como tambm o reconhecimento desta cultura
pela comunidade.
Nesse sentido, a insero da literatura popular no mbito escolar implica na abertura
para um universo riqussimo de smbolos e de uma forma prpria de olhar para o mundo que
nos cerca; alm de poder contribuir para o reconhecimento da tradio, da importncia do ato
de narrar, da transmisso de valores e da viso de mundo representada nessas obras. Como
tambm, para combater um certo preconceito que persiste em nossas escolas e
conseqentemente em nossas comunidades para com a arte do povo, tendo em vista que esta
geralmente concebida como uma produo menor em relao s criaes tidas como cultas.
O desprezo e a insistncia em acreditar que no cultura aquilo que iletrados e semi-
iletrados fazem, ocasiona um grande obstculo tanto para a formao de leitores simblicos
como na construo de uma sociedade mais justa e humana.
Destarte, urge que os educadores despertem para o fato de que a presena da
literatura popular no dia-a-dia da sala de aula poder trazer grandes benefcios para o processo
ensino-aprendizagem, principalmente no sentido de valorizar a cultura do aluno. Visto que o
contato com as manifestaes culturais populares pode favorecer a participao efetiva do
educando nas atividades escolares propostas, como tambm, pode desenvolver a percepo e
valorizao das manifestaes culturais do povo. Dessa forma, educadores e educandos
conscientizam-se de que so seres humanos portadores de cultura e da concretizao do papel
primordial da educao: formar cidados mais crticos, expressivos e humanos.


26
3 CONTO POPULAR



3.1 Origem, definio e classificao


De acordo com Simonsen (1987), os folcloristas do sculo XIX, ao se preocuparem,
principalmente, com a origem dos contos propuseram teorias convergentes que hoje esto
sendo abandonadas pelos estudiosos do assunto.
Uma dessas teorias a Indo-Europia ou Mtica de autoria dos irmos Wilhelm e
Jacob Grimm, e retomada pelo lingista Max Muller. Segundo ela, os contos vieram de mitos
cosmolgicos arianos, em circulao na pr-histria da ndia, suposto bero do povo indo-
europeu (SIMONSEN, 1987, p. 35).
Outra teoria denominada Indianista foi lanada por Theodor Benfeu, em 1859, e
retomada pelo folclorista Emmanuel Cosquin. Os indianistas afirmam que os contos
provinham da ndia, onde podem ter servido de parbolas no ensino dos monges budistas, e
teriam emigrado em pequena quantidade no perodo histrico antes do sculo X e, em
maior quantidade a partir das incurses mulumanas.
A Teoria Etnogrfica representada por Andrew Lang, na Inglaterra, propunha que o
conto seria uma forma anterior ao mito, mais primitiva e rudimentar. Defendia que seu
surgimento ocorreu em vrios locais ao mesmo tempo, em culturas com freqncia muito
distantes geograficamente (SIMOSEN, 1987, p. 37), mas nas fases culturais do animismo e
do totemismo. Declarou ainda que os motivos dos contos eram vestgios de crenas e de
prticas arcaicas reais. Nessa teoria, Van Gennep destacou-se por considerar que a evoluo
da narrativa oral se deu a partir dos gneros mais utilitrios, ou seja, o mito que comenta um
rito, e a lenda, que impe um dever, para o mais gratuito, o conto maravilhoso... (Ibidem).
Paul Saintyves retomou e sistematizou a viso dos etngrafos e props a Teoria
Ritualstica. Ela postulava que as personagens dos contos eram lembranas de personagens
cerimoniais de ritos populares cados no esquecimento. Para exemplificar essa teoria,
observemos o texto de Simonsen (1987, p. 38):

Cinderela e Pele de Asno seriam rainhas de Carnaval, uma presidindo a
domesticidade interior, o lar, a outra a domesticidade exterior, o quintal, em
27
um ritual de carnaval, mgico sazonal, destinado a favorecer as unies e a
fertilidade. O motivo do quarto proibido, em Barba Azul, lembraria a casa
dos homens das sociedades primitivas, proibidas s mulheres e aos no-
iniciados. A floresta na qual se perdeu o Pequeno Polegar e seus irmos seria
o recinto sagrado dos ritos de iniciao primitivos, no qual se opera a
transformao do adolescente em homem.

A Teoria Marxista, representada pelo folclorista russo Vladimir Propp, inaugura as
pesquisas de carter estrutural do conto maravilhoso. Propp estabelece ligaes entre os
contos maravilhosos, ritos e crenas das sociedades de cls, alm de retraar de modo geral a
histria das transformaes desses elementos, em que alguns correspondem a ritos primitivos,
outros a ritos que no existiram propriamente ditos, mas foram falsamente imaginados ou
reconstitudos, portanto deformados e racionalizados, por culturas mais tardias
(SIMONSEN, 1987, p. 38).
Cada teoria desenvolvida sobre a origem do conto possuiu seu momento, suscitou
idias e polmicas. Entretanto, todas se caracterizavam por um totalitarismo extremo que
buscava explicar a origem dos contos por um fenmeno nico.
Existem alguns estudiosos que acreditam ter o conto surgido alguns milhares de anos
antes de Cristo. Conforme Moiss (1997), esses estudiosos consideram contos o conflito de
Caim e Abel; os episdios de Salom, Rute, Judite, Susana, Rabi-Akiva, a parbola do filho
prdigo, ressurreio de Lzaro e a histria da Me Judia. No antigo Egito, Os Dois Irmos
e Satn e o Livro Mgico, de autor desconhecido, do sculo 14 a.C., mover-se-iam na rea do
conto (MOISS, 1997, p.33). Os episdios entre Afrodite e Mercrio, na Odissia; de Orfeu
e Eurdice, nas Metamorfoses, de Ovdio; A Matrona de feso, de Petrnio; A Casa Mal-
Assombrada, de Plnio; O Sonho, de Apuleio e as fbulas de Esopo e Fedro, segundo esses
estudiosos tambm seriam exemplares do conto.
Para Moiss (1997), esses estudiosos ainda considerariam como exemplares do conto
Mil e Uma Noites; Aladim e a Lmpada Maravilhosa; Simbad, O Marujo; etc. do Oriente.
Panchatantra e Jataka, da ndia antiga. Durante a Idade Mdia, o conto conhece uma poca
urea (MOISS, 1997, p.34), com Decameron, de Boccaccio; Heptmeron, de Margarida de
Navarra e Canterburry Tales, de Chaucer.
A opinio mais disseminada atualmente sobre essa questo de que as origens
histricas do conto popular so difceis de serem encontradas e que o universo do conto
difundiu-se nas mltiplas tradies heterogneas.
Discorremos sobre as vrias possibilidades de origem desse gnero narrativo, no
entanto ainda no buscamos definir o gnero conto. Para isso, utilizaremos o mtodo de
28
Andr Jolles (1976) que procura definir o conto atravs da oposio da Forma Simples
Forma Artstica quanto linguagem e atualizao.
As duas Formas distinguem-se quanto linguagem pelo fato de a Simples possuir uma
linguagem fluida, aberta, dotada de mobilidade e de capacidade de renovao constante
(JOLLES, 1976, p. 195), enquanto a Artstica, tem uma linguagem slida, peculiar e nica
(Ibidem).
A atualizao aplicada em ambas as Formas: ao ser proposto uma atualizao na
Forma Artstica, tal obra nica (JOLLES, 1976, p. 196), enquanto a Forma Simples ter
sua atualizao apoiada sempre na mobilidade, generalidade e pluralidade da prpria forma
(Ibidem).
Observando essa distino, percebemos que o conto popular oral, aproxima-se da
fbula, do aplogo, das histrias de proveito e exemplo, etc. como Forma Simples. E como
Forma Artstica, ele seria literrio propriamente dito, pois estaria desligado da tradio
folclrica, possuiria autor prprio, como explica Jolles (1976, p. 195):

Forma Artstica ou Forma Simples, poder-se- sempre falar de palavras
prprias; nas Formas artsticas, todavia, trata-se das palavras prprias do
poeta, que so a execuo nica e definitiva da forma, ao passo que, na Forma
Simples, trata-se das palavras prprias da forma, que de cada vez e da mesma
maneira se d a si mesma uma nova execuo.

Conforme Jolles (1976) como toda Forma Simples o conto possui um princpio
denominado disposio mental, em que o universo pode transformar-se no conto. Ou seja,
a idia de que tudo deva passar-se no universo de acordo com a nossa expectativa
(JOLLES, 1976, p.199).
Jolles (1976), para explicar melhor a disposio mental, afirma que as personagens e o
enredo do conto no nos oferecem a impresso de serem morais, mas nos proporcionam uma
satisfao. Isso porque apraz tanto a nossa inclinao para o maravilhoso, nosso amor ao
natural e verdadeiro como pelo desenrolar das histrias que ocorre como desejaramos que
ocorresse no universo ou como deveriam acontecer (JOLLES, 1976, p.198).
Outras particularidades do conto abordadas por Jolles (1976) so a ao, as
personagens e o gesto verbal. A primeira, segundo o estudioso, no tem uma localizao nem
um tempo definido: Num pas distante, longe, muito longe daqui; h muito, muito tempo
(JOLLES, 1976, p. 202). As personagens so indeterminadas:

29
Se o prncipe do Conto tivesse o nome de um prncipe da Histria, seramos
logo transportados da tica do acontecimento para a tica da ao. J no
perguntaramos, Que acontece ento ao prncipe? e comear-se-ia a duvidar
da necessidade das coisas (JOLLES, 1976, p. 202-3).

De acordo com Jolles (1976), o acontecimento ordena-se no gesto verbal de modo to
determinado que alguns especialistas do Conto quiseram ver no gesto o verdadeiro
contedo (JOLLES, 1976, p.203) desse gnero narrativo. Tendo o gesto verbal como o
motivo do Conto, esses especialistas propuseram-se a classificar os contos conforme os
motivos:

Chegaram at a afirmar que o Conto seria meramente, uma montagem
bastante arbitrria de motivos dessa ordem e que era possvel decomp-lo em
seus motivos para reconstituir a partir de outros motivos; enfim, que era
possvel fabricar contos usando os motivos como peas de um mosaico
(JOLLES, 1976, p. 203).

A proposta dos especialistas do Conto no aceita por Jolles (1976). Pois ao serem
destacados o acontecimento com o seu princpio trgico, o progresso no sentido da justia, os
obstculos trgicos e o desfecho tico (JOLLES, 1976, p. 203), obteremos apenas um
esqueleto que no possui sentido, nem proporciona uma satisfao moral, servindo, no
mximo, como veculo mnemotcnico para reconstituir a forma (Ibidem, p. 204).
Observadas as propriedades do Conto por Andr Jolles (1976), podemos dizer que o
conto popular descreve um acontecimento que no se encerra em si mesmo de modo
determinado; trabalha no plano maravilhoso constantemente; possui tempo, espao,
personagens indeterminados; exprime um gesto verbal elementar e possui uma disposio
mental ou moral ingnua especfica que satisfaz as necessidades inerentes a todo ser
humano.
O estudo do conto promoveu uma srie de classificaes do mesmo, seguindo critrios
muitas vezes heterogneos, elaborados pelos folcloristas. Destas classificaes, uma das mais
conhecidas feita pelo mtodo Aarne-Thompson.
Antti Aarne foi quem primeiro sistematizou os tipos de contos, classificando os
motivos. Essa classificao no levou em conta a origem tnica, a cor local e o religionalismo
temtico. Ele publicou Verzeichnis der Marchentypen (1910) que foi traduzido e publicado
por Stith Thompson, da Universidade de Indiana, Estados Unidos, com o ttulo The types of
the Folk-Tale, a classification and bibliography (1929). Thompson ampliou o trabalho de
Aarne, acrescentado-lhe os elementos constitutivos nos contos.
30
A classificao de Aarne reuniu 2399 motivos-tipos de contos que tomaram nmeros
dentro de trs sees:
Primeira seo, Contos de Animais (Animal Tales) aqui esto os motivos-tipos: animais
selvagens (1-99), animais selvagens e animais domsticos (100-149), homem e animais
selvagens (150-199), animais domsticos (200-219), pssaros (220-249), peixes (250-274),
outros animais e objetos (275-299);
Segunda seo, Contos Ordinrios (Ordinary Folktales) divide-se em: contos de magia
(300-349), adversrios sobrenaturais (350-399), marido (ou esposa) encantado ou sobrenatural
e outros temas relativos (400-459), tarefas sobre-humanas (460-499), auxlios sobrenaturais
(500-559), objetos mgicos (560-649), conhecimento ou poder sobrenatural (650-699), outros
contos do Sobrenatural (700-749), contos religiosos (750-849), novelas (contos romnticos)
(850-999), contos de Papo Estpido (1000-1199);
Terceira seo, Gracejos e Anedotas (Jokes and Anecdotes) encontram-se aqui: estrias
de tolos (1200-1349), estrias sobre casados (1350-1439), estrias sobre a mulher (moa)
(1440-1524), estrias sobre o homem (rapaz) (1525-1574), Homem sagaz (1575-1639),
acidentes felizes (1640-1674), Homem estpido (1675-1724), anedotas sobre sacerdotes
(Parsons) (1725-1874), contos de mentira (1875-1999), contos de frmulas (2000-2399) e
contos no classificados (Unclassified Tales) (2400-2499).
Thompson, ampliando a classificao de Aarne, publicou cinco volumes sobre os
motivos com as variantes e adendos em Motif-Index of Folk-Literature. Em sua diviso, ele
adotou as letras do alfabeto em que A anuncia a sistematizao de todos os elementos
referentes aos motivos mitolgicos; B, animais; C, tabu; D, magia; E, morte; F, maravilhas;
G, ogres; H, provas, testes; J, sbio e tolo; K, decepes; L, inverso da fortuna; M,
disposio ao futuro; N, oportunidade e destino; P, sociedade; Q, recompensas e punies; R,
cativos e fugitivos; S, crueldade desumana; T, sexo; U, natureza da vida; V, religio; W,
traos do carter; X, humor; Z, miscelnea de motivos.
A partir dos trabalhos de Antti Aarne e Stith Thompson, o estudo do conto popular ficou
mais simplificado, com uma viso clara de sua extenso, universalidade e importncia. Assim,
outros estudiosos do conto se propuseram a classific-lo seguindo o estabelecido no catlogo
internacional Aarne-Thompson. Alguns deles so: Paul Delarue, Marie-Louise Tense e
Cmara Cascudo.
Os dois primeiros estudiosos citados adotaram a seguinte classificao: (A) Contos
propriamente ditos que se subdivide em contos maravilhosos, contos realistas ou novelas,
31
contos religiosos e histrias de ogros estpidos; (B) Contos de animais e (C) Contos
humorsticos. J a classificao do brasileiro Cmara Cascudo ocorre da seguinte forma:
Contos de encantamento caracterizados pelo sobrenatural e maravilhoso;
Contos de exemplo contos morais, com ao doutrinria;
Contos de animais so as fbulas, em que os animais so dados de qualidades, defeitos e
sentimentos humanos;
Faccias conhecidas popularmente como piadas, so relatos sintticos de uma
aventura, cujas caractersticas principais se acham na sua comicidade ou inesperabilidade do
desejo;
Contos religiosos caracterizam-se pela presena ou interferncia divina;
Contos etiolgicos explica a origem de um aspecto, forma, hbito, disposio de um
animal, vegetal;
Demnio logrado relatos em que o demnio intervm, perde a aposta e derrotado;
Contos de adivinhao apresenta um enigma sob a forma de estria, resultante do
processo de associar e comparar as coisas pela percepo de semelhanas e diferenas;
Natureza denunciante contos em que o ato criminoso revelado pela denncia de ramos,
pedras, ossos, flores, aves, animais;
Contos acumulativos so contos nos quais os episdios so sucessivamente encadeados,
com aes e gestos que se articulam em longa seriao;
Ciclo da Morte relatos que em vo o homem tenta enganar a Morte, utilizando todos os
recursos da inteligncia, o pagamento fatal de dvida. A Morte sempre vence.
Tradio chamada de tradio nos contos populares, o que, no constituindo histria
nem lenda, mantm persistente citao nas narrativas tradicionais (CASCUDO, 2001, p.22).
Cascudo (2001) procurou dividir os contos populares em doze sees, atendendo aos
motivos que ele afirma serem inmeros para todo o Mundo. Segundo o folclorista as
mltiplas narrativas que existem so combinaes de diversos motivos essenciais, de
ambientes, situaes psicolgicas e particularidades tpicas.






32
3.2 Algumas propostas de anlise morfolgica do conto


Os estudiosos Michle Simonsen, com seu livro O conto popular (1976) e Francisco
Assis de Sousa Lima, com Conto popular e comunidade narrativa (1985), realizam
comentrios sobre algumas propostas de estudo do conto. Como no possumos a pretenso
de avanar limites sobre o estudo desse gnero narrativo popular, comentaremos algumas
propostas de anlise do conto de acordo com as discusses de Simonsen (1976) e Lima
(1985).
Ambos os pesquisadores comentam em seus textos a proposta de anlise morfolgica
do conto elaborada pelos folcloristas Propp e Dundes. O primeiro, Vladimir Propp, analisou
cem contos maravilhosos russos, desejando classific-los conforme sua estrutura, j que para
ele todas as classificaes estariam baseadas na estrutura do conto quando esta ainda no teria
sido definida.
Propp ao introduzir uma unidade mnima nova, a funo, afirmou que para a estrutura
do conto s importava a funo das personagens em relao ao enredo. Deste modo, ele
concluiu que os contos maravilhosos russos so compostos por trinta e uma funes e que a
ausncia de algumas delas no comprometeria a ordem das funes existentes nem o seu
reconhecimento como tipo estrutural. So estas as funes: afastamento; proibio e
transgresso; interrogatrio e informao; logro e cumplicidade; dano (ou carncia);
mediao; incio da ao contrria; partida do heri; funo do doador e reao do heri
(prova); recepo do objeto mgico; deslocamento no espao; combate; marca do heri;
pretenses do falso-heri; tarefa difcil e tarefa cumprida; reconhecimento do heri e
descoberta do falso-heri; transfigurao do heri; castigo ou punio do falso-heri;
casamento (recompensa).
Um segundo modelo que ordena as personagens em nmero de sete tambm foi
elaborado por Propp. Neste modelo cada personagem possui sua esfera de ao. Esta
corresponde respectiva personagem, podendo uma nica personagem ocupar vrias esferas
e, contrariamente, podendo uma nica esfera ser compartilhada por vrias personagens
(LIMA, 1985, p.16). Observemos:
Personagem agressor com esfera de ao compreendida entre dano ou carncia, combate
e perseguio;
Personagem doador sua esfera de ao a preparao da transmisso do objeto mgico e
a passagem deste objeto disposio do heri;
33
Personagem auxiliar com esfera de ao abrangindo o deslocamento do heri no espao,
reparao do dano ou carncia, auxlio ao longo da perseguio e transfigurao do heri;
Personagem buscada (princesa) com esfera de ao compreendendo a realizao de
tarefas perdidas, imposio de uma marca, descoberta do falso-heri, castigo do segundo
agressor e casamento;
Personagem mandatrio com esfera de ao envolvendo o envio do heri;
Personagem heri com esfera de ao estabelecida na realizao de sua partida para
efetuao da busca, sua reao ante as exigncias do doador e do desejado matrimnio;
Personagem falso-heri com esfera de ao implicando sua partida objetivando a busca,
reao sempre negativa diante as exigncias do doador e pretenses enganosas.
Conforme Simonsen (1876) e Lima (1985), Propp ainda estabelece como elementos
variveis do conto, os atributos. Estes so compostos por idade, sexo, situao, aparncia
exterior das personagens, o que consentiria localizar as marcas particulares produo de
determinado contador como: informaes sobre uma cultura especfica, uma tica, um estilo e
sobre a incorporao de dados do cotidiano como suporte vivificador e atualizador da prtica
tradicional do contar histrias (LIMA, 1985, p.18).
Outro modelo de anlise do conto discutido tanto por Simonsen (1976) como Lima
(1985) o do folclorista americano Alan Dundes. Ao estudar a morfologia dos contos
indgenas da Amrica do Norte, ele confirmou os princpios fundamentais da colocao de
Vladimir Propp; mas se ops ao modelo proppiano em dois pontos: primeiro distingue com
cautela a funo para Dundes, motifema e as vrias formas sob as quais ela se manifesta -
alomotivos e, em segundo, descobriu que dentre as 31 funes (motifemas) observadas por
Propp, algumas mais gerais permitem agrupar todas as outras. Assim, Dundes estabelece oito
motifemas, formados em quatro pares, cujos membros ligam-se um ao outro:
1. Falta + Interdio + Transgresso + Supresso da falta;
2. Interdio e Transgresso;
3. Atribuio de tarefa e Cumprimento de tarefa;
4. Manobra de enganar e Vtima enganada.
Por mais diferente que seja o conto maravilhoso russo, os quatro pares de motifemas
permitem aplicar a anlise morfolgica no conto. Todavia, pode ocorrer de um conto reduzir-
se a duas funes, Falta e Supresso da falta, ocasionando em trs tipos principais de quatro
motifemas:
1. Falta + Interdio + Transgresso + Supresso da Falta;
34
2. Falta + Atribuio de Tarefa + Cumprimento de Tarefa + Supresso da Falta;
3. Falta + Manobra de enganar + Vtima enganada + Supresso da Falta.
Para Dudens, os oito motifemas fundamentais compem as combinaes dos contos
indgenas mais complexos.
Claude Bremond, mencionado por Simonsen (1976), procurou elaborar seu modelo de
anlise do conto buscando no privilegiar o ponto de vista do heri, como fez Alan Dundes.
Em princpio, o seu modelo pode ser aplicado a todo conto que possui uma inteno
moralizadora forte.
Assim, Bremond trabalhou em seu modelo a partir de uma matriz inicial de trs
seqncias Degradao; Melhoria, Mrito; Recompensa, Demrito; Castigo , associadas
conforme o agrupamento: Degradao de A Melhoria de A graas ao benfeitor merecedor
C recompensa do benfeitor C; por causa do malfeitor desmerecedor B castigo do
malfeitor B.
A matriz, nessa ordem, elaborada por Bremond nem sempre realizada completamente
em cada conto. A seqncia Degradao - Melhoria acontece, mas as outras so facultativas.
A partir dessa matriz, o estudioso prope uma primeira classificao diferenciando quatro
tipos de conto: um tipo integral e trs lacunares.
Um outro modelo de anlise morfolgica do conto que mereceu destaque na obra de
Simonsen (1976) foi o Modelo Actancial de Greimas. Esse modelo partiu de uma reviso feita
por Greimas do esquema das sete personagens de Vladimir Propp, originando o seguinte
modelo que, em princpio, pode ser aplicado a todos os tipos de conto:
Remetente Objeto Destinatrio

Ajudante Sujeito Opositor
Greimas invalidou o Auxiliar de Propp especificao do Doador -, o Falso heri o
desdobramento do adversrio - e adicionou o Destinatrio, contraparte lgica do Mandante
de Propp, para incluir nesse esquema actancial universal a modalidade essencial do Contrato
(SIMONSEN, 1976, p.46).
Para Greimas, a relao que envolve os seis actantes possui correlao s modalidades
fundamentais da atividade humana:

Querer (o Sujeito deseja o objeto), Saber (o Remetente destina o Objeto ao
Destinatrio), Poder (o Sujeito, contrariado pelo Opositor ajudado pelo
Ajudante). Elas estabelecem alm disso um esquema narrativo geral, o da
Busca ou Procura (Qute), e trs tipos de elementos narrativos fundamentais:
35
elementos de desempenho, as provas; contractuais (estabelecimento de um
pacto, execuo ou ruptura desse pacto, recompensa ou castigo); enfim
disjuntivos (partidas, separaes) e conjuntivos (retornos, reunies)
(SIMONSEN, 1976, p. 46).

De acordo com Simonsen (1976), quanto mais a forma figurativa do relato
assemelha-se s estruturas dos modelos de Bremond e Greimas, mais prximos nos
encontraremos de um contato com uma forma pura de conto. Mas ao se afastar dos modelos
citados, o relato tender para o gnero novela, anedota ou o humanismo na tradio oral.


