Nunca se esquea de que o objetivo central aprender o contedo, e no apenas terminar o curso. Qualquer um termina, s os determinados aprendem!
Leia cada trecho do contedo com ateno redobrada, no se deixando dominar pela pressa.
Explore profundamente as ilustraes explicativas disponveis, pois saiba que elas tm uma funo bem mais importante que embelezar o texto, so fundamentais para exemplificar e melhorar o entendimento sobre o contedo.
Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos mais se diferenciar dos demais alunos dos cursos.
Todos tm acesso aos mesmos cursos, mas o aproveitamento que cada aluno faz do seu momento de aprendizagem diferencia os alunos certificados dos alunos capacitados.
Busque complementar sua formao fora do ambiente virtual onde faz o curso, buscando novas informaes e leituras extras, e quando necessrio procurando executar atividades prticas que no so possveis de serem feitas durante o curso.
Entenda que a aprendizagem no se faz apenas no momento em que est realizando o curso, mas sim durante todo o dia-a- dia. Ficar atento s coisas que esto sua volta permite encontrar elementos para reforar aquilo que foi aprendido.
Critique o que est aprendendo, verificando sempre a aplicao do contedo no dia-a-dia. O aprendizado s tem sentido quando pode efetivamente ser colocado em prtica.
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Contedo
Introduo O Papel do Coordenador Pedaggico A Coordenao Pedaggica na Perspectiva do Pensamento Complexo Projeto Poltico Pedaggico A Coordenao Pedaggica e a Formao Contnua de Professores As Mltiplas Implicaes da Prtica do Coordenador Pedaggico Bibliografia/Links Recomendados
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Introduo Globalizao, novas tecnologias de informao e comunicao, avanos da cincia e da tecnologia so fenmenos que gestam mudanas sociais, culturais, polticas, econmicas que, por sua vez, exigem da escola novos saberes, novas posturas, novas propostas educativas. Como se configura a atuao do Coordenador Pedaggico, nesse contexto de mudanas? Este curso prope-se a oportunizar um tempo/espao aos estudantes para refletir, pensar, dialogar e assumir um caminho no exerccio desse significativo papel em escolas de Educao Bsica. O curso compe-se de cinco lies que abordam a Coordenao Pedaggica desde as perspectivas: terica, metodolgica e prtica com a intencionalidade de provocar a caminhada, que prpria de cada um, do contexto onde atua ou atuar, de suas crenas, de suas foras e de suas concepes tericas. O primeiro captulo intitulado O Papel do Coordenador Pedaggico: Desafios e Possibilidades aborda de forma geral o objeto de estudo, e abre aspectos histricos sobre a trajetria da Coordenao Pedaggica na educao brasileira. Na seqncia, o segundo captulo, denominado A Coordenao Pedaggica na Perspectiva do Pensamento Complexo, expressa a configurao pedaggica do pensamento complexo luz do pensamento de Edgar Morin e as possibilidades da Coordenao Pedaggica para romper com modelos pedaggicos repetitivos, mecnicos e previsveis. O terceiro captulo, Projeto Poltico Pedaggico: Construo e Organizao do Trabalho Pedaggico, apresenta o compromisso do Coordenador Pedaggico no processo de elaborao, implantao e avaliao do Projeto Poltico- Pedaggico da escola. Em continuidade, o captulo quatro A Coordenao Pedaggica e a Formao Contnua de Professores embrenha-se em questes relativas formao contnua dos professores, como uma significativa atuao do Coordenador Pedaggico em prol das 5
mudanas que o contexto social, cultural, poltico e econmico, est a exigir da escola. Finalizamos com o quinto captulo, denominado As Mltiplas Implicaes da Prtica do Coordenador Pedaggico, que, numa simbiose entre teoria e prtica, coloca a atuao do coordenador pedaggico, num contexto abrangente, visualizando na prtica, as implicaes da dialtica educacional e seus determinantes para que as mudanas sejam efetivadas na escola. O Papel do Coordenador Pedaggico O coordenador pedaggico muito antes de receber esse nome, existia na escola com as mais diferentes denominaes e funes. s vezes atuava como fiscal, era ele quem checava o que ocorria em sala de aula e normatizava o que podia ou no ser feito. No tinha muito conhecimento pedaggico e no conseguia criar vnculos, pois no era visto pelos colegas como algum confivel para compartilhar experincias. Outras vezes o coordenador pedaggico era um mero atendente, sem campo especfico de atuao, apagando focos de incndio e, perdido no cotidiano escolar, no conseguia construir propostas que envolvessem o grupo em um trabalho coletivo. O coordenador pedaggico ao passar dos anos se faz cada vez mais necessrio e comea a se explicitar para muitos dos envolvidos que vrios estilos de coordenar os trabalhos nas escolas esto em construo. Certa inquietao acompanha essas prticas singulares e s vezes isoladas, demonstrando de diferentes maneiras a importncia de definir espaos, os quais ainda no esto assegurados e, por muitas vezes, so ameaados pelas relaes de poder que permeiam o ambiente escolar. Estas diferentes maneiras esto implcitas nas aes do coordenador, que todos os dias tem a difcil tarefa de ligar e interligar pessoas. Por outro lado, j possvel perceber um movimento criativo e com iniciativas prprias, que por no estar institucionalizado, est em processo de construo e conquista do seu prprio espao. Nesse sentido, preciso um tempo de acomodao das conquistas e avaliao da prtica, pois o aprendizado vem de buscas por respostas, prticas pedaggicas e relaes do 6
cotidiano escolar que influenciam diretamente no trabalho pedaggico. Junto a essa multiplicidade de aes do coordenador pedaggico, necessrio um trabalho que valorize a anlise da realidade atravs da interligao dos olhares de todos os atores do contexto escolar, objetivando um movimento de aprender atravs da construo coletiva da realidade. assim que vai se delineando o sentido de ser um coordenador de processos de aprendizagem e de desenvolvimento to complexos como os que vivenciamos diariamente nas escolas. O trabalho deve estar sempre direcionando para o coletivo. Portanto, necessrio que o coordenador esteja consciente de que um mediador dos diferentes atores escolares, com o objetivo de construir um projeto poltico-pedaggico coerente com a realidade escolar, buscando assim garantir que de seus diferentes lugares, a comunidade escolar apresente suas expectativas e sugestes em relao a eventuais mudanas e construa um efetivo trabalho em torno do projeto poltico- pedaggico da escola. No decorrer desse trabalho claro que haver muitas discordncias e resistncias mudana. Mas assim, com divergncias de opinies, que a escola construir uma proposta significativa e coerente ao contexto escolar.
MOVIMENTO DE CONSTRUO COLETIVA 7
A figura 1 ilustra o movimento que deve ocorrer no cotidiano escolar para que seja atingido o principal objetivo da escola: o aluno. A linguagem ocupa destaque no mbito escolar, pois quando o coordenador pedaggico age em determinado contexto e suas aes se concretizam pela mediao atravs da linguagem, sendo ele um articulador entre os aspectos pedaggicos e administrativos, primordial que desenvolva um trabalho co- participativo envolvendo todos os segmentos da escola. Supervisor ou coordenador, como seja definido no seu campo de atuao, necessita ter a viso de todo o universo escolar para que possa intervir e articular as condies necessrias para o desempenho profissional do professor e, consequentemente, para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem.
