Educao de Corpo Inteiro: Teoria e Prtica da

Educao Fsica Joo Batista Freire

FREIRE, Joo Batista. Educao de Corpo Inteiro: Teoria e Prtica da Educao
Fsica. So Paulo, SP: Scipione, 1997.

Captulo 1 Pedagogia do movimento na escola de primeira infncia (pr-
escola/maternal)
- Atividade Corporal e Brinquedo:
Segundo o autor, para compreender o significado de Brinquedo da criana na
primeira infncia necessrio que se compreenda um pouco de desenvolvimento
humano, visto que o brinquedo existir de um jeito ou de outro, dependendo de fatores
diversos como cultura, condies sociais e econmicas, desenvolvimento biolgico,
etnia etc.
Segundo o autor, quanto mais nova a criana, mais individual e autocentrado seu
brinquedo. A criana, para o autor, nesta fase (primeira infncia), muito centrada nela
mesma, construindo sua realidade trabalhosamente, adquirindo noes espaciais,
temporais e do prprio corpo, diferenciando-se, assim, dos objetos ao seu redor.
De acordo com o autor, o conhecimento do mundo da criana nesse perodo
depende das relaes que ela vai estabelecendo com os outros e com as coisas, sendo
que o que conhece de si e das coisas insuficiente para estabelecer relaes de grupo e,
por isso, centra seu brinquedo em sua prpria atividade, em seus interesses.
Dessa forma, segundo o autor, a autocentrao a marca caracterstica da
criana que entra na escola de primeira infncia.
O autor argumenta que para o aprendizado ter significado na escola de primeira
infncia para as crianas que ali esto, depende da ao corporal.
Para o autor, a educao fsica e o jogo, diante das caractersticas da crianas na
primeira infncia, tm de ser valorizados, visto que, se o contexto for significativo para
a criana, o jogo, como qualquer outro recurso pedaggico, tem consequncias
importantes em seu desenvolvimento.
- O Desenvolvimento Motor:
O papel da Educao Fsica no desenvolvimento infantil
De incio o autor coloca a sua posio contrria ao fato de que, como professores
de educao fsica, podemos e devemos padronizar os movimentos das crianas. Para o
autor no existe padres de movimento.
Segundo o autor, o que existe e o que o mesmo constatou, a manifestao de
esquemas motores
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, isto , de organizaes de movimentos construdos pelos sujeitos,
em cada situao, construes essas que dependem, tanto dos recursos biolgicos e
psicolgicos de cada pessoa, quanto das condies do meio ambiente em que ela vive.
Segundo o autor, para descrever qualquer ao, qualquer movimento, no
podemos deixar de considerar que o ser humano uma entidade que no se basta por si;
Parte do que ele precisa para viver no est nele, mas no mundo fora dele
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.
Em relao ao papel pedaggico da educao fsica, para o autor, deve-se atuar
integrada escola, deixando de ser uma disciplina auxiliar s outras, onde a atividade da
Educao Fsica precisa garantir que, de fato, as aes fsicas e as noes lgico-
matemticas que a crianas usar nas atividades escolares e fora da escola possam se
estruturar adequadamente.
Para o autor, a adoo de atividades da cultura infantil como contedo pedaggico
facilita o trabalho de professores das escolas de primeira infncia, pois garante o
interesse e a motivao das crianas.
O esquema motor
Segundo o autor, se tivermos o cuidado de observar com ateno uma criana
pequena em seus intentos para pegar objetos ao seu redor, verificaremos a dificuldade
que alcanar certos objetos provoca. Com alguns objetos, seu xito imediato; Com

