UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I

PROGRAMA DE PS-GRADUAO DE EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE - PPGEDUC

ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO I

Outubro de 2013
Salvador - Bahia Brasil

I COLQUIO DOCNCIA E DIVERSIDADE NA EDUCAO BSICA:

A profisso docente na contemporaneidade

ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO I

ISSN 2358-0151

Salvador - Bahia Brasil

Universidade do Estado da Bahia

Lourisvaldo Valentin da Silva

Reitor
Adriana dos Santos Marmori Lima
Vice-Reitora
Jos Cludio Rocha
Pr-Reitor de Pesquisa e Ensino de Ps-Graduao
Manuela Barreto
Pr-Reitora de Extenso
Marcelo Duarte Dantas de vila
Pr-Reitoria de Gesto e Desenvolvimento de Pessoas
Luiz Paulo Almeida Neiva
Pr-Reitoria de Planejamento
Paulo James de Oliveira
Pr-Reitor de Assistncia Estudantil
Antonio Amorim
Pr-Reitor de Ensino de Graduao
Djalma Fiuza
Pr-Reitoria de Infraestrutura e Inovao Proinfra
Benjamin Ramos Filho
Unidade de Desenvolvimento Organizacional

SUMRIO

POSTURAS E PRTICAS DOCENTES: A DIFERENA COMO PROCESSO DE

FORMAO IDENTITRIA................................................................................................ 8
A IDENTIDADE NO ESPAO ESCOLAR DA COMUNIDADE DO MUCAMBO: NEGROS
OU MORENOS?................................................................................................................... 21
DOCENTES ENFRENTANDO OS DESAFIOS DA ATUALIDADE: NOVAS TECNOLOGIAS,
PROFISSIONALIZAO DOCENTE E OS REFLEXOS CAUSADORES DO MAL ESTAR
............................................................................................................................. ..................32
DA EDUCAO ESPECIAL EDUCAO BILNGUE: NOVAS PERSPECTIVAS.........42
PROFESSORAS NEGRAS NA EDUCAO BSICA: REFLEXES SOBRE
TRAJETRIAS E TRAVESSIAS IDENTITRIAS ................................................................54
PENAR E SONHAR: DUAS FACES DOS JOVENS DA ESCOLA PBLICA.62
PRODUES DIDTICAS SOBRE TEMAS DA DIVERSIDADE: A BUSCA POR UMA
PRTICA DOCENTE QUE RESPEITA A CONDIO DOS(AS) EDUCANDOS(AS)......... 73
DESENCARCERAR O OLHAR ENCARCERADO: DESCONSTRUINDO PRECONCEITOS
E MITOS EM ESCOLAS PBLICAS ....................................................................................85
ESTGIO SUPERVISIONADO PARFOR: SABERES RECONFIGURADOS...................... 95
NS QUE AQUI ESTAMOS POR VS ESPERANDO: EQUIDADE, DIVERSIDADE E
EDUCAO........................................................................................................................ 107
A EXTENSO UNIVERSITRIA COMO PRTICA FORMATIVA DOS EDUCANDOS E
PROFESSORES: REFLEXES ACERCA DA EDUCAO DAS RELAES TNICORACIAIS ............................................................................................................................. .120
PRTICAS PEDAGGICAS DA FILARMNICA DOIS DE JULHO EM MARAGOGIPE: UM
ESTUDO DE CASO.............................................................................................................132
ESCUTAR PRECISO1: DESAFIOS DA DOCNCIA NA CONTEMPORANEIDADE .....139
CONTRIBUIES DA AO DOCENTE NO ENSINO DA GEOGRAFIA NO 7 ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA PBLICA DE FEIRA DE SANTANA ........152

A QUESTO DO GNERO E AS IMPLICAES PEDAGGICAS PARA A EDUCAO

FSICA .................................................................................................................................160
LUDICIDADE, UMA ANLSE DA PRODUO MONOGRFICA NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UESB/ITAPETINGA ...............................................................................172
PROFISSIONALIZAO DE PROFESSOR(A): A QUESTO DA DOCNCIA EM TEMPOS
DE MUDANA................................................................................................................... 185
PROFISSIONALIZAO DOCENTE: SABERES E COMPETNCIAS NECESSRIAS
PARA DOCNCIA ..............................................................................................................195
EXPANSO DO INGLS NO MUNDO E NA ESCOLA POR ORDEM DA CULTURA..... 203
A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA: ENTRE O DISCURSO
OFICIAL E A CONSTRUO DO SER/FAZER-SE PROFESSORA................................. 211
FORMAO DE PROFESSORES RURAIS : UM OLHAR DAS PRTICAS
PEDAGGICAS NO USO DAS TECNOLOGIAS EM ESPAO RURAL.......................... 225
RELAES DE GNERO, DIVERSIDADE SEXUAL E CURRCULO ESCOLAR:
DISCUSSES NA CONTEMPORANEIDADE ....................................................................238
. JOGAR E APRENDER: CONTRIBUIES DOS JOGOS TEATRAIS NO ENSINO DE
TEATRO NA ESCOLA ESTADUAL ADROALDO RIBEIRO COSTA.............................. 247
M ESTUDO COMPARATIVO ENTRE O DISCURSO E A PRTICA DA GESTO
ESCOLAR DE ESCOLAS ESTADUAIS NO MUNICPIO DE VALENA BAHIA............257
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NAS SRIES INICIAIS: REFLEXO NO PROCESSO
ENSINO APRENDIZAGEM .................................................................................................267
BRINCAR: UMA FORMA DE APRENDER...........................................................................75
DIVERSIDADE, CULTURA E INTERCULTURALIDADE: UMA ANLISE NOS CICLOS DE
FORMAO HUMANA EM ITABUNA ...............................................................................284
EL SENTIDO DEL TRABAJO POR PROYECTOS. UNA ESTRATEGIA PARA EDUCAR EN
Y PARA LA DIVERSIDAD. 297
A CONSTRUO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NOS CURSOS DE
LICENCIATURA DO IFBA-VALENA ...............................................................................309
PELOS CAMINHOS DA EDUCAO E DO LAZER: REFLEXES A PARTIR DA
AMPLIAO DE ESPAOS FORMATIVOS DE APRENDIZAGEM................................. 318
OS DESAFIOS DA GESTO ESCOLAR NO CONTEXTO DA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E AS IMPLICAES NA ATUAO DOCENTE ................................334
UM NOVO OLHAR SOBRE AVALIAO ESCOLAR:
O PROCESSO EDUCACIONAL NAS AULAS DE TEATRO .............................................346
O PAPEL DA ESCOLA NA VALORIZAO DA IDENTIDADE NEGRA ENTRE OS
ESTUDANTES.................................................................................................................... 356

EDUCAO, INCLUSO SOCIAL E OS DESAFIOS DAS TECNOLOGIAS DA

INFORMAO E DA COMUNICAO (TIC) ..................................................................366
IMAGENS DO NEGRO EM LIVROS DIDTICO ...............................................................375
DILOGOS ENTRE SABERES E PRTICAS: O QUE PODE SER (RE) VELADO
NO/PELO COTIDIANO DE UM CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL .........391
FORMAO DOCENTE E A LEI 10.639/03: DEZ-A-FIOS PARA A INSERO DA
HISTRIA E CULTURA AFRICANO-BRASILEIRA NO CONTEXTO ESCOLAR............. 405
MAKAL: UM BREVE RELATO SOBRE A ARKH AFRICANA EM NAZAR............... 409
A PARTICIPAO DOS PROFESSORES NOS MOVIMENTOS SOCIAIS ......................420
PIBID: UM ELO ENTRE UNIVERSIDADE,
ESCOLA BSICA E A FORMAO DOCENTE............................................................... 426
ANALISE DO DISCURSO: NOES E CONTRIBUIES PARA O ESTUDO DE TEXTOS
NA EDUCAO BSICA ...................................................................................................437
MEDO E O PRECONCEITO NO COTIDIANO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA
INCLUSO......................................................................................................................... 449
APERFEIOAMENTO DOCENTE E A INSERO DAS TIC ...........................................464
PRTICA PEDAGGICA E INDICIPLINA ESCOLAR: DILOGOS E IMPLICAES... 473
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSOR(A):
DESAFIOS EMERGENTES PROFISSIONALIZAO E AO CAMPO DE TRABALHO
DOCENTE ...........................................................................................................................488
MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO
INFANTIL ............................................................................................................................ 501
MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO
INFANTIL............................................................................................................................ 513
PROCESSOS DE CONSTITUIO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR DA EDUCAO
INFANTIL
............................................................................................................................. ................525
SEMANA DO ABRAO: NUTRINDO UMA ESCOLA INFORMAL NO ESPAO FORMAL
.............................................................................................................................................. 537
AS CRIANAS DIANTE DOS CONTOS DE FADA: IMAGINRIO E REAO ..............546
AS CRIANAS DIANTE DOS CONTOS DE FADA: IMAGINRIO E REAO ...............561
COMPETNCIAS BILINGUE NO ENSINO A SUJEITOS SURDOS:
UMA CRITICA AO PPP E MATRIZ DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNEB ..............575
A PRESENA DE CANES NO ENSINO-APRENDIZADO DA MATEMTICA: A
COMPREENSO DOS FORMANDOS EM PEDAGOGIA DO DEDCI-UNEB ....................589

RELATO DE EXPERINCIA: EDUCAO PROFISSIONAL E EJA NO MUNICPIO DE

SALVADOR........................................................................................................................ 604
PRTICAS PEDAGGICAS EM FOCO: UM ESTUDO SOBRE GNERO E
SEXUALIDADE NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEFS................................................. 613
A ESCOLA, OS ALUNOS E A SALA DE AULA: UM RELATO DE EXPERINCIA ACERCA
DO ESTGIO SUPERVISIONADO EM UMA ESCOLA PBLICA DE SANTO ANTNIO DE
JESUS, BAHIA..................................................................................................................... 626
CONSIDERAES SOBRE O RETORNO DA FILOSOFIA NOS CURRCULOS
ESCOLARES NO BRASIL.................................................................................................. 634
A DIVERSIDADE SEXUAL NO ESPAO ESCOLAR: UM DISCUSSO NECESSRIA 648
RESSIGNIFICAO DA PRTICA PEDAGGICA PARA MOTIVAO DA LEITURA E
ESCRITA.
..............................................................................................................................................659

POSTURAS E PRTICAS DOCENTES: A DIFERENA COMO

PROCESSO DE FORMAO IDENTITRIA.
Adelson Dias de Oliveira
IFSERTOPE/UNEB
Cludia Elizabete Cunha dos Santos
SEC/BA

RESUMO: Os aspectos gerais deste artigo configuram a problemtica da construo

identitria do profissional docente, se construindo dentro de um processo histrico atravs da
legislao brasileira voltada ao mbito educacional e por vrias mudanas societrias. Aborda
ainda os diversos arranjos formativos partindo dos aspectos da diferena para a configurao
identitria, entrelaado pelos aspectos que norteiam as posturas e prticas docentes, por fim
delineando a diferenciao entre papel e identidade, permeada pelas errncias do fazer
docente. Ressalta ainda as discusses traadas a partir dos elementos de diferena para a
constituio identitria.
Palavras-chave: Diferena; Identidade; Processo formativo.

1. Entrando nas configuraes do texto

O cenrio da contemporaneidade intensifica consubstancialmente a hibridizao dos
modos como diversos povos operam e explicam suas vidas. Esse mesmo encontro acaba
densificando o predomnio de uma cultura capitalista, onde se incentiva os indivduos numa
formao mercadolgica, que afeta profundamente as identidades locais em profuso
caleidoscpica, delineando um embate de foras que as tornam mutveis, tensas e
simultaneamente colocando em crise seus habituais contornos. Segundo Rolnik (1997), essas
identidades locais fixas desaparecem para dar lugar a identidades globalizadas, flexveis que
mudam ao sabor dos movimentos do mercado e com igual velocidade atendendo as
necessidades deste mesmo sistema. Contraditoriamente essa mistura engendrada tenta
pulverizar as identidades e ao mesmo tempo cria kits de perfis padro.
Destarte a situao no mbito educacional onde a retrica envereda para a discusso
do tempo e espao lquido, provocando uma quebra de valores e estruturas inclusive
legitimados pelas polticas pblicas -, pondo em xeque a formao dos professores sob novas
perspectivas, tecendo novas composies dos contedos desta formao, delineando novos
processos de identificao do profissional docente.

O circo armado pela mdia baseado em vrias avaliaes sobre a qualidade do ensino
brasileiro, coloca como suspeito os saberes e a formao docente. O professor acaba sendo
arrastado para um show como principal protagonista desta trama ganhando a personagem de
vilo da histria.
Os holofotes focam a estrela docente ampliando o territrio de formao e
profissionalizao para o palco da sociedade. A discusso puxada desde 80 ganha novos
papis, cuja arena consegue reunir no mesmo espao o Estado, sociedade civil organizada
(movimentos sociais, ONGs), associaes de classe. A tecitura do enredo ganha vrios
ncleos. De um lado os arautos defensores da educao mercadolgica; de outro, educadores
que percebem a importncia da auto e alter- formao, como sustentabilidade plasmtica
identitria da postura e prticas educativas. No meio do jogo o Estado que contraditoriamente
elege polticas que direcionam a formao docente indicando o padro nacional que contraria
as singularidades e histria de vida dos mesmos.
O desafio transitrio onde passado e presente se misturam trazendo tona o processo
identitrio do profissional docente no Brasil, acaba por lanar uma grande lacuna advinda do
deslocamento destes sujeitos, nos colocando num labirinto formativo onde a diferena
utilizada como referncia na produo dos mesmos, traduz constructos identitrios
condicionados por mltiplos fatores em contraponto ao culto da ideologia narcisisticohedonista, fazendo-se necessrio rever a profissionalizao dos docentes e as nuanas
paradigmticas societrias e civilizatrias do nosso tempo historicizado.
Pensando

em

mergulhar

em

como

esse

processo

construdo

afeta

profissionalizao, forjando posturas e prticas atravs da conjuno intertransversalizada do

micro espao da sala de aula, que pretendemos visitar o lcus privilegiado dessa produo,
cujas posturas adquirem marcas individualizadas que gestam diferenas na tecitura societal,
emergindo da elementos que ajudam a formar as identidades docentes.
Para tanto, acreditamos necessrio passearmos pelos indicativos do contexto
histrico da formao docente utilizando tambm da LDB 9.394/96 e outros documentos, bem
como discutir os arranjos formativos (formao inicial e continuada), suas territorialidades e
as identidades docentes. Nesse sentido, a diferena como processo de formao ser um dos
elementos enfatizados para apontarmos possveis tracejos que contribuam para composio
desta profissionalizao.

2. A contextualizao da formao docente: indicativos de inter-contextos

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Pontuar historicamente a contextualizao da formao docente remete-nos tambm

a rememorizao da nossa formao. Considerando que a construo do conhecimento em
tem seu escopo balizado na nossa experincia existencial estendida nos confins da nossa
convivncia, nada melhor do que redimensionar nossas paragens educativas produzidas
coletivamente que nos configurou historicamente em identidades errantes e mutveis
indicando conexes situacionais da nossa formao ou na construo de outras identidades.
Interessante percebermos que nossas primeiras professoras explicitavam na sua
prtica docente elementos que caracterizavam marcas de uma concepo de educao
redentora, cujo professor tinha misso doutrinria pautada na tradio trazida pelos
portugueses colonizadores. Desta forma, ns somos partes de um processo histrico que ainda
traz resqucios desta prtica, nos fazendo viajar para dentro de ns mesmos e viver
reminiscncias de tempos em que ramos alunos, dos nossos educadores, das nossas
escolas, das nossas lies, que assim contriburam desde a alfabetizao at a formao
acadmica para nossa identidade docente.
Sabe-se, que a gnese da profisso do professor tem lugar no seio de algumas
congregaes religiosas, que se transformaram em congregaes docentes. [...] configurando
um corpo de saberes e de tcnicas e um conjunto de normas e valores especficos da profisso
docente (NVOA, 1995, p. 15-16).
Tem-se registrado que as escolas primrias at meandros de 1824 eram formadas por
mestres improvisados e sem preparao para o exerccio da docncia. S em 1835, nas
provncias, so criadas as primeiras escolas normais destinadas formao de professores
primrios.
Esse processo formativo no continha em sua organizao elementos que
garantissem uma maior qualidade no desenvolvimento do trabalho docente. Para Sobrinho,
mesmo deixando a desejar essas escolas tiveram imensa importncia na construo da historia
da formao docente no Brasil. Mas, no se pode tambm deixar de falar que as mesmas no
garantiam a profissionalizao devida aos mesmos, alm de apresentar um quadro fsico
praticamente inexistente, e um mau preparo do quadro dos prprios professores (SOBRINHO,
2006, p.90).
Neste passeio, interessante observarmos que no contexto dessa poca existia um
nmero significativo de professores que eram profissionais liberais, fato que atualmente ainda
permeia a necessidade de se ter um perfil identitrio da docncia que arremate em seu

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conjunto compromisso e responsabilidade com sujeitos sociais pblico do servio da

educao.
O contexto histrico retratado por Sobrinho indica uma formao inicial mais
localizada no professor primrio. S em 1890 Benjamin Constant cria o Pedagogium cujo
objetivo era a realizao de estudos pedaggicos em nvel superior. Ele, tambm afirma que
at a dcada de 20, as polticas institucionais para formao estavam direcionadas para
professores primrios nas escolas normais e sem curso superior para quem atuava no nvel
secundrio (p.91).
Em 1930 como resultado do movimento dos educadores que se d ateno ao
Sistema Educacional Brasileiro, a partir da reforma de Francisco Campos. Entretanto, foi a
partir da reforma de Gustavo Capanema, que foi promulgado o Decreto Lei que regulamentou
o curso de formao de professores. Assim como o trem da historia naquela poca se
locomovia vagarosamente, s em 1960 foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Base da
Educao Nacional.
Todavia, com o golpe militar de 64, o fluxo contraditrio de interesses polticos, e o
advento da Lei 5692/71, se instituiu a formao de professores primrios na habilitao para o
magistrio.
No tocante a formao em pedagogia s a partir de 1930 que nasce o processo de
organizao das universidades. O curso s veio se efetivar com Decreto Lei 1.190, de 04 de
abril 1939, e que continha em sua nfase um carter profissionalizante exclusivamente
prtico, trazendo problemas identitrios em relao formao do curso (SOBRINHO, 2006).
Os movimentos desencadeados com este contexto histrico deflagraram embates
entre o Estado e a sociedade civil, cabendo o destaque para a I Conferncia Brasileira de
Educao que articulou a discusso do Curso de Pedagogia, resultando na criao da atual
ANFOPE (Associao Nacional Para Formao dos Profissionais de Educao).
Com a promulgao da Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Base da Educao
Nacional, a formao de professores de educao em nvel superior passa a ser norma.
Atualmente o Ministrio da Educao MEC quem define a formao de professores junto
com o Conselho Nacional de Educao, que regulamentou em 18 de fevereiro de 2002
(resoluo n 1/2002), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da
Educao Bsica, em cursos de licenciatura, de graduao plena em nvel superior. S a partir
de ento que foi aprovada as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (2005).

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No registro acima perceptvel que a profissionalizao docente remota, sendo

tratada como preocupao evidenciada nas lutas da sociedade civil-Estado. A avalanche desta
discusso atual extrapola o espao da escola e considera a renovao do sistema educativo
como algo imprescindvel para o desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida.
Fazer parte desta confluncia histrica demarca a necessidade de percebermos nossa
formao identitria dentro desta configurao apresentada, em movimento triangular que
leva em considerao nossos saberes-experincias, prticas e conhecimentos. Portanto,
entendemos que o inter-meio do territrio que atuamos, ereje de um devir, de um estar sendo
docente-professor, que depende tambm de estreita articulao entre nossa formao,
profisso e das condies materiais que estas se realizam, sugerindo no nosso entender uma
sinalizao para a discusso da compreenso dos nossos processos identitrios.
Sendo assim, no poderamos deixar de ressaltar, que a formao docente no Brasil,
alm de passar por vrias matrizes educacionais em consonncia com o contexto vivificado,
resultado tambm das relaes de poder que criam identidades estanques e, portanto
perigosas, mas, felizmente passiveis de mudana.

3. Arranjos formativos e as identidades docentes

Na Grcia, os filsofos encontraram no frontispcio do templo de Apolo, em Delfos

uma descrio que dizia: Conhece-te a ti mesmo. Considerando que nossa trajetria de vida
formada pelo o encontro daquilo do que ainda no somos - mas que nos faz nicos e
irrepetveis -, e com aquilo que estamos sendo com alteridade de enters, fica complexo
discursar sobre nossa identidade profissional, pois delinear como os arranjos formativos
interferem na nossa profissionalidade exige debruar sobre este processo, bem como este
conhecimento de si, subjetivo, est estritamente ligado com a formao identitria.
O processo identitrio docente vai interferir nas escolhas que fazemos e que
deflagram nossas prticas pedaggicas, indicando uma trajetria complexa
que resulta numa postura atualizada constantemente, nos fazendo transmutar
e transitar sem deixar de sermos aquilo que somos [grifo nosso]. (COSTA,
2001, p.21).

O adensamento das discusses no pode ser encarada de forma ingnua, pois o

territrio da profissionalizao docente envolto de mecanismos dialticos de

regulao-

emancipao que podem gerar cristalizaes e naturalizaes resultando no embate da

reproduo-transformao.

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Falamos neste sentido, pois, o anuncio que hora se propaga, traduz em seu bojo a
multiplicidade dos processos scio-culturais, constituindo-se como pontos importantes e,
portanto hbridos, na construo de identidades plasmticas, que somente podem ser
significadas em diferenas que no desqualifiquem o outro. mais do que evidente que essa
multiplicidade social produz vrias representaes dos ambientes que se configuram como
propensos aos arranjos scio-polticos, tecnolgicos e formativos.
As polticas educacionais advindas da LDB 9394/96, acirraram os debates e disputas
pelos espaos, concepes da formao, que afetou e instituiu a enunciao e importncia da
subjetividade e das prticas cotidianas docentes como elementos fundantes dos processos
identitrios dessa profissionalizao.
O mundo globalizado, conectivo e multidimensional remete permanente tenso entre
passado-presente, gerando mudanas, rupturas em torno de interaes das nossas instituies
scio-culturais, re-significando a prpria prtica e saberes docentes.
Aos arranjos formativos efetivados pelas instituies de ensino em relao a
formao inicial no abarca a dinamicidade cotidiana dos influxos, fluxos, refluxos do micro-cosmos da ao docente. A exigncia constitutiva de uma formao permanente aloca
diversos territrios, como lugar de formao. As identidades docentes configuram-se antes,
durante e depois do ingresso inicial ou continuado numa instituio, pois as experincias,
prticas e histrias de vida, assumem um carter eminentemente errante e importante na
postura e atuao prtica no exerccio da docncia, que se faz na territorializao da profisso
colocando o docente como vetor significativo da educao e obliqidade dos poderes
societrios.

4.

A tecitura das diferenas nas identidades: posturas e prticas docente

Ao construir sua teia, a aranha constri linhas firmes e entrelaadas que ligam pontos
diversos no intuito da garantia do ambiente de sua convivncia, demarcando seu territrio e
significando sua identidade. Cada teia construda tem carter individualizado, com
particularidades que se intercalam pelas diferenas.
a partir da metfora da Aranha e sua teia que sero discutidos os elementos que
constituem a tecitura das diferenas nas identidades, destacando as posturas e prticas
docentes, levando em considerao as redes construdas em torno dos processos identitrios
docente.

14

4.1

Tecendo escolhas a partir das identidades e diferenas

pertinente considerar que durante no exerccio docente o sujeito interpelado por

diversas foras, sejam elas, de mbito social, pessoal e/ou profissional que tensionam a
tomada de decises e posturas frente a sua condio de educador que contribuem para a
constituio identitria do sujeito, permeada pelas diferenas. O tensionamento aqui exposto
direciona neste sentido as prticas do fazer docente constituindo num ambiente diverso e
multicultural.
Considera-se, ento, esses diferentes tensionamentos, elementos importantes para a
constituio da identidade docente, levando em conta que o processo de negao das
identidades ou identificaes que leva a constituio das diferenas para a construo
identitria na sociedade. A partir da contribuio terica de SILVA (2000), em se tratando de
identidade e diferena importante considerar que ambas dependem uma da outra para se
constituir, por consequncia, so inseparveis.
O docente ao assumir o papel de educar na sociedade contempornea leva em
considerao uma srie de escolhas induzidas por meio de processos de produo simblica e
discursiva.
Considerando os aspectos simblicos referenciados, as escolhas se voltam para a
constituio de Status social, ocupando no ambiente de sua insero a qualidade de referncia
na consulta por membros da sociedade a qual o mesmo faz parte, com padres de respeito e
credibilidade. Contudo, frente a essa situao se constri a simbologia de que o docente deva
restringir-se a participao pblica em alguns locais e eventos da sociedade, correndo o risco
de abalar sua credibilidade constituinte do seu status no fazer pedaggico. A construo
identitria do docente partindo dos processos simblicos marcada pela relao
hierarquizada, que proporciona reconhecimento e conhecimento, sendo estas que direcionam
e embasam as regras sociais e de convivncia. SILVA (2000) expe que o processo simblico
envolvendo a identidade e as diferenas so traduzidas a partir do desejo dos diferentes
grupos sociais assimetricamente situados, para assim garantir o acesso privilegiado aos bens
sociais.
Tendo em vista as questes discursivas nas relaes de construo das diferenas nas
identidades docentes, as suas escolhas para o fazer educacional esto ligadas as relaes de
fora e poder. As mesmas no convivem harmoniosamente, estando em campos distintos, o
que possibilita acesso privilegiado aos bens sociais, institudo pelas hierarquias sociais,

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levando ao aspecto do sentimento de pertencimento e significao do ambiente. O aspecto

elucidado a partir das relaes de poder apresentadas por SILVA (2000, p. 31) O poder de
definir a identidade e de marcar a diferena no pode ser separado das relaes mais amplas
de poder. E complementa trazendo a perspectiva de que a identidade e a diferenciao, no
so inocentes.
O docente desta forma, no processo de escolhas para a construo da sua identidade
profissional motivado por um processo complexo de relacionamento social, considerado
neste intuito a convivncia entre seus pares, constitudo de identidades diversas e
diferenciadas. Deste modo a forma de identidades profissionais utilizadas para as escolhas do
fazer docente, configura-se como um conjunto de instncias sociais que segundo Correia
(1991) apud Schaffel (2000, p. 113)
[...] produz e reproduz determinadas relaes com os saberes que lhes so
especficos, com as condies simblicas e imaginrias que tendem a definir a
sua especificidade profissional com os contextos sociotcnico-organizacionais
do exerccio do trabalho bem como a natureza das relaes que ele mantem
com a instituio empregadora o Estado e com os integrantes diretos ou
indiretos dos sistemas educativos pais, alunos, comunicadores, etc.

Deste modo fica evidenciado que as escolhas incidem diretamente no processo de

constituio da identidade e quais diferenas as mesmas podero gerar, sendo elas a fora
motriz que facilitar a insero de novos aspectos nas identidades, possibilitando desta
maneira o docente a transitar em diversos espaos. Proporciona um leque de reconhecimento
e de conhecimento a partir e por meio das escolhas, no sendo estas excludentes, todavia
facilitadora dos processos, levando-os a expanso de opes na diferena dentro da
multiplicidade.