3.3 Os nveis de percepo do conto popular


Gislayne A. Matos (2005) afirma em seus estudos que as narrativas orais importam
funes sciais, pedaggicas, terapeutas e iniciticas que no podem ser estudadas
separadamente, pois elas se complementam. Por isso, ela opta trabalhar sobre os nveis de
percepo indicados por Amadou Hampt B:

Um conto de tradio oral pode ser percebido em vrios nveis. No primeiro
nvel, ele puramente recreativo, e seu objetivo divertir e distrair crianas
e adultos. Mas, para seus familiares ou colegas, ele constitui tambm uma
forma de aprendizagem da lngua e de certos mecanismos do pensamento.
Num outro nvel, o conto um suporte de ensinamento para iniciao s
regras morais, sociais e tradicionais da sociedade, na medida em que revela
um comportamento ideal de um ser humano no seio da famlia ou da
comunidade.
Enfim, o conto dito inicitico na medida em que ilustra as atitudes a imitar
ou a rejeitar, as armadilhas a discernir e as etapas a vencer quando se est
engajado no difcil caminho da conquista e da realizao de si mesmo
(HAMPT B apud MATOS, 2005, p. 19).

No texto citado observamos que o primeiro nvel do conto visto como algo
recreativo, que serve para divertir, distrair e, tambm, se constitui como forma de
aprendizagem da lngua materna.
O conto popular provoca prazer, diverte e distrai porque cria um espao fora, onde a
telescopagem do passado e do presente e a igualdade fundamental dos participantes tornam-se
possveis (MATOS, 2005, p.20). Esse espao fora, segundo Matos (2005), faz aluso ao
36
espao potencial de Winnicot
6
, que a rea onde se d a brincadeira, o ldico, contrastada
com a realidade psquica interna, ou pessoal, e com o mundo real em que o indivduo vive,
que pode ser objetivamente percebido ((MATOS, 2005, p. 21).
Assim, o espao do conto seria um espao potencial na medida em que ele
aconchega, quebra barreiras, institui as igualdades; um espao de confiana e de afeto
(MATOS, 2005, p. 21). E para ser transportado ao espao fora, basta o indivduo ter contato
com as frmulas introdutrias: Era uma vez, Conta-se, H muito tempo e outras. Essas
frmulas conseguem atuar desse modo no ouvinte, porque o convida a se aventurar atravs da
imaginao.
Matos afirma que por meio da imaginao criadora que o ser humano reorganiza
os elementos provenientes de suas experincias passadas, dando-lhes nova forma ((MATOS,
2005, p.25). Ela ainda acrescenta ao seu estudo as seis funes da imaginao relacionadas
por Eliana Stort
7
:
Funo objetivadora e libertadora em que a imaginao facilita a libertao afetiva por
compensao simblica;
Funo comunicativa, de autoconhecimento e de conhecimento do mundo o imaginrio
possibilita ao indivduo a comunicao consigo mesmo (MATOS, 2005, p.24), bem como
trar informaes sobre sentimento e conhecimento do imaginrio do outro sujeito;
Funo crtica o imaginrio cria uma distncia entre o mundo objetivo e o idealizado,
afinando o esprito critico e fazendo-nos refletir (MATOS, 2005, p. 27);
Funo de apoio ao desenvolvimento racional a imaginao se for bem educada, pode
favorecer a racionalidade porque aprendemos a manipul-la cada vez com maior habilidade
e distncia (MATOS, 2005, p. 27);
Funo motivadora em que a imaginao alimenta sonhos e desejos, constringe
resistncia, cria a esperana e d origem f (MATOS, 2005, p. 29);
Funo criadora a imaginao possibilita a resoluo de problemas, visto ela ser capaz de
propor elementos, pontos de partida capazes de auxiliar a refletir, dialogar e elaborar, pouco
a pouco, as respostas (MATOS, 2005, p.30).

6
WINNICOT, D.W. O brincar e a realidade. Trad. Jos Otavio de Aguiar Abreu e Vanede Abreu e Vanede
Nobre. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
7
STORT, Eliana V.R. Cultura, imaginao e conhecimento: a educao e a formalizao da experincia.
Campinas: Unicamp, 1993.

37
Quanto aprendizagem da lngua indicada por Hampt B no primeiro nvel de
percepo, Matos (2005) toma por base o estudo da lingstica Suzy Platiel
8
que trata das
distintas funes do conto em uma sociedade de tradio exclusivamente oral - sociedade
sanan, etnia de Burkina Fasso.
Segundo Matos (2005), Platiel diz que apesar de ser uma das funes menos
estudadas, a aprendizagem da lngua uma das mais importantes. Assim, a lingista salienta
trs pontos:

- ativao dos mecanismos de simbolizao que sustentam a utilizao das
palavras e o funcionamento da linguagem;
- construo da relao espao / tempo;
- domnio da linguagem e desenvolvimento das estruturas discursivas
(MATOS, 2005, p. 32-3).

A fim de compreendermos o primeiro ponto, Platiel explica que a criana quando
comea a falar pronuncia as palavras apenas se estiver na presena dos objetos ou das
pessoas ligadas a ela (MATOS, 2005, p. 32). Essa a primeira etapa na aprendizagem da
linguagem. Aps essa etapa, a criana precisar compreender que as palavras podem referir-se
a um objeto ou pessoa ausente; dever, ainda, entender que cada palavra corresponde a uma
noo que representa no um objeto nico mas uma classe de objetos com caractersticas
comuns (Ibidem).
A criana constri a noo de que os objetos no so estritamente idnticos atravs de
um processo de distanciamento do objeto, ou seja, processo de abstrao e de generalizao.
Os contos orais auxiliam o desenvolvimento dessa etapa da aprendizagem da
linguagem, porque a criana compreende que o campo semntico das palavras se fragmenta
e que de acordo com o contexto em que aparecem sua significao pode se modificar
(MATOS 2005, p. 33).
Com relao ao segundo ponto, o espao, Platiel ressalta que sua anlise volta-se para
o corpus de contos sanan, impedindo-a de afirmar que as mesmas observaes seriam
referentes a outros corpora. Mas a lingstica acredita que o procedimento deva ser o mesmo.
Segundo Platiel, quase todos os contos sanan desenrolam-se atravs de dois espaos
que se opem: espao interior e espao exterior. O primeiro o aqui, a aldeia
delimitada e protegida por um cinturo de plantas e no interior da qual se est

8
PLATIEL, Suzy. Le Conte, un plaisir, un modile, un outil. IN: Le Renouveau du Conte. Paris: CNRS, 2001.

38
protegido (MATOS, 2005, p.34); o segundo o outro lugar, a floresta, zona de
perigos e de insegurana (Ibidem). Conforme Matos (2005), Platiel ao analisar o
vocabulrio utilizado para descrever esses dois espaos enfatiza que:
...o aqui descrito com procedimentos exclusivamente estticos, os
personagens esto aqui, depois aqui, depois aqui, apenas os lugares so
mencionados o mercado, a cada casa, o poo... Mas como eles vo de um
lugar a outro nunca mencionado. Ao contrrio, quando se descreve o outro
lugar, o espao da floresta, o desconhecido, o fenmeno se inverte, o espao
no se organiza mais em relao aos lugares, e esses nem so nomeados
(MATOS, 2005, p.34).

Assim, Platiel conclui que a aplicao de vocabulrios distintos a dois espaos
tambm distintos em contos ir permitir criana aprender mais facilmente a dissociar as
duas categorias de vocabulrio pelas quais se podem exprimir as diferentes noes referentes
ao espao (MATOS, 2005, p.34).
O mesmo acontece com o tempo - tempo pontual e tempo que dura - em que o tempo
preciso, localizado no acontecimento, para se diferenciar do tempo que dura, ter como
vocabulrio utilizado para sua descrio a conjugao dos verbos. J para exprimir a noo de
durao, o vocabulrio utilizado remete aos advrbios e as locues temporais.
O espao e o tempo dos contos so importantes para a criana por auxiliarem o seu
entendimento sobre a sua localizao no tempo e espao; a criana deve perceber que, de um
lugar a outro, de onde ela se encontra e no instante presente, existe um alm e um amanh,
que ela pode conceber e dos quais pode falar (MATOS, 2005, p. 35).
Sobre o desenvolvimento das estruturas discursivas, ltimo ponto, Platiel diz que os
contos ajudam nesta etapa porque proporcionam ao discurso os modelos de encadeamento
lgico. Esses modelos so fornecidos ao mesmo tempo em que a sucesso das seqncias
dirigidas ou pela simples progresso temporal, ou pelas relaes de causa e efeito
geralmente caracterizada pela repetio de um motivo ou pelas passagens contadas, ambas
intercaladas entre cada seqncia.
O segundo nvel de percepo do conto relaciona-se com o primeiro ao percebermos
que a narrativa oral distrai, diverte, criando um espao potencial que aconchega os ouvintes,
podendo permitir que os mesmos brinquem com seu imaginrio. Com isso, o momento do
conto torna-se favorvel aproximao das pessoas, que muito naturalmente se sentiro
unidas pelos laos sociais e estaro receptivas iniciao nas regras morais e sociais
(MATOS, 2005, p.36).
39
Os seres de contos, que acorriam nas sociedades tradicionais, promoviam a
solidariedade intergeracional, pois a narrativa oral circula entre geraes distintas, sem
encontrar obstculos (MATOS, 2005, p.36). Nessas sociedades, adultos e idosos conviviam
com crianas, todos participavam juntos dos seres por acreditarem que deste modo as
crianas seriam inseridas harmoniosamente no meio social.
Matos frisa que para Aminata Sow Fall
9
o conto popular revelava os ideais mais
profundos da comunidade, garantindo sua harmonia em torno dos sistemas de valores e
crenas que deveriam ser consolidados para o equilbrio e a sobrevivncia da sociedade
(MATOS, 2005, p.38). As personagens marginais e oportunistas so castigadas seja pelo ser
humano, seja por foras sobrenaturais, para mostrar aos indivduos que a harmonia dever
sempre ser restabelecida:

Essa a promessa que nos fazem seus heris, que no desistem no caminho,
por mais difcil que as provas possam parecer. Eles nos ensinam que no se
deve desistir de trabalhar pela harmonia e pela unidade (MATOS, 2005,
p.39).

As narrativas transmitem a informao de que para viver em grupo a fraternidade, a
solidariedade e a cooperao so valores necessrios. E para a criana, de acordo com Matos,
esse ensinamento difundido pelos contos o de uma moral prtica (MATOS, 2005, p.39),
fazendo com que ela use seu imaginrio a fim de poder contextualizar pelas imagens mentais
o ensinamento neles contidos (Ibidem).
Salientamos que os encontros destinados a contar e ouvir histrias ocorrem ainda hoje.
Todavia no so como os seres mencionados. Centros culturais, shoppings, contratam grupos
de contao de histrias, com objetivos distintos. E durante as apresentaes desses grupos,
percebemos que no existem apenas crianas assistindo, mas famlias inteiras. Esse fato nos
mostra como o juntar-se em torno da palavra viva, do relato, continua sendo um desejo na
comunidade contempornea (MATOS, 2005, p.39).
O terceiro nvel trata o conto como dito inicitico. Matos afirma que os etnlogos
identificam trs tipos de iniciao:
Tribal tipo de iniciao profana, ligada a uma mudana biolgica pela qual todo ser
deve passar (MATOS, 2005, p.42);

9
SOW FALL, Aminata. Nas histrias africanas os anseios da comunidade. Correio Unesco. Rio de Janeiro,
n 8, ano 10, ago. 1982, pp. 23-5.
40
Religiosa garante a passagem do profano ao sagrado, permitindo integrar o indivduo
ao sagrado (MATOS, 2005, p.42);
Mgica ou xamnica exige o abandono da condio humana profana para ascender
posse de valores sobrenaturais (MATOS, 2005, p. 42).
A iniciao vista filosoficamente, sob muitos aspectos e atravs de distintas
frmulas, como algo que introduz o sagrado. Ela implica uma relao com o corpo, com o
afeto, com a tica e at mesmo com o mgico (MATOS, 2005, p.42); caracterstica das
sociedades tradicionais, mas tambm est presente de alguma forma na vida humana
contempornea.
O indivduo das sociedades tradicionais tinha o sagrado como referncia ao
representar o mundo. Para ele, a natureza e a sociedade estavam ligadas, constituindo um todo
coerente que no se distingue:

Formando uma grande sociedade da vida, os reinos mineral, vegetal,
animal, e a prpria sociedade esto intrnseca e misteriosamente ligados
numa cadeia de relaes equnimes e interdependentes, e no h nenhuma
linha de demarcao entre eles (MATOS, 2005, p.44).

A sociedade tradicional organizou-se em torno das tradies, das crenas, se
firmando na idia de que tudo sempre foi assim e continuar sendo (MATOS, 2005, p. 44) a
fim de garantir a permanncia da ordem e da harmonia. Isso aconteceu devido crena de que
o mundo sustentado e os seres humanos tm seu destino dirigido por uma ordem imutvel,
fundamentada na tradio.
Essa ordem definida pelo sagrado. Matos (2005, p. 44) diz que para o ser humano,
valores sagrados so os que fornecem significado sua vida e o colocam em sintonia com o
universo. Assim, o indivduo da sociedade tradicional pode transcender os contrrios, atingir
a sntese e compartilhar valores.
Matos (2005) ressalta a anlise de Mircea Eliade
10
sobre o sagrado na sociedade
contempornea em que o indivduo deixou de lado os deuses, adotando um novo
comportamento: a-religioso; se v como nico e agente da Histria; recusa a transcendncia;
faz-se a si prprio, e s consegue fazer-se completamente na medida em que se dessacraliza
e o mundo (ELIADE apud MATOS, 2005, p.45).

10
ELIADE, Mircea: Le sacr et le profane. Paris: Gallimard, 1965. trad.bras. O sagrado e o profano So Paulo:
Martins Fontes, 2001.
41
Com essa postura, Eliade afirma que o ser humano da atualidade sofre uma crise
existencial, isto , ele questiona a realidade do mundo e o seu lugar nesse mundo. Essa crise
existencial remete este ser ontologia e, por meio dela, busca de um sentido real para a
existncia (MATOS, 2005, p.45).
Os contos populares parecem estar sendo uma opo para as pessoas cuja busca do
entendimento de si mesmas no mundo latente (MATOS, 2005, p.46). Isso porque eles,
segundo Ren-Lucien Rousseau
11
, podem ser includos no campo de ao do sagrado, visto
possurem uma linguagem simblica. Observemos o que diz Eliade citado por Matos (2005, p.
47):

... graas aos smbolos, o homem sai de sua situao particular e se abre
para o geral e o universal. Os smbolos despertam a experincia individual e
transmutam-na em ato espiritual, em compreenso metafsica do Mundo.

A narrativa oral pode estabelecer uma relao mtua com o mundo interior do ser
humano quando, de acordo com Matos (2005), o percebemos na dimenso espiritual. Dentre
as narrativas orais, o conto popular repleto de significados, de smbolos que podem permitir
ao ser humano refletir sobre sua vida e encontrar um sentido para ela quando apreende os
significados transmitidos.
Esses trs nveis de percepo designados por Hampt B nos auxiliam a
compreender a riqueza do conto popular e suas particularidades.


3.4 Contador-histria-ouvinte


O ser humano encontra-se inserido em uma tradio e constitudo por ela. Isso
porque tradio em latim traditio, cujo verbo latino tradire significa o ato de passar algo
para outro indivduo, ou passar de gerao a gerao. Deste modo, Bornheim (1987)
compreende tradio como conjunto dos valores dentro dos quais estamos estabelecidos e
alerta para que no se entenda os valores apenas como formas de conhecimento ou das
opinies que o ser humano possui, mas tambm como a totalidade do comportamento
humano, que s se deixa elucidar a partir do conjunto de valores constitutivos de uma
sociedade (BORNHEIM, 1987, p.20).

11
ROUSSEAU, Ren Lucien. Lenvers des contes. Saint Jean de Braye, France: Dangles, 1988.
42
Em sntese, a tradio formada por valores, prticas simblicas estabelecidas e
vividas pelo indivduo no seio da sociedade que podem ser transmitidos tanto pelo
conhecimento oral objeto de nosso estudo -, como pelo escrito. Para comunicar esses
valores, prticas, conhecimentos atravs da oralidade, o ser humano utiliza-se do ato de
narrar:

(...) se narrar colher os fatos da prpria experincia transformando-os em
experincias para os ouvintes, o ato de narrar significa tambm o encontro
com os mistrios que envolvem o homem e a vida nos diversos momentos de
sua existncia (PATRINI, 2005, p. 105).

O indivduo, ao iniciar o seu processo comunicativo por meio da fala, narrou histrias
repletas de elementos da sua prpria experincia com o fim de expressar seus anseios, medos,
desejos e outros sentimentos que fazem parte de si.
Essas histrias proferidas, hoje conhecidas como gneros narrativos populares lenda,
conto, anedota, provrbio, etc. , e pertencentes Literatura Popular, dependem da relao
contador-histria-ouvinte para existirem, como nos explica Ayala (1989, p. 266):

Os contos populares no podem ser nivelados a outros sistemas literrios
populares, orais ou escritos, ainda que estes absorvam as narrativas populares,
como o caso do folheto, a literatura popular impressa nordestina. Isso
porque, antes de tudo, a narrativa popular oral atividade que depende de
uma comunidade. Pertence a um sistema literrio especfico que, para existir,
precisa ter uma rede de relaes que envolve contadores histrias
ouvintes.

Assim, a narrativa oral desenvolve-se quando h uma reunio de pessoas seja no
trabalho ou depois dele, em festas, etc. -, normalmente durante as primeiras horas da noite. A
prosa da Literatura Oral pede um ambiente sereno para a evocao e ateno dos ouvintes,
para a troca de experincias. Essa troca de experincias pode ser exemplificada a partir do
trecho a seguir, retirado do texto Experincia e pobreza, de Benjamim (1985, p. 114):

Em nossos livros de leitura havia a parbola de um velho que no momento da
morte revela a seus filhos a existncia de um tesouro enterrado em seus
vinhedos. Os filhos cavam, mas no descobrem qualquer vestgio de tesouro.
Com a chegada do outono, as vinhas produzem mais que qualquer outra na
regio. S ento compreenderam que o pai lhes havia transmitido uma certa
experincia: a felicidade no est no ouro, mas no trabalho.

43
Nessa situao observamos que o pai ao desejar ensinar algo aos filhos, conta-lhes
uma histria, a partir de seu conhecimento adquirido atravs da experincia. Benjamim (1985)
ainda declara que a experincia transmitida de pessoa a pessoa a que recorreram todos os
narradores. Acrescenta ainda que as narrativas escritas que mais agradam os leitores so as
que menos se distinguem das histrias orais contadas pelos inmeros narradores annimos
(BENJAMIN, 1985, p. 198).
O saber, a experincia ou o conhecimento transmitido pelo contador ao ouvinte pode
ser recebido com proveito, pois, segundo Gramsci (1968), ele prtico e de modo sutil conduz
o ouvinte a seguir um comportamento moral estreitamente ligado s reais crenas religiosas.
Gramsci (1969, p. 185) declara tambm possuir esta moral imperativos mais fortes, tenazes e
eficientes do que os da moral oficial (p. 185).
Sobre o estudo do contador de histrias, Ayala (1989) o distingue pela especificidade e
pela especializao. Pela especificidade porque o ato de narrar histrias tido como uma
atividade especfica reconhecida pelo grupo social em que se desenvolve (AYALA, 1989, p.
266). E pela especializao porque muitos indivduos conhecem os contos proferidos,
entretanto apenas alguns sabem narr-los e estes so reconhecidos por sua comunidade como
contadores de histrias (Ibidem).
No existe uma tcnica propriamente dita usada pelo contador de histrias, mas fato
que para atrair a ateno do pblico ele recorre ao uso da voz e do corpo de forma hbil. A
primeira altera o timbre indicando pluralidade do elenco: torna-se enftica, enrgica, doce,
violenta, rouca, langue conforme a personagem seja prncipe, princesa, rainha m, rapaz
valente, moa bondosa e tmida, fada, homem bruto, etc. J o uso do corpo ocorre atravs da
gesticulao, movimentos de corpo, andar, mudana de ritmos que tornam a narrativa
agradvel e bela, como nos diz Cascudo (2006, p. 254):

A narrao viva, entusistica, apaixonada. No ouvi uma estria
desinteressante nos anos em que vivi no serto. S conta uma histria quem
est disposto a viver-lhe a vibrao incontida, transmitindo-a ao ouvinte ou ao
auditrio. No h cnon para os processos de entonao, silabao, diviso de
perodos, fases do enredo.

Apesar de no existir uma tcnica propriamente dita para o ato de narrar, alguns
contadores de histrias possuem conscincia tanto do seu papel dentro da comunidade como
dos procedimentos estticos necessrios composio oral, conforme os estudos de Ayala
(1989, p. 262). Eles, em alguns momentos, chegam a apresentar a tcnica de composio do
conto popular, tecendo comparaes com outro sistema literrio popular (Ibidem).
44
Possuindo ou no o contador uma conscincia artstica ao contar uma histria, o importante
que o ato de narrar proporciona um pretexto para que ocorra um novo encontro e uma nova
troca de experincias.
Entretanto, estes encontros destinados a contar e ouvir histrias esto com dificuldades
para acontecerem, segundo depoimentos de contadores registrados nos estudos de Silveira
(2004). Isso acontece porque muitos ouvintes das narrativas orais esto optando por outros
tipos de entretenimento. Ou seja, os momentos que antes eram destinados aos encontros das
pessoas na comunidade para contar e ouvir histrias esto sendo substitudas pelos aparatos
tecnolgicos e mdias eletrnicas presentes na sociedade atual. E a televiso um desses
aparatos que envolvem o indivduo e proporciona o desinteresse dele por uma outra atividade,
como a de reunir-se para ouvir/contar histrias (SILVEIRA, 2004, p. 455).
De acordo com Silveira (2004), a televiso prende a ateno dos que esto a sua volta
por criar a iluso de ser possvel ao ser humano ter uma vida mais agradvel, porque nesse
aparato h apresentaes de novelas, sries, filmes, etc., repletos de personagens
identificadas com as pessoas comuns, os fatos reais, exibindo caractersticas com as quais as
pessoas podem identificar-se (SILVEIRA, 2004, p. 456).
A presena desses aparatos tecnolgicos pode ter contribudo para diminuir a
freqncia dos encontros entre contadores de histrias e ouvintes, mas no fez desaparecer
nem essas figuras nem o gosto por narrar e ouvir uma boa histria. O contador de histrias
pode ter tido sua atividade com lugar alterado, com retraes sofridas, todavia ela apresenta-se
suficientemente forte a ponto de no se extinguir.


