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ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO IV
Outubro de 2013
Salvador - Bahia Brasil
ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO IV
ISSN 2358-0151
SUMRIO
RESUMO: O objetivo deste trabalho relatar as experincias adquiridas durante a realizao dos
estgios supervisionado I e II do curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Federal do
Recncavo da Bahia. Visto que o estgio de suma importncia, torna-se mais que um mecanismo e
instrumento que contribui para o aprendizado do licenciando. Este momento tambm pode ser
utilizado para elaborao de estratgias de ensino, tais como a elaborao de projetos de interveno
visando um melhor empenho do aluno, momento este de fundamental importncia para a formao do
professor de cincias e biologia.
Palavras-chave: Estgio supervisionado; Interveno; Ensino
Introduo
conhecimento e de cidadania. Nesse sentido, o estagirio tem por objetivo maior integrar a
aprendizagem acadmica, junto anlise da instituio para uma possvel compreenso da
dinmica e do cotidiano escolar. uma ocasio oportuna para ns licenciando estarmos
diretamente em contato com outros profissionais da rea, a fim de ampliar os saberes sobre a
mesma, refletindo a partir da ao profissional. Atravs do estgio, tem-se a possibilidade de
complementar o aprendizado acadmico atravs das vivncias no ambiente escolar,
constituindo-se como uma importante fonte de conhecimento e experincia.
Segundo Daltro (2010), a educao um processo vital de desenvolvimento e formao
da personalidade, sendo ento uma atividade criadora que abrange o homem em todos os seus
aspectos seja ele poltico, econmico ou social, ou, seja continua, pois comea na famlia,
posteriormente na escola e se prolonga por toda sua existncia. Sendo assim, durante o
estgio, encontra-se um desafio, pois o licenciando vivencia situaes e problemas do
cotidiano, tendo assim a oportunidade de criar mecanismos para resolver problemas,
identificar-se ou no com a profisso e aprimorar conhecimentos adquiridos ao longo de sua
vida acadmica.
Sendo assim, atravs das observaes realizadas durante o perodo de formao que
podemos vivenciar situaes da realidade escolar. Em consonncia com esse pensamento,
Pimenta (2001) afirma: Que os alunos devem fazer a leitura da realidade, o que exige
competncias para saber observar, descrever, registrar, interpretar e problematizar e
consequentemente, propor alternativas de interveno e de superao.
Nesse sentido, tambm fazem parte das observaes no campo de estgio, a estrutura
fsica e funcionamento das escolas. Pesquisas realizadas por Soares (2005) e Franco e
Bonamino (2005) indicam que, no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, ao contrrio
dos pases desenvolvidos, a infraestrutura fsica da escola e os recursos escolares aparecem
como aspectos fundamentais para o desempenho escolar dos alunos, mesmo quando os
resultados so controlados pelo nvel socioeconmico dos estudantes.
Dessa forma, as salas de aula devem compreender aspectos essenciais das edificaes
escolares, como as instalaes adequadas, os meios auxiliares prtica docente, a exemplo de
laboratrios e salas especiais com material e equipamento devidamente adequados. Apesar do
crescente aumento de investimento na infraestrutura escolar, ainda pode-se observar a
existncia de escolas sucateadas, sem internet, biblioteca, computadores e at mesmo gua
encanada e banheiros.
Alm disso, preciso fazer da observao uma ferramenta que auxilie na compreenso
do processo de ensino aprendizagem levando em considerao interelaes entre as
dimenses pedaggica, institucional e sociocultural.
Durante a realizao dos estgios supervisionados, muitas vezes, o licenciando encontra
inmeras dificuldades para o desenvolvimento de atividades na escola, o que prejudica e
desmotiva suas perspectivas para a carreira docente. No caso do curso de Licenciatura em
Biologia, estas dificuldades geralmente, so relacionadas abordagem dos contedos de
Cincias, onde, muitas vezes o professor se restringe a aulas baseadas apenas nos livros
didticos e abordando os assuntos por meios de aulas tericas e memorstica. Segundo
Teixeira (2009), a materialidade da escola representa um fator relevante na constituio de
determinadas prticas escolares, que constrangem ou estimulam a disseminao de certos
conhecimentos e habilidades escolares. Conforme Orlandi (2003b: 22):
O material didtico, que tem (...) carter de mediao e cuja funo sofre o
processo de apagamento (como toda mediao) e passa de instrumento a
objeto. Enquanto objeto, o material didtico anula sua condio de mediador.
O que interessa ento no saber utilizar o material didtico para algo.
Como objeto, ele se d em si mesmo, e o que interessa saber o material
didtico (como preencher espaos, fazer cruzadinhas, ordenar sequncias,
etc.). A reflexo substituda pelo automatismo, porque na realidade, saber o
material didtico saber manipular.
registro de imagens e pesquisa documental. Durante esse perodo foram observados aspectos
como os mtodos de ensino, relao professor-aluno, contedos abordados dentre outros.
Quanto estrutura fsica e fundamental da Escola, foram observados aspectos tais como
espao fsico, nmero de salas, estrutura geral, relaes de poder, dentre outros. Neste
momento, foram detectadas as dificuldades do professor, principalmente pela falta de recursos
da escola e de alguns alunos que demonstraram dificuldades na assimilao dos contedos
abordados em aula. A partir da, foi elaborado um projeto de interveno a ser aplicado no
segundo momento, na disciplina de Estgio Supervisionado II, com o objetivo de diversificar
os mtodos e estratgias de ensino a fim de atender o nvel de entendimento dos alunos.
A etapa seguinte foi a construo de atividades em que os alunos pudessem interagir de
forma participativa com os colegas e professores. Assim, foram aplicados alguns jogos
didticos e atividades ao final dos contedos abordados, que funcionou tambm como uma
tcnica de reviso, como mostrado nos tpicos abaixo.
Confeces de clulas com materiais levados pelo aluno. Esta atividade contou com os
seguintes materiais: garrafa pet, l, gel de cabelo sem lcool, miangas, folhas de EVA
colorida e tesoura sem ponta. A turma foi dividida em trs grupos, onde cada um
confeccionou uma clula (uma clula procaritica, uma clula eucaritica e uma clula
vegetal). Estas clulas foram construdas aps o contedo terico ser trabalhado em sala.
Como mostra as imagens A, B, C e D.
Aplicao de jogo de perguntas e respostas (Imagem E). Foram selecionadas vinte frases
verdadeiras e falsas sobre o assunto trabalhado (bactrias e vrus). A turma foi dividida em
grupos e no quadro foi anotado o nome de um representante de cada grupo, dando-se incio
leitura das frases e os alunos deveriam responder se as mesmas eram verdadeiras ou
falsas. Os grupos tiveram um tempo de aproximadamente vinte segundos para discutirem
entre eles e apresentar sua resposta. Os acertos foram anotados no quadro e totalizados no
final do jogo. O grupo ganhador foi aquele que obteve um nmero maior de acertos.
colunas abaixo foram colados recortes de carros de corrida. Os alunos foram divididos em
grupos e cada uma foi representado por um carro colado nos quadrados desenhados no
quadro. medida que as perguntas foram feitas, foi dado um tempo de um minuto para os
grupos responderem. Quando terminado o tempo, eles deveriam levantar as placas
sinalizando as respostas, e o grupo que acertava podia deslocar seu carro por mais 50 km e
o que errava continuava no mesmo local, assim o carro que chegou primeiro ao ponto de
chegada foi o vencedor.
Revisando conceitos. No ultimo momento, foi realizada uma atividade sobre conceitos e
caractersticas do assunto trabalhado, no qual foram elaboradas cartas, uma com
caracterstica e outra com conceito correspondente. Estas caractersticas e conceitos foram
recortados e misturados e adicionadas dentro de um envelope. A turma foi organizada em
duplas e cada uma recebia um envelope com as cartas e uma folha de papel A4. O objetivo
seria colar lado a lado caractersticas e conceitos correspondentes.
Todas as atividades citadas acima foram realizadas aps aula terica sobre os
respectivos assuntos.
Resultados e discusso
Diante das observaes feitas em sala de aula no Estgio Supervisionado I, notou-se que
mesmo com avanos da tecnologia e a velocidade com que as informaes chegam at a
escola, na sala de aula, ainda prevalecem os mtodos tradicionais que se baseiam na
exposio verbal da matria. Novas tecnologias poderiam servir de ferramenta para estimular
e despertar o interesse dos alunos, porm no so devidamente exploradas. Isso foi notrio
no s pelas observaes em sala de aula, mas tambm na anlise feita pelo professor.
Fatores externos a sala de aula tambm exercem influncia no processo de
aprendizagem e no podem deixar de ser observados e levados em considerao, auxiliando
na escolha da metodologia a ser aplicada em sala de aula que possa estimular e despertar o
interesse do aluno.
Alm disso, a estrutura dos prdios escolares deve estar adequada para receber os
alunos e possibilitar o mximo de condies de aprendizagem. Porm, a estrutura escolar
precisa estar aliada a atualizaes das metodologias dos professores alm da relao docentediscente e escola e comunidade. Se a escola uma instituio aberta a todos e tem como
funo formar cidados crticos e conscientes de seus deveres e direitos, ela deve desenvolver
atividades que cumpram esse papel.
Com relao equipe de trabalho da escola observada durante Estagio supervisionado I
conta com os seguintes profissionais: 01 diretora, 03 vices diretoras, por ser esta uma escola
de grande porte. No seu corpo pedaggico, conta com 05 coordenadoras pedaggicas, uma
para cada turno de funcionamento, 48 professores, 23 funcionrios, distribudos nas funes
de merendeira, porteiro, auxiliar administrativo, auxiliar de servios gerais, bibliotecria,
dentre outras.
Quanto hierarquia na escola, no se observou relao de dominao, superioridade ou
autoritarismo por parte dos superiores. O ambiente de trabalho receptivo, agradvel e o
clima amistoso entre eles.
Com a formao dos professores a escola conta em seu corpo docente com 48
professores, sendo 13 licenciados em letras, 10 pedagogos, 8 matemticos, 7 gegrafos, 4
historiadores, 3 bilogos, 1 fsico, 1 qumico e 1 formado em artes sendo que alguns deles
no atuam em sua rea de formao.
J que no espao escolar ocorre a integrao entre as diferentes etnias, culturas e
classes sociais e de fundamental importncia a formao de cidados, preparados para atuar
de forma consciente e crtica na sociedade a qual est inserido. Porm foi observado que a
prtica escolar limita-se apenas a transmitir contedos e passar informaes, no propondo
dilogos e questionamentos que possa levar o aluno a agir como ser pensante e elemento
construtor do processo ensino- aprendizado.
Portanto para chegar a um ensino de qualidade que engloba os diversos aspectos da
nossa sociedade necessrio fazer da escola e de suas imediaes um local de construo de
conhecimento e de cidadania. Fazendo-se necessrio um esforo para reunir corpo docente,
corpo governamental e um maior comprometimento com os agentes escolares e a relao
docente-discente no qual possa adquirir relevncia para o processo ensino-aprendizagem.
A partir destas observaes realizadas durante o Estagio Supervisionado I e percebendo
as dificuldades tanto do professor em transmitir os contedos, tanto de alguns alunos em
compreender o que era abordado pela professora. Sendo ento elaborado o Projeto de
Interveno aplicado durante o perodo do Estgio Supervisionado II, o qual teve como
objetivo a elaborao de atividades que tornassem as aulas mais dinmicas, com o intuito de
melhorar o entendimento do aluno. Durante o Estgio Supervisionado II, o aluno licenciando
Concluses
Concluindo-se que os Estgios supervisionado so momentos em que o Licenciando em
Biologia pode acompanhar a prtica escolar, desempenho e dificuldades do aluno e professor.
Desenvolvendo assim alguns recursos como atividades extras j que na maioria das vezes os
alunos s so avaliados atravs de teste, provas e simulados.
Alm disso, os Estgios proporcionam trocas de conhecimentos entre professor, alunos
e todos que participam direta ou indiretamente do processo de aprendizagem, adquirindo,
portanto experincia no decorrer das atividades realizadas dentro e fora da sala de aula. A
vivncia da troca de experincias de grande relevncia como possibilidade de partilhar com
o professor da escola que abre espao par que o licenciando exercer seus Estgios. Neste
sentido percebe a importncia do professor colaboradora como uma grande representante da
profisso docente; que trazem com eles importantes conhecimentos e que tem vivncias e
experincias significativas do estagirio. Para Zabala (1998), aprender no apenas copiar ou
reproduzir a realidade. Significa integrar conhecimentos j existentes aos novos, modificandoos e estabelecendo relaes.
Identificar as aprendizagens construdas a partir dos Estgios supervisionados e redigilas forma que se encontra para materializar as aprendizagens que esto vinculadas com a
atividade do professor, principalmente naqueles que ainda no temos muitas experincias em
sala de aula. Experincias estas que quando vivenciadas nas escolas pblicas do nossa regio
senti-se na pele o descaso com a educao e a quantidade de problemticas encontradas e
vivenciadas, porem ainda assim no devemos desistir de investir na educao.
Portanto pode-se constatar que a educao adquirida ao longo da vida, podemos criar
a partir dos Estgios supervisionados alternativas para por em prtica em situaes que
poderemos encontrar no decorrer da formao do professor Licenciando em Biologia. Sendo
necessrio propor mtodos de ensino alternativos a fim de atender a todos, utilizando tambm
o uso de atividades ldicas e atividades prticas relacionadas ao contedo. Como relao s
atividades realizadas durante este perodo de Estagio supervisionado, a exemplo a aplicao
de atividades e jogos didticos ao final de cada assunto trabalhado obteve o resultado
esperado, constatando assim uma melhor participao e contribuindo para uma maior
assimilao dos contedos abordados pelas Estagirias.
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formao docente do professor da Educao Bsica, com especial destaque para o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia por contribuir tanto para a formao inicial do
futuro professor quanto para a formao continuada do professor da Educao Bsica. A
discusso se baseia no relato de experincia do percurso formativo de uma professora de
Educao Bsica da rede municipal e ensino que se inicia na graduao e continua at hoje
nos estudos no doutorado. As experincias vivenciadas pela professora em pesquisa e
extenso culminam na pesquisa de graduao sobre Iniciao Cientifica e na pesquisa de
mestrado sobre Extenso Universitria.
Palavras-Chave: formao docente. Educao bsica. Ensino-pesquisa-extenso
Introduo
Desenvolvimento
No h um conceito nico sobre Universidade e nem suas funes foram as mesmas
de acordo com o tempo e o espao. A concepo de Universidade mais difundida hoje que
ela uma instituio social responsvel por gerao e divulgao do saber. Para cumprir tal
papel a Universidade possui funes. Essas funes so variadas de acordo com os
estudiosos, o tempo e o espao, mas h algumas consideradas as principais: o ensino, a
pesquisa e a extenso.
importante mencionar que esse um entendimento recente acerca de quais so as
mais importantes funes universitrias, pois quando a Universidade surgiu no Brasil
(influenciada por diversos modelos) havia apenas o ensino como meio de formar os
profissionais de acordo com as necessidades da elite dirigente da sociedade aristocrtica da
poca.
Com as demandas da sociedade industrial, a Universidade foi sendo reformada de
modo a acompanhar as mudanas e foi ento que a pesquisa foi inserida como mais uma
funo universitria.
Mesmo com duas funes principais o ensino e a pesquisa a Universidade,
segundo estudiosos, ainda no mantinha uma relao satisfatria com o meio social. Foi para
implementar a relao entre Universidade e sociedade que a extenso foi incorporada s duas
outras funes, principalmente influenciada pelo Movimento de Crdoba/Argentina, em 1918
(MAZZILLI, 1996).
Segundo Botom (1996, p.58), a extenso veio tentar realizar o compromisso social
da Universidade que o ensino e a pesquisa no estavam desenvolvendo. Logo, a extenso
considerada por ele uma atividade temporria, ou seja, quando o ensino e a pesquisa
realizarem seus papis plenamente, a extenso vai perder o sentido de existir.
Os estudos acerca da atividade extensionista apontam que a primeira experincia na
Europa ocorreu na Universidade de Oxford, na Inglaterra, em 1845, atravs de programas de
Educao de Adultos e em seguida por meio de cursos que atendiam aos anseios das
demandas sociais. J nos Estados Unidos, a origem da extenso universitria foi no sculo
XIX em Universidades Populares e ao modelo norte-americano de extenso rural com carter
de prestao de servios, cujo objetivo era o desenvolvimento econmico via investimentos
em atividades agrcolas devido a crescente competio capitalista.
No Brasil, "Na Universidade Livre de So Paulo foi definida a primeira formulao
extensionista do pas: os cursos de extenso. Estes, ainda hoje, representam a prtica
extensionista mais conhecida e difundida nacionalmente (GURGEL, 1986
apud
(i) uma maior qualificao dos docentes em termos ticos e polticos levar
os professores a aquilatar melhor sua importncia social, seu papel e as
expectativas nele colocadas, levando-o, assim, a conferir um novo sentido a
sua profisso; (ii) a formao inicial dos docentes aligeirada e precria, de
modo que central ajud-los a superar os entraves e as dificuldades que
encontram no exerccio profissional, relativos falta de conhecimentos
cientficos essenciais, de habilidades para o adequado manejo da sala de aula
e, ainda, de uma viso objetiva sobre temas que se manifestam
constantemente no dia a dia escolar, como violncia, uso abusivo de drogas,
gravidez e/ou paternidade na adolescncia etc.; (iii) os ciclos de vida
profissional precisam ser considerados em uma viso ampla, holstica, de
formao continuada, na qual se consideram a experincia no magistrio, as
perspectivas que marcam as vrias faixas etrias, seus interesses e suas
necessidades (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2011).
J o segundo grupo desloca o foco dos estudos apenas do professor para toda a equipe
pedaggica que envolve diretor, vice-diretor, coordenador pedaggico e professores. Assim, a
formao continuada da equipe pedaggica deve ocorrer na prpria escolar para atender as
reais demandas do contexto local.
De acordo com essa vertente de pensamento, a formao continuada da equipe
pedaggica deve ser realizada pelo coordenador pedaggico ou o grupo se constitui em uma
comunidade colaborativa de aprendizagem onde todos so formadores em algum momento.
Pensando nas contribuies do PIBID para a formao continuada do professor da
Educao Bsica, apesar de apenas um professor por escola ter a possibilidade de se tornar
supervisor, esse tem a possibilidade de ser um formador dentro do seu grupo de trabalho.
A depender do perfil do corpo docente, esse supervisor pode a partir de sua formao
continuada proporcionada pela universidade colaborar para a constituio de uma comunidade
de aprendizagem dentro da Unidade Escolar.
Assim, o PIBID tanto pode contribuir para a vertente da formao continuada que foca
apenas no professor, quanto pode favorecer para a vertente que foca no grupo de profissionais
da Educao (diretor, vice-diretor, coordenadores, supervisores, etc).
Como tambm fui coordenadora pedaggica e vice-diretora da mesma escola que atuo
como professora, minha atuao foca no sentido de construo de uma comunidade
colaborativa de aprendizagem atravs das seguintes atividades dentro da escola: socializao
dos textos estudados; divulgao dos eventos acadmicos; auxlio aos colegas professores na
elaborao dos planejamentos; e incetivo para que outros professores se tornem supervisores e
ou procurem refletir e melhorar sua prtica pedaggica.
Uma concepo importante sobre formao docente que corrobora com a prtica do
PIBID a de Gatti (1992) que recomenda que os formadores possuam experincias de sala de
aula, para ser capaz de oferecer uma formao realmente compatvel com as demandas das
dificuldades que ocorrem em sala de aula.
O diferencial da experincia docente proporcionada pelos estgios supervisionados aos
estudantes de graduao quando comparada ao PIBID a vantagem do graduando de estar
sob superviso de pessoas que realmente conhecem a escola, possuem experincia larga da
docncia e assim podem ensinar aos bolsistas.
Outro pensamento que contribui para a discusso sobre formao a questo dos
saberes docentes discutidos por Tardif (2012). Na perspectiva desse autor, h quatro tipos de
saberes que compem o saber docente: saber da formao profissional; saber disciplinar;
saber curricular; saber experencial.
Atravs dos estudos desse autor fica claro que h um saber que s se aprende na
prtica, na vivncia, na docncia. Ou seja, h conhecimentos que a experincia ensina ao
docente e que esse aprendizado s ocorre na realizao do trabalho docente. O PIBID atenta
para esse pensamento ao conceber a proposta do programa com a participao dos graduandos
nas prticas escolares em sala de aula de forma real, supervisionada e coordenada.
Introduo
Objetivos
O objetivo central do trabalho que desenvolvido na Escola Municipal Mal Debal
contribuir com este contexto social de forma a minimizar estes estados de corpos (agressivos)
e baixar os nveis de tenso, trabalhar com temas transversais sinalizados nos PCNs que
direcionam os educandos para as suas prticas e resultados no mbito da sociedade. Valendose da Arte/Dana como uma ferramenta eficaz possvel de modificao da realidade atual
possibilitando maior sociabilidade entre as pessoas, instrumento de produo de
conhecimento e mudana social.
Figura 01 : a nossa histria
Referencial terico
Inicialmente para o desenvolvimento do ensino-pesquisa, partimos de estudos e
referenciais tericos para nortear o processo e tentar respostas para as nossas indagaes.
O corpo um espao socialmente informado, que assume repertrios de movimentos e
se define como lugar de produo de conhecimentos (Sabino & Lody, 2011). A dana uma
realizao social, uma ao pensada, refletida, elaborada ttica e estrategicamente de carter
artstico, religioso, ldico, entre outros. Pensar como estratgias tambm o conhecimento
antropolgico do movimento, uma vez que o bairro de Itapu, o bloco afro Mal Debal esta
possibilita um legado diverso que dialoga com questes culturais como a dana e musica de
matriz africana e suas manifestaes.
uma
apropriao
reflexiva,
consciente
transformadora
do
movimento
este grupo de estudantes, sua cultura, sua realidade; tambm com respeito e apropriao no
processo da prtica de dana no ensino e aprendizagem. (Freire 1996).
Metodologia
Realizando a pesquisa-ensino no espao escolar, no perodo de Agosto Dezembro
de 2012 com aulas semanais de 50 minutos cada, foram trabalhados vrios exerccios e
atividades com a finalidade de desmitificar algumas teorias a respeito da dana como fbrica
de corpos sem poder reflexivo, analtico e critico. Para tanto, foi utilizado como abordagem
metodolgica, jogos corporais, brincadeiras com o propsito de estimular o processo criativo,
investigativo, variaes de expressividades dentre outras finalidades, buscando subsdios em
autores como Ivo Ribeiro de S e Kathya Maria Ayres de Godoy entre outros.
Problematizando ou mesmo fazendo surgir discusses, respostas, pontos de vistas sobre temas
comuns dos cotidianos deles (alunos). Um dos objetivos neste espao trabalhar a
socializao, interdisciplinaridade, produo de conhecimento, anlise crtica, descrio das
atividades, de forma incentivar a escrita na rea da dana. Atividades grupais dando uma
acessibilidade e alinhamento de ideias diferentes, para que todos possam interagir.
Oportunizar ao aluno a sua observao em relao ao local onde mora. Que releitura faz da
sociedade. Se a realidade deste aluno a mesma que pensa. Para tanto, foi realizado um
prvio conhecimento da escola, do bairro, da situao de alguns moradores. Uma iso mais
prxima desta realidade facilitou a organizao de ideias para possveis propostas de trabalho
escolar. Pensamos que o estar no local, interagindo, criando dilogos o que valida o
conhecimento real destes alunos. Vejo que este processo de troca de informaes requer um
pouco mais de tempo, pois exige cautela por parte do docente, confiana, espera e segurana,
em ambas as partes. O suporte dos tericos que fundamentam o nosso trabalho com o ensino
de Arte/Dana na escola, nos ajudaram nessa caminhada. Nas sries do 3 e 4 ano que
tivemos um retorno mais participativo dos alunos. A disponibilidade para estar na aula de
dana e querer realizar as atividades era mais explcita neles. Para contribuir com a pesquisa e
despertar maior interesse nos alunos, a supervisora Maira Di Natali trouxe o grupo de alunos
da Escola Municipal Nova do Bairro da Paz, onde em sua coreografia trazia uma reflexo a
respeito da cidade ideal. O objetivo da professora Mara, era tanto fazer a interao em
propostas de dana na escola como contribuir em melhor entendimento e objetivar a proposta
do PIBID e a dana na escola, como produo de conhecimento, o aprender a fazer,
dialogando com a teoria de Jacques Delors que prope uma maior preparao deste indivduo
no espao educativo focando os aspectos: aprender conhecer, fazer, conviver e ser. Todo
este perodo de desenvolvimento do projeto possibilitou uma reflexo primeira no docente
sobre a sua importncia em facilitar a formao destes corpos/sujeitos. As disponibilidades de
cada um (aluno) dentre seus entendimentos estruturais, espacial, de forma a aproveitar as
especificidades de cada um. Trabalhar as dificuldades de relao de convivncia, assimilao,
compreenso da vida. Tivemos o cuidado em possibilitar ao individuo a sua liberdade de
expresso, pois muitos se encontravam em dificuldades de oratria, exposio de
pensamentos, conexes com outros momentos ou situaes j vivenciadas. Procuramos ento
acrescentar ao nosso, o repertrio cultural do aluno, juntamente com o plano da escola em
abordar as personalidades do bairro de Itapu.
Buscamos atravs dos relatos de grupos culturais, poetas que tiveram como
inspirao o no bairro de Itapu como exemplo: Dorival Caymme, Vincius de Morais, Jorge
Amado, cantores locais, grupos que lutaram pela sobrevivncia como o caso das
(Lavadeiras) Ganhadeiras grupo cultural de Itapu formado por mulheres que fazem e
relembram o trabalho de lavagem de roupa para terem renda familiar assim como o trabalho
dos pescadores, contribuindo para um individuo mais participativo neste espao sociocultural.
A partir disso houve interesse dos prprios alunos em apresentarem coreografias para
apreciao da escola: o 2 ano apresentou uma brincadeira cantada As Caveiras, j a
Puxada de rede foi idealizada para os alunos do 3 ano que traz a abordagem da vida do
pescador outro trabalho que relata o processo da dana desenvolvido com a turma do 5
ano.
Problematizando ou mesmo fazendo surgir discusses, respostas, pontos de vistas
sobre temas comuns dos cotidianos desses alunos, percebe-se que este processo de trocas de
informaes requer um pouco mais de tempo, pois exige cautela por parte do docente,
confiana, espera e segurana, em ambas as partes.
Resultados
Sintetizando os resultados de aprendizagem observveis, tanto do bolsista licenciando
em dana quanto dos educandos da educao bsica podem ser observados os seguintes
aspectos:
Consideraes finais
Todo o perodo de desenvolvimento do projeto possibilitou uma reflexo sobre a
importncia em facilitar a formao desse corpo. As disponibilidades de cada um dentre seus
entendimentos de forma a aproveitar as especificidades de cada aluno. Trabalhar as
dificuldades de relao, de convivncia, assimilao, compreenso da vida. Tivemos o
cuidado para possibilitar ao individuo a sua liberdade de expresso; procuramos sim,
acrescentar novas possibilidades ao repertrio cultural do aluno.
Estar fazendo parte do PIBID/UFBA, nos ajuda a adquirir experincias a fim de
conquistar segurana em sala de aula, sempre aprendendo a aprender com nossos alunos. O
que vem potencializando esse desafio de trabalho nessa instituio, o discurso dialgico
com a supervisora Maira Di Natale, que juntos, refletindo a prtica, criamos estratgias
metodolgicas, buscando o ensino para competncias, uma educao para a vida.
Com um trabalho rduo, mas motivador, o processo aparece numa relao temporal
naturalmente lenta, mas com pequenos resultados observveis e estimulantes, tanto para ns
bolsistas, quanto para os alunos que se colocam em falas ao final das atividades, e em aes
que j demonstram em seu comportamento mudanas nas relaes corpo/ambiente/cultura.
referncias
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VIANNA, Angel. A pedagogia do corpo. So Paulo: Summus, 2007.
Introduo
Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia e bolsista de ID do PIBID, financiado pela CAPES. E-mail:
anacristy26@hotmail.com
2
Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia e bolsista de ID do PIBID, financiado pela CAPES. E-mail:
daciellesantos@hotmail.com
3
Professora da UNEB/CAMPUS XII; coordenadora de rea do Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas,
vinculado ao PIBID/UNEB CAPES.
docente do campus XII da UNEB. As bolsistas realizam suas atividades durante 8 horas
semanais, acompanhando e reconhecendo o processo de organizao da instituio escolar,
visando pesquisar e colaborar com as prticas educativas desenvolvidas por ela. E ainda
participam de grupos de estudos e oficinas de formao terica- pedaggica realizada na
universidade em parceria com a escola, lcus da iniciao docncia.
Este projeto busca a estimulao dos futuros professores, aproximando-os da realidade
da sala de aula, alm de proporcionar uma melhor formao. Ainda existe uma contribuio
aos alunos das escolas contempladas com o mesmo. Nesse sentido, o Laboratrio de Prticas
Pedaggicas contribui para a construo da identidade docente, conforme assegura Nvoa
(1992, p.116):
A identidade docente uma construo que permeia a vida profissional
desde o momento da escolha da profisso, passando pela formao inicial e
pelos diferentes espaos institucionais onde se desenvolve a profisso, o que
lhe confere uma dimenso no tempo e no espao. construda sobre saberes
profissionais e sobre atribuies de ordem tica e etimolgica. Sua
configurao tem a marca das opes tomadas, das experincias realizadas,
das praticas pedaggicas [...] quer ao nvel das representaes quer ao nvel
do trabalho concreto.
Resultados e discusses
A experincia na escola j mencionada, parceira do subprojeto Laboratrio d e Prticas
Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, nos proporcionou aproximar dos alunos e observar que,
muitas dificuldades de aprendizado possuem suas razes no seu ambiente familiar, reafirmando isso,
Cortella (2001, p. 138) assegura: h um fortssimo reflexo das condies de vida dos alunos no seu
desempenho escolar.
Portanto, extremamente necessrio que o educador saiba trabalhar as diferenas de seus
alunos, j que este aprende o contedo pertencente ao seu projeto de vida. Uma vez entendido isso,
tivemos um melhor desempenho nesta escola, sabendo que possvel que todos aprendam cada um,
em sua singularidade.
Quando ns bolsistas chegamos sala de aula, primeiramente ficamos sem saber como nos
situar, mas aps observao e com o auxlio da professora regente, passamos a nos sentir teis.
A turma em que atuamos como bolsistas, era formada por vinte e oito crianas, e em sua
maioria necessitava de intervenes individuais para avanar no processo de construo da leitura e da
escrita, embora a professora fosse muito dedicada, pudemos ver tamanha dificuldade de administrar e
ensinar uma sala de aula com tantos alunos.
Dentre as dificuldades encontradas pontuam-se a falta de ateno e concentrao da turma,
principalmente, daqueles alunos que tinham dificuldades, o que mais foi registrado no caderno de
anotaes refere-se exatamente a isso; o que ocorreu foi falta de interesse da turma, a maioria no
prestava ateno nas explicaes da professora, perambulavam pela sala de aula, conversavam com os
colegas e no faziam as tarefas escolares, tanto em sala, quanto em casa. O pior a falta de esforo
dos prprios discentes que acaba at por desestimular a professora.
Diante da autonomia nos dada, procuramos ajudar a professora nas intervenes junto s
crianas e isso facilitou o trabalho dela, bem como nos fez compreender como acontece o fazer
docente no cotidiano da sala de aula da educao bsica.
Quanto s dificuldades encontradas devido ao estgio de aprendizagem do aluno, foram
enormes os entraves a comear por alguns alunos que possuam dificuldade de leitura, nem se quer,
conseguiam organizar as letras e formar slabas. Apenas reconheciam as letras, em alguns casos, nem
todas as letras identificavam por mais que tenham sido trabalhadas pela professora. Quando ocorria
ditado de pequenos fragmentos, o desastre era total, nem os discentes que sabiam ler, conseguiam um
progresso considervel. Apenas nos ditados de palavras, havia um maior nmero de acertos. O que foi
verificado durante a experincia, nos ditados de palavras, os alunos progrediram, a partir do momento
que as bolsistas procuraram sentar com os alunos com mais dificuldades, fazendo intervenes
individuais, de modo que eles pudessem conhecer as letras, identificar palavras em textos j
conhecidas, perceber diferenas dos sons das palavras escritas e faladas.
Outra questo observada a falta de incentivo dos prprios pais, que apenas depositam seus
filhos na escola e alguns deles nem fazem questo de acompanhar os seus filhos no processo de
aprendizagem. No verificam os cadernos escolares para analisarem o andamento de seu filho na
escola, se h tarefas ou pendncias. No queremos generalizar, o fato ocorrido se refere aos alunos que
possuem as notas baixas e que ainda no possuem o domnio da lngua escrita e oral. Percebemos que
os alunos com as melhores notas j sabem ler e escrever convencionalmente, so mais cobrados pelos
pais e estes acompanham o processo de aprendizagem dos filhos, mesmo no possuindo um grau
elevado de estudo ajudam seus filhos nos deveres de casa e sempre que podem esto na escola para
saber como est o filho.
A professora nos deu liberdade de compartilhar com a turma aquilo que j sabamos e dividiu
conosco suas frustraes e vitrias, como docente. Na escola Joo Farias o espao pequeno, mas o
desejo de ficar cada vez melhor enorme. Foram poucos meses de experincia nesta escola j que o
projeto comeou em setembro e as aulas terminaram em dezembro, mas foi um perodo bem
proveitoso, pois alm de atuar em sala de aula, tambm participamos dos projetos e eventos da
instituio, no ficando limitado apenas em observar numa turma e sim nos aproximar da escola como
um todo, um exemplo disso foi o projeto Contos que trabalhava da seguinte forma: a bolsista de
cada classe responsabilizou-se por contar histrias, contos e ou lendas para as diversas turmas, sendo
que cada turma teria a histria proporcional a sua faixa etria, por isso foram apresentadas histrias de
terror, fbulas, contos de fada.
Essa foi uma experincia maravilhosa, tivemos contato direto com todo o alunado da escola e
em cada uma das classes, fizemos com que as crianas no fossem apenas ouvintes, mas tambm
participantes, e ainda no final de cada apresentao fazamos uma reflexo do que era apresentado,
contextualizando a realidade de vida daqueles alunos. Eles gostaram tanto que pediam para repetir
vrias vezes, ao andarmos pela escola vamos e ouvamos as crianas comentando sobre as
apresentaes.
Embora na nossa turma, a professora fizesse muito uso de histrias para chamar a ateno das
crianas, esse projeto de contos proporcionado pela escola e por ns bolsistas do PIBID trouxe de
diferencial, a forma de se contar essas histrias, usamos diversos artifcios para que fosse mais atrativo
para eles, fizemos uso de fantoches, fantasias, cenrios, encenao e vozes caractersticas para cada
personagem.
Em uma sala com crianas de idades entre 7 e 9 anos muito difcil despertar o interesse deles
pelo estudo, alm do ouvir em sala, por isso a importncia do professor saber interagir com o aluno e
conhecer o que o aluno j sabe, motiv-lo a participar da aula, com dinmicas e artifcios udio
visuais. Nesse sentido, Oliveira (1985, p.74) aponta que:
entusiasma a pensar que se em menos de um semestre tivemos tamanhos resultados, maior ainda sero
as aprendizagens do prximo ano, em que atuaremos todo o perodo letivo.
Para ns foi um perodo excepcional de descobertas, aprendizado, escolhas e decises.
Tnhamos muitas dvidas a respeito do que e como ser professor, pois estudamos o ensino mdio,
cursando Formao Geral e no fazamos menor ideia de como seria intervir numa sala de aula,
principalmente com crianas. Quando iniciamos o curso superior, foi simplesmente para ter um
diploma de nvel superior no pensvamos que poderamos se quer gostar do curso, o PIBID nos
possibilitou vivenciar tudo isso, e perceber a importncia da docncia. Portanto, sabemos que na
funo de professor no existem somente coisas boas, existem muitas dificuldades e questes que
ainda devem ser feitas para mudar o ensino no Brasil, no somos alheia a isso, porm mesmo sabendo
e agora conhecendo de perto as adversidades dessa profisso a cada dia que passa, temos mais certeza
de que isso que queremos para ns.
Segundo Antunes (2009, p.60):
As bolsistas depois dessa experincia adquiriram uma bagagem de conhecimento bem maior,
em relao prtica pedaggica. At mesmo como tratar o aluno, perceber as singularidades de cada
um. Bem como, percebemos alguns descasos de pais por seus filhos, no indo na escola nem mesmo
quando havia reclamaes. Outros veem a escola como um local para deixar seus filhos para poderem
trabalhar, e que nem ao menos se interessam em saber se o filho aprendeu ou no, se tem deveres a
serem feitos em casa, se esto se comportando; respeitando os colegas e professores. A nica
preocupao que no final do ano letivo a professora tem que passar o filho de qualquer jeito.
Tambm no olham se os filhos esto com todo material dentro da mochila, e em alguns casos com a
higiene do prprio filho no se atentam.
As dificuldades encontradas alm das j citadas anteriormente, foi falta de interesse daqueles
que tinham dificuldades de aprendizagem, devido at o desinteresse dos prprios pais. Enquanto a
professora estava explicando a sala estava barulhenta, todos conversavam ao mesmo tempo. E quando
se sentava com um aluno para ajud-lo havia certa resistncia, dizia que no era preciso, ficava com
preguia de fazer o que lhes era proposto. Mas, aos poucos com muita pacincia e persistncia foram
superados. Eles queriam a presena das bolsistas por perto, requisitavam a nossa presena. Muitos se
dispunham a aprender, salvo alguns dias que eles estavam desinteressados. Foi perceptvel a melhora
de alguns alunos, fato observado pela prpria professora da turma. Houve progresso nos ditados, na
leitura e na escrita no quadro. Os pontos positivos encontrados na iniciao docncia foram
realmente os progressos alcanados pela maioria dos alunos, bem como o interesse que ambos tiveram
em melhorar o desempenho. Alm da confiana conquistada com a turma e do lao de carinho criado.