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Baseado em Piaget, Freire define Esquema motor: Chamaremos esquemas de aes o que, numa
ao, assim transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma situao seguinte, ou seja, o que h
de comum nas diversas repeties ou aplicaes da mesma ao.
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Freire cita Manuel Srgio, quando este diz: o homem um ser carente, pois lhe falta parte do que
precisa para compor a vida. Nem sequer para o simples ato de respirar ele se basta.
outros, haver uma sucesso de fracassos at que ela obtenha um bom resultado. Porque
isso ocorre? Acontece que o esquema que permite manipular um objeto no serve de
imediato para a manipulao de outro. Cada coisa a ser pega exige uma atividade
motora particular. Cada assimilao exige uma acomodao. Podemos verificar, na
criana, que seu impulso mais imediato aplicar ao objeto novo o esquema que j
utilizou em outros. Fracassando uma vez, ela tende a continuar tentando, passando,
pouco a pouco, a considerar as caractersticas do novo objeto, at que o esquema inicial
utilizado possa ser modificado, adaptando-se nova situao.
O surgimento da linguagem
Segundo o autor, a linguagem fundamental, no s para a estruturao de um
nvel cada vez mais elevado de pensamento, mas mesmo para a estruturao de outros
atos motores. Segundo Freire, no podendo falar, o recurso da criana para agir no
mundo so as sensaes e os movimentos corporais.
Os perodos do desenvolvimento infantil
A linha de pensamento do autor quanto a este assunto, apresentada pelo mesmo,
que norteia seus trabalhos segue uma orientao terica influenciada por Piaget, Wallon
e Vygotsky, pois os mesmos consideram a atividade motora como um meio de
adaptao, de transformao, de relacionamento com o mundo.
Corpo submisso, segundo Freire, a etapa onde a criana, ao nascer,
caracterizada por uma atividade do tipo automtica, reflexa, que lhe permite receber
diversos alimentos para sobreviver, alm de formar e desenvolver recursos vitais, se
parecendo mais a crises motoras que a movimentos orientados (Le Boulch).
Corpo vivido, segundo Freire, a etapa onde, passados os primeiros meses de
vida, nota-se que os chamados reflexos arcaicos (de sugar e agarrar, por exemplo)
comeam a ceder lugar aos movimentos intencionais.
Esquemas de ao, segundo Freire, o ato de, para se adaptar ao mundo, para
resolver problemas, para agir sobre o mundo, transformando-o, o sujeito construir
movimentos corporais especficos, dirigidos para um fim e orientados por uma inteno.
Segundo o autor, o primeiro perodo de vida da criana, que vai do nascimento at
o surgimento da linguagem, baseado em Piaget, do ponto de vista da inteligncia,
chamado de sensrio-motor (entre 1 e 2 anos de idade), divididos em trs estgios, o
dos reflexos, o da organizao das percepes e hbitos e o da inteligncia propriamente
dita Essa primeira fase, de acordo com Freire, chamada de fase de latncia.
Segundo o autor, a partir do surgimento da linguagem, inicia-se um novo perodo,
que incorpora o anterior e acrescenta s atividades da criana os smbolos, a
representao mental, a chamada primeira infncia, ou perodo pr-operatrio,
intuitivo ou simblico (entre 2 e 7 anos de idade). A questo da para frente, segundo o
autor, no ser somente o fazer, mas tambm o compreender. quando surge, segundo
o autor, baseado em Le Boulch, a funo de interiorizao, que permite criana
conscientizar-se de aspectos de seu corpo e exprimi-los verbalmente atravs da funo
simblica.
Segundo o autor, aps diversos anos aprendendo a se movimentar, a pensar, a
sentir e a se relacionar, a criana se v em condies de estabelecer com o mundo uma
relao de igualdade. Ou seja, passar de um estado em que se coloca como centro de
todas as coisas para um estado onde no mais centro, e sim um organismo relacionado
com os outros. A esta fase, o autor, baseado em Piaget, classifica como o perodo
operatrio-concreto (dos 6, 7 anos, at os 10-12 anos), que marcado pelo incio da
cooperao e do raciocnio lgico.
Nesta fase, segundo o autor, tanto a linguagem da criana se mostra socializada,
favorecendo as relaes interindividuais, como suas explicaes para os problemas
tornam-se gradativamente compatveis com a realidade. Porm, ainda nesta fase, a
criana no tem o poder de ultrapassar os limites da prtica, o que s comear a
acontecer com o ingresso na puberdade ou na adolescncia.
Segundo o autor, o ltimo dos perodos de desenvolvimento da inteligncia
descritos por Piaget comea na adolescncia e introduz o indivduo no mundo dos
sistemas e teorias. Nesse perodo, denominado por Piaget operatrio-formal ou
hipottico-dedutivo, o sujeito rompe as barreiras da realidade concreta, da prtica atual
e se interessa por problemas hipotticos sem relao com a realidade vivida no dia-a-
dia.