TRAJETRIA HISTRICA DA COORDENAO PEDAGGICA NO BRASIL
A idia de um trabalho pedaggico, de vis fiscalizador, inicia-se, no Brasil, com as escolas jesuticas. O documento Ratio 8
Studiorium, publicado em 1599, determinava, rigorosamente, a organizao das escolas jesutas localizadas em qualquer parte do mundo, de modo a dar uma unidade de atuao e assegurar os interesses da Igreja Catlica. Os jesutas, no dizer de Manacorda (1999, p. 202), campees mximos na luta da Igreja Catlica contra o protestantismo, precisavam assegurar o cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum. Assim, as escolas possuam o Prefeito de Estudos que configurava uma idia fiscalizadora do cumprimento das regras estabelecidas pelo Ratio Studiorum. As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo idias anticlericais, influenciadas pelo movimento doutrinrio denominado enciclopedismo, resultou na expulso dos jesutas de Portugal e de suas colnias. Assim, em 1759 toda a organizao das escolas jesuticas, no Brasil, foi extinta e que na poca consistia em: 17 colgios e seminrios, 25 residncias, 36 misses, sem contar os seminrios menores e as escolas de ler e escrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoaes onde existiam casas da companhia de Jesus conforme Azevedo (1964, p. 530). O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino durante largo perodo. Em 1772, o governo lanou as aulas rgias que consistiam no ensino de disciplinas isoladas como clculo, letras, artes, latim, grego e retrica, ministrado por leigos, padres e capeles. Em 1799, Portugal autorizou ao Vice-rei o direito de nomear anualmente um professor para visitar as aulas e informar-lhe sobre o estado da instruo (AZEVEDO, 1964, p. 542). Esses professores fiscalizavam o funcionamento das escolas, os mtodos de ensino, o comportamento dos professores e o aproveitamento dos alunos. Percebe-se a presena do pensamento fiscalizador, no momento em que, pela primeira vez na histria, o governo assume os encargos da educao no Brasil. Em 1808, a Coroa Portuguesa, fugindo da ocupao francesa, instalou-se no Brasil, sob regncia de Dom Joo VI. Com o objetivo de atender as necessidades culturais e educacionais da nobreza que compunha a corte, Dom Joo VI implantou vrias medidas no mbito educacional e cultural. 9
Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condies culturais, sociais e econmicas da populao. Assim, as aulas rgias mantiveram-se durante todo perodo. A primeira lei para instruo pblica, promulgada em 1827, determinava a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades vilas e vilarejos e propunha um mtodo de ensino mtuo, de origem inglesa. Nesse mtodo, os alunos mais adiantados, sob superviso de professores, instruam os demais colegas. Percebe-se, neste perodo histrico que caracteriza o Primeiro Imprio, a funo fiscalizadora exercida pelo professor. Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de controle e inspeo em todas as escolas, colgios, e instituies de ensino, atravs da criao da Inspetoria Geral de Instruo Pblica Primria e Secundria da Corte, administrada por um Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalizao e padronizao das rotinas escolares e vigilncia sobre os professores. Cabia-lhe, tambm, informar, anualmente, ao governo a situao da instruo primria e secundria, nas provncias. Considerando que o municpio onde se localizava a Corte servia de modelo, cada provncia organizou tambm mecanismos prprios de fiscalizao das escolas e dos professores. Verifica-se que a idia fiscalizadora atravessa a educao desde os jesutas at o final do Imprio e, como vemos, mantm-se at ao governo, liderado pelos militares. No perodo da primeira repblica, a educao manteve as mesmas bases trazidas desde a Colnia e o Imprio. Nos primeiros anos do regime republicano, o contexto educacional no sofreu alteraes significativas. A fiscalizao, orientao, controle e inspeo do processo educacional consistia em tarefa do inspetor escolar, provvel ancestral do coordenador pedaggico (ROMAN, 2001, p. 12). Nos anos 20, surge a figura dos tcnicos em educao. A propagao, no Brasil, dos ideais da Escola Nova e a criao da Associao Brasileira de Educao (ABE) impulsionaram essa categoria profissional. Medina (2002) denominou, entre os quatro 10
momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da coordenao pedaggica no Brasil. Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional do Ensino e o Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto marca o incio da criao de rgos especficos para o trato de assuntos educacionais, pois at ento, esses assuntos estavam vinculados a outras reparties, tais como Ministrio da Justia e Negcios Interiores, Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos. A separao entre o mbito administrativo e tcnico sinaliza a condio para a desvinculao da figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor. quando se quer emprestar figura do inspetor um papel predominantemente de orientao pedaggica e de estmulo competncia tcnica, em lugar da fiscalizao para detectar falhas e aplicar punies, que esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27). Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominao supervisor, cabe-nos esclarecer que, conforme Rangel (2008), a coordenao tambm um designativo que se atribui a conduta supervisora que cria e estimula oportunidade de organizao comum e de integrao do trabalho em todas as suas etapas. A palavra pedaggica delimita o mbito de atuao. Por isso, tratamos como coordenao pedaggica o que os autores Medina e Saviani denominam superviso. A ascenso de Getlio Vargas presidncia da Repblica em 1930, cuja poltica definiu os rumos do Brasil para uma sociedade capitalista de carter nacionalista, promoveu uma sequncia de reformas educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a criao de cursos de Pedagogia para, alm de formar professores para as disciplinas especficas dos cursos de formao de professores, formar tcnicos em educao, cujas funes no eram claramente definidas. Este perodo configura, para Medina (2002), o segundo momento da coordenao pedaggica no Brasil.
A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritrio no Brasil. Para ajustar a educao aos interesses do regime, foram implantadas novas reformas na educao 11
brasileira. Entre elas, a reformulao do curso de Pedagogia orientando-o para a criao de habilitaes, centradas no mbito tcnico, particularizadas por funo: administrao, inspeo, superviso e orientao. E tambm para a formao de professores para os cursos de formao do magistrio. Para Saviani (2008), a formao dessas funes era garantir a eficincia e a produtividade do processo educativo. E isso seria obtido por meio da racionalizao que envolvia o planejamento do processo sob o controle de tcnicos supostamente habilitados, passando os professores a plano secundrios, isto , subordinao racional dos meios (SAVIANI, 2008, p. 30). Aqui configura-se o terceiro momento da coordenao pedaggica, no Brasil, conforme identificao de Medina (2002). A estruturao do curso de Pedagogia em habilitaes, entre elas a superviso configura a perspectiva de profissionalizao dessa funo, ancorada na demanda e a especificao das caractersticas da profisso, desenhadas pelos cursos de Pedagogia. No final do perodo autoritrio, inicia - se questionamentos no Brasil sobre o papel dos especialistas em educao e, em especial do coordenador pedaggico, identificado por Medina (2002) como o quarto e ltimo momento da coordenao pedaggica. E a transio para o quinto momento? Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008, p. 237), com o qual compartilhamos, e que, talvez, possa responder essa indagao: Um novo contedo, portanto, se impe, hoje, para a superviso educacional: novas relaes se estabelecem e novos compromissos desafiam os profissionais da educao a uma nova prtica no mais voltada s para a qualidade do trabalho pedaggico e suas rigorosas formas de realizao, mas tambm e, sobremaneira, compromissada com a construo de um novo conhecimento o conhecimento emancipao -, com as polticas pblicas e a administrao da educao no mbito mais geral. 12
A Coordenao Pedaggica na Perspectiva do Pensamento Complexo Este captulo aborda a atuao do coordenador pedaggico na perspectiva do pensamento complexo. O captulo compe-se de trs enfoques: o primeiro trata do conceito e, princpios do pensamento complexo; o segundo, da escola nessa tica e o terceiro engendra a atuao da coordenao pedaggica na perspectiva do pensamento complexo.
NOES INTRODUTRIAS Atualmente, todos ns, homens e mulheres, propomos e argumentamos a favor de uma educao, mais humana, mais harmoniosa com o meio ambiente, solidria, compreensiva da diferena que h entre os seres que habitam o planeta, com valores guiados pela paz, pela liberdade e pela justia social. Prioritariamente, a capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas, que formam a sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de pensar a educao, uma nova narrativa em educao, que d respostas a esse novo mundo ordenado pela globalizao e pelo avano tecnolgico. Os processos educativos apresentam-se como complexos, propiciando mudanas no pensadas e situaes imprevisveis que fazem os educadores distanciarem-se da concepo de uma educao linear e estvel. Para alcanar esta educao, os avanos no mbito das cincias naturais e sociais indicam para o paradigma da complexidade.