3.4.1 O novo contador de histrias


nesse contexto industrial, tecnolgico e informatizado que se apresenta o novo
contador de histrias na sociedade contempornea. Segundo Patrini (2005), esse contador
difere do tradicional porque o ltimo vive a permanncia, a segurana e um papel bem
determinado (PATRINI, 2005, p.76), j o outro conhece a instabilidade, e sua arte parece
submissa ao efmero, que o produto de uma modernidade radicalizada (Ibidem).
Sobre o contador moderno, Patrini (2005) afirma ser difcil defini-lo apesar de todas as
tentativas de definio. Ela diz que faltam ainda elementos para formul-la (PATRINI,
2005, p. 81), e que, o motivo para essa ocorrncia no est apenas no fato de buscar as
45
palavras certas, mas tambm na dificuldade causada pelo movimento da sociedade moderna
(Ibidem).
O contador tradicional contava de modo espontneo, diante de um pblico conhecido.
O contador atual no conhece o pblico com o qual ele deve estabelecer relaes, nem
sabe que espao lhe ser ofertado no seu prximo trabalho (PATRINI, 2005, p.97). Ele se
apresenta na forma de espetculo, pois procura utilizar-se de meios tecnolgicos
sonorizao, jogos de luzes, etc. e procedimentos tcnicos do ator para contar uma histria.
Logo, sendo um homem de espetculo, esse contador alm de lidar com a varivel
pblico desconhecido que o contador encontra pela primeira vez e ao trmino do espetculo,
provavelmente ele, contador, no o encontrar - ele trabalha em seu repertrio.
De acordo com Matos, o repertrio do contador tradicional encontrava-se no
reservatrio comum a todo o grupo, e ele o herdava diretamente, podendo escolher o que
melhor se adaptava sua personalidade (MATOS, 2005, p. 114). Ele tambm aprendia a
contar a partir se sua experincia como ouvinte; tinha seu corpus originado de sua prpria
cultura e, para ele, no era difcil formular seu conto, pois bastava seguir as regras e critrios
de sua sociedade j impregnados no esprito dos ouvintes (Ibidem).
O contador da atualidade precisa construir um repertrio e dar-lhe uma forma
conveniente (MATOS, 2005, p. 115) antes de encontrar-se com seus ouvintes. Ele no
adquiriu as narrativas oriundas e retidas na memria de sua comunidade, ou seja, ele no as
retira da prpria memria (Ibidem, p. 116).
Como o novo contador no utiliza contos advindos de sua memria por herana, ele os
busca na fonte escrita:

Trata-se de uma busca muitas vezes ingrata, pois nem sempre as leituras
brindam o contador com o encantamento. No se pode esquecer tambm a
verdadeira provao, que a leitura de contos freqentemente mal
escritos (MATOS, 2005, p.117).

O fato de freqentemente buscar na fonte escrita material para sua contao faz com
que o processo de contar seja diferente daquele de quando os contos chegam pelos ouvidos
(MATOS, 2005, p.116). Pois o contador precisa escolher palavras que se harmonizem com as
imagens que ele pretende apresentar. Alm disso, importante que o intrprete faa uma
adaptao dos contos obtidos das fontes para a oralidade, como faz a contadora Walkria
Anglica, mencionada por Matos (2005, p. 119):

46
sempre assim, eu preparei a estrutura, me apropriei dela (...) e na hora me
vem uma histria que eu li, que eu estou com a estrutura e dou conta de
contar (...). Quanto menos eu preparo mais engraada fica a histria. (...).
sempre assim, fao uns esqueminhas...mas sempre d certo.

Matos (2005, p. 120) ainda acrescenta que o contador deve dar ao conto uma alma,
insuflar-lhe vida, porque assim contador e conto tornam-se uma unidade provocando
emoes e prazer tanto para quem est contando como para quem est ouvindo, j que sua
arte estar fluindo livremente, sem preocupao com a forma.
O corpus do contador atual um item relevante abordado por Matos (2005).
Principalmente porque sua fonte escrita e, deste modo, ele pode escolher contos de sua
cultura. Isso facilita a transmisso da mensagem, pois os significados simblicos contidos
neles so conhecidos e assimilados por todos (MATOS, 2005, p. 121).
Entretanto, quando o contador opta por contos de uma cultura diferente da sua, ele
dever apreender o contexto vivo do conto, ou seja, as sutilezas da lngua, os smbolos que
so prprios da cultura etc. (MATOS, 2005, p. 121) a fim de estabelecer com seus ouvintes
um vnculo de cumplicidade.
Matos tambm fala de outra situao difcil que acomete o contador: quando ele
transmite um conto de prpria cultura a um pblico que no (Grifo nosso) (MATOS,
2005, p.123), pois o intrprete ter dificuldades no s com a lngua, cujos termos e
expresses lhe so prprias (Ibidem), mas com os significados e os smbolos. Nesse caso,
ser necessrio estabelecer uma comunicao total entre o contador e os ouvintes, dissipando
qualquer dvida sobre o conto. Isto , o contador precisar fornecer explicaes sobre algo
que comprometa a compreenso do conto, como realiza o contador Roberto Carlos Ramos
citado por Matos (2005, p. 123):

Havia palavras que no faziam parte da nossa linguagem, como fiar. Eu
teria que descrever o que era uma roca, que era uma mquina de fiar, aquela
coisa toda. muito melhor ser mgico: bibiti, bibiti, e pow, transforma em
ouro.

Os novos contadores vem-se diante de um outro fator na formao do seu repertrio:
as encomendas. Matos (2005) cita Praline Gay-Para
12
para retratar a problemtica da
encomenda:


12
GAYPARA, Praline. Le repertoire du conteur. IN: Le renouveau du conte. Paris: CNRS, 2001.

47
A questo da encomenda s vezes muito difcil, pois a pessoa que contrata
o contador, tendo pouco contato (...) com essa palavra annima e antiga,
solicita temas como: Papai Noel, Natal, sobre uma comemorao como a
Revoluo, nesse caso o contador dever explicar que no h contos
propriamente sobre a revoluo, mas h muitos contos cuja idia central a
de que os fracos podem vencer os fortes (GAY-PARA apud MATOS, 2005,
p. 125).

As encomendas so proveitosas quando obrigam o contador a buscar informaes
sobre determinado tema ou cultura. No entanto, podem se tornar um problema quando as
pessoas fazem pedidos de temas exemplificados por GayPara. A solicitao de encomendas
aos contadores contemporneos ocorre por causa do fator econmico:

As escolas, as bibliotecas, os teatros esto sempre solicitando espetculos
de todo gnero. Quando se trata da iluminao, da sonorizao, do tamanho
do palco, um contador bem menos exigente e dispendioso do que ator ou
um grupo de atores (PATRINI, 2005, p.84).

Patrini (2005, p. 84) afirma que pequena a porcentagem de contadores ligados ao
objeto conto, noo de prazer nos jogos de palavras. Entretanto, grande a quantidade de
pessoas que usam o conto para ganhar a vida, fazendo um bom trabalho (Ibidem). Essas
pessoas versam entre professores, atores, msicos e outros.
Com essa nova caracterstica, contar como meio de sobrevivncia e existncia, Patrini
(2005, p. 85) declara:

Como um nmero crescente de atividades que desde muito tempo tem sido
consideradas livres, o conto utilizado agora no quadro de uma profisso. Se
os jograis e menestris j eram conhecidos na Idade Mdia como
profissionais, o contador da tradio oral jamais exerceu esta atividade de
forma remunerada.

Segundo Patrini (2005), o novo contador de histrias no reconhecido de forma
oficial nem dispe de direitos regulamentados. Contar tornou-se uma profisso, verdade.
Mas uma profisso marginal (PATRINI, 2005, p. 85).
No pretendemos neste trabalho aprofundar na questo da profissionalizao do
contador atual, mas apresentar as suas caractersticas. Pblico desconhecido; apresentao
como espetculo; corpus advindo de fontes escritas; remunerao so fatores que marcam a
vida do contador de hoje e o distancia do contador tradicional. Todavia, o papel de
proporcionar momentos de felicidade e prazer aos ouvintes os aproxima.
48
Em linhas gerais, o contador contemporneo influenciado pelas tendncias
globalizadoras da modernidade quer seja ele do meio urbano, quer seja do meio rural.


3.4.2 A performance


A potica dos contadores de histrias formada pela performance termo tomado por
Zumthor (1997) na sua acepo anglo-saxnica. Ela a ao complexa pela qual uma
mensagem potica simultaneamente, aqui e agora, transmitida e percebida (ZUMTHOR,
1997, p. 33). Na performance locutor, destinatrio e circunstncia encontram-se confrontados
de forma concreta e indiscutvel.
O evento da performance criado pela conjugao dos elementos tempo, lugar e
participantes, implicando um tipo singular de conhecimento que s compreensvel e
analisvel do ponto de vista de uma fenomenologia da recepo (ZUMTHOR, 1997, p. 155).
A performance, segundo Zumthor, implica:

competncia. Alm de um saber-fazer e de um saber- dizer, a performance
manifesta um saber-ser no tempo e no espao. (...). pelo corpo que ns
somos tempo e lugar: voz proclama emanao do nosso ser. (...) por isso
que a performance tambm instncia de simbolizao: de integrao de
nossa relatividade corporal na harmonia csmica significada pela voz; de
integrao da multiplicidade das trocas semnticas na unicidade de uma
presena (ZUMTHOR, 1997, p.157).

O saber-fazer na performance identificado quando o poeta modela seu discurso
utilizando os recursos prprios da voz palavra e silncio, golpes de glote, respirao ou
os do corpo, como apertar o microfone sobre o corao, para que se perceba seus
batimentos (ZUMTHOR, 1997, p.172). Ou seja, o saber-fazer ocorre quando a performance
cria uma impresso rtmica que originada por dois fatores: corporal e vocal.
J o saber-dizer refere-se ao conto, s cantorias dos poetas acompanhados ou no por
instrumento musical:

No dito a presena fsica do locutor se atenua mais ou menos, tendendo a se
diluir nas circunstncias. No conto, ela se firma, reivindicando a totalidade do
espao. Por isso, a maior parte das performances poticas, em todas as
civilizaes, sempre foram cantadas; e, por isso, no mundo de hoje, a cano,
49
apesar se sua banalizao pelo comrcio, constitui a nica verdadeira poesia
de massa (ZUMTHOR, 1997, p. 188).

O saber-fazer trata dos gestos, das roupas e dos cenrios que junto com a voz
projetam-se no lugar da performance (ZUMTHOR, 1997, p.216) . No entanto, os elementos
que os compe movimentos corporais, formas, cores, tonalidades, palavras da linguagem ,
unidos, formam um cdigo simblico do espao (Ibidem). Esse espao suporte simblico
porque depois que as palavras foram suprimidas o gesto se mantm na memria
(ZUMTHOR, 1997, p.216).
Matos (2005) inspirando-se no trabalho sobre a performance do poeta de Zumthor,
adaptou a trade saber-fazer, saber-dizer e saber-ser s necessidades do seu estudo sobre o
contador de histrias e sua palavra. Em seu livro, ela usa esses termos na lngua francesa;
savoir-faire, savoir-dire e savoir-tre, respectivamente.
Assim, o savoir-faire na performance do contador est relacionado aos movimentos do
corpo, aos gestos ou gestualidade. Os recursos indumentria, cenrio e instrumentos musicais
tambm podem ser utilizados na contao.
Os gestos favorecem a veiculao da mensagem do conto da mesma forma que a
entonao e o ritmo emitidos pela voz. Matos (2005) a fim de salientar a relevncia do gesto,
coloca em seu texto a fala da contadora Walkria Anglica:

O gesto muito importante, ele [o contador] fala muito atravs da sua
gesticulao, ento, isso uma coisa que tem que ser observada na medida.
A expresso corporal do contador fundamental, sentado ou em p ele deve
se comunicar (MATOS, 2005, p. 60).

Quanto aos recursos adicionais citados por Matos, eles desempenham um papel
importante na impresso do ouvinte porque o atraem, ajudam com que ele mergulhe numa
temporalidade outra, diversa desta realidade concreta( MATOS, 2005, p. 68).
A roupa do contador toma diversos valores como o de se ritualizar, ao investir-se de
valores simblicos no grupo social. O cenrio auxilia o indivduo a atualizar o imaginrio para
transportar-se outra realidade. E o instrumento musical causa impacto no ouvinte, podendo
exercer, conforme Zumthor, uma funo ditica ou simblica.
De acordo com Matos (2005), o savoir-dire remete-se palavra falada como
linguagem emitida pela voz foneticamente. Sendo assim, uma expresso pode ter seu sentido
alterado, provocando emoes diferentes, dependendo do centro de ressonncia do corpo de
onde a voz partir peito, garganta, cabea (MATOS, 2005, p.74).
50
A voz pode seduzir, informar sobre o carter de um indivduo como, exemplifica
Matos (2005), ao dizer que uma voz feminina estridente afasta pretendentes porque
associada a um temperamento ranzinza; a voz nasalizada interpretada como sinal de morte.
Com o fim de transmitir sua mensagem, o contador de histrias brinca com as
qualidades materiais da voz - o tom, o timbre, a amplitude, a altura e a fluncia. Esses
elementos concretizam a voz como linguagem, detentora de vocabulrio, sintaxe e cdigo
produzido pelo ser humano, atravs de seu pensamento e de sua auto-escuta. Pela ao do
pensamento a voz se torna, ento, mensagem (MATOS, 2005, p.75).
O savoir-tre para Matos diz respeito revelao entre o contador, os ouvintes e o
texto, na performance da poesia oral( MATOS, 2005, p.79).
A recepo da histria pelos ouvintes nica para cada um deles que recria, sua
maneira e conforme as suas configuraes interiores, o universo significante que lhes
transmitido. Assim, o ouvinte percebe o conto de um jeito diferente e se apropria da histria
podendo cont-la a seu modo, com seus prprios gestos e palavras.
Desse modo, percebemos que o texto oral encontra-se aberto, ou seja, ele pode ser
construdo na voz do contador ou do ouvinte. Matos (2005, p. 81) afirma que:

O conto a arte da palavra que se expressa na relao com o outro, o que
explica porque, na performance da poesia oral, nada est pronto, e um conto
nunca reproduzido duas vezes, da mesma maneira.

Na performance, o texto oral adaptado constantemente e de modo espontneo pelo
contador que altera tom ou gesto, modula a enunciao, entre outros. Isso ocorre porque o
ouvinte co-autor ou ouvinte-autor (MATOS, 2005, p. 81); ele espera que o texto
corresponda s suas expectativas:

Mobilidade do texto, reformulao do tempo na narrativa, desestabilizao
saudvel dos papis desempenhados pelos atores: o contador pode
surpreender-se consigo mesmo a cada novo encorajamento dos ouvintes,
que o impulsionam a recriar sempre mais e mais (MATOS, 2005, p. 85).

Ao observarmos os estudos de Zumthor e Matos abordados, entendemos essa relao
contador-histrias-ouvinte como algo indispensvel sociabilidade e harmonia da vivncia
em comunidade.


51
3.5 Por que o conto popular?


Um conto popular ao ser narrado apresenta elementos de diversos povos, como por
exemplo, o conto popular encontrado no Brasil: as narrativas orais so constitudas
principalmente por caracteres indgenas, portugueses e africanos, as trs raas que formaram
esse pas. No conto podemos encontrar informaes histricas, etnogrficas, sociolgicas,
jurdicas, sociais, como afirma Cascudo (2006, p. 258):

um documento vivo, denunciando costumes, idias, mentalidades, decises,
julgamentos. Para todos ns o primeiro leite intelectual. Encontramos nos
contos vestgios de usus estranhos, de hbitos desaparecidos que julgvamos
tratar-se de pura inveno do narrador.

Ao levarmos o conto popular sala de aula, poderemos auxiliar o estmulo de
reflexes sobre as diferenas tnicas, religiosas e introduzir conceitos ticos. Alm desse
material da cultura popular poder servir tambm como estmulo ao estudo das disciplinas:
Histria, Artes, Geografia e outras. No queremos aqui dizer que a narrativa popular vai
auxiliar o educando na aprendizagem das disciplinas curriculares, no! Mas a sua abordagem
na sala de aula pode promover debates relevantes e contribuir para o processo de formao
dos alunos, como afirma Busatto (2003, p. 38):

Ao trazermos para a sala de aula histrias de outros povos, no estaremos
apenas contribuindo para que a diversidade cultural se torne um fato, mas
tambm apresentando criana a oportunidade de conhecer aquele povo
atravs do olhar potico que ele lana para sua realidade. Perceber como ele
pode se articular para produzir significados para a sua existncia, qual o valor
que ele atribui s manifestaes sociais, como ele se percebe e percebe os
indivduos na sua comunidade.

Alm de poder promover a valorizao das diferenas tnicas, religiosas; introduzir
conceitos ticos e estimular a interdisciplinaridade, o conto popular detm uma mensagem,
um saber ou uma experincia que pode ser recebida com proveito para quem entra em contato
com esse gnero narrativo. Essa experincia surge de acontecimentos reais vividos, que foram
recolhidos e guardados na memria popular, porque eles significam lies que com o tempo
tornaram-se a base moral da comunidade. O objetivo da narrao de um conto popular no
apenas entreter ou distrair, mas tambm a formao do humano, do respeito s diferenas e
vida.
52
O contador Roberto Carlos Ramos citado por Matos (2005) afirma que o educador
pode utilizar-se da tcnica do contador para contar histrias. E, com isso, ele poder conseguir
se pr em sintonia com seus educandos, acarretando em perceber melhor as necessidade e
possibilidades de seus alunos (MATOS, 2005, p. 140). Ele ainda salienta a necessidade de:

Trabalhar conceitos, criando-os junto com os alunos maneira do contador
de histrias que, estimulando o imaginrio dos seus ouvintes, constri o
texto com eles na situao da performance (MATOS, 2005, p. 143).

O contador tambm recomenda ao educador exercitar seu prprio imaginrio:

[O professor] s vai ter ginga de cintura se ele for imaginativo, se ele for
criativo, se ele tiver vivenciado, sabe, essa extraordinariedade, no pode ser
comum em todo o processo dele, ele tem que ser diferente. E geralmente os
professores que fazem mais sucesso l na escola so aqueles que so
extraordinrios, so diferentes (MATOS, 2005, p. 145).

De fato, o conto popular pode ser um excelente instrumento para promover a
aprendizagem no educando. Todavia, necessrio termos a conscincia da urgncia em levar
s aulas a Cultura Popular, no apenas em datas comemorativas relacionadas ao Folclore, mas
sempre que possvel. Porque, deste modo, alm de podermos estar contribuindo para a
valorizao da cultura do prprio aluno, poderemos auxiliar a sua formao como cidado
mais humano.











53
4 JOGO



4.1 Jogo, brinquedo, brincadeira


A linguagem, primeiro e importante instrumento utilizado pelo ser humano para se
comunicar, transmitir saberes e comandar, surgiu da necessidade que o indivduo sentiu em
compreender a sua origem e o Universo. Durante o seu desenvolvimento, o ser humano,
segundo Huizinga (1980), brincou ao distinguir as coisas, defini-las e constat-las, em
resumo design-las, pois ele teve a sensao de o esprito estar constantemente saltando
entre a matria e as coisas pensadas. Isso porque quando o indivduo comeou a dar
expresso vida, ele criou um mundo potico atravs de metforas que existem por detrs de
toda expresso abstrata. Ou seja, ao desenvolver a fala, o ser humano elaborou histrias para
tentar explicar a sua existncia, a natureza, o mundo. Essas histrias, conhecidas por mitos,
possuam um fundamento divino e um esprito fantasista que joga no extremo limite entre a
brincadeira e a seriedade (HUIZINGA, 1980, p. 7). Deste modo, percebemos que o jogo
esteve presente na vida humana desde o seu surgimento.
Apesar de muitos estudiosos afirmarem ser difcil conceituar jogo, inclusive Huizinga
(1980, p. 10), este ltimo afirma que o conceito de jogo deve permanecer distinto de todas as
outras formas de pensamento atravs dos quais exprimimos a estrutura da vida espiritual e
social. E apresenta ainda as principais caractersticas do jogo que so: liberdade; evaso da
vida real para uma esfera temporria de atividade com orientao prpria (HUIZINGA,
1980, p. 11); isolamento, limitao; cria ordem e ordem (Ibidem, p. 13).
Conforme Huizinga (1980), o jogo uma atividade que se desfruta com liberdade, por
vontade do jogador; com fantasia, ou seja, faz de conta; com isolamento, limitao, pois
possui um momento determinado, e com ordem especfica, absoluta, j que a menor
desobedincia a esta estraga o jogo, privando-o de seu carter prprio e todo e qualquer
valor (HUIZINGA, 1980, p. 13). Essa ltima caracterstica do jogo possui o objetivo de
introduzir uma perfeio temporria e limitada durante a atividade.
54
Para o estudioso em questo, o jogo possui uma qualidade fundamental que a
capacidade de repetio. Mesmo quando se chega ao fim do jogo, este pode ser iniciado
novamente como uma criao nova do esprito (HUIZINGA, 1980, p. 13).
Monteiro (1994) diz que a repetio de um jogo pelo indivduo ocorre porque atravs
do jogo o ser humano pode conseguir conhecer bem suas experincias essenciais, alm de
poder obter uma sensao gratificante por meio do triunfo ao vencer suas dificuldades:

No jogo se luta, se representa, se imagina ou se sensibiliza para alguma
coisa. neste sentido que o jogo enfeita a vida, ornamenta-a e se constitui
em uma necessidade para o homem, ao lhe dar uma conscincia de ser
diferente da vida cotidiana, de compreender e influenciar o mundo que
vive (MONTEIRO, 1994, p. 19-20).

A funo do jogo pode de modo geral, ser compreendida pela luta por alguma coisa
ou pela representao de alguma coisa (HUIZINGA, 1980, p. 16). Esses dois aspectos
podem em alguns momentos confundirem-se: o jogo pode representar uma luta ou, ento, uma
luta pode ser a melhor representao de alguma coisa (Ibidem, p. 17).
O ato de representar desempenhar um papel como se fosse outra pessoa, ou melhor,
outra pessoa (HUIZINGA, 1980, p. 16); o faz de conta, a brincadeira em que a criana
finge ser uma me, um prncipe, uma princesa, um pai, um animal feroz, uma fada, uma
bruxa, etc., e sente-se repleta de prazer, superando-se a si mesma a ponto de quase chegar a
acreditar que realmente o papel representado, sem perder totalmente o sentido da realidade.
A brincadeira, entretanto, no acontece apenas como representao de um papel.
Segundo Tizuko Kishimoto (1993), brincadeira a ao que o sujeito desenvolve ao brincar;
a ao de representao dramtica ldica com brinquedos possuidores de certas regras
implcitas prpria situao imaginria. Por sua vez, o brinquedo utilizado para designar
objetos que servem ao sujeito no ato de brincar, tanto objetos elaborados especificamente para
as brincadeiras e os criados pelo indivduo a partir de qualquer material ou investidos de
ludicidade.
Brougre (2003) afirma que o jogo no poderia ser associado ao termo brinquedo,
como ocorre frequentemente ao designarmos certos objetos ldicos, de jogo e outros, de
brinquedo, visto o ltimo ser bastante especfico:

O brinquedo supe uma relao com infncia e uma abertura, uma
indeterminao quanto ao uso, isto a ausncia de relao direta com um
sistema de regras que organize sua utilizao. Por conseguinte o brinquedo
no a materializao de um jogo, mas uma imagem que evoca um
55
aspecto da realidade e que o jogador pode manipular conforme sua vontade.
Os jogos enquanto material, ao contrrio, implicam de maneira explcita um
uso ldido que assume freqentemente a forma de uma regra (jogos de
sociedade) ou de uma restrio interna ao material (jogo de habilidade, jogo
de construo) que constituem uma estrutura preexistente ao material
(BROUGRE, 2003, p. 15).

Na relao brinquedo e brincadeira, acreditava-se erroneamente que o contedo
imaginrio do brinquedo determinava a brincadeira da criana, quando, na verdade d-se o
contrrio (BENJAMIM, 1984, p.69). Ou seja, por meio de qualquer objeto, seja ele
especfico ou no para uma determinada brincadeira, o ser humano capaz de brincar
utilizando-se da sua capacidade imaginativa.
O brincar encontra-se to presente na vida humana que se tornou hbito, como declara
Benjamim (1984, p. 75): a essncia do brincar no um fazer como se, mas um fazer
sempre de novo, transformando-se em hbito. Assim, o hbito de comer, dormir, beber,
vestir-se, lavar-se (Ibidem) so inseridos na criana por meio de brincadeiras.
A presena do jogo na vida do ser humano permite que ele busque novas formas de
enfrentar os desafios da vida, de encontrar-se consigo mesmo e libertar sua espontaneidade
criativa. O indivduo quer jogar, porque jogando ele sente um prazer natural, espontneo;
consegue expressar-se por meio de mltiplas linguagens; descobre regras e toma decises.