Queremos ser o intercmbio entre o querer e o poder. Queremos poder transformar, mudar,
ajudar os nossos alunos a se entusiasmar pelo conhecimento, pois muito gratificante, saber que se
pode fazer algo por outra pessoa e quando se trata de criana ento, mais gratificante se torna com ela
reforando nossas esperanas em dias melhores, por um mundo melhor.
Referncias
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SOARES, Magda. Letramento e Alfabetizao: as muitas facetas. Rio de Janeiro: Revista Brasileira
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Introduo
Este texto apresenta reflexes sobre os resultados identificados a partir da
operacionalizao do Projeto de extenso: Instrumentos organizativos da pratica educativa
operacionalizado no Campus XI Serrinha. Teve como objetivo subsidiar reflexes tericas e
prticas acerca da planificao escolar, estabelecendo relaes entre o projeto polticopedaggico PPP e a avaliao institucional, compreendendo-os como importantes
instrumentos de organizao da pratica pedaggica. O curso de extenso, alm de estudar
conceitualmente PPP e a avaliao institucional definindo seus princpios e fundamentos, teve
tambm como finalidade investigar a realidade educacional das unidades escolares
vivenciadas pelos cursistas para assim, propor estratgias de interveno para a prtica
pedaggica observada.
Este curso de extenso se justificou a partir de anlises das avaliaes externas (PIZA,
IDEB, SAEB, Prova Brasil, Provinha, AVALIE, dentre outras) e as avaliaes internas
(Desempenho Escolar) realizadas no sistema educacional brasileiro, que evidenciam um
grande insucesso escolar, impulsionando diversas reformas e investigaes cientificas que
possam contribuir para a transformao da realidade vivenciada.
Neste cenrio, planejar, avaliar e intervir na realidade educacional de forma a
contribuir com a melhoria da qualidade do ensino oferecido no pas, passam a ser prioridades
em todas as instituies educacionais.
institucional revelam-se como mecanismos importantes para que a organizao escolar possa
coletivamente, articular um processo de reflexo e ao direcionadas ao fortalecimento e
redimensionamento do processo educativo.
Como resultados, esta experincia revelou uma grande dificuldade das unidades
escolares de estabelecerem espaos de dilogos e construes coletivas e aponta para a
necessidade de redimensionamentos das polticas de organizao dos tempos escolares e
acima de tudo, refora a importncia da formao continuada para que os profissionais da
educao possam acompanhar as demandas e necessidades do cenrio social e educacional
atual.
Nossas crenas
Analisando o cenrio educacional atual percebemos que a organizao escolar no
vem cumprindo com sua funo social. Inmeras pesquisas, exposies, programas e polticas
de governo foram desenvolvidos com a finalidade de entender e alterar esta realidade, porm,
os dados educacionais, resultados de avaliaes externas e internas, nos revelam que muito
pouco se tem avanado nas ultimas dcadas. O fracasso escolar, definido nos altos ndices de
evaso e reprovao escolar, nos revela uma escola distante das suas finalidades. Este artigo
objetiva refletir como a avaliao institucional das escolas em consonncia com o projeto
poltico pedaggico pode contribuir para promover transformaes nesta realidade e efetivar
uma educao de qualidade no ensino pblico.
Quando adentramos no campo educacional deparama-nos com sculos de
denuncias de uma escola desvinculada da vida, abstrata, formalista,
autoritria, passiva, etc., e, no entanto, numa observao mais atenta, nos
damos conta que a pratica, no seu conjunto, pouco tem mudado...O
desinteresse dos alunos, os elevadssimos ndices de evaso reprovao
escolar, a baixa qualidade da aprendizagem, o desgaste do professor,
explicito que a Escola no tem atendido as demandas da sociedade, mas o que fazer
para transformar este quadro? O que convm aos sistemas educacionais como alternativas de
mudanas, que transforme a realidade vigente? Qualquer alternativa passa necessariamente
pela reflexo do que j existe, realidade atual, tomada de deciso e ao, interveno, em prol
da transformao da situao encontrada. Deparamo-nos, portanto, com o processo de
avaliao. Avaliar justamente refletir uma situao para poder intervir adequadamente de
acordo as necessidades identificadas.
Rios (2005) reafirma e estende este conceito, relacionado a avaliao aos princpios e
objetivos que se pretende construir, dando a avaliao um carter contnuo e permanente,
aliado a prtica educativa que se quer alcanar, ou seja a avaliao est subordinada e
direcionada pela concepo de educao dos sujeitos que a constroem.
iniciativas concretas nesta direo, pois os problemas educacionais s sero sanados medida
que a escola passar a ser concebida enquanto organizao, considerando a sua totalidade por
todos os agentes que a compem.
Segundo Fernandes, as causas do que aparece na avaliao da aprendizagem dos alunos
esto na maioria das vezes, fora da sala de aula, na escola, no sistema educacional, na famlia,
na sociedade. (2002, p.14).A avaliao institucional atende a esta necessidade de
compreenso da escola enquanto organizao, ao favorecer uma reflexo do desempenho
escolar em sua totalidade, possibilitando que todos os elementos que a compem a
comunidade educativa reflitam sobre o papel da escola e o compromisso especfico de cada
um para a consolidao dos objetivos propostos pelo coletivo escolar. A partir desta reflexo,
a escola cresce enquanto unidade de ensino, fortalecendo sua autonomia e identidade. Nesse
processo, todos so co-responsveis pelo sucesso escolar comprometidos com um modelo de
educao emancipatrio e comprometido com a educao pblica de qualidade.
institucional da escola.
Por fim, para que a avaliao cumpra com sua finalidade precisa ser divulgada e
disseminada, favorecendo uma ampla reflexo com a participao de toda a comunidade, para
que assim haja um comprometimento de todos na consolidao de intervenes coletivas.
Segundo Vial e Bonniol (2001) existem quatro objetivos fundamentais da avaliao
pedaggica na perspectiva critica: melhorar as decises relativas aprendizagem de cada
aluno, informar a criana e aos pais sobre sua progresso; conceder os certificados necessrios
ao aluno e a sociedade e melhorar a qualidade do ensino em geral.
Assim, o processo de avaliao considerado um processo que visa o
desenvolvimento do homem e sua pluralidade, ou seja, toda a diversidade humana e aliado ao
PPP pode potencializar a concepo autocrtica e de autoformao das escolas levando a
comunidade educativa a compreender que a construo de caminhos para os dilemas
educacional passa pela ao coletiva crtica e refletida.
Nossas construes
O curso de extenso foi operacionalizado com uma carga horria de 50 horas e sua
metodologia foi desenvolvida a partir de duas linhas de aes complementares: no primeiro
bloco foram realizados estudos tericos, debates e reflexes sobre os conceitos, princpios e
fundamentos da avaliao institucional e do projeto poltico-pedaggico, e em seguida
realizadas entrevistas para diagnosticar a realidade educacional de cada unidade escolar,
sistematizar os dados encontrados e mobilizar a comunidade educativa para debater sobre os
indicadores e construir intervenes possveis de serem efetivadas em cada contexto.
Para diagnosticar a realidade foram realizadas entrevistas semiestruturadas e reunies
com todos os segmentos da comunidade educativa: pais, alunos, professores, gestores e
funcionrios. Durante todo o percurso os cursistas traziam para nossos encontros, as vivencias
e as dificuldades: Nunca pensei em educao desta forma, em debater as dificuldades que
enfrentamos em sala de aula com os pais, alunos e at funcionrios! Foi para mim uma
surpresa que eles tenham tanto a dizer.....Depoimento de estudante do curso de extenso.
A educao enquanto processo de construo coletiva ainda no uma realidade
percebida no contexto observado, percebemos na fala da estudante e no debate em sala, que
atividades como estas no so uma constante. Refora a importncia da universidade
enquanto agencia formadora subsidiar espaos de debate, reflexo e fortalecimento da
educao bsica. Inicialmente tive vergonha em procurar meus colegas de trabalho e falar da
atividade do curso de extenso, no sentia que eu podia fazer isso... Fala de estudante do
curso de extenso.
Refletimos que as unidades escolares no tem o hbito de construo coletivas,
segundo o diagnstico realizado ficou demonstrado que as avaliaes eram utilizadas para
preencher atas ao final do ano e reunio de pais ( aviso aos estudantes com baixo rendimento)
e que o PPP foi elaborado apenas pela gesto escolar. A maioria dos professores sequer
tinham conhecimento que na unidade possuam o documento.
Para 70% das estudantes do curso, viabilizar momentos de encontro e debate com a
participao de todos os segmentos foi o maior entrave: A maior dificuldade foi encontrar
um horrio dentro do calendrio para a realizao dos encontros. Realizar as entrevistas foi
muito fcil. Ao saber que a inteno era melhorar a qualidade do ensino, todos queriam
participar, mas reunir todo mundo foi muito difcil.
A frequncia aos encontros combinados com a anuncia de todos tambm foi
considerado como dificuldade: No dia da reunio, s conseguimos 30% de participao do
pblico esperado. Para que as reunies pudessem ser realizadas com a participao de todos,
inclumos no questionrio um item sobre o melhor horrio para todos e foram planejadas
atividades extras de cultura e linguagem com voluntrios, porm, a frequncia no foi a
esperada.
Conforme combinamos, foram planejadas atividades extras para que os alunos no
ficassem sem aulas, entretanto mesmo assim, alguns professores no compareceram s
reunies..alguns nem vieram para a escola no dia e outros decidiram acompanhar a sesso de
filmes com os alunos. .Neste depoimento percebemos que ainda existe muito a ser feito,
compreender
alm de
debates. A falta de um espao fsico propcio para estes momentos revela a falta de
importncia da ao coletiva para a gesto pblica, revelando-se contrria aos princpios e
aes inerentes a gesto democrtica. Como construir coletivamente sem espaos coletivos?
Apesar da baixa participao revelada por todos os cursistas, conseguiram refletir a
realidade educacional entre os presentes, e algumas aes de intervenes foram acordadas
com a participao de todos. As estudantes avaliaram que a atividade foi positiva por que
plantou uma semente, abriu possibilidades, demonstrando a importncia e viabilidade de
momentos coletivos de reflexo, avaliao e planejamento. A gesto escolar tambm avaliou
positivamente e como resultado da atividade elaboraram uma Carta de Inteno com todas as
mudanas e atividades que poderiam ser realizadas durante o ano letivo em curso e tambm o
seguinte. Todos assinaram e este documento fica como um elo de reflexo entre a avaliao e
a planificao escolar, dentro de uma concepo de gesto democrtica, com a participao de
pais, alunos, professores, gestores e alunos.
Ao final do curso de extenso, as estudantes organizaram um Seminrio para
socializao dos resultados entre os colegas do Campus e estes valorizaram e se mostraram
interessados em conhecer a experincia para vivenciarem em suas unidades escolares. Revela se dessa forma, a importncia de socializao de prticas educativas para fomentar novas
prticas.
A avaliao institucional fundamentada na teoria crtica da educao e alicerada no
PPP caracteriza-se como processo reflexivo e pratico, servindo como instrumento
de
Referncias
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para compensar o baixo capital cultural. No entanto, a escola e seus professores, bem como as
famlias, precisam acreditar que o filho/aluno seja capaz, e que tenha chances objetivas de
prosseguir. E o jovem, mesmo com todas as dificuldades em relao cultura escolar, precisa
provar mais que os outros das classes dominantes que tem potencial para alcanar uma
escolarizao longeva.
Assim, para responder s questes explicitadas acima, o projeto se prope a apontar o
perfil scio-cultural dos jovens matriculados nos cursos profissionalizantes do Centro
Estadual de Educao Profissional CEEP de Guanambi, buscando identificar os
determinantes que definem as escolhas profissionais, o nvel de aspirao desse jovem e as
disposies temporais de futuro construdas no curso ou fora dele, que possibilitaram estes
jovens a permanecer ou no estudando.
Apontamentos tericos
Trabalho e educao so faces de uma mesma realidade vivida por jovens em todo o
territrio nacional e, mais particularmente no Nordeste e na Bahia. O acesso e permanncia de
jovens das camadas populares na escola so temticas caras para os pesquisadores na rea
educacional, pois o que se verifica que os jovens dessa camada social tem uma relao com
o processo de escolarizao diferente daquela estabelecida pelos jovens das camadas mdias e
da elite. Estudos nessa rea apontam que alguns fatores interferem nesse percurso: os
processos de socializao (Bourdieu, 1998; Lahire, 2002, 2004), a relao que este jovem
estabelece com o saber (Charlot, 2000) e a condio social e econmica na qual este jovem
est inserido (Bourdieu, 1998; Setton, 2002). Vale destacar que dentre essa condio
socioeconmica est o fato de que o jovem das camadas populares procura acelerar o seu
percurso escolar, buscando uma formao mais aligeirada para ter acesso mais rpido ao
mercado de trabalho.
Nessas condies, a proposta da Educao Profissional estabelecida a partir da atual
LDB e implementada no Brasil a partir da dcada passada tem por objetivo, segundo a SEC
da Bahia, inserir no mercado de trabalho um profissional sensvel s mudanas ocorridas na
dinmica econmica do Brasil, ao mesmo tempo em que visa formar trabalhadores que,
tambm para Saviani (2007), precisa ter no mnimo de conhecimento sistemtico sem o qual
no se pode ser cidado, isto , no se pode participar ativamente da vida da sociedade. (p.
160).
Assim, por se caracterizar como ator plural e, por estar submetido a uma
multiplicidade de espaos socializadores, um mesmo indivduo pode ser portador de
disposies heterogneas que podem ser mobilizadas (ou no) conforme a configurao e a
natureza da situao presente (LAHIRE, 2002, p. 51). Isto significa que o peso do presente e
do passado est ligado pluralidade interna do ator.
Mudar o contexto, acrescentar novos contextos, oportunizar a certos esquemas de se
ativarem (ou fecharem) a outras possibilidades de expresso de atualizao. Assim, mudar de
contexto social mudar as foras que agem sobre ns. Quanto mais estas relaes forem
duradouras e intensas, mais fortes e firmes so as disposies criadas. Por isso, o estudo sobre
a socializao e a constituio de disposies importante quando se deseja analisar as
trajetrias escolares de indivduos que, no mundo atual, esto inseridos em vrias redes de
relaes e constroem seus gostos, relaes com o mundo, a partir delas.
A afirmao do autor destaca que a definio dos projetos de futuro dos jovens est
relacionada ao contexto em que esto inseridos e s relaes que estabelecem neste contexto.
Ao escolher como objeto de estudo escolarizao das camadas populares em famlias,
buscando compreender a relao entre perspectiva de futuro e a escolha dos cursos pelos
alunos, esta pesquisa se insere nos estudos de carter microssociolgico que vem sendo
desenvolvidos no campo da Sociologia da Educao a partir da dcada de 1980. Estes estudos
privilegiam os aspectos interativos, as aes e estratgias dos atores ou dos grupos dos quais
fazem parte, incluindo a os grupos familiares, de trabalho, de lazer e religiosos. Sem
desconsiderar as determinaes sistmicas, procura dialogar com elas, em uma anlise
complexa e multidimensional (NOGUEIRA; NOGUEIRA,2006). Nesse campo de anlise no
suficiente apontar a classe social como condicionante das trajetrias escolares. O essencial
analisar o sujeito histrico possuidor de autonomia que constri sua trajetria singular frente
s influncias do meio.
Objetivos
Objetivo geral
Objetivos especficos
Identificar e caracterizar os motivos e influenciadores de escolha do curso relacionandoos com a insero cultural dos estudantes;
Caminho metodolgico
A opo por uma perspectiva compreensiva ou interpretativa das trajetrias escolares
nas camadas populares leva-me a privilegiar uma metodologia qualitativa, pois esta abre um
leque de possibilidades nas aes prticas no processo de investigao, permitindo
compreender mltiplos significados que envolvem o fenmeno, como teia de relaes
interativas dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Esta perspectiva compreensiva parte do
pressuposto de que as pessoas agem motivadas por costumes, percepes e valores e que seu
comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo
imediato,
precisando
ser
desvelado
(PATTON
apud
ALVES
MAZZOTTI
&
Alm de Guanambi, o territrio do Serto Produtivo composto pelos municpios de Caetit, Brumado,
Cacul, Candiba, Contendas do Sincor, Dom Baslio, Ibiassuss, Ituau, Lagoa Real, Livramento de Nossa
Senhora, Malhada de Pedras, Palmas de Monte Alto, Pinda, Rio do Antnio, Sebastio laranjeiras, Tanhau e
Urandi.
6
Curso integrado ao ensino mdio, tem durao de quatro anos e dirigem-se aos estudantes que concluram o
ensino fundamental na rede pblica
7
Destinado a pessoas que j concluram o ensino mdio e desejam retornar aos bancos da escola para fazer a
formao profissional. Tem durao de um ano e meio a dois anos.
Oferece cursos direcionados a jovens e adultos que no tiveram oportunidade de concluir seus estudos na faixa
etria adequada. Tem durao de dois a trs anos, dependendo do eixo tecnolgico em que esto inseridos.
9
Dados fornecidos pela secretaria da escola.
10
Cursos: Tcnico em Enfermagem; Gerncia de sade; Segurana do Trabalho; Anlises Clnicas.
11
Cursos: Tcnico em Comrcio; Administrao; Vendas.
12
GRFICO 1
GRFICO 2
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2003.
SAVIANI, Demerval. Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos. Revista
Brasileira de Educao ANPED, Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, jan/abril. 2007.
RESUMO: Este artigo apresenta a anlise do uso das novas tecnologias a partir de aes
pedaggicas em sala de aula do 3 ano da Escola Municipal Marcionlio Rosa em Irec-Ba, na
disciplina de Educao Fsica. Os pesquisadores so participantes do PIBID (Programa
Institucional de Iniciao a Docncia), programa que viabilizou o ambiente de pesquisa, bem
como estruturou atravs do seu cronograma a observao do fenmeno que se deu atravs do
Estudo de Caso. Discute-se neste trabalho sobre as questes condicionantes e estruturais para
o uso de tecnologias em situaes educativas com grandes contribuies tericas de Souza
(2010) e Baudrillard (1991). Rela-se o uso das ferramentas miditicas em situaes cotidianas
vivenciadas em sala de aula, apresentando benefcios observados que ratificam a proposio
do objetivo geral, que demostrar impactos reais da utilizao das novas tecnologias dentro
dos processos de ensino- aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Aprendizagem; PIBID; Tecnologias.
Introduo
ao mundo contemporneo, que nos desafia a construir novos saberes requeridos por uma
sociedade que se diz contempornea e moderna. H de se considerar, tambm, a ludicidade de
certos equipamentos, que dentre outras aes, estimulam uma participao mais ativa de
crianas. As escolas tm se munido destes artifcios miditicos para minimizar a distncia
existente entre a realidade dos educandos e a realidade que as salas de aula, principalmente de
escolas pblicas, apresentam.
Para analisar as contribuies de recursos tecnolgicos no desenvolvimento de
aprendizagens, foi observada as salas de aula do 3 ano do ensino Fundamental I na Escola
Municipal Marcionlio Rosa de Irec-Ba, entre Agosto de 2012 a Agosto de 2013. O ambiente
pesquisado se tornou vivel a partir do Programa Institucional de Iniciao a Docncia PIBID. O programa disponibilizou bolsas para educandos do 2, 4 e 6 semestres de
Pedagogia, proporcionando a interao com as experincias vivenciadas em sala. Tambm foi
disponibilizado bolsas para professores da Educao Bsica e de Ensino Superior como
incentivo a participao das atividades do PIBID. Todos os contatos com o ambiente de
pesquisa
foram regulamentados
pelo
cronograma
do
programa
que
exige uma
que apenas existam no espao escolar. o uso e a abordagem que se faz de cada recurso o
elemento vital e promotor das condies favorveis de aprendizagem, e no caso em anlise a
aprendizagem das habilidades de leitura e escrita.
As dificuldades encontradas na escola esto bastante ligadas s condies estruturais
bsicas necessrias para se conseguir acesso com as mnimas possibilidades de uso. No o
caso da escola Marcionlio Rosa, mas que se evidencia em muitos prdios escolares, que alm
de no possurem recursos adequados, quando os possui pode esbarrar em problemas tais
como, a ausncia conexo de internet de qualidade ou softwares especficos para as atividades
que se planejam executar.
Ressalte-se que h ainda as dificuldades operacionais dos prprios usurios, sejam eles
alunos, pais, professores, pois grande parte no adquiriu ainda as habilidades tcnicas e/ou
pedaggicas necessrias para se utilizar dessas mdias e ferramentas. Encontramos tambm
pessoas com resistncia ao uso das tecnologias, intolerncia ao diferente do habitual e, estas
terminam por nem mesmo tentar utiliz-las em suas atividades. Disto, Souza afirma o
seguinte:
Se existem ferramentas disponveis na sala de aula porque no utiliz-la
como meio para alterar e modernizar o ensino na sala de aula? Observase que a resistncia de alguns professores em abster-se do uso desses
recursos tecnolgicos ainda grande. Eles se sentem aqum das
novidades no mercado da educao e se recusam a utilizar a tecnologia
como fonte para a formao do conhecimento, seja por no se sentirem
motivados em busca do conhecimento, ou porque resistem em aceitar a
rapidez da informao e as consequncias dessas transformaes. (Souza,
2010).
A palavra impossvel de fato bem aplicada neste texto, uma vez que no h como
utilizar pedagogicamente as mdias tecnolgicas quando no se possui domnio de suas
funes. Ento logicamente na formao dos profissionais da educao dever haver um
aprofundamento sobre tais recursos para que as mdias digitais se tornem instrumentos
potencializadores das situaes de ensino aprendizagem dentro dos espaos educativos.
Ento, surge problemtica: O que mais vivel para as instituies? Criar seu
prprio caminho baseando-se em sua prpria realidade, ou tentar trilhar por um caminho j
pronto, que j deu certo com outras instituies, tentando adaptar-se? Ambos os caminhos
podem ser interessantes e factveis, dependendo da situao da instituio. O que no se pode
perder de vista , se as aes que esto sendo desenvolvidas nesse ambiente esto sendo
eficazes, se realmente est sendo feito um bom uso dos recursos que temos disponvel e que
decidimos utilizar.
Afinal, nem sempre o que faz com que se consiga alcanar os objetivos propostos pela
escola so os recursos tecnolgicos a que se tem acesso. Muitas vezes, instituies que
dispem de bastantes recursos e mdias no conseguem desenvolver com eficincia o seu
projeto pedaggico, enquanto outras conseguem atingir suas metas e seus objetivos de
aprendizagem sem a necessidade de muitos recursos, utilizando-se apenas da prpria
criatividade e de recursos mais simples.
Souza (2010, pag.138) ressalta que para que o uso das mdias seja realmente eficaz
necessrio utilizar de formas variadas os recursos que a instituio educativa tem disponvel.
Para isso deve-se integrar a prtica do professor que precisa compreender suas
potencialidades de uso, alm de possuir o conhecimento terico sobre o contedo que se
pretende abordar.
Pode-se, ento, compreender a especificidade de cada espao educativo, tomando
como exemplo a escola, que geralmente imaginamos existir nela uma realidade nica de
garantia de desenvolvimento de processo educativo. H nesta posio um grande equvoco,
pois a variao de turma para turma evidente bastando pensar a subjetividade de cada
indivduo que a compe. Mediante esta reflexo, contextualizar um projeto, apesar de
necessrio se torna muito mais complexo.
Este pensamento estimula o raciocino em relao ao que adotamos como realidade
para poder criar ou modificar um mtodo de ensino-aprendizagem diante das perspectivas que
as mdias nos oferecem. Podemos construir estruturas de trabalho pedaggico maravilhosas,
porm, sua eficcia poder se limitar apenas a nossa sala de aula, no se adequando a outras
realidades, criando assim um simulacro. A despeito disso, Baudrillard nos ensina que
Assim a simulao, naquilo em que se ope a representao. Esta parte do
princpio de equivalncia do signo e do real (mesmo se esta equivalncia
utpica, um axioma fundamental). A simulao parte, ao contrrio da
utopia, do princpio de equivalncia, parte da negao radical do signo como
valor, parte do signo como reverso e aniquilamento de toda a referncia.
(Baudrillard, 1991)
Quanto mais nos qualificamos e nos propormos a conhecer os avanos nas novas
tecnologias com o intuito de construir pontes pedaggicas teis destas ferramentas para
educao, proporcionalmente criamos com este movimento perspectivas de aplicaes em
diferentes contextos, contemplando assim desta forma um maior nmero de realidades
distintas.
Algumas aplicaes das novas tecnologias nas situaes cotidianas nas aulas de
Educao Fsica na Escola Marcionlio Rosa.
Rede sem fios. Um termo da moda atualmente, refere-se a aparelhos, capazes de transmitir dados,
via rdio, infravermelho ou outra tecnologia que no envolva o uso de fios.
Como pode ser observado, a ficha apresenta foto e dados biomtricos da criana
(Altura e Peso), bem como os resultados dos seus feitos nas atividades fsicas, baseando-se
nas modalidades do atletismo (Corrida, Salto e Arremesso) que so habilidades que permeiam
a maioria dos esportes. Tambm existe uma parte reservada ao aparato tecnolgico X-box15,
ferramenta multimdia que capta os movimentos do sujeito para movimentar o avatar 16 virtual
o que gera pontuaes que podem ser comparadas ao longo do tempo.
Para a fotografia que compem a ficha, as crianas sugeriram o ambiente que mais
agradavam a elas e lhes foi apresentado o funcionamento da cmera fotogrfica. Esta etapa
serviu como reconhecimento entre os integrantes das turmas, um reforo identidade de cada
indivduo, culminando na construo do nome da cada um atravs do teclado sem fio (WiFi).
Os educandos de forma individual foram convidados a escrever seu nome utilizando o
teclado. A medida que reconheciam as letras do seu nome no teclado, digitavam-nas e eram
auxiliados pelo educador. Desta forma, todos os sujeitos ajudaram a construir o instrumento
gradativamente durante o decorrer do processo. A ficha foi cuidadosamente exposta em todas
as aulas atravs do Datashow e os alunos podiam sempre acompanhar seus desempenhos nas
atividades realizadas.
Para o preenchimento das medidas biomtricas de cada aluno, o regente utilizou
recursos de fita mtrica e balana, para medir a altura e pesar as crianas aproveitando para
trabalhar transversalmente contedos sobre hereditariedade, obesidade, doenas causadas por
m alimentao, temas que esto diretamente ligados aos fatores de crescimento e peso, alm
de auxiliar nos contedos matemticos de medidas. Observa-se que tal acontecimento ocorre
devido a forma que foi estruturada este instrumento, pois, o mesmo foi pensando para que
culminasse nesta ideia fazendo parte do prprio contedo e interligando a prtica e a teoria
dentro da rea da Educao Fsica.
Poderia ser descrito o uso da ferramenta miditica Xbox 360, porm por si s o
equipamento traz recursos que podem embasar as discusses de um texto bem denso, e para
tanto outra pesquisa dever acontecer, assim este trabalho se limitou a apresentar as
consideraes sobre o que foi exposto ate aqui.
15
X-Box um console de videogame que engloba diversos recursos como a conexo do jogador com
a internet para jogos on-line ou compartilhamento de informaes e interao fsica do jogador com o
game atravs de sensores que podem captar os movimentos e at mesmo a biometria do jogador.
16
Em informtica, avatar um cibercorpo inteiramente digital, uma figura grfica de complexidade
variada que simula e representa o cibernautas no ciberespao.
Consideraes finais
O PIBID enquanto programa de incentivo docncia, se consolida nos seus objetivos
a partir do momento em que vislumbra aos discentes do curso de Pedagogia da UNEB no
DCHT Campus XVI em Irec as possibilidades de se desenvolver aulas criativas,
dinmicas, interessantes, tecnolgicas e principalmente com vistas a desenvolver as
habilidades de leitura e escrita dos alunos, habilidades estas que vo para alm das
concepes tradicionais de leitura, que indicam a faculdade do sujeito de apenas decodificar o
cdigo lingustico.
Neste aspecto esse trabalho alm de ter favorecido as possibilidades de se desenvolver
aulas interdisciplinares em que a tecnologia se ressignifica como possibilidade de
potencializar o desenvolvimento de leitura e escrita, promoveu a oportunidade de licenciandos
de pedagogia se inserirem efeitvamenta na prtica de professores da Educao Bsica, que
buscam constantemente aperfeioar suas estratgias de ensino a servio da construo de uma
educao de qualidade. O trabalho, assim, aproximou a universidade da escola bsica,
estabelecendo um dilogo constitutivo em que os saberes se constroem em relaes de trocas
de experincias e vivncias daqueles que fazem a educao acontecer.
De fato, pelo trabalho percebemos haver a necessidade de investir mais em
tecnologias, para uma melhoria na qualidade do ensino. As crianas esto vivendo em mundo
cheio de inovaes, e a partir disso que devemos usar esse interesse para situaes
educativas. O que se percebe que as novidades que surgem esto alcanando desde alunos a
professores e isso favorece o conhecimento de todos, por consequncia surgi uma forma de
comunicao similar entre ambos.
As escolas esto procura de novas formas de manter a ateno dos educandos e, para
tanto, aulas mais dinmicas e ldicas podem ser criadas a partir das ferramentas miditicas.
Ressalta-se a necessidade de compreender seus usos e aplicaes para que desta forma
realmente sejam utilizadas em todo seu potencial e no como uma mera forma de
entretenimento.
Outro ponto a ser considerado a importncia entre os estreitamentos dos laos da
Universidade com a Escola Bsica para o aprimoramento entre os saberes existentes nos dois
espaos, coloca-se os holofotes na oportunidade disponibilizada pelo PIBID que proporcionou
esta aproximao. Foi mediante ao espao disponibilizado pelo programa que foi possvel a
parceria entre o educador e os pedagogos em formao para refletir sobre as possibilidades
dos usos dos equipamentos tecnolgicos.
RESUMO: Este artigo traz uma reflexo inicial balizadora do plano de trabalho aprovado
junto ao CNPq intitulado Mundo do trabalho e as propostas pedaggicas das escolas do
campo do Vale do Jiquiri: dilogos possveis, desenvolvido pelas autoras.
Palavras-chave: Trabalho; Educao do Campo; Vale do Jiquiri.
Introduo
O plano de trabalho tem por objetivo geral analisar como as propostas pedaggicas
(plano de curso, projetos de ensino e prticas pedaggicas) das escolas do campo dialogam
com a produo da vida mediante trabalho produtivo no campo e na cidade nos municpios do
Vale do Jiquiri.
O Vale do Jiquiri um recorte espacial adotado pela poltica de desenvolvimento
territorial do governo do estado da Bahia como territrio de identidade, locus do centro de
Formao de Professores (CFP) da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB)
Dos vinte municpios que compem o territrio do Vale do Jiquiri, elegemos seis
(Amargosa, Mutupe, Jiquiri, Ubaira, Brejes e So Miguel das Matas) para fazer a
pesquisa onde faremos o levantamento da produo agrria municipal e a identificao,
anlise e avaliao das propostas pedaggicas especficas para a Educao do Campo.
Como instrumentos de registros das propostas pedaggicas tomaremos os projetos
polticos pedaggicos das secretarias municipais de educao ou escolas do campo, os planos
de curso e projetos de ensino desenvolvidos em trs escolas do campo, de regies diferentes,
nos municpios acima listados.
A pesquisa teve incio no municpio de Amargosa analisando sua proposta intitulada
Diretrizes Operacionais para as escolas do campo, um documento aprovado junto ao
Conselho de Educao local, construdo em parceria com a UFRB.
Recuperar o Trabalho como princpio educativo nos remete a duas questes centrais:
1. concepo de trabalho em
Desse modo, o Currculo das escolas deve abarcar essa diversidade que constitui o
Campo, dialogando com o mundo do trabalho e a vida, pois os sujeitos no esto ali para
prepararem-se para a vida, eles j esto inseridos no contexto social. Para tanto a escola deve
partir deste contexto para que seu projeto de Educao possa dar conta dessa pluralidade
camponesa, sendo assim, As Diretrizes para as Escolas do Campo em Amargosa- BA (2012)
buscou contemplar uma proposta curricular diferenciada capaz de atender a diversidade e as
especificidades do campo, valorizando a necessidade de afirmao da identidade do campo
dialogando com uma perspectiva emancipatria de currculo. A escola desempenha papel
fundamental na constituio da identidade dos indivduos, uma vez que mostra-lhe valores
inerentes a vida, que envolve toda uma concepo de sociedade e de sujeito que se deseja
formar.
A educao escolar guarda a tarefa de ajudar na construo das identidades locais
aliceradas nas capacidades e nos valores dos educandos, permitindo-os compreender, crtica
e politicamente, o mundo e o significado das coisas e das relaes sociais fortalecendo, ou
no, o sentimento de pertena ao local. A Educao do Campo de Amargosa traz o debate da
cultura e do trabalho como matriz do conhecimento, na medida em que percebe a necessidade
de reconhecimento do mundo do trabalho dentro da escola.
Nesta perspectiva, a educao que deve estar voltada para a emancipao e a
construo da cidadania para o coletivo, e, por conseguinte para o fortalecimento da
identidade do territrio campons encerra-se, muitas vezes, em representaes de realidades
externas a realidade do campo.
O Trabalho e a Educao so atributos especificamente humanos, pois o ser humano
o nico animal dotado de racionalidade, e isto que essencialmente poderia definir o
homem. Considerando a Educao e o trabalho como aes intencionais que independem de
caractersticas instintivas, e este ultimo como uma interveno direta na natureza para atender
necessidades humanas, pois a existncia do homem no algo naturalmente dado, mas
produto do seu trabalho, desse modo compreende-se que ningum nasce humano, porm
forma-se ao produzir-se na relao com o outro em um verdadeiro processo educativo. Nas
sociedades mais primitivas a Educao no acontecia dissociada do mundo trabalho, pois
neste processo que o homem comea a produzir-se no sentido de que, amplia sua
fora e suas habilidades produzindo instrumentos por meio do trabalho que lhe auxiliaram nas
suas atividades dirias da forma mais natural. Porque seu trabalho consiste em transformao
direta da natureza para atender suas necessidades primeiras de sobrevivncia sendo
construes e produtos do trabalho humano.
No incio o ser humano utilizava unicamente sua fora de trabalho para realizar toda
e qualquer atividade que precisasse realizar, algo que acabava por debilitar seu corpo. Com o
desenvolvimento das suas capacidades, principalmente de raciocnio, aperfeioou sua
eficincia utilizando agora instrumentos que lhe auxiliassem na realizao de algumas
atividades, neste sentido vo criando tambm relaes sociais de trabalho que viabilizam a
realizao dos meios de produo, portanto vo criando o trabalho e as relaes que se
estabelecem em cada meio de produo especfico, buscando sempre ampliar sua fora
produtiva. Como nos aponta Marx (IN Vendramini org)
cultivar estes alimentos, concomitante a isso vo se modificando as relaes sociais entre si. E
na atividade laboral que o ser humano se afirma enquanto ser genrico, esta a atividade
vital deste ser, em que ele se distingue dos outros animais que s produzem na medida em que
seu instinto o leva a fazer, ao contrrio o ser humano produz livremente e em vrias direes,
sabe produzi no s o que satisfaz a sua espcie como o que bom tambm para outra e para
tanto ainda planeja suas aes antes de realiz-las enquanto que os outros animais agem no
calor da necessidade.
O torna-se humano se d na interao com o meio e com os outros indivduos, pois
os seres humanos no nascem prontos nem se constroem por meio do instinto, mas na relao
que se estabelece entre si mediadas pela linguagem, esta que fundamental para a interao
social o que permite a comunicao dos indivduos. Portanto a cultura vai sendo
transmitidas na interao, como afirma Vygotsky,
sujeito relaciona-se com a natureza para transform-la ao mesmo tempo em que se auto
produz enquanto ser humano, em uma relao anloga a que se estabelece na sociedade, pois
j foi dito que cada modo de produo influncia diretamente na organizao social, portanto
nas interaes que se constituram nas sociedades mais primitivas o trabalho (como
interveno direta na natureza) faz com que o ser humano se realize enquanto tal, pois produz
o que lhe necessrio para sobrevivncia de modo autnomo e no por implicaes do
instinto.
Contudo, percebe-se que a algum tempo os meios da produo vem sendo modificados
provocando a fragmentao trabalho, isso j se torna perceptvel quando surgem as
corporaes de ofcio na poca medieval, em que agregavam trabalhadores (artesos) que
produziam ali seu trabalho, j se via nestas corporaes uma tentativa de tirar do trabalhador
seus meios de produo, pois naquele local reuniam-se para trabalhar para uma pessoa que
no utilizava de sua prpria fora de trabalho, mas a de outros que no possuam os meios de
produo. Mas, os trabalhadores ainda conseguiam acompanhar todo o processo de produo,
sabia faz-lo por completo. Com o advento do capitalismo a situao se agrava trabalhadores
no possuem mais o domnio sobre a organizao do trabalho que outrora produziram em sua
totalidade. Comea a configurar-se a sociedade que chamou a ateno de Marx esta que
dividida em classes: as dos proprietrios e a dos no-proprietrios dos meios de produo,
isso se explica porque a lgica de produo capitalista no se alicera no princpio coletivo,
mas em um modelo que fragmenta o processo de produo e se sustenta na acumulao de
mais valia. Segundo Braga
O trabalhador agora no tem mais os meios de produo a nica coisa que lhe resta vender a
sua fora de trabalho para o capitalista que detm estes meios em troca de um salrio, e este
novo meio de produo vai exigir que se constitusse novas relaes sociais. Este novo
modelo caracterizado pela forte presena de mquinas estabelece especializao e tarefas
mecanizadas, os trabalhadores so explorados em horas de trabalho o que o coloca em
situaes anlogas ao trabalho escravo, mulheres e crianas so vistas como meia fora de
trabalho.
Para tanto, a escola deve ser espao de movimento, superando a lgica pragmtica e
tecnicista dominante, possibilitando novos dilogos. na escola que os trabalhadores buscam
as condies para reorganizar seus conhecimentos, exigindo novas prticas educativas e novas
formas de organizao do espao escolar. Como afirma o artigo I, 2 da LDB A educao
escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, pois assim ela ter um
real sentido para os educando, principalmente, de campo.