4.2

Opes nas aes educativas tecidas no micro espao docente

As aes educativas no micro espao docente se configuram para alm dos espaos
escolares e se materializam nas prticas micro-sociais vivenciadas a partir das experincias
cotidianas. no contexto sociocultural que o processo de produo das identidades vai
tecendo seus significados e ampliando os diversos territrios, contrapondo-se assim a
tendncia da identidade que converge a fixar e a estabilizar e/ou subvert-la ou desestabilizala.

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Partindo dessa perspectiva verifica-se que as identidades so produzidas, destacando

nesse processo de produo a oscilao entre os dois movimentos presentes no texto anterior,
para a constituio desses elementos identitrios (SILVA, 2000). As oscilaes do movimento
de produo identitria do docente esto ligadas as opes elencadas como prioridade para a
ao educativa, considerando, portanto o micro espao de sua atuao.
Entende-se como micro espao de atuao docente, em principio o ambiente de seu
domnio, no qual este se torna o protagonista de suas aes na perspectiva das diferenas para
a produo de novos saberes, sendo considerado para este processo o aspecto da
universalizao do fazer pedaggico, levando desta maneira a produo de identidades
docentes de maneira globalizante, presente no discurso fabricado por um processo
organizacional que direciona as aes. Partindo da compreenso do ambiente de domnio do
docente, ainda como constituinte deste micro espao, considera-se ento, as relaes de
convivncia social que so estabelecidas ao longo de sua experincia profissional docente,
fugindo desta maneira do domnio do educador, forjando uma flexibilidade no fazer
pedaggico levando o docente a realizar opes para melhorar ou no a sua pratica docente.
Deste modo as tecituras das aes educativas nos micro espaos de atuao docente
so permeadas por descobertas que direcionam ou possibilitam as opes para a constituio
das identidades partindo das diferenas. Tais diferenas so evidenciadas a partir dos laos
diversos de relaes estabelecidos pelo docente nos variados mbitos de sua insero, esta
perspectiva torna-se clara quando RIOS (2008), apresenta que o espao discursivo/formativo
parte da ao, interao e reao produzidas sobre as aes docentes intercaladas pelos
contatos com o outro ou outros, estes elementos so reafirmados por RIOS e

vo

evidenciando-se quando,
A ao de descobrir na profisso docente torna-se uma construo
pragmtica, os sentidos emergem para um lugar de troca e de uso. Saber
tornar uma necessidade prtica, um instrumento do professor algo que
ele precisa buscar para poder ser professor (a), no faz parte do seu fazer
docente, no se constitui do seus processos identitrios. (p. 57)

Considerando a construo pragmtica, emergindo para a relao de troca e uso na

profisso docente trazida pela autora, remete a reflexo de que os lugares de onde esto os
docentes e a sua implicao no fazer pedaggico conduzem a convivncia com o diverso, o
diferente para se constituir as verdades e, por conseguinte as opes nas relaes tecidas a
partir dos processos identitrios pertinentes ao cotidiano dos docentes.

17

Remetendo as reflexes para o intuito de opes nas aes pedaggicas tecidas ao

longo das relaes estabelecidas na identidade docente, evidencia-se a postura assumida para
poder transitar de forma livre entre o micro espao social que constitui sua prtica, ento
nesse momento que o processo identitrio se apresenta como aspecto mltiplo que estimula a
diferena, possibilitando assim a experimentao e tomada de decises nas opes
evidenciadas, constituindo assim em espao hbrido favorecendo a configurao das errncias
do fazer pedaggico.

4.3

Errncia como processo: papel x identidade docente

A influncia dos diversos fatores micro sociais implicam na constituio de discursos

que trazem em seu cerne caracteres prprios de discursos anteriores, prprios de linguagens
diversificadas e constitui em prticas e posturas docentes que se inter-relacionam com o
ambiente ao seu entorno. O discurso uma prtica no apenas na representao do mundo,
mas de significao do mundo, constituindo e construindo o mundo em significado. Contribui
desta forma para reproduzir na sociedade identidades e relaes sociais, sistema de
conhecimento e crena, bem como contribui para transform-la.
Considerando os diversos discursos presentes nas prticas e postura docente salutar
tratar da dualidade existente na concepo de papel e identidade, que por consequncia como
contribui implica diversos aspectos considerados como orientaes sociais, econmica,
poltica, cultural e ideolgica, refletindo diretamente no ambiente educacional traduzido a
partir de prticas diversas.
A identidade docente na contemporaneidade marcada por aspectos volteis,
tornando assim as identidades solveis, flexveis. Desta forma adapta-se com facilidade s
configuraes contemporneas. Internalizamos a partir do que nos oferecido no ambiente de
vivncia, assim a identidade docente se constri e construda neste mesmo ambiente.
Configurada como algo repleto de significados. Quanto ao papel de educar est ligado
diretamente ao processo organizacional.
Desta forma possvel definir que o docente desempenha papis organizacionais
influenciados pela forma global de viver no espao especfico. O foco da ao da educao
volta-se para o cumprimento de uma srie de regras, no qual o docente o responsvel pela
alimentao e vigncia destas. Porm o educador no deve limitar-se apenas ao repasse das

18

informaes, como o sujeito, esta se configura como o primeiro aspecto de errncia em que o
docente necessita administrar para a constituio de processo identitrio.
a partir destes elementos que provm a constituio de identidade, considerando o
momento em que o docente no restringe-se ao cumprimento de regras e obedincia ao
processo organizacional da educao e passa a situar as pessoas no contexto, com atitudes
adequadas, com o discurso baseado em competncias. A concepo de identidades ou o
assumir-se enquanto docente, leva-o a desenvolver competncias de trabalho em equipe e que
as mesmas estejam consoante com a sua prtica identidade (LAWN, 2001).
Considerando o aspecto de constituio de identidade docente LAWN (2001,p. 129)
apresenta que Na nova identidade, os professores so sociais, no contexto da escola [...]
baseada em atitudes para um trabalho significativamente redefinido, a concepo do autor
refora a condio de que para que a constituio do processo identitrio docente possa
extrapolar o aspecto do cumpridor de regras estabelecidas organizacionalmente se faz
necessrio introjetar em si a perspectiva de que o ato de fazer docncia no mundo globalizado
se faz complexo e diverso e tecido em rede, ao reafirmar que, A nova identidade do
professor continuamente monitorada, apresentada e mantida, nas novas arenas pblicas do
trabalho na escola bsica a cultura de novos encontros e de rede. (Idem, p. 129)
Considerando todos os aspectos discursivos em torno das identidades e a
configurao de papis do docente na contemporaneidade, sobressai a aspecto do livre acesso
as diversas informaes e troca de conhecimento estabelecidas como necessidades para
relacionar-se com o ambiente, configurando-se como um mecanismo de IR e VIR, onde todos
esto sujeitos ao erro frente aos aspectos sociais. Este movimento evidencia a ERRNCIA
como aspecto pertinente a formao identitria docente, estando presente e configurado como
processo. Schaffel (2000, p. 103), corrobora com a afirmativa expondo que a socializao se
constitui em um processo de identificao, de construo de identidade, ou seja de pertena e
de relao.
A errncia surgida como parte do processo de formao, com base em Schaffel
(2000), que nos faz assumir o sentimento de pertena e uma determinada conjuntura,
levando a considerar as preferncias individuais e pensar com os outros como marca decisiva
para a construo do VIR a SER docente.

19

5.

Sinalizaes e tracejos identitrios da formao docente

Para sinalizar o tracejo identitrio da formao docente necessrio deixar claro que
a necessidade da formao inicial e continuada est vinculada as mudanas societrias
promovidas pela intensificao dos processos capitalistas que acabam por realizar um
desmanche de estruturas institucionais e identidades fixas.
Os arranjos formativos, exigidos por essas rupturas tem em seu invlucro
contingncias que podem cristalizar padres de docncias num entre-jogo dialtico que
desloca a centralidade dos sujeitos docentes ampliando seus espaos de atuao e
simultaneamente de formao. Assim a constituio das identidades so formadas por vrios
espaos tensionados e recheados por relaes de poder emancipadoras ou reprodutivista,
nesse intere os saberes, prticas e exerccios da docncia coadunam por tenses que
demarcam o lugar da docncia no mundo contemporneo.
O cotidiano dimensionado pelas histrias de vida destes sujeitos ancora
transitoriamente a conjuno da formao inicial e continuada prticas que se engendram em
posturas criada a partir das singularidades e da diferena como encontro performativo
referendando a atualizao ou criao de outros processos identitrios, fazendo-se necessrio
rever a profissionalizao dos docentes e as nuanas paradigmticas societrias e civilizatrias
do nosso tempo historicizado.
O educador no deve limitar-se apenas ao repasse das informaes, como o sujeito,
esta configura-se como aspecto de errncia em que o docente necessita administrar para a
constituio de processo identitrio, potencializando a inovao de si mesmo e ao mundo,
embora voltil a que pertence.

REFERNCIAS
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. O professor como educador: um resgate necessrio e
urgente. Salvador: Fundao Lus Eduardo Magalhes, 2001.
LAWN, Martin. Os professores e a fabricao de identidades. Currculo sem fronteiras, v.
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20

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SILVA,Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e Diferena: a perspectiva dos estudos
multiculturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

21

A IDENTIDADE NO ESPAO ESCOLAR DA COMUNIDADE DO

MUCAMBO: NEGROS OU MORENOS?

jila Brasileira da Cruz (UNEB)

Marindiane Martins da Cruz (UNEB)
Edson Carvalho de Souza (UNEB)

RESUMO: O presente artigo apresenta reflexes e anlises do Projeto de pesquisa

desenvolvido na Escola Municipal Dr. Ablio Farias no Povoado do Mucambo localizado no
Municpio de Barreiras, extremo oeste da Bahia. Teve como objetivo elucidar de que forma os
seus sujeitos enfrentam as dificuldades mais frequentes decorrentes de discriminao racial,
alm de compreender de que maneira lidam com essas situaes na construo de sua
identidade pessoal, pretendeu-se apreender a maneira pela qual eles se constroem como
sujeitos; compreender quem so e o que pensam, j que vivem numa espcie de entre, isto
, na fronteira entre o ser negro e o ser branco. Aborda sobre a importncia da formao de
professores e da competncia para lidar com as questes tnicorraciais e sua importncia para
a formao cidad. Se fundamentou na abordagem metodolgica qualitativa tipo de campo,
para a sua realizao fizemos uso de questionrio fechado e observao simples, conversas
informais com registro no caderno de campo. Embasam este trabalho Gil (2008); Silva
(2000); Ferreira (2000); Munanga (1999); Pereira (2012); Marconi e Lakatos (1986); Matos e
Vieira (2001); Minayo (2010).
Palavras-Chave: PIBID. Identidade. Formao de professores. Relaes tnicas. Cidadania.

INTRODUO
O presente artigo apresenta reflexes e anlises do Projeto de pesquisa desenvolvido
em parceria com o subprojeto Programa Institucional de Bolsa de iniciao Docncia PIBID/UNEB do Colegiado de Pedagogia do Departamento de Cincias Humanas, Campus
IX da UNEB, Barreiras - BA na Escola Municipal Dr. Ablio Farias no
Povoado de Mucambo localizado no Municpio de Barreiras, extremo oeste da Bahia,
onde o agronegcio cresce de maneira acelerada.
O nosso trabalho de pesquisa teve incio em 2012, no mbito do PIBID/UNEB
quando tivemos a oportunidade de desenvolver estudos e reflexes tericas sobre as questes
tnicorraciais, aprimorando conhecimentos que colaboram para a formao das relaes
tnicas, em seguida vivenciamos o cotidiano da Escola Dr. Ablio Farias, esse momento foi
muito rico proporcionou dilogos com os estudantes, professores, diretor que apontaram

22

dados importantes acerca de situaes preconceituosas e racistas que permeiam o ambiente

escolar e corroboraram para a concretizao do presente artigo.
Aborda sobre as relaes tnicorraciais que so crescentes no intuito de promover a
igualdade racial, a propsito, contamos com a Lei n 10.639/03, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao
Bsica e institui o dia 20 de novembro Dia Nacional da Conscincia Negra como data a
ser comemorada no calendrio escolar, essa uma conquista do Movimento Negro no Brasil.
Multicolorido, adjetivo que pode ser atribudo ao Brasil. As cores do nosso pas
chamam a ateno do mundo, coloraes de fauna, flora e de elementos culturais que s
existem aqui, uma nao rica em diversidade, orgulho dos que aqui habitam.
Multirracial, o Brasil abriga diversos seguimentos populacionais, assentiu a
mestiagem dos povos e de fato o povo brasileiro a mistura de brancos, negros e ndios.
Porm, no podemos vislumbrar com facilidade o orgulho tnicorracial, da origem e
da cor da pele, principalmente se a pele for negra, a que predomina na populao brasileira.
Eis uma grande contradio que possui origens histricas. Assim, observa-se que a
histria da identidade etnicorracial perpassa por diferentes perodos de lutas com o intuito de
valorizar o saber, a construo de identidades que emergem dos movimentos sociais, a
exemplo do movimento negro manifestando e cobrando aes sociais pautadas na incluso e
que atendam aos interesses, subjetividades e projetos da comunidade negra.
Reconhecer-se negro constitui-se numa ferramenta relevante no processo de
formao e construo da cidadania das pessoas em todos os nveis sociais ou de
escolaridade, sexo, nacionalidade, religio.
Alm de tudo, funciona como instrumento de poder poltico contra as imposies
pr-definidas por grupos extremamente racistas e preconceituosos afastando relaes entre
negros e brancos, via negao e reconhecimento das diferenas, estabelecendo os fentipos
dos brancos como nico modelo de beleza ideal.
preciso considerar que no processo de formao de identidades esto presentes as
diferenas, uma conjuntura que quando consideradas fortalecem as relaes sociais.
Em se tratando de identidade e diferenas, Tomaz Tadeu da Silva (2000) elenca

23

Dizer que so o resultado de atos de criao significa dizer que no so

"elementos" da natureza, que no so essncias, que no so coisas que
estejam simplesmente a, espera de serem reveladas ou descobertas,
respeitadas ou toleradas. A identidade e a diferena tm que ser ativamente
produzidas. Elas no so criaturas do mundo natural ou de um mundo
transcendental, mas do mundo cultural e social. (SILVA, 2000, p.76).
(Destaques da autora).

O autor ressalta que necessrio que identidade e diferena sejam respectivamente

construdas cotidianamente e para isso imprescindvel que sejam produzidas socialmente e
coletivamente, pois estas no esto prontas para serem reveladas naturalmente.
As questes pertinentes formao da identidade negra ainda considerada por
muitos estudiosos de uma complexidade extrema, pois no se trata apenas de uma identidade,
mas, de identidades, sim porque ao passo que nos relacionamos com outras pessoas
percebemos que h mltiplas diferenas.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica confirmam que a populao
brasileira sabe qual so a sua raa ou a sua cor. Embora a populao tenha conscincia da cor
ou raa, muitos usam o termo "moreno" para evitar se declarar como preto, pardo ou negro.
Faz-se necessrio acreditar na capacidade que a educao tem em transformar e
desmistificar as falsas ideologias estabelecidas para atender aos ditames preconceituosos, e
produzir cidados ativos e agentes na construo de uma verdadeira democracia de ter direitos
a ter direitos.
A formao da identidade dos estudantes um tema diretamente ligado s prticas
escolares, tendo em vista a funo que a escola exerce na constituio de cada um dos
indivduos que frequentam os bancos escolares.
Assim, a formao da identidade, quando desenvolvida em sintonia com interesses
coletivos, potencializa o processo de respeito, reconhecimento s diversidades tnicorraciais,
de aprendizagem, complementando com outros conhecimentos que no tem espao no
currculo
No que concerne a formao da identidade, existem temticas globais e locais que
influenciam diretamente na formao dos estudantes, uma vez que o avano das mudanas
sociais e a alterao de valores e padres que regem a comunidade em que vivem possuem o

24

condo de moldar a identidade destes indivduos, que se uma vez distorcida influencia
negativamente no seudesenvolvimento dentro e fora do ambiente escolar.

RELAES ETNICORRACIAL E FORMAO DE PROFESSORES

O contexto escolar possui funo preponderante para a formao de indivduos no

apenas pela trasmisso do saber conteudista, mas pela influncia na formao enquanto
cidado, na construo da identidade individual e social, dentre outras formas de instruo
que podem repercutir por toda vida.
Todavia, nem sempre foi assim, o saber dentro de um ambiente escolar foi negado
para diversos segmentos das populaes. Nesta realidade no muito antiga, pouco mais de um
sculo e meio atrs, estavam inseridos os negros da sociedade brasileira escravos.
O Decreto 7.031-A, de 06 de dezembro de 1878, institua que os negros s poderiam
estudar no perodo noturno, estes so apenas dois dos muitos exemplos das formas de como
os negros foram impedidos de ter acesso escolarizao.
Ao longo dos anos a responsabilizao do Estado com a educao para todos nem
sempre foi significativamente efetivada, porm a Constituio Federal promulgada em 1988
um marco na conquista deste e de outros Direitos.
Visando reparar os muitos anos de discriminao, de preconceito, de tentativas de
aniquilar a cultura negra e impor a cultura europeizada, existem polticas pblicas atuais no
sentido de eliminar as desigualdades raciais, de reconhecer e valorizar a identidade, a cultura
e a histria dos negros brasileiros, como no caso da Lei n 10.639, de 09 de janeiro de 2003.
Por intermdio de Leis, e outras iniciativas, o perfil da educao, vm mudando, pelo
menos no aspecto legal especialmente no aspecto de fomento da cultura afro-brasileira, mas
especificamente da escola Municipal Dr. Ablio Farias, situada na comunidade do MucamboBa no contemplam o que proposto.
Foi notrio no perodo de observao, que ns bolsistas de ID do programa PIBID
realizamos na escola Municipal Dr. Ablio Farias, a falta de conhecimento dos docentes para

25

lidar com as questes etnicorraciais, o que pode vir a prejudicar a formao da identidade do
pblico alvo desta referida instituio.
Desta forma, urge mais do que nunca valorizar o reconhecimento da identidade afro
para corroborar com a formao da identidade dos estudantes da escola Municipal Dr Ablio
Farias, um incentivo a mais para a to frgil relao existente entre os brasileiros e a aceitao
enquanto negros.
Essa valorizao perpassa pelo prprio dia a dia dos discentes, a comunidade do
Mucambo rica em manifestaes culturais os tpicas da cultura afrodescendente, o que
realmente falta enxergar essa cultura com os olhos da valorizao. Compreende-se a falta de
valorizao e a dificuldade destes estudantes na construo de sua identidade reportando-se a
histria do negro e da escola no territrio brasileiro, conforme afirma Ferreira:
A identidade da pessoa negra, traz do passado a negao da tradio
africana, a condio de escravo e o estigma de ser um objeto de uso
como instrumento de trabalho. O afrodescendente enfrenta, no
presente, a constante discriminao racial, de forma aberta ou
encoberto e, mesmo sobre tais circunstncias, tem a tarefa de construir
um futuro promissor. (FERREIRA,2000, p.41)
A negao da identidade dos indivduos ainda presente nos dias atuais, devido aos
ranos embutidos historicamente. Paulatinamente com o suporte da lei 10639/03, o negro vem
transformando e desconstruindo o cenrio excludente.
Munanga discorre sobre a identidade da seguinte forma:
A identidade para os indivduos a fonte de sentido e experincia [...]
necessrio que a escola resgate a identidade dos afro-brasileiros.
Negar qualquer etnia, alm de esconder uma parte da histria, leva os
indivduos sua negao. (MUNANGA, 1999, p. 18 apud SEED,
2006, p. 18).
Alguns autores afirmam que quanto mais desenvolvido o sentimento de identidade,
mais o indivduo valoriza o modo em que parecido ou diferente dos demais. Sendo menos
desenvolvida a identidade, mais o indivduo necessita de opinies externas para avaliar-se e
compreender as pessoas como distintas. A formao da identidade est relacionada a reflexes
e observaes simultneas feitas pelo individuo.

26

Segundo Loureiro (2004) o conceito de identidade est originariamente relacionado

ao fato de um indivduo construir a sua prpria histria e, segundo Erikson (1968), os
processos histricos e o processo de formao da identidade se cruzam.
Todas essas falas a respeito de identidade se encaixam perfeitamente com o papel da
escola na formao de indivduos. O espao institucional, por sua vez, proporcionar
discusses a respeito das diferenas presentes, favorecendo o reconhecimento e a valorizao
da contribuio africana, dando maior visibilidade aos seus contedos at ento negados pela
cultura dominante. As aes que valorizam e buscam conhecer, compreender as
subjetividades e seus atores, promover um conhecimento de si e do outro em prol da
reconstruo das relaes raciais desgastadas pelas diferenas ou divergncias tnicas.
A construo da identidade implica em definir quem a pessoa , quais so seus
valores e quais as direes que deseja seguir pela vida, o que afirma Erikson (1968), e ainda
que, a identidade uma concepo de si mesmo, formada por valores, crenas e metas com os
quais o indivduo est solidamente comprometido.
A formao da identidade recebe a influncia de fatores intrapessoaisas capacidades
inatas do indivduo e as caractersticas adquiridas da personalidade, de fatores
interpessoaisidentificaes com outras pessoas e de fatores culturaisvalores sociais a que uma
pessoa est exposta, tanto globais quanto comunitrios.
Basta observar os momentos cotidianos dos brasileiros para que se possam analisar
os traos da cultura afrobrasileira. Nos seus modos diversos de falar, andar, comer, orar,
celebrar e brincar esto inscritas as marcas das razes africanas. Todavia, para haver essa
assimilao necessrio conhecer a origem, saber de onde vieram tais traos, que estes no
so originalmente brasileiros.
Cada indivduo, independentemente da raa, etnia ou cor da pele, deve ser
estimulado a reconhecer e valorizar as identidades culturais. Ao entender que h tradio e
histria presentes em aldeias, comunidades ribeirinhas, quilombos, bairros populares,
terreiros, assentamentos e outros espaos, eles podem se orgulhar da sua identidade e integrar
a diversidade que caracteriza o Brasil.
O cenrio escolar refora a cultura racista e preconceituosa nacionalmente
criadasobre o negro quando nega suas contribuies na constituio da nossa sociedade, os

27

professores ao presenciar conflitos no recreio frutos de brincadeiras preconceituosas

eesteretipadas e fazem de conta que no v, quando no busca conhecer e informar aos
estudantes a Histria e Cultura Afro-Brasileira de forma refletida e contextualizada ou s
lembram em datas comemorativas como o 20 de novembro, por exemplo.
Segundo Pereira, acontece que
Operigo aqui que nossos modelos mentais, quando no ampliados,
investigados e questionados, tendem a estabelecer escalas de valores
excludentes para manter-se e, assim, propagam esteretipos e
preconceitos, o que em escala ampliada gera discriminao e
segregao. ( PEREIRA, 2012, p. 37).
Nesse sentido, urge a necessidade de refletir sobre como os docentes esto se
preparando para contribuir com a transformao da educao na viso inclusiva e valorizao
das cultura afro-brasileira, visivl na escola Municipal Dr Ablio Farias a maneira como os
contedos escolares acerca das relaes tnicorraciais esto sendo trabalhados nas salas de
aula.
Portanto, as identidades tm um carter histrico e cultural, carter este que permeia
a afrodescendncia, que por sua vez est imbricada na trajetria histrica dessa populao em
relao com outros grupos.
Nesse sentido, cada vez mais importante a valorizao do ns, nesse caso,
respresentada pela sequncia de aes da Escola Municipal Doutor Ablio Farias, a fim de
compreender como est sendo contruda o eu, a identidade dos estudantes da referida
escola.

METODOLOGIA
A metodologia adotada para este trabalho consistiu na pesquisa de campo do tipo
qualitativa. Deram sustentao ao nosso trabalho Marconi e Lakatos (1986), Matos e Vieira
(2001), Gil (2008) e Minayo (2010). Para a sua realizao, fizemos uso dos seguintes
instrumentos metodolgicos: Questionrio e observao simples.
Para Minayo (2010) O campo da pesquisa social no transparente e tanto o
pesquisador como os seus interlocutores e observadores interferem no conhecimento da
realidade. Por isso, a pesquisa social nunca neutra.

28

Marconi; Lakatos (1986) ratificam:

Pesquisa de campo aquela utilizada com o objetivo de conseguir
informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual
se procura uma resposta, ou de uma hiptese que se queira comprovar,
ou, ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles. (p.64)
O objetivo fundamental da Cincia chegar veracidade dos fatos. De acordo com
Gil (2008, p. 8), neste sentido no se distingue de outras formas de conhecimento. O que
torna, porm, o conhecimento cientfico distinto dos demais que tem como caracterstica
fundamental a sua verificabilidade.
No que concerne a observao simples, Gil (2008) elucida
O pesquisador observa de maneira espontnea os fatos que a ocorrem,
sendo mais um expectador que um ator, sendo chamada de
observao-reportagem,
pela
similaridade
comas
tcnicas
jornalsticas. Vantagens: possibilita a obteno de elementos para a
delimitao de problemas de pesquisa, favorece a construo de
hipteses acerca do problema pesquisado, facilita a obteno de dados
sem maiores reaes subjetiva. (GIL, 2008, p.9).
A pesquisa propiciou o contato com as questes pertinentes s problemticas
etnicorraciais com o objetivo de contribuir para a formao da identidade dos estudantes da
Escola Municipal Doutor Ablio Farias, buscamos efetivar e atingir os objetivos a que se
props.
Primeiramente iniciamos nosso trajeto com estudos tericos, logo aps ns bolsistas
de ID do programa PIBID, construirmos toda uma bagagem terica. Iniciamos um trabalho
prtico dentro da comunidade do Mucambo, na Escola Municipal Dr Abilio Farias e anexo da
mesma, onde so realizadas palestras, oficinas praticas e dinmicas.
Ns bolsista de ID do programa PIBID, trabalhamos conjuntamente com os
profissionais docentes da Escola Municipal Dr.Ablio Farias, pois assim viabiliza um melhor
resultado e eficcia do nosso trabalho dentro da instituio.

O PROJETO A IDENTIDADE NO ESPAO ESCOLAR DA COMUNIDADE DO

MUCAMBO: NEGROS OU MORENOS?