O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE O historiador, socilogo e filsofo francs Edgar Morin foi quem introduziu o conceito de pensamento complexo na perspectiva de construir um novo modo de pensar e de racionalizar desde a perspectiva da complexidade dos fenmenos. Em termos corriqueiros, a palavra complexo refere-se idia de complicado, de algo emaranhado, composto de mltiplos aspectos e de difcil compreenso. 13
A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim, provm de complectere, cuja raiz plectere significa ligar, entrelaar, tecer em conjunto. Alude ao ofcio de cesteiro, que consiste em formar um crculo unindo e juntando o princpio e o fim das varas de vime. O prefixo com acrescenta o sentido da dualidade, isto , a existncia de dois princpios ou posies contrrias, opostas que se entrelaam intimamente, contudo sem invalidar sua dualidade. O dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa (2001, p. 776) assim define complexo: Diz-se de ou conjunto, tomado como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relaes de interdependncia ou de subordinao, de apreenso muitas vezes difcil pelo intelecto e que geralmente apresentam diversos aspectos. Assim, o termo complexo indica a qualidade que possui alguma coisa ao estar formada por um nmero maior de elementos estreitamente organizados entre si: fenmenos, situaes, comportamentos, processos, estruturas, outros. luz do ponto de vista de Morin (2003, p. 61) o pensamento complexo animado, permanentemente, por uma tenso entre a aspirao a um saber no fragmentado, no dividido, no reducionista, e o reconhecimento do carter inacabado e incompleto de qualquer conhecimento. A anlise clssica de explicao e estudos dos fenmenos ou dos sistemas complexos recorta, separa e reduz o objeto estudado. Percebe-se ento, que o pensamento complexo reconhece a qualidade do incompleto, do inacabado de todo o conhecimento, da incapacidade para conseguir a certeza total, da formulao de leis eternas e a concepo de uma ordem absoluta. Para esse pensador, todo o conhecimento tem em si mesmo a marca da incerteza. O pensamento complexo consiste num modo de pensar ativo e crtico. Crtico porque provoca o repensar das coisas da cincia; ativo porque apropria-se e questiona os conceitos cientficos, como tambm os transforma. E, ainda, porque busca articular os saberes dos diversos mbitos da cincia para construir conceitos e princpios que se inserem em uma construo mais ampla do conhecimento humano (CONTRERAS, 2006). 14
Em sntese, o pensamento complexo favorece o estudo das relaes e das casualidades mltiplas, inclusive contraditrias, da realidade.
A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO
A humanidade atravessa uma poca de muitas, grandes e vertiginosas mudanas em todos os mbitos da atividade humana o que tem levado a indagaes sobre a finalidade da escola. No dizer de Demo (2007), h um distanciamento evidente entre a escola e o mundo das crianas e dos adolescentes, o que estaria exigindo uma radical redefinio da escola. Entendemos que esse distanciamento da escola no somente do mundo das crianas e adolescentes, mas da realidade social, poltica, econmica, tica, poltica, cultural do local e do global. Em 1999, a UNESCO solicitou a Morin a sistematizao de reflexes que possibilitassem o repensar da educao para o sculo XXI. O renomado pensador francs sistematizou suas reflexes em sete eixos que denominou de saberes e que so: as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; os princpios do conhecimento pertinente; ensinar a condio humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreenso; a tica do gnero humano. Esses eixos favorecem a reflexo de todos os envolvidos em educao sobre as finalidades da educao, conforme breve sntese de cada saber: - As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso. Morin (2007) afirma que todo o conhecimento comporta o risco do erro e da iluso. Cabe a educao mostrar que no h conhecimento que no esteja, em algum grau, ameaado pelo erro e pela iluso e identificar a procedncia desses erros, iluses e cegueiras. O conhecimento, sob forma de palavra, de idia, de teoria, o fruto de uma traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, est sujeito a erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo traduo e reconstruo, comporta a interpretao, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso de mundo e de seus princpios de conhecimento (MORIN, 2007, p. 20). 15
- Os princpios do conhecimento pertinente: requer-se da educao, a promoo do conhecimento capaz de vincular as partes ao todo, contrapondo-se ao conhecimento fragmentado e reducionista. Quer dizer, ensinar conhecimentos significativos para a vida das pessoas a partir de seu meio, mas alargando-os a um contexto amplo, transcultural e planetrio. O parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem aprender o que est tecido junto (op. cit., p. 45). - Ensinar a condio humana: implica em restaurar, na educao, a condio humana. educao cabe desenvolver o conhecimento que resulte na tomada de conscincia da condio comum a todos os humanos e da muito rica e necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidados da Terra (op. cit., p. 61). - Ensinar a identidade terrena; o objetivo fundamental e global de toda a educao consiste em civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espcie humana em verdadeira humanidade, conforme Morin (op. cit., p. 78). Assim, a educao do sculo XXI visa solidariedade e comiserao recproca, de indivduo para indivduo para indivduo, de todos para todos. - Enfrentar as incertezas; o processo educativo precisa gestar estratgias que possibilitem o enfrentamento dos imprevistos, do inesperado e da incerteza. Saibamos, ento, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvvel (MORIN, 2007, p. 92). - Ensinar a compreenso; cabe educao o estudo das razes, das modalidades e dos efeitos de incompreenso, identificando as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Considerando a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso pede a reforma das mentalidades (op. cit.,, p.17). - A tica do gnero humano: a educao que objetive o desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana (op. cit., p. 17). Com esta afirmao, Morin aponta para as trs unidades que compem a condio humana: indivduo/sociedade/espcie. 16
Assim, prioritariamente, cabe educao educar para a construo de uma sociedade-mundo, constituda por cidados protagonistas, envolvidos de forma consciente e crtica na construo de uma civilizao planetria (MORIN; MOTTA; CIURANA, 2003, p. 107). luz desses sete saberes, Contreras (2006) prope incorporar as seguintes finalidades educao, as quais ampliamos s escolas em geral: Educar para a era planetria no sentido formar cidados comprometidos com a construo de uma civilizao vivel a longo prazo, solidria em sua diversidade, com uma conscincia de superao do enclaustramento local, das suas culturas, das suas etnias e das suas naes (MORIN, 2003, p. 96). Religar saberes no sentido de situar os conhecimentos nos contextos que do luz ao seu sentido, situando-os na realidade global da qual fazem parte, o que demanda competncia para contextualizar, globalizar e antecipar esses acontecimentos. Formar para a vida no sentido de desenvolver a sensibilidade, o sentimento de pertencimento, o gozo de viver a vida, superando uma concepo de educao fundamentada somente para o treinamento e profisses demandas pelo mercado. Todo o conhecimento, mesmo o utilitarista deve ser permeado pela esttica, as artes, a filosofia, a tica, a poesia. Promover a democracia cognitiva no sentido da escola desenvolver meios e estratgias para a socializao e a difuso dos conhecimentos, fora dos mecanismos de mercado e promover que os conhecimentos cientficos, sobretudo aqueles que tm especial incidncia na qualidade de vida das sociedades, sejam patrimnio da humanidade. Percebe-se que na sociedade atual, h concentrao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos em restritos setores, principalmente nas grandes corporaes industriais. Percebe-se ainda, o alargamento da distncia entre os que tm acesso educao e os que no tm. Cabe escola desenvolver meios para que os conhecimentos sobre os problemas transcendentais da humanidade sejam socializados, principalmente aqueles que tm especial incidncia sobre a qualidade de vida das sociedades. 17
Educar para a incerteza: no sentido da escola educar para uma realidade que no est sujeita a um conjunto de fenmenos regidos por aes e efeitos lineares, determinados e previsveis e por verdades absolutas. O processo educativo requer educar para a incerteza, isto , para as indeterminaes, para os imprevistos, para a no linearidade. Conforme Morin (2000, p. 56) convm fazer a convergncia de diversos ensinamentos, mobilizar diversas cincias e disciplinas para ensinar a enfrentar a incerteza. E a escola, diante desse desafio? O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se numa viso simples, reducionista e limitada da formao humana. Fundamentada nesse paradigma, a escola reduz a educao escolarizao; a avaliao a uma bateria de provas; reduz a experincia de vida aos livros texto; a aprendizagem ao alcance de objetivos; simplifica a globalidade do mundo em disciplinas isoladas; o desejo imobilidade nas cadeiras; a criao repetio e memorizao (CERVER, 2006, p. 95). Dessa forma, conforme a autora, esta simplificao, reducionismo e controle tm favorecido a formao de trabalhadores obedientes, de sujeitos consumistas e com consenso social. Por mais que a escola pretenda antecipar, controlar e dominar os processos e os sujeitos da educao, a complexidade, as incertezas, as contradies tambm perpassam pela sua vida. Perpassa tambm, a tenso entre a fragmentao dos saberes e a multidimensionalidade da vida real (ALARCO, 2000). A concepo de escola reflexiva, j abordada, configura uma organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo (ALARCO, 2000, p. 13). Uma escola que se pensa, se confronta e avalia a sua prpria misso e prticas favorece o entrelaamento com as finalidades propostas educao por Contreras (2006). Por qu? Porque a escola que pensa, que se reavalia, tem ambiente propcio a mudanas.