4.2 Jogo e educao


O ser humano caracterizado, principalmente, por sua imaginao, criativa que o
habilita a dominar seu meio, superando as limitaes de seu crebro, corpo e do universo
material. Essa imaginao criativa possui uma natureza essencial dramtica que pode ser
formada a partir do desenvolvimento da criana:

A criana em desenvolvimento tem um primeiro ano de vida que
essencialmente motor; e ento com algumas crianas isso acontece de
maneira sbita ocorre a mudana: passa a jogar, desenvolve seu humor,
finge ser ela mesma ou outro algum (COURTNEY, 1980, p. 3).

Quando criana, segundo Courtney (1980), ao encontrarmos algo no mundo externo
que no compreendemos, jogamos com isso dramaticamente at que possamos compreend-
lo. Ao envelhecermos, esse processo torna-se mais interno, at que, atingindo a idade adulta,
56
ele passa a ser automtico e jogamos dramaticamente em nossa imaginao a tal ponto,
inclusive, que podemos nem mesmo perceber que o fazemos (COURTNEY, 1980, p. 4). Ou
seja, podemos fazer de conta fisicamente quando crianas ou internamente quando adultos.
A partir da exemplificao da existncia da dramatizao na vida do sujeito quando
criana e quando adulto, percebemos que o jogo processo dramtico uma atividade vital
para o ser humano, pois sem ele o indivduo seria uma massa repleta de reflexos motores e
detentora de poucas qualidades humanas.
A relao do jogo com a educao deu-se quando a sociedade sentiu a necessidade de
proporcionar uma educao que habilitasse o indivduo a desenvolver suas qualidades
humanas.
Essa viso do processo educativo juntamente com a compreenso da natureza
educacional do jogo tem sido compreendida por diversos pensadores em pocas distintas,
como abordaremos a seguir.
Antes da ruptura romntica existiam trs formas de estabelecer relaes entre o jogo e
a educao. A primeira delas tem o jogo como recreao, como relaxamento indispensvel ao
esforo em geral. Nessa primeira forma de relao, o jogo contribui indiretamente educao,
porque permite ao aluno relaxar e conseqentemente ser mais eficiente em seus exerccios e
em sua ateno. O jogo como forma de relaxar era defendido por Aristteles citado por
Courtney (1980, p. 6):

O movimento ldico deveria ser encorajado para prevenir a indolncia,
enquanto que o jogo em geral conviria no ser nem iliberal, nem muito
rduo, nem muito ocioso. Era indicado tambm para o relaxamento como
um remdio. Define esses dois propsitos do jogo porque faz distino entre
atividades que tm um fim em si mesmas e podem ser desfrutadas por seus
prprios objetivos (que felicidade) e aquelas que so recursos para um fim.
Como a educao deve preparar para a vida prtica e ao mesmo tempo
proporcionar lazer, o jogo de mxima importncia.

A segunda forma v o jogo como artifcio pedaggico. O interesse da criana pelo
jogo deve poder ser utilizado para uma boa causa, isto , pode-se dar o aspecto de jogo a
exerccios escolares (BROUGRE, 2003, p. 54). E a terceira forma percebe o jogo como
meio para explicar a personalidade infantil e eventualmente adaptar a esta o ensino e a
orientao do aluno (Ibidem).
Assim o jogo poderia ser o lugar de uma educao fsica porque a criana despediria
seu esforo fsico, ou seja, relaxaria e, em seguida, teria uma melhor ateno ao trabalho
escolar.
57
O jogo no contribua em si mesmo para a educao, mas o seu uso como meio em um
conjunto controlado poderia contribuir indiretamente educao. Essa viso negativa do jogo
ocorreu porque a construo da sua noo o colocou em um domnio que no poderia ser
pensado com o esforo escolar, e sim, como alternativa radical:

O jogo est do lado da frivolidade, da futilidade e permanece marcado por
elas. A oposio insupervel, mas utilizvel. O encontro entre jogo e
educao da ordem da explorao, da recuperao para aqueles que
querem aproveitar todas as possibilidades (BROUGRE, 2003, p. 202).

Essa percepo do jogo est de acordo com a representao da criana desse perodo.
Este pequeno ser era marcado pela viso negativa originada do pensamento cristo. A criana
era caracterizada pelo pecado original, logo deveria ser corrigida e no poderia inspirar
nenhuma confiana quanto as suas aes espontneas (BROUGRE, 2003, p. 59). Desse
modo, para educar uma criana era preciso romper com as manifestaes espontneas
infantis:

Nada do que espontneo pode diretamente, fora da inveno do adulto,
levar educao. E, para isso, no necessrio continuar a veicular a idia
do pecado original, basta considerar como sem valor e insignificante a
atividade espontnea da criana. Nela, s h desperdcio de energia, cujo o
nico interesse o de poder tornar mais eficaz o retorno ao estudo e ao
trabalho (BROUGRE, 2003, p. 202).

Com o Romantismo, essa representao da criana mudou e, conseqentemente, a
concepo de jogo tambm. Para os romnticos, a criana ligava-se ao primitivo, ao popular,
verdade. Ela possua um dinamismo interno, fator de desenvolvimento do indivduo que
encontra tudo em si mesmo (BROUGRE, 2003, p.73). Este pequeno ser no era mais visto
como um adulto em miniatura, mas como um adulto em germinao (Ibidem).
A partir dessa viso positiva da criana como portadora de valores, as idias de Jean-
Jacques Rousseau (1712 1778) e da corrente romntica mudam a concepo de educao e
de atividade espontnea da criana que prevaleciam at ento.
Rousseau combatia a idia de que a educao deveria ser voltada aos interesses do
adulto, defendia a importncia da atividade fsica do educando nos processos formais de
ensino e do jogo como fonte de aprendizado, como podemos observar no texto abaixo:

Ame a infncia; estimule seus jogos, seus prazeres, seus encantadores
instintos... Considere o homem no homem e a criana na criana... A natureza
58
deseja que as crianas sejam crianas antes de serem homens. Se tentarmos
inverter a ordem, produziremos frutos precoces que no tero nem maturao
nem sabor, e logo estaro estragados... A infncia tem seus meios prprios de
ver, pensar, sentir, que lhe so convenientes; nada menos razovel que
substituir o que nos prprio (ROUSSEAU apud COURTNEY, 1980, p. 17).

Assim, o educador deveria considerar o jogo infantil como expresso por excelncia
das atividades espontneas desse ser. O jogo, nesse momento era tido como uma atividade
sria, capaz de revelar a existncia de mecanismos psicolgicos essenciais ao
desenvolvimento infantil. Mecanismo estes que apenas o jogo poderia pr em andamento.
Logo, muitos estudiosos vo abordar o jogo, seja de forma biolgica ou psicolgica,
elaborando diversas teorias sobre o mesmo
13
.
O advento do processo de industrializao promoveu discusses sobre a relevncia da
criatividade para o desenvolvimento de equipamentos tecnolgicos necessrios s indstrias,
como tambm para o aperfeioamento do design de mercadorias industrializadas. Portanto, a
presena do jogo na educao foi justificada por ser um estmulo capacidade criativa do
indivduo, j que nesse perodo iniciava-se um novo modelo de ensino que objetivava atender
as idias democrticas de liberdade de expresso e livre iniciativa.
Desse modo, a criatividade importante aspecto da inteligncia humana comeou a
ser estimulada no mbito educacional, com uma perspectiva liberal, progressista,
fundamentada nos princpios da Escola Ativa, movimento baseado nas idias de Rousseau.
Esse movimento foi liderado pelo professor doutor norte-americano John Dewey (1859-
1952), da Columbia University.
Dewey criticou a educao tradicional, principalmente na sua nfase ao
intelectualismo, a memorizao e props uma educao pela ao. Para ele, as idias so
hipteses de ao, e so verdadeiras ao funcionarem como orientadoras dessa ao:

... a fonte primria de toda atividade educativa est nas atitudes e
atividades instintivas e impulsivas da criana, e no na apresentao e
aplicao de material externo, seja atravs de idias de outros ou
atravs dos sentidos; e, conseqentemente, inmeras atividades
espontneas das crianas, jogos, brincadeiras, mmicas... so passveis
de uso educacional, e no apenas isso, so as pedras fundamentais dos
mtodos educacionais (DEWEY apud COURTNEY, 1980, p. 42).

Muitos estudiosos defenderam o movimento Escola Ativa: Claparde, Decroly,
Freinet, Frebel, Montessori, Pestalozzi, Piaget, Wallon, Vygotsky. A partir do sculo XX,

13
Diversas teorias do jogo podem ser encontradas no livro Jogo, Teatro e Pensamento de Richard Courtney.
59
com a repercusso desse movimento, ele passou a ser conhecido no Brasil como Escola Nova,
tendo Ansio Teixeira como seu principal divulgador e defensor.
O romantismo ampliou a viso das significaes do jogo, tornando possvel fazermos
novas associaes ao termo e possibilitando chamarmos de jogo novas atividades, como por
exemplo, a atividade dramtica. Diversas abordagens do jogo na educao surgiram desde
ento. Mas todas elas unem-se em um nico completo conceito Educao Dramtica
(COURTNEY, 1980, p. 44). So exemplos de abordagens da atividade dramtica: o mtodo
dramtico, o jogo dramtico, o movimento criativo, a linguagem criativa e o jogo teatral.
A primeira formulao do mtodo dramtico de aprendizagem foi de Caldwell Cook,
e encontra-se no livro The Play Way (1917). Antes da formulao do Play Way, o trabalho
dramtico desenvolvido na escola era a encenao de uma pea ou a leitura simples de um
dilogo durante a aula de Latim ou Francs. Cook alterou a realidade escolar inglesa ao
perceber que o jogo facilita a aprendizagem, pois atuar uma forma concreta de aprender.
Assim, fundamentou o seu mtodo em trs princpios bsicos:

1) Proficincia e aprendizado no advm da disposio de ler ou escutar, mas
da ao do fazer, e da experincia.
2) O bom trabalho mais freqentemente resultado do esforo espontneo e
livre interesse, que da compulso e aplicao forada.
3) O meio natural de estudo, para a juventude, o jogo. (COOK apud
COURTNEY, 1980, p. 45).

O mtodo dramtico consiste na encenao de situaes para que o aluno assimile de
forma efetiva os contedos trabalhados nas aulas:

No estudo da histria, por exemplo, o mtodo implicava usar o livro-texto
como um estmulo (como uma base para a histria da histria) que as crianas,
ento, representavam o faz-de-conta permitia-lhes realmente compreender
(e assim aprender) os fatos histricos (COURTNEY, 1980, p. 44).

O Play Way, mtodo dramtico de ensino, defende o ensino de Literatura inglesa por
intermdio da improvisao dramtica e no pelo recurso da memorizao textual. Entretanto,
no apenas em Literatura ele foi aplicado, mas em diversas disciplinas do currculo de muitas
escolas inglesas, como linguagem, histria, arte e outras.
Outra atividade dramtica o jogo dramtico. Para Peter Slade a atividade dramtica
deve ser uma disciplina independente, com seu prprio lugar no horrio escolar
(COURTNEY, 1980, p. 46). Esse jogo caracterizado pela improvisao: a criana cria sua
prpria histria e personificao na medida em que ela necessita. Se a improvisao voltar-se
60
para a estria e personificao, haver movimento e fala elaborados pelo sujeito de forma
criativa.
O movimento criativo foi um trabalho pioneiro de Rudolf Laban, que teve grande
impacto em alguns setores da educao. Laban percebeu que a primeira tarefa da educao
seria a de estimular o movimento e que a dana consistia em seqncias de movimento nas
quais um determinado esforo da pessoa a base de cada movimento (COURTNEY, 1980,
p. 49). Assim, Laban diferencia oito esforos bsicos que so torcer, pressionar, deslizar,
flutuar, sacudir, talhar, socar e pontuar, contendo cada um trs dos seis elementos de
movimento: forte, leve, contido, rpido, direto e flexvel (Ibidem).
Alan Garrard baseando-se na anlise de movimento de Laban, promoveu uma forma
de teatro-dana que permite criana trabalhar dentro de tal estrutura tcnica, de forma a
produzir teatro espontneo (COURTNEY, 1980, p. 49).
A linguagem criativa outra atividade dramtica que merece destaque por ter sido
elaborado de acordo com a relao linguagem e fala. Majorie Hourd observou que a criana
abaixo dos cinco anos de idade utiliza-se do jogo para identificar-se:

A dramatizao , ao mesmo tempo, o meio pelo qual ela se aventura a entrar
nas caractersticas e vidas dos outros, e a maneira pela qual os incorpora como
smbolos, na sua prpria pessoa (HOURD apud COURTNEY, 1980, p. 50).

Segundo a estudiosa, o sentido dramtico encontra-se sempre presente para as
crianas, quer elas estejam realizando uma leitura silenciosa ou acompanhando uma leitura,
contribuindo deste modo para o aperfeioamento da clareza e da fluncia da fala infantil.
O jogo teatral repleto de procedimentos especficos formulados por Viola Spolin,
em Improvisao para o Teatro, cujo objetivo transmitir um sistema de atuao que pode
ser desenvolvido por todos os que desejem se expressar atravs do teatro, sejam eles
profissionais, amadores ou crianas (KOUDELA, 2004, p. 40). Essa atividade dramtica
volta-se principalmente para o ensino de teatro, como disciplina curricular.
A Educao Dramtica, conforme Courtney (1980), pedocntrica. Seu princpio est
em permitir que a criana evolua de forma completa e inteira; em reconhecer o jogo da
criana como uma entidade em si mesma, com seu valor prprio (COURTNEY, 1980, p.
56). Adota uma abordagem evolucionista e, embora no necessariamente instintivo,
considera que haja nele uma base fisiolgica e psicolgica (Ibidem). Ela ainda encara a
educao como um todo, admitindo que a imaginao dramtica seja uma parte vital do
61
desenvolvimento humano, alm de incitar-nos a reexaminar o sistema educacional com seus
currculos, programas, mtodos e filosofias.
Dentre as muitas abordagens dramticas criativas utilizadas para o benefcio da
aprendizagem, destacaremos duas para um estudo mais atento: jogo teatral e jogo dramtico.


4.3 Jogo Teatral


Os jogos teatrais forma elaborados, pioneiramente, por Viola Spolin, com o objetivo
de ensinar a linguagem artstica do teatro a crianas, jovens, atores e diretores (KOUDELA,
1999, p. 15), isto , incluir uma arte como disciplina curricular nas escolas. Suas pesquisas
duraram quase trs dcadas e envolveram crianas, adolescentes, adultos e idosos nos Estados
Unidos da Amrica.
Sua proposta desenvolveu-se a partir da idia de que a aprendizagem ocorre atravs da
experincia, intuio e espontaneidade. Segundo Spolin (2005, p. 3), o ser humano aprende
por meio da experincia, e ningum ensina nada a ningum. Ao experienciar, o indivduo
envolve-se totalmente nos nveis intelectual, fsico e intuitivo. Este ltimo nvel apesar de ser
o mais essencial para a aprendizagem negligenciado. Spolin (2005, p. 3) explica o que seria
a intuio:

A intuio sempre tida sendo uma dotao ou uma fora mstica possuda
pelos privilegiados somente. No entanto, todos ns tivemos momentos em que
a resposta certa simplesmente surgiu do nada ou fizemos a coisa sem
pensar.

Muitas vezes, em momentos de crise, perigo ou choque que a intuio ocorre no
sujeito, como resposta ou soluo para a situao em questo. Assim, para Spolin (2005),
quando a resposta de uma experincia se d no nvel intuitivo porque o indivduo encontra-
se aberto a aprendizagem.
A espontaneidade um momento de liberdade pessoal(SPOLIN, 2005, p. 4),
quando o ser humano encontra-se frente a frente com a realidade e a explora e age em
conformidade com ela (Ibidem). Como o nvel intuitivo s pode responder no imediato, no
momento de liberdade, espontaneidade que ele produz suas ddivas.
62
De acordo com Spolin (2005), esses trs nveis primordiais para a aprendizagem
intelectual, fsico e intuitivo - so alcanados com o jogo:

O jogo uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a
liberdade pessoal necessrios para a experincia. Os jogos desenvolvem as
tcnicas e habilidades pessoais necessrias para o jogo em si, atravs do
prprio ato de jogar. As habilidades so desenvolvidas no prprio momento
em que a pessoa est jogando, divertindo-se ao mximo e recebendo toda a
estimulao que o jogo tem para oferecer este o exato momento em que
ela est verdadeiramente aberta para receb-las (SPOLIN, 2005, p. 4).

O jogador ao envolver-se no jogo, desenvolve uma liberdade dentro do limite de
regras estabelecidas e elabora tcnicas e habilidades prprias para o jogo. medida que ele
vai interiorizando essas habilidades e essa liberdade ou espontaneidade, se transforma em um
jogador criativo.
Para que o jogo teatral acontea necessrio ter sempre o acordo de grupo - elemento
propulsor da ao - em um problema a ser solucionado (o objeto do jogo ou Foco); em regras
do jogo que incluem a estrutura Onde, Quem, O Que. A participao e o acordo de grupo
eliminam todas as tenses e exaustes da competio e abrem caminho para a harmonia
(SPOLIN, 2005, p. 9), por isso o acordo de grupo to importante.
O Foco o ponto de concentrao do jogador; ele determina o objeto comum; elimina
modelos de comparao, critrios de qualidade, julgamentos de valor e respostas subjetivas.
Koudela (2004, p. 46) exemplifica o Foco da seguinte forma:

Tomemos o exemplo do jogo teatral Cabo-de-Guerra: o Foco desse jogo
reside em dar realidade ao objeto, que nesse caso a corda imaginria. A
dupla de jogadores no palco mobiliza toda sua ateno e energia para dar
realidade corda. Quando a concentrao plena, a dupla sai do jogo com
toda evidncia de ter realmente jogado o Cabo-de-Guerra sem flego, com
dor nos msculos do brao etc.

Logo, o Foco no , no jogo teatral, fixao em um ponto determinado, mas fazer
aparecer alguma coisa no palco (os alunos utilizaram apenas o palco nu, sem nenhum recurso
auxiliar como cenrios, adereos de cena, etc.) (KOUDELA, 2004, p. 54). Atravs do gesto
utilizado pelos alunos, a platia conseguiu distinguir que a encenao envolvia o jogo Cabo-
de-Guerra.
O gesto e a platia so dois elementos que fazem parte do jogo teatral. O primeiro a
atitude consciente, a expresso corporal dirigida a observadores ou o movimento consciente
com inteno comunicativa ou significativa:
63

O gestus do teatro dirigido platia, sua parte mais reverenciada. Desde os
ensaios iniciais at o aplauso, a arte do ator, diretores, cengrafo, e a de outros
artistas participantes da criao esttica dirigida platia. No exerccio
artstico coletivo no existe mais esse gestus do teatro a platia
participante do processo de aprendizagem. (KOUDELA, 1999, p. 14)

A platia assume um papel ativo, pois a experincia compartilhada no palco, tambm
compartilhada com ela. ela quem ao observar a atividade dramtica faz uma avaliao
objetiva, visando soluo de um problema comum. Observemos o que Spolin (2005, p. 11)
afirma sobre a relevncia da platia:

Cada tcnica aprendida pelo ator, cada cortina e plataforma no palco, cada
anlise feita cuidadosamente pelo diretor, cada cena coordenada para o
deleite da platia. Eles so nossos convidados, nossos avaliadores e o ltimo
elemento na roda que pode ento comear a girar. Ela d significado ao
espetculo.

As regras do jogo visam libertar a espontaneidade. Elas so estabelecidas entre os
participantes do jogo e definem leis que asseguram a reciprocidade dos meios pregados para
ganhar(KOUDELA, 2004, p. 47). Ou seja, ao perceber que no existe a imposio de
modelos ou critrios de julgamento e que o esquema claro (Ibidem, p. 48), o indivduo
sente a confiana necessria para participar do jogo. Essas regras incluem a estrutura Onde,
Quem, O que. Termos usados para substituir os termos teatrais cenrio, personagem e ao de
cena.
A estrutura Onde, Quem e O que ocorre conforme o estabelecimento do Foco do jogo
que se divide em Foco primrio e Foco secundrio. Para compreendermos essa estrutura,
tomemos como exemplo o usado por Koudela (2002), em que o Foco primrio est no Onde e
o Foco secundrio, no Quem e no O que:

O Foco primrio no Onde estabelecido pela identificao dos objetos fsicos
que o caracterizam. Para auxiliar na visualizao do ambiente, o grupo
elabora uma planta-baixa do palco, onde relaciona os objetos organizando
assim o espao do jogo. A planta-baixa, que define o ambiente, so
acrescentados, atravs de acordo de grupo, Quem est dentro desse espao, e
O Que (uma atividade entre os jogadores) (KOUDELA, 2004, p. 55).

Segundo Koudela (2004), Theatre Game File (1975) de Viola Spolin representa uma
atualizao de Improvisao para o Teatro (1963). Ele o resultado de um projeto
experimental envolvendo o sistema de jogos teatrais que apresentou a contribuio do jogo
64
tanto na formao de educadores como na ampliao do universo perceptivo do educando.
Entretanto, outros estudiosos utilizaram-se da proposta de Spolin com o fim de trabalhar o
teatro enquanto assunto da disciplina de educao artstica, como a estudiosa e pesquisadora
Koudela.


4.4 Jogo Dramtico


Alguns professores tendem a confundir Jogo Teatral com Jogo Dramtico,
considerando-os como sinnimos ou acreditando que so a mesma coisa.
Jogo dramtico e jogo teatral diferem entre si tanto nos conceitos como nos
procedimentos de ensino. Mas, possuem uma caracterstica comum: so excelentes meios de
estimular nossa capacidade de expresso.
Em 1954, Peter Slade publica o livro Child Drama com base em trabalhos
experimentais utilizando o jogo dramtico. Seu trabalho foi desenvolvido na Inglaterra,
durante vinte anos. Ele define jogo dramtico como uma forma de arte que detm um lugar
prprio. Isso porque o jogo a brincadeira infantil em que a criana encontra a sua maneira de
pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver,
utilizando-se em alguns momentos de uma caracterizao e de uma situao emocional ntida
(SLADE, 1978, p. 18).
Slade (1978) delimita o campo do teatro realizado com a criana e apresenta como este
ser em formao se manifesta em cada campo, ao fazer uma distino entre drama e teatro:

Teatro significa uma ocasio de entretenimento ordenada e uma experincia
emocional compartilhada; h atores e pblicos, diferenciados. Mas a criana,
enquanto ainda ilibada, no sente tal diferenciao, particularmente nos
primeiros anos cada pessoa tanto ator como auditrio. Esta a importncia
da palavra drama no seu sentido original, da palavra grega drao eu fao,
eu luto. No drama, i.e., no fazer e lutar, a criana descobre a vida e a si
mesma atravs de tentativas emocionais e fsicas e depois atravs da prtica
repetitiva, que o jogo dramtico. As experincias so emocionais e pessoais
e podem desenvolver em direo a experincias de grupo. Mas nem na
experincia pessoal nem na experincia de grupo existe qualquer considerao
de teatro no sentido adulto, a no ser que ns a imponhamos (SLADE, 1978,
p. 18).

65
Segundo Slade (1978), existem alguns momentos do jogo to intensos que poderamos
querer chamar de teatro, mas drama. Pois, a ao ocorre em toda parte, no existindo a
distino de quem deve representar e quem deve ficar assistindo. Nesse drama, duas
qualidades sobressaem-se: a absoro e a sinceridade. A primeira est relacionada com o fato
de o sujeito encontrar-se totalmente envolvido no drama; a segunda diz respeito forma
completa de representar um papel com um sentimento intenso de realidade.
Essas duas qualidades manifestam-se a partir dos estgios mais precoces de duas
formas de jogo, o jogo pessoal e o jogo projetado.
O jogo pessoal utiliza o eu total. marcado pela movimentao; caracterizao;
experincia de representar com responsabilidade um papel; presena de barulho e esforo
fsico; fala e msica. Por existir uma f absoluta no papel representado, o sujeito consegue
desenvolver a qualidade da sinceridade e, posteriormente, a liderana e o controle pessoal:

A isto deve-se acrescentar a arte de representar no seu sentido completo. A
representao infantil tambm contm essas coisas, s vezes antes do ator
saber como faz-las. Misturam-se imaginao e imitao (SLADE, 1978, p.
20).