29

O projeto A identidade no Espao Escolar da Comunidade do Mucambo: Negros ou

Morenos? foi desenvolvido na Escola Municipal Dr. Ablio Farias localizado na Zona Rural
do municpio de Barreiras - Bahia. Dista 17 km do Centro da cidade, prximo rodovia BR
135 Sede do Municpio de Barreiras, a Nordeste do Municpio de So Desidrio, cuja Sede
est a 13 quilmetros; a Leste da divisa do Municpio de Luiz Eduardo Magalhes; e a 103
quilmetros da Sede deste. Est a 870 quilmetros de Salvador - Capital do Estado e a 653
quilmetros de Braslia Capital Federal. O Povoado de Mucambo abriga cerca de 100
famlias, est inserido na microrregio geogrfica de Barreiras a qual, por sua vez, composta
pelos municpios de Angical, Catolndia, Cristpolis, Formosa do Rio Preto, Luiz Eduardo
Magalhes, Riacho das Neves e So Desidrio. (SANTANA, 2011, p.196).
O projeto que est sendo desenvolvido por ns bolsistas de ID do PIBID,
especificamente voltado para o ensino fundamental no turno vespertino, realidade em que
realizamos oficinas tericas e praticas voltada sempre para a temtica etinicorracial, na
perspectiva de valorizao da identidade.
A Escola Dr. Ablio Farias, possui 207 alunos, atende a Educao Infantil, Ensino
Fundamental I e II, EJA e atendimento para alunos com DI(deficincia intelectual), com nove
salas de aula, banheiros e uma secretaria.
A aproximao e convivncia com a Escola ocorreu inicialmente com observaes em
sala de aula e entorno. Paulatinamente fomos dialogando com os agentes da comunidade
escolar, professores, alunos, diretor, secretrios e demais funcionrios da instituio de
ensino, sempre com intuito de conhecer e aproximar-se do cho da escola.
Os questionrios foram entregues a cinco professores da Escola Dr. Ablio Farias, com
onze perguntas subjetivas, as quais discorrem sobre a questo etnicorracial. Foram escolhidos
para participarem da pesquisa, professores atuantes e moradores da comunidade do
Mucambo, por considerar que os mesmos so mais prximos da realidade do local.

CONSIDERAES FINAIS
Os dados coletados nos revelam que todos os cinco dos professores que responderam o
questionrio trabalham na perpesctiva de valorizao da identidade etnicorracial, porm
assumem que em determinados momentos no espao escolar no sabem como lidar com as

30

questes de preconceito e racismo. E cita o trabalho que a escola Municipal Dr Ablio Frias
realiza desde o ano de 2005, com o Projeto Razes, alm de enfatizarem a contribuio dos
bolsistas de ID, do programa PIBID, tem contribudo para valorizao cultural dessa
construo da identidade na comunidade do Mucambo-Ba.
Ao questionar aos professores, sobre a seguinte questo h controvrsias. Voc acha
que as pessoas nascem racistas ou so influenciadas a serem?Professor (A), responde Nascer
no bem o caso, j que a formao sociocultural fundamental no desenvolvimento do ser.
Professor (B), Depende do ambiente onde se nasce, professor (C), s vezes, se
considerarmos o local, ento so influenciadas e serem, quanto ao professor (D e E),
simplesmente disseram que no. Desse modo perceptvel que h uma distino entre as
respostas dos referidos professores.
Os professores que participaram da pesquisa foram bastante incisivos, ao destacarem
que na comunidade do Mucambo-Ba, h varias pessoas com caractersticas de
afrosdescendentes, porem no se reconhecem como tal, e ainda ressalvam a constante
problemtica enfrentada diariamente, o preconceito e racismo, segundo os mesmo por ser uma
comunidade negra rural e predominantemente habitada por negros.
A pesquisa aponta que h necessidade de investir na formao inicial e continuada dos
profissionais de educao para trabalhar com as questes etinicorraciais, pois quando
sinalizam sobre a temtica de forma sltil para atender apenas calendrios de datas
comemorativas.
As reflexes apontadas revelam que temos muito a caminhar na construo da
formao para relaes etnicorraciais, transformando e desconstruindo a cultura da
discriminao e do racismo to presente ainda nos espaos escolares. Temos como propsito
persistir no sentido de valorizao da cultura afro-brasileira atravs da pesquisa e aes
positivas e afirmativas desenvolvidas na Escola Municipal Dr Ablio Farias, em parceria com
o subprojeto PIBID-UNEB e ns bolsistas de ID, que se faz de grande importncia para
formao docente.

31

REFERNCIAS
CONCEIO, Helenise da Cruz. A construo da Identidade afrodescendente. Revista
frica e Africanidades - Ano 2 - n. 8, fev. 2010 .
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110
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LOUREIRO, Stefnie Garrido. Identidade tnica em re-construo. Belo Horizonte:
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32

DOCENTES ENFRENTANDO OS DESAFIOS DA ATUALIDADE:

NOVAS TECNOLOGIAS, PROFISSIONALIZAO DOCENTE E OS
REFLEXOS CAUSADORES DO MAL ESTAR
Alcione Pereira Santos de Souza
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
Bolsista do PIBID pela UESB/CAPES)
Magnobaldo Alves Lisboa
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
Norma Sueli dos Santos
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
Bolsista do PIBID pela UESB/CAPES)
RESUMO: A presente pesquisa objetiva abordar os desafios da atualidade enfrentados pelos
docentes, frente educao continuada assim como o seu relacionamento com as novas
tecnologias e os reflexos que tem contribudo para o mal-estar deste profissional. O trabalho
resultado de uma reviso bibliogrfica, realizada atravs de artigos, teses, dissertaes, livros
didticos e outros recursos eletrnicos. Ao tomar conhecimento, atravs das informaes
coletadas, observou-se que em consequncia das disputas e imposies existentes no meio
educacional, o docente se encontra sujeito a adquirir o mal-estar. Este um mal que tem
afetado a sade do educador nos dias atuais. A formao continuada um processo contnuo
de capacitao, que visa atender o pblico docente, preparando-os para os desafios existentes
e com as Novas Tecnologias que adentraram nas instituies escolares, o professor sentiu-se
obrigado a se adequar ao novo modelo do processo educativo. O estudo visa propor uma
melhoria na sade dos educadores, abordando vrias situaes causadoras do mal-estar
docente.
Palavras-chave: Tecnologias na educao; formao contnua; fatores de indisposio
docente.

Introduo
Com as reformulaes das polticas do sistema educacional houve mudanas
significativas na vida social e profissional do professor. Este visto antes com um emprego
estvel, seguro, dotado de prestgio, tanto material como social, encontra-se inserido em um
contexto de modificaes aceleradas. As novas tecnologias passaram a fazer parte das prticas
dirias do sujeito, bem como, do ambiente escolar, causando-lhe um estranhamento.
Nos dias hodiernos os profissionais da educao precisam ampliar a sua dedicao no
s para a instituio escolar da qual atua, estendendo do mesmo modo para a famlia e
comunidade. No tocando a vida profissional do docente evidencia-se que ele alm de ensinar,
precisa est constantemente buscando aprimorar seus conhecimentos numa perspectiva de
formao continuada. Sobre isso:
Na atualidade, o papel do professor extrapolou a mediao do processo de
conhecimento do aluno, o que era comumente esperado. Ampliou-se a

33

misso profissional para alm da sala de aula, a fim de garantir uma

articulao entre a escola e a comunidade. O professor, alm de ensinar,
deve participar da gesto e do planejamento escolares, o que significa uma
dedicao mais ampla, a qual se estende s famlias e comunidade.
(GASPARINI, et al, 2005, pg. 191).

Alm desta questo, ainda podemos ressaltar que de responsabilidade do professor

preparao do sujeito at para mudana de carreira profissional e funo do planejamento
escolar; mesmo que dependa deste para que a educao seja um sucesso, no lhe oferecido
suporte suficiente para concretizar as suas tarefas educativas.
De acordo com Gasparini (et al 2005 apud ZARAGOSA, 1999), o mal-estar docente
compreende na sensao do mal-estar difuso e est relacionado com uma multiplicidade de
fatores que levam o professor a um esgotamento docente, provocados por ansiedade, afetando
a sua personalidade. Isso por causa das exigncias causadas pela gigante transformao no
sistema educacional, vindo a estimular a tenso e o stress.
Como o trabalho docente se estendeu para alm da sala de aula, o educador teve que
articular e adaptar sua vida, misturando muitas vezes o profissional e o pessoal, j que na
maioria das vezes passa o seu momento de lazer realizando tarefas referentes ao cotidiano
profissional.
Contudo, ainda precisa se capacitar, adequar para conseguir atender demanda da
educao global. Quando estes profissionais muitas vezes pelos prprios esforos procuram se
atualizar e requalificar correndo atrs da inovao, tentando atender s exigncias do
mercado, no tem o incentivo, principalmente relacionado ao retorno financeiro.
Igualmente com a insatisfao, muitos acabam por se desolar, ou estacionar e o seu
trabalho deixa de fazer sentido e os que esto sua volta tambm deixa de ter importncia na
sua vida. Assim, o presente artigo tem como objetivo investigar os desafios atuais enfrentados
pelos educadores, frente a educao continuada e o seu relacionamento com as novas
tecnologias, visto que, esses fatores tm contribudo para o mal-estar docente.

Metodologia
O estudo em apreo baseia-se em uma pesquisa qualitativa, de cunho bibliogrfico. A
opo por essa modalidade de pesquisa deu-se pela acessibilidade dos recursos disponveis
em artigos, livros, teses de doutorado, dissertaes mestrado dentre outros disponveis na
internet. Para Gil (2002) os recursos utilizados para a realizao da pesquisa so ferramentas
tericas abrangentes para anlise, porquanto vem a possibilitar a elaborao e juno de
conhecimentos associados ao tema em observao.

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Com a realizao da pesquisa bibliogrfica foi permitido observar atravs dos autores
que abordam a temtica que a sobrecarga dos professores pode leva-los a vrios tipos de
enfermidades.
O estudo concentrou-se no objetivo de investigar os desafios enfrentados pelos
docentes decorrentes das inovaes inseridas na escola, com uma educao contnua, podendo
levar este profissional ao mal-estar e outras doenas relacionadas ao estresse.

Educao o que ?
O sistema educativo se inicia desde o primeiro momento de existncia, mesmo com a
influncia da sociedade que o cerca, em sua maioria a famlia que determina o que ou quem
ser a criana.
A escola deve comear a sua formao a partir dos dados histricos, visando
possibilidade de participao ativa do educando com o meio social, fazendo com que o
conceito educar ultrapasse a simples transmisso de conhecimentos e assuma a capacitao do
indivduo em um papel ativo junto coletividade, alcanando assim a realizao de seu ideal.
Deste modo, educao um processo contnuo, pois o sujeito tem sempre que buscar
novos conhecimentos e vai se deparando com um mundo cheio de informaes todos os dias e
com a busca incansvel, exigida e imposta, fazendo com que se torne um ser cada vez mais
inacabado.
Ningum pode escapar da educao, seja em casa, na rua, escola, sempre vai se
deparar com ela tanto para aprender como para ensinar ou ambos interligados. Baseada nos
quatro pilares: o aprender a conhecer adquirindo conjuntos de conhecimentos, aprendendo a
fazer ou denominando competncias, este ligado ao primeiro, desenvolvendo habilidades e
compreenso, aprendendo a viver na coletividade e aprendendo a ser.
Dentre os vrios modelos para a educao, todos tem um mesmo parecer que educar
o sujeito, envolvendo uma conscincia de aes contra as rivalidades existentes no desafio de
viver. Sendo assim, fica claro que a contribuio da educao na vida do indivduo de suma
relevncia, pois atravs dela que ele consegue o exerccio pleno da cidadania.
A educao se desenvolve a partir de experincias vividas por cada sujeito,
envolvendo valores, costumes e hbitos de uma sociedade. A educao o meio pelo qual o
homem supera o estado de natureza, o qual no pode perder de vista porque a referncia
para a superao. Tanto a natureza quanto a educao so ressaltadas acentuando a tenso
entre ambas (NOVELLI, 2001, p.79).

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Dessa forma a educao tem uma responsabilidade de fundamental importncia na

vida do indivduo, sem a qual este no poderia sobreviver. evidente que a educao est
inserida na vida do indivduo em todos os momentos desde o seu nascimento, e a partir de
ento este pode ser institudo na sociedade da qual faz parte.

Educao Continuada de docentes

Na contemporaneidade a formao contnua, enfrenta muitos desafios, voltados para
as novas tecnologias, o mundo virtual, relacionando com interdisciplinaridade, que a viso
global e no um mero fragmento de informaes.
Consequentemente a procura permanente por qualificao docente est relacionada ao
fato dos alunos terem deixado de serem meros receptores de informaes e tornaram-se
participantes de seu processo formativo, visto que o profissional da educao no a nica
fonte de saber. Estes profissionais devem estimular seus alunos, mediando-os na sua
aprendizagem e capacitando na resoluo de problemas.
Segundo Schalff, o processo de formao continuada:
Deve subsidiar o docente inclusive para a mudana de profisso no sentido
de que constitua-se, no dizer de Adam Schaff no homo studiosus, que em
ltima anlise seria a realizao do sonho do homo universallis, cuja
instruo integral permitiria a mudana de profisso, adaptao a quaisquer
situaes e ser suficientemente criativo para renovar sempre (1995 apud
ARANHA, 1996, p. 240).

Sendo assim, a postura do professor ou professora no processo de formao dos alunos

de grande relevncia em razo a responsabilidade que lhe conferida ou transferida j que a
sua participao profissional abrange aos discentes num todo, seja na construo de
conhecimentos, na preparao para a vida, tanto como pessoa quanto profissional,
estendendo-se at para uma mudana futura de profisso.
Com isso, os docentes devem estar num procedimento contnuo de formao,
mantendo-se atualizado, tendo sempre que se abastecer com informaes novas, se
qualificando no intuito de auxiliar os educandos no processo de estruturao de seus saberes e
tambm com intencionalidade de crescimento pessoal, profissional e cidado.
Paulo Freire (1996, pg. 92) diz que o professor que no levar a sua formao com
seriedade e no buscar inovar, ele vai perder a sua fora moral para coordenar os contedos da
sua prpria classe. E ainda completa que a falta de competncia profissional desqualifica a
autoridade do docente.

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Nesta perspectiva a formao continuada deve est envolvida por contedos atuais e
com a renovao do trabalho docente, visando explorar o ensino proposto diante da educao
de um mundo universal. Por isso, o professor precisa aprender a notar que o seu processo
interativo com os alunos deve gerar significados para ambas as partes, criando um processo
mtuo de satisfao.
Assim sendo, percebemos que faz necessria a incluso das discusses relacionadas s
TICs no processo de ensino-aprendizagem, visto que as tecnologias tem proporcionado maior
fluxo de informaes circundantes no mundo globalizado.

Novas Tecnologias na Educao

No incio as tecnologias foram implantadas nas escolas com a inteno de informatizar
os processos administrativos, visando facilitar principalmente o trmite da oferta e da
demanda de vagas do corpo discente. Em seguida foram sendo adicionadas tanto no ensino
como na aprendizagem numa perspectiva mais avanada, sendo desenvolvida pelo corpo
docente (ALMEIDA, 2003).
Com o uso das TICs na escola, foi-se percebendo que as mesmas possibilitam a
ampliao do acesso atualizado de informaes, colaborando para a troca de experincias
entre docentes e discentes, mas estas ainda tem muitos desafios a serem vencidos diante de
um futuro incerto ou desconhecido. Mas preciso que este profissional seja capacitado para
tais demandas e com relao a isso, Camargo diz:

importante que o professor seja e se sinta inserido tecnologicamente para

aproveitar e saber usar da melhor maneira, e de forma criativa, os recursos
que tem sua disposio, desde os mais simples aos mais complexos. O
professor tem de conhecer, experimentar o que pode fazer com tais
tecnologias para escolher e adapt-las ao seu estilo, s suas necessidades
(CAMARGO. et al. 2011, p. 232).

O treinamento de professores para o uso pedaggico dessas tecnologias tem

desenvolvido uma formao contextualizada tanto no padro escolar quanto na prtica do
pedagogo, mas h ainda paradigmas a serem vencidos como a falta de capacitao de muitos
educadores com as tecnologias, problema que dificulta a melhoria de qualidade do ensinoaprendizagem.
No que tange s dificuldades enfrentadas, a evoluo pedaggica no Brasil s
comeou a funcionar mesmo aps a implantao da TV escola do MEC, surgindo prticas

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significativas com o uso da TV e do vdeo nas escolas servindo como auxlio para o professor
em sala de aula (BARRETO, 2003).
De acordo ao favorecimento informao, expande-se a demanda da sociedade com
relao preparao ou capacitao de pessoas para o manuseio dessas inovaes, com a
inteno de solucionar problemas do cotidiano e no mercado de trabalho. Em vista disso,
criado um processo de formao para que o gestor da instituio possa inovar reconstruindo o
seu papel com as responsabilidades que lhe so delegadas como lder.
Atravs da formao virtual, o professor pode estar longe do aluno e mesmo assim
aplicar as suas aulas normalmente. Estes Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVA) so
sistemas computacionais geralmente conectados e acessados via internet, permitindo aos
participantes fornecer e trocar informaes, apesar da distncia, h uma comunicao
(interao) professor-aluno, visto que atravs de portais de discusses, os estudantes podem
tirar as suas dvidas com a comunicao sncrona que aquela realizada simultaneamente, em
tempo real, professor tutor e aluno, disponibilizada pelos chats.
O e-proinfo (ambiente virtual para suportes de atividades) teve o seu incio num
encontro presencial de professores capacitados dos Ncleos de Tecnologia Educacional
(NTEs) com a realizao de fruns de discusso. Os profissionais acompanham e orientam os
gestores distncia, deixando textos disponveis que complementam os trabalhos em
andamento. A participao do capacitador como ponte intermediria entre gestores e
formadores de fundamental importncia para ajudar a encontrar caminhos de acesso
tecnologia.
A Rede de informaes e conhecimentos formada pelo coletivo da escola deixa de ser
apenas um recurso tecnolgico e passa a oportunizar as pessoas que partilham dessa mesma
rede para a identificao de suas habilidades, restries e potencialidades, valorizando os
resultados e tomando iniciativas inovadoras. Compreendem que no devem se assustar diante
daquilo que ainda no sabem, tendo a conscincia que principiante e com essa postura pode
fazer o seu trabalho tornar-se digno e valorizado.
Muitos avanos j foram alcanados, porm muitas dificuldades ainda existentes. Os
desafios so encontrados seja nas questes fsicas, emocionais, materiais e tcnicas. Apesar da
tomada de conscincia quanto ao valor e a importncia da implantao das tecnologias no
processo educativo, ainda existem educadores poucos familiarizados com essa inovao e no
tem a disponibilidade de aprender, talvez por insegurana, por falta de informaes ou ainda
devido a cobranas das experincias vivenciadas diariamente, sentem-se pressionados por

38

situaes de intenso stress, causando a exausto emocional por sua incompatibilidade com as
TICs.
O aprender juntos sobre essas TICs, possibilitar a evoluo e qualidade no processo
formativo do sujeito, transformando-o em um indivduo ativo e participante de uma sociedade
que vive em constantes transformaes.
Mal-Estar Docente
De acordo com Balloni (2005), o mal-estar docente um tipo de stress ocupacional e
institucional com tendncia a afetar mais a pessoa que mantm relao constantemente com
outras pessoas e principalmente se estiver relacionada a algum tipo de ajuda como mdicos,
enfermeiros, professores dentre outros.
O autor ao fazer uma anlise sobre esse assunto afirma que uma das caractersticas
mais intensa do stress a esgotamento e exausto emocional, uma negativa avaliao de si
mesmo, depresso e a falta de sensibilidade com tudo e todos, funcionando at mesmo como
algum tipo de defesa emocional.
Esse fator nos remete as discusses relacionadas com as TICs, pois muitos
profissionais encontram-se distanciados dessa realidade digital e ao serem cobrados por essa
formao continuada, sentem-se pressionados profissional e emocionalmente, causando assim
o desgaste fsico e psicolgico.
Assis (2006) diz que o desgaste fsico, psicolgico e emocional, afetando este
profissional que se encontra com relacionamentos diretos com os problemas pedaggicos
gerando um consumo intenso do desgaste fsico. um fenmeno que envolve aspectos
exteriores ao sujeito, como os sociolgicos e as condies mesmas do fazer pedaggico e as
demandas dirias, os fatores profissionais e, tambm, a problemtica do prprio sujeito, j que
"ensinar no uma atividade neutra" (CORDI, 1998 apud AGUIAR; ALMEIDA, 2006, p.
44).
Cordi (1998 apud AGUIAR; ALMEIDA, 2006) v o mal-estar docente como um
fenmeno envolvendo fatores exteriores enfrentados pelo sujeito abrangendo o sociolgico,
pedaggico e as demandas cotidianas e profissionais. Zaragoza (1999) relata que at a
interao professor-aluno pode adoec-lo, de acordo com as tenses, emoes, sentimentos de
negatividade quanto ao aluno e o prprio ambiente escolar. Desse modo, com o desenrolar de
funes contraditrias, que lhe exige um maior equilbrio psquico, podendo gerar um
esgotamento.

39

Nvoa (1999) relata que caram em desuso os valores que antes davam suporte para a
profisso docente com a evoluo social, devendo ser reelaborado o novo sistema pedaggico
no intuito de superar o sistema antigo e a ao pedaggica velha, que passa a gerar conflitos,
necessitando a reformulao de suas identidades. Com relao a isso:
Por se encontrarem inseridos em uma sociedade que se transforma muito
rapidamente e que exige constantes mudanas e adaptaes, eles se sentem
insatisfeitos ao no conseguirem dar conta das exigncias que lhe so feitas no
campo profissional. Essas exigncias nem sempre so explicitadas e
entendidas pelos professores, mas so sentidas atravs da percepo de que as
coisas na escola no esto indo bem, de que por mais que se esforcem no
conseguem atingir um nvel de excelncia exigido pela sociedade a ponto de
reverter a situao de precariedade em que se encontram (BUENO; LAPO
2002, p.13).

Assim, consideramos que as TICs podem ser apresentadas como um dos vrios fatores
que contribuem para o mal-estar docente j que com tantas adaptaes e readaptaes para
tentar alcanar os seus objetivos, gastando a sua sade fsica e psicolgica, ficando exposto ao
adoecimento.

Consideraes finais
A tarefa dos docentes tem aumentado e se diversificado coma as constantes mudanas
existentes no meio educacional, seja relacionada a essa busca incansvel por novas
informaes, visando uma educao continuada de qualidade, ou pelo impacto causado com a
implementao das novas tecnologias no ambiente escolar. Com isso o educador teve que se
adequar e acompanhar s inovaes, sendo todos os fatores supracitados considerados como
estressantes por estar ligado ao cotidiano dos formadores, gerando situaes de mal-estar
docente.
Atravs do estudo realizado notamos que a manifestao do mal-estar docente est
relacionada aos sentimentos negativos ou de angustia, a sobrecarga e insatisfao com o
trabalho ocasionado pela falta de incentivo financeiro e profissional, tornando sensvel a
sade deste trabalhador.
Fica claro, que com os aspectos argumentados e a tentativa de melhorar ou
erradicar o mal-estar docente que tem atingido com tanta intensidade a vida tanto profissional,
quanto pessoal destes trabalhadores educacionais faz-se necessrio a reformulao do sistema
educativo, tomando medidas para que haja uma melhor qualidade de vida destes profissionais
da educao.

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Em suma, a vida do professor no que concerne aos mbitos educacionais e sociais,

ocupa uma posio de grande relevncia, uma vez que o profissional educador visualizado
como mediador de conhecimentos, sendo assim necessita de preparao e incentivo para lidar
com as novas demandas existentes no cotidiano do seu trabalho, visando uma atuao de
qualidade e sem risco a sade.

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42

DA EDUCAO ESPECIAL EDUCAO BILNGUE: NOVAS

PERSPECTIVAS.
Ana Conceio Alves Santiago
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
RESUMO: O presente artigo analisa o percurso da Educao Especial, Educao Inclusiva e
Bilinguismo a partir da sua historicidade e legislao, tendo como proposta um novo modelo
educacional e um novo modelo de currculo como essenciais na construo, execuo e
efetivao de uma Educao Bilngue, voltada para a educao de pessoas surdas priorizando
assim, uma aprendizagem significativa e a valorizao da sua lngua, cultura e identidade. A
inteno questionar de que forma o Bilinguismo pode proporcionar uma aprendizagem
efetiva para os alunos surdos. Analisando tambm, como esta proposta educacional e o
currculo devem estruturar-se de forma a respeitar o surdo como um sujeito bilngue. Sabe-se,
porm, que este processo constitui-se como um desafio para os professores, os alunos surdos,
e a sociedade como um todo. Sendo necessrio, que todos os envolvidos neste novo modelo
educacional, estejam preparados e capacitados de forma que as necessidades educacionais do
surdo sejam respeitadas, bem como as suas especificidades.
Palavras-chave: Educao Especial; Educao Inclusiva; Bilinguismo; Necessidades
Educacionais.

Introduo
O percurso da Educao Especial e Inclusiva do surdo, em toda sua historicidade e
dispositivos legais que prope uma educao para todos, constitui-se em um novo paradigma
educacional o Bilinguismo que vm dando novos rumos nas expectativas dos sujeitos
surdos, da famlia, professores e a escola como um todo.
O Bilinguismo implica no ensino da Lngua de Sinais LS, como primeira lngua e a
Lngua Portuguesa LP como segunda lngua para o processo de ensino e aprendizagem do
aluno surdo, de forma que a escola que trabalhe a partir desta nova perspectiva educacional,
respeite s particularidades e necessidades deste sujeito.
necessrio tambm, que o professor que atuar neste processo seja um professor
surdo, o que ajudar s crianas no desenvolvimento da sua autonomia e segurana no
aprendizado da sua lngua materna. Os professores ouvintes que tambm atuaro no processo
de ensino dever ser conhecedor da Lngua de Sinais e podero mediar os conhecimentos da
cultura ouvinte para os alunos surdos.
Estes profissionais, porm, devero ser capacitados e preparados para que esta
proposta se efetive de forma significativa e que prticas conservadoras e homogeneizadoras
sejam rompidas.

43

Sendo assim, questiona-se: De que forma o Bilinguismo, enquanto proposta

educacional possibilita a aprendizagem efetiva dos alunos surdos?
A partir de informaes explanadas neste trabalho necessrio clarificar que a
inteno principal deste analisar como a proposta educacional Bilinguismo pode
favorecer o processo de aprendizagem significativa do sujeito surdo e possibilitar a sua
incluso em todo o contexto social.
No pretendido aqui dar respostas prontas para questionamentos que se sobre a
incluso e bilinguismo. Mas sim, provocar discusses, reflexes a fim de se incitar busca
incessante de conhecimentos que possibilite a efetivao e estruturao de uma Educao
Bilngue para as crianas surdas.

1 Educao Especial uma contextualizao

A definio de Educao Especial vai alm da simples conceituao de atendimento

especializado, pois ela se insere em todo sistema educacional, onde pressupe que a educao
do sujeito possibilite situaes capazes

de transform-los, e que estas situaes so

complexas que permeiam desde a sua historicidade e terminologia at a formao

profissional.
De acordo com Mazzotta a Educao Especial,
definida como a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto
de recursos e servios educacionais especiais organizados para apoiar,
suplementar e, em alguns casos substituir os servios educacionais comuns,
de modo a garantir a educao formal dos educandos que apresentem
necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianas e
jovens. (1999, p. 11)

A Educao Especial tem como finalidade oferecer atendimento e educao de

qualidade para todos, respeitando-se as necessidades e diferenas de cada criana, com
objetivo de propiciar o seu desenvolvimento nos aspectos afetivo, cognitivo e social de
maneira que proporcione no s o reconhecimento das suas potencialidades como tambm a
sua incluso na sociedade.
A histria de pessoas portadoras de deficincia vem sendo analisada atravs de
conhecimento e interpretao de documentos institucionais, legislaes e outras formas de

44

registros escritos. Entretanto, o direito educao, bem como a incluso das pessoas
portadoras de deficincia uma atitude recente na sociedade.