Pode-se destacar como importantes conquistas dos movimentos sociais para a
Educao do Campo: a criao da Frente Parlamentar da Educao do Campo com a
aprovao das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo e das
resolues que definem os princpios da Educao do Campo. O Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA), o Programa de Apoio Formao Superior em
Licenciatura em Educao do Campo (PROCAMPO). Alm das produes acadmicas que
vem sendo empreendidas em torno da Educao do Campo
No mbito local houve alguns esforos no sentido da implementao de polticas para
a Educao do Campo em Amargosa, contudo, importante salientar que os elementos que
caracterizam o municpio no so transformados em contedos curriculares. Considerando a
realidade local, os projetos polticos pedaggicos, especialmente das escolas rurais, deveriam
valorizar a cultura camponesa, uma base econmica forte no municpio, e o modo como a
produzem. Estas abordagens so significativas para compreender a educao como parte
fundamental de uma prxis pedaggica onde o campo no esteja dissociado do contexto
sociocultural. As Diretrizes para Educao do Campo em Amargosa (2012) foram construdas
com
compromisso poltico e social dos envolvidos com a Educao e os Povos
camponeses buscando garantir, atravs deste instrumento legal, a reorganizao
do trabalho pedaggico das escolas do campo, de seus currculos e o
fortalecimento de prticas educativas capazes de dialogar, contribuir e/ou
promover o desenvolvimento do campo (Amargosa, 2012).
Introduo
O Estgio Supervisionado (ES) nos cursos de Licenciatura de fundamental
importncia no processo de formao do profissional licenciado. o ES que possibilita ao
estudante vivenciar o que foi aprendido na universidade, tendo como funo integrar as
disciplinas que compem o currculo acadmico, dando-lhes unidade estrutural e testandolhes em nvel de consistncia e o grau de entrosamento. Assim, a teoria se constitui uma
ferramenta fundamental para consolidao da prtica. Desta forma, o ES adquire um papel
substancial no processo de formao, visto que o mesmo caracteriza-se como prtica em meio
aprendizagem (Janurio, 2008).
possvel que para muitos estudantes, o primeiro contato com a escola e com a
comunidade, na qual a unidade escolar est inserida, se d a partir da realizao do ES. Por
meio do Estgio Supervisionado, o estudante no apenas entra na sala de aula, mas tambm,
sobretudo, entra em seu futuro campo de atuao e l que ter seu primeiro contato com os
estudantes, com a realidade da sala de aula, com o sistema educacional e, ainda, com seus
futuros colegas de profisso.
Segundo Janurio (2008), nesse campo que o licenciado desenvolve as atividades
sugeridas pelo professor coordenador do Estgio Supervisionado e comea a planejar aes
pedaggicas ao inquietar-se com o que presenciam em sala de aula. Essa inquietao poder
Metodologia
Esse estudo foi desenvolvido a partir dos dados coletados durante as atividades
prticas do Estgio Supervisionado I, que correspondem s atividades de observao em sala
de aula, estudo da estrutura fsica e organizacional da unidade escolar, alm da caracterizao
da relao estabelecida entre a escola e a comunidade em que est inserida.
Resultados e discusso
A partir das observaes realizadas em sala de aula, bem como dos outros espaos da
unidade escolar e interpretao dos dados do questionrio, podemos realizar algumas
pontuaes referente aos aspectos analisados.
As aulas de Cincias foram ministradas pela professora P01, Licenciada em Cincias
com habilitao em Biologia e com 08 anos no exerccio da profisso. A turma do 9 ano
observada era composta por 33 estudantes, sendo 17 do sexo feminino e 16 do sexo
masculino, com idade entre 13 e 14 anos. A maior parte dos estudantes reside na zona urbana,
sendo que 09 estudantes residem na zona rural do municpio. O horrio de funcionamento do
colgio, no turno matutino, de 07h00min s 11h25min com 15 minutos de intervalo. Sendo
03 aulas antes do intervalo e 02 aulas aps. Cada aula possui 50 minutos.
Os estudantes que residem na zona rural chegam ao colgio atrasados, aps o incio da
aula. Estes tambm so liberados alguns minutos antes do trmino da ltima aula, visto que o
veculo que realiza o transporte escolar tem horrio de sada anterior ao horrio do trmino da
aula e o ponto de sada deste fica afastado da escola, obrigando os estudantes a sarem mais
cedo. Questionados quanto este fato, em entrevista realizada, um representante da direo da
unidade escolar argumenta que, de fato, isso acontece com todos os estudantes do colgio que
mora na zona rural. No entanto, esta no a realidade apenas deste colgio, tendo em vista
que os estudantes de outras instituies de ensino sofrem com a mesma situao. Salientou-se
ainda que isso se deva tambm ao fato do transporte escolar no ser exclusivo dos estudantes.
O transporte compartilhado com os moradores da localidade onde residem os
estudantes para se locomoverem para o centro da cidade. Alm disso, o ponto de nibus fica
um pouco afastado do colgio, o que contribui, ainda mais, para a sada antes do trmino das
aulas. Diante disso, evidente que estes estudantes sofrem com este fato, visto que os
mesmos, todos os dias, perdem parte da aula, tanto no incio quanto no fim, e, desta forma,
prejudicando o seu desempenho escolar.
Em sala de aula, os estudantes so dispostos de forma aleatria, ocorrendo formao
de grupos em sala de aula. A organizao dos assentos dispostos em fileiras solicitada a
todo o momento pela professora de forma autoritria, para manter os alunos afastados uns dos
outros e, portanto menos (in) disciplinados. Porm, no atendida. Isso demonstra que existe
uma crena de que a ordem e a disciplina so obtidas atravs de determinadas configuraes
na sala de aula. Para De La Taille (1999), a questo da autoridade emerge no discurso
daqueles que esto envolvidos no contexto educacional e est intimamente vinculada (in)
disciplina. Isto ocorre porque o trabalho pedaggico pressupe uma relao assimtrica de
poder, na qual aquele que ensina - o docente - exerce uma autoridade sobre aquele que
aprende - o aluno.
A professora se posiciona frente aos estudantes, prximo ao quadro branco, atrs da
sua mesa e ali passa a maior parte do tempo. Ministra a aula com o auxlio do livro didtico,
sendo esse, juntamente com o quadro branco, os nicos recursos didticos utilizados. A
exposio da aula ocorre de forma tradicional, com a professora anotando no quadro algumas
informaes retiradas do livro didtico, as quais so transcritas pelos estudantes nos seus
respectivos cadernos. Poucos estudantes acompanham a aula com o livro didtico em mos.
Por fim, a professora explica o contedo, interrompendo a aula em alguns momentos para
pedir silncio turma.
Estas observaes durante as aulas de Cincias evidenciam que o livro didtico
utilizado pela professora como nico recurso didtico nessa turma. Para Lepienski e Pinho
(2008), esse modelo centrado no livro didtico, tem aprofundado o distanciamento do
estudante do gosto pela cincia e pela descoberta. Alm disso, o ensino por simples
memorizao traz pouco ou quase nenhum significado para o aluno e, em consequncia, no
promove a construo do conhecimento.
Nesse sentido, Lopes (2006, p.35) explica que o professor deve buscar inovar sua
prtica. E uma alternativa de dinamizao na sala de aula seria a variao das tcnicas
utilizadas durante o momento de explicao (LOPES, 2006, p.35). Assim, uma aula
expositiva pode ser atrativa para o aluno, desde que o professor torne sua aula dinmica,
participativa e estimule o aluno a pensar.
Braganha e Garcia (2008) argumentam que o uso de outros materiais deve ser
considerado para o ensino, de forma crtica e consciente. Incluem-se TVs educativas, revistas,
jornais, internet, entre outros, como espaos de divulgao cientfica e cultural. Todos estes
recursos deveriam ser considerados pelo professor em sua prtica pedaggica com o intuito de
promover uma melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Como atividade avaliativa do contedo, a professora solicitava que os estudantes
pesquisassem e apresentassem para turma experincias que estivessem relacionadas com o
contedo trabalhado em sala de aula. Sob sua orientao, os estudantes eram conduzidos a
realizarem as atividades, tendo cuidado com experincias que possam oferecer riscos sade.
Em uma data pr-estabelecida, os estudantes apresentavam, em sala de aula, as suas
experincias para toda turma.
No decorrer das apresentaes, os estudantes se mostraram interessados, olhando
atentamente a cada nova experincia apresentada. No entanto, a professora no realizava
comentrios acerca dos experimentos. De tal modo, perdeu-se a oportunidade de
contextualizar o conhecimento e trazer o cotidiano dos estudantes para sala de aula como
sinaliza Lima e Vasconcelos (2006, p.406), [...] um desafio imposto ao professor aplicar
prticas pedaggicas acompanhadas de prticas conceituais; ou seja, relacionar os conceitos
realidade do aluno, dando significado e importncia ao assunto apresentado.
Apesar desse desafio, Amaral (2006, p.3) afirma que [...] existem vrias formas de
abordar um contedo [...], por isso, haver casos em que a responsvel pela diversidade de
abordagem ser a mudana da tcnica de ensino. Assim, o docente precisa buscar meios de
interagir com os estudantes e proporcionar um ambiente propcio para a aprendizagem.
Em pesquisa realizada junto com os estudantes, por meio de um questionrio aberto,
foi possvel obter informaes que nos ajudaram a compreender a relao estabelecida entre o
professor e o aluno, alm das concepes dos estudantes sobre com o que seria um professor
ideal ou um bom professor. Os dados foram analisados seguindo a metodologia proposta
por Bardin (2004), que consiste na pr-anlise, explorao do material e tratamento de
interpretao dos dados coletados.
Os resultados obtidos com a pesquisa so apresentados a seguir. A tabela 1 mostra, na
concepo dos estudantes, o que seria um professor ideal.
Tabela 1. Concepo dos estudantes acerca das caractersticas de um professor ideal ou um
bom professor.
Categorias
Resposta citadas
Metodologia ou prtica pedaggica - Professores que no escrevessem muito;
Relaes
pessoais.
humanas
20
16
15
11
10
6
5
0
Respostas dos
A estudantes
B C
A partir dos dados, nota-se que a maior parte estudantes (16) possui pais que
trabalham o dia todo. No entanto, preocupam-se com o desempenho escolar dos filhos e
frequentam, sempre que possvel, s reunies. Sendo que 06 estudantes afirmam que seus pais
trabalham o dia todo, no tm tempo de lhes ajudar nas atividades e raramente vo escola.
Autores como Allen e Fraser (2002) relatam que a presena dos pais na vida escolar
importante tanto para os alunos quanto para a escola. Por isso, importante o vnculo da
famlia com a escola, pois, segundo esses autores, nas reunies que so possibilitadas as
condies de assistncia aos pais, para que estes se conscientizem de sua importncia para o
desempenho escolar de seus filhos, conheam sobre desenvolvimento e comportamentos de
crianas e co-assumam responsabilidades em relao s atividades propostas pela escola. Para
estes autores, os pais, quando percebem um ambiente de aprendizagem mais favorvel,
desenvolvem confiana em relao escola, na medida em que verificam preocupao por
parte escola com a educao de seus filhos. Sheldon e Hopkins (2002) e Mapp (2002)
descrevem a importncia do envolvimento dos pais nas questes escolares e reconhecem que
os pais so atores sociais e mantm redes sociais que podem afetar o papel da educao dos
filhos.
Vale ressaltar que a participao dos pais na vida da escola , acima de tudo, um
direito. Todos os pais tm o direito de participar de forma ativa na vida escolar de seus filhos,
uma vez que esta participao parece determinar a aprendizagem e o sucesso escolar. Por isso,
Nogueira (2005) defende que a famlia e a instituio escolar so dois contextos sociais que
contribuem para a educao do estudante; por isso, necessrio que haja uma relao entre
estes dois sistemas.
Consideraes finais
Importa ressaltar que esse momento de vivncia na escola constitui-se como elemento
revelador da realidade, ou seja, esse convvio que traz realidade questes que nos levam a
refletir e analisar seus problemas e suas causas.
Diante das pontuaes aqui realizadas possvel afirmar que a prtica docente tem
uma parcela no s significativa na relao professor/aluno, mas quase que definitiva em todo
o processo. A arrogncia didtica do detentor do saber e a "segurana" que o mesmo tem de
que seu poder, seu conhecimento ilimitado so suficientes, pode produzir um aprendizado
equivocado e covarde, uma vez que este tende a acreditar que a culpa somente do aluno
quando os resultados no condizem com as suas expectativas.
Referncias
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parents involvement. Elementary School Chicago102 (4), 301-316
parte
trade ensino-aprendizagem-extenso e
17
http://pibiduesb.blogspot.com.br/p/o-projeto.html?m=1
21
e 20 bolsistas
pibideiros.
Nosso interesse contempla pensar metodologias e materiais que levem para a sala de
aula as teorias lingusticas que sustentam nossa prtica pedaggica. Buscamos uma
ressignificao do fazer docente em Lngua Portuguesa porque acreditamos na
parceria
Universidade e Escola como um elo indissocivel. Acreditamos, ainda, que teoria e prtica
integram uma mesma totalidade, uma mesma espiral (MORAES, 2004), e este
holomovimento22, por sua vez, precisa acontecer entre a Universidade, a Escola e a Sociedade,
em um dilogo de natureza transformadora por meio de integrantes, a saber: o professor
universitrio, o graduando, o professor regente e os alunos.
O projeto desenvolve-se em trs etapas: a primeira consiste em apresentar
as
permite que se chegue bem perto da escola para tentar entender como
operam no seu dia a dia os mecanismos de dominao e de resistncia, de
opresso e de contestao ao mesmo tempo em que so veiculados e
reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de ver e de
sentir a realidade e o mundo. (ANDR, 1995, p. 41)
Centro Educacional Estadual Professor Regis Pacheco - CEEP e Colgio Estadual Luiz Viana Filho.
Colgio Municipal Stela Cmara Dubois e Escola Municipal Adolfo Ribeiro.
20
Adriana Maria Abreu Barbosa, Professora Dr da UESB.
21
Maria Luza; Naijane; Maria de Ftima Nunes de Souza e Rita Zuleika Colavolpe.
19
22
MORAES, Maria Cndida. Teoria e Prtica em Holomovimento. So Paulo, v. 81, p. 54-60, 2004.
A primeira oficina realizada na Escola Municipal Stela Cmara Dubois foi intitulada
Aprendendo com as diferenas e aconteceu no segundo semestre do ano de 2012, com uma
turma de stimo ano do ensino fundamental II. A interveno foi planejada a partir de
observaes feitas na fase de pesquisa etnogrfica e contou com os pibideiros Carla Ferreira,
Paulo Srgio Lima, Rosane Marques e Taniela Macedo, sob superviso da professora Maria
de Ftima Nunes de Souza e coordenao da professora Dr Adriana Maria Abreu Barbosa.
Nas aulas observadas, notamos que os pibidistas apresentavam um comportamento
alterado demais, inadequado para o ambiente escolar. Gritavam, caoavam uns dos outros
com nomes obscenos e expresses pejorativas. Brigavam, se esmurravam... E continuavam a
brincar, a se falar. como se as ofensas j no doessem mais, como se cada vida j estivesse
calejada da realidade. Tnhamos, em um espao fsico to pequeno, pr-adolescentes
rotulados das formas mais feias e duras possveis.
Nas primeiras visitas no compreendamos a razo de tanto desprezo e tanta harmonia,
simultaneamente, nas relaes interpessoais ali observados. Posteriormente, com os relatos
de professores, e em conversas com os prprios discentes, percebemos que estvamos diante
de um retrato de uma fatia da sociedade brasileira, diante de uma fatia da vida miservel de
sujeitos que convivem com as drogas, com os preconceitos, com a pobreza, com a explorao
e a violncia infantil. O desinteresse generalizado pelas discusses em sala justificava-se pelo
distanciamento da realidade vivida fora das paredes da sala de aula. No havia nada de
significativo, o desejo, a atrao estava para longe dali.
Preparamos, ento, uma dinmica a qual denominamos Rtulos. O objetivo era
problematizar as posturas observadas e interagir com a turma, tratando questes srias com a
leveza de uma brincadeira de criana. Cada pibidista foi rotulado com um nome 23, muitos
pronunciados frequentemente nas aulas observadas. Para isso, colamos uma plaquinha na
testa de cada um para que no soubessem do que se tratava. Em seguida, posicionamos um
colega de frente para os demais e perguntamos se a turma queria ter algum tipo de
relacionamento (amizade, sentimento amoroso, parentesco...) com o colega ali exposto, a
depender do rtulo empregado na plaquinha.
Eles foram muito espontneos, ainda tmidos e reservados, colaboraram com o sentido
da dinmica e revelaram nos comentrios e nas expresses corporais, seus valores, princpios,
e muitos preconceitos. A cada rtulo questionado, ns, pibideiros, tecamos consideraes,
23
Alguns nomes (rtulos) escritos nas plaquinhas: Jogador de futebol; patricinha; falso; cantor de pagode;
mendigo; negr; lindo; gordo; branco; traficante, etc.
24
comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no
psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN, 1986, p. 124). As oficinas desenvolvidas nas
escolas, recheadas de textos significativos, voltam-se para a necessidade de fazer os pibidistas
criticarem os problemas e transform-los em aprendizagem, sempre priorizando a interao e
o os conhecimentos prvios.
A educao libertadora, defendida por Paulo Freire (1996), sintoniza com a nossa
prtica educativo-crtica que interfere na escola, na comunidade, no mundo. Atinge uma
dimenso poltica, como podemos ver na afirmao que segue:
25
http://portal.inep.gov.br/enade
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder
ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de
posio. Deciso. Ruptura. [...] Sou professor a favor da decadncia contra o
despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda.
(FREIRE, 1996, p. 102)
Dar voz aos pibidistas para relatarem suas vidas, suas impresses diante de uma
msica, um filme ou um poema dar vida linguagem. Freire alerta, porm, que os
estudantes no acreditam num professor libertador que no lhe empurre o conhecimento goela
abaixo (FREIRE, 1986, p. 22). O corpo discente j vtima de um sistema que limita o
pensar, o criticar. Vtimas de um sistema que valoriza o currculo engessado, facilitador, que
educa discentes acomodados e margem das reflexes poltico-sociais.
Reflexes finais
A Universidade um ambiente de construo de conhecimentos, assim como as
Escolas da Educao Bsica. A par de suas deficincias que variam de uma Instituio para
outra, deve-se buscar melhorias e lutar politicamente contra as deficincias curriculares para
que a formao dos licenciandos no seja prejudicada. Como bolsistas do PIBID percebemos
a importncia do contato com o ambiente escolar logo nos primeiros semestres do curso e
como urgente a necessidade de mobilizaes para que Educao Bsica e Universidade
sejam parceiras, sempre. Aes precisam ser organizadas, por discentes e docentes, no sentido
de compartilhar pesquisas, alm de aplicar nas escolas metodologias estudadas na academia, a
fim de obter uma verificao real e no ideal de sua eficcia.
O Subprojeto O Processo Formativo do Professor de Lngua Portuguesa da UESB
forma educadores que refletem criticamente sobre a prtica docente e o processo de ensinoaprendizagem de lngua materna. Conhecemos as dificuldades da profisso e os prazeres que
s a docncia proporciona.
Referncias
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etonografia da prtica escolar. Campinas, SP:
Papirus, 1995.
BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. Michel
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Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena. Resoluo CNE/CP 1/2002. Braslia, 2002.
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NEDER, M.L.C. Concepes de linguagem e o Ensino de Lngua Portuguesa. In: Polifonia,
MT, 1943.
KarllaTiekoMoraesSasaki (PARFOR/UNEB)
Jociene Oliveira Vitria Nascimento (PARFOR/UNEB)
Introduo
Destacamos que tal estrutura esta fundamentada nas Resolues n 01, de 15 de maio
de 2006 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, Licenciatura, resultando em um currculo que atenda formao de um
profissional de educao capaz de lidar com as transformaes sociais, principalmente as
ocorridas no sistema educacional.
Quanto a nova Lei n 11.274 de 06 de fevereiro de 2006 que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matricula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade, ressaltamos que
dentre os componentes das reas de ensino o projeto do curso atende a legislao no que tange
ao aprofundamento da concepo de infncia, de alfabetizao e letramento nos seguintes
componentes curriculares:
LDICO-CRIATIVAS
DE
ORIGEM
AFRO-BRASILEIRA
NA
ALFABETIZAO, advertirmos que a partir deste tema gerador e aps a identificao das
necessidades da comunidade e dos professores-alunos, os mesmos tiveram autonomia para
definir (cada grupo) seus prprios tema/ttulo.
A oficina interarticular
uma
maior
Oportunizar aos professores-alunos, a vivncia da dinmica da interrelao dos componentes curriculares para aplicao na sua prtica
pedaggica;
quanto
dos(das)
professores-alunos(as)
baseou-se
num
Para tanto, salientamos que a dimenso ldica inerente aos seres vivos e mais
antiga que o prprio homem. Sua manifestao na forma de Jogos, Brincadeiras e
Divertimentos revela: [1] as relaes que os seres, especialmente as crianas e jovens,
estabelecem com o mundo, [2] o modo como lidam com as emoes e afetividade, [3] as
estruturas que esto consolidadas / se consolidando, [4] o modo como se organizam/
posicionam frente s experincias que a vida lhe oferece, etc.
Quanto ao aprendizado do brincar, o filsofo francs Gilles Brougre (in NOVA
ESCOLA, 2010) explica que o jogo uma construo social que deve ser estruturada desde
cedo. E o professor pode enriquecer essa experincia e enfatiza:
Ratificando esse processo dinmico e criativo, Vygotsky (1987, p.134), tambm mostra como
associar o brincar com a lngua escrita, afirmando que basta desenhar, pois
Diante do exposto, acreditamos ser mais que relevante fundamentar os projetos das
Oficinas com o Ldico, no apenas devido aos componentes curriculares de destaque: Arte e
Educao e Fundamentos Tericos e Metodolgicos do Jogo estarem concentrados neste
3semestre, mas pela graa de se empreender ludicando, praticando a ludicidade,
brincando de fazer cincia, uma metodologia que prima por um aprendizado natural, pela
sutileza da relao, entretanto esse mesmo aprendizado se d de forma artificial, pois possu a
interveno dos professores-alunos para que os envolvidos tenham direo, velocidade e
sentido nos seus propsito, ocorrendo portanto a forma abreviada e consciente do evoluir,
logo pela razo, bom senso/lgica e sentimento.
O desenvolvimento da oficina interarticulares: atividades ldico-criativas de origem afrobrasileira na alfabetizao
OBJETIVO GERAL
Socializar a contribuio da cultura afro-brasileira atravs de atividades
ldicas que possibilitem uma reflexo criativa para a aprendizagem.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Valorizar e estimular o sentimento de pertencimento cultura afrobrasileira na comunidade escolar;
Vivenciar as diversas manifestaes da cultura afro atravs da msica,
histrias, capoeira, brincadeiras, cordel, bumba-boi e comidas tpicas.
PROGRAMAO
Acolhimento (Apresentao da equipe, do tema, dos alunos e dos
visitantes) Leitura de cordel.
Abordar o tema com principais personagens da cultura afro-brasileira
atravs de vdeo.
Dramatizao da histria: BOLA DE NEVE.
Explanao oral da histria da capoeira no Brasil. Apresentao do grupo
de capoeira Flecha Dourada.
Pausa (intervalo) oferecer alimentos da cultura afro-brasileira.
Contao da histria: Menina bonita do lao de fita, atravs de slide.
Explanao sobre a origem das brincadeiras; Convidar os alunos para
irem ao ptio e desenvolver as brincadeiras (terra/mar, chicotinho queimado,
meu querido beb, bola no p, bumba meu boi).
Finalizar agradecendo a todos os participantes. Entrega de lembrancinhas,
msica sorriso negro (Elymar Santos). Fazer uma roda de samba atravs
de personagens ilustres da comunidade.
Foi timo. Muito trabalho mais valeu a pena, gostei bastante. Tambm a pr
articuladora foi excelente. (Professora-aluna no se identificou)
INDUTOR
SUJEITO 1
SUJEITO 2
Eu aprendi...
O quanto
A valorizar o prximo e
importante a
a me relacionar com as
socializao com
diferenas
o todo.
...Me ajudou...
A repensar a minha
prtica enquanto
profissional e acima de
tudo no campo pessoal
...Marcou...
Mais um passo na
minha caminhada
A conhecer mais
sobre o assunto
SUJEITO 3
SUJEITO 4
SUJEITO 5
Me relacionar
melhor em grupo
A valorizar a
minha etnia
A conhecer melhor
a cultura afrobrasileira
Compreender
melhor a cultura
afro-brasileira
A me relacionar com as
pessoas sem preconceito
da turma
...Comentam...
O comentrio foi
E as pessoas
que a turma
comentam que
gostou e
aprenderam muito com
perguntou que dia
(isso) que fizemos.
iriamos retornar
... Descobri...
... Minha
expectativa...
E minha expectativa
que novas experincias
como essa venha
sempre, para aprimorar
o meu conhecimento
As pessoas que
As pessoas que
participaram fizeram
estavam presentes
comentrios a respeito,
que foi muito
que foi muito significante
interessante e que
e que gostariam de ser
poderia acontecer
convidados para outras
sempre.
oficinas
Muitas coisas
sobre a cultura
afro-brasileira
A importncia da cultura
a cada regio pois um
assunto muito amplo, mas
fcil de entender a partir
da ludicidade
De conhecer algo
diferente
No eram muito
positivas, jamais
imaginei que a
turma de EJA iria
interagir tanto.
Um pouco do
E me transformou
Os meus
preconceito que as
...Transformou... acima de tudo num ser conhecimentos na
pessoas tinham da
mais reflexivo
rea pedaggica
frica
Minhas
expectativas em
relao ao grupo
do EJA
Para conscientizar as
pessoas que somos todos
iguais e que devemos
valorizar e respeitar a
cultura de cada regio.
M.R.S.
M.O.S.
Esta oficina
valeu para...
Professor-aluno
INDUTOR
Eu aprendi...
O quanto foi
importante
trabalhar em
grupo
Melhorou o meu
conhecimento
Que eu pudesse
valorizar o contato
direto com as pessoas
vidas de conhecimento
e o mais importante e o
que mais
proporcionamos o saber
de forma ldica,
criativa e prazerosa
Ampliar o meu
conhecimento.
Aperfeioar meu
conhecimento de
cultura afrobrasileira
J.F.R.
O.O.S.
I.F.O.
SUJEITO 07
SUJEITO 08
SUJEITO 06
Que tudo que sabia a
respeito da histria da
frica no de fato a
real. O continente e a
cultura africana
contribuiu muito para a
nossa cultura.
SUJEITO 09
Que a convivncia
Que a teoria
com as diferentes
associada
As diversidades
culturas regionais prtica tem um
culturais
so enriquecedora a
significado
qualquer cidado
maior
SUJEITO 10
A grande diversidade da
cultura afro-brasileira
...Me ajudou...
...Marcou...
O estudo preparatrio
para a apresentao da
Oficina me ajudou a
descobrir o quanto sou
racista
A diferenciar os
povos que
trouxeram
grandes
conhecimentos
para nossa
cultura
Muito quanto a
cada
comunidade
que conheci
A compreender o
diferente
... Descobri...
... Minha
expectativa...
Que o trabalho
foi positivo e
significante
Que a sabedoria
esta nos lugares
mais simples e
humildes
Que em grupo
posso ainda
mais
Descobrimos vrias
brincadeiras a qual j
brincvamos e no
sabamos que foram
trazidos pelos africanos
durante a escravido.
E que voltemos a
trocar novas
experincias
No era boa
apesar de todo
esforo
Todas as minhas
expectativas foram
necessrias para a busca
do conhecimento a
riqueza dessa cultura,
A minha viso
O meu modo de ver com respeito ao
o outro
continente
africano
Pois me ajudou
a conhecer e
conviver
G.G.S
C.P.
C.S.P.
em virtude do apoio e do
calor humano das colegas
...Transformou... que transformou simples
ideias em grandes
realizaes
Esta oficina
valeu para...
Professor-aluno
O entusiasmo e a
O envolvimento
participao da professora
da turma no dia
O aconchego da
orientadora, dos
da
mistura de culturas
professores-alunos e todos
concretizao
os participantes das
do projeto
oficinas
Que esses tipos de
oficinas seriam
necessrias com
mais frequncia,
pois seria uma
forma das pessoas
se aproximarem
mais umas das
outras
...Comentam...
A conhecer a
cultura afro
com o olhar
real
Foram
satisfatrias
quanto a
curiosidade
A maneira de
agir diante as
situaes
vivenciadas
Nos relacionar
Ajustar e fortalecer laos
com outras
entre professores-alunos e
pessoas
a equipe de Coordenao
conhecendo-as
e a comunidade escolar.
de perto
A.R.
A.P.
Concluso
A sabedoria nos ensina saber ouvir, falar, ousar e calar, principalmente quando
necessrio. Assim, o conhecimento mais til quando exige de ns sentir, pensar e agir em
harmonia essa a trade instituinte da atitude ldica preconizada MAHEU (2007) denota
que para realizar a contento tudo aquilo que a necessidade exige, a razo justifica e o nosso
sentimento dita. Portanto ousamos fomentar no desenvolvimento das trs oportunidades de
realizao das Oficinas Interarticulares com o tema gerador: ATIVIDADES LDICOCRIATIVAS DE ORIGEM AFRO-BRASILEIRA NA ALFABETIZAO, reflexes belas,
ricas e significativas acerca da importncia do Ldico na prtica pedaggica dos educadores
do ensino fundamental I, visando iminente necessidade de se rever os procedimentos e
atitudes metodolgicas da educao em face dos desafios da contemporaneidade, dando o
devido destaque para o sujeito alvo desta misso, o educando, este que sabe, pode e deve
querer ter o direito de brincar e aprender brincando.
Aliar a as atividades ldicas a cultura de origem afro-brasileira, para alguns pode at
parecer pleonasmo nossa proposta, devido numerosa herana prazerosa que estes trouxeram,
perpetuando um legado de mais de 500 anos de brincos, brinquedos, brincadeiras, hbitos de
se viver e conviver, entretanto para esse municpio, Capela do Alto Alegre, onde a maior parte
da populao tem origens e costumes eurocntricos, que se chamam de galegos pelo tom
de pele alva, com sotaques de resqucios holands, bem como de costumes, fora uma
novidade significativa, tantos para nossos professores alunos quanto para a comunidade.
Acreditamos que as vivncias oportunizadas nas Oficinas cumpriram com a finalidade
maior do projeto desta oficina, que era o de sensibilizar educandos(as), pais e comunidade da
relevncia da cultura afro-brasileira por meio de atividades ldicas como um recurso
tcnico/didtico afim de propiciar vivncias que produzam movimentos internos e externos;
pois fora notrio a satisfatria descoberta das origens daquelas experincias vividas seja no
brincar, jogar, linguagem, alimentar, vestir, religar-se e at mesmo sem serem vividas,
tomando conhecimento ali da existncia de tais costumes da cultura afro.
E diante desses basilares que propomos a constante prtica docente com temas que
envolvam a diversidade na Educao Bsica, bem como a valorizao da ludicidade como
meio de desenvolvimento humano que na esfera cultural reconhecendo as origens dos jogos,
brinquedos e brincadeiras, bem como a utilizao dos mesmos na educao formal que visa
alfabetizao do letramento por meio das atividades ldicas.
Referncias
Iniciando a conversa...
Dentre os textos legais que compem o itinerrio legislativo sobre a educao para
crianas de 0 a 5 anos de idade no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96 assegura a
Educao Infantil como a primeira etapa da educao bsica e desde ento, o processo de
formao de professores que lidam com a infncia em instituies de atendimento a esta
categoria social passa a demandar outras formas de pensar as crianas, o trabalho pedaggico
destinado as mesmas, entre outras tantas dimenses que envolvem cotidiano escolar.
Concomitantemente a constituio da identidade da Educao Infantil enquanto etapa
de ensino os profissionais que dela fazem parte tambm foram e/ou vo compondo suas
identidades diante das mudanas ocorridas historicamente neste campo de atuao o que nos
conduz a buscar entender de que profissional estamos falando e/ou almejando para atuar junto
s crianas em to tenra idade. (KUHLMANN JR, 2000)
As questes anteriores transitam pelo universo acadmico, em especial nos cursos de
pedagogia, uma vez que tal curso habilita o pedagogo, entre outras funes, a exercitar a
docncia neste campo e tem sido no momento de estgio supervisionado que os estudantes
tm a oportunidade de repensar vrios aspectos discutidos no decorrer da sua formao inicial
e que vo alm da inquietao sobre com quais contedos trabalhar com crianas to
pequenas; ou ainda, como estabelecer links entre a teoria e a prtica no contexto da sala de
crianas da Educao Infantil sem dicotomizar essa relao...
As reflexes apresentadas no presente texto buscam compreender o lugar que ocupa o
Estgio Supervisionado em Educao Infantil nos cursos de formao inicial de professores,
em especial para estudantes do Curso de Pedagogia, visto que esse rito de passagem se
constitui um momento importante para perceber e envolver, ainda que inicialmente, os
dilemas iniciais da docncia neste campo.
Analisando o estgio supervisionado como formativo no campo da iniciao a
docncia, alguns pontos emergem como norteadores da experincia, ainda que no seja
intento respond-los linearmente, mas, tom-los como ponderaes constantes: de que forma
articular as discusses de cunho terico vividas nos centros acadmicos e no dissoci -las da
vivncia prtica em estgio? Como provocar nos estudantes, o desejo e o significado de
desenvolverem aes expressivas com as crianas, sem adotar uma viso idlica da docncia
no campo da educao infantil, considerando o estgio como espao eminentemente
formativo, de pesquisa? Tais questes, entre outras, me conduzem a discutir a referida
temtica enquanto professora de estgio, que vivenciou - e vivencia - as ansiedades primeiras
dos estudantes que se deparam diante da descoberta: serei professor (a), e agora?
Vale ressaltar que os estudantes, por vezes, vivem o medo de adentrar as salas de
crianas to pequenas; o receio de no saber como lidar com as mesmas e no saber
planejar/executar
situaes
didticas
significativas;
apresentam
as
mais
variadas
Decurso da experincia...
inegvel a aproximao dos estudantes com a realidade vivida em instituies de
Educao Infantil atravs da experincia em estgio supervisionado, contudo tambm
notrio que no se apropriaro da docncia em tempo to breve como geralmente se
apresentam as prticas, modelos, propostas de estgio variadas existentes em diversas
universidades, centros acadmicos que possuem cursos destinados a formao do professor.
Considerando o Artigo 62 da Lei 9394/96 o qual indica que a formao de
profissionais para atuar na Educao Infantil deve ser em nvel superior e a Resoluo
CNE/CP n 1/2006 (institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia)
que estabelece a docncia em Educao Infantil como ao do pedagogo, o estgio
supervisionado nestes cursos ter ento, um sentido ainda maior se pensado e exercitado de
maneira a aproxim-lo cada vez mais destas experincias de maneira significativa.
Ao pensar no estgio supervisionado em Educao Infantil importante evidenciar
que os estudantes tero a oportunidade de articular e relacionar vrios conhecimentos e
conceitos que giram ao redor dos sujeitos que habitam o cotidiano escolar de tais instituies.
Tais relaes surgem por inmeros fatores e orientam-se, na maioria das vezes em concepes
que so atribudos a infncia, a criana, aos profissionais que lidam com estas, construdas
historicamente e no podem ser desconsideradas no contexto de aproximao com esse
cotidiano.
Diferentes autores que abordam as especificidades da infncia - (SARMENTO, 2008,
2003 e 2001; KRAMER, 2006, 2005 e 2003; ARIS, 1981; REDIN E REDIN, 2007;
mesmos nos espaos escolares formais de educao infantil. A experincia relatada baseou-se
em referenciais terico-metodolgicos que abordavam a temtica em destaque, assim como a
observao participativa dos estudantes em situaes didticas realizadas nas classes de
educao infantil e elaborao de registros visando construo de um dirio reflexivo da
vivncia.
Quanto operacionalizao do estgio, por exemplo, ponderamos os contornos,
dilemas e desafios que sero vivenciados pelos estudantes de modo conjunto. Nossa sala de
aula tornou-se frum de discusses, de partilha, de elaboraes conjuntas no que tange a
resoluo e proposio de situaes que colaborem com os estudantes a viver esse ritual de
passagem de maneira mais suave, fortalecida pela cumplicidade do grupo, sem uma viso
idlica desse processo.
Os aspectos citados anteriormente no implicam dizer que se preconizou a harmonia
de conceitos, representaes e opes profissionais, nem se tentou colonizar pensamentos e
aes dos referidos estudantes no tocante a insero no campo da docncia em educao
infantil, por exemplo. At por que muitos estudantes saram com uma viso inicial de que
no era essa opo que queriam para sua vida profissional: ser professora de educao
infantil.
Assim sendo, o componente estgio curricular em Educao Infantil foi desenvolvido
com embasamento nos propsitos mencionados anteriormente, a partir das reflexes e
proposies tanto do docente do componente curricular, quanto dos estudantes (no texto
apresentados atravs de seus registros escritos como estudante A, B, C etc.), a fim de que
pudssemos coletivamente analisar implicaes sobre o significado/importncia do estgio na
formao inicial dos estudantes e os desdobramentos deste no espao escolar, na comunidade,
no convvio com as crianas.
A partir dos encontros realizados na universidade, as atividades propostas foram
mediadas por discusses/debates no contexto da sala de aula; observaes, exposies
dialogadas; estudo de textos, anlise de vdeos; elaborao de registros baseados nas
experincias vividas no estgio, que articulassem questes tericas e prticas, experincias
vivenciadas pelos estudantes, visando construo de um parecer escrito sobre a experincia.