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O COORDENADOR PEDAGGICO NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO
A escola que se quer reflexiva, demanda uma ao da coordenao pedaggica que supere a perspectiva tradicional linear, hierarquizada e burocrtica e que, numa viso inovadora, concretize um trabalho coletivo, centrado nas problemticas escolares, geradas pela complexidade, pelas incertezas, pelas contradies e pela tenso entre os saberes fragmentados e a multidimensionalidade da vida real que, como j vimos, perpassam pela escola. No dilogo do coordenador com demais gestores e professores surgem formas para encaminhar um processo educativo que rearticule, reintegre e religue o que as disciplinas isoladas vm fragmentando. Dentre as mltiplas possibilidades, Martinez (2006) aponta a formao de grupos de estudos como uma das condies que favorecem: - a construo e gerao de conhecimentos interdisciplinares, isto , a interao de duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicao at a integrao recproca de conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento; - propagao de uma viso que favorea a explicao e compreenso da realidade local e global, sem fragmentaes, num grau mximo de relaes entre as disciplinas (SABALA, 2002); - a elaborao de materiais didticos utilizveis por duas ou mais disciplinas que interagem; - divulgao de uma viso que permita a explicao e a compreenso, dos fenmenos locais e globais, numa perspectiva complexa; - criao de condies favorveis ao uso das novas tecnologias de informao e comunicao que contribuam para entendimento global dos fenmenos e objetos de conhecimento; - elaboraes textuais que integrem, relacionem e entrelacem conhecimentos de duas ou mais disciplinas, configurando a interdisciplinaridade; - criao de espaos permanentes de dilogo entre todos os componentes da comunidade escolar, viabilizando a troca de saberes e de experincias pedaggicas que contribuam para a compreenso global da realidade; 19
- manuteno de intercmbios com instituies locais, nacionais e internacionais que assegurem uma viso integral da realidade local e mundial; - favorecimento ao desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem que promova a autonomia dos estudantes; - compartilhamento de mtodos de trabalho que transformem os originais e gestem inovaes metodolgicas ao processo de ensino-aprendizagem; - gerao de solues inditas e inovadoras para o encaminhamento de respostas aos problemas e objetos de estudos. Enfim, o coordenador pedaggico, numa ao de carter problematizador, compartilhar com seus pares, na escola, estudos, pesquisas e perspectivas em relao ao conhecimento, na busca de outro sentido s teorias, aos currculos, aos mtodos e as prticas educativas, fazendo um esforo a contracorrente de uma educao que tem sido reduzida a um conjunto de procedimentos programticos, previsveis, repetitivos e mecnicos (SANTOS REGO, 2006).
CONCLUSO Este captulo abordou o pensamento complexo na perspectiva da coordenao pedaggica, considerando que o objeto de seu trabalho a produo do professor. Num mundo em vertiginosas mudanas, os fundamentos do pensamento complexo podero contribuir na aproximao da escola ao mundo das crianas e dos adolescentes, conforme Demo (2007), j referido. Ao que acrescentaramos: aproximar a escola do mundo de todos ns: homens, mulheres, crianas, adolescentes de qualquer raa, crena, religio. Projeto Poltico Pedaggico O presente captulo tem a inteno de refletir sobre o papel social da escola e algumas dimenses do projeto poltico pedaggico, quando compreendido como a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola. Os aspectos que sero abordados levantaro questionamentos pertinentes construo do projeto polticopedaggico e a importncia do coordenador como articulador na organizao do trabalho pedaggico. 20
FUNO SOCIAL DA ESCOLA
Na dcada de 70 as instituies de ensino sofreram violentas crticas sociolgicas e passaram a ser identificadas como reprodutoras da desigualdade social, e o diploma, tanto almejado e por poucos alcanado, deixava de ser o mito da ascenso social. Tudo isso contribuiu muito para desestabilizar os educadores, pois o papel da escola j no estava mais to evidente e sua funo social deveria ser redefinida. A partir dos anos 80, ocorrem algumas mudanas em torno da funo social da escola, passando a ser vista como um importante espao na concretizao das polticas educacionais, deixando de ser a continuidade da mantenedora, ou seja, j comea a dar alguns passos rumo autonomia. Canrio (1992) coloca que com este espao a escola passa a ser reconhecida como uma organizao social, inserida num contexto local, com uma identidade e cultura prprias, um espao de autonomia a construir e descobrir, susceptvel de se materializar num projeto educativo. Atualmente a sociedade vive uma grande transformao de valores, como o consumismo exagerado, a lei do mais esperto, mais forte, a poltica do descartvel, que atingem diretamente a educao, refletindo na famlia, que procura compensar suas faltas com materialismo ou exagerando nas atividades extracurriculares de seus filhos, muitas vezes deixando de transmitir valores e dar limites. Como conseqncia, podemos observar a desresponsabilizao social que ocorre, pois a famlia e a sociedade delegam escola a funo de educar e cobram dela todos os fracassos sociais que por ventura venham ocorrer, porm iluso acreditar que somente a escola dar conta da formao integral do indivduo. Educao responsabilidade que compete sociedade em seu conjunto, exige o compromisso e a responsabilidade compartilhada da sociedade e da comunidade na qual a escola est inserida. A escola precisa estar atenta ao seu contexto, sua comunidade, seus valores, interesses e necessidades e no se eximir de suas 21
responsabilidades, procurando cumprir o seu papel da melhor forma possvel. O cotidiano escolar apresenta a natureza das prticas, das aes desenvolvidas, realizadas em seu interior, pois na medida que se conhece a realidade da escola possvel entender melhor as decises que a escola efetiva atravs de seus diferentes atores. O cotidiano da escola envolve no s questes especficas do currculo escolar, mas tambm todas as questes de relaes de poder, do saber, de afeto, de emoo, que esto em determinado tempo, fazendo parte da vida do aluno e do professor. A fim de que se concretize a funo educativa da escola, gerenciando da melhor maneira possvel s diversas relaes que perpassam pelo cotidiano escolar, de fundamental importncia que o coordenador pedaggico: - Compreenda a escola como reflexo de uma postura filosfica/poltica e ideolgica de um contexto histrico e cultural, no qual encontra-se inserida. - Compreenda a funo da escola como organismo social, capaz de reproduzir ou transformar prticas sociais e contextos socioeconmicos e polticos vigentes. Portanto, necessrio que as questes sobre a educao sejam repensadas em conjunto com toda sociedade: famlia, escola, comunidade e que todos se comprometam com sua parcela de responsabilidade para que futuramente no tenhamos que sofrer com as conseqncias desse atual jogo de empurra, onde h vtimas e culpados. No podemos esquecer que a formao das futuras geraes que est em jogo, esperando e dependendo de bases slidas e consistentes.