Buscando na histria da educao informaes significativas sobre o

atendimento educacional dos portadores de deficincia, pode-se constatar
que at o sculo XVIII, as noes a respeito da deficincia eram basicamente
ligadas a misticismo e ocultismo, no havendo base cientfica para o
desenvolvimento de noes realsticas. O conceito de diferenas individuais
no era compreendido ou avaliado. (MAZZOTTA, 1999, p.16)

Sabe-se que situaes desconhecidas causam medo, e por conta disso, a falta de
conhecimento acerca das deficincias contribuiu para que pessoas deficientes fossem
excludas e marginalizadas, por serem consideradas diferentes.
Os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes, que suscitaram
mudanas na atitude da sociedade, ocorreram na Europa, fazendo com esse atendimento se
consolidasse e se concretizasse em medidas educacionais. A Educao Especial faz parte da
vida humana seja no mbito individual ou social, no podendo ser indiferente s mudanas
sociais e ideolgicas ocorridas na sociedade.
O conceito de deficincia durante a primeira metade do sculo XX inclua as
caractersticas de inatismo e estabilidade ao longo do tempo. As causas dessas deficincias
eram precisamente orgnicas, e eram determinadas no incio do desenvolvimento. Dessa
forma, era necessrio perceber o distrbio, para depois delimitar os diferentes nveis do atraso
mental. Era preciso tambm uma ateno especial, separada e distinta da organizao
educacional regular, surgindo assim escolas especiais, que foram se ampliando e expandindo.
Surge nesse perodo o conceito de Necessidades Educacionais Especiais, que
comeou a ser utilizado nos anos 60, que vem para substituir a terminologia da deficincia,
levando s mudanas visveis na conceitualizao do currculo, na formao de docentes, nos
mtodos de ensino e nas gestes educacionais.
A deteco e avaliao das necessidades educacionais especiais constitui
uma etapa primordial. O objetivo no conseguir encontrar os traos que
permitiram situar determinados alunos dentro de uma das categorias em que
se distribuem as deficincias.[...] Trata-se, sem dvida, de conhecer os perfis
evolutivos da criana, suas limitaes e atrasos, determinando se existe uma
etiologia orgnica ou ambiental. No entanto, a finalidade primordial
analisar suas potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem,
avaliando ao mesmo tempo quais so os recursos educacionais que necessita
e em que tipo de escola os mesmos podem ser encontrados para conseguir
que sua evoluo seja satisfatria. (MARCHESI e MARTIN apud COLL,
PALACIOS e MARCHESI, 1995, p. 12-13).

45

Esse movimento ocasionou mudanas e inovaes que se baseiam em diferentes

consideraes de diversos campos do conhecimento cientfico. Esses processos de
transformao levam a uma nova compreenso das deficincias. As Necessidades
Educacionais Especiais um termo utilizado para referir-se a pessoas deficientes e integrantes
da Educao Especial, sendo resultado de uma evoluo histrica, social e educacional.
Considerando a necessidade educacional como um objetivo primordial da educao,
pode-se afirmar que todo educando tem necessidades educacionais especiais, pois possuem
caractersticas prprias e particulares, necessitando de uma ao educativa condizente com
suas necessidades. Entretanto, para que essa ao educativa se torne real, necessrio que
todas as pessoas inseridas nesse tipo de educao tenham conscincia de que as crianas com
necessidades educacionais especiais tm grandes possibilidades de atingir os mesmos
objetivos que so propostos para os educandos do ensino regular. Pois, valorizar as
peculiaridades de cada educando, dar atendimento na escola, aceitar a diversidade sem
nenhum tipo de distino um desafio para todos envolvidos no processo, porm no
impossvel.
O objetivo principal da Educao Especial garantir s pessoas portadoras de
necessidades especiais e deficientes, os direitos que lhes so assegurados na Constituio
Federal. Sua finalidade oferecer um atendimento especializado a essas pessoas, respeitando
suas necessidades e diferenas, para que seja possvel no s o reconhecimento de suas
potencialidades, mas tambm, a sua incluso na sociedade.
A Educao Especial insere-se num contexto de discusses referente educao de
pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, porm para que essas pessoas
tenham seus direitos plenamente respeitados, sero necessrias aes planejadas e
estruturadas que sejam respaldadas em leis.
Inserir os educandos com necessidades educacionais especiais, na rede regular de
ensino uma tentativa de tornar a sociedade mais democrtica. Mas, para que esse princpio
de democracia se evidencie no meio social e na escola principalmente, necessrio que estes
sistemas educacionais sejam especialistas em todos os seus educandos, e no apenas nos
alunos com deficincia.

1.1 Histria da educao dos surdos

46

A histria da educao dos surdos um perodo marcado por debates e interrupes.

Antes do sculo XIX, os surdos ocupavam lugares de destaque e sua educao acontecia por
meio da lngua de sinais e a maior parte de seus professores tambm eram surdos.
Entretanto, a metodologia de ensino divergia entre os pesquisadores, surdos e
professores ouvintes neste perodo. Alguns acreditavam que a aprendizagem do surdo deveria
ocorrer por meio da lngua de sinais, uns priorizavam a lngua falada e outros, o mtodo
combinado.
Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milo-Itlia)
chegou-se concluso de que os surdos deveriam ser ensinados pelo mtodo
oral puro, sendo proibida a utilizao da lngua de sinais. A partir da, a
opresso de mais de um sculo a que os surdos foram submetidos, sendo
proibidos de utilizar sua lngua e obrigados a comportarem-se como os
ouvintes, trouxe uma srie de consequncias sociais e educacionais
negativas. (BRASIL, 2006, p. 67).

Os estudos acerca da surdez um tema de grande discusso e de grande interesse por

profissionais que primam por uma educao de qualidade para o sujeito surdo. Algumas
concepes dependem da forma de se explicitar e pensar a surdez, sendo descrita aqui, os dois
modelos principais: A concepo clnico-teraputica e a concepo pedaggica e social.
A primeira concepo, a clnico-teraputica, entende a surdez como: A surdez
uma diminuio da capacidade de percepo normal dos sons, que traz ao indivduo uma srie
de consequncias ao seu desenvolvimento, principalmente no que diz respeito linguagem
oral. (Ibidem, p. 68).
Nesta concepo, a oralizao vista como a nica forma usual de comunicao, e
que o processo de aprendizagem do surdo est condicionado ao aprendizado da linguagem
oral.
Esta concepo de surdez foi e ainda dominante e trouxe a prevalncia de
um modelo de educao que visava a cura ou a reabilitao do surdo,
impondo-lhe a obrigao de falar, mesmo que tal processo negligenciasse a
carga horria prevista para o desenvolvimento do currculo. [...] Os objetivos
da educao dos surdos reduziam-se s prticas corretivas e de estimulao
oral-auditiva, em um encaminhamento metodolgico que se convencionou
chamar de oralismo. (BRASIL, 2006, p. 69).

A situao descrita acima reflete um panorama dos surdos em todo o mundo, de

acordo com pesquisas de rgos representativos que apontaram para a necessidade de se
repensar as prticas realizadas at ento.

47

A partir de novas concepes de surdez, prticas e representaes sociais, fez surgir a

necessidade de reconhecer o potencial de cada sujeito, tendo em vista a valorizao da
pluralidade cultural no contexto social. (Ibidem, 2006a).
Sendo assim, surge a segunda concepo a pedaggica e social que v a surdez como
uma experincia visual.
A surdez uma experincia visual que traz aos surdos a possibilidade de
constituir sua subjetividade por meio de experincias cognitivo-lingusticas
diversas, mediadas por formas alternativas de comunicao simblica, que
encontram na lngua de sinais, seu principal meio de concretizao. (Ibidem,
2006, p. 71).

Desta forma, a surdez vista como uma realidade multifacetada, onde o sujeito surdo
nico, e onde sua identidade respeitada e se constituir a partir das experincias culturais e
sociais que compartilharam durante sua vida.
A educao que se defende e prope nesta nova perspectiva uma educao
bilngue, que ser fundamental para o exerccio da sua cidadania.

2 Incluso educacional uma outra histria

A Incluso Educacional prope uma reestruturao no sistema escolar, para que todo
processo de excluso possa ser revertido, pressupondo tambm uma mudana na estrutura do
ensino regular, que possibilite que a escola se torne inclusiva, sendo um espao mais
democrtico e que em suas particularidades e especificidades possa valorizar e respeitar as
diferenas de todos os seus educandos.
Incluso, portanto, no significa simplesmente matricular todos os
educandos com necessidades educacionais especiais na classe comum
ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e
escola o suporte necessrio a sua ao pedaggica. (BRASIL, 2001, p. 40)

Os questionamentos sobre incluso de pessoas portadoras de necessidades

educacionais especiais no ensino regular fazem parte de um contexto de discusses relativas
insero dessas pessoas, com seus respectivos direitos e deveres na participao da sociedade.
Sendo assim, a incluso no questiona apenas as polticas, mas tambm o meio social
que os educandos esto inseridos e toda organizao da educao no ensino regular. Mas, a
incluso no pode concretizar-se de qualquer maneira, devendo ser cuidadosamente

48

estruturada, dispondo de elementos humanos e tcnicos precisos e realizar-se em condies

adequadas.
A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional, pois no se
limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola,
mas apoiar a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que
obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 1997, p. 145)

O termo Incluso foi oficializado na Conferncia Mundial de Educao Especial

Declarao de Salamanca, em 1994. Foram emitidos, neste documento, os princpios, a
poltica e a prtica no reconhecimento e ateno das pessoas com necessidades educacionais
especiais. A incluso requer uma organizao do sistema educacional, com o objetivo de
tornar a escola mais inclusiva.
O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum,
que prope no projeto pedaggico no currculo, na metodologia, na
avaliao e na atitude dos educadores aes que favoream a integrao
social e sua opo por prticas heterogneas. (BRASIL, 2001, p. 40).

Uma escola inclusiva implica em uma escola aberta a diversidade, com sistemas
educacionais planejados e organizados. De forma, a oferecer a seus educandos, uma educao
adequada s suas particularidades individuais, s suas necessidades e caractersticas
especificas.
[...] o princpio fundamental da escola inclusiva que todas as crianas
deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenas que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e
responder s diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos
como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao de
qualidade a todos. [...] (UNESCO, 1994, p. 61)

Uma escola inclusiva um lugar em que todos os educandos devem ter as mesmas
oportunidades de aprendizagem, mas com estratgias diferentes. Porm, as escolas
tradicionais no foram preparadas para atender diversidade, tendo uma estrutura rgida e
seletiva. No permitindo assim, uma educao aberta s diferenas e a utilizao de meios,
tcnicas e mtodos heterogneos comprometidos em atender essa diversidade.
A abertura das escolas s diferenas tem a ver com uma revoluo no processo de
ensino e de aprendizagem, pois, o que se prope o rompimento das fronteiras entre as
disciplinas, ou melhor, entre o saber e a realidade [...] (MANTOAN, 2004, p.3).
A escola inclusiva aquela que respeita seus educandos, reconhecendo as suas
diferenas onde todos estudam juntos, desafiando-se as possibilidades de aprendizagem
desses educandos. Entretanto, imprescindvel, que a escola seja completa e que respeite
tambm o ritmo de aprendizagem, a histria social e pessoal de cada cidado.

49

Entretanto, necessrio que toda sociedade seja modificada, pois, ela que deve
estar preparada para atender as expectativas e necessidades de todos os educandos com ou
sem necessidades educacionais especiais.

2.1 A incluso do surdo em uma perspectiva inclusiva

O ingresso no ensino regular um direito de todos, no entanto as pessoas com surdez
enfrentam numerosos entraves para participar desse processo educacional devido a forma
como se estruturaram as propostas pedaggicas das escolas.
Estudos realizados na ltima dcada do sculo XX e incio do sculo XXI,
por diversos autores e pesquisadores oferecem contribuies educao de
alunos com surdez na escola comum ressaltando a valorizao das diferenas
no convvio social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano.
(DAMZIO, 2007, p. 13).

Entretanto, existem posicionamentos que se opem incluso de pessoas surdas em

classes comuns, isso decorre da m compreenso de como a surdez representada e tambm
as propostas pedaggicas que so desenvolvidas no atendem e nem respeitam a diversidade
lingustica dos alunos. [...] o modelo excludente da Educao Especial est sendo substitudo
por outro, em nome da incluso que no respeita a identidade surda, sua cultura, sua
comunidade. (SKLIAR apud DAMZIO, 2007, p. 14).
A incluso de pessoas surdas na escola regular deve acontecer desde o incio da
escolarizao, ensino infantil at o ensino superior, garantindo-lhe os direitos de utilizar todos
os recursos de que necessitam para romper as barreiras no contexto educacional e assim
exercerem sua cidadania.
A escola comum precisa dispor de aes que possam beneficiar os alunos em geral,
bem como os alunos com surdez. Mais do que a utilizao de uma lngua, os alunos com
surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento,
explorem suas capacidades, em todos os sentidos. (DAMZIO, 2007, p. 14). Pois,
necessrio levar em considerao:
[...] a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e
lingustica dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua
escolarizao em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em
outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da
Lngua Portuguesa. (Ibidem, p. 15).

50

A proposta de uma educao inclusiva para os alunos surdos ainda um desafio, que
para que seja concretizada deve-se levar em considerao que todas as pessoas surdez tm
direito de acesso ao conhecimento, ao acesso e permanncia na escola, bem como ao
Atendimento Educacional Especializado AEE. A incluso educacional dos sujeitos surdos
poder ser vivel se e somente se a esse pblico for garantido o acesso a Lngua de Sinais
como primeira lngua desde as sries iniciais. (COSTA, 2012, p. 3).

3 Bilinguismo: uma nova proposta educacional

O Bilinguismo uma proposta educacional que tem na sua constituio a Lngua de
Sinais como primeira lngua e a Lngua Portuguesa como segunda lngua, primeiramente pelo
desenvolvimento cognitivo da criana surda, bem como a ampliao de seu vocabulrio.
A aquisio da lngua de sinais vai permitir criana surda, acessar os
conceitos da sua comunidade, e passar a utiliz-los como seus, formando
uma maneira de pensar, de agir e de ver o mundo. J a lngua portuguesa,
possibilitar o fortalecimento das estruturas lingusticas, permitindo acesso
maior comunicao. (KUBASKI e MORAES, 2009, p.3414).

Pressupem-se assim, que o sujeito surdo deve adquirir a Lngua de Sinais como a
lngua materna, j que esta considerada a sua lngua natural. Pois, A abordagem
educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilizao de
duas lnguas: A lngua de sinais e a lngua da comunidade ouvinte. KUBASKI e MORAES,
2009, p.3414).
Esta proposta ganha espao e passa estruturar-se a partir do Decreto n. 5.626/2005
que regulamenta a Lei n. 10.436/2002 que dispe sobre a Libras. Com esta lei os surdos
passam a ter o direito de aprender por meio desta lngua e a Lngua Portuguesa utilizada na
modalidade escrita, como a sua segunda lngua.
O bilinguismo permite que, dada a relao entre o adulto e a criana, esta
possa construir uma autoimagem positiva como sujeito surdo, sem perder a
possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A proposta
bilngue possibilita ao leitor surdo fazer uso das duas lnguas, escolhendo a
qual ir utilizar em cada situao lingustica. (KUBASKI e MORAES, 2009,
p.3415).

Esta proposta torna-se ento, a mais eficaz e adequada para o ensino de crianas
surdas, pois ao respeitar a autonomia da Libras, o Bilinguismo considera a experincia
lingustica, cultural e social desta criana. Assim, as necessidades educacionais dos surdos
sero respeitadas e ser possvel que estes se desenvolvam e participem efetivamente no meio
social de forma inclusiva.

51

A Lngua de Sinais possibilita ao surdo o seu desenvolvimento, em todos os

aspectos, por este motivo muitas instituies tem adotado o modelo bilngue para
proporcionar a educao destes. Para tanto, necessrio levar em considerao que,
A aquisio da lngua de sinais pelas crianas surdas, filhas de pais ouvintes,
s poder ocorrer na interao com adultos surdos que as insiram no
funcionamento lingustico da lngua de sinais, por meio de atividades
discursivas que envolvam o seu uso, como dilogos, relatos de histrias, isto
, em atividades semelhantes s vivenciadas por crianas ouvintes ou surdas,
de pais surdos, na interao com os pais. A interao com adultos surdos
ser propiciada pela escola de surdos que conte com professores e
profissionais surdos usurios da lngua de sinais, de professores ouvintes
fluentes e que a usem na comunicao e no desenvolvimento do contedo
programtico. (PEREIRA e VIEIRA, 2009, p.65).

Um professor surdo ter importncia essencial neste processo, pois este

proporcionar um ambiente lingustico que favorecer o aprofundamento e aquisio da
Lngua de Sinais pelos sujeitos surdos. Pois, a [...] interao com modelos positivos de surdo
adulto, com os quais os alunos podero se identificar e desenvolver uma autoimagem positiva
de ser surdo e no de ser no ouvinte. (MOURA e VIEIRA apud PEREIRA e VIEIRA,
2009, p.66).
O professor surdo deve participar efetivamente do planejamento dos contedos e
atividades que possam garantir o respeito s especificidades do surdo, que tem acesso ao
conhecimento por meio da viso.
[...] o bilinguismo na educao de surdos representa questes polticas,
sociais e culturais. Nesse sentido, a educao de surdos, em uma perspectiva
bilngue, deve ter um currculo organizado em uma perspectiva
visuoespacial para garantir o acesso a todos os contedos escolares na
prpria lngua da criana, a lngua de sinais brasileira. (QUADROS, 2012, p.
34-35).

Assim, pode-se compreender que o Bilinguismo ao propor a Lngua de Sinais como a

primeira lngua possibilita ao surdo o acesso educao, a aquisio de conhecimento, a
possibilidade de comunicao entre seus pares. E a Lngua Portuguesa como segunda lngua
permitir que este tenha acesso s informaes, interaes sociais e ao conhecimento da sua
cultura e da cultura dos ouvintes.

Consideraes finais
O Bilinguismo passa por um momento importante, que se concretiza pelo seu
encontro com a incluso do aluno surdo na escola comum. Este movimento no surgiu por

52

acaso, sendo reflexo de transformaes ocorridas na sociedade. Sendo que a poltica Bilngue
deve ser definida a partir de princpios e propostas educacionais em todo o seu contexto.
O que se prope com o Bilinguismo estabelecer uma nova viso sobre o sujeito
surdo a partir da concepo que se tem acerca das necessidades educacionais e peculiaridades
destes.
A proposta central deste trabalho estabelecer uma distino e/ou aproximao entre
a Educao Especial e a Educao Inclusiva, e propor uma nova perspectiva educacional, um
novo currculo bem como uma nova gesto escolar que se estruture e se adeque s
necessidades dos alunos surdos, respeitando a sua lngua, a sua cultura e sua identidade.
Propor uma Educao Bilngue estar predisposto a considerar e respeitar as
diferenas individuais, criando assim, possibilidades de aprender sobre si e sobre os outros.
Para que a aprendizagem do surdo se efetive, necessrio que a proposta educacional que
nortear o ensino das crianas surdas, seja adaptada s suas necessidades e proporcione o
pleno desenvolvimento de suas capacidades.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
educao bsica. Braslia: MEC, SEESP, 2001.
BRASIL. Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o atendimento
s necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2.ed. Braslia : MEC, Secretaria de
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COLL, Csar. PALACIOS, Jsus. MARCHESI, lvaro (orgs.). Desenvolvimento
psicolgico e educao: Necessidades educativas Especiais aprendizagem escolar. Traduo
de Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artmed, 1995.
COSTA, Roberto C. R. Por uma Educao Inclusiva Reflexiva. 2012. Disponvel em:
http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao18/artigos/017.pdf, Acesso: 23/04/2013.
DAMZIO Mirlene Ferreira Macedo. Deficincia auditiva. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.
(Atendimento educacional especializado).
KUBASKI, Cristiane; MORAES, Violeta Porto. O bilinguismo como proposta educacional
para Crianas surdas. 2009. Disponvel em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3115_1541.pdf
MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Incluso Escolar. Uma Escola de todos, para todos e
com todos: o mote da incluso. Disponvel em:
http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/nt/ta1.5.htm,Acesso em: 11/02/2004.

53

MAZZOTTA, Marcos Jos Silveira. Educao Especial no Brasil: Histrias e polticas

pblicas. 2ed. So Paulo: Cortez, 1999.
PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; VIEIRA, Maria Ins da Silva. Bilinguismo e Educao
de Surdos. Revista Intercmbio, volume XIX: 62-67, 2009. So Paulo: LAEL/PUC-SP.
ISSN 1806-275x. Disponvel em:
http://www4.pucsp.br/pos/lael/intercambio/pdf/4_MCristina_.pdf
QUADROS, Ronice Muller de. O BI em bilinguismo na educao de surdos. In:
FERNANDES, Eullia (org.) Surdez e Bilinguismo. 5.ed. Porto Alegre: Mediao, 2012.
UNESCO. Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas
Especiais. Braslia: CORDE, 1994.

54

PROFESSORAS NEGRAS NA EDUCAO BSICA: REFLEXES

SOBRE TRAJETRIAS E TRAVESSIAS IDENTITRIAS
Carla Cristina dos Santos de Jesus
UNEB

RESUMO: Este trabalho tece reflexes sobre a presena das mulheres negras na docncia da
Educao Bsica. Chama ateno para a percepo identitria das mesmas no tocante as
identidades de gnero e tnico-racial. O artigo aborda a necessidade de escutar as vozes
dessas professoras, a partir de uma metodologia (auto)biogrfica, e reflete sobre educao e
identidade tnico-racial no Brasil a partir do significado do ser professora negra.
Palavras-chave: professoras negras. Educao bsica. Identidade.

Apesar da funo docente no nvel bsico ser ocupado majoritariamente por mulheres,
so poucos os estudos que revelam as reais motivaes e condies dessas professoras em
suas trajetrias profissionais. A docncia na educao infantil e nas sries iniciais do ensino
fundamental, tem sido ocupado por um grande contingente de mulheres negras. Ao associar
as identidades de gnero e tnico racial com as trajetrias de formao docente, esse texto
pretende visibilizar as professoras enquanto pessoas imersas em seu contexto social e em suas
dimenses histricas e identitrias. De acordo com Patrcia Santana (2004), os estudos sobre
professores e professoras negras vm conquistando espao na produo terica das
Universidades brasileiras, estabelecendo-se como um campo de estudo sobre a temtica racial
na educao. Contudo, a autora lembra que:
isso fruto de uma longa caminhada, principalmente das organizaes
negras, no sentido de dar visibilidade questo racial no pas. O Movimento
Negro j vem alertando h muito tempo que a escola um dos espaos
sociais em que a discriminao racial se dissemina das mais variadas formas,
dos materiais didticos s atitudes preconceituosas de professores e alunos.
(SANTANA, 2004, p. 45)

Para o entendimento da categoria identidade, faz-se necessrio perceber a cultura

nacional como uma estrutura de poder cultural. Na histria do Brasil, fatos histricos
relacionados ao processo de colonizao e aculturao impostos s populaes indgenas e
africanas so fundamentais para a elaborao de anlises que possam levar ao entendimento
dos processos de formao e negao de identidades. Hall (2006) afirma que no decorrer da
histria da Europa: cada conquista subjugou povos conquistados e suas culturas, costumes,
lnguas, e tradies, e tentou impor uma hegemonia cultural mais unificada.

55

Os estudos culturais vm tentando explicar os caminhos que demarcam (ou no) as

identidades, sendo as identidades nacionais, de gnero, sexuais e raciais/tnicas, as mais
estudadas. O no enquadramento na identidade hegemnica, a tida como normal, faz como
que muitas pessoas neguem suas caractersticas culturais e fsicas. Em grande parte das
escolas o trato das questes pedaggicas sobre diversidade tnico-racial e de gnero uma
questo, muitas vezes, de boa vontade e sensibilidade da/o profissional da educao, ou ento
so discutidas pontualmente apenas em datas comemorativas. Assim, as identidades
continuam no campo da invisibilidade e do silenciamento no espao escolar. No campo
pedaggico, Tomaz Tadeu da Silva (2000), orienta que a identidade e a diferena devem ser
discutidas como questo que envolve, fundamentalmente, relaes de poder, pois apenas o
tratamento do assunto enquanto consenso, dilogo ou comunicao no d conta do
entendimento sobre esta temtica. Desta forma, a diversidade no deve ser tolerada, mas sim
problematizada, questionada e discutida, pois somente assim entenderemos os mecanismos de
poder que geram e mantm as desigualdades. Enquanto a educao escolar no questionar a
produo da identidade e da diferena, continuar sendo uma instituio social que alimenta o
ciclo da criao, reproduo e fixao das desigualdades sociais.
O conceito de raa, assim como o de gnero, se baseia nas diferenas biolgicas para
justificar a subordinao e as desigualdades. As teorias do racismo cientfico 2 do sculo XIX,
que propagavam as diferenas raciais a partir do biolgico, ainda permanecem nos sistemas
de representaes sociais. Apesar da desconstruo cientfica da diviso biolgica de raas,
no foi apagado o uso simblico das hierarquias de raa, ou seja, a raa humana como
constatao da igualdade biolgica no conferiu a igualdade e o acesso a bens e servios para
a populao negra. Segundo DAdesky:
[...] o imaginrio racista alimenta-se das semelhanas e das diferenas
fenotpicas da cor da pele at diversas caractersticas morfolgicas. Portanto,
se para a biologia a noo de raa coloca problemas insolveis de definio
que a tornam ultrapassada, sua importncia, indubitavelmente, no pode ser
negada. Porque raa, queira-se ou no, permanece sendo um elemento maior
da realidade social, na medida em que emprega, a partir de caractersticas
fsicas visveis, formas coletivas de diferenciao classificatria e

Teorias que justificaram a diferena entre as raas e sua natural hierarquia, bases para a poltica da
miscigenao provocando efeitos na percepo de raa no imaginrio social. Sobre a presena brasileira das
teorias raciais, uma das referncias bibliogrficas fundamentais a obra O Espetculo das Raas: Cientistas,
Instituies e Questo Racial no Brasil, 1870-1930, de Llian M. Schwarcz (1993).