O jogo projetado assinalado pelo uso da mente toda e o corpo no totalmente. A
ao tem lugar fora do corpo, objetos utilizados no ato de brincar criam vida e exercem a
atuao (SLADE, 1978, p. 19). A fala e a msica so empregadas s vezes,
intermitantemente, outras guisa de comentrio corrente (Ibidem, p. 21). Esse jogo
desenvolve a qualidade de absoro e, posteriormente, a observao, concentrao,
organizao, pacincia e governo sbio.
Segundo Slade (1978, p. 20), o jogo projetado precede o jogo pessoal, visto ser o primeiro
mais evidente nos estgios mais precoces da criana pequena, que ainda no est pronta para
usar o seu corpo totalmente. J o segundo, o jogo pessoal, pode ser identificado a partir dos
cinco anos de idade. Ele ainda afirma que essas duas formas de jogo acrescentam qualidades
uma outra e tambm pessoa que est jogando e que o ser humano feliz ou infeliz
durante toda sua vida na medida em que descobre para si mesmo a mistura correta dessas
duas maneiras to distintas de usar a energia (SLADE, 1978, p. 20).
Japiassu
14
chama jogo pessoal como faz de conta com personificao e jogo projetado
como faz de conta projetado. Conforme o pesquisador, o faz de conta com personificao

14
Texto on-line acessado em outubro de 2006: www.ricardojapiassu.pro.br

66
ocorre quando a criana ao brincar experimenta papis sociais do seu meio cultural, como
me, pai, mdico, motorista, etc.; procura agir como se fosse uma personagem, como a
herona de um conto de fadas, o super-heri de TV ou quadrinhos, etc.; busca representar
objetos, como automveis; ou seres vivos reais e imaginrios, como animais, plantas,
aliengenas; ou elementos e fenmenos da natureza, como fogo, trovo, sempre os
antropomorfizando. Enquanto que o faz de conta projetado pode ser exemplificado quando a
criana brinca com objetos projetando-se neles a partir de uma trama subjetiva e intramental,
como a manipulao de bonecos soldados durante uma batalha.
Enfim, o jogo dramtico tem como objetivo conduzir o indivduo a descobrir a vida e a si
mesmo atravs das suas experincias pessoais e emocionais, valorizando a espontaneidade
que desenvolvida durante o jogo por meio das qualidades de absoro e sinceridade, e
propiciando, deste modo um aquecimento para que se desenvolva a criatividade e a
aprendizagem, quando utilizado no mbito escolar, principalmente.


4.5 Jogo dramtico e conto popular


No primeiro captulo mencionamos a dificuldade que existe atualmente em formar leitores
que sintam prazer pelo ato de ler. Enfatizamos juntos com Magnani (1989), que a falta de
hbito de leitura um dos obstculos para a realizao de uma aprendizagem efetiva.
Destacamos, ainda, alguns empecilhos para que o gosto pela leitura ocorra no educando, e
propomos como um ponto de partida a aplicao do jogo dramtico como recurso pedaggico
a fim de alterar ou amenizar essa realidade.
Os motivos que nos leva a acreditar que o jogo pode vir a aguar o prazer pela leitura so
diversos, e alguns j foram expostos no decorrer desse captulo, em virtude das prprias
caractersticas do jogo. No entanto, acreditamos ser relevante citarmos a importncia do jogo
como estmulo imaginao mencionada por Sosa (1978). O estudioso distingue jogos
motores, interessantes mobilidade; jogos sensitivos, relacionados educao dos sentidos;
jogos intelectuais, prprios ao desenvolvimento da inteligncia; jogos afetivos, apropriados ao
cultivo da sensibilidade e da vontade e, jogos artsticos, que satisfazem imaginao. Sobre
esses tipos de jogos, Sosa declara:

67
Considerados do ponto de vista de sua funo educativa, os jogos, alm de
tonificarem o corpo e desenvolverem em geral o esprito, proporcionam novas
imagens, aguam as faculdades de observao e o poder de combinao e,
alm disso, exercem grande influncia sobre o carter, enquanto fontes de
contentamento e prazer (SOSA, 1978, p. 83).

O jogo artstico aludido por Sosa (1978, p. 84) ocorre quando a criana brinca com
objetos e animais dando-lhes carter, personalidade, fala e, tambm, quando cria gnio no ar,
brinquedos absolutamente fictcios, espcies aladas e inverossmeis.
Assim como o jogo, a leitura tambm pode ser um estmulo imaginao, como nos
diz Aguiar (2003, p. 254):

Ao mergulhar na leitura, entra em outra esfera, mas no perde o sentido do
real e a est, a nosso ver, a funo mgica da literatura: atravs dela vivemos
uma outra realidade, com suas emoes e perigos, sem sofrer as
conseqncias daquilo que fazemos e sentimos enquanto lemos. Essa
conscincia do brinquedo que a arte leva-nos a experimentar o prazer de
entrar em seu jogo.

Aguiar (2003) ainda afirma que a leitura um jogo em que existe a possibilidade de o
leitor fazer combinaes por meio das peas escolhidas, das regras, ou seja, da montagem do
texto realizada pelo autor. Ao concordar com as regras desse jogo, a leitura faz sentido para o
leitor e o transporta para o mundo imaginrio criado (AGUIAR, 2003, p. 254).
Todavia, a leitura para o educando precisa superar enquadramentos, em sua maioria
esvaziados de sentido, para ocasionar o ensejo de se viver, ouvir e sentir o mundo de uma
forma ldica e significativa. Ela deve ter para o aluno a mesma importncia que possui a
brincadeira. A fim de tentar amenizar essa realidade para o discente, propomos um trabalho
em sala de aula com o jogo dramtico e o conto popular.
A utilizao do jogo dramtico no mbito escolar provoca a espontaneidade e o
comprometimento com o jogo. Logo, se ele estiver presente nas aulas que envolvem a leitura
de obras, poder incitar o educando a participar da aula mais efetivamente, atentar para a sua
prpria ao, e a descobrir seu papel no jogo da leitura (AGUIAR, 2003, p. 254).
Diversos so os estudiosos, pesquisadores e educadores que afirmam ser o jogo um
importante aliado para aguar o clima de espontaneidade e criatividade, podendo propiciar ao
aluno atingir a aprendizagem e o prazer pela leitura, como Pinheiro & Lcio (2001, p. 86):

dimenso ldica e prazerosa do jogo articula-se a descoberta das
virtualidades individuais e grupais capacidade de inventar, de descobrir, de
68
experimentar qualquer aventura sem os riscos da realidade. (...) Trata-se de
uma improvisao a partir de qualquer situao.

Olga Reverbel (1989) salienta que o jogo dramtico aplicado na sala de aula auxilia o
desenvolvimento das capacidades de expresso do educando. Este, ao jogar, se diverte e
libera espontaneamente suas fantasias e seus fantasmas interiores (REVERBEL, 1989, p.
108). O aluno ao dramatizar uma histria, ao contrrio do ator, que finge ser a personagem,
a personagem que inventa ou imita (Ibidem).
Outra distino que ocorre entre o ator e o no-ator, durante a dramatizao de um
texto, est no uso da linguagem teatral explicada por Boal (2004, p. IX):

Os atores falam, andam, exprimem idias e revelam paixes, exatamente
como todos ns em nossas vidas no corriqueiro dia-a-dia. A nica diferena
entre ns e eles consiste em que os atores so conscientes de estar usando essa
linguagem, tornando-se, com isso, mais aptos a utiliz-la. Os no-atores, ao
contrrio, ignoram estar fazendo teatro, falando teatro, isto , usando a
linguagem teatral, assim como Monsieur Jourdain, o personagem de O
burgus fidalgo de Molire, ignorava estar falando em prosa, quando falava.

Ao se restringir transmisso pura e simples da palavra, o educador no estimula o
educando a desenvolver o seu comportamento social, seu juzo crtico e sua criatividade. Mas
ao utilizar a atividade dramtica em suas aulas poder ter essa realidade alterada, porque ao
usarmos a linguagem teatral estaremos usando a linguagem humana por excelncia que a
mais essencial a nossa vida (BOAL, 2004, p. IX).
O gnero narrativo escolhido por ns para, ao lado do jogo dramtico, provocar no
educando o gosto pela leitura e, conseqentemente, pela literatura, foi o conto popular.
Nossa opo pela Literatura Popular deve-se ao fato de acreditarmos que as
manifestaes populares podem auxiliar a educao do aluno, como esclarece Guimares
(2002, p. 153):

Educao e folclore podem ser tratados como termos complementares, se
entendermos que as manifestaes folclricas fazem parte da nossa cultura
e, como tal, podem contribuir para a formao do carter humano quando
nos oferecem as oportunidades de vivenciar experincias cotidianas, nas
quais o bem comum sempre uma prioridade.

Alm disso, enfatizamos que a escola detm papel de relevo no que tange ao
reconhecimento da cultura popular, considerando o que preconiza o texto dos Parmetros
69
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 53-4) no tocante a uma das funes precpuas do
ensino da literatura e da arte:

[Configura-se em um dos objetivos do ensino da arte] Compreender e saber
identificar a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas,
conhecendo, respeitando e podendo observar as produes presentes no
entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural,
identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos.

Ao entrar em contato com um conto popular, o educando pode refletir sobre o
processo de evoluo do ser humano, valorizar a diversidade cultural e tomar conhecimento
sobre conceitos ticos.
De acordo com Cavalcanti (2002, p. 66), os contos populares fazem sentido para o ser
em formao porque dizem respeito aos diversos aspectos e contedos experimentados
simbolicamente por ele. Isso ocorre porque essas narrativas so repletas da experincia que
passa do contador ao ouvinte.
Enfim, apresentamos a possibilidade de o educador trabalhar em sala de aula o conto
popular e o jogo dramtico juntos, visando uma aula agradvel, estimulante para a apreciao
da leitura e para a formao de conceitos ticos. Visto que por meio do conto popular o aluno
pode conhecer valores que esto caindo em desuso e pode tornar-se mais humano. E quanto
ao jogo como recurso didtico-pedaggico, salientamos que ele pode auxiliar na transmisso
de informaes, pois tem o ldico como um elemento indispensvel ao processo de
aprendizagem, alm de poder proporcionar o aquecimento para que se desenvolva a
espontaneidade, criatividade e aprendizagem no educando.









70
5 CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA POPULAR



5.1 Contar histrias oferecer o po, mas no o mesmo pedao


Antes de iniciarmos a exposio da experincia realizada na escola, apresentamos um
estudo de alguns contos populares trabalhados em sala de aula. Os contos populares estudados
foram: Histria da Carochinha e Prncipe Santo Joo, registrados no livro Conto popular e
comunidade narrativa, de Francisco Assis de Sousa Lima; Os compadres corcundas; O
caboclo, o padre e o estudante; Quirino, vaqueiro do rei; O conselho do Dr. Doido; A Moura
Torta e Bicho de Palha que podem ser lidos no livro de Cmara Cascudo, intitulado Contos
Tradicionais do Brasil.
O conto Histria da Carochinha narra a tristeza de D. Carochinha ao perder seu amigo
D. Ratim. Como D. Ratim estava com muita fome, tentou tirar alguns caroos de feijo e caiu
na panela, que se encontrava fervendo. O choro de D. Carochinha comoveu a janela, a
laranjeira, o pssaro, o capim, o boi, a fonte, a negra e o homem; todos manifestaram de
alguma forma o seu pesar: a janela passou a abrir e fechar; a laranjeira ficou sem folha; o
pssaro caiu a pena; o capim secou; o boi quebrou a ponta do chifre; a fonte secou; a negra
quebrou o pote e o homem queimou o bigode.
Essa narrativa caracterizada pela presena de diversas personagens; encadeamento de
aes realizadas pelas personagens e sempre repetidas pelo narrador na fala de alguma
personagem, como no trecho: porque D. Ratim morreu, D. Carochinha chora, janela abre e
fecha, laranjeira caiu a folha, passarinho caiu a pena, capim secou, boi quebrou a ponta do
chifre e eu sequei (LIMA, 1984, p. 168). H tambm a presena do humor quando, no fim do
conto, o homem diz: Ento eu queimo o bigode (Ibidem). A narrativa est disposta em
discurso direto:

Foi pra fonte beber gua. Chegando l a fonte perguntou:
-- Que que tem o boi, que quebrou a ponta?
-- porque D. Ratim morreu, D. Carochinha chora, a janela abre e fecha, a
laranjeira caiu a folha, passarinho caiu a pena, capim secou e eu quebrei o
chifre (LIMA, 1984, p. 168).

71
O conto Prncipe Santo Joo relata a histria de Joo, filho de pescador, que ainda
menino foi adotado pelo rei, seu padrinho, para viver no palcio. Isso ocorreu a pedido da
princesa, por sentir-se muito s e desejar um amigo. Quando cresceram, Joo e a princesa,
iniciaram um namoro, fazendo com que o rei se aconselhasse com o conselheiro. Este props
que seu filho e Joo partissem em navios distintos para fazer fortuna durante um ano e aquele
que retornasse com maior fortuna se casaria com a princesa.
Interessado que seu filho fosse o vencedor dessa aventura, o conselheiro deu um barco
muito fraco para Joo, que no passou muito tempo em alto mar. Chegando a uma praia, ele
adormeceu e sonhou com uma voz feminina que lhe dizia o que fazer ao acordar. Seguindo as
recomendaes da voz, Joo chegou a um povoado necessitado de ajuda mdica. Ele no era
mdico, mas possua folhas de uma planta medicinal que foi mencionada no sonho para que
trouxesse consigo. Curou a todos que precisavam inclusive o rei do povoado, que por gratido
deu a Joo metade de sua fortuna e um navio para que retornasse sua casa.
Ao trmino do prazo de um ano, Joo e o filho do conselheiro j podiam ser vistos
aproximando-se do palcio. O filho de pescador por ter sido bem-sucedido em sua tarefa,
casa-se com a princesa que o humilha na noite de npcias, pois ele preferiu rezar a dar-lhe
ateno. Com isso, Joo parte em seu navio para o povoado que lhe acolhera anteriormente.
A princesa sentindo falta do marido viaja a p e trajada de homem, com o fim de
encontrar seu marido. Ela passa por situaes difceis, chegando perto at de morrer, quando
salva por Joo. O casal faz as pazes e retorna ao palcio.
Essa narrativa longa e nela podemos observar algumas funes designadas por Propp
(1997) no seu estudo sobre o conto popular, como: a realizao de uma tarefa que tem como
resposta o casamento de acordo com o trecho: vamos preparar dois navios. Joo segue com
um e o seu filho com o outro. Vo andar um ano no mar. O que fizer melhor fortuna no
decorrer do ano se casa com a princesa (LIMA, 1984, p. 138); a presena de um auxiliar
mgico, a voz feminina: Quando ele desmaiou, ele ouviu uma voz falar com ele. A voz de
uma mulher... (LIMA, 1984, p. 139); a obteno do recurso mgico: tire um pouco das
folhas daquele p de fruta e leve, que o p daquela fruta cura toda enfermidade... um pouco
dessa gua que cura todo mal (Ibidem); uma desgraa e a reao a ela, quando aps ser
humilhado pela esposa, Joo retorna ao povoado que o acolhera na realizao da tarefa, e a
princesa, percebendo que havia perdido o marido, parte em busca dele: Fez uma maca, fogou
a maca nas costa e saiu de alpercata viajando atrs do homem (Ibidem, p. 142).
Outro elemento presente no conto a religiosidade que pode ser notada quando Joo
parte para cumprir a tarefa em um barco que est quebrado e diz: Sabe, Nossa Senhora, se
72
essa gaiola encostar naquela areia acol, eu saio de dentro dela e nunca mais eu cruzo meus
ps dentro dela (grifo nosso) (LIMA, 1984, p. 139); ao chegar em um povoado, passa a curar
as doenas de todos e com isso as pessoas o chamam de santo: E na sada ele cobriu a cidade
de luto, de sentimento de Joo, de Prncipe Santo Joo (grifo nosso) (Ibidem, p. 141), e aps
o casamento com a princesa, na noite de npcias, quando pe-se a rezar: ...Joo tava sentado
cuidando em orao, que com certeza ele tinha costume de orar... (grifo nosso) (Ibidem).
Em Os Compadres Corcundas, o corcunda pobre, ao ir caar, adormeceu na floresta e
quando acordou j era noite. Com medo de voltar para casa, ficou escondido at que ouviu
uma cantoria que pensou ser de uma desmancha de farinha. Seguiu as vozes e encontrou
pessoas esquisitas cantando. Como era metido a improvisador e batedor de viola, cantou um
verso a mais do que era cantado pelo povo e este o ouviu. Ao ser descoberto, o velho daquele
povo tirou-lhe a corcunda e deu-lhe dinheiro em troca do verso.
O corcunda pobre quando encontrou o corcunda rico contou-lhe o ocorrido. O amigo
invejoso foi procurar as pessoas esquisitas de que seu compadre lhe falara para cantar outro
verso e, em troca, ter sua corcunda retirada e ganhar dinheiro. Ao fazer isso, o velho deu-lhe
mais uma corcunda e o expulsou de l.
Esse conto foi classificado por Cascudo como conto de encantamento, caracterizado
pelo elemento sobrenatural. Este elemento pode ser observado na narrativa quando o velho
retira a corcunda do pobre: Passou a mo nas costas do caador e este tornou-se esbelto como
uma rapaz, sem corcunda nem nada (CASCUDO, 2001, p. 32), e quando acrescenta uma
corcunda no rico: O velho passou a mo no peito do corcunda e deixou ali a outra, aquela de
que o compadre pobre se livrara (Ibidem, p.33). O velho materializa os extremos espirituais,
ele seria um bruxo, visto na verso portuguesa dessa narrativa, o povo esquisito ser formado
por bruxas.
A religiosidade tambm est presente nesse conto. por ferir a crena ao cantar o
verso Sexta, sbado e domingo! Tambm! (CASCUDO, 2001, p.32), que o corcunda rico
castigado: voc no sabe que gente encantada no quer saber de sexta-feira, dia em que
morreu o Filho do Alto; sbado, dia em que morreu o filho do pecado, e domingo, dia em que
ressuscitou quem nunca morre? (Ibidem, p. 33).
No conto O cabloco, o padre e o estudante, temos esses trs personagens do ttulo
como viajantes pelo serto. Eles se hospedam em uma casa humilde e oferecem-lhes apenas
um pequeno pedao de queijo de cabra para comer. Decidido de que o alimento no seria
suficiente para dividir em trs pedaos, o padre disse que comeria o queijo aquele que tivesse
o sonho mais bonito. Ao acordarem, contaram o sonho o padre e o estudante. Chegada a vez
73
do caboclo, esse disse-lhes que os dois companheiros de viagem o mandaram comer o queijo
durante o sonho e, como parecia muito real, ele o comeu.
Na classificao de Cascudo, essa narrativa faz parte das faccias. Estas so marcadas
pelo humor e pela situao imprevista em que os vitoriosos so os pobres: a tradio popular
encarna infalivelmente os vitoriosos do amor e da fortuna nos pobres, nos humildes, nos
desprotegidos (CASCUDO, 2006, p. 219).
Assim, comprovamos o humor presente no conto com a passagem:

-- Eu sonhei que via seu padre subindo a escada e seu doutor l dentro,
rodeado de amigos. Eu ficava na terra e gritava:
-- Seu padre, seu doutor, o queijo! Vosmincs esqueceram o queijo.
Ento, vosmincs respondiam de longe, do cu:
-- Come o queijo, caboclo! Come o queijo, caboclo! Ns estamos no cu, no
queremos o queijo.
O sonho foi to forte que eu pensei que era verdade, levantei-me, enquanto
vosmincs dormiam, e comi o queijo... (CASCUDO, 2001, p. 218).

A situao imprevista notada pelo fato de que o padre, com seus recursos oratrios,
seria o ganhador do pedao de queijo e no o caboclo, como ocorreu.
O conto Quirino, vaqueiro do rei trata da histria de um vaqueiro fiel a seu patro,
incapaz de mentir, que passa por uma provao. Um fidalgo sentindo inveja do Rei por ter um
empregado to fiel, aposta com o Rei que Quirino capaz de mentir. Ento, o fidalgo pede a
sua filha Rosa que seduza o vaqueiro e o faa matar o animal mais precioso do rei, Boi
Barroso.
Rosa engravida de Quirino e afirmando sentir desejos, exige comer o fgado do Boi
Barroso. O vaqueiro mata o boi e quando se encontra com o rei, conta-lhe a verdade. O patro,
feliz pela fidelidade de seu empregado, d-lhe o dinheiro que recebeu da aposta como dote
para que Quirino case-se com Rosa.
Cascudo classifica essa narrativa como conto de exemplo, pois ele transmite uma
mensagem sensvel e popular sobre falar sempre a verdade. E mostra que o ser humano
dominado pela inveja castigado, pois no conto o fidalgo perde o dinheiro:

Quirino contou toda a histria e , quando terminou, disse:
- Assim que fala Quirino, Vaqueiro do Rei!
O fidalgo ficou preto de vergonha. O rei findou dizendo:
- Quirino, Vaqueiro do Rei, o que eu ganhei na aposta com esse amigo o
dote para casares com a me do teu filhinho... (CASCUDO, 2001, p. 140).