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
No sentido etimolgico, a palavra projeto vem do latim projectu, que significa lanar para diante. Plano, intento, desgnio. Empresa, empreendimento. Redao provisria de lei. Plano geral de edificao (FERREIRA, 1975, p. 1144). 22
A Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996 diz que o projeto poltico pedaggico um documento de referncia. Por meio dele, a comunidade escolar exerce sua autonomia pedaggica, administrativa e financeira. Tambm chamado de proposta pedaggico, projeto educativo ou plano global, o projeto poltico-pedaggico pode ser definido como o documento que rege a escola, com normas e fundamentos que norteiam a prtica pedaggica. Alm da Lei de Diretrizes de Bases Nacional (LDBEN), o projeto poltico pedaggico deve considerar as orientaes contidas nas diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Fazendo referncia a viso de documento Alarco (2001) coloca que o projeto pedaggico da escola, na sua dimenso de produto, um documento. Mas esse projeto/documento resulta de um processo sobre a misso da escola e o modo como ela se organiza para cumprir essa misso. Mas, tambm resultado de um processo de vontade para concretizar, na ao, um projeto delineado, o que faz com que ele, uma vez aprovado, se constitua como referncia sistemtica de atuao e avaliao. Por ser o projeto pedaggico um documento de referncia da escola nos aspectos legais e pedaggicos, cabe ao coordenador a articulao no campo pedaggico, organizando a reflexo, a participao e os meios para viabilizar a execuo terica e prtica do projeto. Durante a construo, ser exigido dos participantes e principalmente dos coordenadores os trs nveis de competncias que fazem parte da formao humana: conceitual, procedimental e atitudinal. Vasconcellos (2007) define como dimenso conceitual ter conhecimento, clareza para discernir e elaborar a sntese pessoal, bem como favorecer a coletiva. O coordenador deve demonstrar inteligncia no trato das questes, saber argumentar, no ficar preso aos aspectos formais, mas buscar que o assunto que est sendo discutido no momento seja pertinente ao que est na pauta. 23
O autor faz referncia dimenso procedimental como sendo o campo de formao e domnio por parte da coordenao pedaggica relativo ao saber-fazer, encontrar caminhos para concretizar aquilo que se busca (mtodos, tcnicas, procedimentos, habilidades). E por fim, destaca a dimenso atitudinal como a mais difcil de ser trabalhada, justamente por envolver valores, interesses, sentimentos, disposio interior e convices. A construo do projeto poltico-pedaggico passa pela autonomia da escola e pela capacidade de delinear sua prpria identidade, devendo ficar claro que a escola um lugar de debate e dilogo, fundado na reflexo coletiva.
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
A importncia desses princpios est em garantir sua operacionalizao nas estruturas escolares, pois uma coisa estar no papel, na legislao, na proposta, no currculo, e outra estar ocorrendo na dinmica interna da escola, no real, no concreto. (Ilma Veiga)
O projeto poltico-pedaggico o resultado do trabalho coletivo da comunidade escolar. Sua construo passa por vrias etapas e pela diviso do trabalho, tentando sempre fugir da fragmentao, visando um trabalho interdisciplinar. O projeto poltico-pedaggico pode ser visto como uma forma de organizao do trabalho pedaggico que busca facilitar o processo de aprendizagem e melhorar a qualidade de ensino. Esta organizao se d em dois nveis: no da escola como um todo e no da sala de aula na prtica diria do professor. No caso especfico do coordenador pedaggico, sua funo primeira articular o grupo de professores para elaborar o Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Levar os professores a definir objetivos comuns e a persegui-los em conjunto tarefa que no ser atingida se no houver a constituio de um grupo coeso, embora a coeso seja um processo lento e difcil. Na verdade, relaes interpessoais confortveis so recursos que o coordenador usa para que os objetivos do projeto sejam alcanados (ALMEIDA, 2001, p. 78). 24
Quando o coordenador pedaggico planeja suas aes, atribui um sentido a seu trabalho (dimenso tica) e destina-lhe uma finalidade (dimenso poltica) e nesse processo de planejamento explicita seus valores, organiza seus saberes para realizar suas intenes poltico-educacionais. Exerce, portanto a conscincia de sua sincronicidade. Esse movimento gerador de nova conscincia, que aponta para novas necessidades, gera novas interrogaes, propicia novas construes e novas transformaes. Conversar com o professor um trabalho que d muito trabalho!. Isto porque o coordenador tem de desalojar prticas instaladas e se propor dar espao para o professor falar sobre suas percepes (CLEMENTI, 1997). A esse movimento, que ocorre de maneira crtica e simultnea produzindo a compreenso do fenmeno educativo, Placco (1994) denomina sincronicidade. Esse processo dinmico responsvel pela mediao da ao pedaggica, e para que essa mediao alcance as metas definidas, ou seja, assuma a prxis de sua transformao, a sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e crtico. Portanto, o trabalho do coordenador pedaggico de fundamental importncia na articulao das aes educativas. As aes do coordenador bem planejadas e articuladas com a comunidade escolar podem fazer a diferena entre o sucesso e o fracasso das aes da escola, conseqentemente o sucesso do processo ensino e aprendizagem e da relao professor e aluno.
FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR
Com o passar dos anos a atualizao do professor cada vez mais necessria, para que possa dar conta de toda a demanda do cotidiano escolar e assumir uma prtica pedaggica coerente com o projeto poltico pedaggico. Mas, infelizmente nem sempre possvel estar atualizado e se formos elencar os motivos pelos quais a escola vem perdendo seu espao, entraramos numa discusso infindvel e cairamos no que costumamos presenciar no universo escolar, muitas 25
queixas e insatisfaes por parte de alunos, pais, professores e gestores. Precisamos analisar a situao sem buscar justificativas para o no fazer, mas sim criar alternativas que possam ser fundamentais para a inquietao contnua e busca de novos saberes. Para enfrentarmos a situao que nos encontramos atualmente necessrio voltar na histria da Educao e questionar a formao dos professores, apresentando como ponto de partida para as reflexes a qualidade de ensino e a prtica docente. Figueiredo (1996) fala sobre a expresso formao de professores e questiona o que formar? O terreno das representaes surge como fundamental quando indagamos acerca dos pressupostos que orientam as aes no campo da formao docente: a perspectiva do formar como um processo que proporciona referncias e parmetros, superando a seduo de modelar uma forma nica, e que oferece um continente e uma matriz a partir das quais algo possa vir a ser. A formao contnua do professor passa a ser um estudo constante de inquietaes sem receitas prontas, geradas no cotidiano da escola. Um momento oportuno para a realizao deste estudo pode ser durante as reunies pedaggicas, pois em vez de abordar assuntos fragmentados e burocrticos deveriam ser desenvolvidos estudos pertinentes ao fazer pedaggico. A transformao das reunies pedaggicas em momentos de formao tarefa da equipe diretiva da escola, pois como coordenadores desse processo devem oportunizar a comunicao e interao entre os pares, resgatando a dimenso coletiva do trabalho educativo. Vasconcellos (2007) enfatiza que assistir uma palestra de vez em quando no o suficiente para o educador enfrentar os desafios do cotidiano escolar, necessrio estar sempre estudando, lendo, buscando novos conhecimentos. A Coordenao Pedaggica e a Formao Contnua de Professores
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Este captulo tem a intencionalidade de abordar temas que abrangem a formao contnua de professores luz da atuao do Coordenador Pedaggico em Escolas de Educao Bsica. O captulo compe-se de trs mbitos: no primeiro abordaremos a gnese da formao continua dos professores; a seguir, a atuao do Coordenador Pedaggico nesse processo e, finalizamos com a elaborao de Projeto de Formao Contnua de Professores na Escola Bsica.