- A Formao do Smbolo:
O conceito de Smbolo do autor se baseia no conceito definido por Piaget:
Smbolo uma representao mental de objetos do mio esterno. Por exemplo, a imagem
mental de uma rvore, o nome de um utenslio.
O mundo da fantasia
Segundo o autor, a criana demonstra que comeou a pensar quando inicia
conosco uma comunicao em linguagem verbal, social.
Freire constata que quando no esto envolvidas nas tarefas exigidas pela escola,
as crianas realizam muitos brinquedos simblicos; a prpria escola inclui isso entre
suas atividades. O que raramente se v, no entanto, uma integrao entre o faz-de-
conta da criana e a atividade concreta de ensino da escola.
- O Brinquedo Simblico:
Para entender Brinquedo Simblico deve-se sempre ter em mente a
capacidade da criana em fantasiar a realidade, da capacidade das mesmas de traduzir
suas vontades e desejos na prtica, pelos brinquedos de faz-de-conta.
Segundo o autor, dentro de um brinquedo simblico, dependendo do contexto e do
tema que o professor escolher para desenvolver na aula, podem-se provocar na criana,
sem aborrec-la, reflexes sobre espao, tempo, quantidades, classes etc
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.
A conquista do brinquedo simblico pela criana representa que a mesma comece
a imaginar, a refletir, a raciocinar, conferindo-lhe essa aquisio de um saber fazer
fsico ou mental, um novo poder, o qual, se posto em ao, acompanhado de um
prazer que estimular seu exerccio.
Baseado em Piaget, segundo o autor, Inteligncia um recurso de adaptao ao
mundo, seja do ponto de vista fsico, seja do ponto de vista mental. Essa adaptao
demanda esforo, resoluo de conflitos e problemas. A ao mental d-se, portanto, em
meio a esse duplo jogo de superar problemas, conflitos e, ao mesmo tempo, exercer o