74
Em O conselho do Doutor Doido, um rapaz rico e solteiro ao decidir se casar, comeou
a buscar uma noiva. Ele conheceu trs mulheres e ficou em dvida sobre com qual delas
deveria casar-se. Ento, procurou o padre-vigrio para aconselhar-se e este o mandou
conversar com o Doutor Doido.
O rapaz explicou ao Doutor Doido a sua dvida e mencionou as mulheres: uma era
mulher-dama, a outra viva e a terceira moa donzela. O Doutor aconselhou-o a casar-se com
a donzela e assim ele o fez.
Esse conto tambm est classificado por Cascudo como faccia. O humor nessa
narrativa est no comportamento do Doutor Doido, que no pra de andar de um lado a outro
da calada: O Doutor veio c e foi l, e, sem parar a marcha, respondeu... (CASCUDO,
2001, p. 237), e na resposta que d ao rapaz: -- Quem sempre foi, sempre ! Besta velha no
se acostuma em pasto novo! Quem nunca foi, vai-se fazer! (Ibidem).
Por trs do humor dessa narrativa existe um forte pensamento popular sobre o tipo de
mulher com que o homem deve se casar. A mulher-dama no inspira confiana; a viva no
conseguir se acostumar a uma nova vida de casada; j a donzela, inexperiente quanto a
relacionamentos amorosos, seria a opo correta.
Esta narrativa uma forma de guia matrimonial em que h uma valorizao da donzela
por ser ela apta ao ensinamento marital, visto no possuir experincia de relacionamentos
anteriores como ocorre com a mulher-dama e a viva.
Em A Moura Torta, um prncipe ao ajudar uma velha dando-lhe esmola e carregando-
lhe um feixe de gravetos, ganha da mesma trs laranjas com a recomendao de s abri-las
perto das guas correntes.
O prncipe no seguiu a recomendao da velha ao abrir duas laranjas, mas a seguiu
quando abriu a terceira laranja. Esta se transformou numa linda moa por quem o prncipe se
apaixonou. Estando a moa sem roupas, o prncipe pediu que ela subisse em uma rvore, a
beira do rio, enquanto ele iria ao palcio buscar vestimentas para cobrir-lhe o corpo.
A moa estando escondida em cima da rvore observou uma escrava negra, cega de
olho, chamada Moura Torta, encher um pote com gua do rio. A Moura ao ver o reflexo da
moa na gua achou que tinha tornado-se bonita e voltou ao palcio sem o pote, dizendo que
estava formosa. Como no havia mudado em nada sua aparncia, as pessoas brigaram com ela
e a mandaram de volta ao rio.
Novamente a Moura Torta viu o reflexo da moa na gua, mas desta vez ouviu a
gargalhada da boa moa. Fingindo-se de amiga, a escrava iniciou uma conversa carinhosa com
a moa que lhe contou sobre o encantamento e o prncipe. A Moura aproveitou um momento
75
de distrao da jovem e fincou um alfinete encantado na cabea dela, fazendo-a transformar-se
em uma rolinha.
Quando o prncipe chegou ao rio encontrou a Moura Torta passando-se pela moa. Ela
explicou-lhe que sua feira ocorreu devido ao sol ter queimado sua pele e aos espinhos que
furaram seu olho. O prncipe a levou ao palcio e anunciou o casamento. Mas antes que este
acontecesse, o prncipe inquietou-se com uma rolinha que aparecia sempre no jardim e voava
ao redor dele. Assim, pediu a um criado que a capturasse, e tendo-a em suas mos descobriu o
alfinete e retirou-o da cabea do pssaro. Este voltou a ser a moa com quem o prncipe casou.
Quanto Moura Torta, ele a condenou a morrer queimada e ter suas cinzas atiradas ao vento.
De acordo com a proposta de anlise de Propp (1997), encontramos nesse conto as
funes partida de heri: Era uma vez um rei que tinha um filho nico, e este, chegando a ser
rapaz, pediu para correr mundo; recepo do objeto mgico: Meu netinho, no tenho nada
para lhe dar: leve essas frutas para regalo, mas s abra perto das guas correntes
(CASCUDO, 2001, p. 122).
O prncipe recebe o objeto mgico, trs laranjas, em retribuio ao auxlio que
concedeu velha: O Prncipe, com pena da velhinha, deu dinheiro bastante e colocou nos
ombros o feixe de gravetos, levando a carga at pertinho das ruas (CASCUDO, 2001, p.
122). Dessas trs laranjas, apenas a terceira conseguiu virar uma moa, pois o prncipe pode
dar-lhe gua.
A moa a recompensa do prncipe por ajudar o prximo, mas ela tambm se torna
vtima, quando por ingenuidade relata sobre o encantamento e sobre o prncipe a Moura Torta
e esta a transforma em rolinha. Todavia, salva pelo heri que descobre um caroo na sua
cabea e puxa-o: coou a cabeinha da avezinha e encontrou um caroo duro. Puxou e saiu
um alfinete fino. Imediatamente a moa desencantou-se... (CASCUDO, 2001, p. 124).
A Moura Torta foi punida pelo prncipe que mandou prend-la e contou a todo mundo
a perversidade dela, condenando-a a morrer queimada e as cinzas atiradas ao vento
(CASCUDO, 2001, p. 124).
Mais um conto classificado como de encantamento por Cascudo Bicho de Palha em
que uma jovem chamada Maria passa a ser maltratada quando o pai casa-se novamente.
Cansada de tanto sofrimento, ela decide fugir de casa e procurar um trabalho bem longe dali.
Como conversava sempre com uma velhinha perto do rio, esta deu-lhe uma varinha mgica e
pediu-lhe que se cobrisse com uma capa. Maria encontra trabalho de servial num palcio e
logo se apaixona pelo prncipe.
76
Um baile de trs dias anunciado pelo reino vizinho e o prncipe comparece todos os
dias. Durante o baile, depois de ter usado a varinha para adquirir vestido e sapatos, Maria
dana com o prncipe. Este se interessa pela moa e a questiona sobre o lugar onde mora
recebendo respostas diferentes em cada dia: Rua das Bacias, no primeiro dia; Rua das Toalhas,
no segundo dia e Rua dos Pentes, no terceiro dia. As respostas referiam-se aos objetos pedidos
por ele bacia, toalha, pente - servial antes de ir ao baile.
Quando tentava fugir da festa, Bicho de Palha perde um sapatinho. O prncipe
encontra-o e promete casar-se com aquela que o usasse perfeitamente. Assim, todas as moas
com idade de se casar provam o sapatinho. Chegada a vez de Maria, ela pede varinha que
aparea o vestido da ltima noite de festa por baixo da capa de palha. Calando o sapato e
retirando a capa, todos a reconhecem e a protagonista casa-se com o prncipe.
Esse conto est classificado por Cascudo como conto de encantamento. Nele podemos
observar algumas funes mencionadas por Propp (1997), como: a desgraa e reao mesma
quando o pai de Maria casa-se e sua nova esposa passa a tratar mal a protagonista e esta
resolve fugir de casa: Como a madrasta fosse se tornando mais violenta e brutal, a enteada
resolveu abandonar a casa e ir procurar trabalho longe daquele inferno (CASCUDO, 2001, p.
46); a presena do auxiliar que representado pela velhinha no fim do conto descobre-se
que ela era Nossa Senhora - com quem Maria conversava e o objeto mgico oferecido pelo
auxiliar: -- Leva esta varinha, Maria, e, quando estiveres em perigo... E tudo suceder como
pedires (Ibidem).
Outro elemento presente na narrativa o religioso que pode ser observado em trs
momentos: o primeiro, quando Maria sofre com o maltrato da madrasta: A vida ficou
insuportvel para a moa que se consolava rezando e chorando (grifo nosso) (CASCUDO,
2001, p 46); o segundo momento est na forma como a protagonista deve realizar o pedido
varinha: minha varinha de condo, pelo condo que Deus te deu, dai-me... (grifo nosso)
(Ibidem) e o terceiro encontra-se no final do enredo, quando o narrador declara: Bicho de
Palha contou sua histria, e a varinha de condo, cumprida a vontade da velhinha, que era
Nossa Senhora, desapareceu, deixando-os muito felizes na terra (grifo nosso) (CASCUDO,
2001, p. 49).
Os contos populares abordados foram utilizados em pesquisa de campo, conforme
afirmamos inicialmente. A seleo das narrativas ocorreu de acordo com a apreciao que os
educandos apresentavam durante os encontros e, segundo a classificao de Cascudo, so os
contos de encantamento e as faccias que mais os agradam. A seguir apresentamos o relato de
77
experincia realizada em uma escola pblica da cidade de Fortaleza, Cear, unindo conto
popular e jogo dramtico.


5.2 Contexto da escola


A experincia ocorreu em turmas de 6 srie
15
do Ensino Fundamental II, durante o
turno da manh, na Escola de Ensino Fundamental e Mdio Marechal Juarez Tvora,
localizada no bairro de Ftima, em Fortaleza CE. Os alunos da srie em questo provinham
das favelas Maravilha e Borba, e tambm dos bairros Ftima e Centro.
O ambiente fsico dessa escola estava marcado, no perodo, por salas de aula com
cadeiras de madeira antigas, lousa dividida em metade a giz e a outra a pincel as professoras
utilizam essa segunda opo. A estrutura fsica da escola estava sendo pintada; a quadra de
esportes, a sala de vdeo, o auditrio e a biblioteca passavam por reformas. Entretanto,
conseguimos perceber que a biblioteca possua um espao muito amplo, mas com pouca
luminosidade para auxiliar as leituras realizadas no local.
Em face da reforma que estava sendo realizada durante o perodo do nosso trabalho,
muitos alunos achavam-se irritados por causa de dores de cabea e crises alrgicas provocadas
pela poeira e pelo cheiro de tinta que se instalou por toda a escola, principalmente nas salas
das 6 e 7 sries, pois situavam-se prximas da quadra de esportes, da biblioteca e do
auditrio.
As aulas na 6 srie do Ensino Fundamental II eram ministradas por duas professoras
que dividiam entre si as disciplinas: uma leciona lngua portuguesa, geografia, educao
artstica e lngua inglesa; a outra, matemtica, cincias, histria e educao religiosa. A
disciplina de educao fsica era ministrada por uma terceira professora que lecionava apenas
aulas de atividade fsica.
Observamos as aulas de lngua portuguesa que so organizadas pela professora da
seguinte forma: duas aulas para interpretao de textos e leitura; duas para o ensino de
gramtica e uma para produo textual. Ao todo, a turma de 6 srie possui cinco aulas por

15
A nomenclatura das sries escolares foi alterada no ano 2007 porque a srie Alfabetizao deixou de pertencer
Educao Infantil para integrar o Ensino Fundamental I. Deste modo, a antiga Alfabetizao passa a ser
conhecida como 1 srie do Ensino Fundamental I, e seguindo-se a ordem, a antiga 5 srie do Ensino
Fundamental II agora 6 srie do Ensino Fundamental II.
78
semana com durao de cinqenta minutos cada. O livro adotado para essa disciplina todos
os alunos o possuam era Portugus para todos, de Ernani Terra e Floriana Cavallete.
Duas 6 sries funcionavam no turno da manh: a turma A formada por trinta e oito
alunos dentro da faixa etria, entre 11 e 12 anos, e a turma B composta por trinta e dois alunos
fora de faixa etria, entre 13 e 16 anos, dos quais dois alunos eram portadores de necessidades
especiais.
A experincia inicialmente organizou-se a partir de oito encontros que aconteceriam s
sextas-feiras durante dois meses. No entanto, como foi deflagrada a greve por parte dos
professores estaduais, o corpo docente da escola decidiu primeiramente reduzir em dez
minutos o tempo de cada aula, e em seguida, por paralisar totalmente as atividades. Com isso,
tivemos nossa atividade interrompida temporariamente.
Ao trmino da greve, no ms de agosto, retomamos a pesquisa com dificuldades, pois
nos meses de agosto e setembro aconteceram na escola atividades esportivas e culturais.
Nesse caso, os professores necessitavam trabalhar com projetos em suas aulas, dificultando o
nosso acesso s aulas. Assim, para que no ocorresse prejuzo a nenhuma das partes, a
professora de lngua portuguesa da 6 srie do Ensino Fundamental II sugeriu que nosso
trabalho fosse realizado freqncia de trs aulas por duas semanas a fim de podermos
conclu-lo no tem previsto.
A professora de linguagens e cdigos presenciou por ordem da direo da escola,
todos os encontro durante a aplicao de nossa pesquisa, dos quais alguns foram registramos
com o auxlio de cmera filmadora.


5.3 Relato de uma experincia: conto popular em jogo


5.3.1 Primeiro encontro


Antes de iniciarmos o trabalho de campo propriamente dito, observamos uma aula de
lngua portuguesa ministrada pela professora a fim de conhecermos um pouco a metodologia
utilizada por ela, como tambm a participao e motivao dos alunos durante a aula.
A professora tinha por hbito iniciar suas aulas expondo na lousa uma agenda
informando as atividades que aconteceriam no decorrer da aula que, neste dia, era voltada
79
para o estudo de texto e leitura. Assim, a professora trabalhou o texto Assalto, encontrado no
livro de portugus adotado, enfatizando o vocabulrio e, em seguida, a leitura oral. Ela
desejava que os educandos lessem dramatizando o texto, procurando abordar o contedo
gramatical em estudo naquela fase: pontuao.
Quanto participao dos educandos durante a atividade coordenada pela professora,
percebemos que alguns discentes da 6A tentaram seguir as orientaes estabelecidas,
enquanto os alunos da 6 B no o fizeram nem durante a proposta de leitura individual nem de
leitura coletiva.
Os alunos da 6 A apreciavam uma aula que envolvesse textos dramticos; trabalhos
em equipe e gostavam de expressar suas opinies.
Posteriormente, ao longo da aplicao de nosso trabalho de campo, constatamos que
os educandos da 6 B apresentavam-se desmotivados para a aula, no participavam de
nenhuma atividade proposta pela professora. Eles eram violentos, agrediam-se
constantemente seja de forma verbal, seja de forma fsica; no respeitavam a docente; alguns
se assumiam como usurios de drogas e, muitas vezes chegavam sala de aula drogados.


5.3.2 Consideraes sobre a pesquisa aplicada 6 srie A


Aps as apresentaes ocorridas entre docente e educandos da 6 A, explicamo-lhes
que desenvolveramos uma aula de leitura diferente da que eles conheciam. Imediatamente
fomos bombardeados de perguntas Vamos ler um livro?; Como isso?; Que livro a
gente vai ler?; etc. e afirmaes sobre o fato de a biblioteca no estar disponibilizando todo
o seu acervo em virtude da reforma.
Com os nimos mais serenos, dissemo-lhes que no iramos precisar de livros, pois
todos ns conhecamos histrias que poderiam fazer parte dos nossos encontros. Ento, os
convidamos a afastar as cadeiras e sentarmos no cho formando um crculo. Mostramo-lhes
como ocorreriam as aulas ao contarmos Dona Carochinha e Prncipe Santo Joo, narrativas
inseridas no livro Conto popular e comunidade narrativa, de Francisco Assis de Sousa Lima.
A escolha desses contos deu-se pelo fato de terem sido registrados no Cear, possibilitando
que alguns alunos os reconhecessem.
Dona Carochinha tambm foi selecionada pelo humor presente na narrativa, assim
como pela movimentao que ela poderia causar nos alunos quando bem utilizada. Logo,
80
atravs desse conto iniciamos a atividade. Contamos aos educandos e, depois, recontamos,
sugerindo que todos juntos tentssemos produzir o som dos objetos, das plantas, dos animais e
do homem. Desse modo, quando a janela abre e fecha, os discentes abrem e fecham as mos;
a laranjeira cai a folha, os alunos produzem o som de rvores balanando; o pssaro cai a
pena, os educandos imaginam um canto triste de ave e o produzem; o capim secou, a turma
deita-se no cho, como se estivessem mortos; o boi quebrou a ponta do chifre, todos murgem;
a fonte secou, os alunos caem mortos no cho; a moa quebrou o pote, os educandos
derrubam cadernos no cho; o homem queimou o bigode, os discentes representam a dor
pulando na sala, gritando aiaiai..., gemendo e outros desmaiando.
Ao trmino desse conto, eles pediram que contssemos mais uma histria. Assim,
narramos Prncipe Santo Joo. Nessa narrativa, oito alunos dramatizaram as personagens
Joo, Princesa, pai da princesa, Conselheiro, filho do Conselheiro, mulher que tem a famlia
ajudada por Joo, voz feminina, rei da Terra dos Bichos.
A seleo de quem representaria determinado personagem foi feita pelos prprios
alunos da seguinte forma: informamos quantos personagens masculinos e femininos
precisaramos para o jogo, ento os meninos e meninas que desejavam participar ficavam em
p e realizavam a brincadeira Zero ou um
16
, em que aquele que saa do jogo assumia a
personagem que desejava representar. Os dois ltimos alunos que sobravam no jogo,
jogavam Par e mpar para escolher seus personagens. Observamos em outras aplicaes
posteriores que os educandos selecionaram seus personagens com a concordncia de todos,
sem a necessidade de jogar zero ou um.
Os alunos que no assumiam papis durante a atividade participavam da mesma na
medida em que representavam os sons da natureza mar, floresta, animais -, cantavam a
marcha nupcial durante o casamento de Joo com a Princesa e davam sugestes de como
representar a personagem em determinadas situaes, como por exemplo, quando Joo em um
barco muito frgil, temendo afogar-se a qualquer momento, os discentes sugeriram ao jogador
que fizesse cara de desespero, chame por Deus, pela me...
Quando terminamos a atividade, conversamos sobre ela. Eles gostaram dos dois
contos, mas acharam Prncipe Santo Joo muito longo. Perguntamos sobre o que poderamos
destacar nessa narrativa e as respostas foram: arrogncia, inveja, ganncia do ser humano; a f

16
Durante a brincadeira Zero ou um, os participantes posicionam-se em forma de crculo, fecham a mo e
colocam-na para trs do seu corpo e, em seguida lanam-na ao mesmo tempo para o centro do crculo,
representando na mo o nmero zero (com a mo fechada) ou um (com o dedo indicador). Sai da brincadeira o
jogador que colocar o nmero que os outros jogadores no colocaram, por exemplo: A, B e C jogam
respectivamente um, zero e zero. Logo, o jogador A sai da brincadeira.
81
em Deus auxilia o indivduo quando este se encontra em dificuldade. Questionamos os
educandos sobre de quem poderia ser aquela voz feminina e todos foram unnimes em
afirmar que seria de Nossa Senhora.
Sobre Dona Carochinha, alguns alunos disseram que o conto parecia uma piada;
outras afirmaram se tratar da perda de um ente querido, em que a dor to grande que talvez
fosse o mesmo que perder uma parte de si mesmo, representado na histria pela laranjeira sem
folha, pssaro sem pena, capim seco, boi com a ponta do chifre quebrado.
Ao perguntarmos se algum j conhecia esses contos, obtivemos uma resposta
negativa. Sempre realizamos esse tipo de questionamento ao fim de cada atividade, pois
acreditamos que por meio do contato com a literatura popular os alunos possam reconhecer
sua cultura e auxiliar a comunidade a reconhec-la tambm, ao pedir aos pais, tios, vizinhos,
entre outros, que lhes contem uma narrativa popular.
O terceiro encontro aconteceu sobre o contexto de greve dos professores estaduais.
Entretanto, a escola em que desenvolvemos nossa pesquisa optou, inicialmente, por reduzir
em dez minutos o tempo de cada aula. Assim, tivemos nesse dia uma atividade com durao
de quarenta minutos.
Os procedimentos iniciais para o jogo foram os mesmos do encontro anterior, ou seja,
cadeiras afastadas; todos sentados no cho, formando um crculo; a escolha das personagens e
de quem iria represent-las foi feita pelos educandos. No entanto, aqueles que participaram do
jogo no segundo encontro no participaram desse, para que todos pudessem participar em
algum momento como personagem.
Antes de mencionarmos os contos populares que seriam abordados na aula,
perguntamos aos alunos se eles conheciam alguma narrativa. Apesar de termos obtido muitas
respostas afirmativas, os discentes no quiseram narrar suas histrias alegando serem tmidos.
Enfim, selecionamos para este encontro as narrativas Os compadres corcundas e O
caboclo, o padre e o estudante, inseridas no livro Contos Tradicionais do Brasil, de Cmara
Cascudo. O motivo que nos levou a optar por esses dois contos foi o fato deles serem
narrativas curtas, j que nesse encontro teramos uma reduo de dez minutos da aula devido
greve dos professores, e, tambm, por serem divertidas, visto percebermos certa apreciao
dos estudantes pelo humor.
Em Os compadres corcundas trs alunos representaram as personagens corcunda
pobre, corcunda rico e velho sbio. Os outros discentes dramatizaram o povo esquisito. Os
educandos que faziam os corcundas procuraram objetos para criarem a sua corcunda. Como
alguns alunos costumavam vestir uma camisa de malha por baixo da farda, duas dessas
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camisas foram enroladas cada uma por um jogador para que se parecesse com uma bola, a fim
de representar as corcundas. Uma terceira camisa foi usada sob a cabea do educando que
dramatizaria o velho sbio. A idia de buscar objetos para caracterizar personagens foi dos
discentes.
Na atividade que envolveu o conto O caboclo, o padre e o estudante, quatro alunos,
diferentes dos que participaram de Os compadres corcundas, dramatizaram as personagens do
ttulo da narrativa e, uma aluna, a senhora dona da hospedaria. Os outros participaram
apresentando idias de objetos que poderiam servir de acessrio para a caracterizao das
personagens: para o caboclo, pediram que o aluno ficasse descalo e fizesse cara de malandro;
j com o padre, pediram emprestado professora o tero que ela sempre trazia consigo,
objetivando que a personagem o carregasse na mo junto com o livro que simbolizava a
Bblia; para o estudante, pediram que o educando fizesse cara de CDF; o queijo foi
representado por uma pequena borracha.
Para que os discentes pudessem caracterizar as personagens de ambas as histrias, ns
mencionamos os ttulos dos contos e incitamos os alunos a pensarem quem seriam esses
personagens; como se vestiriam, falariam, andariam... Essa conversa ocorreu depois que as
personagens foram escolhidas e antes de iniciarmos o jogo com cada narrativa.
Como o nosso tempo havia sido reduzido, no conseguimos debater da forma que
gostaramos as duas atividades realizadas nessa aula. Mas tomamos o conhecimento de que o
conto popular Os compadres corcundas foi reconhecido por uma aluna que afirmou t-lo
conhecido pela primeira vez atravs do programa televisivo TV Xuxa.
Aps esse encontro, a greve tornou-se efetiva na Escola de Ensino Fundamental e
Mdio Marechal Juarez Tvora e, conseqentemente, nossos encontros com a 6 srie A
foram interrompidos.
Com o retorno s aulas, procuramos a professora e a coordenadora pedaggica a fim
de recebermos a confirmao de que poderamos retornar s nossas atividades com a 6 srie
A. Elas nos expuseram os empecilhos que dificultariam o nosso trabalho: existiam projetos e
contedos a serem abordados em sala de aula num tempo muito restrito, pois, devido a greve,
as avaliaes da Segunda Etapa ocorreriam na primeira semana do ms seguinte.
Assim, a professora sugeriu que a atividade aplicada pudesse ser aproveitada no
projeto que envolveria a disciplina de educao artstica, tambm ministrada por ela. Com o
aceite da coordenadora, a nossa atividade prosseguiu. No entanto, com um novo contexto:
dentro do projeto de Artes, como uma das avaliaes parciais da Etapa.
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Devido ao novo contexto que se estabelecia, conversamos com os alunos sobre
realizarmos algumas apresentaes. Eles se organizariam em equipes, com a quantidade de
participantes que desejassem; escolheriam um nome para seu grupo, uma histria e uma
forma de cont-la que poderia ser atravs de dramatizaes, de histrias em quadrinhos, etc.
Durante toda a nossa conversa a professora interferiu e, ao final, avisou-lhes que daria nota.
Apesar da situao desconfortvel, pois no desejvamos que os educandos se
sentissem forados a realizar o jogo, a atividade ocorreu de forma espontnea, porque aps
esse dia, em nenhum outro foi mencionada a questo avaliativa da atividade.
O nosso quarto encontro com a turma A aconteceu conforme os encontros anteriores.
O diferencial ficou por conta da presena da cmera filmadora que utilizaramos para registrar
a atividade. Explicamo-lhes que usaramos esse recurso para gravar as apresentaes com o
fim de poder rev-las e divertirmo-nos quando nosso trabalho encerrasse. Justificamos dessa
forma para que os educandos no se intimidassem com a filmagem, sentindo receio de que
outras pessoas os veriam. Nossa inteno foi tentar garantir a espontaneidade durante o jogo.
A professora registrou nossa atividade, mas como no conseguiu manusear a cmera
filmadora adequadamente - no deu o zoom necessrio - a filmagem ficou pssima, no
focando todos os educandos que participavam.
O conto selecionado para esta atividade foi Quirino, vaqueiro do rei encontrado no
livro Contos Tradicionais do Brasil de Cmara Cascudo. Selecionamos este conto por existir
nele um elemento apreciado pelos alunos, o humor; por ser um conto classificado por
Cascudo como Conto de Exemplo e desejarmos conhecer o gosto dos discentes sobre esse
tipo de conto.
Os discentes optaram por colocar as cadeiras em forma de meia lua e sentaram-se
nelas, visto o cho encontrar-se bastante empoeirado. A partir do ttulo da narrativa,
discutimos sobre a profisso do vaqueiro, o que ele faz, onde viveria, se algum conhecia um
vaqueiro... Durante a nossa conversa, dois alunos afirmaram reconhecer a histria de um
programa televisivo da TV Cultura, e um outro aluno afirmou que seu pai j havia contado um
conto sobre um vaqueiro que no mentia.
Aps essa conversa inicial, apresentamos as personagens da narrativa Rei; fidalgo
amigo do Rei; Rosa, filha do fidalgo; Quirino, vaqueiro -, incentivando-os a pensarem como
poderia ser cada personagem. Os trs educandos que reconheceram a histria pelo ttulo
auxiliaram os colegas a caracterizarem as personagens.
Durante o jogo, percebemos que tantos os alunos que dramatizavam quanto os que
observavam estavam um pouco retrados por causa da cmera filmadora. Com o trmino da
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atividade, debatemos sobre o contedo da histria. Todos afirmaram que a narrativa ensinava-
nos a sempre falar a verdade.
O quinto encontro foi caracterizado pelo incio das apresentaes elaboradas pelos
discentes. A primeira equipe, denominada Alm da Imaginao, possua seis integrantes, mas
um deles faltou neste dia.
Alm da Imaginao no se organizou para a atividade, ento os incentivamos a
realizar o jogo envolvendo uma histria que conhecessem e a contassem da forma desejada.
Assim, Chapeuzinho vermelho, conhecido pela equipe atravs de programas televisivos, foi o
conto selecionado.
Convidaram-nos para representar a me da protagonista como voz. Os educandos
queriam aproveitar todos os integrantes do grupo e, por isso, colocaram dois caadores para
matar o lobo. Este personagem, ao entrar na casa da vov trancou-a no armrio, pois o seu
interesse era devorar Chapeuzinho vermelho.
A presena da cmera filmadora deixou alguns alunos constrangidos e outros com
vontade de aparecer na filmagem.
Como o grupo achava que no tinha feito uma boa apresentao, pediram que
contssemos uma histria para que eles pudessem dramatiz-la. Ento, narramos O conselho
do Dr. Doido, inserida no livro Contos Tradicionais do Brasil de Cmara Cascudo. A escolha
dessa narrativa deveu-se ao fato dela ser divertida e curta, visto ter restado pouco tempo de
aula. No pudemos discutir com os discentes sobre o ttulo e as personagens da histria.
A equipe convidou duas alunas para completar as personagens que eram: rapaz, viva,
mulher-dama, donzela, padre e Dr. Doido. Nessa atividade, os educandos encenaram o
casamento do rapaz com a donzela e, no conto, diferenciando da verso de Cascudo em que
apenas mencionado que o rapaz viajaria a fim de encontrar-se com a donzela.
Ao trmino desse jogo, debatemos com os discentes a frase dita pelo Dr. Doido:
Quem sempre foi, sempre ! Besta velha no se acostuma em pasto novo! Quem nunca foi,
vai-se fazer! (CASCUDO, 2001, p. 237). Os alunos disseram tratar-se da viva, da mulher-
dama e da donzela, em que as duas primeiras no se acostumariam com um casamento, pois
ambas eram mulheres livres e independentes. J a donzela poderia contrair matrimnio,
porque ela novinha, no sabe de nada, afirmou um aluno.
No sexto encontro, a equipe Amigas Inseparveis apresentou-se com a histria Joo e
Maria. As integrantes do grupo foram buscar a narrativa em um livro da biblioteca, apesar de
enfatizarmos de que isso no era necessrio, pois desejvamos que eles procurassem os contos
populares na sua memria e na dos que vivem em seu entorno.
85
Ao dramatizarem a narrativa percebemos diferenas em relao a encontrada nos
livros de histrias. No jogo dos alunos, as crianas brincam na floresta com a autorizao da
me que lhes recomenda tomar cuidado com o bruxo. Entretanto Joo e Maria aproximam-se
da casa do bruxo que os rapta e os coloca para fazerem os servios domsticos de sua casa. A
me, preocupada com a demora de seus filhos, parte em busca dos mesmos. No os
encontrando ela vai casa do bruxo e recupera as crianas.
Amigas Inseparveis elaboraram um cenrio para o jogo utilizando as cadeiras;
trouxeram roupas de casa para caracterizar as personagens. Quando questionados sobre o
porqu da escolha do conto e da busca em um livro, o grupo respondeu que apreciava a
narrativa e sentia medo de esquecer a histria durante a atividade.
Nesse mesmo encontro, a equipe Kung-Fu pediu para apresentar-se tambm. Ao
concordarmos, eles dramatizaram Joo e o p de feijo. Os alunos utilizaram uma mochila
durante a encenao para representar o tesouro do gigante. Alm disso, o educando que
representava o gigante, para mostrar o seu tamanho enorme, subiu em uma cadeira. J o
discente que interpretava Joo conseguiu por meio de gestos fazer com que os observadores
imaginassem um grande p de feijo e um machado, utilizado para cortar a rvore.
O grupo afirmou ter escolhido Joo e o p de feijo porque continha apenas uma
personagem feminina e, entre eles, s havia uma menina. Relataram conhecer essa histria de
um programa televisivo da TV Cultura.
O stimo encontro foi destinado apresentao do grupo C
17
, formado por meninas.
Como precisavam de um personagem masculino, convidaram um colega para participar da
atividade.
A histria que a equipe escolheu foi narrada por uma aluna que a ouviu de sua me. A
discente a conhece como A bela aborrecida e trata de uma princesa que depois de cem anos
de sono profundo acorda com o beijo do prncipe. Mas ao conversarem, a princesa queixa-se
de tudo ao rapaz que cansado dela, d-lhe outro beijo e a faz adormecer. Em seguida, ele parte
do castelo da princesa com o intuito de nunca mais voltar.
A educanda que conhecia a histria relatou-nos que sua me a contava para mostrar-
lhe que gente aborrecida, queixosa do que tem, acaba sem nada. Isso porque muitas vezes sua
me trazia-lhe roupas usadas e ela no as queria, apesar de se encontrarem em bom estado e
de saber que a me no poderia comprar vestimentas novas.