A GNESE DA FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES
A aprendizagem organizacional consiste na capacidade das organizaes de criar, adquirir e transferir conhecimentos. (RIBEIRO; GARAFFA, 2007). A aprendizagem nos meios organizacionais faz-se necessria diante de um contexto caracterizado por mudanas, incertezas e instabilidade que por sua vez geram novas demandas sociais, culturais, econmicas e polticas. E a escola? A anlise do pensamento de Alarco (2000, p. 13), sobre a conceituao da escola como uma organizao que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo avaliativo e formativo permite considerar que a escola que ela classifica de reflexiva, constitui-se numa organizao de aprendizagem, num processo permanente de repensar-se, avaliar-se e promover as mudanas que o contexto local e mundial exige. Assim, para caracterizar-se como uma organizao de aprendizagem, no basta escola qualificar o aluno, mas tambm todos os seus integrantes, tendo como destaque o professor, atravs de um processo permanente de formao, coordenado pelo Coordenador Pedaggico. Por que destaque aprendizagem dos professores? 27
Porque os professores so profissionais imprescindveis nos processos de mudana da sociedade, proporcionando, atravs de sua atuao docente, contribuio formao humanstica, cultural, tica, cientfica e tecnolgica de seus alunos: crianas, adolescentes e jovens. Caso a escola deixe os professores fora do mbito das decises pedaggicas e curriculares, estas no se efetivaro, no geraro efeitos na sociedade, razo pela qual governo, mantenedoras, instituies de ensino superior e escolas deve investir na sua formao e desenvolvimento profissional. De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005), a democratizao do ensino, no Brasil, passa pela formao, valorizao e condies de trabalho do professor. Da a importncia de investimento no contnuo desenvolvimento dos professores. Ainda segundo esses autores, o processo de valorizao profissional envolve formao inicial e continuada, articulada, identitria e profissional. Essa formao identitria epistemolgica, ou seja, reconhece a docncia como um campo de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos (PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13). Esses quatro conjuntos so constitudos de contedos - das diversas reas do saber e do ensino (das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes); - didtico-pedaggicos vinculados prtica docente; - de saberes pedaggicos mais abrangentes; - vinculados ao esclarecimento do sentido da existncia humana individual, com sensibilidade pessoal e social. A construo das propostas de formao continuada dos professores deve reconhecer a capacidade dos professores de participar e decidir. Dessa forma, no h o risco de a prtica docente constituir-se apenas na execuo das determinaes pedaggicas e curriculares propostas por outras instncias educativas: gestores, mantenedoras, outras. As aes de participao e deciso requerem dos professores uma superao de uma eventual uma viso precria do conhecimento, matria prima de seu fazer pedaggico, conforme o pensamento de Becker (2003). 28
Esse autor ainda questiona as condies do professor para propor e dialetizar as relaes entre professor e aluno, entre ensino e aprendizagem, entre cincia e conhecimento, se ele, professor, no possui uma viso dialtica. E continua questionando como um professor, cujo embasamento epistemolgico anticonstrutivista e antiinteracionista, pode conceber o conhecimento como uma construo. Assim, o professor s se efetivar como agente de mudanas se ampliar sua conscincia sobre a prpria prtica, a de sala de aula e a da escola como um todo, o que supe os conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade (PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13).
A FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAO PRIVILEGIADO DE ATUAO DO COORDENADOR PEDAGGICO
A elaborao de propostas para a formao contnua de professores configura uma das mais significativas atuaes do coordenador pedaggico nesse espao de mudanas que constitui-se a escola. A pesquisa realizada por Medina (2002) aponta a produo do professor como o objeto de trabalho do coordenador pedaggico. Essa produo manifesta-se na aprendizagem do aluno. Assim, o coordenador pedaggico contribui para um desempenho docente mais qualificado, opondo-se a uma atuao linear, hierarquizada e burocrtica. Segundo Medina (2002, p. 155) o coordenador pedaggico assume uma posio de problematizador do desempenho docente. Dessa forma, expressa um posicionamento de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar, revelar situaes de ensino em geral e, em especial, as classes regidas pelo professor. O coordenador pedaggico, no dizer de Medina (2002, p. 159), que tiver como ponto de partida e de chegada o pensamento de que a escola, como instituio social, precisa ser pensada dialeticamente, cria um espao novo e diferente daquele que, historicamente, foi ocupado e que se caracterizou pelo controle e, tambm, tambm, como refgio burocrtico. 29
Esse posicionamento problematizador do desempenho docente, torna o coordenador pedaggico um agente de mudanas e ao mesmo tempo constitui-se num imenso desafio. E como enfrent- lo? A garantia de efetividade da atuao do coordenador pedaggico na intencionalidade de qualificar o trabalho docente depende de muitos fatores. Entre eles, destacam-se: - reflexo contnua sobre as mudanas na sociedade que se refletem na escola, demandando novos saberes, novos posicionamentos, novas metodologias; - definio da intencionalidade e planejamento do trabalho a ser desenvolvido; - estabelecimento de canais de comunicao e colaborao consistentes com os professores criando um clima de confiana de modo que os professores possam reconhecer seus saberes e os aspectos que necessitam ser superados e aperfeioados; - articulao do trabalho de formao contnua ao projeto poltico pedaggico da escola para que o professor tome conscincia de sua ao sobre o contexto no qual atua; - identificao de espaos/tempo em que a formao continuada dos professores se concretize; - aceitao dos professores em suas singularidades, tanto individuais quanto coletivas. Ainda, segundo o pensamento de Thurler (2002, p. 90) os professores precisam ser considerados como: [...] atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o mximo de competncias e fazendo o que for preciso para que possam ser construdas novas competncias a curto ou mdio prazo. A autora citada argumenta a favor de um processo de formao contnua duradouro contrapondo-se a algumas aes de formao concentradas em poucos dias, em jornadas intensivas. Prope uma concepo de formao contnua mais abrangente composta por um conjunto de formas de interao e de cooperao que possibilitem a criao de condies para a pesquisa-ao, a prtica reflexiva e a profissionalizao interativa e estimulem a sinergia das competncias profissionais de todos.