O contato dos estudantes com a realidade escolar atravs da insero destes no
cotidiano de instituies de Educao Infantil busca envolv-los nas dimenses deste dia-adia, destacando as relaes interpessoais nas instituies; conhecimento do espao fsico
escolar, acolhimento, rotina de Educao Infantil etc.; assim como oferecer a estes a
oportunidade para vivenciar a docncia na rea da Educao Infantil, tornando o campo de
[...] Essa experincia veio reforar que para lidar com educao infantil no
basta ser mulher, gostar de crianas e ter habilidades para lidar com as
mesmas. Necessita-se, sobretudo, de uma concepo filosfica que faa
compreender o desenvolvimento cognitivo, e scio-afetivo das crianas;
compreender suas etapas de desenvolvimento e maneira como a construo
do conhecimento ocorre em cada fase que acriana percorre. (Registro
escrito - Estudante G)
comum ouvimos nos bastidores do estgio supervisionado: ser que darei conta de
agir na educao infantil? Conseguirei trabalhar com crianas to pequenas? Ser que
conseguirei levar uma aula com as crianas? Ser que conseguirei ser professor em to pouco
tempo? Ser que nos estgio damos conta de nos tornarmos professores?
Enfatiza-se que docentes que trabalham com o componente curricular estgio podem
entrar em uma seara que impraticvel no adentrar, ou, ao menos se questionem: possvel
ensinar ser professor, haja vista ser uma atividade complexa e laboriosa? Que espao ocupa
as disciplinas que lidam com a prtica na formao para a docncia? Que exemplos,
modelos de estgio podem ser compartilhados e apreendidos pelos estudantes, em especial
no nvel de Educao Infantil? At mesmo por ser um campo relativamente recente e termos
parcas produes acerca da temtica, ou seja, iniciao a docncia na Educao Infantil.
(CERISARA, 2002 e 1996; KRAMER, 2003; ARCE, 2007).
As elucubraes anteriores surgem, tambm, pelo fato do estgio curricular agregar
uma conjugao de sentimentos que circulam a cerimnia de ingresso/passagem pela
docncia e cotidiano escolar, muitas vezes ignorado pelos estudantes, ou representados de
maneira equivocada - estgio momento de aplicar teoria - ao longo da sua permanncia e
vivncia na licenciatura, o que muitas vezes propagado e exercitado por profissionais que
atuam nesta rea.
Ao compartilhar com os estudantes o ofcio de ser professor, experimentado de
maneira pontual e inicial (o tempo de estgio comumente breve nas instituies), estamos
tambm convivendo com as suas idiossincrasias, com suas histrias de vida experincias
individuais e coletivas. (SOUZA, 2006), o que pode ser notado atravs da fala de um desses
estudantes:
[...] O estgio no nos habilita para nos tornarmos professoras, porque o
tempo muito escasso e tambm porque a docncia s se aprende
exercendo, ou seja, conhecendo e aprendendo sobre o cotidiano infantil e
suas singularidades [...] sinto que Falta muito a aprender, muito a
experimentar e viver em sala de aula. (Estudante A.- Registro escrito)
Consideraes provisrias:
Entender o estgio como campo de reflexo da ao docente, como espao de
apreenso dos sentidos que so atribudos ao cotidiano escolar, as representaes e
conceitualizaes sobre infncia e criana possibilita aos estudantes que ainda no exercem a
docncia aprender, sentir e viver com aqueles que j possuem experincia na atividade
docente. (PIMENTA E LIMA, 2004).
Compreender e buscar estabelecer uma relao de parceria entre comunidade externa e
universidade primando pela qualidade do trabalho a ser desenvolvido com a infncia que
habita as instituies de Educao Infantil, atravs do estgio curricular, deve ser premissa
bsica ao lidar com o estgio supervisionado. Nesse contexto torna-se indispensvel que
saibamos perceber as subjetividades que envolvem a infncia, as aes das crianas, seus
sentimentos, bem como dos professores/professoras que lidam com as mesmas.
Sopesar as diferentes representaes que so feitas acerca da criana e infncia por
parte dos profissionais, gestores, funcionrios que trabalham nas instituies de educao
infantil muito importante, no sentido de tentar dialogar com as mesmas, entend-las e
observ-las como elementos que implicaro na ao que estes elaboram e executam com as
crianas, uma vez que a forma como os adultos vem s crianas tero desdobramentos na
maneira de agir com estas. Tais aspectos podem ser notados no depoimento de uma das
estudantes:
conseqentemente transformar quando enveredarem pela docncia (se essa for opo!),
tirando dessa experincia elementos imprescindveis para sua (auto) formao.
Nesse sentido, existe uma necessidade de se construir projetos de estgio que
articulem o universo acadmico e a comunidade externa, aqui percebida como as
instituies escolares e profissionais de educao infantil, objetivando reflexes, ponderaes
e uma operacionalizao para o desenvolvimento do estgio, de maneira a considerar e primar
pela cooperao entre os pares envolvidos nesse processo, visando tambm promover a
formao contnua dos professores da escola, dos estagirios e dos professores que orientam a
disciplina estgio supervisionados. (PIMENTA, 2004 e 1995)
Referncias
ARCE, Alessandra. Documentao oficial e o mito da educadora nata na educao infantil.
Caderno de pesquisa. n. 113, p. 167-184, julho/2001. Disponvel em: http://
www.boletimef.org. Acessado em 24 ago. 2007
ARIS, Philippe. A histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1981.
BISSOLI, Michelle de Freitas. Educao infantil e formao de pedagogos: elementos para o
debate. In. Anais do XIX EPENN. Joo Pessoa - PB, julho de 2009.
BRASIL, MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LEI N 9.394, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
________ Resoluo CNE/CP 1/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
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2006, Seo 1
CERISARA, Ana Beatriz. Em debate a formao de professoras de educao infantil. In: II
Encontro Nacional de Unidades Universitrias Federais de Educao Infantil. Florianpolis,
UFSC, junho de 2002. Disponvel em http://www. boletimef.org.
_________. A construo da identidade das profissionais da educao infantil: entre o
feminino e o profissional. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao/USP, So
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KRAMER, Snia. As polticas de educao infantil e as prticas cotidianas com as crianas:
desafios para a conquista da qualidade. In: Anais do XIII ENDIPE. Recife: ENDIPE, 2006a;
499p.
__________. Profissionais de educao infantil: gesto e formao. So Paulo: tica, 2005.
__________. De que professor precisamos para educao infantil? Uma pergunta, vrias
respostas. In: Revista Ptio de Educao Infantil. Ano I, n. 2, ago./nov., 2003
RESUMO: O presente relato de experincia tem por objetivo compartilhar alguns momentos
experienciados no percurso da formao e da prtica docente durante o perodo da monitoria de
Iniciao Docncia, junto ao subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao
PIBID/UNEB desde agosto de 2012, em uma escola da rede pblica municipal de ensino de
Guanambi, estado da Bahia, que atende alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Este subprojeto
criado tem oportunizado aos estudantes do curso de Pedagogia do Campus XII da UNEB, o contato
com a dinmica da sala de aula, na construo de saberes necessrios sua formao, numa
articulao teoria-prtica. Nesse sentido, a metodologia deste trabalho constitui-se numa perspectiva
dialtica acerca de tericos discutidos durante os grupos de estudo, bem como observaes e registros
obtidos no cotidiano da escola e dinmica da sala de aula. O trabalho desenvolvido busca o
aperfeioamento de prticas pedaggicas estudadas no curso de pedagogia, efetivando um elo entre
universidade e educao Bsica, onde monitores/bolsistas e escola contemplam um aprendizado
mtuo. A proposta do Laboratrio de Prticas Pedaggicas desenvolvida numa perspectiva
interdisciplinar, levando em considerao as necessidades especficas de cada instituio, o respeito e
valorizao as diversidades e capacidades da populao atendida. O desenvolvimento deste trabalho
tem sido de grande relevncia, pois tem possibilitado aos grupo de estudantes do curso de Pedagogia,
participantes do projeto, a vivncia do conhecimento terico e do conhecimento prtico no processo da
formao e da prtica docente. Desse modo, evidenciamos que a formao do professor implica
compreender a importncia do papel da docncia, inserindo nesse espao mesmo antes de concluir a
formao acadmica.
Palavras-chave: Laboratrio de prticas pedaggicas. Teoria e prtica.
Formao.
Saberes e experincias.
Introduo
Levando-se em considerao que a formao do educando deve primar pela
articulao teoria e prtica, a monitoria de Iniciao Docncia proporciona ao estudante um
aprendizado significativo na apropriao de experincias para o desenvolvimento da prtica
pedaggica e saberes necessrios sua profisso e ao processo ensino-aprendizagem.
A monitoria de Iniciao Docncia, junto ao subprojeto Laboratrio de Prticas
Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, CAMPUS XII, visa proporcionar ao estudante do
curso de pedagogia o contato direto com as prticas educativas vivenciadas nos espaos
escolares dos anos iniciais do ensino fundamental. Os sujeitos envolvidos, como monitores
bolsistas, so acadmicos do curso de pedagogia, alm de contar com o apoio de uma
supervisora e da coordenadora do subprojeto. Os monitores correspondem a um nmero de
aproximadamente 30 (sendo 10 na escola onde atuo) que auxiliam nas turmas de ensino
Na viso das autoras supracitadas, ambas deixam explcito que no existe um nico
mtodo eficaz e que no se deve desconsiderar um ou outro, na busca de melhoria. Assim,
fica evidente que devemos repensar e analisar o que melhor para cada turma, respeitando a
individualidade de cada aluno. fato que o currculo escolar tem que adequar-se ao aluno e
no este ao currculo, como de costume, como tambm munir o ambiente de recursos que
vem a estimular a lecto-escrita, enfim, fazer uma reviso das prticas pedaggicas.
docente. Neste contexto, o referido projeto contribui bastante para formao acadmica e
pessoal do professor iniciante.
As prticas vivenciadas durante a atuao da monitoria no contexto escolar, em meio
s dificuldades encontradas no mundo complexo da sala de aula, aponto como positivas, entre
os diversos gneros textuais trabalhados no dia a dia da sala de aula. Lembrando que toda
atividade tem sua intencionalidade, destaco a msica e os contos, que se constituem um
incentivo prtica da leitura.
Nessa perspectiva, [...] tornar o livro parte integrante do dia a dia das nossas crianas
o primeiro passo para iniciarmos o processo de sua formao como leitor (CRAIDY;
KAERCHER, 2001, p.83). Das prticas de ouvir e contar histrias emerge a nossa relao
com a leitura, e assim sendo, quando trabalhamos com histrias no cotidiano da escola,
estaremos propiciando s crianas momentos agradveis como tambm contribuiremos para
formar pessoas que gostem de ler e que enxerguem no livro e na leitura uma fonte de
contentamento e entretenimento. E por meio das prticas de histrias compartilhadas para
nossas crianas, da interao com meio e do acesso a esse material que brota o prazer e o
gosto pela leitura.
No que se refere msica, esta uma linguagem e atravs dela nos expressamos e
comunicamos. Lembrando que a educao musical no deve visar formao de possveis
msicos do amanh, mas sim a formao integral das crianas de hoje (BRITO, 2003, p. 46).
Nesse sentido, a criana aprende a msica e atribui a ela significados.
Jeandot (1997, p. 20) destaca que:
interessante observar a grande influncia que a msica exerce sobre a
criana. por isso que os jogos ritmados, prprios dos primeiros anos de
vida, devem ser trabalhados e incentivados na escola. Ao adulto caber
compreender em que medida a msica constitui uma possibilidade
expressiva privilegiada para a criana, uma vez que atinge diretamente sua
sensibilidade afetiva e sensorial.
Nesse contexto, a msica, alm de ser uma atividade prazerosa exerce forte influncia
sobre a criana, possibilitando a expresso corporal, cognitiva, afetiva e emocional. Assim,
envolve o imitar, o sentir, o experimentar, a interao, a curiosidade, enfim, promove a
interao com o meio.
Nessa perspectiva, o trabalho com a msica um recurso que proporciona a criana os
diversos aspectos de aprendizagem atravs do ldico, expressando sentimentos e pensamentos
por meio da interpretao desta, interagindo com os outros e ampliando seu conhecimento de
mundo. Isso requer atitude de concentrao e envolvimento com as atividades propostas.
Sabe-se que tornar o ambiente de aprendizagem rico em recursos e prticas que partam
daquilo que significante para o aluno requer do docente inovao e conhecimentos
especficos. Como justifica Veiga (2008, p. 13) no seu sentido formal docncia o trabalho
dos professores; na realidade estes desempenham um conjunto de funes que ultrapassem a
tarefa de ministrar aulas.
Segundo Liston e Zeichner (1993, p. 80) citado por Gonalves e Fiorentini (2005, p.
82),
os futuros professores ascendem a sua formao profissional com uma
bagagem histrica de experincias educativas como estudantes. Tm ideias
prvias sobre o que significa ser um bom professor, o contedo que devem
ensinar, como devem faz-lo e o tipo de ambiente de aula que gostariam de
proporcionar.
Consideraes finais
A articulao teoria e prtica vivenciada pela monitoria essencial para se atingir o
significado mximo dos conceitos trabalhados em sala de aula e os encadeamentos complexos
deles decorrentes.
Dessa forma, manifesta-se a grande relevncia da construo do conhecimento
adquirido atravs de experincias durante a trajetria da Monitoria no Laboratrio de Prticas
Pedaggicas. Nesse contexto, ser professor oportunizar aos educandos conhecimentos
tericos e prticos para que assim possam adquirir uma aprendizagem significativa, para no
se tornarem meros receptores de informaes.
Alm disso ter um reconhecimento de sua trajetria, ensinar, instruir, refletir
sobre sua prtica, sobre si mesmo, sobre seu saber e seu saber fazer, um processo inicial
contnuo que permeia a tarefa de estudar, a tarefa de ensinar.
Partindo desse pressuposto, a referida monitoria tem sido um espao de construo de
saberes, e identificar e investigar esses saberes prope uma formao numa articulao teoria-
Referncias
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNADJER, F. O mtodo nas Cincias Naturais e
Sociais: Pesquisa qualitativa e quantitativa. So Paulo: Pioneira Thomson, 2004.
BRITO, T. A. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003.
CYRINO, M. C. de C. T. Preparao e emancipao profissional na formao inicial do
professor de matemtica. In: In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. A. (Orgs.). A
formao do professor que ensina matemtica: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte:
Autntica, 2006.
CRAYDY, C M. A Psicognese da Alfabetizao. Transcrio de Palestra realizada na FAE,
em 1982 e 1984.
CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educao infantil: Pra que te quero? Porto Alegre:
Artmed, 2001.
Introduo
O subprojeto Laboratrios de Prticas Pedaggicas da UNEB/CAMPUS XII,
vinculado ao programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia - PIBID tem como
objetivo promover a iniciao docncia de discentes que esto cursando o nvel superior. O
PIBID um programa oferecido pelas universidades pblicas (Estaduais e Federais) de todo o
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Artigo produzido durante a Iniciao Docncia pelo projeto PIBID/UNEB (Programa Institucional
de Iniciao Docncia da UNEB/CAMPUS XII, com fins a participao no evento I Colquio de
Docncia e Diversidade na Educao Bsica, realizado pelo departamento de educao
UNEB/CAMPUS I, em Salvador-BA, sobre Eixo Temtico: Relao Educao Bsica e Universidade:
iniciao docncia, pesquisa e extenso
Metodologia
A metodologia utilizada neste trabalho d se abordagem qualitativa, j que partir
da coleta de dados, sobre o espao escolar observado desde o ms de julho de 2012 at o
momento atual, em seguida elaborei fichamentos tericos. Como bolsista de Iniciao
Docncia perceptvel analisar os projetos educacionais desta escola, pois atravs da
Iniciao Docncia observei as principais caractersticas desse espao escolar.
O Grupo Escolar Joo Farias Cotrim localizado em um bairro perifrico do
municpio de Guanambi, nesse ambiente de populao carentes a escola enfrenta vrios
obstculos. Isso porque a maioria dos alunos so crianas que vivenciam problemas
familiares, contribuindo para outro fator de limitaes, sendo este a falta da participao dos
pais na vida educativa dos filhos. Como cita Martins e Tavares:
Resultados e discusses
O sistema educacional pblico brasileiro busca atender todas as necessidades e
peculiaridades humanas, no entanto muitas vezes, a sociedade generaliza a educao pblica,
como se houvesse somente pontos negativos, mas no podemos deixar de citar que a
educao trs vrios subsdios imprescindveis para a vivncia do ser humana na sociedade,
porque a partir da mesma os cidados estaro capacitados para ter uma melhor condio vida,
adquirindo sua autonomia. A nossa sociedade est em um momento de que a melhor forma de
se construir um pas mais forte atravs da educao, como cita Nelson Mandela: A
educao a arma mais poderosa que voc pode usar para mudar o mundo, (NELSON
Mandela, 2012). Ento cabe a ns seres humanos analisar a educao brasileira, buscar uma
avaliao sobre, o que preciso investir na nossa educao, e avaliar os aspectos positivos
que a mesma j contm.
Atualmente convivemos em uma sociedade que vivncia uma nova perspectiva na
forma de educar os alunos brasileiros, pois o governo investe cada vez mais na educao,
atravs de projetos educacionais, que esto sendo implantados nas instituies de ensino
pblico e que tem em vista melhorar a qualidade da educao para alunos e professores do
ensino pblico brasileiro. So muitos os programas oferecidos s escolas, que desde j,
desempenham importante papel educativo no ensino e na formao dos estudantes.
O Grupo Escolar Joo Farias Cotrim, est investindo cada vez mais em projetos
escolares, que tem como objetivo principal estimular o aprendizado da criana, e incentivar a
participao ativa na escola, dos seus responsveis, j que a famlia uma das maiores
responsveis pela educao dos filhos. Segundo a autora Jiane Soares:
interpretao das histrias, leva a cada aluno buscar um olhar diferente, ou seja, com isso ele
procura entender que leitura uma das armas de se flutuar na imaginao. Com tudo as
monitoras adoraram os projetos realizados na escola, pois dessa forma podemos olhar e
conhecer como de fato uma educao transparente com alunos pode acarretar vrias
transformaes na vida de cada um deles, e tambm o contato direto com o contexto escolar
nos proporciona uma viso amplamente clara da educao do municpio, porque este
momento de experincia em sala de aula de fundamental importncia, pois o aprendizado
adquirido at o momento tem proporcionado contribuies significativas para a formao
acadmica, como universitria e bolsista do projeto de iniciao a docncia.
Se tratando dos projetos escolares, no ano de 2013, respectivamente no ms de Julho,
as monitoras ID tambm estiveram presentes em um projeto da II unidade letiva de 2013, pois
o mesmo teve como prioridade trabalhar durante toda a segunda unidade Os contos de
fabulas, e novamente dramatizamos contos, no ptio da escola, sendo uma culminncia final
de todos os contos trabalhados pelas docentes em sala de aula. Em contrapartida envolvemos
todas as sries a assistir uma pea teatral que as monitoras ID organizaram.
At o momento deu-se pra notar que o Grupo Escolar Vereador Joo Farias Cotrim,
uma escola com vrios pontos positivos, alguns desses foram citados acima, mas no por
isso que no podemos deixar de ressaltar que todo rgo pblico ainda enfrenta desafios, estes
podemos dizer que so os pontos negativos. Como monitora ID perceptvel fazer uma
anlise dessa instituio sendo ela a seguinte: os docentes da escola tm uma vontade imensa
de realizar projetos que estimulam a vontade de aprender do aluno, mas em contrapartida isso
na maioria das vezes no pode ser alcanado, pois h uma delimitao de espao na
instituio, de tal modo, esse um ponto negativo em sua estrutura, ou seja, se tornou um
obstculo para efetivarem-se projetos, mas extensos e duradouros na escola.
O Grupo Escolar Vereador Joo Farias Cotrim, uma escola de porte pequeno,
algumas de suas caractersticas que desagrada os funcionrios da instituio so: falta de uma
quadra poliesportiva e falta espao para recriao. Com isso vemos que ainda preciso fazer
muita coisa pela escola, pois os docentes que nela atuam procuram de tal forma realizar todos
os projetos mesmo que seja de forma mais difcil, pois a delimitao do espao pequena,
assim preciso que os rgos responsveis pela educao e vistorias de escolas pblicas,
tomem iniciativa, pois quanto antes isso ocorrer, melhor seria a educao de todos os
brasileiros. A este quesito de ponto negativo, cabemos a ns monitoras de Iniciao
Docncia fazer uma reflexo sobre as estruturas das escolas pblicas brasileiras, para que os
futuros formandos passem a cobrar iniciativas de melhoria na educao do Brasil.
Consideraes finais
obtm contato com as realidades de vida de vrias pessoas, e isso refora a sua formao
enquanto ser humano.
Esse projeto nos ajudar o bastante, pois, ele nos oferece uma influncia tremenda, e
nele que acarretamos tantas informaes imprescindveis que futuramente quando
estivermos nos formando saberemos a real importncia da mesma em nossas vidas. O mesmo
proporcionou vrios momentos de alegria tanto na escola onde estou como monitora, como
nos grupos de estudos realizadas pela coordenadora, e tambm at mesmo congressos em
outros estados do Brasil, ento cabvel dizer que o PIBID/UNEB me permitiu vrios
momentos de grandes mudanas positivas na minha vida acadmica. Com reflexo final uma
frase de Paulo Freire:
No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo,
torn-lo srio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida,
destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educao sozinha no
transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. (2000, p. 32).
Referncias
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Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
UNESP: 2000.
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<http://achedetudo-webmaniacos.blogspot.com.br/2012/06/os-pontos-positivos-enegativosda.html>. Acesso em: 02 de Fev. de 2013.
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<http://www.projetospedagogicosdinamicos.kit.net/index_arquivos/Page756.htm>.
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SOARES, Jiane Martins. Famlia e escola: parceiras no processo educacional da criana.
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<http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/educacaoetecnologia/ARTIGOFAMILIA-ESCOLA-.pdf>. Acesso em: 28 de Maio de 2013.
SOARES, Magda Becker. As muitas facetas da alfabetizao. So Paulo, 1985.
TOSCANO, Moema. Introduo sociologia educacional. In: ____. As Bases Sociolgicas
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Resumo: Este trabalho relata algumas atividades desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID/ EJA do
subprojeto: Educao de Jovens e Adultos: uma proposta interdisciplinar de ensino que o objetivo
de levar os acadmicos a sala de aula antes de terminar o curso de licenciatura. As atividades
desenvolvidas nas escolas trazem aprendizagens e experincias para todos os envolvidos, tantos os
alunos da EJA como para os bolsistas e isso importante na formao acadmica e profissional. Ento
neste trabalho ser apresentado as experincias vivenciadas durante o ano de 2012 atravs do
PIBID/EJA, tanto na escola de educao bsica quanto nos encontros para planejamento, como as
trocas de experincias, trazendo assim resultados positivos na aprendizagem firmada na
interdisciplinaridade e contextualizao do projeto, contribuindo para o processo de formao e
autoformao dos licenciados.
Palavras-chave: Aprendizagem; Experincias, Atividades.
Introduo
aos alunos a melhoria dos seus estudos e aperfeioando o aprendizado e experincias dos
bolsistas.
um desafio trabalhar com jovens e adultos, pois dentro do ambiente escolar os nveis
de aprendizagens dos alunos so diferenciados e conhecimento de mundo amplo e a evaso
constante.
Este trabalho fruto de vivncias como bolsista do PIBID, mas tambm parte do
dirio de uma pesquisadora. Atravs deste programa realizo a pesquisa que dar origem ao
meu Trabalho de Concluso de Curso-TCC, intitulada Processos formativos dos bolsistas do
PIBID/EJA na UESB: aprendizagens e experincias, que aqui adianto um pouco de seus
resultados.
Encontros Gerais.
O PIBID/EJA da qual participo fica na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
no Campus de Itapetinga, iniciado em agosto de 2012 e foi inserido com o objetivo de
possibilitar a insero e aprimoramento dos estudantes dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia (noturno e diurno), Cincias Biolgicas e Qumica da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, atravs do desenvolvimento de atividades de ensino de jovens e adultos
em escolas pblicas, tendo como base o respeito aos aspectos culturais e sociais das
comunidades onde as escolas esto inseridas, visando uma formao terica pautada nos
estudos sobre formao docente, de gestores, da didtica e das polticas pblicas para a
educao.
Este subprojeto busca desenvolver -as atividades em torno de trs eixos: 1) Prtica
pedaggica diferenciada e interdisciplinar na EJA; 2) Produo de material didtico
especficos; e, 3) Formao docente multirreferencial.
As atividades desenvolvidas tem a funo de despertar o interesse e desejo dos alunos
pelo estudo com o nosso trabalho diferenciado e criativo com uma metodologia que incentiva
o aluno a ir sempre a aula, com dinmicas, brincadeiras, projetos, oficinas, realizando, assim
uma aula com troca de experincias, dilogos e aprendizagens.
Aprendendo no PIBID
Antes de irmos para as escolas e assumirmos a sala de aula, fizemos discusses com
textos variados que contriburam demasiadamente para a formao dos bolsistas. Dessa
forma, nas reunies foi discutido tambm como a EJA surgiu, como funciona, quem eram os
alunos, quem eram os docentes que trabalhavam com essa modalidade de ensino, como eram
realizadas as avaliaes etc. Isso foi timo e ajudou bastante no nosso aprendizado e
conhecimento, pois seria impossvel fazermos um bom trabalho com esses alunos sem
conhecermos como funcionava a Educao de Jovens e Adultos.
As reunies de planejamento aconteciam nas quintas-feiras, no turno vespertino. Ao
elaborar os planejamentos tentamos utilizar uma metodologia diferente que agradasse os
alunos. Nas reunies de quinta planejvamos a aula de sexta. Essas aulas eram em forma de
oficinas e nossas visitas a escola aconteciam nas sextas-feira, no noturno. Fazamos todo
plano de aula e os materiais usados de maneira que todos participassem sem deixar de
ningum de fora.
Conforme Leal (2005, p. 1) o planejamento um processo que exige organizao,
sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e
eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. Por isso o
grupo deveria planejar suas aes juntos. E nos planejamentos do PIBID tinha que conter
assuntos que envolvesse Cincias, Portugus, Matemtica, Histria e Geografia, pois todos os
bolsistas deveriam participar, contribuindo de alguma forma com o seu conhecimento. Ento
a aula tinha que ser interdisciplinar, criativa, participativa e com aprendizado tanto para os
alunos como para ns bolsistas.
Outro ponto importante que ocorre nas reunies do PIBI/EJA o relatrio que os
bolsistas fazem do que aconteceu nas escolas em que esto desenvolvendo a iniciao a
docncia. Antes de fazermos qualquer coisa, nas reunies das quintas, tnhamos que relatar as
nossas aprendizagens adquiridas na sexta-feira anterior. A partir desses relatrios que
aprendamos onde erramos e acertamos; que percebamos o quanto precisamos ainda
aperfeioar nosso conhecimento acadmico e da docncia. Esses relatos de experincias
servem tambm para troca de experincias, aprendizagens e entrosamento entre os bolsistas.
Entre todos os momentos que acontecem nas reunies do PIBID, sinceramente o
momento dos relatos so os que mais gosto, pois aprendo bastante com as experincias
vividas pelos colegas nas outras escolas e principalmente com a dos colegas que esto na sala
comigo. Esses relatos nos mostram como superar as dificuldades e melhorar sempre mais nos
momentos sucedidos. So momentos que me faz refletir e mergulhar num momento de
autoformao. Duran (2009) fala que a tribuir pessoa um papel central no processo formativo ,
ento, considerar uma formao de si prprio por si prprio. Ou seja, trata-se de considerar processos
que exigem do sujeito a apropriao do poder de se formar, para tornar-se o autor da produo de si.
Essa perspectiva de que ela fala o processo de autoformao e o planejamento do PIBID/EJA, me
possibilita isso.
Japiassu (1976, p.74), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre
os especialistas e pelo grau de interao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto
de pesquisa. Todos os bolsistas envolvidos de Qumica, Biologia e Pedagogia contriburam
com os conhecimentos especficos de sua rea de formao. Dessa forma, foram feitas
abordagens do mesmo tema nas diferentes disciplinas, intervindo no conhecimento e
superando a fragmentao existente no ensino.
Nosso primeiro contato com os alunos trabalhamos a msica preciso saber viver
na voz de Roberto Carlos que foi passada em data-show e com imagens representando a
msica. Em seguida dividimos os alunos em grupos distribuindo para eles cartolinas, tintas,
pinceis e pilotos, pedindo que atravs de desenhos representassem o que entenderam da
msica. Logo aps essa etapa da atividade os alunos foram at a frente da sala explicar o que
desenharam. Essa aula foi muita boa e percebemos quem so os alunos mais tmidos, quem
expressa melhor, gosta de participar e fiquei impressionada com a fora de vontade de
aprender de um senhora que tomava a frente de tudo sendo que ainda estava na alfabetizao.
Essa senhora um exemplo para todos ns, tanto para os bolsistas como tambm para
os colegas de sala, pois mesmo com a idade avanada ela est buscando e tem muita sede de
aprender, e as vezes ns ainda jovens desistimos to fcil das coisas deixando as
oportunidades passarem por preguia ou achando que no so capazes. Essa senhora
despertou em mim cada vez mais o desejo de buscar o melhor para minha formao e no
desistir dos meus sonhos que ser uma professora competente e dedicada a profisso.
No segundo encontro falamos sobre a gua, os colegas que cursam Qumica
explicaram a composio da gua e como est dividida. Os colegas de Biologia fizeram a
experincia mostrando o que acontece com as guas dos mares com derretimento do gelo.
Nessa experincia foi usado um micro-ondas e dentro foi colocada uma vasilha com gua e
gelo. Mostrou-se que ao derreter o gelo, o nvel da gua do mar continua o mesmo, pois a
gua ocupa o lugar do gelo. Essa experincia tirou a impresso que todos tinham que o nvel
do mar aumentava com o derretimento do gelo. Em seguida os alunos de Pedagogia, passaram
a msica de Lus Gonzaga (Asa branca), que relata a seca no serto. Foi realizada a confeco
de cartazes, mostrando a importncia e a escassez da gua. Nas explicaes dos cartazes uma
senhora abordou muito bem a situao do Rio Catol (Rio que banha a cidade de Itapetinga),
relatando que o mesmo est na UTI e devemos urgente salv-lo. Depois foi feita um momento
de reflexo com slides e fundo musical mostrando como ser o futuro do planeta se a gua
acabar. Essa aula foi de muito proveito e aprendizagens na qual ensinamos e aprendemos e
como Freire (2002, p.25) aborda que no h docncia sem discncia. O autor deixa claro
que o professor deve ser um grande aprendiz e estar aberto a aprender com a realidade de seus
educandos, ou seja, ao ensinar aprendemos com as experincias e as bagagens que esses
adultos trazem consigo, e ficamos felizes quando uma aluna veio at ns (bolsistas) falando o
quanto a msica a emocionou fazendo-a reviver o passado
Vejo a importncia de levar novidades para a sala de aula como o micro-ondas, isso
prendeu ateno dos alunos eles aprenderam muito com esse instrumento. Aprender com a
realidade de seus educandos, ou seja, ao ensinar aprendemos com as experincias e as
bagagens que esses adultos trazem consigo, e ficamos felizes quando uma aluna veio at ns
(bolsistas) falando o quanto a msica a emocionou fazendo-a reviver o passado.
Na aula desse dia percebi o quanto importante trabalhar em grupos e escutar o que
cada aluno tem a dizer, aprendi que devemos respeitar a opinio de todos e que cada um com
seu jeitinho particular contribuiu para a aula ser interessante e com partilha de conhecimento
Chamou minha ateno forma em que os alunos fizeram as atividades orais com
apresentao na frente, apesar de serem tmidos no mostraram resistncia para apresentarem
seus cartazes e expressar sua opinies.
No terceiro encontro j foi para encerrar o ano letivo de 2012 e novamente tivemos
uma aula
contada a histria de Pandora (mito grego) e pedimos que eles falassem as coisas ms que
saram da caixa de Pandora e as boas que trazem esperanas para o mundo. Em seguida
confeccionamos a caixa de Pandora e dentro continha objetos com significados, importncia
para a vida, para cada objeto havia uma mensagem que com muito dinamismo foi explicada.
No final fizemos sorteio de lembranas a todos os alunos, e emocionei quando uma outra
aluna que no conversava e estava sempre mal humorada chegou at ns dizemos que adorou
esses momentos e agradeceu pelo que conseguiu aprender.
Nossa como fiquei feliz com esses momentos trabalhando com a educao de jovens e
adultos, os alunos so inspirao para ns bolsistas, e como acrescentou na minha formao
essas experincias vivenciadas com essa turma. Acredito que no irei esquecer nada que
trabalhamos com eles, percebo o quanto tenho ainda para aprender antes de assumir pra valer
uma sala de aula atuando como professora. O PIBID est proporcionando esses momentos e
quero aproveitar cada aprendizagem e experincias, pois s enriquece na minha formao
docente.
So experincias como essas que atravessam a vida e nos permite formar-nos.
Segundo Nvoa (1995, p.24):
Tenho
adquirido
partir
da
insero
na
UESB/Itapetinga
formao
O dirio de formao permite revisar o que aconteceu e o bolsistas com essa maneira
de registrar seus conhecimentos faz tornar um profissional reflexivo.
Perante os registros do dirios posso analisar os resultados positivos e superar os
momentos de dificuldade encontrada principalmente na sala de aula, me constituindo
professora.
Consideraes finais
estando em contato com a escola dentro da sala de aula, que ns como bolsistas do
PIBID/EJA ensinamos e aprendemos, trocamos aprendizagens e adquirimos experincias;
levamos novidades, aprendemos a lidar com as exigncias que os docentes devem ter,
adquirimos conhecimentos prticos sobre a profisso docente e a EJA que nos ajudar a tornar
um bom profissional. na prtica que os bolsistas constroem conhecimentos e no contato
com os alunos adquirem experincias e desenvolvem um trabalho diferenciado, pois a EJA
proporciona um ensino desafiador e se no houver uma metodologia que envolve os alunos
eles podero at desistirem de estudar.
Encontramos muitas dificuldades ao realizar essas atividades, principalmente comigo,
pois foi a primeira vez que estive em contato com uma sala de aula da modalidade ensino de
jovens e adultos eu no sabia direito como lidar com aqueles senhores e senhoras, pois alguns
estavam mais avanados que outros. Mas apaixonei por essa modalidade de ensino, o
entusiasmo dos alunos s fortaleceu o meu desejo de ser professora; cada minuto com aqueles
alunos aprendi muito e levarei sempre comigo. Espero ter outras oportunidades de trabalhar
novamente com eles, para termos um contato mais profundo, onde o conhecerei melhor a
EJA.
Percebi que a EJA precisa de uma ateno especial, pois os alunos que realmente
frequentam querem prosseguir com seus estudos, e o trabalho que o PIBID/EJA est fazendo
ser de muita importncia para a aprendizagem desses alunos e principalmente para a
formao dos bolsistas. Quando levamos algo diferente, com uma metodologia no montona
os alunos contribuem mais e aprende melhor, a participao deles so timas nesse tipo de
atividade e at os que no gostam de expressar participam.
S tenho que agradecer o PIBID pela a oportunidade e levar ns bolsistas de estarem
na sala de aula antes de terminar o curso, e eu como futura pedagoga s tenho a ganhar com
essas experincias.
Posso dizer que j sei elaborar um plano de aula, a ter uma postura de professora na
sala de aula, e trabalhar em equipe, preciso aperfeioar mais, porm cada experincia
vivenciada com esses alunos s acrescentar na minha formao docente.
Os funcionrios da escola, professores, diretores, os auxiliares de servios gerais etc,
todos apoiaram e acolheram nosso trabalho, e juntos com eles iremos trabalhar com esses
alunos de forma inovadora, ensinando esses jovens e adultos de forma diferente e agradvel
que no seja uma aula cansativa, e sim proveitosa.
A partir disso o PIBID tem permitido refletir criticamente sobre a prtica pedaggica,
e tem possibilitado o desenvolvimento de competncias possveis de serem adquiridas no
decorrer da profisso docente.
Referncias
DURAN, Marlia Claret Geraes. Formao e autoformao: uma discusso sobre memrias,
histrias de vida e abordagem autobiogrfica. Revista @mbienteeducao, So Paulo, v. 2,
n. 2, p. 22-36, ago./dez. 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 24 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2002.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista
Iberoamericana de Educacin. 2005, p. 1-6.
MIZUKAMI, Maria da Graa N.; et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de
investigao e formao. So Carlos: EdUFSCar, 2002.
NVOA. Antonio. Formao de professores e profisso docente. In: NOVOA, Antonio
(Org). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p.13-33.
OSTETTO, Luciana Esmeralda; OLIVEIRA, Elosa Raquel de, MESSINA, Virgnia da
Silva. Deixando marcas: a prtica do registro do cotidiano da educao infantil.
Introduo
indivduos com capacidade crtica de refletir sobre sua realidade concreta diante de situaes
objetivas, existe a necessidade de uma nova forma de seleo dos docentes.
A possibilidade de reestruturao da Universidade, a partir do Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), que se apresenta
tambm como uma construo de carter social por ter em seus dispositivos elementos de
poltica pblica e ao de reparao social, aponta por um momento de reordenao e avano
do espao acadmico, principalmente no seu aspecto pedaggico, em relao aos parmetros
de formao que se apresentam, eminentemente, profissionalizantes e vinculados lgica de
mercado.
Buscando instrumentalizar esta discusso, avalia-se o conjunto de dispositivos do
ordenamento jurdico com maior olhar sobre o artigo 207 da Constituio Federal de 88, que
dispe:
Bem como, ao analisar os fatores poltico metodolgicos que ainda residem no espao
conservador e corporativista da Universidade, possvel pautar a abertura de espaos que,
pela autonomia universitria constitucionalmente estabelecida, viabiliza um processo de
seleo com mtodos prximos as exigncias da Universidade no Sculo XXI.
os
conhecimentos
disciplinares.
Neste
sentido,
Avila,
aponta
que
27
cognitiva de resoluo de
problemas e estabelecer conexes entre os fatos e conceitos, ou seja, de pensar sobre sua
realidade. (FORTES, 2013, p. 3). Morin (2000, p.45), reafirmando este entendimento, aponta
que o parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem apreender o que est tecido
junto.
Pensar estes aspectos possibilita compreender que a interdisciplinaridade vai alm da
simples integrao das disciplinas, fundamento legitimado pelos Parmetros Curriculares
Nacionais:
[...] contribuir para reduzir a dvida social do ensino superior, implica grande
potencial de revalorizao do campo pblico da educao. Nesta conjuntura,
em todas as instituies federais de ensino superior, (), querem mudar a
universidade. (2008, p. 192).