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Segundo o autor, vale destacar que conceitos como grande, pequeno, em cima, embaixo,
tradicionalmente desenvolvidos nas atividades de escrever, desenhar, recortar, podem perfeitamente
ser trabalhados num contexto de brinquedo simblico, de forma a ligar a tarefa da escola mais
diretamente com as caractersticas prprias do perodo vivido pela criana.
prazer da realizao da ao, transformando-a numa atividade em que se confundem
ao adaptativa e jogo. A tal ponto, que se torna muito difcil observar na criana
alguma ao que no seja o brinquedo.
Segundo o autor, durante o ato de imaginar, nada se interpe fantasia infantil
mas, durante a ao corporal que o acompanha, verifica-se uma busca de ajustamento ao
mundo exterior, uma espcie e acomodao. Por outro lado, a ao imaginada no tem
origem na mente apenas, mas na relao concreta da criana com o mundo.
Para o autor, a escola no deveria trabalhar com a criana no sentido de trein-la
para ser adulta, mas sim no sentido de a criana construir e reforar as estruturas
corporais e intelectuais de que dispe.
Segundo Freire, no brinquedo simblico, na sua construo imaginada e
corporificada, a criana vive e representa um sem-nmero de relaes. Saltar um rio
largo, atravessar uma ponte estreita, repartir a comida feita, so atividades que
materializam, na prtica, a fantasia imaginada, e que retornaro depois da prtica em
forma de ao interiorizada, produzindo e modificando conceitos, incorporando-se s
estruturas de pensamento. Ou seja, no brinquedo simblico a ao vai e vem
incessantemente, da ao ao pensamento, modificando-se em cada trajeto, at que as
representaes do indivduo possam se expressar de forma cada vez mais compreensvel
no universo social. A prtica social acaba por sofisticar cada vez mais as representaes
que o sujeito faz do mundo.
O autor sugere alguns jogos simblicos: Jogo dos Opostos; Brincando de
Trnsito; Brincando de Circo; Brincando de esconde-esconde;
- Jogo de Construo:
O autor relembra que o que caracteriza o jogo simblico o brincar de fazer-de-
conta, aquilo que no . So representaes livres, pouco vinculadas realidade
concreta, que refletem o nvel de compreenso da criana em relao ao mundo que a
cerca.
Diante disso, o autor argumenta que a criana, a partir de cinco anos de idade,
comea a manifestar uma preocupao crescente em realizar com exatido as
construes materiais que acompanham os jogos de que participa, dando lugar a formas
de jogo mais comprometidas com a realidade concreta, com o mundo social.
Dessa forma, segundo o autor, medida que se refinam os mecanismos de
relaes com o meio, tambm se refinam os conhecimentos acerca do prprio corpo.
Assim, o corpo, cada vez mais conhecido, permite que o sujeito corrija suas
interpretaes, que vo de uma representao quase que s de faz-de-conta, a
representaes muito prximas do que vivido corporalmente, isto , do mundo
concreto como ele .
Portanto, ao final da primeira infncia, segundo o autor, as descries verbais da
criana passam aos objetos utilizados, procurando reproduzir com materiais, da forma
mais fiel possvel, as coisas imaginadas, o que caracteriza o jogo de construo.
Segundo o autor, o jogo de construo estabelece uma espcie de transio entre
o jogo simblico e o jogo social
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, este, a forma mais evoluda de jogo, com regras e
marcado pela cooperao.











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Segundo Freire, o jogo, como desenvolvimento infantil, evolui de um simples jogo de exerccio,
passando pelo jogo simblico e o de construo, at chegar ao jogo social. No primeiro deles, a
atividades ldicas refere-se ao movimento corporal sem verbalizao; o segundo o faz-de-conta, a
fantasia; o jogo de construo uma espcie de transio para o jogo social. Por fim, o jogo social
aquele marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a considerao pelas regras.
Captulo 2 Pedagogia do movimento na escola de segunda infncia
(primrio)
- Educao do Movimento ou Educao pelo Movimento?
No entender do autor, a Educao Fsica no apenas educao do ou pelo
movimento: educao de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em
relao com outros corpos e objetos, no espao. Educar corporalmente uma pessoa no
significa prov-la de movimentos qualitativamente melhores, apenas. Significa tambm
educa-la para no se movimentar, sendo necessrio para isso promover-se tenses e
relaxamentos, fazer e no-fazer.

Captulo 3 Como comear, por onde ir?
Para o autor, antes de pretender equiparar o nvel de habilidades motoras aos dos
modelos tericos, devem-se levar em conta pelo menos dois aspectos:
1) Cada conduta motora tem uma histria a ser considerada;
2) O conhecimento corporal, tanto quanto o conhecimento intelectual, deve
ser significativo, isto , referir-se a um contexto do mundo vivido, ter
correspondncia na experincia concreta da criana.
No que se refere ao cognitivo, segundo o autor, em primeiro lugar deve-se levar
em conta a organizao do saber-fazer, o saber corporal, base de toda cognio e
fundamental na ao humana pro toda a vida.