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A ELABORAO DE UM PROJETO DE FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES
A proposio de um projeto de formao contnua, mesmo que sobre a liderana do coordenador pedaggico, no prescinde do apoio dos demais gestores da escola e ser elaborado de acordo com as demandas identificadas pelo coletivo da escola. A elaborao do projeto configura um processo de construo de conhecimentos e compreenso da realidade vinculado construo do compromisso para transformar e inovar a escola, como, tambm, prever tempo/espao e recursos para execut-lo, sustentado nos seguintes princpios luz do pensamento de Snchez Nez (2008): - realista - focalizar na realidade educativa da escola, detectando as necessidades de mudanas e contrapondo-se a qualquer desvinculao do projeto de formao contnua da prtica educativa desenvolvida na escola; - coerente - de modo que as estratgias que sero propostas sejam adequadas aos objetivos propostos pelo projeto; - flexvel - de forma que diante de determinadas circunstncias haja a possibilidade de introduzir aes que sejam de interesse imediato dos professores e no previstas no projeto; - vivel - adequado aos recursos e possibilidades disponveis na escola; - processo de aprendizagem dinmico - garantindo a aprendizagem em servio e a aplicao do aprendido na prtica; - articulao entre a teoria e a ao de forma que a teoria sirva de referncia prtica e a prtica teoria; - auto-avaliao como estratgia de melhoria da prtica docente, promovendo o coletivo dos professores e o desenvolvimento cooperativo; - considerao dos saberes e experincias dos professores para que possam, depois de analisadas e avaliadas, desencadear processo de melhora na prtica docente; - assessoramento e apoio individualizado aos professores com o objetivo de oportunizar aos reflexes e a soluo de problemas surgidos na prtica docente; - aprendizagem entre iguais de forma que os professores possam compartilhar saberes e prticas e debater problemas comuns; - apoio institucional de modo que o projeto de formao docente 31
componha o plano global da escola; - diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa possibilitando a participao de outros profissionais: gestores, especialistas, professores convidados, outros. O processo de elaborao do projeto envolve um processo de maturao de idias, caracterizado por observaes, anlises, comparaes, indagaes, reflexes e sistematizaes. Assim, consiste num processo gradual que requer reflexo, contnuas retomadas, compreenso das problemticas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem e dos mltiplos aspectos que constituem as problemticas detectadas na escola. A participao do coletivo dos professores na sua elaborao configura-se como condio fundamental para vencer as resistncias e as tenses que possam emergir, alm de promover o envolvimento e a sinergia fundamental para a eficaz implementao do projeto (LCK, 2003).
ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES
A elaborao do projeto fundamenta, organiza, sistematiza e direciona a proposta de formao contnua de professores. A estrutura de qualquer projeto fundamenta-se no mtodo cientfico, razo pela qual, tem em sua estrutura os mesmos elementos, conforme. No entanto, dependendo de sua finalidade, pode ter variaes, destacando aspectos considerados importantes. Elementos bsicos de um projeto 1. Identificao do projeto 2. Descrio da situao-problema 3. Proposio de objetivos 4. Definio de metas 5. Delineamento de mtodo, estratgias e procedimentos 6. Especificao de cronograma 7. Identificao de recursos e custos 8. Proposio de monitoramento e avaliao (LCK, 2003, p. 92). Sugesto de elementos para compor um Projeto de Formao Contnua de Professores 32
1. Identificao do Projeto - visa apresentar as informaes bsicas para a caracterizao do projeto: ttulo, escola, setor, responsveis pela execuo, clientela, durao. 2. Justificativa - consiste na descrio da realidade especfica, atravs da caracterizao de das situaes que demandam ao de inovao, de melhoria ou de transformao na escola.
3. Proposio de objetivos - determina os resultados que se pretende alcanar com a realizao do projeto, alcanveis no tempo previsto.
4. Definio de metas - consiste na especificao quantitativa do projeto.
5. Fontes que subsidiaram a elaborao do projeto - identificam a procedncia do projeto, tais como: Plano Global da Escola, Projeto Poltico Pedaggico, demandas expressas pelos professores, pelos alunos, pela comunidade escolar em geral, estudos terico, outros.
6. Referncias tericas que sustentam o projeto - referem-se aos fundamentos tericos que sustentam o projeto.
7. Princpios que norteiam o Projeto - expressam aos princpios que fundamentam o projeto, tais como: realismo, coerncia, flexibilidade, viabilidade, articulao teoria e prtica, outros.
8. Etapas - consiste na descrio das etapas de elaborao do projeto, tais como: - levantamento as necessidades de formao contnua dos professores, delineamento do projeto, 33
- apresentao e discusso com os professores e demais gestores da escola; efetivao de reformulaes sugeridas, - execuo do projeto.
9. Desenvolvimento do Projeto - refere-se ao traado dos mltiplos tempos e espaos que constituiro a efetivao do Projeto, considerando a disponibilidade e recursos disponveis na escola: Exemplos: - Grupos de estudos sobre um tema especfico - Grupo de Estudos para anlise do pensamento educativo de autor ou autores selecionados pelos professores - Oficinas pedaggicas - Mini-fruns - Orientaes individuais - Orientaes ao desenvolvimento de carreira - Plenrias pedaggicas - Outras.
10. Especificao do cronograma - refere-se especificao do tempo a ser disponibilizado ou necessrio execuo do projeto.
11. Identificao de recursos e custo - refere-se a descrio dos recursos e custos necessrios efetivao do projeto
12. Proposio de monitoramento e avaliao - refere-se ao conjunto de procedimentos de monitoramento da execuo do projeto e avaliao e dos resultados, para assegurar a sua execuo, no tempo previsto, com os recursos disponveis, e, acima de tudo, identificar a necessidade de medidas corretivas durante o processo, de modo que se assegure, no decorrer de toda a sua execuo, o alcance dos objetivos e das metas previstas (LCK, 2003) As Mltiplas Implicaes da Prtica do Coordenador Pedaggico 34
O coordenador pedaggico dentre suas vrias atribuies possui um dos mais fundamentais papis, o de ser mediador de todo o processo pedaggico, articulando as diferentes relaes inerentes do cotidiano escolar, organizando o produto da reflexo dos segmentos, do planejamento e da avaliao da prtica. O presente captulo tem o objetivo de enfocar o papel do coordenador pedaggico no contexto escolar abordando aspectos como: formao do pedagogo, planejamento, avaliao e acompanhamento pedaggico.
AS IMPLICAES HISTRICAS NA PRTICA PEDAGGICA
A Pedagogia, no Brasil, vive um grande paradoxo: enquanto verificada uma imensa pedagogizao da sociedade com o impacto das inovaes tecnolgicas, da informtica dos meios de comunicao, da difuso cultural e cientfica e da propaganda; no meio educacional ela se encontra no descrdito, assim como a atividade docente. (Jos Carlos Libneo) H uma tradio na histria da formao de professores no Brasil, segundo a qual o pedagogo algum que ensina algo e o curso de pedagogia seria um curso de formao de professores para as sries iniciais. Essa idia permanece viva na experincia de muitos que no entendem, ou no tiveram a oportunidade de perceber que a Pedagogia se ocupa com todo o processo educativo e ao mesmo tempo uma diretriz orientadora da ao educativa. Dentro dessa viso o Pedagogo um profissional que atua em vrias instncias da prtica educativa, direta ou indiretamente ligadas organizao de saberes e aes pedaggicas. Segundo Libneo, o grande paradoxo em que nos encontramos hoje em relao Pedagogia, est extremamente ligado a ampliao e inovaes tecnolgicas, as quais, trazem atrativos pedaggicos bem claros e perceptveis, deixando o meio educacional com mais descrdito ainda. Partindo disso, como administrar nossa identidade de Pedagogo com este complexo campo de trabalho que a Educao? O qual nos leva, muitas vezes, a coordenadas inseguras, perda de sentido e de referncias. 35
Afinal de contas, qual o papel do Pedagogo? Diversas so as reclamaes que emergem do cotidiano dos coordenadores: sentem-se sozinhos, lutando em muitas frentes, tendo que desempenhar vrias funes. Qual seria sua efetiva identidade profissional? A sensao que se tm, com freqncia de que so bombeiros a apagar os diferentes focos de incndio na escola, e no final do dia vem o amargo sabor de que no se fez nada de muito relevante [...] Sentem ainda o distanciamento em relao aos professores, a desconfiana, a competio, a disputa de influncia e de poder (VASCONCELLOS, 2007, p. 85). Considerando o tradicional distanciamento na formao e na prtica dos pedagogos, no se tem mediao adequada entre as diferentes linguagens produzidas nesses diversos mbitos de atuao do Pedagogo. necessria a busca por sua identidade, para que possa dar um novo significado em sua prtica, tentando superar as dificuldades encontradas neste campo de trabalho, as quais, muitas vezes decorrentes de limitaes prprias e/ou, dificuldades em traduzir em suas prticas a riqueza de seus conhecimentos. Portanto, devemos analisar as causas de tais atitudes, nos localizando no movimento da histria, a fim de entender como chegamos ao descrdito da prtica pedaggica. Devemos reconhecer que as propostas de mudana, muitas vezes foram implantadas de cima para baixo, sob o amparo do tecnicismo, num contexto de desqualificao da formao e desvalorizao profissional.