S com o olhar sobre estes dispositivos possvel constatar que a seleo tem nuances
comuns, mas seu mtodo no est engessado pelo discurso legalista, o debate pedaggico.
Passemos a uma breve anlise do arcabouo legal que envolve o tema na Carta Magna,
nela o legislador pontuou o seguinte:
[...]
Consideraes Finais
De tal maneira, este artigo, buscou mostrar que no atual momento da Universidade,
preciso repensar o formato de seleo dos professores levando em considerao as
possibilidades que a legislao faculta e diante dos desafios pedaggico curriculares postos
instituio do ensino superior no contexto do sculo XXI.
Referncias
FALTA ARQUIVO
A PESQUISA COMO EIXO
ESTRUTURANTE DA FORMAO
DE PROFESSORES NUM
CONTINUUM DE FORMAO
TECIDO ENTRE PROFESSORES
EXPERIENTES E PROFESSORES
ACADMICOS
AUTORAS
DE MARIA DE CSSIA PASSOS
BRANDO GONALVES E
LUZIT MARIA FONTENELE
GOMES
EST EM PDF
RESUMO: Este trabalho trata-se de um relato de experincia desenvolvido na escola pblica em uma
turma do 4 ano, por duas bolsistas do programa de bolsa de iniciao a docncia- PIBID da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB, campus de Itapetinga. O objetivo das atividades
foi reforar a conscientizao dos alunos em relao proteo do meio ambiente e juntamente com
esse processo, desenvolver prticas de leitura e escrita nos discentes, estimulando e valorizando a
criatividade dos alunos na criao de objetos reciclados. Tendo em vista que a problemtica das
questes ambientais tem intensificado por conta do mau uso dos recursos naturais, causando alm do
desequilbrio ecolgico, refletindo no crescimento econmico, o esgotamento de recursos naturais no
renovveis e o crescimento das desigualdades sociais, intensificando assim a excluso social que se
torna a cada dia um problema crnico na sociedade. Consequentemente atividades abordando esse
assunto devem ser trabalhadas no ambiente escolar, pois os sujeitos precisam ser educados de maneira a
se atentar para a responsabilidade socioambiental, sendo a educao o caminho para essa
conscientizao. O relato em questo apresenta a contribuio do pibid na aprendizagem dos alunos da
escola vinculada, no desempenho das bolsistas nessas atividades, como tambm a contribuio
significativa do subprojeto na formao dos licenciandos em pedagogia.
Introduo
desigualdades sociais, aumentando assim a excluso social que se torna a cada dia um
problema crnico na sociedade.
Existe a necessidade de promover uma conscincia critica e ativa nos discentes em
relao aos problemas ambientais, visto que o homem com suas prprias atitudes tm
provocado agravantes naturais que degradam \ natureza. Constantemente tem-se ouvido falar
sobre desenvolvimento sustentvel, reciclagem e utilizao responsvel dos recursos naturais,
a fim de preservar o planeta.
Tendo em vista que cuidar do futuro saudvel do nosso planeta responsabilidade de
todos, e este projeto contempla a necessidade de conscientizao dos alunos, visto que,
objetivamente, pensar em causas e conseqncias em uma amplitude que ultrapassa o
ambiente da instituio, porque integra o conceito de cidadania.
Portanto o objetivo desse projeto foi alm de desenvolver novas atitudes ambientais
nos alunos, auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem da leitura e escrita.
Acredita-se que a escola tem um poder transformador na vida do individuo, por isso
que se espera um resultado positivo refletindo nas atitudes dos sujeitos na sociedade, atravs
dessas abordagens na sala de aula.
responsabilidade de toda a comunidade escolar trabalhar colaborando com a
preservao do meio ambiente visando permanncia da vida no planeta.
Como nosso sculo est acabando e ns vamos na direo do incio do
novo milnio, a sobrevivncia da humanidade depende de nossa
habilidade para entender os princpios da ecologia e viver de acordo
com eles. Esta a iniciativa que transcende todas as diferenas de raa,
cultura ou classe. A Terra nossa casa comum e criar um mundo
sustentvel para nossas crianas e para as futuras geraes nossa
tarefa comum. (CAPRA, 1999, p. 85)
Mas para garantir um mundo sustentvel para as crianas preciso educ-las de
maneira que elas se sintam tambm responsveis por este meio que indispensvel para a
sobrevivncia no planeta.
Metodologia
Consideraes Finais
diferencia, visto que so inseridas no cotidiano escolar, antes do estagio, alm do incentivo a
pesquisa docente.
Os bolsistas tm a oportunidade de pesquisar e buscar solues para o suposto
problema e assemelhar a teoria estudada na universidade com a prtica na escola de educao
bsica. E a escola recebe colaborao na qualidade do ensino e participao ativa na
elaborao das atividades.
O bolsista do PIBID tem a oportunidade de atuar na sala de aula, deixando de imaginar a
prtica docente fantasiosamente. O contato com a realidade amplia e encoraja o graduando a
atuao no ambiente escolar.
A reflexo sobre a prtica estimula a busca de ensinos inovadores, estabelecendo
conexo entre a teoria e a prtica do dia-dia escolar. E esse processo relevante na formao
desse bolsista, beneficiando a qualidade na educao, pois a sociedade carece dessa formao,
visto que est sempre em transformao. As oportunidades estabelecidas a partir do PIBID
possibilitaram as pibideiras a construo de uma identidade docente embasada na demanda da
escola contempornea, pois colabora na criao de um ensino inovador necessrio a sujeitos
que precisam ter uma viso crtica e reflexiva diante da sua realidade social
importante salientar, que de grande a relevncia a articulao realizada entre a
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia com as escolas do municpio, facilitando atravs do
subprojeto a formao trabalho realizado em equipe o trabalho realizado em articulao parceria da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia com as escolas do municpio, facilitando atravs do
subprojeto a formao docente, e tambm oportunizando aos discentes da UESB a colaborar com o
ensino na educao bsica.
Referencias
CAPRA, F. Alfabetizao Ecolgica: o desafio da educao no prximo sculo.
Florianpolis: IPAB, 1999.
CHIZOTTI, A. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996. SP
GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. So Paulo: Pereiroplis , 2000
LOUREIRO, C. F. B; Trajetria e fundamentos da educao ambiental. So Paulo:
Cortez, 2004.
NVOA. A. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. In: FAZENDA, I. (Org.).
A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Campinas, SP: Papirus,
1997.
Introduo
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) possui como
metas primordiais o desenvolvimento e a valorizao da formao de docentes para o
exerccio da profisso em Instituies do Ensino Bsico. Pautado nesta perspectiva o PIBID
estimula seus respectivos bolsistas na formulao de pesquisas cientficas em diferentes reas
do conhecimento (Biologia, Fsica, Qumica, Filosofia, Histria, dentre outras) com intuito de
estimul-los a buscarem em diversos referenciais tericos os alicerces para a confeco de
Oficina
Os
Enigmas
da
Vida
conduzida
no
mbito
do
(PIBID) surge, portanto, a problemtica central deste projeto de pesquisa: O que pensam e o
que sabem os estudantes do ensino mdio sobre a importncia do mtodo cientfico e das
Cincias acerca do tema Vida?.
A partir deste questionamento central so expostos os objetivos principais desta
pesquisa-ao pautados em discutir o termo Vida baseando-se nos pilares da Teoria da
Evoluo tendo como pblico alvo educandos do Ensino Mdio de um Colgio da Rede
Pblica de Ensino e demonstrar a importncia de trabalhar o mtodo do pensamento cientfico
e os pressupostos das Cincias no cotidiano dos educandos levando em conta a ludicidade e a
multidisciplinaridade do ensino.
Referencial terico
O referencial terico deste projeto de pesquisa baseou-se numa gama de autores
envolvidos em mecanismos educacionais que visam quebrar paradigmas e reconstruir a
posio desgastada do professor como um dos sujeitos primordiais (ao lado do estudante) na
construo do conhecimento.
O primeiro referencial utilizado o filsofo e tambm educador Edgar Morin. Escritor
da obra A Cabea Bem Feita (2000), onde estimula a construo de um novo professor que
valorize cada vez mais as questes das quais os estudantes estejam inseridos, expondo
temticas em sala de aula que contextualizem com o cotidiano do alunado. O prprio Morin
prope este novo modelo de ensino quando diz que, [...] naturalmente, o ensino fornece
conhecimento, fornece saberes. Porm, apesar de sua fundamental importncia, hoje, nunca
se ensina o que , de fato, o conhecimento para o estudante (MORIN, 2000, pg. 16).
Por outro lado, referindo-se especificamente a um suporte terico baseado nas prticas
de ensino/aprendizado na rea da Biologia, esto Sandra Escovedo Selles, Martha Marandino
e Mrcia Serra Ferreira autoras da obra Ensino de Biologia Histrias e Prticas em
Diferentes Espaos Educativos (2009). As autoras propem o uso da interatividade como
soluo s problemticas, expondo ainda a importncia da prpria valorizao da Cincia
atravs de espaos no formais de ensino como museus e exposies cientficas, alm da
utilizao de outras ferramentas didticas como os jogos que proporcionam uma visualizao
de detalhes fundamentais para compreender questes chaves das Cincias Naturais, neste caso
especfico a Biologia.
Para avaliar e conduzir as intervenes relativas Oficina Os Enigmas da Vida,
desenvolvida pelo Licenciando no mbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID-Biologia-UFBA Campus Salvador), para estudantes do Ensino Mdio do
Colgio Estadual Luiz Viana (CELV), foi utilizada a Teoria da Argumentao proposta por
Cham Perelman, em sua principal obra Trait de l'argumentation - la nouvelle rhtorique
(1958)28 e por Stephen Edelston Toulmin pela obra The Uses of Argument (1958)29. Esta
Teoria busca rejeitar a rigidez de anlise proposta pelo silogismo aristotlico (propriedades
contidas apenas na veracidade da locuo), reconhecendo a liberdade argumentativa e a
possibilidade do debate como forma de encontrar solues s dvidas presentes na abstrao
ou na ampliao do contedo j exposto.
Para Toulmin (2006), argumentar seria uma arte que revela que mesmo premissas
razoveis (lgicas) e consensualmente fracas devem ter a chance de participarem de uma
discusso sria, livre e, acima de tudo, aberta. Este discurso enaltecido em um trecho de sua
obra:
[...] no h nenhuma certeza de que uma pitada de sal posta em gua se
dissolva. Por qu? Porque por mais indcios passados e presentes que eu
possa ser capaz para apresentar que o sal se dissolveu e se dissolve na gua,
posso supor que uma pitada jogada na gua amanh permanea sem se
dissolver, sem que esta evidncia contradiga qualquer dos indcios que
apresentei (TOULMIN, 2006: p. 236).
Mtodo
Como elucidado na seo anterior, o referencial terico desta pesquisa-ao pautou sua
execuo a partir de uma vasta rea de abrangncia cientfica. Baseando-se nestes alicerces
tericos, a Oficina Os Enigmas da Vida foi realizada no Colgio Estadual Luiz Viana
(Salvador, Bahia), no perodo de Maro a Junho do ano de 2013, cujos sujeitos da pesquisa
foram 27 estudantes (na faixa etria entre 15-19 anos, 16 meninas e 11 meninos) do 1 ano do
Ensino Mdio. Antes de iniciar as atividades os responsveis dos alunos assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, assim como foram obtidas as autorizaes da
Supervisora e Diretora da Escola.
28
Esta oficina foi dividida em 7 intervenes (com durao de 120 minutos cada)
compostas por aulas tericas (por meio de projeo para apresentaes em slides) e atividades
prticas (como colagens, desenhos, dinmicas em grupo, jogos e outras atividades ldicas).
As intervenes foram focadas tanto nos contedos acerca do tema vida (como o debate
sobre a Teoria da Abiognese e a Teoria da Biognese 30) como tambm nas controvrsias
acerca do conceito de vida, sinalizando a cada momento o valor social no conhecimento que
estava sendo apresentado enaltecendo o conhecimento cientfico e as prprias opinies do
alunado.
Nas trs primeiras intervenes, os temas primordiais retratados foram as Etapas do
Mtodo Cientfico; os Conceitos de Vida e as Teorias mais atuais sobre a origem e
desenvolvimento das primeiras formas orgnicas de vida. Foram executadas por meio de
aulas expositivas e participativas culminando em atividades ldicas como A Caixa de
Pandora (SOUSA, 2008); colagens retratando a possvel aparncia da Terra Primitiva e
desenhos acerca da evoluo celular.
As prximas quatro intervenes basearam-se, em ordem, no Desenvolvimento do
Pensamento Cientfico e da Sociedade Humana (interveno com a participao de
Professores Universitrios de Histria e Filosofia explorando o cunho multidisciplinar);
Experimento do Pescoo de Cisne do cientista francs Louis Pasteur (aula prtica precedida
por conceitos de Biossegurana); aplicao do jogo didtico Roleta da Vida (rene todos os
contedos apresentados a partir de um jogo de tabuleiro no formato de perguntas e respostas)
e Tpicos Avanados Sobre a Vida e suas Manipulaes (interveno com a participao de
graduandos ao Bacharelado de Cincias Biolgicas pela Universidade Federal da Bahia).
30
A Teoria da Abiognese, tambm chamada de Teoria da Gerao Espontnea, refere-se ao surgimento de seres
vivos por outros processos alm da reproduo. Por outro lado, a Teoria da Biognese enaltece o surgimento dos
seres vivos apenas pela reproduo de indivduos de sua prpria espcie. (AMABIS & MARTHO, 2010).
31
Terra Primitiva o perodo na histria do Planeta no qual as formas de vida orgnica ainda no surgiram e a
constituio tanto da atmosfera e da litosfera se encontra em estados iniciais de formao.
De forma geral, do total de 27 alunos analisados cerca de 63% (17 alunos) classificaram
como uma representao de algo vivo na imagem retratada. Segundo Freitas (1989), em uma
pesquisa similar, apenas jovens na faixa etria de 8 a 12 anos apresentariam dvidas to
consistentes sobre classificar algum objeto como vivo ou no. Para Freitas (1989) tais
indivduos estariam situados na fase Animista no qual o indivduo ainda se confunde em
indicar se um objeto (no caso a TV) possui vida ou no.
Categorias sobre o
Caractersticas presente
significado de vida
em cada categoria
Transcendental
Aspecto Religioso
Organsmica
Aspecto Fisiolgico
Animista
Objetos Inanimados
Mortal
Viso da morte
Tabela 1: O delineamento do significado do termo vida na juventude foi proposto por Freitas (1989), dividindo
em 4 categorias o desenvolvimento cognitivo dos indivduos: a) Transcendental; b) Organsmica; c) Animista e
d) Mortal.
O fato mais relevante no est apenas na dificuldade diante a esta dicotomia, mas na
disparidade de faixa etria observada pela pesquisa de Freitas (1989) com a atual pesquisaao. Freitas (1989) exalta uma das explicaes para esta dificuldade dicotmica enfrentada
por muitos indivduos. Segundo Freitas (1989) ela estaria pautada na abstrao do tema
vida associado ao frgil mtodo de ensino pautado apenas em um ensino conservacionista
(decorativo) e sem o aprofundamento necessrio diante ao pluralismo do contedo. Outro
raciocnio utilizado o de Piaget (1972) no qual ele adequa a categoria Animista na fase do
operatrio concreto na faixa etria 7-11 anos dentro do desenvolvimento cognitivo.
Outros resultados tambm foram alcanados. Por exemplo, cerca de 70% dos
estudantes no compreendiam o significado do Mtodo Cientfico, dado comprovado ao
indaga-los atravs de uma questo objetiva o que seria o Mtodo Cientfico?, apenas 8
alunos conseguiram acertar a nica alternativa correta. Esse desconhecimento pode ser um
dos motivos pelo baixo interesse de 41% (11 alunos) do alunado em seguir alguma carreira
cientfica no futuro. Estes resultados corroboram com os dados de Polino (2011) que afirma a
existncia de 49,5% (362 jovens) de jovens Ibero-americanos (total de 731 avaliados) no
ensino mdio que gostariam de exercer uma profisso cientfica.
Por meio de questionrios durante as intervenes foi averiguado tambm o desejo e os
anseios dos estudantes para as futuras profisses que eles iro exercer aps a vida acadmica.
Nos dados obtidos pelos questionrios ficou claro o pouco interesse dos alunos pela profisso
docente, demonstrando o desprestgio da profisso docente em meio ao alunado e sociedade.
Nmero de Votos
Profisses do Futuro
7
6
5
4
3
2
1
0
4
3
2
1
Profisses
No que se refere aos resultados positivos obtidos est a validao, j garantida pelo
prprio PIBID, na incluso da multidisciplinaridade. A interveno envolvendo o
desenvolvimento do Pensamento Cientfico e da Sociedade Humana atravs da atuao de
professores de Histria, Biologia e Filosofia foi obtido grande xito na assimilao do
contedo no qual 100% de acerto foi evidenciado na construo de uma linha do tempo dos
acontecimentos Biolgicos, Filosficos e Histricos enaltecendo desta forma a importncia
cada vez maior de incentivar a multidisciplinaridade no ensino em salas de aula.
Erros nas normas cultas da lngua portuguesa, dificuldades de acompanhar o contedo
apresentado e a grande falta de concentrao em determinados momentos das intervenes
por parte dos alunos revelam que aliado prpria dificuldade intrnseca do abstrato contedo
Vida a escassa exigncia de raciocnios que transcendem o decorativo ao longo de todo
desenvolvimento estudantil remonta dificuldades presentes desde o prprio Ensino
Fundamental e que apenas so acumuladas no valor dado s disciplinas que surgem no Ensino
Mdio (ver Tabela 2).
DISCIPLINAS
Biologia
Qumica
Matemtica
Fsica
Educ. Fsica
Portugus
Histria
Redao
Sociologia
Filosofia
Geografia
Artes
6
15
4
2
16
4
8
4
14
4
3
10
4
4
12
11
8
10
11
3
8
7
7
9
4
5
3
4
6
4
8
0
2
4
7
0
3
0
1
6
0
0
0
3
0
Tabela 2: A tabela acima revela que a disciplina Biologia possui o valor mais significativo para os temas que
envolvem o tema vida, enquanto que a disciplina Matemtica no geral representa a disciplina menos significativa
para os contedos que envolvem o tema vida (segundo os alunos).
vlido expor ao fim desta seo os limites de generalizao dos dados obtidos nesta
pesquisa por causa do pequeno nmero amostral de sujeitos analisados (27 alunos no total).
Entretanto, mesmo diante deste entrave de generalizao os dados quantitativos obtidos
possuem fortes sinais de analogias com pesquisas de grande aporte de sujeitos participantes
como demonstrado anteriormente. Por fim, os dados qualitativos revelam significantes pontos
de dficits mesmo que em pequena escala eles refletem graves problemas nas reas do ensino
visualizadas em outras tantas instituies de educao ao redor de todo o territrio brasileiro
(SILVA & NEZ, 2002).
Consideraes finais
A pesquisa acadmica na rea de Educao corriqueiramente uma ferramenta
oferecida, em suma, apenas nos Cursos de Ps-Graduao tornando o graduando incipiente no
que se refere ao conhecimento sobre pesquisa a prtica do ensino e qualidade principalmente
para os cursos de Licenciatura.
Portanto, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) oferece as
ferramentas e as oportunidades de futuros docentes se depararem com dificuldades naturais da
rea de ensino-aprendizagem, alm de construrem um conhecimento capaz de distinguir o
melhor mtodo seja ele ldico ou conservacionista diante das necessidades do contedo e
acima de tudo do prprio aluno. proposto pelo PIBID ento seguir uma linha de valorizao
da profisso docente, tendo como pauta o pensamento do ilustre educador Paulo Freire que
infere sobre ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo.
Agradecimentos
32
Professor Auxiliar Nvel B da universidade do Estado da Bahia, lotado no Departamento de Cincias Humanas
e Tecnologias DCHT Campus XVI em Irec.
com o outro. E o PIBID alarga o tempo de atuao dos licenciandos com os estudantes da
escola bsica, para garantir que a convivncia seja, como bem defende Charlot, uma condio
de reflexo para atuao nos processos de ensino.
Essa perspectiva sugere que o PIBID cumpre com a exigncia de formar o professor
capaz de entender e favorecer o desenvolvimento de leitura a partir de uma realidade que se
origina da condio que a escola oferece para que isso ocorra. Ao curso de Licenciatura em
Pedagogia, compete a misso de formar um professor com condies de atuar na escola,
percebendo dificuldades e desenvolvendo a competncia de promover solues. Em outras
palavras, o professor das sries iniciais dever ter a condio de garantir que seu aluno, ao
final desta etapa de escolarizao, saiba ler e escrever bem.
Entretanto, percebe-se que este paradigma ainda no est posto como realidade na
escola pblica, muito menos est posto pelo currculo do curso de Pedagogia. Em muitos
casos o aluno conclui o curso e se sente sem condies de atuar no magistrio. Isso se d pelo
fato de o licenciado no conhecer a escola na sua complexidade pedaggica. E, de fato, as
prticas pedaggicas e o estgio supervisionado no so suficientes para garantir a condio
plena de exerccio do professor.
A histria dos cursos de Licenciatura, inclusive o curso de Pedagogia, evidencia uma
concentrao de contedos tericos no incio do curso. Assim, as aes prticas ficam para
serem desenvolvidas nos ltimos semestres. Os estgios quase sempre so fragmentados e
nem sempre revelam o intuito de colocar em prtica os conhecimentos obtidos no curso.
Segundo Tardif (2000, p. 18), os cursos so idealizados segundo um modelo aplicacionista
do conhecimento, estruturado a partir de uma concepo de que so as disciplinas nos
primeiros anos da formao, constitudas de conhecimentos proposicionais, e s depois que
os adquirirem, os alunos vo estagiar para aplicarem seus conhecimentos. Nesta abordagem
o estgio o elemento articulador entre os conhecimentos, contedos e o exerccio docente.
Nota-se, ainda, que o curso de Pedagogia busca formar o professor, geralmente
inclinado ao desenvolvimento de leitura e escrita dos alunos, mas que pouco tem essa
condio na universidade. Em Pedagogia, o PIBID pode ser comparado como uma espcie de
residncia, em que o licenciando tem a oportunidade de, quando da sua formao
universitria, inserir-se na escola, bem como em todas as suas aes, s vezes mais complexas
do que a prpria noo que se tem de escola. Neste curso h muita discusso a respeito dos
saberes sobre a educao e sobre a Pedagogia, mas que pouco gera condies pedaggicas
para o exerccio da docncia. Pimenta, a esse respeito, j afirmava que:
O indivduo est sempre em constante relao com o outro. Isto se destaca na relao de
carinho, amizade, respeito e companheirismo que os bolsistas tm com seus alunos e vice-versa.
Os professores regentes se colocam no propriamente como modelo a se seguir, mas para tomar o
tradicionais, desprovida de reflexividade sobre o novo profissional que deve ser formado. Em busca da
construo de uma identidade docente, o educando procura inserir-se em programas de formao que
apresentem um diferencial. Neste cenrio, o PIBID tem o propsito de auxiliar, de forma integral, o
caminhar dos licenciandos no processo de identificao docente, e no fazer com que o bolsista seja
um mero coadjuvante na sua prpria formao.
H uma diferena fundamental entre formar e formar-se. At hoje os
professores tm sido formados por grupos profissionais diversos, sem
que suas prprias prticas de debate e de troca de experincias tenham
alguma vez sido valorizadas. tempo de os professores pensarem em
formar-se, assinalando-se as dimenses pessoais quais esse processo
deve alicerar-se. (ABDULMASSIH apud NVOA, 1995, p.39)
Nvoa (2000) ressalta que, nos cursos de formao de professores, no se formam apenas
profissionais, mas se produz uma profisso, evidenciando que estes cursos devem ser repensados e
reestruturados como um todo, abrangendo as dimenses da formao inicial e continuada, formando
professores que no sejam apenas tcnicos seguindo modelos profissionais, mas tambm criadores.
desafiadora, mas, ao mesmo tempo, instigadora, visto que j sentiam a necessidade de entender a
complexidade das relaes no espao escolar. Relataram que as dvidas e as incertezas chegavam,
mas, assim como chegavam, elas iam embora. Manifestaram ter tido a conscincia da importncia
do projeto PIBID no ensino-aprendizagem dos alunos que possuem dificuldades no
desenvolvimento de leitura e da escrita, pois foi naquele espao que a condio de observador
consagrou-se como possibilidade investigativa da relao texto e leitor.
Freire (2003) destaca a importncia de propiciar condies aos educandos, em suas
relaes uns com os outros ou com o professor, de ensaiar a experincia, de assumir-se como uma
pessoa social e histrica, que pensa, se comunica, tem sonhos, tem raiva e ama. A educao uma
forma de intervir no mundo; ela no neutra, nem indiferente.
A escola sem os alunos, sem professores, sem funcionrios, no escola. Tambm no o
sem acadmicos do curso de Pedagogia, os quais s se fizeram presentes na escola, na etapa
inicial de formao universitria, por meio do PIBID. De acordo com Freire, (1996, p. 23) no h
docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam
no se reduzem a condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. H uma interligao entre os alunos e os bolsistas, pois estes
ensinam aos alunos, mas tambm aprendem muito com eles. Os alunos e os bolsistas revelaram
ter desenvolvido significativas aprendizagens.
O grupo de bolsistas delatou que a chegada na escola e os momentos vividos com as
crianas envolvidas foram sempre acompanhados de uma vontade de sempre voltar at l e fazer
tudo de novo, cada vez melhor, desenvolvendo e realizando planejamentos adequados, de acordo
com a realidade e o interesse dos alunos envolvidos.
Para Freire,
Freire provoca o pensamento sobre a transformao, a qual feita por meio da realizao
das prticas que so planejadas pelos bolsistas. No entanto, preciso conhecer a realidade do
aluno para que possa haver a mudana e a transformao, relacionando esta realidade s
condies prticas de desenvolvimento de aprendizagens. E isso no teria melhor lugar para
acontecer se no na sala de aula.
O PIBID se insere numa perspectiva, como bem fundamenta Alarco (2003), em que a
condio para se promover um educador reflexivo est diretamente relacionada ao fato de se
poder favorecer uma insero desse profissional num contexto em que sua atividade docente
esteja fundamentada em competncias e habilidades para agir em situaes incertas,
imprevistas, que deem condies de aes flexveis e inteligentes. Neste sentido, ratifica -se a
ideia de que o PIBID aproxima o licenciando desta realidade e lhe favorece a oportunidade de
pensar sobre ela, sendo capaz, ainda em processo de formao, de criar condies para a
resoluo de problemas que emergem em meio s prticas pedaggicas. Esse fundamento
uma realidade nos bolsistas tanto de iniciao docncia, como para os supervisores, que
afirmam no terem tido em suas graduaes a oportunidade de pensar, planejar e desenvolver
uma prtica em plena execuo de seus cursos. Para os supervisores, o estgio foi o grande e
nico momento em que pensar a prtica caracterizava-se como indicador da formao de
qualidade, mas lamentam ter sido em curto espao de tempo e ao final do curso.
Consideraes finais
O desenvolvimento do PIBID no curso de Pedagogia do Campus XVI da UNEB, em
Irec, vem marcando a trajetria formativa dos 24 bolsistas na medida em que tem ofertado a
envolvidos.
Assim, at a finalizao do programa, previsto para agosto de 2013, espera-se que se
alcance o objetivo de favorecer melhorias nos indicadores de aprendizagem da leitura e escrita
das crianas do Ensino Fundamental I, das escolas pblicas de Irec, atravs de intervenes
coletivamente construdas entre a UNEB/ DCHT- Campus XVI e as unidades escolares
participantes do projeto.
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transformao. So Paulo: Libertad, 2001.
RESUMO: Este relato de experincia buscou demonstrar o papel ldico dos jogos digitais
educativos na dinamizao do ensino de biologia, para o ensino mdio, em escolas pblicas,
analisando a aprendizagem e perspectivas dos alunos e professores do Colgio Estadual de Aplicao
Ansio Teixeira em Salvador-BA, frente utilizao de um jogo educativo intitulado de Calangos e
coleta de relatos e de entrevista com os alunos/jogadores aps a realizao desta oficina. Inicialmente
foram apresentados os fundamentos tericos de tecnologias na educao para a utilizao dos jogos
digitais em sala de aula e a concepo didtica fundamentada nos Parmetros Curriculares Nacionais
para o ensino de biologia, em busca de uma aprendizagem significativa. Em seguida, foi priorizada
uma discusso sobre o carter pedaggico dos jogos, atravs de uma abordagem evolutiva, bem como
o levantamento de algumas experincias utilizando o jogo em sala de aula no ensino de biologia e
reas afins. Aps, foi relatada os resultados da aplicao do jogo Calangos para os alunos e
professores participantes da pesquisa bem como das expectativas e possibilidades do uso dessa
ferramenta em escolas pblicas. Conclui-se que, o jogo eletrnico uma poderosa ferramenta de
auxlio ao aprendizado significativo de uma forma ldica, desde que seja realizado um planejamento
prvio e cuidadoso e proporcione condies para a realizao do trabalho com base terica e
compreenso que suscita riquezas de possibilidades de descobertas para a dinamizao da disciplina.
[...] os jogos podem ser ferramentas eficientes, pois eles divertem enquanto
motivam, facilitam o aprendizado e aumentam a capacidade de reteno do
que ensinado, exercitando as funes mentais e intelectuais do jogador.
(TAROUCO et al. 2004, p.120)
Os jogos digitais podem ser definidos como uma atividade de interao entre o
jogador e uma imagem na tela do computador, mediada por um processador e uma interface
fsica (LAUROUSSE, 2005, p.48; MATTAR, 2010).
Entretanto, sozinhos os jogos digitais so apenas instrumentos, preciso aes de
polticas pblicas voltadas ao uso dessas tecnologias de uma maneira integrada aos contedos
da disciplina em questo, baseadas na srie e modalidade de ensino pautada na construo do
pensamento lgico vinculado informatizao e aplicao de jogos na escola aplicados
integrao das disciplinas.
Nesta anlise, o campo de utilizao dos jogos digitais na sala de aula um espao
aberto para discusses e emprego de experimentaes envolvendo o uso integrado das
tecnologias e contedos miditicos e curriculares (FREIRE, 2002; AARSETH, 2003;
ALVES, 2005; ARANHA, 2006; JENKINS, 2008), promovendo a unio entre aprendizagem
com inovao e contedo.
Os recursos computacionais so um excelente complemento aos mtodos tradicionais
de ensino, devido interatividade, ao acesso instantneo enorme quantidade de material
disponvel atravs da internet ou pela possibilidade do uso do CD-ROM, sua fcil
atualizao e modificao, estrutura no-linear do material didtico, possibilidade de
repetir quantas vezes for necessrio, acumulao automtica de informao, entre outros.
Segundo Candau, 1997 preciso romper a resistncia dos professores inovao.
Alguns fatores podem influenciar positivamente a aceitao, mas preciso que haja a
percepo da facilidade de uso, da vantagem sobre a maneira atual de fazer as coisas, da
compatibilidade com seu ambiente, da possibilidade de ver funcionando e experimentar.
Conforme Sena e Moura (2009), os jogos sempre constituram uma forma de atividade
prpria do ser humano, desde as pocas mais remotas, assumindo ao longo da histria,
diversos significados e tomando diferentes definies, sejam elas antropolgicas culturais ou
educacionais. Com isso percebe-se a importncia do jogo como forma de atividade prpria do
ser humano, jogo este que pode envolver, ao mesmo tempo, aprendizagem, divers o e prazer.
Entretanto, preciso se discutir de uma forma mais contextualizada, o uso pedaggico dos
jogos eletrnicos no cenrio da atualidade visando uma compreenso da sua utilizao no
processo educativo em se tratando de seu uso no ambiente escolar.
Assim, com o surgimento e a utilizao cada vez mais freqente das novas tecnologias
na educao, o grande desafio criar ferramentas que possibilitem efetivamente enriquecer o
processo de aprendizagem, principalmente de forma colaborativa, o que valoriza o ensino de
Biologia no Ensino Mdio das Escolas Pblicas de Ensino, na busca de utilizar dessa
ferramenta de jogos digitais no sentido de dinamizar o ensino desta disciplina com o uso das
tecnologias educativas.
Marine Life
The Sims
Outro trabalho aqui descrito a utilizao do jogo The Sims 34 que trata de um jogo
de simulao de vida de uma famlia, com todos os aspectos de uma cidade, no qual o jogador
age como se fosse Deus e decide o rumo de cada personagem (Sims) apresentando grandes
alternativas para o desenvolvimento de atividades pedaggicas, at a potencializao do
aspecto ensino-aprendizagem pelos educandos/jogadores (FONSECA, 2005).
O objetivo do jogo de realizar o gerenciamento de uma cidade, procurando resolver
todos os problemas que so apresentados por ela, como se fossem de verdade; para isso
oferecido ao jogador trs funes importantes para o desenrolar da histria: construir, comprar
e viver.
33 O jogo ainda est em fase de construo e finalizao e no se encontra disponvel ao pblico geral.
34 Maiores informaes no site oficial do jogo: http://thesims2.br.ea.com/
Remission
Uma experincia americana vale ser ressaltada aqui, devido aos resultados atingidos
com o uso do jogo. Trata-se do jogo Remission, desenvolvido pela biloga Pam Omidyar1 35
cujo objetivo elevar a auto-estima de crianas cancerosas, devido ao entendimento das
medicaes em seu organismo. O jogo eletrnico foi considerado o primeiro game de ajuda a
crianas e jovens vtimas da doena; protagonizada pela personagem Roxxi, metade rob e
metade humana que realiza uma expedio pelo corpo humano de jovens pacientes com
diferentes tipos de cncer, atravs dos 20 estgios que compem o jogo, onde a cada fase
preciso destruir as clulas cancergenas, combater as infeces e controlar os efeitos colaterais
da doena.
35
Este jogo foi aplicado em jovens pacientes com cncer e os levantamentos dos
resultados revelaram que os paciente/jogadores tiveram uma atitude responsiva ativa e
melhora na qualidade de vida, alm de melhoras em exames bioqumicos (TAVARES, 2006).
Sobre as possibilidades pedaggicas e aplicabilidade do jogo voltada ao ensino de
Biologia so inmeras, relacionadas ao aspecto de Fisiologia Humana, bem como explorar a
questo das doenas e tambm na Introduo a Imunologia e explicao do mecanismo de
resposta do corpo s doenas. Pode ter uma abordagem multidisciplinar e interdisciplinar, a
depender do planejamento, com diversas reas, como Lngua Inglesa e Educao Fsica, por
exemplo, alm de passar conhecimentos, informaes, valores e atitudes.
Food Force
Desenvolvido pelo Programa Alimentar Mundial das Naes Unidas, o jogo Food
Force36 cujo objetivo de conscientizar a sociedade sobre a questo da fome mundial, que
inclusive pode ser utilizado em sala de aula, com referncias positivas em escolas americanas.
O jogo ocorre em uma ilha fictcia chamada Sheylan que sofre problemas de seca e guerra
mundial; os jogadores devem completar as 06 misses virtuais que refletem a vida real,
enfrentando obstculos de respostas de emergncia, tais como tsunamis, crise de fome,
entrega de alimentos, dentre outros.
Para completar a misso o aluno/jogador dever encontrar um equilbrio entre as
necessidades nutricionais, dieta local, custos com alimentao, produo, entrega, e alm de
organizar e desenvolvimento local administrando de forma sustentvel. Com esse objetivo, o
jogo pode ser perfeitamente utilizado pelos professores de Biologia, baseado em contedos
curriculares voltados Noes de Ecologia, Problemas Ambientais, alm de Fisiologia,
Cadeia Alimentar dentre outros tpicos de Geografia e Educao Fsica, por exemplo, que
podem realizar um trabalho contextualizado com a realidade local e tambm global, diante de
tantos desastres ambientais que vem ocorrendo em nosso Pas.
Os recursos computacionais so um excelente complemento aos mtodos tradicionais de
ensino, devido interatividade, ao acesso instantneo enorme quantidade de material
disponvel atravs da internet ou pela possibilidade do uso do CD-ROM, sua fcil
atualizao e modificao, estrutura no-linear do material didtico, possibilidade de
repetir quantas vezes for necessrio, acumulao automtica de informao, entre outros.
36
Este jogo foi escolhido para esta pesquisa por se tratar de um jogo eletrnico
educativo, dirigido ao ensino de ecologia e de evoluo. A primeira fase se encontra
disponvel para utilizao na sala de aula, atravs de uma verso gratuita pelo site. No jogo,
os estudantes podero viver as experincias de um lagarto em um micro-mundo que simula as
Dunas do Rio So Francisco, um ecossistema nico, que pode ser caracterizado como uma
caatinga arenosa, habitado por grande nmero de espcies endmicas, que s podem ser ali
encontradas.
O jogo pode ser usado de diversas maneiras, de modo que deve integr-lo no trabalho
de sala de aula. Na primeira fase, os estudantes podem aprender sobre as dificuldades que os
lagartos enfrentam para sobreviver, crescer e se reproduzir com sucesso. Desse modo, eles
podero aprender sobre ecofisiologia, ao tentar entender como animais que regulam a
temperatura de seu corpo atravs de alteraes do comportamento, como os lagartos,
procuram manter seu corpo a uma temperatura adequada para seu funcionamento fisiolgico
expondo-se ao Sol para aquecer-se e abrigando-se na sombra de arbustos e rvores para
resfriar-se. Podero tambm aprender sobre interaes ecolgicas, enquanto buscam
alimentos, como larvas, cupins, besouros, formigas, ou tentam evitar predadores, como aves
de rapina.
37
realidade vivenciada pela comunidade escolar, mas que envolva os alunos e professores nesta
imerso de diferentes metodologias aplicadas educao com auxlio das tecnologias.
Quadro 01. Justificativa do uso pedaggico dos jogos digitais pelos professores.
O que voc acha de usar jogos digitais na sua disciplina, durante a aula?
Pode ser uma boa, pois em algumas aulas haveria mais motivao.