56

hierrquica que podem engendrar, s vezes, comportamentos

discriminatrios individuais ou coletivos. ( DADESKY, 2001, p.46)

Vrias vertentes de pensamento ainda consideram necessrio usar o termo raa para
chamar a ateno s desigualdades, geradas a partir do racismo, essa a direo tomada nesse
trabalho quando o temo racial aparece junto ao tnico. Essas desigualdades so apontadas
nas diversas pesquisas realizadas pelos institutos responsveis pelo levantamento dos
indicadores socioeconmicos no Brasil ao se observar a classificao tnico/racial das
pessoas. Existe, no do Brasil, uma luta dos Movimentos Negros pela implementao de
polticas e efetivao de leis com carter reparatrio, so as polticas de Aes Afirmativas.
Como exemplos temos as cotas nas Universidades e a lei 10.639/03, que trata do ensino da
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana nas escolas. Essa ltima lei foi ampliada pela
11.645/08 ao incluir o ensino da Histria e Cultura indgena.
Saber-se negra ou negro faz com que a pessoa carregue sentimentos de negao, desde a
infncia. s imagens de beleza e de prestgio veiculadas pela mdia, pelas escolas e outros
aparelhos ideolgicos so distantes das caractersticas estticas das pessoas negras. A
psicanalista Neuza Santos Souza (1983), em pesquisa biogrfica sobre a vida emocional de
negros brasileiros em ascenso social, revela que, para ascender socialmente, os negros
buscavam, naquela poca, assimilar padres e caractersticas brancas na tentativa de
ultrapassar obstculos advindos do fato de ter nascido negro e assim negavam a si mesmo e a
seus pares. Segundo a autora (1983, p.77) ser negro no uma condio dada, a priori. um
vir a ser. Ser negro torna-se negro. E completa que:
Saber-se negra viver a experincia de ter sido massacrada em sua
identidade, confundida em suas perspectivas, submetida a exigncias,
compelida a expectativas alienadas. Mas tambm e, sobretudo, a
experincia de comprometer-se a resgatar sua histria e recriar-se em suas
potencialidades. (SOUZA, 1983, p.17-18)

Essas potencialidades, referidas pela autora, aparecem desde o perodo colonialescravista, pois o negro em situao de escravido utilizou diversificadas formas de
resistncia para garantir a sua sobrevivncia fsica e cultural. Zapata Olivella (1989),
referindo-se a esta capacidade, assim se expressa:
Em tais circunstncias, o negro escravizado devia reagir instintivamente ao
terror, dor, flagelao e priso, mas tambm deveria encontrar respostas
criadoras que lhe permitissem preservar sua prpria cultura. (ZAPATA
OLIVELLA, 1989, p. 96)

57

No Brasil, a capoeira, os quilombos, o candombl, as irmandades, entre tantas outras,

foram importantes estratgias de resistncia. Nesse sentido, importante reafirmar, assim
como Louro (1997), que os grupos dominados so, muitas vezes, capazes de fazer dos
espaos e das instncias de opresso, lugares de resistncia e de exerccio de poder.
Diante da supremacia branca em um pas que foi formado com o cruzamento do
patriarcalismo, escravido e racismo, a histria da mulher negra se diferencia da histria da
mulher branca. Percebemos atualmente a permanncia das imagens estereotipadas sobre as
mulheres negras. Segundo Carneiro (2004), intelectuais do perodo colonial relatavam as
mulheres negras como trabalhadoras adequadas a servios desumanizantes, mulheres lascivas
e promscuas, bestializadas como a me-preta e a mulata de sexualidade exacerbada. Tais
imagens eram opostas a das mulheres brancas tidas como musas, santas para serem exaltadas
e adoradas. Alm disso, a mestiagem era colocada como possibilidade para o progresso do
pas, sendo a ascendncia africana considerada um legado negativo. Sobre as mulheres negras,
Sueli Carneiro revela que:
Carregamos uma lamentvel histria de emprstimos, de concesses de
nomes, j que os nomes ancestrais da cadeia simblica que nos posicionava
identitariamente foram obliterados do nosso currculo. A africana que aqui
chegava era destituda de nomes e vnculos de parentesco. (CARNEIRO,
2004, p.287).

Ser mulher negra experimentar a inter-relao do sexismo e do racismo (e geralmente

da pobreza) e, nessa dinmica, as mulheres buscam formas de organizao que as fortaleam
para a tarefa de reescrita de suas histrias, considerando os seus contextos de luta pela
cidadania, visando romper, assim, com as estruturas do universalismo ocidental que as
inferiorizam. Sobre a construo da identidade de raa e gnero, Matilde Ribeiro advoga que:
Embora cada mulher negra, individualmente, possa sentir-se incomodada
com a opresso e violncia a qual est submetida, o perceber-se valorizada,
pelas suas caractersticas ou capacidades, no um processo mgico.
Depende de fatores de resistncia seja individual, familiar ou da
comunidade, baseados no resgate da histria, reconhecendo a contribuio
que os negros e mulheres, resguardadas as diferenas, tiveram para a
construo da riqueza e da cultura. (RIBEIRO, 1995, p. 24).

Gnero e raa no so somente construes identitrias aprendidas, so categorias

imersas nas instituies sociais, se configuram como categorias de anlise, fundamentais para
os estudos no campo da educao e, principalmente, na histria da educao. A inter-relao
entre raa e gnero faz com que o espao da docncia tenha representaes diferentes para as

58

mulheres negras. Atuar na educao uma possibilidade de romper com estruturas de

opresso construdas a partir das hierarquias de identidade. Gomes (1995) revela, a partir de
estudos para Mestrado em Educao na Universidade Federal de Minas Gerais, que as
mulheres negras que atuam na docncia:
Ao se tornarem professora, saram do seu lugar, isto , do lugar
predestinado por um pensamento racista e pelas condies scio-econmicas
da maioria da populao negra brasileira o lugar de passadeira, daquela
que realiza servios gerais , para ocuparem uma posio que, por mais
questionada que seja, ainda vista como possuidora de status social e est
relacionada a um importante instrumento: o saber formal. (GOMES, 1995, p.
28-29)

importante considerar o processo de democratizao da educao formal e de

expanso da escola pblica, pois sem o direito de acesso educao no seria possvel sequer
a sada das mulheres negras da situao de analfabetismo. Somente diante do levantamento do
percurso histrico e sociocultural dos negros no Brasil, possvel refletir sobre os motivos
dessa populao ocupar os maiores ndices de analfabetismo entre jovens, adultos e idosos.
Ao ocupar o espao de representante do saber formal, as professoras negras rompem
com um dos esteretipos criados sobre o negro brasileiro, o de que ele no tem capacidade
intelectual. Assim, o exerccio da docncia, mesmo sendo uma funo socialmente
desprestigiada, uma fuga dos lugares reservados pelo sistema racista em nossa sociedade.
Esses lugares esto fortemente ligados representao social, explorao do corpo e ao
espao domstico. Lembremos da imagem de sensualidade da mulata, da ama de leite,
mucama e empregada domstica.
Perceber as trajetrias docentes indissociveis das dimenses pessoais das professoras,
implica numa reviso da histria da Educao Brasileira. imperativo a incluso de
diferentes sujeitos que tambm contam e participam dessa histria, assim, aqui focamos o
caso especfico das mulheres negras educadoras. Estas devem ser contempladas e valorizadas
enquanto agente do processo educativo. Goodson (2000) recomenda que se respeite e
recontextualize a investigao-ao educacional de modo a assegurar que a voz do professor
seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida articuladamente, para que de fato possamos ouvir
as diversas vozes que compe a histria da Educao Brasileira. Nesse sentido, o mtodo
biogrfico, aplicado ao campo da educao, visibiliza o papel dos sujeitos histricos em
determinados contextos, contribuindo, de certa forma, para a descolonizao do
conhecimento, a partir do olhar sobre a diversidade. Existem vrias nomeaes e

59

classificaes para a biografia: histria de vida, abordagem biogrfica, histria oral, etc. De
acordo com Elizeu Clementino de Souza,
As variadas tipificaes ou classificaes no uso do mtodo biogrfico
inscrevem-se no mbito de pesquisas socioeducacionais como uma
possibilidade de, a partir da voz dos atores sociais, recuperar a singularidade
das histrias narradas por sujeitos histricos, socioculturalmente situados,
garantindo o seu papel de construtores da histria individual/coletiva
intermediada por suas vozes. (SOUZA, 2006, p. 29).

Atravs das narrativas de vida-formao podemos dimensionar o quanto a relao

familiar, a trajetria escolar, as amizades, a participao em espaos de educao no-formal,
entre outros espaos, influenciam a (re)construo dasidentidades das professoras. Como
lembra MOITA (2000, p.115) formar-se supe troca, experincia, interaes sociais,
aprendizagens, um sem fim de relaes e isso acontece em vrios espaos. Assim, a
formao das professoras no deve ser entendida somente como aquelas atividades que
acontecem de forma planejada, em local fechado, carga horria definida e mediadas por um/a
formador/a.
A auto-estima formada na percepo identitria, nos territrios de onde saem e por
onde passam, nas relaes inter-pessoais, entre outros fatores, fazem com que as profissionais
sigam sua trajetria docente com mais autonomia e convico de suas funes enquanto
educadora. Diante das consideraes traadas, fundamental lembrar, usando as palavras de
Moita (2000, p.117), que: cada histria de vida, cada percurso, cada processo de formao
nico. Tentar elaborar concluses generalizveis seria absurdo. Nesse sentido, os espaos
universitrios e cursos de formao continuada devem atentar para os percursos formativos
das professoras, suas trajetrias e travessias identitrias a partir do seus mapas
auto(biogrficos) de histrias mltiplas, diversas e plurais, sem esquecer das suas identidades
tnico racial e de gnero, bem como tantas outras e suas interseccionalidades nesse
percurso.
A temtica abordada nesse texto vem tendo minha ateno desde a graduao em
Pedagogia na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, onde elaborei, em
Salvador no ano de 2009, a pesquisa monogrfica intitulada Mulheres Negras e Educao:
identidade e trajetria de professoras da Escola Comunitria Luiza Mahin. Assim, darei
continuidade a esse estudo no Mestrado Acadmico, do PPGeduc da Uneb, com o objetivo de
envolver e escutar trajetrias de vida-formao de mais professoras negras. Nessa caminhada
pretendo analisar as percepes sobre racismo nas trajetrias de vida-formao, as

60

preocupaes e prticas em torno da reeducao das relaes tnico-raciais de

professoras negras egressas da poltica de cotas.

REFERNCIAS
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62

PENAR E SONHAR: DUAS FACES DOS JOVENS DA ESCOLA

PBLICA.

Ceclia de Ftima Boaventura de Macdo

Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
RESUMO: O presente texto traz em seu bojo a discusso corrente, porm inesgotvel do ensino
mdio e suas interfaces na preparao dos jovens para o mercado de trabalho, destacando como estes
percebem em seus contextos essa preparao e de que maneira aguardam esse momento. Percebemos
que apesar de estarem cercados por questes e aes desestimulantes eles encaram o futuro com
positividade.
Palavras -chave : jovens -ensino mdio- trabalho

Contexto atual

Debulhar o trigo
Recolher cada bago de trigo
Forjar no trigo o milagre do po
E se fartar de po
Decepar a cana
Recolher a garapa da cana
Roubar da cana a doura do mel
Se lambuzar de mel (...)
(Cio da Terra Milton Nascimento/
Chico Buarque de Holanda)

Nos estudos do desenvolvimento humano vemos aumentar a cada dia pesquisas que
apontam para um alongamento das fases de adolescncia e juventude. A adolescncia tem
sido alvo de vrios estudos, principalmente quando relacionados a fatores de ordem biolgica,
que s foi reconhecida com a teoria Freudiana como ajuste psicolgico da personalidade.
J a noo de juventude associa-se como fenmeno ligado ao sistema educacional e
familiar.
Partindo do princpio que o jovem traz consigo esse misto de criana, adolescente,
em fase de transitoriedade para se tornar um adulto, ele ora criana, tem comportamentos de
adolescente e ora deve ter para a sociedade atitudes e deveres de adulto. Dever como diz na
letra da msica: Debulhar o trigo, recolher cada bago de trigo trabalhar para sobreviver

63

(mesmo que de forma precria) como adulto, receber pelo trabalho algo forjado de
salrio, E se fartar de po ter que se sentir recompensado pelo que gerou de seu suor e
recebeu em troca. Essa uma descrio da realidade do jovem de baixa renda e estudante da
rede pblica que trabalha e estuda.
Temos hoje um dilema vivido pelos jovens da escola pblica na faixa etria de 17 a
23 anos de idade quanto sua insero e expectativa no mercado de trabalho ao trmino do 2
grau.
Os jovens buscam um lugar na sociedade e este lugar sinalizado pela entrada no
mercado de trabalho. O trabalho traz a significao de um papel ocupacional como um projeto
particular que cada jovem elegeu para conquistar no futuro. E estar empregado um conjunto
de competncias que voc comprovadamente tem como ser produtivo na sociedade.
A realidade para a entrada no mercado de trabalho dura, faltam jovens qualificados,
a educao recebida pelos mesmos no prepara-os para enfrentarem as exigncias que o
mercado lhes impe. Conforme Pochmann (2007,p.1) 40% dos nossos jovens so pobres e a
condio para que estudem que trabalhem ao mesmo tempo, apenas 46% dos jovens tm
acesso na idade normal ao ensino mdio. Isso se d pela evaso escolar em decorrncia da
necessidade de trabalhar.
Todos esses fatores: defasagem idade/ srie, evaso e repetncia, debilidade
oramentria da famlia3, assim como o desinteresse pela escola causada por reprovaes
constantes variadas, configura-se nas desigualdades estruturais que permeiam as famlias
desses jovens, reafirmando o ciclo de pobreza, que com propriedade ressaltou Pochmann
(2000), j que a insero no mercado de trabalho representa um obstculo ao desenvolvimento
educacional.
A esses jovens, conforme Frigotto (2007,p.4) historicamente lhes negada
escolaridade bsica de qualidade, sem esta no se tem profissionalizao de qualidade, tem-se
adestramento, assim como tambm no se tem cidadania real.

Termo usado por Pochmann

64

Percebendo as necessidades e angstias vivenciadas e verbalizadas e em debates e

discusses por tais jovens na sala de aula, como professora questiono: como esses jovens
elaboram seus projetos de futuro e como constroem a imagem do mercado de trabalho?
Para Pochmann (2000) um forte indicador para a visualizao das condies de vida
e de trabalho em relao s expectativas de futuro a mobilidade social. Poderamos dizer
ento que a elevao do nvel de escolaridade pode favorecer um melhor salrio, trazendo
uma renda melhor para a famlia.
Deste modo objetivamos compreender qual relao estabelecida entre escola e
trabalho na consecuo de tais metas pelos sujeitos pesquisados. Para isso esse estudo traz
consigo uma anlise da percepo desses sujeitos como busca de entendimento da juventude
para a vida adulta, e suas expectativas de insero no mercado de trabalho, enfocando a
perspectiva psicossocial.
Esse estudo um convite reflexo da condio vivida hoje pelos jovens da escola
pblica, e as situaes associadas sua permanncia ou no na escola, o abandono forado em
virtude de necessidade financeira de sobrevivncia, o ingresso precoce no mercado de
trabalho, na sua maioria em condies precrias de trabalho; assim como tambm, uma
reflexo quanto ao currculo educacional do 2 grau existente, e como os jovens o apreendem
nas suas perspectivas para o futuro.

OS ALUNOS E A ESCOLA PBLICA

H no ambiente da escola pblica hoje um clima hostil gerado por violncia
psicolgica em predominncia, mais acentuadamente entre professores e alunos e entre alunos
e alunos, tornando o ambiente escolar desinteressante, gerando um clima de tenso decorrente
das violncias que existem externamente e que so trazidas pelos alunos para a escola.
Falar de escola pblica parece lugar comum dizer que entre suas caractersticas est a
composio de sua clientela jovens provenientes de famlias que sofreram desagregao,
monoparentais ou reconstitudas. Tais famlias no acompanham a vida escolar de seus filhos,
delegam escola sua total educao.

65

Grande parte dos jovens da escola pblica reflexo da educao do meio em que
vivem, como: moram em bairro violento, convivem com alcoolismo em casa, e acabam
tambm abusando desse uso; uma parcela dos jovens usurio de drogas ou convive com o
trfico; muitas meninas j esto inseridas na prostituio muitas vezes influenciadas por
amigas, ou por questes financeiras domiciliar, ou at ter sofrido abuso sexual - ; convivem
tambm com violncia domstica entre pai e me e entre filhos, onde a agresso verbal ou
fsica, estritamente relacionada falta de dilogo, consuma-se como resoluo de conflitos
existentes em casa.
Diante desse quadro o ambiente escolar absorvido por esse clima e temos alunos e
professores desrespeitando-se mutuamente, alunos agridem-se com xingamentos e partem
para agresso fsica, quando no gera assassinatos.
Desta forma percebemos que este ambiente de mal-estar escolar no oferece
condies para ser um local adequado para o estudo e a convivncia. Necessrio se faz
reverter esse quadro o mais urgente, pois a escola est inserida numa rede de relaes sociais,
e a educao faz parte de um processo social e cultural.
O jovem da rede pblica de ensino uma das faces do estigma da excluso que
vivemos no pas. Segundo Pochmann vivemos numa sociedade que produz a desigualdade e
se alimenta dela. A educao pblica reflete claramente isso.
Seja pela insero no trabalho precoce, seja pela inadequao da prpria estrutura
escolar para receb-lo, ou seja, pela educao recebida no ter sido de boa qualidade, e no tlo preparado para exercer as habilidades requeridas pelo mercado empregador. O mercado de
trabalho quer pessoas capacitadas, porm na educao pblica ainda no temos esse formato,
ainda est em vias de implantao. Como poder, ento, o jovem ter essa preparao se no
lhe dado esse acesso?
Os alunos que conseguem romper com todo o ciclo de desestmulo que o cerca so
resilientes4, pois

fogem essas caractersticas que o meio lhes impe e projetam-se

profissionalmente para o futuro de maneira positiva.

Grotberg, Edith. a habilidade de ter a firme convico de que as situaes iro mudar quando envolvidas em
adversidades e manter a firme esperana de um futuro melhor.

66

Uma boa parte dos jovens da rede pblica obriga-se a completar o 2 grau nos cursos
noturnos,

possibilitando-lhes

encontrar

algum

trabalho,

como

forma

de

ajudar

financeiramente sua famlia como ressalta Castro (2006, p.7) 40% dos 34 milhes de jovens
entre 15 a 24 anos, no Brasil vivem em famlias com menos de 3 salrios mnimos por ms.
Desta forma, precocemente ingressam no mercado de trabalho, sujeitando-se a trabalhos
precrios e de baixa qualidade.
Conforme Pochmann (2007, p.1) a quantidade de jovens entre 15 e 24 anos que no
conseguiu emprego em 2005 foi quase 107% em relao pesquisa feita pelo mesmo em
1995.
Mesmo queles que continuam cursando o ensino mdio no diurno, alguns buscam
formas alternativas de ter trabalho, ou ter algum dinheiro, trabalhando em turno oposto ao
que estuda.
O trabalho uma questo chave na vida dos jovens de baixa renda e tende a
interferir nas suas decises pessoais. Com isso indagamos: o que que define a deciso do
jovem em relao ao ingresso no mercado de trabalho? Cremos que uma das razes
preponderantes est ligada condio de renda familiar ser insuficiente para suprir sua
sobrevivncia.
Os jovens so sujeitos histricos sociais, pois tomamos a juventude como transio,
num processo de tempo e espao. Conforme a corrente psicolgica a adolescncia
reconhecida no plano da personalidade como o ajuste das transformaes biolgicas ocorridas
pelo corpo advindas da puberdade. Segundo Bloss (1985), a adolescncia seria a soma de
todas as tentativas do indivduo de ajuste ao estgio da puberdade e a nova srie de condies
interiores e exteriores enfrentadas por ele.
Diante do exposto o jovem est fazendo parte de todas as transformaes que cercam
o mundo econmico, e o trabalho surge segundo Dubar (1997) como uma esfera de
socializao e construo de identidade, pois seus projetos profissionais se articulam com a
construo da sua identidade, no intuito de saber qual o papel que ele ocupar na sociedade.
Os jovens de poder aquisitivo mais baixo da populao tende a terminar o ensino
mdio, (quando termina) e ingressar logo no mundo do trabalho por diversas razes, uma
delas a necessidade de sobrevivncia, pela prpria famlia tambm necessitar dessa renda

67

para ajudar na sua sobrevivncia em casa unindo-se renda dos outros familiares. o final do
ensino mdio tambm o momento dos jovens tomarem algumas decises, como qual profisso
decidir para fazer a escolha do vestibular, e o que iro fazer no mercado de trabalho.
O que muitas vezes faz com que os jovens ingressem cedo no mercado de trabalho
a questo do mau desempenho escolar, levando-os muitas vezes a abandonar a escola e pelas
necessidades financeiras e de sobrevivncia serem de maior prioridade que a necessidade de
estudar, desta forma, estes acabam ingressando no mercado de trabalho e postergam os
estudos.
Conforme Pochmann (2007, p.4) os jovens anseiam por oportunidades de
emancipao e autonomia atravs do trabalho e do desenvolvimento profissional, por isso
que o trabalho adquire um sentido prioritrio de necessidade em suas vidas. Porm, h uma
explorao dos jovens de baixa renda no mercado de trabalho, por ingressar precocemente
neste mercado, sujeitam-se aos servios pesados e recebem salrios abaixo do esperado.
Mesmo assim, Pochmann (2007, p. 386) ainda ressalta o desemprego de jovens de
baixa renda bem maior ( 26,2%) que os jovens de renda elevada (11,6%). E refora:
Contrariando a teoria do capital humano, a elevao dos nveis de
escolaridade num quadro de estagnao econmica, baixo
investimento em tecnologia e precarizao do mercado de trabalho
acaba se mostrando insuficiente para potencializar a gerao do
trabalho.
Dessa forma temos um quadro de trabalhos precarizados, temporrio e instvel,
quando no de desemprego, onde reflete-se a instabilidade econmica do mercado.

DESCRIO DA PESQUISA

Essa pesquisa trata-se de um estudo de caso por seu destaque em pesquisas

qualitativas e por tratar com muita propriedade das questes relacionadas educao. A
pesquisa de cunho predominantemente qualitativa conforme Godoy (1995) pela mesma ter o
ambiente natural como fonte direta de dados, e por permitir perceber o significado que as
pessoas do s coisas e sua vida como preocupao do investigador.

68

Nosso instrumento de pesquisa foi o questionrio semi-estruturado, utilizamos a

anlise de contedo na elaborao de indicadores que fundamentam a interpretao final,
conforme Bardin (2006), com uma leitura flutuante e categorizao para anlise temtica.
Nosso aporte terico foi a Sociologia e Psicologia social, pois, conforme o que um
indivduo diz, no apenas podemos inferir suas concepes de mundo, pensamentos, valores,
sentimentos e emoes como tambm podemos deduzir sua orientao para a ao.
O cenrio da pesquisa uma escola de grande porte da rede estadual com 1700
alunos, uma das pioneiras em Feira de Santana a inserir o ensino mdio na regio, e agora
com o Ensino Mdio Profissionalizante Integrado com durao de quatro anos projeto piloto
- e Formao Geral com durao de trs anos. O aluno que ingressa no ensino
profissionalizante tem dupla formao a formao geral e nos dois primeiros anos tem
tambm a base terica profissionalizante. Ao final do curso receber o certificado de
Formao Geral e Profissionalizante.
O curso Profissionalizante implantado o de Tcnico em Gesto de Negcios
englobando Gesto, Logstica e Vendas, enfocando a questo comercial, atendendo uma
demanda e diagnstico feito por uma pesquisa na cidade, qual curso profissionalizante melhor
atenderia aos estudantes e caberia ao mercado local.
No ensino Profissionalizante a partir do 2 ano o aluno j tem contato com o estgio
obrigatrio totalizando 240 horas.
Esse Projeto Piloto em curso nessa escola foi implantado em 2006 e faz parte do
decreto n 5.154/2004 onde prev que uma das formas de articulao entre a educao
profissional e tcnica de nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma integrada.
Esta iniciativa de implantar o Ensino Integrado parece ser uma boa iniciativa para as
escolas pblicas, embora que o ensino tcnico tem sido alvo de intenso embate na sociedade
brasileira. De certa forma esta iniciativa do ensino integrado parece revestir-se de um cunho
de integrao, onde sugere a totalidade das aes e relaes sociais, ao invs de serem
bipartidas.

69

PERCURSO DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa totalizam-se em 121, compreendido nos turnos matutino e
vespertino com idades variadas entre 17 e 26 anos. Dos respondentes 60% residem nos
distritos fora do eixo da cidade -, os outros 40% residem em variados bairros da cidade. O
grau de instruo de suas famlias varia de alfabetizados at 2 grau completo. Quanto ao
quesito renda familiar variou de 1 ( um) salrio mnimo at $900 reais. Curioso que neste
quesito 30% deixou em branco, no respondendo ao mesmo, reio que ter sido por receio de
declarar se possua uma renda familiar baixa. Os participantes estavam cursando o 3 ano de
Formao Geral e 4 ano de Ensino Profissionalizante
Aplicamos questionrios em 54 alunos do Ensino Profissionalizante e 67 alunos de
Formao Geral e pedimos que escrevessem trs palavras que significassem uma pessoa
realizada no futuro.
Os alunos do ensino profissionalizante responderam o seguinte:
65% - formao profissional, 25% - trabalho, 10% - emprego. Fizemos a anlise
aproximando os vocbulos por grupos de semelhana.
Alunos de Formao Geral:
50% - sucesso, 20% trabalho, 10% - estudo.
Percebemos que os alunos do Ensino Profissionalizante relacionam a realizao no
futuro formao profissional e trabalho. J os alunos da Formao Geral atribuem realizao
com sucesso e trabalho tambm. Os jovens anseiam por oportunidades de se sentirem
emancipados e autnomos, isso demonstra-se estritamente relacionado ao trabalho e
desenvolvimento profissional.
Quando perguntados o que o trabalho significa para voc obtivemos as seguintes
respostas:
Alunos do Ensino Profissionalizante:
Temos as respostas em forma descendente: meio de me sustentar, aperfeioamento
de conhecimento adquirido, ser independente, fonte de renda, futuro, satisfao.
Alunos de Formao Geral:

70

Minha realizao como pessoa / como ser para a sociedade, a base da vida, meio de
sobreviver, Tudo, futuro, independncia.
Aqui o trabalho fica representado como o do discurso ideolgico vigente, algo
imediatista, de sobrevivncia, absorvido pelo iderio neoliberal.
s suas expectativas so de positividade, demonstrando assim suas ansiedades e
desejos e realizao. Numa proporo descendente ainda aparecem as palavras referentes
trabalho sucesso, ganhar dinheiro, estabilidade, antecipando positivamente como
planejam e imaginam seus papis no futuro na sociedade, demonstrando tambm o trabalho
associado uma vida adulta como assegurado por uma estabilidade plena.
O trabalho aparece associado sobrevivncia e ao ter revelando-se como algo
utilitrio, que garante e gera a sobrevivncia, percebemos ento que os seus valores se
associam a forma de viver e sobreviver na sociedade. No percebemos nas respostas a questo
do trabalho possibilitar a convivncia, a integrao entre as pessoas, ou que o trabalho uma
atividade essencialmente humana e que implica, entre outras coisas em transformao e
criao.
O trabalho adquire um sentido prioritrio de necessidade na vida dos jovens, pois
crem que s atravs deste que conquistaro seu futuro profissional de sucesso.
Em nossa sociedade, o trabalho est associado mais fortemente
sobrevivncia. Mas o conceito de trabalho vai alm do seu formato
como emprego assalariado, embora nossa tendncia seja associ-los.