OS MLTIPLOS PAPIS DO COOORDENADOR PEDAGGICO 36
A figura 2 define as mltiplas aes do coordenador pedaggico, fazendo um paralelo entre sua prtica e a concepo scio- histrica do contexto escolar. destacado no esquema da figura 2, o trabalho do coordenador pedaggico como um dos principais eixos que norteiam o processo pedaggico, valorizando a anlise da realidade atravs da ligao e interligao de todos atores do contexto escolar, objetivando um movimento de construo e reconstruo coletiva, enfatizando algumas das principais aes deste profissional: a) Articulao - Realizar a anlise e avaliao diagnstica, articulando-se com os mltiplos atores envolvidos, visando identificar a soluo para situaes-problema da escola, devendo ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola. As idias devem ser construdas, discutidas e 37
implementadas por todos os envolvidos. O coordenador deve articular e motivar a adeso e o compromisso do grupo. b) Interveno - Direcionar o grupo, a manter o foco nos aspectos da realidade escolar, buscando relacionar teoria e prtica, desencadeando um trabalho de acompanhamento da ao docente, que privilegie a reflexo crtica da prtica do professor, movimentando-o para a mudana, enquanto pesquisador de sua prpria prtica. c) Mediao - Resgatar a dimenso coletiva do trabalho educativo, considerando as experincias, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como criar condies para questionar sua prtica e disponibilizar recursos para modific-la; para isso necessrio possuir conhecimentos gerais e especficos que lhe permitam desempenhar uma srie de atividades que visem melhoria constante do processo de ensino aprendizagem. d) Auto-avaliao - A estratgia de acompanhamento e avaliao da ao pedaggica estrutura-se como um processo, ou seja, numa contnua anlise da prtica, na busca de esclarecimento e compreenso, reflexo e soluo para os problemas, como forma de obter a qualidade do processo educativo. Vasconcellos (2007) define como um dos principais papis da superviso a disposio de criar condies para que o professor descubra a melhor forma de ajudar o aluno a aprender. Alarco (2001) salienta que funo do supervisor, tambm pode ser compreendida como um processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional.
PLANEJAMENTO O planejamento se configura como um dos mais importantes elementos do processo pedaggico, devendo ser utilizado como ponto de partida para se conhecer melhor e refletir sobre a realidade em que se pretende atuar. Podemos dividir o planejamento em diferentes etapas, em primeiro momento 38
selecionando os meios para intervir tendo em vista a mudana pretendida, em um segundo momento fazendo a reflexo sobre os resultados obtidos, por fim construindo uma nova proposio de metas. Isto significa dar prioridade ao planejamento como um processo dialtico (ao-reflexo-ao), deixando de lado os registros meramente formais, estticos, distantes da realidade. Um plano no mais que um documento de trabalho, cuja importncia somente momentnea; quando surge sob forma impressa, est ultrapassado. O estabelecimento de um plano, isto , o exerccio do pensamento planificador, algo infinitamente mais importante que um livro elegantemente apresentado e intitulado: Plano de Seis Anos (FRIEDMANN, 1959, p. 348). Esse mesmo autor, refere-se a diferentes modos de pensamento a nvel da planificao: pensamento objetivo, analtico, integrativo, projetivo, experimental e utpico, referindo-se tambm a imaginao esttica. Pensando nas modificaes que historicamente foram delineando a educao, podemos observar que o ato de planejar com tendncias burocratizantes, enfatizou muito mais o produto final, ou seja, a papelada contendo grficos mais complicados possveis e objetivos definidos conforme a viso do professor do que o aluno seria capaz de atingir, contriburam muito para a descrena no planejamento. Por isso hoje a tarefa de planejar bem mais complexa, no se trata de ter condies de planejamento, mas de se resgatar o significado e dar a importncia devida a este elemento indispensvel para o sucesso do Projeto Poltico- Pedaggico. Assim, estaremos dando um sentido bem mais profundo e coerente seleo de contedos, dos procedimentos metodolgicos e dos instrumentos de avaliao, assegurando sua perfeita integrao. Segundo Vasconcellos (2007), no cotidiano escolar que estas grandes dimenses do planejamento costumam se traduzir para o professor, quando ele se preocupa com o qu vai ser ensinado, como vai ser trabalhado, por qu e para qu vai ser trabalhado e como vai se saber se os alunos esto assimilando ou no e o que fazer diante disto. 39
Podemos perceber que para planejar necessrio o conhecimento da realidade do contexto escolar, analisando e selecionado contedos que contribuiro para um timo desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Utilizando uma metodologia diversificada e adequada s necessidades do educando, os professores constataro se houve ou no crescimento na aprendizagem, refletindo assim, em novas estratgias na prtica pedaggica.
ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO
A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade alegria de viver. Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, no permite que me transforme num ser adocicado nem tampouco num ser arestoso e amargo. (Paulo Freire) A atuao do coordenador no cotidiano escolar requer uma sistematizao mais visvel, como forma de possibilitar a melhoria da sua interveno ao longo do ano letivo. Com o registro das situaes encontradas, das intervenes feitas, das leituras sugeridas, das reflexes efetuadas na escola, o coordenador ter subsdios mais concretos para dar continuidade s suas aes e intervenes na prtica pedaggica desenvolvida pelo professor, tornando-se cada vez mais um parceiro deste profissional e assim, contribuindo significativamente na construo de um projeto educativo que resulte no sucesso do aluno. Neste sentido, importante refletirmos sobre a diferena de acompanhar e fiscalizar, pois normalmente ao acompanhar o trabalho do professor muitas vezes o coordenador pedaggico visto como um fiscal, funo esta que no trar muitos crditos para o desenvolvimento significativo e de interao para a construo coletiva do projeto escolar. Um dos fundamentais passos do acompanhamento pedaggico a avaliao, portanto avaliar o processo pedaggico conduz reflexo com dados concretos sobre o que acontece de fato na escola, possibilitando obter informaes teis ao nvel de sala de aula, tendo em vista os objetivos estabelecidos para o processo de escolarizao. 40
Deixar de acompanhar e avaliar a escola pode significar deix-la num caminho que produza como conseqncia final a sua ineficcia. Avaliar tem com certeza trs lados: aluno, professor e os demais membros da equipe pedaggica da unidade escolar. Avaliar o aluno traz sempre consigo a avaliao da prtica pedaggica do professor e do trabalho pedaggico desenvolvido pela escola. Assim, se h problemas de aprendizagem, h tambm problemas de ensino e de organizao da gesto escolar. importante tambm oferecer suporte e auxlio para a prtica no cotidiano escolar, e para isso ser necessrio que o coordenador pedaggico utilize freqente e diversificado instrumento de avaliao para acompanhar mais sistematicamente o processo educativo, propondo intervenes na prtica do professor, a fim de contribuir para atingir a excelncia no ensino-aprendizagem. Assim, o papel do coordenador pedaggico como parceiro do professor e da equipe escolar, estar levando o grupo a refletir sobre a proposta pedaggica desenvolvida na escola e orientar o fazer pedaggico. Para isso, importante que no acompanhamento pedaggico seja observado: - As necessidades de aprendizagem dos alunos. - O trabalho coletivo respeitando o ponto de vista dos colegas. - A Interao com a comunidade escolar (interna e externa). - A viso integrada e dinmica do currculo em relao realidade. - O trabalho na perspectiva interdisciplinar.
Bibliografia/Links Recomendados
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