Seria muito interessante, algo inovador e atrativo.
Seria uma alternativa pedaggica vivel e interessante, de modo a permitir o
ensino de uma forma ldica.
Acho que seria interessante, pois o mesmo facilitaria a aprendizagem.
No acho uma boa idia, pois o numero de computadores no suficiente.
Em primeiro lugar fazer um trabalho antes, com os alunos para poder ensinar
a usar o jogo com fins educativos e no como meramente brincar.
O jogo estimula a apreenso de conceitos bsicos da disciplina para utilizao
dos mesmos durante a execuo dos jogos.
Seria muito interessante. Muitas vezes no utilizo por no conhecer jogos
compatveis com a srie que ensino e contedos.
Jogos so muito importantes para despertar a ateno dos alunos.
Seria timo para fixar o assunto de uma forma nova e interessante.
Acredito que deve ser bastante positivo, porm no consigo identificar o objeto
dito jogos eletrnicos, mas deve ser de importncia pedaggica.
Acho bom, pois ficaria muito mais interessante a aula.
Muito interessante para motivar os alunos e aprender de uma forma diferente.
Fonte: Autor, Julho, 2010
Consideraes finais
Atravs da realizao deste trabalho, percebe-se que possvel a execuo dos jogos
digitais dentro da sala de aula, inclusive sendo de interesse tanto do corpo docente quanto do
corpo discente, desde que sejam tomadas algumas medidas, tais como um planejamento
adequado, gravao do jogo e domnio do contedo a ser trabalhado, levando a um ambiente
de discusso dentro e fora do espao da sala de aula tradicional para uma aplicao do uso das
REFERNCIAS
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.
RESUMO: Esse projeto de extenso acumula relato de experincia de extenso, pensado a partir das
observaes realizadas na rede municipal de ensino da cidade de serrinha, junto aos docentes sem
formao para a rea de educao inclusiva, contemplados em seus espaos de aulas com alunos com
baixa viso ou cegueira, buscando reduzir suas dificuldades em trabalhar didaticamente com o aluno
com deficincia visual. Devido a grande demanda em busca do curso pelos discentes do Campus XI,
inclumos estes no referido curso, inicialmente Braille. Os objetivos do curso foi complementar os
conhecimentos dos alunos do Departamento de Educao, principalmente os pedagogos em formao,
mas aberto aos outros cursistas, no sentido de oferecer uma alternativa para compreenderem o sistema
Braille, visto ser este projeto pioneiro na rea; tambm poder alcanar os professores da educao
bsica da regio, pais e interessados. Como o trabalho com o aluno com deficincia visual requer
conhecimentos especficos tais como o conhecimento do sistema Braille, trabalhamos com uma
proposta de realizar o curso em trs momentos: o primeiro, realizado, presencialmente tendo como
foco os conhecimentos tericos e prticos de Braille; o segundo, tambm presencial, elaborado depois
do aprendizado do sistema Braille, com a construo de projetos para realizao de oficinas; o
terceiro, com execuo de oficinas nas escolas pblicas para professores e/ou alunos do magistrio,
com o objetivo de despertar o desejo dos cursistas para o aprendizado do Braille e incentiv-los a
adotarem uma postura e atitudes de cunho inclusivo, observando ser possvel esta realidade no espao
escolar. O curso, na sua inteireza, apresentou carga horria de 80 horas, realizado no perodo de maro
a junho do ano em curso, com participao em torno de quarenta e cinco cursistas, do curso de
Pedagogia e Geografia e professores da educao bsica. A metodologia dinmica, com uso de
recursos especficos (regletes), vdeos, msicas e outros, com reflexo sobre o Braille, a deficincia
visual e a atuao do professor. A avaliao do curso foi positiva, tendo pretenso de oferecer novas
turmas. O referencial terico norteador das aes se configurou a partir do sciointeracionismo
vigotskiano e o dilogo com autores diversos e especficos da rea.
PALAVRAS-CHAVE: Braille; Deficincia Visual; Educao Bsica.
Introduo
uma instituio a ser admira ao longe, como se no estivesse diretamente ligada comunidade
onde encontra-se inserida e, sobretudo ser responsvel pelos sujeitos que se constituram
professores no seu espao e atualmente exercem sua profisso na Educao Bsica.
O fortalecimento do vnculo Universidade-Comunidade pde ser observado nesta
experincia por meio do projeto desenvolvido no Departamento de Educao do Campus XI
Serrinha/UNEB, no perodo de maro a junho de dois mil e treze, pela oferta do Curso de
Extenso em Braille39: Noes Bsicas do Sistema de Leitura e Escrita Ttil, oferecido a
docentes da rede pblica, alunos do Campus, pais e interessados, com carga horria inicial de
quarenta horas. Este relato evidencia a importncia da formao continuada do educador na
rea da educao inclusiva, com aprendizado do Braille, Soroban e outros recursos necessrio
a um bom trabalho com alunos com cegueira ou baixa viso, sem considerar que a busca por
um aprendizado especfico pode influenciar outros que, ainda no possuindo em sala de aula,
aluno com deficincia, desperta-lhe o interesse de desenvolver aes voltadas incluso,
mesmo no sendo especificamente um docente.
O processo de inscrio foi de trezentas pessoas. Inicialmente selecionamos quarenta e
cinco, divido em trs turnos. Para alcanarmos nossos objetivos, escolhemos um determinado
nmero de cada classe inscrita: pais, professores, alunos e interessados. Entretanto, os
docentes com alunos com deficincias, foi convocado em maior nmero ou at mesmo os que
atuavam em Salas de Recursos Multifuncionais de Serrinha e outras regies.
A organizao deste curso ficou sob a responsabilidade do Ncleo de Apoio e Pesquisa
Educao Inclusiva (NAPEI), e do Centro de Apoio Pedaggico a Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais (CAPENE), com apoio da Secretaria Municipal de
Educao e do respectivo Departamento. Compe o NAPEI professores do Campus, alunos e
interessados.
Os objetivos desta ao de extenso foi: complementar os conhecimentos dos
graduandos e bacharis em formao e demais egressos, no sentido de oferecer uma
alternativa para compreenderem o cotidiano escolar das pessoas com deficincia,
especialmente os cegos e com baixa viso, iniciando com um relato histrico sobre a trajetria
desses sujeitos, sempre margem social e totalmente excludos do processo educacional,
contexto que vem sendo, at de maneira incipiente, com muitas aes pontuais, encontrando
se em vias de alterao por conta dos movimentos sociais, arcabouo dessas alteraes.
39
No Brasil, de acordo com a Comisso Brasileira do Braille, de carter permanente, a palavra braille deve
ser grafada com dois l conforme o original francs, cujo termo usado no Brasil h mais de 150 anos.
Outro objetivo foi possibilitar uma melhor compreenso da baixa viso/cegueira; suas
causas, tratamentos. Neste item foi trabalhado, sobretudo, que os cursistas visualizassem esses
sujeitos a partir de suas histrias de vida, trajetria histrica, que pudesse, num futuro
prximo, terem efetiva participao na disseminao/construo de outro olhar sobre a
pessoa com deficincia;
O Curso finalizou com a produo de material adaptado; execuo de oficinas, formas
de trabalhar pedagogicamente com o aluno com deficincia visual ou baixa viso e
principalmente, fortalecimento das relaes interpessoais, no sentido de reduzir nas escolas a
discriminao, preconceito e bullying, conforme relatados pelos sujeitos na culminncia do
curso e as possibilidades de resgate de suas autoestimas.
Os contedos ministrados foram elaborados e avaliados pela coordenao geral e
docentes do curso. Trabalhamos com o conceito de deficincia visual e cegueira:
diferenciao; histria de Louis Braille; surgimento do sistema Braille; material elaborado em
emborrachado; cela braile construda em material alternativo, tecnologia assistiva, Braille e
transcrio; jogos pedaggicos, msicas, vdeos, domin e outras atividades.
Por compreendermos que a incluso educacional muito mais que inserir o aluno em
sala de aula, apresentamos os cursistas neste universo, para que posteriormente, pudessem dar
o suporte necessrio para fortalecer o processo de acesso e permanncia na escola e conduzir
os alunos ao desenvolvimento cognitivo. A permanncia pode ser potencializada pelo
domnio do docente acerca dos contedos especficos e o acesso pode estar vinculado no
somente a uma postura de incluso mas, que as reflexes e os debates ocorridos durante o
curso sejam tambm construdos nas escolas possibilitando que estas cheguem at o currculo
escola.
Assim, a discusso no ser apenas sobre o sujeito com deficincia mas, sobre
sujeitos de minoria excludas, elencando alunos negros, ciganos, idosos, homoafetivos e
todos os que compes essa minoria e, que no ambiente escolar fazem parte de representaes
falaciosas, que direcionam ou demarcam a trajetria desse sujeito na ambincia escolar. Essa
discusso precisa ser fortalecida dentro da escola e, ser trazida no apenas pelo sujeito mas,
pelos profissionais que compem esse espao.
Outra categoria de alunos que solicitaram inscrio no curso foi bacharis de
Administrao. Tal solicitao provocou espanto e admirao, posto que demonstra, que a
discusso sobre a temtica da educao inclusiva, vem tornando-se fecunda no Departamento,
mostrando seus frutos, despertando o interesse de pedagogos, administradores e gegrafos em
Resultados
Desde o primeiro dia de curso sua execuo foi marcada por descobertas e surpresas. Os
relatos dos alunos empolgados e risonhos, achando-se incompetentes demais para o
aprendizado do sistema de leitura e escrita ttil (Braille), ao xtase por conseguirem ler os
livros didticos em Braille, oferecidos no final do curso, incorporando mentalmente suas
regras. No sabemos quem foram os maiores beneficiados: ns (ministrantes) ou cursistas.
Observar a evoluo no aprendizado do conhecimento do Braille, nos motivou a
elaborar novos projetos na rea. Finalizamos o curso com a realizao de vrias oficinas, num
total de onze, em cinco cidades da regio, com a participao de mais de 50 pessoas, entre
alunos e professores da educao bsica, mais elaborao e apresentao de oficinas de
Braille em eventos cientficos, como Serrinha e Feira de Santana, alm de apresentao de
resumos das suas experincias.
Novos cursos vm sendo solicitados pelos alunos do Departamento e professores da
regio. Temos lista de pr-inscrio para outro curso de Braille. No importa, se professor ou
discente, mais importante que conseguimos despertar o desejo dos sujeitos de ambos os
espaos: Departamento e escolas. Da proposta inicial, foi criada uma rede. Os participantes
das oficinas, com quatro horas de durao, fazem parte de uma lista de espera. No momento,
iniciamos um curso de Libras para os professores da educao bsica e alguns alunos do
Departamento.
Consideraes Finais
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. A Construo do
Conceito de Nmero e o Pr-Soroban. Braslia: MEC/SEESP, 2006, 92p;
BRUNO, M. M. G. Educao Infantil: saberes e prticas da incluso: dificuldade de
comunicao sinalizao; deficincia visual. Braslia. MEC, 2006. p.11-37
BAGGIO, Rodrigo. A sociedade da informao e a infoexcluso. s/d
RESUMO: O presente relato aborda a experincia de iniciao docncia em uma escola situada
num bairro perifrico da cidade de Guanambi/Bahia. O texto retrata as experincias, expectativas e
frustaes sobre a docncia, principalmente, nos anos iniciais do ensino fundamental, objetivando:
compreender como se d o exerccio da docncia na educao bsica, observando como essa
experincia pode nos ajudar a construir a identidade docente. A metodologia que norteia esse artigo
pauta-se na observao direta dos alunos e professor do 3ano do ensino fundamental, participao em
grupo de estudo, leitura e fichamentos de textos, fundamentados principalmente em Ferreiro (1985),
Soares (1985, 2004), e buscamos mediante relato de experincia mostraras vivncias em sala e demais
dificuldades que um professor, e um iniciante docncia enfrentam tentando assim facilitar a busca
por uma formao mais qualificada. Evidenciamos, aqui, que a iniciao docncia aproxima a teoria
da prtica e vice e versa no processo formativo do profissional da educao.
Palavras-chaves: Experincia. Formao. Identidade docente
Introduo
Este relato visa mostrar o que aprendemos e vivemos no convvio com os alunos do 3
ano do ensino fundamental. Relataremos aqui, desde a convivncia com os alunos e o corpo
docente, at os momentos de reunio com o grupo de estudo realizado juntamente com a
coordenadora do projeto, as supervisoras das escolas e as demais bolsistas. Abordaremos
tambm, o conflito que se estabelece muitas vezes entre teoria e prtica e o quanto
importante vivncia do estudante de pedagogia com a realidade das escolas da educao
bsica.
O perodo de convivncia com esses alunos (de uma instituio pblica da cidade de
Guanambi) permitiu-nos conhecer a docncia e os seus desafios. Aprender observando o
professor se torna diferente do aprendizado terico que convivemos na Universidade,
possvel associar teoria e prtica.
40
Bolsista do PIBID, financiado pela CAPES; Graduanda em Pedagogia pela UNEB Campus XII.
Professora da UNEB/Campus XII; Coordenadora Pedaggica da Escola Municipal Emlia Mila de Castro.
42
Professora da UNEB/Campus XII; Coordenadora de rea do Subprojeto Laboratrio de Prticas
Pedaggicas/PIBID/UNEB.
41
43
44
Trabalhar com os alunos no foi uma tarefa fcil, por um determinado tempo foi
necessrio deixar que os alunos se acostumassem com a presena de outra pessoa na sala,
alm da professora; no incio eles acharam que seriamos substitutas das professoras, aos
poucos foram se acostumando e se apegando aos bolsistas. Primeiramente, se pensou em
auxili-los individualmente, porm os mesmos no permitiam que os demais alunos fossem
atendidos, queriam exclusividade. O fato de no dominar a escrita nem a leitura convencional
fazia com que os alunos se sentissem inseguros, o que dificultava o aprendizado.
A turma era pequena, muitos alunos tinham uma frequncia baixa, outros nem
compareciam ou saiam depois do intervalo, como o nmero de alunos por muitos dias era
inferior capacidade da sala de aula, facilitava a comunicao entre aluno-professor-bolsista,
nesses dias mais calmos dividamos a sala em dois grupos, com o intuito de melhor tirar as
dvidas dos alunos. A realizao de atividades escritas era difcil, ento para no ficarem sem
compreender as atividades, liamos os textos e interpretvamos junto aos alunos.
Nos primeiros dias, imaginamos como seria a convivncia entre ns e os alunos.
Inicialmente, houve por parte dos alunos uma confuso, pois achavam que haveria duas
professoras em sala, com o tempo comearam a diferenciar o nosso papel e o papel da
professora. Depois de algumas semanas pode-se haver uma melhor interao entre ns e eles,
tivemos um convvio um tanto harmnico, desconsiderando algumas vezes em que a
professora tinha que se ausentar da sala por alguns instantes.
Diante da ausncia da professora, os alunos ficavam sob nossa responsabilidade, os
mesmos eram bastante enrgicos, gritavam, pulavam, brigavam uns com os outros, era muito
difcil conseguir cont-los, porm procurava chamar a ateno para outra atividade; quase
sempre era uma ao ineficiente.
Neste item, o texto ser escrito em primeira pessoa do singular por se tratar da trajetria escolar da bolsista de
ID.
autoridade em sala, todavia nos dias atuais os professores vem sendo cada vez mais
desvalorizados.
Devido ao aumento no nmero de alunos na escola, alunos migrantes de outros
bairros, houve uma mudana significativa na estrutura organizacional da instituio, pode-se
dizer que alguns alunos so hiperativos e gostam de provocar os demais colegas, sabe-se que
estes alunos so filhos de pais ausentes (em relao ao desempenho escolar do filho),
membros de diferentes arranjos familiares. Esses alunos mais espertos muitas vezes
procuram no colega aliviar suas tenses provenientes do convvio familiar, estabelecendo
entre eles uma relao de autoritarismo e submisso, em alguns casos pode-se dizer que h
um inicio de bullying, fenmeno que segundo Cezar (2012), pode ser definido como:
Esse fenmeno pode ser ocasionado pela falta de um convvio saudvel com a famlia,
ou simplesmente por ausncia de imposio de limites por parte dos pais, mas, esse um
assunto que merece ser abordado em outra ocasio.
Uma das maiores dificuldades encontradas nas escolas, no generalizando, a
aparente falta de interesse de alguns alunos em se alfabetizar, pois acreditam que no vo
conseguir aprender a ler, se negam a tentar e muitos no aceitam ajuda para a realizao das
atividades, ou simplesmente exigem que lhes entregue a resposta, no aceitam procurar
entender o assunto e formar sua prpria resposta.
Outro fator negativo so os contedos programados para serem trabalhados em sala de
aula, apesar de estar cursando o 3 ano, o nvel intelectual dos alunos no corresponde a esse
grau escolar, o fato de no terem recebido uma alfabetizao eficiente prejudicou e muito a
turma. importante relembrar que a falta da leitura e da escrita prejudica quase 100% da
turma, embora copiem os contedos, poucos conhecimentos so construdos pela turma,
somente havia um pouco de entendimento quando se lia e explicava o assunto por inmeras
vezes. A esse respeito, Weisz (2012) assegura:
46
Ser um professor alfabetizador uma tarefa difcil, despertar no aluno o interesse por
determinado assunto exige tempo e dedicao, muitos dos alunos no se identificam com os
contedos, no os encontra no seu dia-a-dia, ou seja, podem at ouvir falar do contedo,
mas no os assemelha a sua realidade social. O ser professor exige muito, principalmente, o
iniciante, que enfrenta dificuldades ao longo de sua trajetria docente. Sobre isso, Lima
(2008) diz que:
medida que nos inserimos no campo de atuao docente do professor
iniciante, vamos deparando com um universo complexo: o da dicotomia 48
entre os saberes acadmicos , construdos no campo de formao, e os saberes
escolares, construdos no espao de atuao (LIMA 2008,p 139)
47
SANTOMAURO, Beatriz. Telma Weisz fala da alfabetizao nas escolas pblicas nas ltimas dcadas.
Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/telma-weisz-fala-alfabetizacao-escolas-publicasultimas-decadas-683815.shtml. Acesso em: 22 jan. 2013.
48
Diviso de um conceito em dois elementos em geral contrrios
Os alunos gostam muito de brincar, pintar, cortar, ver e debater sobre desenhos etc,
preciso usar essas aptides para uma melhor alfabetizao, devendo explorar ao mximo as
potencialidades de cada estudante e respeitar as limitaes de cada um. Falta nas escolas
melhor preparo para os professores, muitos deles sentem dificuldade para alfabetizar e
preferem trabalhar com alunos leitores, e acabam sendo direcionados para trabalhar com
alunos dos anos iniciais, o que significa uma perda tanto para o aluno quanto para o professor,
que por sua vez se sente frustrado por no conseguir desempenhar um bom papel (alguns
professores se julgam incapazes de trabalhar com crianas ainda em processo de
alfabetizao), o que resulta na negao de tentar trabalhar nas sries iniciais.
A frequente ausncia dos pais na escola, o despreparo de alguns professores, e a falta
de um planejamento pedaggico eficiente remete aos baixos ndices de alfabetizao na
referida escola. A presena de um psiclogo de fundamental importncia, porm no se
deve atribuir escola a tarefa de providenciar a presena diria desse profissional, e sim uma
responsabilidade do poder pblico. No menos importante a necessidade de haver uma
maior participao dos pais para com a vida escolar do seu filho, pois o mesmo tem o papel
de acompanhar a educao dada ao seu filho, e auxili-lo no dia-a-dia. A presena dos pais na
escola no se deve somente ao seu papel de fiscalizar a educao que dada ao seu filho, mas
ao significado que tem para ao aluno saber que seu pai se importa com ele, de como se da o
seu desenvolvimento escolar e o estimula a querem aprender cada vez mais.
Porm no se encontram na escola somente pontos negativos, os alunos apesar de ser
muito ativos, so muito carinhosos, se preocupam com o bem estar do professor, quando h
ausncia tanto do professor quanto do monitor eles estram e procuram saber os motivos.
Durante as aulas de recreao eles se divertem bastante, e gostam de brincar junto ao
professor, e nessas ocasies pode-se enxergar aptides de alguns alunos que ficam escondidas
quando em sala de aula, alguns alunos mais reservados tambm se rendiam s brincadeiras e
procuravam interagir com o restante da turma, quase no havia desentendimentos entre os
mesmos.
O comportamento da turma dependia muito da atividade que era proposta aos mesmos,
se fosse algo que os desagradassem era certo que teriam um mau comportamento como
resposta, durante nosso curto perodo de convivncia, descobrimos que h a necessidade de
despertar entre as crianas o interesse pelo aprender, de como importante saber ler e
escrever e para isso utilizar de jogos e brincadeiras uma maneira eficiente e divertida, que
atrai todos os alunos, diferente dos escritos em sala de aula, pois muitos alunos no gostam de
copiar ou desviam a ateno para qualquer outro tipo de atividade.
Procuramos durante as aulas, observar a interao dos alunos uns com os outros, a
maneira como eram tratados e como tratavam a professora, se havia entre os mesmo uma
relao de amizade e respeito. Sempre que possvel conversvamos individualmente com
alguns alunos, que aparentemente eram mais carentes de ateno, e atravs dessa iniciativa
tivemos a oportunidade de nos aproximar e nos tornar amigas deles.
A maior dificuldade dos alunos era durante o perodo de provas, pois os no tinham
domnio de contedo, e aps a realizao de alguma atividade, queriam nota, e essa nota tinha
que ser o velho e bom dez. O fato de se importarem tanto com a nota demonstra que eles
querem ser recompensados aps a realizao das tarefas, ficando totalmente insatisfeitos
quando no a recebem. A nota um fator importante, porm no deve ser mais importante
que o conhecimento adquirido pelos alunos, para eles a atividade s valida se receberem
uma nota, o que pode lev-los a fazer somente o que valer nota, o que se tornar um problema
futuro.
Durante uma oficina realizada nas dependncias da UNEB 49, sobre a Psicognese da
Lngua Escrita, ns monitores tivemos a oportunidade de conhecer mais sobre o assunto e
enxergar novos horizontes. Os alunos que antes, pareciam desprovidos de conhecimento, na
verdade estavam em nveis de escrita que correspondiam ao que eles j sabiam sobre leitura e
escrita. Saber identificar esses nveis e trabalhar com base nos mesmos conhecimentos facilita
o processo de ensino-aprendizagem. Sobre a Psicognese Weisz (2012) afirma que quando a
psicognese entrou na escola, ocorreu um processo de construo de uma didtica da
alfabetizao. A produo de prticas de ensino se tornou intensa a partir de 1985. A autora
destaca a importncia da psicognese para o processo de alfabetizao no Brasil.
Muito se falou nos grupos de estudo sobre a psicognese, contedo fundamental para
um professor alfabetizador, apesar de ter sido postulado por Piaget, essa teoria foi estudada
por outros estudiosos. A esse respeito Soares (1985) comenta:
49
Hoje posso afirmar que tenho uma viso totalmente diferenciada de alguns anos atrs
sobre o papel do professor, de como se dava sua formao e seu papel na sociedade, e de
como sua influencia marcante na vida do aluno. Quando se olha um professor s vezes
temos uma viso equivocada dos mesmos, os julgamos pessoas calmas, desprovidas de
problemas e que so os nicos responsveis pela educao das crianas, se enganam os que
pensam assim.
O PIBID significou para mim uma maneira de me autoconhecer, saber se a docncia
era o que eu realmente pretendia, pois at conviver com o ambiente escolar e presenciar a
docncia, o conhecimento acadmico acaba por estabelecer no imaginrio dos seus estudantes
uma realidade perfeita, porm muitas vezes no encontramos nas escolas o que
espervamos durante o curso. Apesar de todas as divergncias, da vontade de desistir, foi
durante o perodo de atuao nas escolas, nos grupos de estudos que pude encontrar em mim a
vontade de ser professora dos anos iniciais.
O desafio de alfabetizar uma criana traz consigo uma grande responsabilidade, pois
no perodo da alfabetizao que a criana criar bases para toda a sua vida escolar e
acadmicas futuras. Uma m alfabetizao acarreta consigo consequncias para toda a vida,
50
Neste item, parte do texto ser escrito em primeira pessoa do singular por se tratar das consideraes acerca
da construo da identidade docente da bolsista de ID.
51
que conforme a
Referncias
CEZAR, Neura. O impacto do bullying na vida e na aprendizagem de crianas e
adolescentes. Disponvel em:
http://www.ie.UFMT.br/semiedu2009/gts/gt2/comunicaooral/NEURACEZAR.PDF.
Acesso em: 10 dez.2012
LIMA, Ana Carla Ramalho Evangelista. Caminhos da aprendizagem da docncia: os
dilemas profissionais dos professores iniciantes. In: DAVILA, Cristina Maria; VEIGA,
Ilma. Passos Alencastro (orgs). Campinas- SP,2008. p 135-149
SOARES, Magda. As muitas facetas da educao. Cad. Pesq. Fev., 198
________. Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos. Artmed Editora,2004
VEIGA, Ilma. Passos Alencastro. Docncia como atividade profissional. In: DAVILA,
Cristina Maria; VEIGA, Ilma. Passos Alencastro (orgs). Campinas- SP,2008. p 13-21
51
Analfabeto funcional a denominao dada pessoa que, mesmo com a capacidade de decodificar
minimamente as letras, geralmente frases, sentenas, textos curtos e os nmeros, no desenvolve a habilidade de
interpretao de textos e de fazer as operaes matemticas.
WEISZ, Telma. Telma Weisz fala da alfabetizao nas escolas pblicas nas ltimas
dcadas. Disponvel em:http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/telma-weisz-falaalfabetizacao-escolas-publicas-ultimas-decadas-683815.shtml. Acesso em: 22 jan. 2013.
Resumo: O referido trabalho tem como objetivo traar uma abordagem entre livros de Cincias, a
partir dos PCNs do Ensino de Cincias Naturais. Tivemos como foco da pesquisa uma anlise do livro
didtico de Cincias da rede municipal e particular de ensino do Municpio de Itapetinga/BA, levando
em considerao a coeso/coerncia e a sequncia lgica desses livros, avaliando se os assuntos
trabalhados esto de acordo com os PCNs e com a realidade dos alunos desse muncipio, pois sabe-se
o quo importante que o ensino seja baseado na realidade dos educandos, para que assim seja mais
fcil o processo de ensino/aprendizagem no contexto escola. Partimos tambm de uma leitura dos
PCNs de Cincias, para que assim, pudssemos fazer essa ponte entre a teoria e a prticas das escolas
estudadas.
Introduo
Com a proposta de se elaborar um trabalho acerca da disciplina de cincias que
passamos a investig-la como um todo e a sua atuao dos docentes referente ao livro didtico
do ensino de cincias. Ento definimos um trabalho em torno do livro didtico, uma vez que o
mesmo faz parte integrante do processo de ensino/aprendizagem e que merece uma
observao mais acentuada ao seu respeito.
____________________________________
Mariana Moura Pereira, graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESB. Bolsista de Iniciao Cientfica FAPESB. E-mail: marianamoura1@yahoo.com.br.
Solange Mendes da Silva, graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESB. Bolsista de Iniciao Docncia PIBID (Capes). E-mail: freddudasol@hotmail.com.
Desta forma, elaboramos este artigo tendo como foco da pesquisa o livro didtico de
cincias da rede pblica e particular de ensino do municpio de Itapetinga/BA, apresentando
como eixo central do nosso trabalho a coeso e coerncia desses livros, alm claro da
questo semntica e da sequncia dos assuntos pertinentes a essa disciplina.
Tambm fizemos um apanhado a acerca dos PCNs do ensino de cincias que nos trouxe
mais embasamento para compreendermos as questes relacionadas sua historicidade e sua
contribuio para o desenvolvimento e conscientizao dos seres humanos.
Embora nos dias de hoje algumas salas de aula ainda faa o uso de uma prtica para a
disciplina do ensino de cincias tradicionalista, propostas educacionais vem trazendo uma
nova concepo para o ensino de cincias; de fato no ter com deixar pra trs o ensino
tradicional e abraar essas novas teorias, o que se pode redirecionar os pensamentos e os
olhares para outra maneira de se praticar o ensino de cincias.
Quando o assunto o a empregabilidade do ensino de cincias para que o ser humano
consiga compreender o seu papel no podemos deixar de elucidar como o homem pode e vem
mudando o ambiente em que vive apenas por sua pretenso em achar que o planeta depende
dele, a entra as concepes do ensino de cincias para embasar uma condio de
conhecimento e conscincia do homem do que o meio em que vivemos suas reaes e
respostas aos atos praticados contra o planeta, ento o ensino de cincias vem para de certa
forma clarear e conduzir os nossos pensamentos e aes que estejam voltadas para o planeta.
Uma das abordagens dos PCNs do ensino de cincias justo isso, mostrar a cincias
como parte do processo de humanizao, com uma proposta de que o homem no est sendo
formado para o futuro e sim para esse presente a qual fazemos parte. Tambm faz parte do
processo de aprendizagem do ensino de cincias que o aluno possa ter contato com uma
aprendizagem significativa, levando em considerao o meio social desses indivduos suas
relaes na escola e sua identidade cultural.
Os PCNs do ensino de cincias para o ensino fundamental vm com a proposta de se
trabalhar o contedo em forma de eixos temticos, que por sua vez so divididos em ciclos
julgando haver assim uma facilitao para a sequncia dos assuntos trabalhados onde no se
deixa perder uma linha de pensamento uma vez j conseguido ser percebida por esse aluno.
Todos os ciclos possuem objetivos que tem por finalidade o ensinamento de cincias
adequado a cada ciclo do ensino e afirma que o contato dos alunos com novas atividades
como leitura, oficinas experincias e at o acesso a internet facilita e desperta o entendimento
do aluno para uma nova viso e aprendizagem para o ensino de cincias.
A partir dessa temtica de Cincias para nosso ensino, podemos citar os Temas
Transversais que so de extrema importncia para os educandos. A proposta de se trabalhar as
questes de importncia social e no aspecto transversal aponta-se a necessidade dos
profissionais da educao de se comprometer a incentivar e colocar em suas disciplinas a
transversalidade, fazendo com que de todas as reas de conhecimento tenham
interdisciplinaridade. E isso no diferente no ensino de Cincias, que deve se apropriar de
outras disciplinas para complementar seus conhecimentos especficos.
Cada eixo temtico de Cincias Naturais marca vrias vinculaes com todos os temas
transversais, e isso muito importante. Sabendo da necessidade de se acrescentar os temas
relevantes presentes em nossa sociedade.
questionar, buscar e montar seus prprios questionamentos e esse exemplar deixa muito clara
essa nova proposta.
usada uma linguagem clara e objetiva, contando com experincias que alm de definir
e conceituar os temas aplicados serve mais uma vez para se trabalhar em equipe. Conclui a
partir da leitura dos PCNs este livro obedece s normas para sua elaborao onde apenas dois
pontos me chamaram ateno como sendo insatisfatrio o caso de algumas imagens
apresentadas sobre determinado contedo que no possui nenhum tipo de significado, outro
ponto que existem assuntos que nem mesmo foram lidos uma vez estando dentro do
programa didtico do exemplar escolhido, fao esta observao baseado no aspecto de
conservao, pois ao final do livro, percebi que os assuntos ao menos foram lidos, uma vez
que esse, no o foco de nosso trabalho.
A aparncia esttica, ou seja, os aspectos visuais so muito bem colocados existe uma
sequncia lgica, uma boa dimenso em torno do tamanho das figuras onde uns so desenhos
e outras so fotos que retrata o assunto dado naquele momento, sendo um exemplar composto
por uma capa muito bem elaborada, penso que os tons das cores usadas foram de certa forma
para se destacar e chamar a ateno dos alunos e de toda equipe que trabalho com o livro
didtico.
No que diz respeito s definies do material didtico percebo ter sido bem elaborado
para uma vida til de 03 anos, sendo mesmo este o sistema do uso didtico nas escolas
pblicas da Bahia e da regio nordeste. O livro ento a cada ano letivo tem um novo dono e
este de certa forma depende do cuidado que o usurio do ano anterior tenha feito um bom uso
e tido muito cuidado.
Este que estou analisando se mostra j bem danificado pela falta de cuidado do usurio,
pois se encontra sem ter sido encapado bem amassado e repleto de orelhas. O livro
construdo com suas referncias de editora e escritores na capa e contracapa, que se apresenta
de papelo, no possui espiral, e na contracapa trs referncias dos autores bem detalhadas
quanto a sua formao.
Dentro da primeira unidade, com o tema: que direo seguir, trabalha a projeo cnica
do planeta e quando a luz deste trabalho fica muito clara se o aluno de quinto ano teve um
conhecimento prvio sobre esse assunto no ano anterior estudado ou se o professor conseguir
fora desse contedo apresentado explicar de fato o que significa projeo cnica, uma vez
que percebo um assunto limitado de explicaes e sem um maior aprofundamento ao termo.
Dentro dessa mesma unidade, so solicitadas atividades para serem trabalhadas em
dupla e muitos tpicos explicativos dando mais evidncia ao contedo trabalhado, existem
tambm um tipo de atividade que como se fosse experincias para serem realizadas sobre o
tema e vem solicitando um material que ser utilizado para a confeco da mesma, indicado
sempre num passo a passo para que o aluno no sinta dificuldade em realiz-la contando
sempre com a proposta do assunto a ser trabalhado e obedecendo a certa lgica com um grau
de coerncia e coeso o livro tambm conseguiu desenvolver outro tipo de atividade que serve
com um feedback para o assunto estudo das coisas, que vem a explicar a origem e por que
de certas coisas que so abordadas nessas atividades.
Quando passamos para segunda unidade, as figuras aqui propostas procuram
evidenciara a gua poi9s o tema trabalhado nesta etapa cuidando da gua, e ai percebo que
tais imagens no produzem uma lgica que conduza a interpretar o real cuidado que o texto
descreve sobre a gua.
Exemplo em uma das imagens retratado alguns lees num poo bebendo gua e na
pgina seguinte so feitas abordagens a respeito da quantidade e qualidade, contaminao, as
consequncias de uma suposta contaminao, o mau uso da gua, o cuidado com as matas
ciliares para preservao das nascentes e dentro de cada assunto de unidade trabalhado existe
uma chamada de ateno para esclarecer algo a respeito dos tpicos trabalhado.
Ler para saber mais um tipo de informao complementar do assunto que foi
estudado. Mos obra- uma atividade elaborada em grupos que trabalha o tema proposto
dentro da real necessidade daquela comunidade escolar.
Logo se percebe a associao dos assuntos dados estabelecidos com uma clareza, a
utilizao de um vocabulrio claro e coeso bem elaborado para aquela faixa etria, torno a
mencionar que as figuras hora so fotos, hora so desenhos que se intercalam dentro do
assunto e cada unidade possuem em torno quarenta pginas. Dentro do tema abordado so
feitas citaes sempre apresentando suas fontes de pesquisa.
Consigo perceber uma reduo no nmero de atividades de forma individual (para cada
um resolver) e sempre h uma proposta de serem realizadas em grupo trabalhando as relaes
humanas e cognitivas dos indivduos, dentro de cada assunto vem sendo dado dicas de sade,
mapas so usados constantemente embora seja a disciplina de cincias o intuito desta
apresentao de mapas e mostrar a questo da vegetao, localizao das reas desmatadas e
os principais rios e seus afluentes.
Embora no seja um dado pesquisado pelos aspectos do livro a ser observado percebo
que nem todos os assuntos didticos foram trabalhados podendo ter havido uma falta de
tempo ou de organizao nos planos de aulas, pois a observao parte da observao visual
onde a parte final desse livro mostra no ter sido nem se quer lida, pois pelo estado de
conservao das folhas em relao s partes de incio do livro deixa claro que ali naquele
espao no foi trabalhado os assuntos propostos uma vez que vrios motivos pode ter
contribudo para essa ao, uma vez que no cabe a proposta dessa pesquisa realizar essa
investigao.
Ento pelo processo de observao sobre esse livro didtico leva a crer que o material
foi bem elaborado havendo, pois essas observaes que por mim foram feitas, lembrando que
existe coeso e coerncia entre os aspectos observados que o foco de nosso trabalho, mas, o
livro conta tambm com uma apresentao sequencial perfeita e a linguagem objetiva, enfim
o mesmo corresponde a nossa proposta e deixa claro o seu papel como instrumento do
conhecimento.
No final de sua estrutura o livro apresenta um glossrio, indicaes de temas a serem
pesquisados sites recomendados e bibliografia, na sua capa de fundo consta o hino nacional
brasileiro e mais uma advertncia sobre a necessidade de conservao do livro.
ilustram o livro, dando vida aos contedos e facilitando uma melhor compreenso, porm, vi
que essas imagens s vezes acabam tendo tamanhos exagerados, onde se devia ter, mas
contedo se tem, mas figuras e isso s vezes podem ser prejudiciais.
O livro formado por referncias de editora e escritores na capa e contracapa. O material
que constitui o livro um plstico resistente e contm espiral, que facilita ao aluno o melhor
manuseio das pginas fazendo com que o livro tenha uma maior durabilidade. O livro em si
est um pouco velho, mas mostra que foi usado do comeo ao fim. O livro foi divido em
grandes reas de conhecimentos para abranger os contedos de relevncia.
Dentro desses grandes temas so destrinchados os subitens referentes a cada tema. A meu
ver existe uma boa coeso e coerncia, mas o livro seria melhor se diminussem as figuras e
colocassem, mas assuntos, ou at mesmo propostas de debates ou pequenos seminrios
relacionados a cada temtica estudada.
De um modo geral o livro muito bom, mas sempre se precisa de algumas pequenas
reformas. Como j foi dito sobre bom ter figuras e contedos que conversem e dem vida
aos assuntos, tonando assim, mas atraente a paixo entre aluno e livro (leitura). E
consequentemente uma aprendizagem significativa.
Quando se fala de estudo de Cincias se pensa em algo isolado de outras disciplinas, mas
muito pelo contrrio os assuntos desse ensino conversam diretamente com outras reas de
conhecimento e por isso deve-se acontecer uma interdisciplinaridade dentro do mbito
escolar.