17
Denominamos essa equipe de C porque seus integrantes no quiseram dar-lhe um nome especfico.
86
Essa narrativa provocou um debate na turma A, em que todos desejavam expressar
suas opinies sobre desejar objetos e no poder t-los. Conversamos sobre a influncia das
propagandas na vida humana; sobre o furto, que eles afirmavam no praticar; sobre drogas e
os danos que elas causam aos usurios.
No oitavo encontro, o grupo D
18
apresentou-se com o conto popular Os trs
porquinhos. Na verso dos alunos, os porquinhos chamavam-se Lucas, Joo e Henrique. Eles
viviam tranqilos na floresta, pois o lobo encontrava-se preso no zoolgico da cidade.
No entanto, o lobo conseguiu fugir e os porquinhos souberam disso pelo noticirio da
televiso. A notcia enfatizou tambm a fuga de todos os animais da floresta por causa do
medo que o lobo lhes causava. Os porquinhos decidiram no fugir e seguir com suas vidas na
mata. Assim, cada um construiu sua casa e foi morar nela.
Entretanto, as casas de palha e de madeira foram destrudas pelo lobo que passou a
perseguir Lucas e Joo. Os dois irmos refugiaram-se na casa de tijolos feita por Henrique.
Como no conseguiu destruir a casa do terceiro porquinho, o lobo pegou um tronco de rvore
e tentou derrub-la. Porm no conseguiu e resolveu entrar na casa descendo pela chamin,
mas se queimou no caldeiro de gua fervente.
O grupo utilizou a cadeira e uma pasta para representar a televiso; novamente a pasta
para fazer o tronco utilizado pelo lobo na sua tentativa de derrubar a casa de tijolos. Os alunos
que observaram a atividade, participaram dela ao imitarem a msica que anuncia o noticirio
e ao assoprarem a fim de mostrarem a fora do lobo.
Os educandos disseram, durante a discusso sobre a atividade, que escolheram o conto
porque desejavam brincar. E para que a narrativa ficasse um pouco diferente da conhecida por
todos, inseriram nela os ambientes cidade e zoolgico; os objetos televiso e tronco. Uma
aluna afirmou no gostar dessa histria na verso que circula em livros, programas de TV,
porque o lobo lhe causava medo da forma como era representado. J na verso dos colegas,
ela gostou muito, pois no viu o lobo malvado das outras verses conhecidas por ela.
Nesse mesmo encontro, a equipe Alm da Imaginao pediu para se apresentar
novamente, com a histria que haviam selecionado e no puderam dramatizar por falta de um
integrante.
Esse grupo baseou sua histria no conto Quirino, vaqueiro do rei. Ela encontra-se na
ntegra no anexo deste trabalho. A verso dos discentes envolveu empresrios, gravidez
inesperada e inveja, como podemos observar nesse pequeno resumo.

18
Esse grupo tambm no escolheu um nome por isso o chamamos D.
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Henrique, empresrio muito famoso, possua um empregado de confiana chamado
Daniel que cuidava de seus negcios. Certa vez, esse empresrio apostou com seu amigo
Eduardo que Daniel no era capaz de engan-lo.
Eduardo, sentindo inveja de Henrique, pede a sua filha, Flor, que seduza e faa Daniel
enganar o patro. Assim, a moa engravida do funcionrio e pede dinheiro a ele a fim de criar
o filho. O rapaz realiza um desfalque na empresa para ajudar Flor, mas conta a Henrique o
motivo que o levou a fazer isso. O empresrio perdoa Daniel e oferece-lhe dinheiro ganho na
aposta.
Ao perguntarmos ao grupo o motivo que os levou a utilizar essa narrativa na atividade,
eles declararam que haviam gostado do conto Quirino, vaqueiro do rei e queriam saber como
ela ficaria numa verso mais moderna.
O nono encontro foi marcado pela apresentao grupo E
19
formado por dois alunos
que escolheram uma narrativa contada pelo pai de um deles, O bicho folha.
Esses discentes do grupo E optaram por realizar a atividade de um modo diferente do
que vinha ocorrendo na turma A. Eles contaram a histria atravs do gnero histria em
quadrinho, pois gostavam de desenhar.
Os educandos que observavam a atividade no gostaram muito porque as gravuras
eram muito pequenas. Logo, eles pediram para que o conto fosse encenado. O grupo aceitou
dramatizar a histria e convidou cinco colegas para interpretarem as personagens: ona,
quatro filhotes de ona e um coelho. Durante o jogo, os alunos utilizaram um pedao de uma
cadeira quebrada para representar a comida da ona.
A narrativa
20
diferenciou-se da encontrada no livro Contos tradicionais do Brasil de
Cmara Cascudo. Na verso do grupo, o coelho, desejando um emprego, comea a trabalhar
para a ona, cuidando de seus quatro filhotes. A ona tambm desejou que o coelho
cozinhasse, mas ela no havia caado nenhum animal para que o seu empregado pudesse
cozinhar. Assim, temendo ser devorado pela ona, o coelho cozinhou um filhote por dia para
aliment-la.
Quando a ona descobriu o que havia acontecido, passou a perseguir o coelho a fim de
mat-lo. Este resolveu engan-la disfarando-se com folhas de rvores e apresentando-se
como Bicho Folha. Aps a descoberta da mentira, o coelho refugiou-se em um buraco, mas
cansado de ficar l, saiu e foi devorado pela ona que estava de tocaia.

19
Escolhemos a letra E para diferenciar esse grupo dos outros que no intitularam sua equipe.
20
Essa narrativa pode ser encontrada no anexo deste trabalho.
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Ao trmino da dramatizao, conversamos sobre a narrativa com os educandos. Estes
afirmaram no apreciar essa histria, mas acharam bem feito o castigo do coelho. Ento,
prosseguiram o debate argumentando que o coelho errou ao matar os filhotes da ona para
fazer as refeies da mesma. Concluram dizendo que quem faz o mal, paga com o mal.
O dcimo encontro caracterizou-se pela histria A Moura Torta, segundo a verso de
Cascudo. A diviso das personagens e a escolha de quem as representaria foi realizada como
de costume. Seis personagens foram selecionados: a Moura Torta, o prncipe, a moa
encantada, o pai e a me do prncipe, o criado que captura a rolinha para o prncipe. Os
educandos divertiram-se bastante nesse jogo. E ao trmino do mesmo, iniciamos as nossas
habituais discusses acerca do conto popular trabalhado no dia.
No debate, os alunos afirmaram terem gostado do final que teve a Moura Torta
morreu queimada e suas cinzas foram levadas pelo vento. Ela foi ruim, tinha que ser
castigada!, disse um educando. Eles relembraram o que disse uma aluna sobre o conto Bicho
folha quem faz o mal, paga com o mal e repetiram a frase. Questionamos se todos
acreditavam nisso e obtivemos resposta afirmativa com o seguinte comentrio: tia, pode ser
ladro, usar droga, traficar e poltico... pode demorar, mas todo mundo vai ter castigo. Porque
Deus castiga! A gente pode ir pro bem ou pro mal, n?! Se [for] pro mal, tem castigo de
Deus!.
Algumas educandas reclamaram da ingenuidade da personagem moa encantada,
chamando-a de burra, besta e dizendo que ela mereceu ter sido transformada em rolinha.
Outros alunos defenderam a personagem, afirmando que ela no conhecia nada sobre o
mundo, sobre a inveja. Esse sentimento rendeu histrias que eles conheciam como essa
relatada por uma aluna em que sua me cultivava plantas em jarros, at uma vizinha nova
passar pela casa dela e elogiar o cultivo. As plantas murcharam meia hora depois, segundo a
discente.
Nesse mesmo encontro, os alunos recordaram do conto Bicho de palha e pediram que
o contssemos novamente. Isso porque no quinto encontro iniciamos uma atividade com essa
narrativa, mas ela no pde ser concluda devido a greve deflagrada pelos professores da
escola. Como no havia mais tempo para jogarmos com esse conto, todos concordaram em
trabalharmos com ele no encontro seguinte.
O conto Bicho de palha, verso encontrada no livro Contos Tradicionais do Brasil de
Cmara Cascudo, foi abordado em sala de aula. A seleo de quem representaria as
personagens pai, madrasta, velha, Maria, prncipe, criados ocorreu como de costume.
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Como os alunos j conheciam o incio da narrativa, optamos por incitar comentrios quando o
jogo terminasse.
Uma sapatilha e uma caneta foram os objetos utilizados durante a atividade. Os
educandos que no dramatizaram as personagens citadas participavam como donzelas que
flertavam o prncipe durante o baile; como rapazes que estavam admirados com a beleza de
Maria e moas que sentiam despeito por tamanha beleza; como criados que menosprezavam
Bicho de palha quando ela provava o sapatinho.
A discusso do conto iniciou-se em torno do nosso questionamento Vocs gostaram
desse conto? As opinies ficaram divididas. Alguns no apreciaram a narrativa porque j no
gostavam de Cinderela, histria de menina, disse um aluno; outros afirmaram ser esse
conto melhor que a verso que passa na televiso porque a protagonista no ficava chorando,
sem tomar uma atitude: quando ela cansou da vida dela foi embora. Fugiu!, declarou uma
educanda. Todos os discentes afirmaram conhecer esse conto como Gata Borralheira, no
entanto, alguns alunos disseram ter assistido a verso narrada em um programa televisivo da
TV Cultura.
Os alunos perceberam que nesse conto popular no aparecia a fada madrinha nem os
animais ratos e pssaros comum em determinadas verses de Gata Borralheira. Todavia,
identificaram a senhora idosa que ofereceu a varinha de condo Maria como Nossa Senhora.
A turma A interrompeu a discusso em torno do conto porque encontrava-se ansiosa e
preocupada com o tempo de aula que nos restava para assistirmos a filmagem das
dramatizaes realizadas por eles. O vdeo no foi assistido completamente pelos educandos,
assim marcamos um novo encontro a fim de que as apresentaes registradas pudessem ser
vistas por inteiro.
No dcimo segundo encontro mostramos para os alunos a filmagem que foi realizada.
Eles se divertiram muito e pediram professora que a atividade continuasse com ela. Esta
deu-lhes uma resposta afirmativa.
Os trs ltimos encontros aconteceram no espao da sala de vdeo
21
, pois queramos
observar como os alunos se comportariam fora da sala de aula. O jogo que envolveu A Moura
Torta e Bicho de palha ocorreu nesse ambiente e resultou em uma atividade muito rica: os
alunos se expressaram mais e jogaram melhor. Ou seja, o fato de termos alterado o ambiente
para aprendizagem implicou em curiosidade maior sobre a atividade e, conseqentemente,
mais ateno e sintonia com o trabalho realizado.

21
A reforma deste ambiente havia sido concluda, entretanto, a da biblioteca, no.
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As discusses que ocorreram aps o jogo e acerca dos contos populares cresceram
muito. O que mencionamos nos primeiros captulos sobre a identificao do educando com a
narrativa oral pde ser constatado com essa experincia: os educandos associavam fatos da
sua vida, do seu conhecimento de mundo com o enredo das histrias dramatizadas em sala.
Os discentes ao apresentarem suas interpretaes durante os debates expressavam, por
meio de palavras, ora raiva por personagens antagonistas - por exemplo, o conselheiro da
narrativa Prncipe Santo Joo; o fidalgo de Quirino, vaqueiro do rei; etc. -, ora indignao
por personagens passveis, que no agiam, como a moa encantada do conto A Moura Torta.
Outro ponto desse relato que destacamos refere-se ao reconhecimento de alguns
contos populares feito pelos educandos. Muitos deles quando identificavam uma narrativa o
faziam por t-la visto, principalmente, em programas televisivos. Sugerimos que eles
buscassem histrias de parentes, amigos, vizinhos, ou seja, da sua comunidade. No entanto,
isso no acontecia. Alguns educandos procuraram contos em livros e, ao apresentarem a
narrativa em sala de aula o fizeram com o apoio de um texto escrito por eles sobre a histria.
Com o passar do tempo essa realidade foi se modificando, eles passaram a puxar da
memria as histrias.


5.3.3 Um caso particular: 6 srie B


No incio deste captulo mencionamos que o nosso trabalho se desenvolveu em duas
turmas de 6 srie, mas at o momento, apresentamos apenas as atividades realizadas com a
turma A. Isso porque essa turma era formada por alunos com a faixa etria adequada para a
srie escolar em questo. J os discentes da turma B possuam uma faixa etria que variava
dos 13 aos 16 anos. Alm disso, eles eram considerados alunos problemticos, pois muitos
estavam repetindo essa srie pela segunda vez por motivo de abandono. Destacamos que
muitos dos alunos que abandonam o ano letivo o fazem aps receberem a carteira de
estudante.
A importncia da identidade estudantil na vida desses estudantes encontra-se no fato
de que ela auxilia o ingresso deles no mercado de trabalho como empregado domstico,
auxiliar de pedreiro, etc. e com isso, eles passam a ajudar no sustento da famlia. Com a
carteira de estudante esses jovens s precisam pagar a metade do valor do transporte coletivo,
tornando sua mo-de-obra sem qualificao ainda mais barata.
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Esses alunos no eram considerados problemticos apenas por serem repetentes, mas
tambm por sua agressividade, falta de respeito para com o prximo e pelo uso de drogas que
alguns faziam. Nessa turma ainda existiam dois alunos especiais, um rapaz e uma moa,
ambos calmos, porm ele sendo mais participativo do que ela.
A professora relatou diversas vezes as dificuldades que sentia em ministrar suas aulas
na 6 B. Dificuldades estas que presenciamos ao observarmos uma de suas aulas, como foi
relatado anteriormente. Os discentes no faziam os exerccios escolares propostos, no
respeitavam professora, mas respeitavam uma aluna que nos pareceu ter a liderana da
turma.
Essa aluna lder no afirmava ser usuria de drogas, entretanto possua o respeito
dos colegas que eram usurios ou no. Ao comando dela, os discentes bagunavam as aulas
ou ficavam quietos, fingindo prestar ateno ao que estava sendo dito em sala de aula. Apenas
trs alunos, duas meninas e o aluno especial, dedicavam-se s atividades escolares
independente da aprovao da lder.
Em nosso primeiro encontro abordamos as mesmas histrias tratadas na 6 srie A:
Dona Carochinha e Prncipe Santo Joo. Convidamos os alunos a afastarem as cadeiras e
sentarem-se no cho formando um crculo. Este convite no foi bem aceito por eles:
queixaram-se de que a sala de aula era suja. Reforamos nosso pedido, tentado aguar a
curiosidade deles para a atividade e assim, parte da turma sentou-se no cho, pois cinco
alunos continuaram relutantes, ficando nas cadeiras.
Iniciamos com o conto Dona Carochinha e, em seguida, Prncipe Santo Joo.
Propusemos que uma cano popular fosse cantada no intervalo entre as narrativas. Essa idia
foi inicialmente recusada por eles, mas depois cantaram e participaram da roda que envolveu
Ciranda, cirandinha.
Durante as histrias, os educandos faziam gracinhas, soltavam piadas a fim de no
permitir que realizssemos o trabalho. Ento, pedimos que a aluna lder e outros alunos que
interrompiam a atividade dramatizassem a narrativa. Foi desta forma que conseguimos
silncio e ateno dos integrantes da turma B.
A discusso sobre a narrativa Prncipe Santo Joo promoveu reflexes sobre
arrogncia, preconceito: arrogncia na atitude da princesa com Joo durante a noite de
npcias e preconceito dela pela origem do marido filho de pescador. Quanto ao conto Dona
Carochinha, eles disseram conhecer piadas melhores que essa. Nenhum dos discentes
reconheceu esses contos.
92
Para o terceiro encontro, selecionamos a narrativa Os compadres corcundas e O
caboclo, o padre e o estudante. Antes de comearmos a atividade com essas narrativas,
indagamos se algum aluno conhecia o conto popular e se gostaria de cont-lo. A resposta foi
negativa.
Apesar da apatia e da falta de interesse apresentados no encontro anterior, eles
estavam ansiosos no terceiro encontro. Os educandos participaram do jogo envolvendo os
dois contos, inclusive os cinco alunos apticos do segundo encontro. Eles propuseram
sugestes aos discentes que dramatizavam as histrias medida que as narrvamos.
Sugeriram objetos mochilas para representarem as corcundas dos compadres.
Durante o debate sobre a atividade realizada, os educandos falaram sobre a inveja.
Muitos relacionaram esse sentimento sua realidade de vida: esse sentimento os envolvia
quando ao buscarem um trabalho honesto recebiam muito pouco pelo servio, apesar da
dedicao; j seus colegas, ganhavam bem trabalhando para o trfico de drogas. Esses jovens
no acreditavam em um futuro. Acreditavam que teriam que ser espertos como o caboclo do
conto O caboclo, o padre e o estudante para driblar os obstculos que aparecem na vida. Para
esses discentes, a personagem em questo no comeu o queijo por ser ingnuo, mas por ser
astuto. Apesar desses contos renderem uma boa discusso com a turma B, os educandos no
reconheceram essas narrativas.
O encontro seguinte no ocorreu por causa da greve dos professores que havia sido
deflagrada.
Aps o fim da greve, procuramos a coordenao da escola e a professora de
linguagens e cdigos para que permitissem o retorno do nosso trabalho. Dificuldades foram
impostas, como j relatamos no sub-captulo anterior. Assim, a alternativa utilizada foi a
mesma da 6 srie A: apresentaes de narrativas em equipe, realizadas da forma que eles
considerassem melhor.
Os encontros que se seguiram depois do trmino da greve foram muito difceis. A
turma B estava agora com vinte alunos dos trinta e dois iniciais. A educanda que controlava a
sala, seja para baguna ou no, havia abandonado o ano letivo. Logo, o cenrio da liderana
da turma mudou: um aluno com passagem pelo Centro Educacional antiga Febem e
usurio de drogas assumiu esse cargo. Esse discente provocava temor nos colegas e
professores.
Assim, nosso trabalho tentou prosseguir em meio s ameaas de roubo da cmera
filmadora que usvamos a fim de registrar as atividades e s agresses verbais.
93
O quarto encontro iniciou-se com uma agresso fsica entre trs alunos, dentre os
quais um era o atual lder. Nesse dia, a coordenadora e diretora da escola estavam ausentes,
fazendo com que a professora tivesse que manter esses discentes em sala.
Os contos escolhidos para essa aula foram Quirino, vaqueiro do Rei e O conselheiro
do Dr. Doido. Convidamos os educandos a sentarem-se no cho formando um crculo. Eles
no aceitaram por ordem do aluno lder. Ento, permitimos que ficassem nas cadeiras. Esse
foi o primeiro dia que levamos a cmera filmadora para registrar a atividade.
A professora realizou a filmagem que no ficou boa porque ela no soube dar o zoom
necessrio para enquadrar a imagem.
No comeo da atividade os alunos sentiram-se inibidos com a filmadora, mas depois
relaxaram.
Os problemas ocorridos no incio deste encontro impediram-nos de dramatizar a
histria O conselheiro do Dr. Doido, bem como discutir Quirino, vaqueiro do Rei. Esta ltima
narrativa foi reconhecida por alguns educandos que afirmaram t-la estudado no ano anterior -
ela estava no livro adotado pela escola.
O quinto encontro seria marcado pelas apresentaes em equipe. A turma B s
formou trs equipes das quais apenas duas se apresentaram.
Esse encontro no ocorreu, pois ao chegarmos sala de aula desta turma, encontramos
um forte odor de urina. Os rapazes urinaram por todo ambiente, impedindo que as aulas
ocorressem. Dez alunos foram suspensos e o resto foi dispensado.
No sexto encontro, uma equipe chamada As Fadas apresentou-se, apesar de no ter se
organizado para a atividade. Ns incentivamos as alunas a pensarem em uma histria e
realizarem a atividade. Assim, escolheram Os trs porquinhos e pediram professora que
fizesse o papel da narradora.
As Fadas utilizou a mesa da professora com o recurso para esconder os vendedores de
materiais como palha, madeira e tijolo. Em alguns momentos, a narradora se referia s
personagens no feminino e em outros, no masculino.
Durante a atividade, as integrantes do grupo sofreram agresses verbais dos colegas.
Foram chamadas de porcas, pejorativamente, gordas, burras... Ocorreu tambm a interferncia
de uma criana de trs anos de idade que entrou na sala para agredir fisicamente o irmo
lder da turma. Ela estava acompanhada da tia que desejava conversar com a professora
sobre o sobrinho.
No conseguimos promover uma discusso sobre o conto abordado, porque os
discentes no permitiam: falavam alto, brincavam uns com os outros, diziam que a histria era
94
besta, de criana. Toda essa situao culminou na expulso de sala pela professora de trs
alunos, incluindo o lder. Como nosso tempo de aula cinqenta minutos havia
encerrado, no pudemos debater.
O stimo encontro no aconteceu, porque a polcia militar foi acionada pela escola a
fim de realizar uma vistoria entre os discentes, inclusive os da 6 srie B.
No oitavo encontro, o grupo Malucos terroristas, formado por rapazes, decidiu no se
apresentar. Eles diziam no conhecer nenhuma histria. Ento, a equipe As Fadas pediu para
se apresentar novamente: queriam danar e representar uma msica Enquanto seu lobo no
vem - da srie Xuxa, s para baixinhos. Permitimos a fim de observar aquela turma.
Ao trmino da apresentao das alunas, o grupo Malucos terroristas pediu para
apresentar uma roda de capoeira. Animados por estes alunos estarem de alguma forma
participando de algo, deixamos que a roda fosse feita e, em seguida, perguntamos se eles
conheciam a histria da capoeira. Um aluno relatou um pouco sobre a capoeira e ns no
pudemos abordar mais o assunto porque o tempo havia encerrado. Ento, combinamos um
novo encontro para tratarmos sobre a capoeira.
Entretanto, nenhum outro encontro ocorreu com essa turma. Isso porque os discentes
estavam chegando s aulas drogados e conseqentemente, violentos. Todos os dias cinco ou
mais alunos dessa turma eram suspensos. Assim, a professora e a coordenadora acharam
melhor o trabalho no continuar.
Atendemos aos pedidos da professora e da coordenadora e nos voltamos ao trabalho
com a turma A. Todavia, continuamos a receber ameaas de furto por parte de alguns alunos
da turma B sempre que eles nos encontravam na escola.
A professora sempre esteve presente em todos os encontros, pois no era permitido
pela coordenao da escola que ela se retirasse da sala de aula. Queremos chamar ateno
tambm para o vocbulo lder utilizado neste texto: ele no se refere ao lder escolhido pelos
alunos para representar a turma nas reunies promovidas pela escola, mas ao fato de existir
um aluno que deixa os outros temerosos quanto s suas atitudes. Segundo alguns professores
da rede pblica de ensino, alunos com esse poder costumam fazer parte do trfico.
Os educandos da turma B so carentes de afeto, no tm a famlia como uma presena
forte nas suas vidas e a perspectiva de um futuro para eles quase inexistente. Eles sentem
dificuldades em participar de qualquer atividade proposta por receio de serem motivo de
piada dos colegas o que ocorreu quando a equipe As fadas apresentou sua histria.