Quando os jovens descrevem como uma pessoa realizada, aquela que tem trabalho,
associa-se ao fato social, como reconhecvel, podendo-se demonstrar desta forma como um
poder de coero externa que exerce ou suscetvel de exercer sobre os indivduos. Desta
forma compreendemos que o fato de ter trabalho, algo que torna os sujeitos solidrios,
pertencentes ao cl conforme a natureza de participao da atividade social exercida.
(DURKHEIM, 1990, p.46).
Os jovens buscam um lugar na sociedade e este lugar sinalizado pela entrada destes no
mercado de trabalho e como ele ir conquistar espao. Por isso a educao ser de vital
importncia para esses, e desta forma concordo com Demo ( 2000, p.9 ) sabendo pensar,

71

questionando a realidade e os modos de seu tratamento, o ser humano foi se tornando capaz
de interferncia em seu destino.
H uma dualidade sofrida pelo jovem entre a infncia e a adolescncia, e a busca de
auto-afirmar-se psicossocialmente, enquanto adulto que tem que ter atitudes maduras e
executar funes de adulto, e, no entanto tido no mercado de trabalho como adolescente que
no est preparado para desempenhar algumas funes e exercer alguns papis. Muitos jovens
esto ocupados em sub-empregos, que os desqualifica para a ascenso profissional.
A escola consuma-se como meio de adquirir preparao e conhecimento, para o
ingresso no mercado de trabalho. Porm, o funcionamento desse mercado de trabalho vem
muitas vezes trazer um certo desgaste de habilidades que ora fora desenvolvida pela escola,
em atividades que so identificadas como de baixa qualidade ou precrias , ou transformandose em um segmento ocupacional de desempenho desfavorvel conforme POCHMAN
(2004, p.2), pois que estes inserem-se num crculo discriminatrio do mercado de trabalho e
tambm demonstra o quanto essa camada da populao passa por discriminao entre tantas
outras vividas no seu cotidiano.
preciso conceber o jovem no como um sujeito social em transio para a vida
adulta, mas como um sujeito de direitos, em consonncia com Franco (2007,p.15) que tem
caractersticas prprias e peculiares de sua faixa etria.
Tal estudo no est revelando uma realidade total da escola pblica, este possui suas
limitaes por fazer um recorte desta realidade, podendo ser retomado em outra dimenso se
assim for necessrio.
Diante do descrito, podemos concluir que o mercado exige habilidades que para
serem desenvolvidas vai requerer do jovem uma formao bem estabelecida nos
conhecimentos e atividades que devem ter sido desenvolvidas no ensino mdio, pois o
mercado de trabalho competitivo e h dificuldades de encontrar jovens preparados a pa ssar
pelas triagens que normalmente so feitas pelas empresas.
Cremos que existe um impasse na questo de transpor habilidades do sistema
educacional para o mercado de trabalho, e a educao pblica ainda carece disso, como
tambm numa melhor preparao dos jovens, dando-lhes uma formao que colabore para a
ruptura da alienao e do desenvolvimento do pensamento crtico ante a realidade que o cerca.

72

Antes de mais nada preciso dar a esse aluno o direito qualificao tcnico-profissional, e
que o vnculo com o trabalho se d como princpio educativo como necessidade de criar sua
maneira de viver e sobreviver.

REFERNCIAS
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BLOS, P. (1985) Adolescncia: uma interpretao psicanaltica. So Paulo: Martins Fontes.
CASTRO, Mary. O que dizem as pesquisas da UNESCO sobre juventude no Brasil: leituras
singulares. Publicado in Novaes, Regina Reys; Porto, Marta e Henriques, Ricardo (org.)
Juventude, Cultura e Cidadania, Comunicaes do ISER, ano 21, edio especial, 2002-p
63-90.
DEMO, Pedro. Poltica Social do conhecimento e educao. 2000
DUBAR, C. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Portugal:
Porto Editora.
DURKHEIM, Emile. Sociologia. Org. Jos Albertino Rodrigues. 5 Ed. tica. So Paulo.
1990.
FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Jovens: uma leitura de suas representaes sociais..
Revista Presente. Dez/fev 2008.
FRIGOTTO, Gaudncio. Escola e Trabalho numa perspectiva histrica: contradies e
controvrsias. XVII Colquio Afirse Seco Portuguesa, A escola e o mundo do trabalho.
Revista de Cincias da Educao Unidade de I&D de Cincias da Educao da Universidade
de Lisboa.
Site: sisifo.fpce.ul.pt. acesso: 01.02.2010.
POCHMANN, Mrcio. Juventude e trabalho. O Estado de So Paulo. 21/03/2007.
_________________ Educao e Trabalho : como desenvolver uma relao virtuosa. Educ.
Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 383-399, maio/ago. 2004. site: WWW.cedes.unicamp.br,
acesso: 27/01/2010.

73

PRODUES DIDTICAS SOBRE TEMAS DA DIVERSIDADE: A

BUSCA POR UMA PRTICA DOCENTE QUE RESPEITA A
CONDIO DOS(AS) EDUCANDOS(AS)
Claudia de Faria Barbosa 5
FACED/UFBA
Eliana Fiza Ferreira 6
FACED/UFBA
Lvia Rosane M. P. Bastos 7
FACED/UFBA
RESUMO: Esta comunicao se insere no contexto de um curso distncia de Produo de
Material Didtico para a Diversidade desenvolvido pela Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Bahia e promovido pela Universidade Aberta do Brasil UAB do
Ministrio da Educao para docentes de escolas pblicas do Estado da Bahia. Reflete-se
sobre a diversidade no contexto escolar, a partir da questo geradora: como fazer o(a) aluno(a)
compreender o(a) outro(a) que pensa, sente e comporta diferente daquilo que ele(a) imagina,
vive e aprende como certo normale/ou anormal? A partir de questes dessa natureza,
cursistas elaboram materiais didticos, dentro de suas reas de atuao, contemplando os
temas da diversidade. Na dinmica dessa produo emergiu um trabalho conjunto em torno de
recortes diversos, contemplando problemticas cotidianas. Esse artigo fruto desse processo
de construo, em uma singular combinao que tem por objetivo discutir temas da
diversidade, apresentando prticas em relao ao processo de produo de material didtico
para diversidade no lcus da sala de aula.
Palavras-chave: produes didticas. Diversidade. Prtica docente.

Consideraes Iniciais

A verdadeira obscenidade existe e est diante de nossos olhos. o

racismo, a discriminao sexual, o dio, a ignorncia, a misria. Tem
coisa mais obscena que a guerra?
Cantora Madonna

Doutora no Programa em Famlia na Sociedade Contempornea (UCSAL) e Tutora no curso de Produo de

Material Didtico para a Diversidade (FACED/UFBA/UAB)
6

Especialista em Coordenadora Pedaggica e Gesto Educacional e Tutora no curso de Produo de Material

Didtico para a Diversidade (FACED/UFBA/UAB)
7

Especialista em Coordenadora Pedaggica e Gesto Educacional e Tutora no curso de Produo de Material

Didtico para a Diversidade (FACED/UFBA/UAB)

74

O presente artigo caracteriza-se como parte de um trabalho, onde as anlises e

reflexes apresentadas cercam um tema e produto comum em torno da construo de material
didtico para a diversidade, desenvolvido por uma equipe de docentes, tutores e cursistas.
A interao entre professoras(es), tutoras(es) e cursistas integrou em um trabalho
conjunto em torno de recortes feitos no material e anlises. Dessa singular combinao resulta
este artigo que tem por objetivo discutir temas da diversidade, apresentando prticas de
produes de material didtico para diversidade no lcus da sala de aula. Com o escopo de
criar possibilidades de dilogos entre a escola, famlia e comunidade, com fins de fortalecer a
identidade cultural, individual e coletiva para desenvolver cidados crticos, reflexivos,
cooperativos e autnomos nos aspectos sociais, religiosos, sexuais, culturais, tnicos/ raciais,
dentre outros.
Em um mundo onde as transformaes so constantes e diversificadas, compreender e
viver mudanas um processo que requer o enfrentamento e quebra de paradigmas e
modelos de comportamento pautados em ideias preconcebidas, aes e sentimentos que so
reproduzidos cotidianamente.
Nesse sentido reflete-se sobre a diversidade no contexto escolar, a partir da questo
geradora: como fazer o(a) aluno(a) compreender o(a) outro(a) que pensa, sente e comporta
diferente daquilo que ele(a) imagina, vive e aprende como certo normale/ou anormal?
Nesse nterim, de um lado fica-se na perplexidade, atendendo a omisso onipotente, de outro
se compromete com a causa do(a) prximo(a). Rever constantemente as atitudes com relao
forma de encarar momentos e situaes constrangedoras e apavorantes atitude que
coaduna com a lgica da possibilidade de respeito diversidade e pluralidade da condio
humana. Sem essa perspectiva age-se com intolerncia, violncia, arrogncia e um grau de
etnocentrismo, provocando a criao de esteretipos que comprometem o olhar, com relao a
modelos de comportamento inadequados aos padres sociais transmitidos pela cultura judaica
crist. Ademais, construir relaes sociais irrefletidas desemboca em processos e
consequncias desastrosas para o convvio social.

Diversidade versus preconceito: possvel mudar?

Pensar, viver e sentir a diversidade um processo rico que envolve um aparato de
valores e situaes que perpassam e so expostos por seres humanos plurais e diversos. As
questes so profundas e amparadas em contextos culturais que influenciam os
comportamentos. Cada ser traz consigo um conjunto de experincias e produes culturais

75

que desembocam nas relaes sociais, sobretudo no cotidiano escolar, quando convive-se de
maneira mais prxima com pessoas de comportamentos, costumes, gneros, linguagens,
orientaes sexuais, crenas, raas/etnias, formas de pensar e lidar com problemas diversos.
Nesse sentido, conhecer o conceito de diversidade fundamental para educadores(as),
pois exige sensibilidade e ampla intimidade com o tema. Embora parea fcil, no , pois
pressupe fazer compreender as diferenas que so traduzidas em histrias e modos de vida
diversos. O conceito de diferena se refere variedade de
maneiras como discursos especficos da diferena so constitudos,
contestados, reproduzidos e resignificados. Algumas construes da diferena,
como o racismo, postulam fronteiras fixas e imutveis entre grupos tidos como
eminentemente diferentes. Outras construes podem apresentar a diferena
como relacional, contingente e varivel. Em outras palavras, a diferena no
sempre um marcador de hierarquia e opresso. Portanto, uma questo
contextualmente contingente, saber se a diferena resulta em desigualdade,
explorao e opresso ou em igualitarismo, diversidade e formas
democrticas. (BRAH, 2006, p. 374).

Nessa perspectiva, o papel da escola indispensvel, uma vez que, em tal espao, no
apenas se convive diariamente com a diferena, mas com o preconceito que est subjacente
nas relaes, como tambm o lcus privilegiado para desconstruir traos cristalizados da
memria, em se tratando de espao de formao.
O preconceito uma opinio errnea tomada fortemente por verdadeira, embora nem
toda opinio errada possa ser considerada um preconceito. O erro cometido pode ser
corrigido, enquanto o preconceito enraza naqueles(as) que esto vulnerveis a aceit -lo.
Bobbio (2002, p. 107) esclarece sobre a distino dos preconceitos entre individuais e
coletivos, sendo este ltimo ainda mais nocivo, a exemplo o preconceito racial e de classe que
apresenta contraposio entre grupos que se discriminam reciprocamente. Por
discriminao o autor compreende o uso com a conotao pejorativa e uma indiferenciao
injusta ou ilegtima. Isso porque vai contra o princpio fundamental da justia de que todos
so iguais perante a lei.
O preconceito tnico um dos mais fortes e arraigados, sobretudo porque se cogita
uma falsa realidade de relaes raciais harmoniosas. Ao buscar-se uma soluo para a questo
tnico/racial brasileira, ela foi encontrada na forma de um elogio a miscigenao. Nessa
(re)elaborao da ideia de raa pode-se perceber o carter aleatrio das ordenaes sociais
baseadas nesse critrio (QUEIROZ, 2004, p. 22), colaborando para que as aes
preconceituosas no sejam explicitadas e, portanto, combatidas seriamente. Considerando que

76

eles nascem nas cabeas das pessoas, somente sero combatidas atravs do desenvolver das
conscincias e, portanto, com a educao mediante a luta incessante contra toda a forma de
discriminao.
Ora, atualmente a escola acolhe a todos(as), sem qualquer distino, foi uma vitria de
lutas de longa durao tornando a educao inclusiva uma realidade nos dias atuais.
Entretanto, possibilitar o debate e o reconhecimento da diversidade uma tarefa rdua, mas
permite identificar os problemas existentes para que os(as) educandos(as) possam posicionarse de forma positiva, responsvel, solidria e criativa transformando preconceitos e
discriminaes em atitudes e valores.
Na contemporaneidade, cada vez mais a singularidade de cada sujeito aparece como
um valor e, desta forma, a construo das identidades se apresenta como um processo que
envolve a ao do prprio sujeito. Mesmo o ser homem ou mulher - dimenso bsica desta
constituio - objeto de diversas representaes e modelos.

Ferramentas de apoio a educadoras(es): a educao distncia

A educao distncia, atravs de cursos de formao continuada, pode trazer

informaes que orientam no combate s manifestaes de preconceito, racismo e
intolerncia. um ponto intermedirio de uma linha contnua em cujos extremos se situam,
de um lado, a relao presencial professor-aluno, e, de outro, a educao autodidata, aberta,
em que o aluno no precisa da ajuda do professor (CIRIGLIANO, 1983, apud LANDIM,
1997, p. 28).
Llamas (1997, p. 29), por sua vez, define educao distncia como uma estratgia
educativa baseada na aplicao da tecnologia aprendizagem, sem limitao de lugar, tempo,
ocupao ou idade dos alunos. Implica novos papis para os alunos e para os professores,
novas atitudes e novos enfoques metodolgicos (apud LANDIM, 1997, p.29). Nessa mesma
linha ela se apresenta como um ambiente de ensino aberto, flexvel, adaptado as diversas
necessidades de aprendizagem e facilmente acessvel para todos, em distintas situaes
(UNESCO, s/d, p. 1) e que busca superar obstculos relacionados ao espao, tempo, idade e
circunstncias.
Na atualidade percebe-se a falta de tempo de muitos profissionais de educao para
participar de Formaes Continuadas presencialmente devido carga horria extensa no

77

cotidiano, por isso, o curso distncia uma oportunidade para que os educadores(as) possam
aprimorar conhecimentos e ter aptido para lidar com as diversas situaes de conflitos na
prtica pedaggica, em especial a questo das diferenas presentes nos atos preconceituosos
no contexto escolar nos aspectos culturais, sexual, tnico/raciais, religiosos, dentre outros.
Muitas destas situaes vivenciadas geram violncia fsica e verbal e, na maioria das vezes,
no so trabalhadas, ocasionando indiferena e/ou medo destes profissionais.
Mas como alcanar a equidade de forma plena levando em considerao que cada ser
humano vem com toda uma "bagagem" prpria? Ampliar conhecimentos sobre a temtica
tendo como foco a questo da diversidade com equidade, utilizando parmetros nicos sem se
importar com o credo, a cor, religio e orientao sexual. O papel da escola significativo,
desde que o currculo seja pautado nesse processo de construo.
Portanto, refletir sobre o modo de pensar, sentir e agir na vida, sobretudo de
educadoras(es) est pautado em questes ticas e de formao. Enveredar por esse caminho
pressupe que tolerncia e respeito com relao ao modo de comportamento do prximo so
pressupostos bsicos. As diversas formas de atitudes e aes que alimentam e desenvolvem
percepes globais da realidade estimulam os sujeitos a um olhar que busca a desconstruo
de valores e comportamentos que somam para uma realidade onde a diversidade e pluralidade
seja um fator rico e positivo.
Para que as reflexes possam transcender conceitos arraigados culturalmente de certo
e errado, dentre as dicotomias existentes, a educao distncia utilizada como ferramenta
de discusses, troca de experincias, leituras e conhecimentos. Ser um sujeito que ensina e
aprende precede uma reflexo constante e profunda sobre conceitos, valores, ticas, memrias
enquanto ser inserido em um dado contexto.

A realidade estudada: o cotidiano vivido

A validao do direito constitucional de igualdade perante a lei perpassa pela sala de
aula. A educao democrtica respeita e valoriza a outra pessoa, com fins de constituir uma
sociedade onde a diversidade (tnica, sexual e cultural) seja espao de convivncia humana de
respeitabilidade e valorizao do sujeito ao longo da vida. Refletir sobre lidar com as
diferenas na escola, sobretudo no mbito da sala de aula uma questo que emerge
cotidianamente e necessita ser trabalhada, como tambm demonstra a necessidade de
aceitao das dicotomias existentes e possibilidades de uma educao com respeito, conforme
explica uma cursista,

78

Em relao aos entraves que encontro na minha realidade escolar, o principal deles a
imposio de algumas pessoas, que tentam de qualquer jeito desqualificar, inferiorizar
ou diminuir a religio dos outros. Acredito que algumas fazem isso por falta de
conhecimento, outras, parecem que sofreram lavagem cerebral e esto cegas nas
doutrinas religiosas que seguem.
Sei que a questo complexa e mexer com esse tema provocar o leo com vara
curta. Mas, no posso ficar inerte diante de algumas situaes que tenho vivenciado na
escola e em outros locais. Para isso, pretendo usar vrios tipos de mdias; jornal,
vdeo, palestra, msica e outros que foram necessrios, para desconstruir paradigmas e
quebrar tabs (Professora Cursista Cssia Firmo de Oliveira).

Muitos(as) professores(as) deixam de abordar alguns contedos devido a religio. No

obstante do Estado brasileiro ser laico, prevalece prticas que ferem essa laicidade, apesar de
explcita na legislao, como na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, no artigo 33, que estipula o respeito s preferncias de cada um,
inclusive no ensino religioso.
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para
os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por
seus responsveis, em carter:
I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel,
ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas
respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que
se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa.

O papel dos(as) educadores(as) desenvolver uma posio poltica pessoal e

profissional com consistncia pedaggica, frente aos temas da diversidade no ambiente
escolar. Essa construo pressupe exercitar o dilogo entre saberes e valores, no sentido de
orientar a vida particular e social de cada sujeito (crenas, ideologias, polticas, dentre outros
aspectos morais e ticos). A construo da posio profissional pressupe levar em conta as
correntes pedaggicas, a experincia docente e as diretrizes traadas pela legislao
educacional e de direitos humanos.
Trata-se de um tema etnocultural que frequentemente alvo de preconceito e
discriminao atingindo a escola e reproduzindo em seu interior. A conscincia e a
capacitao fazem parte desse ambiente e preponderam para implantar projetos que exigem
mudana de comportamento e superao. Por ser o local da aprendizagem, pressupe que as
regras do espao pblico democrtico garantam a igualdade, exerccio da cidadania e respeito
diversidade como direito.

79

O trabalho com a diversidade cultural processa a cada instante, propiciando que a

unidade escolar coopere na formao e consolidao de uma cultura de paz pautada na
tolerncia, no respeito aos direitos humanos e na cidadania. Esse aprendizado exige,
sobretudo, a vivncia de princpios democrticos no interior da sala de aula, no trabalho
contnuo daqueles(as) que fazem parte da escola, com o escopo de superar toda e qualquer
discriminao e excluso social, valorizando cada sujeito e grupos que compem a sociedade .
Nesse bojo, vivencia-se um emaranhado de situaes discriminatrias no cotidiano nos
aspectos sociais, culturais, sexuais, religiosos, tnicos/raciais, territoriais, geracionais, dentre
outros que permeiam o quadro social e faz repensar novas e velhas formas de lidar consigo
prprio(a) e com o(a) outro(a). Contudo, gerando atos de violncia to conhecidos na
atualidade como bullying, que um termo ingls utilizado para descrever atos de violncia
fsica ou psicolgica, intencionais e repetidos praticados por uma pessoa ou grupos causando
angstia e/ou dor em outras. Conforme Vieira (2009, p. 48-49) pode ser compreendido com o
fato de criar apelidos, ofender, zoar, gozar, encarnar, sacanear, humilhar, fazer sofrer,
discriminar excluir, isolar, ignorar, intimidar, assediar, aterrorizar, amedrontar, perseguir,
tiranizar, dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar e quebrar pertences.
So atitudes presenciadas constantemente na escola, como tambm na sociedade. Nos
meios de comunicao, por exemplo, no seriado norte americano Todo Mundo odeia o
Chris, exibido de forma clara os casos de bullying vivenciados pelo personagem principal
ao preconceito de ser negro. Sofre agresses verbais e fsicas pelos colegas, familiares e
vizinhos, mas Chris age de forma positiva diante da situao. Fatos semelhantes so
diariamente presenciadas nas escolas, crianas diferentes tendem a ser excludas do convvio
do grupo nas escolas (VIEIRA, 2009, p. 41 e CHAGAS, 2008, p. 158).
Vou elaborar um material didtico para trabalhar na escola o bullyng, fazendo uso da
linguagem visual. Existe a necessidade de desenvolver um trabalho com esse tema,
porque muitos(as) alunos(as) so discriminados por serem: gordinhos(as), tmidos(as),
negros(as) ou somente por falar de um jeito diferente dos(as) demais colegas.
(Professora Cursista Rosngela Maia de Jesus Conceio)

No enfrentamento desses entraves encontrados na sala de aula a Professora utiliza

estratgias diversificadas como a realizao de seminrios com alunos(as), professores(as),
funcionrios(as), familiares e direo da escola para explicao do conceito do termo ingls
que no tem traduo literal para o portugus e formas de enfrentamento. Atravs de
exposio do assunto das mais variadas formas: grupos de trabalhos, reunies, debates,
exibio de filmes, cartazes, dramatizaes, peas teatrais com simulao de casos reais, alm

80

de caixa de sugestes/reclamaes para aquelas pessoas tmidas que no conseguem expor as

violncias sofridas.
Entretanto, para tais aes fez um diagnstico da realidade atual e um planejamento
detalhado com objetivos previamente definidos, embasados na compreenso crtica dos
problemas encontrados, seja no caso de agresses verbais ou fsicas feitas de maneira
repetitiva, por um ou mais alunos(as) contra colegas, com o propsito de possibilitar as
intervenes no contexto social, poltico e cultural. E, tambm estimular a reflexo sobre os
meios, recursos e estratgias de transformao da realidade vivenciada no processo de busca
de novos conhecimentos e resoluo dos conflitos.
Pensei tambm trabalhar o bullying na escola, no s pelo tratamento diferenciado
dos(as) alunos(as) entre si, mas por alguns(mas) professores(as) ao rotular as
crianas tambm. Para isso, pensei em dramatizar algumas situaes do dia-a-dia e
questionar sobre as situaes vivenciadas. s vezes praticam bullying e no possuem
conscincia de suas prticas. (Professora cursista Railda Freitas Carib Batista).

Outra maneira didtica de trabalhar os casos de violncia fsica e verbal na escola

atravs da dramatizao. Com base nas situaes vivencidas pelos(as) alunos(as) e,
posteriormente, com a participao dos familiares, funcionrios(as) e professoras(es) provocar
o dilogo, discusso e reflexo crtica sobre os danos que acarretam no desenvolvimento e na
vida da pessoa agredida. Alm disso, com a autorizao dos participantes os materiais
produzidos so compartilhados na internet, atravs de vdeos no Youtube, com o intuito de
servir de objeto de estudo para outras unidades escolares que vivem situaes similares e
encontram dificuldades de lidar com elas.
No processo de autoconhecimento e a busca incessante em entender a si prprio(a) e
a(o) outra(o) em um contexto histrico e social dissemina a inferioridade de determinados
grupos em detrimento de outros. A inverdade histrica foi inserida no organismo social, com
a formao de uma mentalidade que ofusca a realidade, interferindo no modo de
entendimento da construo dos smbolos e dos signos que compe essa viso fragmentada da
realidade.
As questes tnico/raciais, de gnero e as crenas permeiam vivncias cotidianas e
provocam discusses que dividem opinies de todas as partes do mundo. Nesse vis
fundamental identificar que a ideologia disseminada pelo discurso dominante contribui para
formar uma mentalidade com caractersticas que mantm as desigualdades e a imposio de
valores, ditos como normais e pautados em ideias prontas que no deixam espao para
questionamentos.

81

Percebe-se que as consequncias desse modelo disseminam a superioridade de grupos

sociais em detrimento de outros, gera conflitos constantes e desintegraes que abalam as
instituies sociais, como famlias, escolas, polcias, igrejas e reproduzem valores que
produzem comportamentos sociais fundamentalistas, impedindo o dilogo entre as pessoas,
que pensam diferente umas das outras. Para que a diversidade seja disseminada, introduzida e
internalizada e provoque a formao de novos hbitos, costumes e construo de modelos de
comportamento pautados no respeito s formas de pluralidade de convivncia humana faz-se
necessria a interferncia do profissional da educao.
A docncia uma forma de intervir nesse processo de vrias maneiras. Dentre elas, a
literatura multicultural que pode ser usada como instrumento para desenvolver a conscincia e
sensibilidade dos educandos sobre os aspectos sociais, culturais, religiosos, tnicos raciais e
sexuais proporcionando uma viso crtica e reflexiva diante dos atos discriminatrios e de
violncia enraizados socialmente.
A literatura multicultural, em particular, tem potencialmente a capacidade de ajudar
estudantes na identificao com sua prpria cultura ao mesmo tempo em que os expe
cultura do outro. Ela tambm proporciona um dilogo a respeito de questes de
diversidade e multiculturalismo, o que pode resultar em uma apreciao s questes
interculturais. Alm disso, esse tipo de literatura, ao valorizar diferentes grupos e
culturas dando-lhes uma voz literria, proporciona um equilbrio e um senso de
igualdade entre diversos grupos, j que para muitas culturas, o fato de um texto ser
considerado literatura representa um nvel de linguagem e autoridade aceitos e
respeitados em sala da aula. Populaes consideradas minorias ou marginalizadas
socioeconomicamente no so geralmente representadas em textos literrios, ou ento,
sua representao nem sempre corresponde realidade vivida por estes grupos,
fazendo com que suas caractersticas permaneam desconhecidas ou no reconhecidas
pela maioria da sociedade (NAIDITCH, 2009, p. 26).