Pode-se perceber que existe uma associao dos contedos com a idade dos alunos,
utilizando uma linguagem clara e contendo coeso e torno a citar que as figuras so bem
pertinentes na ilustrao dos assuntos, e eu realmente gostei da forma que os contedos so
abordados.
Ento pela metodologia e pela observao do livro didtico pode-se ver que o material foi
bem formado, sendo que toda melhora bem vinda e se tiver de acordo com a lei que norteia
os livros melhor ainda. Advertindo que existe coeso e coerncia entre os aspectos lidos e que
o foco de nosso artigo apresentar os aspectos de coeso e coerncia e tambm a sequncia
lgica dos assuntos abordados no livro, levando em considerao os PCNs.
Fazendo um apanhado geral do livro, eu o considero muito bom, mas sempre precisa de
alguns ajustes de acordo com os PCNs. Pois os nossos alunos merecem ter clareza e um livro
de qualidade que o faa entender e aprender com o mesmo.
O livro como j dito de grande relevncia para o processo de ensino/aprendizagem dos
alunos, onde a organizao e a sequenciao lgica dos contedos tem bastante coerncia.
Acredito que esse livro de extrema relevncia e muito capaz de colaborar para o
ensino/aprendizagem de todos os alunos que quiserem usufruir desse livro.
A partir da leitura dos PCNs, pude concluir que o livro que analisei muito bem
elaborado onde me chamou ateno foram s figuras que sempre esto atrelados aos
contedos, tem questionrios que fazem com que o aluno aprenda de forma significativa o
que foi estudado em sala de aula.
Finalizando, a estrutura o livro apresenta atividades relevantes e temas pertinentes aos
alunos, provocando neles um ser pesquisador e interessado nos assuntos e no livro didtico.
S basta uma fora de vontade das escolas em escolher sempre editoras que realmente
abordem os assuntos de forma correta e procure incentivar seus alunos leitura.
Resultados
No livro didtico da rede pblica de ensino, leva-nos a crer que o material foi bem
elaborado havendo, pois essas observaes que por mim foram feitas, lembrando que existe
coeso e coerncia entre os aspectos observados que o foco de nosso trabalho, mas, o livro
conta tambm com uma apresentao sequencial perfeita e a linguagem objetiva, enfim o
mesmo corresponde a nossa proposta e deixa claro o seu papel como instrumento do
conhecimento.
No livro didtico da rede particular de ensino, leva-nos a ver que o material foi bem
formado, sendo que toda melhora bem vinda e se tiver de acordo com a lei que norteia os
livros melhor ainda. Advertindo que existe coeso e coerncia entre os aspectos lidos e que o
foco de nosso artigo apresentar os aspectos de coeso e coerncia e tambm a sequncia
lgica dos assuntos abordados no livro, levando em considerao os PCNs. De acordo a nosso
ver os livros contribuem de forma positiva para o processo de ensino/aprendizagem dos
alunos, lembrando que toda adequao feita para a melhora desses materiais muito
importante e de grande relevncia.
Consideraes Finais
No incio da elaborao desse trabalho estvamos meio perdidas e sem um
conhecimento adequado a proposta. Em contato com o material a ser pesquisado notamos a
importncia de se constituir tal trabalho. Na anlise dos livros que foi o objeto de nossa
pesquisa, percebemos que ao nos direcionarmos ao livro esperamos receber dele informaes
Referncias
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Cincias
Naturais / Secretaria de Educao Fundamental. - Braslia: MEC / SEF, 1998.
GIL, A. B. A; FANIZZI, S. Porta aberta: Cincias, 5 ano/ So Paulo: FTD, - (coleo porta
aberta: cincias), 2008.
LEI N. 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
MOTTA, C. Aprender juntos. Cincias 5 ano: Ensino Fundamental. 3 ed. - So Paulo:
Edies SM (Aprender Juntos), 2010.
RESUMO: O decorrente artigo abordar algumas situaes ocorridas no cotidiano escolar, bem
como a importncia do contato direto dos graduandos no curso de licenciatura com a realidade no
campo educacional, e em contrapartida com os desafios que estes enfrentaro ao longo da formao
como docentes. Para uma melhor compreenso acerca deste tema, usamos a metodologia qualitativa
em que iremos abordar fatos observados no cotidiano escolar respectivamente nos anos de 2012 e
2013. O PIBID (Programa Institucional de Iniciao Docncia) trata-se de uma parceria da UNEB
com algumas escolas da rede pblica de ensino da educao bsica, na qual o subprojeto Laboratrios
de Prticas Pedaggicas promove a articulao entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso,
visando oferecer a iniciao docncia dos licenciando do curso de pedagogia do Campus XII,
proporcionando as bolsistas oportunidade de conviver com a dinmica da sala de aula dos anos
iniciais do ensino fundamental, estimular a prtica de investigao educacional, a produo cientfica e
a divulgao das experincias adquiridas no espao escolar. Uma das escolas comtempladas com esse
programa, a Escola Municipal Vereador Joo Farias Cotrim que est localizada na cidade de
Guanambi-Ba, que contam atualmente com onze bolsistas de ID, com orientao de uma bolsista de
superviso, professora da referida instituio, e uma coordenadora de rea, docente do Campus XII.
As bolsistas do subprojeto permanecem na escola durante oito horas semanais para observao,
monitoria e reconhecimento do processo de organizao da instituio escolar, que colabora
significativamente para a formao profissional das mesmas.
52
Artigo produzido no projeto PIBID (Programa Institucional de Iniciao Docncia), atravs das
observaes feitas durante oito horas semanais na escola lcus do subprojeto.
tudo experincias concretas que daro subsdios necessrios para a interveno no futuro
campo de trabalho.
A participao dos bolsistas em eventos e congressos na rea de educao constitui
um dos objetivos deste subprojeto, de modo a estimular a produo cientfica durante o seu
desenvolvimento, divulgando resultados das investigaes/ interveno desenvolvidas na
escola participantes do PIBID, sendo uma dessas bolsistas de ID pude participar e publicar
um trabalho no congresso juntamente com outra bolsista do programa, tratava-se do III
Encontro Nacional das Licenciaturas e II Seminrio Nacional PIBID realizado no estado do
Maranho nos dias cinco, seis e sete de dezembro de dois mil e doze na Universidade Federal
do Maranho (UFMA), da qual o evento pretendia envolver curso nas licenciaturas com o
objetivo de promover reflexes tericas sobre a formao de professores nas universidades
pblicas brasileiras, com o tema Desafios Contemporneos na Educao: formao de
professores e o papel das Instituies de Ensino Superior, e a partir da apresentao do
trabalho recebemos certificados.
Neste ano de dois mil e treze, tambm participei de um congresso realizado na
prpria universidade da qual estou inserida (UNEB CAMPUS XII) nos dias vinte quatro
vinte seis de abril, com o tema: pesquisa, extenso e formao docente no alto serto da
Bahia: mltiplos olhares; tratava-se do I seminrio de educao e II encontro da rede de
gesto interdepartamental A & B, em que apresentei um trabalho de comunicao oral,
juntamente com outra iniciante a docente da mesma escola em que fao iniciao a
docncia, expondo a cerca das experincias concretizadas a partir do PIBID e tambm recebi
o certificado.
Com essa iniciativa, o PIPID faz uma articulao entre a educao superior (por
meio das licenciaturas), as escolas, e os sistemas estaduais, municipais. A inteno do
programa unir as secretarias estaduais e municipais de educao e as universidades pblicas
a favor da melhoria do ensino nas escolas pblicas, onde o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) esteja abaixo da mdia nacional de 4,4; ou que j colabore com o
Campus no que se refere efetivao dos estgios, esse o caso da escola que realizo a minha
iniciao docncia Escola Municipal Vereador Joo Farias Cotrim. Os projetos devem
promover a insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde o incio da sua
formao acadmica, para que desenvolva atividades didticas- pedaggicas sob orientao de
uma docente da licenciatura, e de um professor da escola. O trnsito entre a universidade e a
educao bsica, oportuniza aos acadmicos do curso de pedagogia o contato com a dinmica
53
Pibidianas foi um nome que as bolsistas do PIBID/UNEB Campus XII encontraram para se autodenominarem.
tambm trabalha com o PACTO, e ambos as turmas de 2012 e 2013, observei que contribuiu
muito na aprendizagem das crianas.
Desenvolvimento da atuao na monitoria
Acima j na introduo deste artigo, pude destacar a importncia do PIBID no
desenvolvimento profissional dos educando, bem como na vivncia do cotidiano escolar da
educao bsica.
Ciente da grande responsabilidade de que a minha futura profisso acarreta, tenho
buscado com o auxlio do PIBID, analisar o papel do professor de forma crtica e reflexiva
nas suas vrias vertentes, desde ao proporcionador de conhecimentos, at ao educador, pois
ser um professor representa muito mais do que um simples reprodutor de conhecimentos,
porque desempenham um papel importantssimo na vida dos estudantes, j que este no s
ensina, mas educa e educa cidados. Portanto a iniciao docncia promove esse olhar mais
amplo sobre essa profisso, que uma tarefa bastante rdua, e que exige muita dedicao
desde o inicio de sua formao. Neste sentido a iniciao docncia adquiriu -se um grau
elevado de importncia como a atividade especializada no cunho da viso profissional. Como
afirma (VEIGA, 2008, p.14):
Formar professores implica compreender a importncia do papel da
docncia, proporcionando uma profundidade cientifico-pedaggico que os
capacite a enfrentar questes fundamentais da escola como instituio social,
uma prtica social que implica as ideias de formao, reflexo crtica.
realidade educacional. No entanto, relato que com a iniciao a docncia aprendi bastante
convivendo com a escola e suas muitas facetas e especificidades.
Principais dificuldades encontradas no percurso da iniciao docncia
Como iniciante a docncia, no ano de 2012, pude conviver com muitas das realidades
e experincias que s foi possvel com o auxlio do PIBID, da qual posso destacar o convvio
com uma criana que apresentava um comportamento de difcil convivncia, porque muitas
vezes tornava-se arrogante, autoritrio, dificultando a sua aprendizagem e consequentemente
as de seus colegas, prejudicando a professora na aplicao das atividades na sala de aula;
acredito que pude ajudar a professora nesse sentido, porque comecei a tentar ajuda -lo nas
atividades desenvolvidas, e quando apresentava esse comportamento conversava e procurava
tentar contornar essa situao, muitas vezes conseguia fazer com que esta criana pudesse
fazer as suas atividades e estimular sua a aprendizagem, mas confesso que tambm muitas
vezes tentava ajuda-lo sem xito, talvez essa fosses uma das maiores dificuldades que
encontrei ao longo da monitoria, mas tambm classifico como sinnimo de aprendizagem
atravs da experincia que adquiri, porque tenho a convico que esse um dos desafios que
vou enfrentar ao longo da minha formao como docente.
Como j foi citada acima outra dificuldade que tambm encontrei diz respeito a
diferentes nveis de aprendizagem, devido o segundo ano do ensino fundamental ser
acarretado com alunos representados de distintas realidades, influenciando tambm na vida
escolar desses estudantes, na medida em que nessa turma, pude encontrar alunos que j
desenvolvia a leitura, outros que estavam comeando a ler, uma grande parcela j conseguiam
escrever letras cursivas, mas ainda possua uma minoria que ainda escrevia letras basto, que
no sabia fazer a juno das slabas para a formao de palavras, mas procurei atender a todos
os alunos mesmos com todas essas dificuldades e especificidades.
No que diz respeito s dificuldades enfrentadas at o momento atual da minha
iniciao docncia, ou seja, no ano de dois mil e treze, est vinculada as muitas dificuldades
de aprendizagem da turma do 1 ano do ensino fundamental, pois muitos alunos quando
comecei atuar ainda se encontravam na fase da escrita espelhada, no sabendo a ler, e boa
parcela deles no reconhecia o alfabeto, para suprir e amenizar essas dificuldades levei para a
sala de aula um alfabeto extra, para est trabalhando com os mesmos individualmente de
acordo com o nvel de dificuldade de cada um, muitos no decodificavam os nmeros, e
presenciei nessa mesma ocasio que um dos alunos no conhecia as cores, mas vejo que j
houve uma grande evoluo na turma em todos esses sentidos, e tenho o compromisso
juntamente com a docente da sala estar buscando alternativas e aes que amenizem essas
dificuldades apresentadas pelos alunos. Nessa classe percebi tambm que a professora
conscientiza os alunos a no desperdiarem a agua, e tambm fala da importncia de no
discriminar o colega, independentemente da cor, religio e etc.
Logo j no comeo da minha iniciao docncia neste ano letivo, observei junto
com a professora regente, que alguns alunos portam dificuldades visuais que atrapalham o
desenvolvimento da aprendizagem dos mesmos, analisei tambm que o quadro no se
encontra fixo ao lugar adequado, por apresentar reflexo do sol, causando um empecilho para a
viso dos discentes, e consequentemente limitam a eficincia, a compreenso e rapidez dos
alunos nas atividades aplicadas pela professora.
Outra dificuldade que encontro, a presena de um aluno que no possui uma
estrutura familiar organizada, e por se tratar de uma criana de seis anos agrava muito na
questo comportamental- dificultando o relacionamento com os outros colegas, e at mesmo o
seu desenvolvimento cognitivo, mas tenho em mente que tenho conseguido encontrar maneira
de lidar com essa situao, uma vez que o mesmo j est apresentando uma conduta bem
diferente, mas ainda h muito que fazer para mudar a realidade do mesmo.
Na sala de aula encontram-se fixa a parede, o mural dos aniversariantes, o alfabeto,
cartazes do PACTO, alm de vrias outras coisas trabalhadas, como: parlendas, poesias,
vogais, os animais, e a professora tambm usa do artifcio de filmes infantis para est
explorando a imaginao e interpretao das crianas, uma tcnica que particularmente atrai a
ateno dos alunos facilitando muito a aprendizagem dos mesmos.
O principal empecilho que esta escola enfrenta no seu ambiente, a falta de espao
fsico, dificultando e limitando as aes escolares em termos de no poder realizar muitas das
atividades, porque o recinto no d essa possibilidade, podendo dizer que atrapalha o
desenvolvimento e a prtica escolar, mas tambm devo ressaltar que a mesma atua de maneira
admiradora nesse aspecto, mesmo com todas essas necessidades, e a presena de uma
coordenadora pedaggica facilita muito o andamento das atividades, e planejamento escolar,
esse um ponto bastante eficaz na referida instituio de ensino.
Fao minhas as palavras de (LIMA, 2008, p.147 a 148) em relao aos desafios
enfrentados na educao:
Embora os dilemas existentes na rea de educao paream ser
perturbadores da atividade profissional docente, eles na verdade devem ser
visto como inquietantes desafios e essa inquietao pode justamente
Posso afirmar que mesmo com todas essas dificuldades que encontrei e estou
encontrando, classifico como sinnimo de aprendizagem, pois me oferecer subsdios
necessrios na minha formao, contribuindo significativamente na minha carreira
profissional como docente.
Pontos positivos da vivencia escolar
Um dos pontos positivos que posso considerar de forma ntida ao longo da iniciao
docncia no ano de dois mil e doze na turma do 2 ano foi preocupao com a incluso
social, inclusive fizemos uma visita na sala multifuncional de uma escola vizinha Wanda
Neves, onde os alunos puderam aprender como as pessoas que tivessem um determinado tipo
de deficincia sejam fsicas ou intelectuais, faziam para se comunicar aprender a ler e
escrever, foi incrvel ao ver o interesse das crianas em saber como funcionava cada
instrumento e como era a maneira de utiliza-los, como por exemplo, os alunos tiveram contato
com o alfabeto em libras e de como era a escrita do braile.
Nessa instituio onde fao a monitoria h uma ao conjunta de todos os
profissionais, desde os professores at os funcionrios gerais em prol de transformar a
realidade da comunidade circulo vizinha atravs da educao, pois so realizados vrios
projetos para ajudar no desenvolvimento no s dos alunos, mas tambm de seus familiares,
da qual podemos destacar o projeto Educando com a Famlia que so ministradas palestras e
reunies, comemoraes e oficinas que ensinam e do certificados aos pais que participam; as
oficinas do ano de dois mil e doze que tive o prazer de participar foram: confeco de
bombom, fabricao de flores, aula de maquiagem e informtica, capacitando os pais para
aprender fazer essas atividades que contribui na questo financeira da famlia, podendo
encontrar uma maneira de aumentar a renda familiar refletindo na vida escolar dos alunos, e
detalhe essas atividades so realizadas no turno noturno, horrio em que a maioria dos pais
no se encontra no expediente de trabalho facilitando o acesso e participao destes nos
projetos da escola, transformando cada vez mais em motivo de orgulho para todos que faz
parte dela, e consequentemente de toda a comunidade que acerca.
Alm da preocupao que a escola tem com a famlia e a comunidade, ela tambm
tem o cuidado com a formao e valorizao dos professores da referida instituio, pois
acreditam que a formao em servio bem como a valorizao dos profissionais da escola,
Diante da viso da escola em relao importncia da leitura para a vida escolar dos
alunos, o corpo docente dessa instituio elaborou um dos projetos na qual as bolsistas teve
uma maior participao, foi o projeto da IV Unidade, denominado Viajando pelo mundo das
Historias... Em que fomos orientadas pela a coordenadora da escola e a supervisora do PIBID,
no qual realizaram oficinas com todas as monitoras explicando as diferentes formas de contar
historias de uma maneira dinmica e criativa para as crianas, a fim de que a partir desse
momento que contssemos historias, os alunos comeassem a se interessar pela leitura,
porque esse era o intuito, consolidar o estabelecimento de uma cultura de leitores. Para a
realizao das atividades, a educao infantil 1 e 2 ano fez estudos de Contos de Fadas, o 3
ano estudou Fbulas, e o 4 e 5 ano estudou Lendas e Assombrao, teve tambm a
confeco de painis que eram colocados alguns personagens desses tipos de gnero
literrios.
No ano de dois mil e treze, esse mesmo projeto deu coninuidade devido ao sucesso
do ano anterior, nessa perspectiva houve a unio das monitoras ao fim da II unidade para
apresentao geral da pea teatral o Mgico de OZ, que deixou toda a escola em festa.
Na turma que me encontro em perodo de iniciao a docncia, apliquei uma
dinmica que aprendi numa oficina ministrada por Sandra Alves Oliveira, professora da
UNEB- Campus XII, atuando nos seguintes temas: Formao Profissional; Matemtica e
Ludicidade; Resoluo de Problemas na Educao Matemtica; Jogos e brincadeiras, essa
oficina foi coordenada pela coordenadora de rea do PIBID, em que aprendi as muitas
maneiras de trabalhar com os nmeros, operaes matemticas, formas geomtricas, e outros,
nas turmas infantis, e essa oficina apresenta um importante aliado para o professor estar
trabalhando com a matemtica em geral.
Consideraes finais
Introduo
O texto apresenta a reflexo inicial da pesquisa de doutoramento no PPGEduc,
vinculada linha 3, Grupo de Pesquisa EDUReg e investiga a aproximao entre a Educao
Superior e a Educao Bsica ofertada nas escolas pblicas, no sentido de identificar como
esse processo ocorre nos cursos de Licenciatura da Uneb reformulados a partir de 2004 .
Nesse sentido essa problemtica se anuncia a partir de inquietaes construdas na trajetria
profissional no contexto da docncia e gesto universitria.
Ao longo desses anos, a vivncia universitria na Universidade do Estado da Bahia
(Uneb) que se inicia como ex-aluna do curso de Pedagogia do Departamento de Educao de
Serrinha, Campus XI, posteriormente como professora de Estgio Supervisionado,
Coordenadora de Colegiado, Diretora de Departamento no mesmo Campus permitiu acumular
aprendizados sobre a gesto acadmica e a docncia universitria. Nesse sentido a experincia
como docente no componente Estgio representou um desafio pois,
as inquietaes e
realizamos na dcada de 1990 um trabalho que se configurou como uma experincia inicial de
superao da concepo fragmentada de currculo na formao de professores, atravs do
estgio com pesquisa, na escola da Educao Bsica. O Estgio foi concebido como unidade
entre teoria e prtica, elementos indissociveis da prxis (PIMENTA, 1995, 2004). Essa
compreenso sobre o estgio, associada angstia dos estagirios na poca nos mobilizou
para buscarmos alternativas pedaggicas que dessem novos sentidos experincia do estgio
no curso de Pedagogia, docncia universitria investindo em prticas mais inovadoras.
Nessa perspectiva Cunha (2009) reflete sobre a concepo de inovao entendida como
ruptura paradigmtica na organizao do conhecimento que supere a incluso de novidades na
prtica pedaggica. Assim, a experincia de estgio com pesquisa realizada na escola da
Educao Bsica sinalizou, naquele momento, o incio da inovao na formao de
professores no curso de Pedagogia no Campus XI, sobretudo pela possibilidade de
aproximao maior com as escolas. Ainda na condio de Coordenadora de Colegiado
participei da reformulao do currculo do curso de Pedagogia de Serrinha, usando a
metodologia de escuta a professores, tcnicos e estudantes do Campus que sinalizaram
aspectos relevantes a serem incorporados no novo projeto do curso. Decorre dessa experincia
e de outras aes do Colegiado a proposio e aprovao do projeto de curso de Pedagogia
em Administrao e Gesto de Projetos Pedaggicos e o de Pedagogia com nfase em
Educao Infantil. Apesar das especificidades dos dois projetos, ambos incorporavam a
pesquisa na formao do professor ao longo do curso permitindo aos estudantes o acesso ao
campo profissional pelo olhar investigativo. Em decorrncia da publicao das Diretrizes
Curriculares de Formao de Professores para a Educao Bsica, em nvel superior,
definidas pelo Parecer CNE/CP 09/2001, Resoluo CP/CNE 01/2002, CP/CNE 02/2002 e o
Parecer CNE 28/2001, Uneb inicia a discusso e a Reformulao Curricular de todos os
cursos de Licenciatura, desencadeando um movimento complexo e tenso na busca de
unificao das propostas curriculares dos cursos de Licenciatura de todos os Departamentos.
Na condio de Diretora do Campus XI e representante do Conselho Universitrio
acompanhei o processo que resultou na Reformulao Curricular dos referidos Cursos na
Uneb em 2004.
A implantao das Diretrizes se deu num contexto de tenso entre rgos do Governo
e os movimentos educacionais organizados no campo da formao de professores no contexto
das polticas de ajuste da educao s reformas estruturais do Estado Brasileiro. As diretrizes
apresentam princpios orientadores da poltica de formao de professores, os quais devero
nortear a organizao e estruturao dos currculos dos cursos de formao inicial de
e socializar a
acompanhamento e superviso do
saber, demarcou o
sociedade. Assim, no Brasil, esse modelo se estendeu a vrios contextos como em Minas
Gerais (UFMG) e So Paulo (USP) (SGUISSARDI, 2004) dentre outros, marcado pela
tradio fragmentada das escolas profissionais, as quais adotaram currculos disciplinares que
buscavam a formao especializada, baseada na concepo de conhecimento que
desarticulava teoria e prtica e valorizava a cincia e pesquisa experimental.
Esse modelo de Universidade trouxe reflexos nas atividades dos docentes e na
qualidade da formao universitria, particularmente no mbito dos cursos de Licenciatura.
Observa-se que o ensino tem tido pouca visibilidade na universidade, fruto de uma cultura
acadmica que valoriza a pesquisa e tem nela as referncias legais para o mrito acadmico e
a promoo na carreira docente, o que contribui para construo de um imaginrio na
universidade de desvalorizao do ensino, com reflexos nos curos de Licenciatura. Outro
aspecto relacionado a essa questo a tenso que se coloca entre saberes pedaggicos e
saberes cientficos, os quais compem a docncia, fruto de uma compreenso de
conhecimento e
formao
fundamentada
na
racionalidade
Moderna. A
docncia
historicamente vem sendo entendida como uma atividade que requer apenas a formao no
campo cientfico e profissional, desprovida de conhecimentos didticos e pedaggicos. Para
exercer o Magistrio Superior a exigncia colocada na realizao da Ps-graduao Strictu
Sensu, a qual tem enfatizado a preparao do pesquisador. Considerando a especificidade e
legitimidade dos conhecimentos pedaggicos, as inmeras demandas colocadas para ao
trabalho docente, autores como CUNHA e SOARES (2010), RAMALHO, FIALHO, NUEZ
[s.d.], PIMENTA E ALMEIDA (2009) reconhecem a complexidade da docncia na
universidade e a necessidade de formao especfica para a docncia. Dessa forma a natureza
das aes que envolvem o papel da docncia, a caracteriza nas dimenses: profissional,
pessoal e organizacional, (PIMENTA E ALMEIDA, 2009). A nfase na formao
pedaggica para docncia universitria, por sua vez, no deve promover a dicotomia ensino,
pesquisa e extenso, mas estimular a articulao entre essas dimenses na atividade docente.
(FIALHO e SOARES, 2011, p. 238).
Todavia, apesar dos estudos apontarem necessidade de profissionalizao das
atividades acadmicas da universidade, observa-se um vazio nas polticas institucionais nesse
sentido, que fortaleam e qualifiquem o trabalho do docente e os ajude a enfrentar os desafios
colocados
por
um
contexto
de
transformaes
da
sociedade
contempornea
consequentemente, da universidade.
Alm disso, a universidade convive com novos desafios para a educao superior
colocados na contemporaneidade. Os movimentos decorrentes da transio do paradigma
entendida com bem mercadoria dada a ampliao da sua oferta pela iniciativa privada em
detrimento da instituio pblica, em um contexto de ausncia de regulamentao estatal
rgida. Nesse contexto a massificao da educao superior para atender a mo de obra
qualificada reflete na qualidade da educao por ela ofertada. No Brasil o crescimento do
nmero de instituies de ensino superior privadas intensificou a partir da dcada de noventa
com a publicao da LDB 9.394/96 que legalizou a criao de instituies de educao
superior privadas. De acordo com o Ministrio da Educao, em 1980, o Brasil registrava um
total de 882 instituies de ensino, sendo 200 pblicas e 682 privadas. No ano de 2009 o
nmero de instituies cresceu para 2.314, sendo 245 pblicas e 2.069 privadas.
Esse
legitimidade da universidade. uma rea muito vasta pelo que neste texto
me concentro num tema especfico: o saber pedaggico. Este tema abrange
trs subtemas: produo e difuso de saber pedaggico; pesquisa
educacional; e formao dos docentes da escola pblica. (60)
carncia no
Consideraes finais
rea que possam potencializar essa aproximao qualificada da Universidade com a Educao
Bsica.
REFERNCIAS
COULON, A. A Condio de Estudante: a entrada na vida universitria. Salvador: Edufba,
2008.
Documento Final da Conferncia Nacional de Educao. Braslia, MEC. 2010. Disponvel
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Resumo: Texto elaborado a partir de um trabalho realizado com professores (as) da educao bsica
que atuam no Atendimento Educacional Especializado - AEE - da Secretaria Estadual da Educao
SEC-Ba. Esse trabalho foi desenvolvido no processo de formao continuada em exerccio - psgraduao/especializao Ministrio da Educao Universidade Estadual de Maring (2010-2012).
Cada professor(a) participante fazia a escolha de uma temtica que estivesse ligada sua prtica
docente e as diversas relaes que eram estabelecidas com as escolas que fazem atendimento aos(as)
alunos(as) com necessidades educativas especiais. O estudo desenvolvido tem seu objetivo central na
discusso das perspectivas de como a Sala de Recursos Multifuncionais se constitui como um espao
de materializao das polticas educacionais para a incluso das pessoas com necessidades educativas
especiais. A metodologia trabalhada tem na anlise documental, bibliogrfica e observao
participante suas grandes ncoras. As reflexes apontam que o espao da Sala de Recursos
Multifuncionais, assim como a escola repleto de diversidade, por isso, deve se constituir como um
lugar de incluso dos sujeitos sociais que foram alijados dos seus direitos de participar dos processos
da educao formal. Desta forma, a Sala de Recursos Multifuncionais uma conquista legal e social
que precisa efetivar no atendimento educacional especializado a universalizao qualitativa da
aprendizagem para todos e todas. Este espao pode (e deve) permitir emancipao e incluso das
pessoas com necessidades educativas especiais no processo de aprendizagem da educao formal.
Palavras-chave: Educao; Sala de Recursos Multifuncionais; Legislao; Incluso.
As reflexes trazidas por SANTOS (2009) nos levam a pensar que grande parcela das
instituies de educao formal do espao brasileiro, no utiliza essa rapidez e fluidez como
um bem comum, alis, nem mesmo experimentam efetivamente dos benefcios que esse
processo pode trazer aos sujeitos sociais. inevitvel pensar na implementao de aes que
possibilitem a modernizao (quantitativa e qualitativamente) da educao formal brasileira,
que historicamente vivenciou uma morosidade poltica, administrativa, financeira e tcnica.
Embora considervel parcela das instituies de educao formal (no espao
brasileiro), no vivencie essa rapidez das transformaes da ps-modernidade, inevitvel
deixar explcito que as mesmas se deparam e produzem saberes e prticas, fruto das relaes
estabelecidas entre os sujeitos sociais que vivenciam em outras esferas essas
transformaes.
Esses saberes que se configuram na escola, nascem de mltiplos dilogos, articulaes
e conflitos que constroem a dinmica deste espao. preciso explicitar que grande parcela
dos dilogos, articulaes e conflitos, estabelecidos pelos sujeitos sociais, historicamente
construram a hegemonia de determinados grupos em detrimento de outros tantos que foram
calados, pela fora do discurso da dominao imposta. A escola enquanto instituio social
apresenta as contradies estabelecidas na sociedade.
[] se a escola reflete o modelo social na qual est inserida, isso significa
que nela tambm esto presentes as prticas das desigualdades sociais,
raciais, culturais econmicas e que determinados grupos sociais ainda esto
submetidos na sociedade brasileira. Do mesmo modo, temos nela as
possibilidades para a superao das formas mais variadas de preconceitos
(PASSOS, 2002, p. 21).
Nessa anlise dos grupos humanos, apontada por Ferreira e Guimares (2006), existem
indicativos cientficos de que na Pr-Histria, a relao homem natureza passou a ser pensada
de forma a garantir a sobrevivncia de um maior nmero de pessoas, mesmo assim, as
condies eram desfavorveis para as pessoas com deficincia, ao ponto de algumas tribos
descartarem as crianas que estivessem nessa condio.
No Egito durante a antiguidade clssica existem registros cientficos que muitas
pessoas com deficincia eram integradas sociedade em diversos aspectos. Enquanto na
Grcia a relao estabelecida era de negao atravs do abandono das mesmas.
Neste mesmo momento histrico, a sociedade romana, era desfavorvel a existncia de
pessoas com deficincia, ao ponto de permitir que os pais/mes que tinham filhos(as) com
deficincia pudessem mat-los(las), afogando-os(as). Os que sobreviviam, eram colocados em
cestos para descerem rio abaixo ou viravam pedintes, artistas circenses (objeto de
curiosidade/ridicularizados).
Na Idade Mdia o tempo e espao (hegemonia religiosa), permitem que pessoas com
deficincia fossem vistas como resultados de castigos divinos - seriam feiticeiros ou bruxos
que estariam relegadas a ridicularizao e as punies. Ao falar da questo da religio e a
relao estabelecida com as pessoas com deficincia, Alves (2000, p. 25) coloca:
A religio nasce com o poder que os homens tm de dar nomes s coisas,
fazendo uma discriminao entre coisas de importncia secundria e coisas
nas quais seu destino, sua vida e sua morte se dependuram. Esta a razo
por que, fazendo uma abstrao dos sentimentos e experincias pessoais que
acompanham o encontro com o sagrado, a religio se nos apresenta como um
certo tipo de fala, um discurso , uma rede de smbolos. Com esses smbolos
os homens discriminam objetos, tempos e espaos, construindo, com seu
auxilio, uma abboda sagrada com que recobrem seu mundo.
deficincia, que passam a ter outros destinos na sociedade (menos dolorosos do que em
outros momentos histricos, mas com necessidades de avanos em todos os aspectos).
A contemporaneidade apresenta significativas mudanas nos paradigmas que outrora
foram construdos. inevitvel deixar explicito que muitos avanos propiciaram tais
mudanas como, por exemplo: Avanos tecnolgicos, cientficos, mdico-hospitalares,
processos de reabilitao e um dos mais importantes, a organizao da sociedade civil movimentos sociais - buscando melhoria na qualidade de vida para a humanidade e em
particular para as pessoas com deficincia.
Esses movimentos sociais contriburam para a realizao de Conferncias
Internacionais que produziram mudanas na legislao de muitos pases, no que concerne aos
direitos das pessoas com deficincia. O sculo XX deixou um legado histrico de profundas
transformaes referentes aos processos de incluso das pessoas com deficincia e em
particular nos direitos educao.
Essas lutas dos movimentos sociais tinham como bandeira principal a superao
histrica das discriminaes impostas a determinados grupos sociais, que foram
exterminados, excludos e silenciados nas diversas sociedades. Essas mudanas estabelecidas
produziram alteraes nas polticas educacionais de incluso, acarretando processos de
reflexes nos espaos institucionalizados da educao. Era preciso criar mecanismos de
incluso das pessoas com necessidades educativas especiais.
Mesmo diante de avanos legais fazem-se necessrias melhorias na qualidade dessa
incluso. preciso (re)criar novos pensares, saberes e fazeres de incluso, pois ainda
convivemos com aes de faz de conta, rejeio, estigmas, negao, descaso, tanto por
parte de alguns governos, gestores(as) administrativos, docentes e sociedade.
As mudanas propostas que comungam com a justia
social demandam
desde a escola bsica at o ensino superior. O fato de esta lei ter avanado em relao s leis
4.024/61 e 5.692/71 no tocante educao especial, uma sinalizao de progressos na
incluso de sujeitos com NEE nos espaos educacionais.
Antes mesmo da LDBEN 9394/96 a Constituio Federal/1988, no inciso III do Artigo
208, define como dever do Estado o "atendimento educacional especializado aos portadores
de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino". Contudo, a lei por si s no
garante a incluso de pessoas no contexto da educao institucional, principalmente porque
historicamente esses sujeitos passaram por inmeros momentos de excluso, em que seus
direitos sociais, polticos, econmicos no foram respeitados.
Ao continuar com o dilogo com Ferreira e Guimares (2006, p. 84) acerca da
incluso de pessoas com necessidades educativas especiais, podemos refletir no que as
autoras colocam quando dizem:
A luta pelo reconhecimento dos direitos dos cidados com deficincia, por
exemplo, longa e consta de vrias intervenes e intercorrncias. Essa
questo foi tratada durante muito tempo, como problema somente do
indivduo, e no como uma questo relevante e de responsabilidade da
sociedade e de suas instituies. O que hoje encontramos nos instrumentos
normativos resultado de garra e persistncia por parte das pessoas com
deficincias, juntamente com seus familiares.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para
uma educao de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).
Incorporar novos paradigmas de incluso no acontece da noite para o dia, nem por
decreto, um processo a ser construdo pelos sujeitos que compem sociedade e governo.
Nunca o tema incluso esteve to presente na pauta das discusses acadmicas e em alguns
espaos do cotidiano. Conferncias, seminrios, palestras, livros, artigos que abordam sobre o
tema incluso, apontam para as transformaes das prticas de ensino regular e especial num
processo de dilogos constantes que promovam a qualidade na educao, e o respeito
diversidade.
O(A) profissional que atende as pessoas com necessidades educativas especiais, talvez
seja aquela que precisa enfrentar as maiores dificuldades e ao mesmo tempo proporcionar a
quebra de barreiras ideolgicas quanto questo de cada especificidade. Portanto, faz-se
necessrio assumir compromissos de ordem filosfica, poltica e epistemolgica.
As orientaes sugeridas nos documentos oficiais devem ser discutidas/analisadas no
processo de formao dos profissionais que iro atuar na Sala de Recursos Multifuncionais.
preciso que cada orientao leve em conta realidade de cada espao, mas isto no significa
criar outras orientaes, ao contrrio, discusso deve induzir aos processos de reflexo e
ao para que a incluso das pessoas com necessidade educativas especiais tenha a qualidade
necessria para o desenvolvimento de cada indivduo com suas especificidades. Esse
desenvolvimento se processa num complexo entre partes e todo todo e partes, naquilo que
Morin (2008, p. 64) nos faz refletir quando coloca:
Todas as coisas sendo causadas e causantes, ajudadas e ajudantes, mediadas
e imediadas, e todas sustentando-se por um lao natural e insensvel que liga
as mais distantes e as mais diferentes, julgo impossvel conhecer as partes,
sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer particularmente as
partes.
As palavras de Morin (2008) nos fazem lembrar um tecido costurado com vrias cores,
cada cor revela uma nuance singular em tons que se articulam e se desarticulam no formar o
todo. Numa metfora reflexiva, o tecido da incluso (de pessoas com necessidades educativas
especiais) tem fios de tonalidades distintas, no entanto, precisa ser costurado nas partes para
formar o todo - entre os sujeitos que executam o trabalho docente, os que elaboram as
polticas educacionais, os que administram e os que usufruem tais polticas.
(In)concluses finais
Neste trabalho de investigao a busca pela historicidade, a anlise dos documentos
legais, os dilogos com professores/professoras e a escuta de pais/mes de alunos(as) com
necessidades educativas especiais, foram fundamentais para o entendimento de alguns
aspectos concernentes a incluso.
Os desafios que so postos na incluso de pessoas com necessidades educativas
especiais nos espaos da educao formal se apresentam em processos de distncias,
Referncias
ALVES, Denise de Oliveira. Sala de recursos multifuncionais: espaos de atendimento
educacional especializado/ elaborao Denise de Oliveira Alves, Marlene de oliveira Gotti,
Claudia Maffini Griboski, Claudia Pereira Dutra Braslia. MEC, SEESP, 2006.
Introduo
A universidade pblica, instituio social, fonte de produo de conhecimento, de
tecnologia e cultura, vem sendo repensada por vrios autores na perspectiva de refletir sua
misso diante dos grandes desafios educacionais, tecnolgicos, econmicos e sociais do
sculo XXI. Uma universidade que caminhe na concretude dialgica com outras instituies
pblicas, com novas expresses culturais, que privilegie a transversalizao, flexibilizao e a
interdisciplinaridade como fatores importantes no processo de desenvolvimento, participando
ativamente de pesquisas de interesse da sociedade e formao dos sujeitos de direitos.