Captulo 4 A respeito do Jogo
Segundo o autor, brincadeira, brinquedo e jogo significam a mesma coisa, exceto
que o jogo implica a existncia de regras e de perdedores e ganhadores quando de sua
prtica. O autor tambm afirma que esporte e jogo representam quase a mesma coisa,
apesar de esporte ter mais a ver com uma prtica sistemtica.
Baseado em Piaget, Freire apresenta que os jogos ou brinquedos podem ser de trs
tipos: de Exerccio, de Smbolo e de Regra, que no so necessariamente excludentes.
Para Piaget, o jogo de Exerccio no tem outra finalidade que no o prprio
prazer do funcionamento. Remete ao fato de algum realizar, sem necessidade, um ato
j conhecido e com prazer o prazer que o saber-fazer confere. Segundo o autor, esta
conduta no exclusiva deste ou daquele perodo de vida, mas uma ao evidente e a
nica forma de jogo possvel para as crianas do perodo sensrio-motor, aquelas que
ainda no estruturaram as representaes mentais que caracterizam o pensamento.
O jogo Simblico, segundo o autor, ao contrrio do primeiro, no teria limites
funcionais: alm de exercer papel semelhante ao do jogo de exerccio, acrescenta um
espao onde se podem resolver conflitos e realizar desejo que no foram possveis em
situaes no-ldicas. Ou seja, no jogo simblico pode-se fazer-de-conta aquilo que na
realidade no foi possvel.
Segundo o autor, a terceira categoria considerada, a do jogo de Regras, surge, de
forma estruturada, em ltimo lugar. uma caracterstica do ser suficientemente
socializado, que pode, portanto, compreender uma vida de relaes mais amplas.
Enquanto jogo, representa as coordenaes sociais, as normas a que as pessoas se
submetem para viver em sociedade.

Captulo 11 A avaliao em Educao Fsica
O autor se posiciona em relao aos mtodos tradicionais de avaliaes (provas,
notas, testes, etc.): De maneira alguma posso admitir que essa forma de avaliar
suficiente. No basta medir para avaliar, pois isso no leva em conta os meios que o
aluno utiliza para chegar aos resultados, meios esses que so os elementos mais
indicativos do progresso de seu conhecimento.
Para o autor, as relaes sociais entre as crianas na aula de Educao Fsica no
podem ser avaliadas a no ser levando-se em conta aspectos qualitativos das relaes,
ou seja, uma anlise qualitativa daquilo que o professor observa nas relaes entre as
crianas, inclusive nas verbalizaes entre elas e com o professor.
O autor apresenta que h uma regra prtica e bsica para avaliar tanto a proposta
do professor, como a realizao do aluno: Se a atividade sugerida mostrar-se, para a
maioria do grupo, muito fcil, no boa, pois est aqum do desenvolvimento da
criana, no havendo o que aprender, nem promoo de desenvolvimento. Se a
atividade for, para esse mesmo grupo, muito difcil, de forma que, mesmo tentando
algumas vezes, a maioria no consegue realiza-la, tambm no boa, pois est alm das
possibilidades do grupo. Nesse caso, segundo o autor, o nvel de desenvolvimento atual
no suficiente para dar conta dos problemas prprios daquela ao. Num terceiro caso,
se uma vez proposta a atividade, esta mostrar-se, para a maioria das crianas, vivel,
apesar de apresentar algumas dificuldades iniciais, ento, sem dvida, adequada para o
grupo. O fato de conter dificuldades, de modo que haja, desde o incio, fracassos e
xitos parciais, significa que h elementos na atividade um pouco alm do
desenvolvimento atual. Tais elementos constituem fatores de desequilbrio
momentneos, que tero, como decorrncia, reequilibraes para patamares superiores
de conhecimento e desenvolvimento. Ou seja, o aluno puxado para a zona de
desenvolvimento proximal, conforme a descrio de Vygotsky.
Segundo o autor, de um certo ponto de vista, esse procedimento simples de
observao pode propiciar uma avaliao da proposta do professor. Ele saber,
observando as reaes das crianas, se a tarefa ou no adequada, tendo sempre
presente que seu papel, na escola, trabalhar com atividades que apresentem um nvel
de dificuldade que leve a criana a construir novos mecanismos para superar os
problemas, isto , raciocnios, coordenaes motoras, resistncia e assim por diante.