Levando em considerao a literatura multicultural, a Creche Escola Matilde de

Freitas, localizada na zona rural do Municpio de Simes Filho Bahia, apesar de no possuir
recursos e materiais tecnolgicos avanados possibilita s crianas de dois a cinco anos uma
reflexo crtica diante aos fatos preconceituosos existentes. A Creche desenvolve um trabalho
dinmico e prazeroso com livros, com o escopo de reformular as estratgias de incentivo
leitura; promover o pensamento crtico, reflexivo e formador de uma viso de mundo em que
as crianas sejam sujeitos da leitura e agentes transformadores. Atravs das histrias, poesias,
poemas, parlendas, fbulas e msicas trabalhadas na sala de aula possibilitam abertura de
novos caminhos de leitura. Em uma dimenso pessoal e sem limites cria atravs da literatura
possibilidades de dilogos entre a escola, famlia e comunidade com o intuito de fortalecer a
identidade cultural, individual e coletiva e, com isso, desenvolver cidads(os) crticos,

82

reflexivos e autnomos, ampliando o olhar dos(as) alunos(as), dos seus(uas) responsveis e

da comunidade escolar para as diferenas humanas, incentivando a busca da superao de
discriminaes.
Com base em Polticas Pblicas existentes, pautadas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (BRASIL, 1996), a obrigatoriedade do ensino da Histria e cultura afro-brasileira
na construo da identidade cultural e social (BRASIL, 2008), os Parmetros Curriculares
Nacionais, sobretudo no volume 10 que versa sobre a pluralidade cultural e o referencial
curricular nacional para a educao infantil. Tais marcos legais preconizam uma educao
democrtica e a construo de indivduos conscientes das diferenas presentes na sociedade.
Nessas Polticas Pblicas educacionais, o ensino da literatura na educao infantil
uma ferramenta essencial para a construo de dilogos gerados em sala de aula. O objetivo
formar cidados ticos, plurais, participativos e autnomos. Alm disso, a literatura ajuda aos
docentes a proporcionarem um ambiente escolar que fomenta discusses e questionamentos
dos aspectos histricos, culturais e sociais, das leituras imagticas, signos do mundo
contemporneo, comportamentos e atitudes.
A proposta pedaggica da produo do material desenvolvido levou em conta a
criana sujeito de sua aprendizagem que, cotidianamente, vivencia e constri a sua identidade
pessoal, com brincadeiras, fantasias, imaginao, desejo, experimentao e questionamentos
dos elementos evidenciados na natureza e na sociedade. Dentre as literaturas foram abordados
diferentes temas pautados nas histrias infantis, dentre elas: Uma Joaninha Diferente (MELO,
2007); A msica aos olhos do pai diante do Trono (VALADO, 2007); O Anjinho Negro
(MOURA, 2011); Pele tem cor? (BARBOZA, 2008), Menina Bonita do Lao de Fita e
Cabelo de Lel (MACHADO, 2007), entre outras obras.
Nestas linguagens utilizadas foi possvel identificar os conhecimentos prvios dos(as)
alunos(as) diante dos aspectos abordados pelos livros, a releitura, anlise e reflexo crtica da
moral de cada histria. Alm de serem momentos prazerosos foram tambm de aprendizados.
Dessa prtica, resultaram atividades que trouxe tona atos discriminatrios. Com o trabalho,
foi possvel a conscientizao e aceitao da prpria cor da pele e de cabelos como bonitas.

Consideraes Finais
Na educao, seja ela formal ou informal, as mdias em geral integram e formam
opinies diversificadas sobre os aspectos religiosos, sexuais, tnicos/raciais, muitas vezes,

83

validando ainda mais esteretipos existentes. Nesse sentido, atos de violncias e o bullying
necessitam serem melhores trabalhados e refletidos para desconstruir os modelos de
pensamentos que no visam o sentimento de reciprocidade fundamentada em valores e
concepes de respeitabilidade mtua, independente de raa/etnia, religio, gnero, gerao,
territrio, entre outras. No curso realizado, professoras(es) da rede pblica de ensino
repensaram maneiras diversificadas e criativas de produzir materiais didticos para a
diversidade com a inteno de mudar a relao dos alunos(as) com base no respeito
diversidade e nos princpios de tolerncia e compreenso das diferenas existentes em uma
sociedade plural.
Os conceitos e as metodologias educacionais esto sendo avaliadas e repensadas, para
que efetivamente fomentem nos sujeitos uma mentalidade de auto gerncia, onde o dilogo
seja preponderante. Nessa concepo a docncia repensada com fins de estimular nos
educandos o sentimento de pertencimento, produzindo espaos para integrao e convivncia
sedimentada em situaes que valorizem o ser independente da origem e condio.
O curso de produo de material didtico para a diversidade trouxe baila a
possibilidade de professores(as), em suas prticas docentes cotidianas, repensarem e trazerem
para o centro das discusses debates, atividades, documentrios, campanhas de
conscientizao, utilizao de mdias e ferramentas pedaggicas que procuram valorizar
signos e smbolos, fomentar processos filosficos que embasam atravs de doutrinas que
possam disseminar, aprofundar e construir aes valorativas, que marquem o interior de cada
ser. Ademais, procuram vivenciar essas novas experincias em uma perspectiva que
fomente uma nova mentalidade e, concomitantemente, com o apoio da sociedade, configurar
uma diversidade integrada e sustentada em princpios de honestidade e respeito de cada
sujeito que vive e convive socialmente.

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85

DESENCARCERAR O OLHAR ENCARCERADO: DESCONSTRUINDO

PRECONCEITOS E MITOS EM ESCOLAS PBLICAS

Claudia Souza Santos Santana (UEFS)

Patricia Costa De Santana (UEFS)

A busca por uma educao de qualidade, nos fez pensar em um projeto que
desencarcerasse o olhar do nosso corpo discente em relao aos preconceitos e mitos
incutidos no mago da comunidade escolar. Sabemos que a escola tem um papel bem mais
amplo do que passar contedos. preciso que haja uma mudana na prtica da escola, pois
muitas vezes ela fragmentada e individualista e no esta a escola que almejamos e sim,
aquela que possa formar um aluno-cidado que tenha conscincia de seus direitos e deveres e
que tambm participe ativamente das questes sociais. Deparamo-nos, muitas vezes, com
situaes nas escolas em que o alunado no se assume como afrodescendente e tambm no
aceita a diferena do outro. preciso que haja um reconhecimento das diferenas, s quais
somos expectadores a todo momento, tais como: os ndios, mulheres, portadores de
necessidades especiais, homossexuais, os negros nossa fonte de pesquisa -, dentre outros.
Levando em considerao que todos devem ser respeitados e valorizados, cada um em sua
particularidade, sendo da maneira mais democrtica possvel, atravs de prticas que possam
ser trabalhadas de forma coletiva e no individualizada. Dentro de todo esse processo,
devemos frisar que a escola possui grande importncia, que pea fundamental na construo
de conceitos e atitudes, pois contribui para a formao de indivduos crticos e
transformadores de sua prpria realidade. Ela deve trabalhar sempre de modo que consiga
modificar o imaginrio dos estudantes, desconstruindo os pr-conceitos que estes trazem
consigo, resultantes do convvio em uma sociedade preconceituosa. Desta forma, atravs da
escola que, ns, professoras da rede estadual, estamos buscando meios para aperfeioarmos a
nossa prtica pedaggica, a fim de sabermos lidar com as complexas relaes produzidas pelo
racismo e discriminaes, assim como, meios com o propsito de que a diversidade cultural
seja trabalhada e discutida com nossos estudantes, a fim de que estes, atravs de diversas
atividades, possam se sentir inseridos na sociedade e dar o real valor sua cultura.

86

De acordo com essa perspectiva, desenvolvemos em duas escolas pblicas e estaduais, o

projeto Desencarcerar o olhar encarcerado: desconstruindo preconceitos e mitos em escolas
pblicas, que nasceu com o objetivo principal de estimular a comunidade estudantil a uma
reflexo a partir das suas experincias cotidianas, resgatando a cultura dos alunos
afrodescendentes, envolvidos no processo, compreendendo a importncia de respeitar e
valorizar as diferentes variedades dentro dessa cultura, assimilando seu papel na sociedade,
assegurando e ampliando conquistas da cidadania.
O Brasil a segunda maior nao negra do mundo e foi necessria a criao
de uma lei para que houvesse um tardio reconhecimento da importncia da
cultura negra na sociedade brasileira. A implantao desta lei no relega o
papel do negro na Histria do Brasil como simples escravizado e sim como
um grande contribuidor do multiculturalismo que o nosso pas8.
(ZARPELON, 2010)

Cabe a escola no exerccio de suas funes, fazer cumprir as prerrogativas legais da

Constituio Federal e da Estadual, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.
9.394/96 e da obrigatoriedade de incluso da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana no currculo oficial da Educao Bsica Lei 10.639/03, assumindo sua
responsabilidade social, resgatando uma dvida histrica com a populao afrodescendente no
que diz respeito aos processos sistemticos de excluso gerados pela sociedade.
A Lei 10.639/03 prope novas diretrizes curriculares para o estudo da
histria e cultura afro-brasileira e africana. Por exemplo, os professores
devem ressaltar em sala de aula a cultura afro-brasileira como constituinte e
formadora da sociedade brasileira, na qual os negros so considerados como
sujeitos histricos, valorizando-se, portanto, o pensamento e as ideias de
importantes intelectuais negros brasileiros, a cultura (msica, culinria,
dana) e as religies de matrizes africanas9. (CARVALHO, 2013)

Falar de diversidade cultural implica muito mais que o simples reconhecimento das
diferenas observveis a olho nu, ela faz parte de um processo histrico, se concretiza nas
relaes sociais e nas relaes de poder, visto que diz respeito s relaes estabelecidas entre
os grupos humanos.
8

ZARPELON, Ana Paula Ruggini. Diversidade tnico-racial: conscincia negra na sala de aula.
Disponvel em: <http://alfabetizacaoconsciente.blogspot.com.br/2010/11/diversidade-etnico-racialconsciencia.html> Acesso em: 27 jul. 2013.
9

CARVALHO, Leandro. Lei 10.639/03 e o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana. Disponvel em:
<http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/lei-10639-03-ensino-historia-cultura-afro-brasileiraafricana.htm>. Acesso em: 27 jul. 2013.

87

As caractersticas sociais, morais e religiosas, entre outras serviam como

referncias indicando-lhe caminhos ou respostas (...), tendo nesse passado o
organizador de suas aes10. (MACEDO, 2002).

Ao compararmos algum ou alguma coisa sempre utilizamos algum tipo de padro ou

norma vigente no nosso grupo cultural ou que se aproxime mais da nossa viso de mundo.
Atualmente muito se vem discutindo a respeito das diferenas no mbito pedaggico. A
escola incumbida cada vez mais de reorientar sua prtica levando em considerao questes
como diferenas comportamentais, padres de beleza, de cultura, de linguagem, de classe
social, de raa, etc., a fim de que no se inclua num perfil de escola que ao invs de garantir
uma educao escolar democrtica e de qualidade acabe contribuindo com a produo da
excluso.
A resistncia negra s prticas racistas sempre se fizeram presentes na
histria da sociedade brasileira, a escola, ao mesmo tempo em que se faz um
instrumento de supresso cultural, se configura tambm como espao de
transgresso, de lutas, de liberdade. A Lei 10.639/03 foi aprovada depois de
muitos anos de luta, instituindo a obrigatoriedade do ensino da Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos escolares. Pautada nos
conceitos de valorizao da diversidade cultural brasileira e conhecimento de
suas origens, visa este ensino o fortalecimento da identidade, a conscincia
poltica e formao cidad ativa na sociedade, alm do combate de forma
incisiva, ao racismo e s discriminaes que perpassam os espaos sociais
entre eles, a escola11. (SALES, 2008, p. 17)

importante salientar que a discusso desse tema no deve ficar restrita apenas ao
espao escolar, visto que somos sujeitos sociais, histricos e culturais, consequentemente
diferentes. E ser diferente algo inerente do ser humano.
No caso da escola, a pergunta no deveria ser o que faremos com a diversidade mas
sim, o que temos feito com as diferentes presenas existentes na escola e na sociedade? Como
a escola tem tratado as diferenas?

10

MACEDO, L. ; Torres, M. Z. Lgica Operatria e Competncias do sujeito. In: Certificao de Competncias na

Educao de Jovens e Adultos: Fundamentos. MEC/INEP, 2002.
11

SALES, Kathia Marise Borges (org.). Processo Seletivo para dirigentes escolares da rede pblica estadual de
ensino: formao de gestores. Salvador: EGBA, 2008.

88

Refletir sobre a escola e a diversidade cultural significa reconhecer as diferenas,

respeit-las e aceit-las.
Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da
superao das discriminaes atuar sobre um dos mecanismos de excluso
tarefa necessria, ainda que insuficiente, para caminhar na direo de uma
sociedade mais plenamente democrtica12. (PCNs, p. 21).

Isso implica em romper com os preconceitos, em superar as velhas opinies formadas

sem reflexo, sem o menor contato com a realidade do outro. Infelizmente, muitas vezes,
encontramos entre os educadores opinies do tipo no vi e no gostei. Ser que essa postura
cabe ao educador? Cremos que no. Quando nos utilizamos de padres para comparar
produzimos prticas intolerantes e autoritrias e esta postura no o tipo de educao que
profissionais de educao vem defendendo ao longo dos anos. Ns somos profissionais da
cultura e no de um padro nico de aluno, de currculo, de contedo, de prticas
pedaggicas, de atividades escolares. Somos diferentes em raa/etnia, nacionalidade, sexo,
idade, gnero, crena, classe. De acordo com as Diretrizes curriculares nacionais para a
educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e
africana (2005, p.20),
O princpio encaminha para: [...] condies para professores e alunos
pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relaes
tnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordncias, conflitos,
constetaes, valorizando os contrastes das diferenas13.

Como o tema Diversidade Cultural muito amplo, resolvemos discutir assuntos

relacionados cultura africana, a importncia dela dentro da nossa cultura e como devemos
respeit-la, pois uma grande parte do nosso corpo discente negra e no se assume como tal.
Ento, pensamos em realizar esse trabalho como fonte de inspirao e estimulao da
autoestima, para que eles percebam que possuem criatividade e so dotados de diversas
habilidades.

12

Parmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual / Secretaria de

Educao Fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1997.
13

Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e
cultura afro-brasileira e africana. Braslia: MEC, 2005, p. 20.

89

Sendo assim, o projeto atingiu toda comunidade escolar e extraescolar, atravs de

palestras, debates, exposies, dentre outros, uma passeata que pode mostrar a essncia de
tudo o que foi realizado.
Segundo Andr (2001, p. 188), o projeto pedaggico significa expressar a reflexo e o
trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender s
diretrizes do sistema nacional de Educao, bem como s necessidades locais e especficas da
clientela da escola 14.
Endossando a assertiva de Andr, as diretrizes curriculares nacionais para a educao
das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana
(2005, p. 20) orientam a participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais
negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos
professores, na elaborao de projetos poltico-pedaggicos que contemplem a diversidade
tnico-racial15.
O projeto foi desenvolvido nas III e IV unidades, sendo sua Culminncia no dia 20 de
Novembro, envolvendo as seguintes disciplinas: Literatura e Lngua Portuguesa, Artes,
Histria, Geografia, Filosofia, Cincias e Biologia, Matemtica e Redao. Cada professor
coordenou o trabalho de uma turma, corroborando com o desenvolvimento dos subtemas:
origem; artesanato; msica; dana; moda; culinria; crenas religiosas; explorao do negro;
destaque do Negro na Sociedade.
Durante todo o processo de produo foi possvel perceber que houve uma aceitao e
consequente envolvimento de todos, o que veio a resultar numa mudana de postura por parte
dos alunos com relao aos assuntos que foram trabalhados, houve uma real valorizao das
diferenas e principalmente o respeito ao diferente, entretanto com o passar do tempo essa
postura foi sofrendo modificaes, ou seja, os alunos foram perdendo aquilo que de
proveitoso adquiriram durante o processo em que o projeto estava sendo trabalhado, levando-

14

ANDR, M. E. D. O projeto pedaggico como suporte para novas formas de avaliao. In. Amlia
Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a Ensinar. So Paulo, 2001.
15

Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e
cultura afro-brasileira e africana, 2005, loc. cit.

90

nos a perceber a importncia de no realizar esse tipo de atividade s no perodo da data

comemorativa, que no nosso caso, foi o Dia da Conscincia Negra.
Isso nos leva a acreditar que todo e qualquer trabalho que venha a ser desenvolvido
dentro da escola, deve ser um trabalho processual e contnuo, conforme sugerem os diversos
estudos realizados.
Segundo Borges (2008, p.16)
o desafio poltico que se inicia neste contexto, o de ensinar a crianas e
jovens de diferentes etnias, culturas, religies, origem scio-econmica cuja
presena massiva encontra-se no interior da escola, sujeitos que tm atitudes
e valores diferentes daqueles que a escola se acostumou a legitimar e
engessar, sendo pouco permevel multiculturalidade da sociedade
brasileira16.

Assim sendo, pode-se afirmar que no cabe mais trabalhar os diversos temas
socioculturais em perodos cronolgicos por fora de uma data, mas em constncia, pois
estaremos contribuindo para um avano na qualidade de ensino das escolas pblicas o que
consequentemente influenciar em uma melhor qualidade de vida na sociedade.
A questo a respeito da diversidade possui vrias vertentes, muito mais delicada do
que a simples mistura das raas existentes em nossa sociedade. Exige de todos um olhar
crtico, aberto que possa enxergar todas as faces que possui a nossa cultura.
Segundo os PCNs (1997, p. 64), a escola deve possuir a possibilidade de capacitar o
aluno a compreender, respeitar e valorizar a diversidade sociocultural e a convivncia
solidria de uma sociedade democrtica 17.
A educao escolar no deve ser apenas conteudista, limitada transmisso de
conhecimentos, presa entre quatro paredes, dentro de uma sala de aula, ou at mesmo
responsvel to somente pela preparao do aluno para o mundo do trabalho ou o vestibular.
Segundo Coutinho e Oliveira (1999, p. 271)

16

BORGES, Kathia Marise. Processo Seletivo para dirigentes escolares da rede pblica estadual de ensino:
formao de gestores. Salvador: EGBA, 2008.
17

Parmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual / Secretaria de Educao

Fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1997.

91

A escola no deve mais ser vista como aquela conteudista, preocupada em

entupir a criana de informaes, mas como agente formador de um ser
pleno, capaz de usar estas informaes para viver de forma harmnica e
construtiva na sociedade18.

Na escola encontramos diversas pessoas com peculiaridades distintas que se encontram,

pois se trata de um espao sociocultural. Diante deste fato, podemos fazer alguns
questionamentos: De que maneira as diversidades so tratadas no ambiente escolar? A escola
est se adequando de forma tal, que garante a incluso de todos os tipos de diferenas dentro
desse espao? O respeito e o amor esto presentes neste contexto com tantas variedades,
singularidades e diferenas?
Dessa forma, cabe a ns, educadores, refletirmos e buscar estratgias para a reflexo
tambm dos nossos estudantes a respeito da diversidade existente nas escolas e na sociedade.
Para que houvesse essa reflexo, propomos aos nossos alunos um momento ldico,
tendo em vista o exerccio da imaginao, da fantasia, da criatividade, ao mesmo tempo em
que procuramos mostrar a vida de forma mais potica, com maior liberdade para construir seu
conhecimento.
Estimulamos nos alunos uma reflexo sobre a conscincia individual e coletiva (social)
atravs de vivncias que os levaram a valorizar essa conscincia, resgatando a auto-estima,
reconhecendo e assumindo o seu papel na sociedade, assegurando e ampliando conquistas da
cidadania, para tal promovemos debates e discusses sobre o papel e valorizao do negro e
dos afro-descendentes dentro do nosso contexto social; conhecimento e respeito s diferentes
variedades dentro da cultura afro-descendente; participao do contexto social do lugar onde
vivem, compreendendo as mltiplas relaes humanas, com nfase naquelas que participam;
compreenso da cidadania como participao social e poltica, assim como o exerccio de
direitos e deveres; estimulao de atitudes de respeito no mbito escolar, familiar e social e
interiorizao de valores necessrios ao convvio.
Alm dessa intensa pesquisa propomos leituras de textos diversos a partir da cultura
afro-descendente; investigao da histria individual, como: memria e cidadania, anlise de
18

COUTINHO, Cacilda e OLIVEIRA, Rosamaria Silva Hattge. Cognio e afetividade: o desejo de saber. Alfenas,
1999.
Disponvel
em:
<http://www.unifenas.br/antigo/pesquisa/download/ArtigosRev2_99/pag271-272.pdf>. Acesso em 27 jul.
2013.

92

fotos, busca de documentos pessoais, etc., anlise de aspectos como: contexto histrico,
dana, msica, vesturios, adornos, propostas polticas e confeco de grficos nas diversas
modalidades, pesquisa sobre a dana afro, sobre a vinculao do negro em propagandas, telenovelas, cinemas, teatro, poltica, etc., produo de desenhos que valorizem a cultura africana.
Depois dessa trajetria nas pesquisas, dos debates e envolvimento dos alunos, houve a
culminncia com exposio de textos, fotos, oficina de msica, confeco de instrumentos,
oficina de teatro, expresso corporal com dana e oficina de desenhos.
Faz-se necessrio explanar a maneira pela qual avaliamos o nosso alunado diante do que
foi desenvolvido em sala de aula.
A avaliao em nosso projeto foi processual/contnua, para que os estudantes fossem capazes, eles
mesmos, de perceber onde existem fraquezas e o que deve ser feito para que essas fraquezas sejam superadas.
Durante todo o projeto foram observados os aspectos quantitativos, mas principalmente os qualitativos,
para que a partir da pudssemos perceber se houve ou no aproveitamento por parte do corpo discente no
decorrer da aplicao do projeto.
de fundamental importncia salientar, que na Educao Brasileira a avaliao assim como outras
questes, vem se tornando um tema muito discutido.
Constantemente, em nossa vida cotidiana, exercemos o ato de avaliar. Fazemos isso a todo instante, at
mesmo quando temos que tomar uma deciso, avaliamos os prs e os contras daquilo que iremos fazer.
Quando nos propomos a avaliar, seja um ato, uma coisa, uma pessoa ou o rendimento dos nossos
alunos, o fazemos atribuindo valores, que podem ser construtivos ou simplesmente repressivos e autoritrios.
E a posio assumida por ns depender exclusivamente da postura que assumimos em nossa prtica e dos
objetivos que desejamos atingir.
A avaliao, de um modo geral, deve ser um instrumento, no de punio e excluso, mas sim de
incluso. Segundo Luckesi (1998): A avaliao destina-se melhoria do ciclo de vida (...), o ato de avaliar ,
por si, um ato amoroso 19.
O processo avaliativo no pode levar em considerao apenas o aspecto quantitativo, ou seja, a
preocupao com a nota que o aluno obteve em determinada atividade, pois avaliar no medir, deve-se
19

LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 7 ed., 1998.

93

levar em considerao, outros aspectos, que direta ou indiretamente influenciam o processo de ensino
aprendizagem.
Sendo assim, podemos perceber que o processo avaliativo deve ser completo, no levando em conta
apenas aspectos quantitativos, mas tambm qualitativos. No momento de avaliar o professor deve captar os
pontos mais fracos do aluno para a partir da apontar rumos que o levem a super-los, elevando assim o nvel
do seu aprendizado.
Segundo Luckesi (1998),
a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do
estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno tendo em vista tomar
decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de
aprendizagem20.

REFERNCIAS

ANDR, M. E. D. O projeto pedaggico como suporte para novas formas de avaliao.

In. Amlia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a
Ensinar. So Paulo, 2001.
BORGES, Kathia Marise. Processo Seletivo para dirigentes escolares da rede pblica
estadual de ensino: formao de gestores. Salvador: EGBA, 2008.
CARVALHO, Leandro. Lei 10.639/03 e o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana.
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COUTINHO, Cacilda e OLIVEIRA, Rosamaria Silva Hattge. Cognio e afetividade: o desejo de
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histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia: MEC, 2005
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e os novos mapas polticos e culturais". Petrpolis: Vozes, 1995.

LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 7 ed., 1998.

20

Idem, op. Cit.

94

MACEDO, L. ; Torres, M. Z. Lgica Operatria e Competncias do sujeito. In:

Certificao de Competncias na Educao de Jovens e Adultos: Fundamentos. MEC/INEP,
2002.
Parmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1997.
SALES, Kathia M. B., JESUS, Denise L. e ANDRADE, Nelma S. de. Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Estudo Comparativo
em Municpios do Estado da Bahia. Simpsio de Educao Bsica Articulao Educao
Bsica e Universidade. SEC Ba / PPGE UNEB, Salvador, 2008.
ZARPELON, Ana Paula Ruggini. Diversidade tnico-racial: conscincia negra na sala de
aula. Disponvel em: <http://alfabetizacaoconsciente.blogspot.com.br/2010/11/diversidadeetnico-racial-consciencia.html> Acesso em: 27 jul. 2013.

95

ESTGIO SUPERVISIONADO PARFOR: SABERES

RECONFIGURADOS
Cristiane Andrade Fernandes (PARFOR/UESC)
Eronilda Maria Gis de Carvalho (PARFOR/UESC)
RESUMO: Este artigo visa apresentar o trabalho desenvolvido no Programa de Aes
Articuladas de Formao de Professores/PARFOR, do Curso Pedagogia -1 Licenciatura, da
Universidade Estadual de Santa Cruz UESC, na disciplina Estagio Supervisionado VI. O
trabalho foi realizado com os alunos- professores que atuam nas reas de abrangncia da
UESC, compreendidos] por (09) nove municpios. A metodologia proposta foi baseada na
perspectiva freiriana do crculo de cultura ,durante o planejamento pedaggico na atuao no
estgio de Coordenao pedaggica, tendo como tema gerador o dilogo sobre as questes
relacionadas escola: ou seja, situaes limites observadas pelo aluno professor, no seu
cotidiano escolar, fundamentados nos estudos de ALMEIDA(2006), PLACO (2006),
PIMENTA(2004), LUCENA(2004), ANDR(2006), VIEIRA(2006) e FREIRE(1997). Como
resultados conquistados pelos alunos- professores, destacou se a reflexo concernente
organizao do trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas onde atuam, tendo a
oportunidade de vivenciar o espao da coordenao pedaggica, onde puderam ressignificar
seus saberes docentes.
Palavras chave: Estagio Supervisionado; Coordenao Pedaggica ; Saberes

INTRODUO
O que me interessa fortemente (...) no dar receitas,
mas propor desafios, discutir aspectos que eu
considero necessrios e permanentemente presentes
na prtica docente, que eu chamei de saberes
fundamentais.Paulo Freire (1997)

Corroborando com Freire (1997), propusemos uma reflexo sobre a prxis docente
e os saberes necessrios ao coordenador pedaggico, na viso dos alunosprofessores, em
articulao com a teoria e a pratica,

no trabalho desenvolvido no Programa de Aes

Articuladas de Formao de Professores/PARFOR do Curso Pedagogia-1 Licenciatura, na

Universidade Estadual de Santa Cruz UESC, na TURMA I na disciplina Estgio
Supervisionado VI, na rea de abrangncia da UESC em (09) nove municpios: Almadina,
Arataca, Camacan, Coaraci, Ilhus, Itabuna, So Jos da Vitria, Una e Ubaitaba, onde atuam
os alunos-professores. O Curso de Pedagogia atende a um pblico de professores sem
formao em nvel superior e que exercem a profisso na rede pblica municipal, objetivando
proporcionar uma formao que atenda s suas necessidades pessoais e profissionais,
privilegiando a construo de situaes formais e no-formais de aprendizagem, em que esses
alunos - professores, desenvolvam atitudes e habilidades, ampliem seus conhecimentos e

96

renovem suas motivaes pessoais e profissionais. O Estagio Supervisionado do Curso de

Pedagogia do PARFOR, esta dividido em IX Mdulos, com diferentes eixos temticos.
Entretanto, este trabalho desenvolveu-se no Mdulo VI, cujo eixo temtico intitula-se:
Educao Escolar e Prtica Docente, no qual foi proposto o Estgio na Gesto Escolar do
Trabalho Pedaggico da Coordenao, nas escolas de atuao dos alunos professores.