Pensar a universidade pblica como realidade histrico-social-cultural, reflete sua
prpria natureza como espao do saber, conectada com o avano da cincia, da tecnologia e
da informao, local de encontro de culturas diversas e plural na construo do conhecimento.
E, nesse sentido, necessrio repensar novos paradigmas, numa perspectiva curricular, que
privilegie aspectos prticos da relao entre a docncia na universidade e na escola pblica,
reforando a poltica de aes afirmativas e intensificando o processo de democratizao de
acesso dos alunos da rede pblica, na universidade pblica.
Essa concepo de universidade implica uma estreita relao entre pesquisa, ensino e extenso e
se legitima como instituio social, poltica e ideolgica. Instituio que promove o avano do saber,
do saber fazer, da inveno, da descoberta e da socializao do saber.
A universidade do sculo XXI deve ser pensada numa construo que promova espaos que
possibilitem interao com outras instituies pblicas de ensino, no ser vista apenas para legitimarse como espao do saber, mas assumir o lugar crtico do saber, dialogar a cultura e assumir seu
protagonismo social diante das questes educacionais, polticas, econmicas e sociais.
18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta, e para isso tem como estratgia, ampliar, por
meio de programas especiais, as polticas de incluso e de assistncia estudantil nas
instituies pblicas de ensino superior, de modo a ampliar as taxas de acesso educao
superior de estudantes egresso da escola pblica, apoiando seu sucesso acadmico, (PNE2011 / 2020).
As professoras Sampaio e Santos realizaram uma pesquisa em escolas de ensino
mdio, em trs municpios baianos, que reflete a viso dos alunos sobre suas escolhas futuras;
[...] poucos jovens revelam no ter planos definidos para aps o ensino
mdio e, menos ainda, so os que afirmam querer apenas trabalhar, dado
esse, animador. A opo de dedicar-se exclusivamente a universidade um
pouco mais acentuada, entre os que dizem ter planos, chegando em 15%,
nem duas escolas da capital. (2012, p. 256).
As autoras ainda constatam que o apelo pelo trabalho uma realidade para esse
segmento juvenil, o que compromete a longevidade de sua carreira estudantil.
A realizao desta pesquisa trouxe uma grande contribuio para esses alunos, pois
eles tiveram a oportunidade de conhecer e compreender os processos de ingresso a
universidade e as reais possibilidades de fazerem parte do mundo acadmico. Ainda segundo
as pesquisadoras, mesmo atendendo aos dois critrios para o ingresso a universidades, via
polticas de reservas de vagas (racial e frequncia a escolas pblicas), esses jovens,
praticamente, desconhecem as polticas de incluso em vigor nas universidades pblicas
baianas, dado preocupante, pois esse desconhecimento filtra os sonhos dos jovens, reduzindoos. (Sampaio e Santos, 2012, p.13).
Ensinar a arte das Artes , portanto tarefa rdua que requer o juzo atento
no de um s homem, mas de muitos, porque ningum pode ser to atilado
que no lhe escapem muitas coisas. (1997, p.15)
excludente dos que nada ou pouco tem e a instituio escola, em sua maioria, tem ocupado
espao de reproduo e manuteno desse paradigma. A busca por uma nova relao da
funo social, pedaggica e ideolgica da escola pblica com a universidade deve-se dar a
partir do estabelecimento de relaes democrticas com o saber-fazer participativo e
inovador, entre as docncias.
Esta interao tem a perspectiva de promover qualidade da educao pblica e trazer
impactos positivos no aumento de conscincia da educao como um direito fundamental, de
ousadia e criatividade didtico-pedaggica, de pertencimento e responsabilidade dos docentes,
do Estado, dos alunos, da sociedade, com a educao pblica com vistas ao aumento do
desejo de ensinar-aprender e suas implicaes sociais.
A esse respeito interessante e pertinente a fala dos professores,
Concluso
A Universidade pblica do sculo XXI emerge com novas possibilidades de inovar e
intervir diante das transformaes sociais, numa sociedade, que tambm passa por mudanas
de paradigmas.
Fundamental a universidade pblica estar comprometida com iniciativas de formao,
pesquisa e extenso ligadas ao ensino mdio pblico, na rea da educao/formao de
professores e estudantes.
A escola pblica continua ainda dissociada da universidade. O resultado esperado da
parceria entre as duas instituies pblicas traz a possibilidade de ousar, construir uma nova
identidade, no s para a escola pblica como tambm para a universidade, pela oportunidade
de elaborar e executar uma ao dialtica, eficaz, que efetivamente possibilitar mudanas na
vida social e profissional dos envolvidos, reforando o respeito diversidade e singularidades.
Para alm do pedaggico a parceria universidade e escola pblica deve centrar o olhar
na perspectiva de aprofundar e valorizar as relaes entre os sujeitos, refletindo suas prticas
individuais e coletivas no contexto educacional, cultural, poltico e social.
Portanto, no Sculo XXI existe a perspectiva de repensar a educao, uma
universidade mais atuante, inovadora, vinculada a sua funo social, fortalecendo suas
relaes com as comunidades e a educao pblica, em contnuo fazer-se, no caminho da
concretude da sociedade do conhecimento, como interlocutora na sua funo mediadora das
necessidades reais para construir utopias de uma nova educao.
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em: <
Contextualizando o texto
No contexto da contemporaneidade urge a necessidade do uso das diferentes
linguagens, sobretudo da msica e do desenho como possibilidades de ensinar e aprender a
Geografia, potencializando a aprendizagem geogrfica no mbito escolar, pois a utilizao das
diferentes linguagens requer muita sensibilidade dos professores, uma vez que essas
linguagens podem levar o aluno a perceber o imbricamento existente entre a Geografia do
cotidiano e a cientfica, problematizando o contedo escolar, no sentido de promover um
ensino dinmico e transformador (CAVALCANTI, 2002), j que a escola o espao onde
ocorre todo este processo. Neste contexto, Cavalcanti (2012) destaca que:
A escola e as prticas de ensino de geografia tm [...] o papel de promover a
formao geral de crianas e jovens para atuar na sociedade, buscando
desenvolver nos alunos capacidade de pensar e agir de modo autnomo, de
resolver problemas e tarefas cotidianas, estabelecendo as prprias metas,
definindo as prprias estratgias, processando informaes e encontrando
recursos tcnicos para atender as suas necessidades. (CAVALCANTI, 2012,
p. 89).
Este trecho da letra da msica Casinha Branca, cantada por Jos Augusto e
composio de Gilson e Joran que abre esta sesso deste trabalho retrata uma bela cano para
sonhar com uma vida no campo e possvel de ser trabalhada no ensino de Geografia, por
causa dos elementos geogrficos contidos na letra desta msica, pois, na educao geogrfica,
possvel trabalhar com a interpretao de letras de msicas para ensinar e aprender de
Geografia, uma vez que:
[...] Trabalhar com a interpretao das letras das msicas dar sentido e
significado ao contedo ministrado, pois, alm de conceb-las como
alternativa didtica, as mesmas fazem parte da vida cotidiana das pessoas, o
56
CAMPOS, Gilson. Casinha Branca. Interprete: Jos Augusto. In. lbum: De Volta Pro Interior. Estilo: Msica
Brasileira, Pop, Gravadora: DECKdisc Selo: Deckdisc. Ano: 2011. Disponvel em:
http://www.radio.uol.com.br/#/volume/jose-augusto/de-volta-pro-interior/24991. Acesso em 28 de jun., 2013.
Pode-se pensar, que neste caso, que a msica o elo que liga o sujeito a
espaos de referncia identitria. Ou seja, espaos cujas caractersticas
paisagsticas e/ou culturais so to expressivas e reconhecidas que passam a
simboliz-las, tornando-se parte integrante do imaginrio coletivo. A msica
tradicionalista gacha remete paisagem dos pampas, figura do gacho e a
seu estilo de vida. Da mesma forma, o fado remete a Portugal e Tango,
Argentina. (GOULART; ANTUNES, 2012, p. 45)
A colocao feita por Goulart e Antunes (2012) vem fornecer subsdios para que
possamos entender que a msica retrata um valor de identidade muito prpria, sendo assim, o
professor precisa ter cuidado ao trabalh-la em sala de aula, pois, muitas vezes, os alunos
sentem dificuldades em interpretar as letras das canes porque algumas escolas no
estimulam o desenvolvimento desta capacidade, priorizando apenas a leitura e interpretao
de textos, sobretudo aqueles contidos nos livros didticos, limitando o olhar e a criatividade
dos estudantes.
O professor, ao planejar suas aulas, precisa ter o cuidado para selecionar letras que
tenham uma relao direta com o contedo a ser trabalhado, complementando-o, de forma a
possibilitar enriquecer as discusses em sala de aula, estimulando a criatividade do aluno.
No podemos esquecer que a letra de uma msica , acima de tudo, um texto que tem uma
melodia e retrata ou fala de algo, possvel de ser explorado pela Geografia, dando suporte
complementar ao seu ensino e ao aprendizado, pois, para Silva (2004),
Este autor tambm ressalta que ao aplicar uma atividade de interpretao de uma
msica, os professores precisam seguir alguns passos, como:
Silva (2004) deixa claro ainda que preciso levar em considerao alguns critrios
para a utilizao da msica, como por exemplo, o perfil dos discentes e, qual estilo musical
se adequaria a cada turma. A relevncia dessa inquietao seria no sentido desses discentes
possurem um estilo musical diferenciado. Se estes escutam demasiadamente um nico estilo,
por exemplo, o popular, pode ser que se o professor ao usar uma msica clssica, os discentes
no tero o mesmo interesse na aula, mesmo assim, o planejamento deve ser criterioso e
cuidadoso para obter xito na aula, embora, hoje em dia, a msica, de forma geral, esteja
bastante ecltica e inserida em todos os lugares. Outro critrio seria em relao idade. Para
uma turma dos anos iniciais, Silva (2004) sugere que o professor utilize letras adequadas
faixa etria, seno, no haver xito com a proposta pedaggica.
Ao discutir a msica como dispositivo para o ensino de Geografia, vale destacar
algumas atividades desenvolvidas durante as nossas vivncias docentes no processo de
formao inicial, nas experincias do Estgio Supervisionado em Geografia II, ocorrido no
ano de 2012, numa turma do 7 ano da Escola Maria urea Pimentel Ferreira, localizada na
cidade de Serrinha, no estado da Bahia, quando foi utilizada a letra da msica Quando a
chuva passar 57 para trabalhar com o contedo clima. Parte da letra da msica fala que:
Letra de Ramn Cruz. Quando a chuva passar. Interprete: Ivete Sangalo. Disponvel em: http://letras.mus.br/ivetesangalo/330694/. Acesso em 27 de mai., 2013.
Para estas autoras, os momentos agradveis oferecidos pela msica uma forma at de
colocar os estudantes por alguns instantes numa outra dimenso, fazendo com que esses
discentes concentrem seu pensamento no tema do contedo e da msica desviando os
pensamentos de alguns problemas particulares que atrapalhariam seu raciocnio naquele
instante.
Como sugesto de atividades, apresentamos a msica Sou Favela 58", cantada pelo
grupo musical Parangol que pode ser utilizada nas aulas de Geografia. Esta cano pode ser
trabalhada para discutir problemas de ordem social ou territorial, uma vez que os territrios
possuem uma identidade prpria e as favelas, apesar de seus problemas sociais e polticos,
tm suas peculiaridades e precisam ser valorizadas como espaos onde milhares de pessoas
vivem, trabalham e produzem a vida. Assim, diz a cano:
...Favela Favela
Respeite o povo que vem dela
Favela Favela
Favela eu sou Favela
Favela Favela
58
PARANGOL. Sou Favela, composio de Rubens Tavares Brito, Emanoel Capinan, Anderson Lus Porto dos Santos
Menezes, Jadson Souza dos Santos, Alisson Macho da Silva, Fabio Carvalho Souza e Samir Pereira Trindade. ISWC.
T.039.42.368-2. Msica disponvel no CD Dinastia Parangoleira: 10 anos ao vivo, 2008, faixa 02.
TRIBO DE JAH. Globalizao O Delrio do Drago. In: TRIBO DE JAH. Reggae na Estrada. 1999. 1 CD. Faixa 1.
forneam propostas diferentes e possam dinamizar suas aulas. Uma destas pode ser
encontrada na sugesto de Goulart e Antunes (2012), ao recomendarem que:
Ao sugerir o uso de msicas para contemplar uma discusso sobre territrio, Goulart e
Antunes (2012) sinalizam que importante que o professor se atenha a essa atividade,
diferentemente de outras convencionais. Nesta proposta, alimentada pela linguagem musical,
o professor possibilita aos alunos exercitarem o raciocnio crtico, seja no aspecto poltico,
econmico ou fsico da cincia geogrfica. Com isso, o professor supera o velho mtodo
tradicional, o de apenas reproduzir os contedos contidos nos livros didticos para provocar a
criticidade.
Silva (2004) sugere alguns intrpretes e estilos de msicas como propostas para serem
exploradas nas aulas de Geografia, como as msicas de Gilberto Gil que retratam temas
relacionados com a globalizao e as novas tecnologias; msicas de pagodes baianos, a
exemplo de Edicity com temas relacionados discriminao; Z Ramalho, Luiz Gonzaga e
Fagner sobre temas do Nordeste; Tits, Engenheiros do Hava e Legio urbana que trazem em
suas letras questes das cidades brasileiras, dentre outros msicos brasileiros renomados,
reconhecidos nacionalmente.
60
Termo utilizado por uma aluna na sala de aula para representar um dia de temperaturas muito altas.
Por outro lado, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) destacam o papel do professor na
atividade de construir mapas, como tambm a importncia dessa construo nos anos iniciais.
Portanto, elas garantem que:
Nos desenhos de trajetos, o nvel de desenvolvimento das relaes e
operaes pode ser detectado pelo professor, ao qual cabe um papel ativo na
ampliao desse domnio por parte do aluno. As atividades escolares
propiciam esse desenvolvimento, que pode ser atingindo nas primeiras sries
escolares, exceo das localidades que impliquem medidas de graus
(latitude e longitude) e a noo de infinito (continuidade). (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 296).
Referncias
CAETANO, Ana Cristina Lima Machado; ROJAS, Jucimara; HAMMES, Care Cristiane. A
msica como proposta pedaggica no ensino de Geografia no quinto ano do ensino
fundamental Maracaju/MS. In: PORTUGAL, Jussara Fraga; CHAIGAR, Vnia Alves
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Disponvel em: http://www.radio.uol.com.br/#/volume/jose-augusto/de-volta-prointerior/24991. Acesso em 28 de jun., 2013.
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http://letras.mus.br/ivete-sangalo/330694/. Acesso em 27 de mai., 2013.
GOULART, Lgia Beatriz; ANTUNES, Mrcio Fenili. A msica como linguagem para a
compreenso da territorialidade. In: PORTUGAL, Jussara Fraga; CHAIGAR, Vnia Alves
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Geografia. Curitiba, PR: CRV, 2012, p. 41-50.
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prticas com o desenho numa proposta interdisciplinar. In: PORTUGAL, Jussara Fraga;
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Anderson Lus Porto dos Santos Menezes, Jadson Souza dos Santos, Alisson Macho da Silva,
Fabio Carvalho Souza e Samir Pereira Trindade. ISWC. T.039.42.368-2. Msica disponvel
no CD Dinastia Parangoleira: 10 anos ao vivo, 2008, faixa 02.
PONTUSCHKA, Ndia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Nria Hanglei. Para
ensinar e aprender Geografia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
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TRIBO DE JAH. Globalizao O Delrio do Drago. In: TRIBO DE JAH. Reggae na
Estrada. 1999. 1 CD. Faixa 1.
Resumo: Este relato trata-se de uma experincia que ns, alunas da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), campus XII, do curso de Pedagogia, estamos vivenciando como bolsistas de
Iniciao docncia (ID) em uma escola pblica que atende desde a Educao Infantil ao Ensino
Fundamental na cidade de Guanambi/BA. O presente trabalho busca fazer uma relao da teoria
estudada na sala de aula, nos grupos de estudo, nos planejamentos, e a prtica vivenciada na escola
enquanto bolsistas de (ID). O objetivo do presente relato discutir a importncia do PIBID
(Programa de Iniciao Docncia) na formao docente. A metodologia adotada aliou-se aos
estudos de pesquisa bibliogrfica e de campo, baseia-se na abordagem de pesquisa qualitativa com o
uso de observaes em sala de aula durante oito horas semanais, participando tambm de reunies
semanalmente com a coordenadora e supervisora e mensalmente de encontros formativos com todos
os bolsistas. uma experincia realizada atravs do subprojeto Laboratrio de Prticas
Pedaggicas vinculado ao PIBID/UNEB, do campus XII, curso de Pedagogia.
Palavras-chaves: Pibid; Experincia; Teoria e Prtica.
Introduo
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID tem como objetivo
oportunizar aos graduandos do curso em licenciatura de Pedagogia o contato com a
dinmica das salas de aula da Educao Bsica (Anos Iniciais do Ensino Fundamental),
incentivar a prtica docente, favorecendo a produo cientfica e divulgao das
experincias de Iniciao docncia. Este trabalho descreve a experincia enquanto bolsista
ID do curso de pedagogia em que refletimos sobre o conhecimento construdo a partir da
trajetria vivida no contexto acadmico para nossa formao. Estas reflexes foram
intensificadas pela proximidade do processo ensino-aprendizagem, que se deu mediante as
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a realidade e contexto que os alunos esto inseridos. Nesse sentido FREIRE (1996, p.47)
afirma A questo da identidade cultural, de que fazem parte a dimenso individual e da
classe dos educandos cujo respeito absolutamente fundamental na prtica educativa
progressista, problema que no pode ser desprezado.
No primeiro semestre, nas reunies com a coordenadora de rea ficamos sabendo que,
precisvamos terminar o ano letivo com algo que marcasse a nossa presena na escola, foi
ento que planejamos e executamos a Interveno nas datas comemorativas da escola,
organizamos um projeto para finalizar as atividades do semestre de 2012, uma dinmica com
o tema de natal, que envolveu uma dramatizao, contando uma histria, com uma das
monitoras vestida de Papai Noel, mostrando o verdadeiro sentido natalino, houve a integrao
de todas as turmas, e todos foram envolvidas com perguntas durante a pea. Logo aps a
apresentao, distribumos gorros de Papai Noel.
Com base nos resultados positivos das apresentaes descobrimos que contar historia
desperta a ateno dos alunos, assim neste ano aproveitamos as datas comemorativas como
dia do ndio, Pscoa, Tiradentes e dia das Mes e contamos a verdadeira historia que justifica
esses feriados, vale ressaltar que houve presena da comunidade em alguns desses momentos.
J nos festejos juninos, intervimos com uma barraca de maquiagem para todas as crianas, o
resultado foi positivo, aconteceu interao dos pais, filhos e comunidade escolar e tambm
foi um momento da comunidade conhecer o subprojeto PIBID.
Com essa experincia, percebemos que o PIBID ajuda o discente a refletir sobre as
futuras metodologias de trabalho, perceber se aquela metodologia est funcionando, e
questionar se o aluno est aprendendo ou no com prtica-metodolgica adotada, tendo em
vista que a formao docente prepara o profissional para mediar processos educativos na
formao do aluno. A respeito disso, Passos (2008, p.14) afirma que Formar professores
implica compreender a importncia do papel da docncia, propiciando uma profundidade
cientfico-pedaggica que os capacite a enfrentar questes fundamentais da escola com
instituio social (...).
Para que acontea a melhoria do trabalho pedaggico do docente faz-se necessrio,
entre outros aspectos, uma reflexo constante sobre a prpria prtica. Vimos que de grande
importncia para o futuro profissional do curso de formao inicial de professores, passar pela
experincia da docncia, vivenciar a realidade da sala de aula e confrontar com os
conhecimentos construdos no decorrer do curso.
Resultados e discusses
Conscientes da importncia que a educao tem para a sociedade, e dentro dela a formao de
professores como sendo fator relevante para a preparao de cidados, podem afirmar que
para que haja educao de qualidade so necessrios professores qualificados, visto que a
identidade profissional importantssima para o desenvolvimento de uma sociedade e ela no
ser formada ou constituda num s momento, mas, sim durante o exerccio da profisso
atravs de uma formao contnua.
Nessa perspectiva, a formao continuada possibilita ao docente a aquisio de
conhecimentos especficos da profisso, se tornando assim seres mais capacitados a atender as
exigncias impostas pela sociedade, exigncias estas que se modificam com o passar dos
tempos, tendo ento o educador que estar constantemente atualizado. Pois, conforme, Sousa
(2008, p.42), Ser professor, hoje, significa no somente ensinar determinados contedos,
mas, sobretudo ser um educador comprometido com as transformaes da sociedade,
oportunizando aos alunos o exerccio dos direitos bsicos cidadania.
Ser professor exige reflexo sobre a prtica que consiste em refletir se essa educao
oferecida aos educandos est sendo acessvel a todos e ainda se respeita as peculiaridades
humanas, pois a escola uma instituio inserida em uma sociedade plural, contudo o
educador deve discutir possibilidades de mudanas que resulte positivamente. Nesse sentido
Passos (2008) enfatiza que no sentido formal, docncia o trabalho dos professores, na
realidade estes desempenham um conjunto de funes na escola e comunidade que
ultrapassam a tarefa de ministrar aulas.
A experincia proporcionada pela iniciao docncia amplia o significado da constituio de
um profissional da rea da educao, complementa a formao acadmica e mostra -nos a
importncia da formao continuada e do constante aprimoramento dos conhecimentos da
rea em educao. No decorrer da vivncia enquanto bolsistas de ID, percebemos que a
professora regente utiliza estratgias diferenciadas de aprendizagem, mas os conhecimentos
no so internalizados imediatamente, pois passam por processos de acmulo, de oposies
entre conhecimentos anteriores e de complementaridade, que conduzem s transformaes de
conceitos, das relaes entre os significados que os compem e dos procedimentos requeridos
e criados nas diferentes resolues de problemas uma vez que, as formas e os contedos,
assim como os procedimentos que desenvolvemos para construir e transformar o
conhecimento, so aprendidos nos diversos ambientes em que vivemos, tanto em casa como
na escola.
As atividades realizadas em sala de aula pelos professores so desenvolvidas a partir da
elaborao de projetos, que conta com a colaborao e participao de professores, diretores e
um conhecimento a partir da prtica que vivencia, a prtica deixa de ter um status marginal se
comparada teoria.
Diante das dificuldades do aluno perante as atividades, o educador deve buscar uma
formao continuada e inacabada em que o processo de ensino aprendizagem exija reflexes
sobre a sua maneira de ministrar as aulas a partir das especificidades que objetivem um
resultado satisfatrio,s assim o aluno conseguir construir conhecimentos que lhe
possibilitem conquistar sua autonomia e se tornar um sujeito da prxis, deixando a
ingenuidade e passando a ser aluno curioso para construir novas aprendizagens. De acordo
Freire (1996, p.43-44) (...) na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje
ou de ontem se pode melhorar a prxima prtica.
Para os profissionais da educao a prtica deve ser o ponto de partida e chegada do processo
de formao, por meio dela que podemos conhecer uma sala de aula e ter conscincia da
realidade dos alunos e atravs desse contato direto que compreendemos a relao que se d
no processo ensino aprendizagem. Refletir na pratica docente pensar na transformao do
mundo contemporneo. A formao docente uma ao reflexiva sobre a realidade
educacional, a vivncia em uma sala de aula possibilita desenvolver saberes especficos da
docncia, tanto no processo de metodologias elaboradas quanto nas prticas sociais
educativas. Neste sentido a formao continuada pode possibilitar a reflexividade e a
mudana nas prticas docentes, ajudando os professores a tomarem conscincia das suas
dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrent-las, pois a realidade sempre
muda e o saber que construmos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma,
a formao contnua se faz necessrio para atualizarmos nossos conhecimentos,
principalmente no que diz respeito s mudanas que ocorrem na prtica.
Para Batista (2002, p. 136), formao significa, assim, reconhecimento das trajetrias
prprias dos homens e mulheres, bem como exige a contextualizao histrica dessas
trajetrias, assumindo a provisoriedade de propostas de formao de determinada sociedade.
Assim, preciso evidenciar que a educao , sem dvida, um elemento propulsor de
transformaes sociais e culturais em que de acordo a trajetria de vida o ser humano vai
adquirindo novos conhecimentos.
possvel perceber que a formao de professores est entre as principais discusses
realizadas no mbito acadmico, a qual tem mostrado que o professor no deve repetir
possveis erros que a escola esteja cometendo, pelo contrrio deve buscar solues para
resolver as falhas existentes. Para Leito de Melo (1999, p. 26), formao um processo
inicial e continuado, que deve dar respostas aos desafios do cotidiano escolar. O professor
um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizado, aliando tarefa de
ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito fundamental para o
alcance de sua valorizao profissional e desempenho em patamares de competncia exigidos
pela sua prpria funo social. Nisso a formao continuada possibilita maior aprendizagem
e a certeza que ainda tem muito que se aprender.
Ser professor no se constitui em uma simples tarefa de transmisso de conhecimento,
vai alm. Consiste em despertar no aluno valores e sentimentos como o amor do prximo e o
respeito, passando pela formao cognitiva, social e emocional. Como destaca Rodrigues
(1997), o educador no simplesmente um repassador de conhecimentos para seus alunos,
pois o seu papel bem mais amplo, porque ultrapassa uma simples transmisso de
conhecimentos.
Esse olhar acerca da docncia transmite a importncia de apoiar estudantes de
licenciatura a fortalecer a formao e valorizar o espao da escola pblica e saber identificar
as especificidades que os alunos possuem e que deve ser respeitado pelo educador, levando
em considerao o ambiente que o aluno est inserido, pesquisando e identificando, em qual
aspecto encontra dificuldade para assimilar os contedos curriculares. Para Both (2008) Ns,
educadores, devemos ter claro que as causas do no aprender esto ligadas no somente a um
aspecto; elas podem estar ligadas aos aspectos cognitivo e emocionais(p.25).
Conforme Veiga (2008, p. 18) A identidade docente uma construo que permeia a
vida profissional desde o momento de escolha da profisso, passando pela formao inicial e
pelos diferentes espaos educacionais onde se desenvolvem a profisso, o que lhe confere
uma dimenso no tempo e no espao. Com essas vises percebemos que este projeto
contribuiu para a construo do saber dos educandos, as intervenes mostra-nos que
possvel aprender de forma prazerosa, porque aprender implica em vrios fatores que deve ser
considerado. Para Pimenta e Anastasiou (2002, p.77) a identidade do professor est em
constante transformao.
(...) Uma identidade profissional se constri, pois, com base na
significao social da profisso; na reviso constante dos significados
sociais da profisso; na reviso das tradies. Mas tambm com base
na reafirmao de prticas consagradas culturalmente que
permanecem significativas. (...) Constri-se, tambm, pelo significado
que cada professor, enquanto ator e autor conferem atividade
docente em seu cotidiano, em seu modo de situar-se no mundo, em
sua histria de vida, em suas representaes, em seus saberes, em suas
angstias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor.
Segundo Freire (1996, p. 115), No posso ser professor se no percebo cada vez
melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim tomada de posio.
Deciso, Ruptura Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo. Essa construo do que
ser professor e da formao dos conceitos sobre a docncia so pontos significantes que
traduzem a importncia da prtica, sendo esta uma sequncia de experincias realizadas
sobre o trabalho que desenvolvemos no dia-a-dia da sala de aula.
Percebemos que para o aluno adquirir conhecimento requer formao continuada do
professor, para este saber assimilar, conhecer e saber lidar com as dificuldades encontradas.
Na sala onde estamos como bolsistas, existem muitas crianas que no foram alfabetizadas
na srie adequada e j est no 3 ano. Ficamos inquietas em relao aos alunos que
apresentavam dficit de aprendizagem e alguns ainda tinha dificuldades de concentrao,
mas atravs de estudos tericos e observaes compreendemos que determinados
comportamentos so resultados da nossa vivncia, do que enfrentamos no dia- a-dia.
Conhecer o espao educacional como um todo, desde a sala de aula at na hora do
intervalo, as brincadeiras das crianas, a forma como elas se comportam com os colegas,
isso implica em conhecimentos diversos para o licenciando, pois que neste momento que
as crianas tm a liberdade de organizarem as brincadeiras e se sentirem livres para fazerem
o que tem vontade, todavia, na sala os alunos ficam muito limitados com mtodos
tradicionais, com a ausncia do ldico. Segundo Both (2008, p. 115) atravs da atividade
ldica (jogos, brincadeiras) que a criana interage consigo e com o outro, constri normas
para si mesmo para si e para o outro, cria e recria a cada nova brincadeira o mudo que o
cerca.
Por meio de uma brincadeira de criana, pode-se compreender como ela v e constri o
mundo o que ela gostaria que ele fosse quais as suas preocupaes e que problemas a esto
assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que tem dificuldade de traduzir em palavras.
Nenhuma criana brinca espontaneamente s para passar o tempo, embora ela e os adultos
que a observam possam pensar assim. Mesmo quando participa de uma brincadeira, em
parte para preencher momentos vagos, sua escolha motivada por processos internos,
desejos, problemas, ansiedades. O que se passa na mente da criana determina suas
atividades ldicas; brincar sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo que no a
entendemos.
No decorrer da vivncia enquanto bolsistas de ID, vimos que a educao na sala de aula
vai alm de ensinar os contedos curriculares, que h vrias metodologias a serem utilizadas
que desenvolve o aprendizado do educando, a escola hoje, mais do que em qualquer outro
Com isso, percebemos que ser professor no constitui uma tarefa simples, ao contrrio,
uma tarefa que requer amor e habilidade lembrando que no basta gostar de ensinar, tem que
gostar tambm de aprender, ou seja, de estar sempre atualizado para assim educa-los os
futuros formadores para as mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel numa
abordagem global, trabalhando o lado positivo dos mesmos e a sua formao cidad,
incutindo-lhes a conscincia de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
Consideraes finais:
A Iniciao docncia um momento de reflexo e ao do fazer docente. A
experincia que adquirimos foi positiva, absorvemos novos conhecimentos, compromisso,
pois a monitoria uma atividade formativa em que nos proporcionou conhecer como acontece
na prtica a aprendizagem na sala de aula. De incio, nos angustiamos em confrontar com a
realidade de uma sala de aula e conclumos que na prtica a teoria outra. Todavia,
percebemos tambm que o professor tem que exercer sua prtica baseando nas teorias, para
que realize um trabalho satisfatrio.
Referncias:
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RESUMO: O presente artigo trata do relato de experincia sobre o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia (PIBID), mediante o subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas,
desenvolvido na Escola Municipal Maria Regina Freitas, em duas turmas dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, na cidade de Guanambi/BA. O objetivo principal do projeto auxiliar o professor e
observar como se d o processo de ensino e aprendizagem dos alunos nessa etapa da educao bsica.
A iniciao docncia nos confere consistncia, amplitude e sentido prtica pedaggica, atravs dela
se congrega as energias necessrias que nos traam perspectivas e nos prepara para o exerccio da
docncia. A abordagem metodolgica utilizada neste trabalho, baseia-se na pesquisa qualitativa, com
uso da observao participante e dirio de campo. Para fundamentao terica, pautamos em autores
como: (NVOA, 1991); (FREIRE, 1996); (SOARES, 1998); (LEITO, 1999); (PIMENTA, 2002);
(BATISTA, 2002); (TARDIF, 2002); (VEIGA, 2008); (IMBERNN, 2010), entre outros.
Evidenciamos que o contato direto com os alunos e professores da educao bsica, nos propicia
experincia nova e transformadora, pautada na relao teoria e prtica, alm de possibilitar, a
aquisio e aprimoramento de habilidades, conhecimentos cientficos e instrumentos necessrios
formao do profissional comprometido com a qualidade do ensino na escola pblica.
Introduo
do ensino fundamental, alm de dar suporte para entendermos que educar tambm um ato
poltico.
Sabemos que a escola pblica, h muito tempo vem enfrentando vrios problemas
como, evaso escolar, violncia na sala de aula, infra - estrutura inadequada, entre outros.
Alis, so muitas as situaes conflitantes e imprevisveis que impedem a realizao e
interveno do trabalho pedaggico nesse espao. No fcil trabalhar lidando com tais
problemas, preciso motivar as crianas que chegam escola, marcadas pela diversidade,
reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude
da quantidade e qualidade de suas experincias e relaes sociais, prvias e paralelas escola.
Embora essas situaes estejam caminhando para um melhoramento, e como futuros
educadores temos que lutar por uma educao igualitria e de qualidade, porque a igualdade
se traduz na garantia de se viabilizar reais condies de acesso e permanncia desses sujeitos
na escola. Nesse contexto, nos oferecido uma oportunidade de conhecer essa realidade, para
posteriormente, intervir nela. Alm disso, possibilitar-nos a formao, pautada na relao
teoria e prtica.
Um primeiro olhar
A educao uma prtica social. Mas a prtica no fala por si mesma. Exige
uma relao terica com ela. A pedagogia enquanto cincia (teoria), ao
investigar a educao enquanto prtica social coloca os ingredientes
tericos necessrios ao conhecimento e a interveno na educao (prtica
social) (2002. p. 93/94).
comportamentos acontecem na sala de aula, para chamar a nossa ateno, ateno que na
maioria das vezes, esses sujeitos no recebem em seus lares.
Observamos que as crianas se envolvem mais, em atividades como: colorir, circular,
colar... Era comum, a professora repetir atividades dessa natureza, que para ns seria uma
perca de tempo, porm, segundo ela, naquela turma, essa era uma das estratgias utilizadas
para obter aprendizagem dos alunos. Apesar dos alunos cursarem o ciclo da alfabetizao,
desconhece os cdigos da leitura e da escrita, ou seja, no sabem ler e escrever
convencionalmente. Percebemos tambm, que ora a professora utiliza os mtodos sintticos e
ou analticos para alfabetizar, ora, desenvolve prticas de alfabetizao na perspectiva do
letramento.
Com efeito, Morais (2006), assinala que muitos alunos saem da escola com o domnio
das habilidades inadequadamente denominadas de codificao e decodificao, mas so
incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em diferentes situaes.
Percebemos que no fcil atuar na docncia, em especial, no ciclo da alfabetizao,
pois alm de lidar com as questes referentes docncia, nessa etapa educacional, existem
demandas especificas dela.
Assim sendo, essa experincia tem sido enriquecedora para ns, pois a partir dela, mesmo
antes de concluir a formao acadmica, nos propicia a todo tempo, questionamentos
referentes ao que apreendemos na universidade e o que vivenciamos na educao bsica. Essa
experincia tambm, nos conduz formao docente pautada na relao entre a teoria e a
prtica.
Outro aspecto observado durante a experincia como bolsista de ID, e j dito
anteriormente, refere-se ao processo de alfabetizao e letramento das crianas, que ainda
vem sendo bastante lento, as crianas observadas ainda no conseguem ler, escrever direito,
trocam as letras, escrevem espelhado, no prestam ateno nas recomendaes e isso
atrapalha o rendimento deles neste quesito, e o curioso para ns, como uma criana passa
tanto tempo na escola, em mdia trs anos, e algumas ainda desconhecem as letras, outros
porm, conhecem as letras mas no sabem junt-las. A nosso ver, o problema est no processo
de alfabetizao que deveria ser feito de acordo com o contexto sociocultural das crianas,
Nessa direo, Soares (1998), assegura que letrar, mais que alfabetizar, ensinar a
ler escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e faam parte da
vida do aluno. O sentido ampliado da alfabetizao, o letramento, de acordo com essa autora,
designa prticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita, se d pela
aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e
escrever. Alm disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e
escrita, para entrar nesse universo do letramento necessrio apropriar-se do hbito de buscar
um jornal para ler, de frequentar revistarias, livrarias, e com esse convvio efetivo com a
leitura, apropriar-se do sistema de escrita. Afinal, a autora defende que, para a adaptao
adequada ao ato de ler e escrever, preciso compreender, inserir - se, avaliar, apreciar a
escrita e a leitura. O letramento compreende tanto a apropriao das tcnicas para a
alfabetizao quanto esse aspecto de convvio e hbito de utilizao da leitura e da escrita.
Da formao experincia
(...) um processo inicial e continuado, que deve dar propostas aos desafios
do cotidiano escolar, da contemporaneidade do avano tecnolgico. O
professor um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter
atualizado, aliando tarefa de ensinar e a tarefa de estudar. Transformar
essa necessidade de direito fundamental para o alcance de sua valorizao
profissional e desempenho em patamares de competncia exigidos pela sua
prpria funo social.
Concluso
O PIBID despertou - nos para uma viso do verdadeiro educador, que almejamos ser.
Atravs do contato direto com os alunos e a professora vivenciamos experincias inovadoras
que trouxe a amplitude para nossa prtica pedaggica .
Acreditamos que possvel obter educao de qualidade na escola pblica, Basta
sermos profissionais comprometidos com a educao.
Nessa direo Piaget (1982, p.246) diz:
Diante dos vrios problemas, vistos e vivenciados na sala de aula, foi necessrio a
interao, escuta dos alunos, valorizando-os e reconhecendo-os como sujeitos do processo
educacional, capazes de criticar, argumentar e construir suas prprias histrias.
Fica claro que no h uma teoria e prtica determinada para cada criana, pois estes
so diferentes, e cada um merece uma ateno especial, levando em conta os aspectos scios
culturais. portanto, cabe a ns futuros educadores junto com a escola ajuda-los a inserir-se no
mundo e nele atuar-se, respeitando sua cultura.
Segundo a professora regente, possvel perceber avanos na aprendizagem das
crianas, aps a insero do PIBID na escola. Embora, no assumimos a docncia ainda,
durante o processo de observao, coparticipamos e interagimos com a dinmica da sala de
aula. Alm de ajudar as crianas avanarem no processo de construo da leitura e da escrita,
aprendemos a ser docentes.
Portanto, a experincia da iniciao docncia, nos proporciona uma formao
pautada na juno teoria e prtica, alm de nos preparar e qualificar para o exerccio da
docncia.
Referncias:
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