95
5.4 Uma experincia anterior


A nossa inteno ao elaborarmos esse sub-captulo foi mostrarmos que a sugesto de
trabalhar o conto popular e o jogo na sala de aula em turmas de 6 srie de Ensino
Fundamental II no foi desenvolvida apenas como propsito para um curso de Ps-Graduao
Strict Sensu. Foi a partir de uma atividade desenvolvida com esses dois elementos, em anos
anteriores, que optamos por nos encaminhar ao curso de Mestrado.
Em 2003, comeamos a lecionar a disciplina de lngua portuguesa, nas sries 6, 7 e 8
do Ensino Fundamental II, de um colgio particular da cidade de Fortaleza/Ce. Salientamos
que antes desse perodo no trabalhamos em escolas da rede pblica de ensino.
Nesse colgio, a turma de 6 srie apresentou-se muito arredia leitura de livros
paradidticos que foram selecionados por uma professora do Ensino Mdio. Conversamos
com nossos alunos e descobrimos que eles no queriam ler os livros para fazer prova, como
acontecia nos anos anteriores a essa srie.
Apresentamos srie a lista dos livros adotados para o ano letivo e eles se mostraram
apticos adaptao de Romeu e Julieta indicada para a Primeira Etapa
22
. Determinamos que
fosse feita uma leitura individual, em casa, mas no decorrer das aulas eles caracterizavam a
histria de chata, boba.
Nossa aflio aumentava porque sempre encontrvamos magia no que lamos e isso no
ocorria com nossos alunos. Ento, dividimos a turma em equipes de quatro componentes,
explicando que eles ajudar-se-iam mutuamente na leitura e, ao trmino da mesma, elaborariam
a sua verso de Romeu e Julieta, expondo em seguida aos colegas, da forma preferida. Como
ficaram assustados no incio, resolvemos dramatizar a histria atravs de fantoches.
Uma sexta-feira foi eleita para as apresentaes de todos os grupos. Os mais tmidos
participaram auxiliando os colegas com materiais, eles no dramatizaram como a maioria. A
criatividade e o sucesso foram garantidos, todavia ambicionvamos mais. Queramos uma
participao efetiva. Assim, definimos como livro seguinte Armazm do Folclore de Ricardo
Azevedo.
O sexto dia da semana tornou-se especial para aquela classe. Buscamos inovar um
pouco com os contos: eles liam em casa um conto por semana e, no dia pr-determinado,
afastvamos as cadeiras, escolhamos os personagens e encenava-se a narrativa. Comeamos

22
O sistema de ensino nacional dividi o ano letivo em quatro partes que so chamados de Bimestres ou Etapas.
96
como narrador, depois passamos a ser personagem e terminamos como espectador. Tudo
ocorreu como opo dos discentes. Nesse momento, j havamos alcanado nossa ambio:
todos participavam, todos liam e sentiam prazer nisso.
O gosto de ler, ouvir, contar e participar das histrias pde ser observado quando
estvamos numa aula de campo. Eles visitaram Aquiraz, pequena cidade distante 25Km de
Fortaleza, primeira capital do Cear, onde predomina arquitetura da poca colonial, e ao
realizarem perguntas senhora mais idosa da cidade (que deveriam ser sobre a histria
daquele lugar e a sua prpria histria para o jornal da escola) surpreenderam-nos: A senhora
conhece alguma histria? Pode contar? Foi a questo levantada por eles que, na obteno de
uma resposta afirmativa, sentaram-se ao redor dela, ouviram-na e alguns at gravaram aquelas
encantadoras narrativas.
No nibus escolar, enquanto retornvamos Fortaleza, eles explicaram-nos que como
estvamos terminando o terceiro livro paradidtico adotado naquele ano (foram adotados
quatro livros) e ainda nos encontrvamos em meados de junho, precisaramos de mais histrias
para as nossas tradicionais sextas-feiras. Logo, por iniciativa prpria, eles buscaram contos
para preencher os dias que faltavam.
O motivo pelo qual j estvamos concluindo o terceiro livro em meados do ms de
junho, ou seja, na segunda etapa, deveu-se ao fato das aulas nas sextas-feiras estarem
caminhando to bem que no queramos parar. Assim, na terceira etapa conclumos o quarto
livro paradidtico que fazia parte da grade curricular e continuamos at o fim do ano letivo
com o jogo dramtico nas sextas-feiras. Pois a caa por histrias no havia ficado apenas na
aula de campo mencionada. Eles passaram a freqentar a biblioteca da escola; perguntavam
aos pais, avs, vizinhos, enfim, pessoas com quem tinham uma proximidade, visando
conhecer outras verses de narrativas. Tambm indicavam e teciam comentrios sobre leituras
nas aulas. Claro, nem todos se manifestavam em torno do ato de ler da mesma forma, todavia
percebia-se que o encanto preenchia a vida de cada educando.
Com esse sucinto relato queremos indicar caminhos que podem modificar o sentimento
negativo que o educando possa vir a ter sobre a leitura, como tambm mostrar que o nosso
trabalho no decorreu de uma idia solta, mas de uma experincia anterior em que nos vimos
encurralados por uma circunstncia e buscamos alternativas para alterar esse estado de
apatia em relao leitura. Verificamos, em decorrncia dessas aulas ministradas durante o
perodo escolar, a relevncia do jogo dramtico para despertar nos educandos, alm do gosto
pela leitura, o interesse pelo conto popular, o que nos induziu idia de realizar essa pesquisa
97
com o objetivo de analisar e constatar, ou no, a real importncia do jogo dramtico como
instrumento capaz de possibilitar um ambiente propcio apreciao da literatura popular.









































98
6 MANDOU DIZER EL-REI MEU SENHOR QUE ME CONTASSE
QUATRO...


Nestas consideraes utilizaremos a primeira pessoa do singular em situaes nas
quais o uso da primeira pessoa do plural possa soar artificial, pois acreditamos que o trabalho
desenvolvido tem seu pice na experincia realizada, e, com isso, queremos ressaltar alguns
aspectos dessa atividade de campo que consideramos essenciais.
Essa dissertao foi desenvolvida em quatro captulos que de certo modo esto ligados
entre si. Primeiro destacamos a importncia da arte na vida humana, e, dentre as muitas
formas de arte, abordamos a literatura, por ter essa arte uma disciplina especfica ao seu
estudo na escola.
O contato com a literatura no se d apenas atravs da leitura, apesar de esta ser uma
das formas mais praticadas. Podemos nos encantar com a literatura por meio da oralidade, ou
seja, de um conto popular, por exemplo, proferido pelo professor ou pelo discente, por que
no?!
Acentuo que as aulas destinadas ao trabalho de livros paradidticos no necessitam ser
apenas realizadas com esse material. Mas tambm com o material que se encontra na nossa
memria, que faz parte da nossa vida. E o educador ao utilizar esse material, poder
enriquecer a sua aula, introduzir valores e estimular a construo de conceitos ticos aos seus
educandos. Alm disso, poder incitar o aluno ao hbito da leitura, pois ele poder sentir-se
livre da obrigao de ler com o fim de ser avaliado por fichamentos ou provas.
Toda essa conversa sobre a importncia da literatura, do gosto pela leitura, dos
livros paradidticos, das avaliaes, enfim, toda essa reflexo j conhecida por muitos. No
entanto, a utilizao do conto popular e do jogo dramtico em sala de aula, no o so. Ento,
por que o conto e o jogo?
Confesso que ca nas graas do conto e do jogo sem uma inteno prvia. Quero dizer,
no fundo existia sim uma inteno: a de procurar uma alternativa para o trabalho com livros
paradidticos.
Quando comecei a ministrar aulas de lngua portuguesa em um colgio particular de
Fortaleza, procurei uma forma diferente de abordar os livros paradidticos que no haviam
sido escolhidos por mim. Assim, como sempre tive prazer com o teatro, lancei mo da idia
de fazer um teatro de fantoches com a adaptao de Romeu e Julieta primeiro livro
trabalhado.
99
O teatro de fantoches com ajuda do conto popular levou-me ao jogo dramtico. Pois,
durante o trabalho com Romeu e Julieta os grupos que se apresentaram mostraram a histria
como teatro de fantoche, teatro, ou histria em quadrinho.
O jogo dramtico entrou na nossa sala de aula quando percebi que o segundo livro
paradidtico a ser trabalhado era Armazm do Folclore de Ricardo Azevedo. Como este livro
repleto de gneros da literatura popular, pensei em utilizar cada narrativa em uma aula por
semana com diferentes grupos de alunos dramatizando-a.
Essa idia deu certo, mas surpeendeu-me em algo: meus educandos no queriam que
essas aulas acabassem por falta de histria. Deste modo, ao realizarem uma aula de campo em
Aquiraz/CE e conhecerem a senhora mais idosa da cidade perguntaram-lhe se ela conhecia
histrias e se poderia cont-las. Essa atitude deu-se a fim de termos mais material para nossas
aulas.
No apenas esse momento de caa por contos ocorreu. Os educandos tambm
perguntavam aos familiares, vizinhos, conhecidos sobre narrativas, como tambm passaram a
freqentar mais a biblioteca do colgio.
A partir dessa vivncia percebi como a cultura popular me encantava e como ela foi
muito pouco abordada no meu curso de graduao. Logo, dirigi minha ateno a ela e ao jogo
dramtico, resultando nesta dissertao.
A literatura popular muito rica e quando utilizada em sala de aula pode trazer
benefcios aprendizagem do aluno e como tambm auxiliar o desenvolvimento de certas
habilidades pelo educador ao fazer com que ele consiga estabelecer uma sintonia com seus
educandos e melhor compreender as necessidades e possibilidades dos seus alunos.
Quanto ao jogo dramtico, afirmo que ele trouxe a espontaneidade para a sala de aula
e, com isso, facilitou o desenvolvimento da atividade e a discusso em torno dos contos
populares tanto no jogo utilizado na experincia com a escola pblica principalmente com a
6 srie A quanto no colgio particular. Ele pde permitir que os alunos refletissem sobre
valores humanos, construssem conceitos ticos atravs da brincadeira, desenvolvessem
criatividade, se tornassem desinibidos, participassem de atividades coletivas bem
coordenadas, muitas vezes por eles prprios.
O jogo no mbito educacional muito explorado nas sries da Educao Infantil;
passa a ter seu lugar apenas nas aulas de recreao no Ensino Fundamental I e, depois visto
como atividade fsica nos Ensinos Fundamental II e Mdio. Ou seja, medida que o aluno se
desenvolve o jogo posto de lado pelo educador, ou melhor, pelo sistema de ensino.
100
Essa realidade incomoda-nos porque o jogo faz parte do ser humano e por meio dele o
professor pode alcanar seus objetivos para aula, bem como superar suas expectativas. Claro
que o jogo da forma que aplicamos na 6 srie do Ensino Fundamental II no deve ser
aplicado nas sries mais avanadas. Courtney (1980) sugere que o jogo dramtico seja
trabalhado com educandos de 5 a 11 anos; o jogo dramtico combinado com o teatro, de 11 a
18 anos e o teatro com base no jogo dramtico, a partir de 18 anos.
No corpo deste trabalho a relevncia do jogo foi ressaltada muitas vezes, contudo
queremos enfatizar a sua importncia no mbito educional, principalmente, nas sries em que
o jogo tido como atividade fsica. Os alunos muitas vezes no assimilam o contedo
abordado em sala de aula por sentirem-se obrigados, forados a aprender. No entanto, quando
o educador introduz o jogo poder ter a certeza de que a assimilao da atividade realizada
ocorrer de fato, porque o aluno conseguir sentir-se espontneo, livre, motivado e, acima de
tudo, no ver o exerccio como obrigao, mas, como brincadeira, desejando realiz-lo.
Foi esse desejo que me fez buscar uma alternativa para minha turma aptica em
relao leitura quando comecei a lecionar, que me fez realizar esse presente trabalho e,
enfim, tentar provocar nos meus educandos o prazer e o interesse de ler, ouvir e contar
histrias.
Minhas consideraes sobre a pesquisa de campo so vrias. Todavia, antes de abord-
las quero salientar que s vezes irei comparar a minha experincia anterior com a pesquisa de
campo, por se tratarem de realidades diferentes e, contrastando-as, poderemos refletir melhor
sobre o assunto em questo.
A primeira turma, chamada de A, possua alunos dentro da faixa etria designada para
esta srie escolar; envolveu-se com a atividade gradativamente; os educandos gostaram do
jogo e dos contos, a ponto de pedir professora que prosseguisse com o trabalho uma vez por
semana. Esta turma participou das discusses e reconheceu algumas narrativas trabalhadas.
No entanto, grande parte desse reconhecimento no ocorreu porque os alunos ouviram as
histrias de algum, mas porque as viram ser apresentadas em programas televisivos, como
TV Xuxa e TV Cultura, citados por eles.
Nas apresentaes de contos populares pelos educandos percebi a dificuldade que eles
sentiam em deixar de lado o texto escrito. Pedi que buscassem histrias conhecidas, contadas
por algum. Todavia, alguns sentiram necessidade de escrever as histrias. Dois desses grupos
modificaram a narrativa Quirino, vaqueiro do Rei, e outro elaborou uma histria misturando
elementos da Bela Adormecida. Ambos os textos escritos pelos alunos encontram-se no anexo
deste trabalho.
101
No entanto, quando observamos os alunos da 6 srie do colgio particular, que
estavam dentro da mesma faixa etria que os da escola pblica, percebemos que esses
discentes reconheciam narrativas que lhes foram contadas, outras lidas e trabalhadas em sala
de aula. Eles buscavam ouvir histrias de conhecidos, procuravam livros na biblioteca, e no
sentiam dificuldade em deixar de lado o texto escrito.
Benjamin, no seu texto Experincia e pobreza, fala sobre a pobreza de experincia que
acomete a vida humana. O indivduo em meio violncia, cansado com as dificuldade da vida
diria torna-se pobre em comunicar experincias sejam elas concisas, como os provrbios,
sejam prolixas, como as narrativas. Com isso, a dificuldade em narrar um conto e reconhecer
um conto proferido aumenta como aconteceu com a 6 srie A do colgio pblico: os alunos
sentiram necessidade em buscar nos livros histrias populares para contar em sala e, quando
contavam muitos se apoiaram na leitura do texto que escreveram cobre a narrativa; o
reconhecimento de grande parte dos contos populares abordados em sala deu-se no por meio
da memria coletiva, mas por programas televisivos.
Os alunos da escola pblica, da 6 srie A, ao apoiarem-se em fontes escritas,
mostraram insegurana no desenvolvimento dos trabalhos apresentados. No buscavam
contos na comunidade porque no estabeleciam dilogos com os familiares. Enquanto isso,
os discentes da escola particular dialogavam com seus familiares a respeito das atividades
realizadas, reflexo de maior presena da famlia na vida desses educandos.
A turma 6 B do colgio pblico era formada por alunos fora de faixa etria, repetentes
e sem interesse pelo estudo. No incio acreditei que a atividade nessa turma teria sucesso, pois
havia conseguido envolver a aluna lder com o jogo e, como os discentes seguiam seus
passos, o trabalho estava caminhando bem. Entretanto, aps a greve, essa discente abandonou
o ano letivo e, com isso, um rapaz assumiu a liderana da turma. Esse aluno conseguiu
deixar a turma B totalmente avessa a qualquer tipo de atividade, fosse ela realizada por mim
ou pela professora. Sofri ameaas de roubo, presenciei agresses fsicas entre discentes dessa
turma quando chegavam drogados sala de aula. A polcia militar visitava a escola
constantemente, mas no dia de sua visita que era aleatrio esse aluno no estava na escola.
Apenas dois grupos se apresentaram nessa turma. Um deles formado por meninas, se
apresentou duas vezes. Durante a atividade das alunas, elas foram agredidas verbalmente
pelos rapazes.
Um grupo formado por rapazes desejou apresentar uma roda de capoeira. Deixei que
eles a fizessem, e tentei conversar sobre capoeira com eles. Nesse momento, acreditei que
tinha encontrado algo de que eles gostavam, ou melhor, que o lder apreciasse. No entanto,
102
minhas intenes arrefeceram-se quando trs palavras foram pronunciadas por este aluno aos
outros: No d bola!. Obedientes ao lder, ignoraram-me durante o restante da aula.
O trabalho com a turma B pode no ter dado certo, se comparado ao realizado com a
da turma A, mas nos traz reflexes sobre o papel do educador. Alunos como os da turma B
so desacreditados pela famlia, no vem o estudo como um futuro, no confiam nas pessoas.
O profissional que lida com eles precisa conquist-los atravs daquilo que lhes causa
interesse. E isso precisa de tempo. Por se tratar de uma pesquisa com tempo limitado, eu s
descobri o interesse do aluno lder pela capoeira no fim do trabalho. Mas consegui atrair a
ateno da aluna lder.
Outro empecilho para o desenvolvimento da atividade na turma B era o fato de eles
me verem como estagiria foi assim que me apresentaram -, circunstncia desvalorizante
nas suas concepes a respeito da habilitao, liderana e influncia exercida pelo docente, a
ponto de ser considerada aluna como eles que faria umas besteiras palavra dita pelos
educandos - na sala de aula e desapareceria ao trmino do trabalho.
O fato de esses alunos me verem como estagiria provocou em mim reflexes sobre o
papel do estagirio na escola pblica, principalmente em sries compostas por alunos como os
da turma B. Porque esses alunos so carentes de afeto, esperana, confiana e, s vezes, eles
podem se identificar com algum estagirio e, este, quando tiver seu trabalho concludo,
deixar a escola. Conseqentemente, os educandos que se identificaram com ele sentem-se
(mais uma vez) abandonados. Alm disso, o ingresso do estagirio nesse tipo de turma pode
dificultar um trabalho de socializao que o educador esteja realizando.
Voltando o nosso olhar para a atividade ocorrida na escola pblica, o trabalho
desenvolveu-se bem, graas utilizao do jogo dramtico nos encontros, pois ele facilitou o
meu entrosamento com os educandos da turma A e da turma B - esta no incio do jogo-, bem
como possibilitou aos alunos sentirem-se livres, espontneos e criativos. E tudo isso ocorreu
em pouco tempo e como estagiria, na viso deles. Provavelmente com a funo de
educadora, eu teria conseguido melhores resultados com esses educandos; resultados como os
que obtive com os discentes do colgio particular, onde por ser professora, eu tinha mais
autonomia, liberdade e tempo para desenvolver qualquer trabalho com os alunos. E, nessa
funo de professor, ns, educadores e educandos, poderemos conseguir promover um
ambiente agradvel aprendizagem desde que assim o desejemos.
Com isso, queremos assinalar a importncia de encontrarmos caminhos para a
aprendizagem do educando. Caminhos diferentes da memorizao, didatizao, do
utilitarismo. Caminhos que envolvam a liberdade, a espontaneidade e a criatividade do
103
educando a fim de alcanarmos a reflexo, a valorizao de conceitos ticos, a compreenso
do ser humano em relao a si mesmo e ao Universo.
Decorre da realizao desse trabalho e pesquisa, essencialmente, a constatao da
relevncia do jogo dramtico como instrumento coadjuvante no estudo do conto popular no
Ensino Fundamental II, proporcionando um aprendizado de forma ldica, prazerosa e,
conseqentemente, da contribuio valiosa que pode oferecer para sua maior difuso conto
popular -, alm do estmulo leitura ao intensificar ou despertar nos educandos o gosto de ler.
Acreditamos que o caminho unindo conto popular e jogo dramtico pode auxiliar
educadores a encontrarem alternativas para as diversas realidades em que se encontram.
Ressaltamos ser esse trabalho apenas o incio de um estudo, de uma anlise, pois muitas
idias, reflexes, crticas e discordncias enriquecedoras sero pretexto para o
desenvolvimento de pesquisas sobre o tema.


















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108













ANEXOS
















109
ANEXO A A BELA ABORRECIDA



110







111
ANEXO B TEXTO DO GRUPO ALM DA IMAGINAO (BASEADO
NA VERSO DE QUIRINO, VAQUEIRO DO REI)




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ANEXO C O BICHO FOLHA




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