2. PROGRAMA DE AES ARTICULADAS DE FORMAO DE PROFESSORESPARFOR

O Programa de Aes Articuladas de Formao de Professores PARFOR, surgiu
da necessidade da formao de milhares de professores da educao bsica, sem formao em
nvel superior, atravs do Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica
que resultado da ao conjunta do Ministrio da Educao (MEC), de Instituies Pblicas
de Educao Superior (IPES) e das Secretarias de Educao dos Estados e Municpios, no
mbito do PDE - Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao.
As bases legais21 do Programa Especial de Formao de Professores Primeira
Licenciatura se fundamentam na Lei n. 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, na Lei 10.172/2001 (PNE), nas Diretrizes Curriculares do Curso
de Pedagogia e na PORTARIA NORMATIVA n 09, de 30 de junho de 2009, que instituiu
o Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica, em consonncia com os
princpios, objetivos e determinaes do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009,
estabelecendo a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica, com a finalidade de organizar, em regime de colaborao da Unio com os Estados,
Distrito Federal e Municpios, a formao inicial e continuada dos professores que j atuam
nas redes municipais e estaduais de ensino.

21

Documentos oficiais que oferecem as bases legais para um curso de graduao presencial e a distncia:

BRASIL/MEC.Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDB. Braslia, MEC, dez./1996.

BRASIL/MEC. Plano Nacional de Educao. Lei 10.172/2001 de 09 de janeiro de 2001.
BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia. CNE/CP n 01, de 15 de maio de 2006.
BRASIL/MEC/SEED. PORTARIA NORMATIVA n 09, de 30 de junho de 2009.

97

Tendo em vista a demanda e a necessidade da formao dos professores sem formao

em nvel superior e visando assegurar a formao exigida na LDB 9394/96, para todos os
professores que atuam na educao bsica, a Universidade Estadual de Santa Cruz -UESC,
sob a coordenao da Prof Dr Eronilda Maria Gois de Carvalho, elaborou o Projeto do
Programa Especial de Formao de Professores Primeira Licenciatura em Pedagogia, dando
incio em dezembro de 2009, em consonncia com as condies educacionais, polticas e
sociais do contexto atual, com a finalidade de atender as demandas educacionais, cumprindo
uma determinao legal e uma funo social na preparao de cidados para o exerccio
intelectual, crtico e o compromisso tico-poltico com a vida em sociedade. Programa este
que vem se consolidando, atravs de uma educao de qualidade e em parcerias com diversos
municpios.

3. ESTGIO SUPERVISIONADO NO PROGRAMA DE AES ARTICULADAS DE

FORMAO DE PROFESSORES-PARFOR
O Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia/PARFOR baseia-se na Resoluo
CNE/CP no. 1, de 15 de maio de 2006, que no artigo 8., Pargrafo IV, indica que o estgio
curricular dever ser realizado ao longo do Curso, de modo a assegurar aos graduandos,
experincia no exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares que ampliem e
fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias. Sendo assim, o Estgio
Supervisionado desse Curso de Formao de Professores realizado nas classes de Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Gesto Escolar onde os alunosprofessores

atuam. O Estgio tem uma carga horria de 400 horas, de acordo com a

Resoluo 42/2004, da UESC.

Considerando que os alunos- professores tm a peculiaridade de j exercerem a
profisso, sua prtica docente ser considerada, sendo enriquecida pelo desafio de torn-la um
campo de investigao. Isso implica que eles, constantemente, faro uma reflexo acerca do
saber e do saber fazer. O Estagio Supervisionado teve incio no primeiro Mdulo do Curso,
por meio de registro das atividades de Estgio Supervisionado vivenciadas no cotidiano da
escola, estendendo-se at o final do Curso. Durante o processo os alunos-professores
refletiro sobre pesquisas e aes de interveno pedaggica em sala de aula e no espao
pedaggico de sua escola de atuao, elaborando relatrios que traduzam essa leitura da
prtica. Esse material socializado no Seminrio Integrador no final de cada Mdulo e dar

98

subsdios para a elaborao do Trabalho de Concluso do Curso (TCC). As atividades de

pesquisa previstas na proposta do Curso possibilitaro a instrumentao e insero do aluno
em atividades concretas.

4.CAMINHO METODOLGICO DO ESTAGIO SUPERVISIONADO

VI NA

PARFOR/UESC
Considerando que o aluno- professor tem a peculiaridade de se encontrar em efetivo
exerccio da docncia, em turmas da Educao Bsica (Educao Infantil e Anos Iniciais do
ensino Fundamental), parte da carga horria de cada disciplina ser presencial (63% a 67%) e
parte na formao em servio(33% a 37%). Nessa modalidade, o aluno- professor, aps os
encontros presenciais, desenvolver, em seu municpio de origem - na unidade escolar onde
leciona - atividades de formao em servio, pertinentes a cada objeto de estudo. Desse modo,
sua prtica docente ser enriquecida pelo desafio de torn-la um campo de investigao- ao.
A organizao curricular basear-se- em nove Ncleos Temticos , estruturados de
forma integrada, privilegiando o ensino, a pesquisa - como princpio educativo - a extenso,
as prticas pedaggicas e os estgios, propiciando a produo do conhecimento e o domnio
das competncias para o desempenho profissional na educao bsica, sem perder de vista a
relao teoria-prtica.
O Mdulo VI, denominado: Educao Escolar e Prticas Docentes, na disciplina
Estagio Supervisionado VI, foi desenvolvido em trs encontros mensais (10h/aula), alm de
03 atividades de formao em servio (05/h aula) Aps 15 horas de aula encaminhado aos
alunos professores, um plano de trabalho chamado de atividades de formao em servio,
tendo em vista, o locus de sua prxis, metodologia pedaggica desenvolvida no PARFOR,
totalizando a carga horria de 45 horas previstas para a disciplina Estgio Supervisionado em
cada Mdulo.
A partir destes pressupostos, escolhemos como tema do Estagio VI, o espao constante
de observao e pesquisa, sobre a temtica do papel do Coordenador pedaggico no espao de
atuao do aluno professor, como espao de dilogo e de formao profissional continuada,
atravs da co -participao do coordenador que atua na escola de origem do aluno-professor,
visando observar as questes relacionadas ao fazer pedaggico deste profissional, em
diferentes espaos pedaggicos, tanto da educao infantil como do ensino fundamental I.

99

Antes de encaminhar as leituras para fundamentar os saberes do coordenador

pedaggico, em sala de aula, a turma foi dividida em dois grupos, quando solicitamos que
refletissem

sobre

perfil

do

coordenador

pedaggico,

utilizando

os

seguintes

questionamentos. O que ser coordenador de uma escola? O que voc faria se atuasse como
coordenador pedaggico na/em sua escola?
Esse trabalho, com as equipes, foi realizado em sala de aula, para conhecer os
conhecimentos prvios dos alunosprofessores e perceber qual suas concepes sobre o papel
do Coordenador Pedaggico, pois eles esto em constante aproximao com os coordenadores
nas escolas em que atuam, onde observam diferentes posturas e encaminhamentos em suas
prticas pedaggicas. Os alunos, aps ampla discusso em sala de aula, apontaram um perfil
deste profissional, apresentando o seguinte quadro:
O que ser coordenador de uma
escola?

O que vocs fariam se fossem o (a)

coordenador (a) de uma escola
publica?

Coordenar a escola;
Orientar as aes;
Ajudariam aos colegas,
Organizar o plano de trabalho;
Buscariam subsdios que
Encontrar solues em conjunto;
auxiliassem professores com
No ditar regras;
alunos portadores de necessidades
Acompanhar todo o trabalho;
especiais
Dar subsdios para o desenvolvimento
Promoveriam momentos para
do trabalho;
estudos de assuntos que
Oportunizar momentos de reflexo
subsidiassem as aes
das aes;
pedaggicas
Replanejar as aes para garantir o
Organizariam
momentos para o preparo
sucesso do trabalho.
Equipe:1
dos professores na resoluo de dficit de
aprendizagem de alunos

Ser mediador e no detentor do

conhecimento,
Enfrentar com competncia os
desafios propostos,
Desvendar novos horizontes,

Mediao entre os conhecimentos

adquiridos e cientficos
Anlise das diversas
possibilidades do fazer
pedaggico,

100

Estar em constantes pesquisas.

Equipe: 2
Coordenar ser eterno aprendiz
Coordenar caminhar junto com
os professores,
Coordenador pesquisador que
procura sugestes de atividades
na Internet,
Elaborar projetos idealizados pela
comunidade
Desenvolver Aes coletivas com
professores/coordenadores
Equipe: 3

Trabalhar diretamente com o

professor,
Participar das intervenes feitas
pelo professor,
Valorizar a opinio do professor e
propor trocas de experincias,
Participar no AC e reunies
pedaggicas.
Equipe: 4

estar preparado para desafios,

Partilhar experincias,
Semear conhecimentos,
Saber direcionar,
Colocar a mo na massa
Promover a participao da
famlia na escola.
Equipe: 5

Respeitaria a diversidade atravs

de informao e formao
superior
Buscaria parceria entre os
coordenadores
Acompanharia o desenvolvimento
de projetos
Apoiaria a promoo da arte e
cultura
Respeitaria as crianas que com
seus detalhes graciosos atraem o
olhar para o futuro.

Disponibilizar material didtico

para os professores,
Coordenaria os professores na
elaborao e execuo de
projetos,
Promoveria estudos tericos nos
encontros do AC,
Buscaria parceria com rgos
responsveis pelo trabalho com alunos
especiais.

Ter o hbito de estudarna dose

certa,
Resgatar memoria,
Promover projetos,
Saber entender promover oficinas
de capacitao,
Unir foras na escola,
Respeitar os direitos
Acompanhar o crescimento dos
alunos,
Ser equilibrado,

101

Promover a revoluo e ser criativo.

Diante do quadro acima, descortinou -se um leque de desafios e possibilidades

observadas pelos alunos-cursitas no mbito das escolas, pensando no fazer do coordenador
pedaggico. O objetivo da atividade foi justamente suscitar esta reflexo sobre a ao do
coordenador pedaggico, tendo em vista que os alunos atuaram nesta condio, durante o
Estagio Supervisionado VI.
Para Lima (2003, p. 58) necessrio compreender o profissional do magistrios
como intelectual em processo continuo de formao, que tem na teoria o elemento bsico para
realizar uma ao coerente e transformadora, ou seja, sua prxis docente Outros autores
como Pimenta (1994), afirmam que o estgio no uma prxis, mas sim, uma atividade
instrumentalizada a de uma prxis
O estgio supervisionado para quem j exerce o magistrio tem em si, pontos
positivos, pois possibilita a reflexo crtica do seu fazer cotidiano, onde certamente o alunoprofessor aponta caminhos vislumbrados em suas observaes constantes no espao da escola.
Entretanto, complementado pelas postura critica necessrio ao professor pesquisador,
proposto por Andr ( 2006 ) este estagio tende a ser mais voltado s questes e situaes
pontuadas no cho da escola, onde cada um busca constantemente encontrar respostas. E ser
este fazer reflexivo permanente, aliado ao trabalho coletivo e solidrio que podero constituir
aes exitosas e continuadas, ressignificando as aes pedaggicas de ensino e aprendizagem
dos alunos e docentes.
O Papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores tem sido objeto de
estudos de diversos autores ANDRE(2001),ROSA(2001), LUDKE(2001) e SANTOS (2001)
e a importncia desta reflexo na formao inicial ou continuada destes profissionais, este
movimento vem se fortalecendo a partir dos anos 80, principalmente a questo da pesquisa
colaborativa entre universidade e educao bsica em que se defende a autorreflexo coletiva
e a investigao ao no sentido de encaminhar o docente para uma emancipao, como
afirma Andr(2001):
[...} pois todas elas valorizam a articulao entre teoria e pratica na formao
docente , reconhecem a importncia dos saberes da experincia e da
reflexo critica na melhoria da prtica, atribuem ao professor um papel ativo

102

no processo de desenvolvimento profissional, e defendem a criao de

espaos coletivos na escola para desenvolver comunidades reflexivas.
ANDR(2001p. 57).

Partindo desta perspectiva propomos a leitura pois a pesquisa esta aliada a reflexo
terica que culmina com a reelaborao dos saberes individuais e coletivos: Solicitamos a
apresentao de um seminrio tendo Omo referencial o livro organizado pelas autoras
Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza sobre o Coordenador
Pedaggico: questes da contemporaneidade( 2006), com oito temticas acerca do fazer
pedaggico, foi realizada a apresentao do seminrio desenvolvido pelos alunos cursistas,
tendo como fio condutor, a relao pratica/teoria dos alunos -cursistas.pois ente Em todo
momento, confrontavam a sua prxis com a fundamentao terica proposta em cada mdulo
do estgio, E assim, percebemos nos depoimentos de muitos alunos cursistas, no momento
das apresentaes do seminrio, que este fazer pedaggico constante analisando-se o real e o
ideal no espao educacional, tendo como meta a coordenao pedaggica.
Solicitamos aos alunos professores, que cada equipe elaborasse, de acordo com seu
tema de seminrio, trs perguntas para o roteiro da entrevista com o coordenador da escola em
que o aluno/professor atua. Aps este primeiro momento, as equipes iriam formatar um nico
roteiro para a entrevistar o coordenador ( a) de sua escola de atuao, neste mdulo. Foi
encaminhado a seguinte proposta como Atividade de formao em Servio:
CONTEDO
Pesquisa de campo
com o coordenador
pedaggico de sua
escola

ATIVIDADES
Entrevistar o
coordenador(a
) de sua
escola.
Observar a
metodologia
de trabalho do
coordenador
(a) de sua
escola .
Entregar direo, o
oficio
que
ser
encaminhado
pela
coordenao
pedaggica
da

METODOLOGIA

ENTREGA

Conversar com o
coordenador(a)
para sensibiliza lo
a ajuda-lo neste
momento do
estgio.

No

Solicitar uma
entrevista com o
coordenador(a)
para conhecer as
suas concepes
sobre o papel do
coordenador(a).

encontro

prximo

103

PARFOR , com a
carta de apresentao
do
Estagio
Supervisionado
de
coordenao
que
voc aluno -cursista
ir desenvolver na
escola em que atuam

No retorno dos alunosSupervisionado VI,

Comunicar

direo, com a
entrega do oficio, o
perodo do estagio
e a forma que ser
desenvolvido

professores, s aulas na UESC, na disciplina Estagio

eles entregaram as entrevistas com as diferentes temticas, o que

possibilitou conhecer, quais as concepes que os coordenadores tinham sobre este fazer
pedaggico.
Aps os estudos desenvolvidos anteriormente e com a pesquisa de campo realizada
atravs da entrevista com os coordenadores, na perspectiva da investigao ao, proposta
por Paulo Freire, encaminhamos para a atividade de estagio a cooparticipao entre o
coordenador e alunos- professores em sua escola de atuao.
Segundo a pesquisadora

Andr (2006), o coordenador pedaggico mobiliza uma

pluralidade de saberes de natureza diversas, em sua atuao cotidiana.

nesta pluralidade de saberes que a formao se consolida entre o papel do professor
e o papel do coordenador pedaggico, entre os fazeres destes profissionais nos aspecto
educacional em suas praticas cotidianas.
Foi solicitado aos alunos- professores que coordenassem um planejamento em sua
escola, no nvel de ensino em que ele (a) atua e para esta atividade realizamos um
planejamento coletivo em sala de aula, refletindo sobre quais atividades seriam possveis e
pertinentes para este encontro.
Roteiro do estgio de coordenao pedaggica cooparticpativa:
Momentos do Estgio

Ao a ser realizada

1 momento

Dinmica de apresentao
Vdeo com um mensagem parareflexo
(observando a

intencionalidade do fazer

pedaggico para este momento )

Informes

104

2 momento

Dilogo sobre questes relacionadas a

escola:situaes

limites

observadas

pelo

aluno cursista, percebida no seu cotidiano.

3 momento

Material para estudodentre as temticas do

seminrio realizado sem ala de aula ou com a
revista

nova

escolar

especial-

Gesto

os

projetos

Escolar/junho 2011.
4 momento

Planejamento

sobre

desenvolvidos naescola
Ou proposta de Oficina: sobre leitura e escrita
(tema sugerido, aps observao, dos alunos
cursisitas )
5 momento

Avaliao
Do momento do estgio co-participado

Nossa inteno com esta atividade consistiu em propiciar que os alunos professores
sentissem o lugar dos coordenadores e percebessem suas angstias seus dilemas e assim
amplissemos seus olhares sobre diferentes aspectos do fazer do coordenador pedaggico.
Segundo os relatrios da atividade de formao em servio, a atividade propiciou
diferentes posturas entre os professores e coordenadores, entre elas a possibilidade de tentar
buscar solues para os problemas enfrentados na escola sob o olhar do aluno-professor.
Para Sarmento (2006), o coordenador pedaggico deve ser um instigador para o
crescimento e desenvolvimento do professor. Um processo assim, implica em um trabalho
em parceria, coletivo, pois, s atravs desta construo coletiva que a escola juntamente
com sua equipe gestora, poder construir laos de equipe e de comprometimento do trabalho
educacional, no que tange a atuao do coordenador , tendo em vista a atuao continua de
sua equipe de professores em suas diversas reas de atuao no espao de sala de aula.

CONSIDERAES
A experincia desenvolvida na disciplina Estagio Supervisionado VI, com a Turma I
do Curso de Pedagogia - PARFOR/UESC, propiciou aos alunos- cursistas um avano e uma

105

reflexo no que concerne ao trabalho desenvolvido na escola onde atuam, pois um dos
grandes desafios para ns educadores tem sido o de ensinar/aprender na perspectiva do
olhar, principalmente as questes relacionadas educao pblica em nosso contexto, para
que, atravs da contnua investigaoao, possamos ento construir a to desejada educao
de qualidade junto s equipes pedaggicas e gestoras das escolas pblicas.
A partir das leituras e propostas de pesquisadores como ALMEIDA e PLACO (Org.),
ANDRE , FUJIKAWA, BRUNO e ABREU.(2006), as (os) alunos cursistas obtiveram um
aprofundamento terico sobre diferentes concepes do papel do coordenador pedaggico.
Entretanto, alm deste aspecto da formao terico necessria ao educador eles

esto

continuamente enfatizando as lacunas de sua prxis e refazendo sua trajetria de vida

acadmica e profissional.
Perceber quais so as aes necessrias ao coordenador pedaggico , propiciou
tambm uma reflexo de suma importncia, isto , a oportunidade de estar no lugar do
coordenador pedaggico, quando os alunos- professores atuaram com a atividade de estgio,
no espao pedaggico e puderam tambm se reavaliar enquanto docente e enquanto
coordenador pedaggico e quais so as dificuldades e os desafios encontrados no diaa dia
das escolas, o quanto a gesto influencia nestas aes e como o coletivo interfere na ao
educacional de nossas escolas.
Ao mesmo tempo em muitos depoimentos dos alunos- cursistas , ficou evidente que
em alguns espaos, estes coordenadores agem de maneira hierrquica e autritria com os
docentes contribuindo para a sua baixa-alta estima. Nos depoimentos em sala de aula, tambm
percebemos outros desafios, como por exemplo, um coordenador rural que atua em 04
escolas, com evidncias de um sistema educacional neoliberal, que no percebe a qualidade
da educao, mas a quantidade sempre estatstica que ainda imprime relevncia em nossa
educao.
O que ficou como gratificante, nestes dilogos, foi a oportunidade de construir na
disciplina Estagio Supervisionado VI, um crculo de cultura onde os alunos cursistas
tiveram voz ativa e puderam relatar, opinar e reinterpretar sua ao docente, na sua escola
bsica. Com certeza, este tambm, um dos desafios da formao deste aluno- cursista , o de
poder atuar com criticidade, responsabilidade e transformao tica, nesta escola to saturada
que nossa escola publica e que se constitui como um dos maiores espaos de aprender/

106

ensinar os atores sociais e as equipe gestora assim como a relao de pesquisa e reflexo
Universidade.

REFERNCIAS
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de.PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. (org) O
coordenador pedaggico e questes da contemporaneidade. Edies Loyola, So Paulo,
Brasil, 2006.
FREIRE, Paulo. A Educao como Prtica da liberdade. 23. Ed.Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1999.
LIMA, Maria Socorro Lucena. [et al]. A hora da prtica: reflexes sobre o estgio
supervisionado e a ao docente. 4. ed., Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2004.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia. So Paulo:
Cortez, 2004.
REVISTA EDUCERE . Paulo Gomes Lima - Sandra Mendes dos Santos. O coordenador
pedaggico na educao bsica: desafios e perspectivas . Vol. 2 .n 4
77-90 .

jul./dez. 2007

p.

107

NS QUE AQUI ESTAMOS POR VS ESPERANDO: EQUIDADE,

DIVERSIDADE E EDUCAO

Daniela de Jesus Lima

Universidade Federal da Bahia - UFBA
RESUMO: A presente comunicao discute a concepo etnocntrica de equidade educativa
que historicamente impera na educao brasileira. Com esse intuito, analisa as perspectivas
epistemolgicas acerca do conceito da diversidade, discutindo-o a partir das desigualdades
existentes no processo socioestrutural, a fim de elucidar as formas pelas quais a diversidade
tem sido transformada em desigualdades que redundam em discriminaes que afetam o
direito dos coletivos diversos educao. Por fim, situa a viso marginal desses sujeitos, no
mbito do sistema escolar como fruto do processo histrico, poltico, cultural e pedaggico
para argumentar a favor de um currculo estruturado a partir da histria de marginalizao que
condicionou e que condiciona o direito destes humanizao, ao ser mais.
Palavras-Chave: Educao, Equidade e Diversidade.

INTRODUO
A histria da educao brasileira tem sido estruturada sob uma concepo de equidade
educativa que privilegia concepes padronizadas e homogeneizadoras, segundo uma viso
monocultural de sociedade. No entanto, as polticas educativas tm como objetivo a
distribuio de um direito subjetivo, cujo pblico receptor heterogneo, em termos de
cultura e tradies. Desse modo, parte-se do princpio, nesta comunicao, de que o
reconhecimento e a valorizao da diversidade sociocultural brasileira tornam-se um
imperativo sob o ponto de vista da democracia.
Com as crescentes reivindicaes dos movimentos sociais, nas ltimas dcadas, para
que as polticas educativas atendam a suas especificidades emergiu um movimento em prol da
centralidade da diversidade como paradigma estruturante dos sistemas educacionais. Mas, no
que consiste a diversidade? Como a diversidade tem sido transformada em desigualdades que
redundam em discriminaes que coadunam com a iniquidade na educao? De que forma a
diversidade sociocultural tem sido concebida no currculo escolar?
Essas so questes que balizam as discusses da presente comunicao que tem por
objetivo discutir a viso etnocntrica de equidade educativa que historicamente impera na

108

histria da educao brasileira. Com esse intuito, analisa as perspectivas epistemolgicas

acerca do conceito da diversidade, discutindo-o a partir das desigualdades existentes no
processo socioestrutural, a fim de elucidar as formas pelas quais a diversidade tem sido
transformada em desigualdades que redundam em discriminaes que afetam o direito dos
coletivos diversos educao. Em seguida, situa a viso marginal desses sujeitos, no mbito
do sistema escolar como fruto do processo histrico, poltico, cultural e pedaggico para
argumentar a favor de um currculo estruturado a partir da histria de marginalizao que
condicionou e que condiciona o direito destes humanizao, ao ser mais.

1. Diversidade, multi, pluri e interculturalidade: uma questo terminolgica?

No mbito das cincias sociais brasileiras, a diversidade sociocultural tem sido utilizada
para descrever um conjunto mltiplo e complexo de significados em relao
heterogeneidade de culturas que marcam uma determinada sociedade, visando o seu
reconhecimento, tolerncia e respeito. Segundo Moehlecke (2008), neste sentido, a expresso
aparece geralmente como sinnimo do que Stuart Hall (2008) define como multicultural, isto
, sendo utilizada para descrever as caractersticas sociais e os problemas apresentados em
sociedades nas quais diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida
em comum, ao tempo em que retm algo da sua identidade original.
Mas, o conceito de diversidade complexo e polissmico. Variadas terminologias com
genealogias e significados diferentes tais como diferena, multi, pluri e interculturalidade tm
sido utilizadas como forma de traduzir as relaes de iniquidade que se estabelecem no
mbito das culturas. No entanto, no se constitui objetivo aqui esgotar a concepo de
diversidade nestas perspectivas - cujas discusses esto longe do fim das complexas
problemticas nas quais se ocupam -, mas sim apresentar alguns de seus principais
pressupostos acerca das quais os debates se desenrolam.
Mas, no que consiste o multiculturalismo? De acordo com Walsh (2008), o termo tem
suas razes em pases ocidentais, em um relativismo cultural que oculta criao e a
permanncia das desigualdades e iniquidades sociais. Seu uso global mais amplo, por
orientar as polticas estatais e transnacionais de incluso no mbito de um modelo de cunho
neoliberal, refletindo as orientaes dos organismos internacionais que balizaram a reforma

109

dos anos 90. Trata-se de uma concepo da diversidade que apia-se em um vago e
benevolente apelo tolerncia e o respeito para com a diversidade e a diferena (SILVA,
2007, p. 73), onde a problemtica da equidade cultural camuflada sob os desgnios das
tensas questes introduzidas pelos problemas identitrio.
Para alguns autores como Mclaren (2001) este vis destri as possibilidades
emancipatrias da educao, ao promover reivindicaes por diversidade muitas vezes
realizadas num isolamento antissptico a um questionamento do centro do capitalismo.
Compreender o seu uso crucial no sentido de identificar as estratgias que utiliza para
apaziguar e cooptar a resistncia, incorporando-a a institucionalidades estabelecidas que
ocultam as iniquidades socioculturais que deixam intactas as estruturas que as reproduzem
nos processos socioestruturais que transformam os diversos coletivos em desiguais.
Autores como Moreira e Candau (2008, p. 7) advogam que compreender o conceito
nestes termos , particularmente, problemtico, visto que as questes da diversidade
envolvem um posicionamento a favor da luta contra a opresso e a discriminao a que
certos grupos minoritrios tm, historicamente, sido submetidos por gru pos mais poderosos e
privilegiados. Razo pela qual Silva (2007) argumenta que, por mais relevante que essa
abordagem parea ser, ela impede que identidade e diferena sejam concebidas como um
processo de produo social que envolve relaes de poder, e, portanto, conforme adverte
Hall (2008) s pode ser utilizado sob rasura( p. 51).
Quanto expresso pluriculturalidade, consiste no termo de maior uso na Amrica do Sul, por
refletir as particularidades da regio. Trata-se de um termo que caracteriza-se por reconhecer
e descrever a realidade de um continente no qual povos, naes e nacionalidades indgenas e
negras convivem com brancos e mestios. Ademias possui uma lgica de equidade pensada a
partir dos sujeitos historicamente excludos contrapondo-se viso homognea de Estado,
nao e sociedade. Como tal, distancia-se da perspectiva multicultural ao avanar na
proposio de uma centralidade ativada pelo re-pensar e re-fundar da unidade nacional,
sustentada em um projeto de Estado e sociedade que tenha como referncia a pluralidade
nacional. No Brasil, esse conceito foi inserido no processo educacional, atravs dos
Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministrio da Educao, com o objetivo
de valorizar as diversas culturas presentes no pas, atravs de vivncias voltadas ao combate
de injustias, manifestaes de preconceito e discriminao social.

110

Todavia, apesar do seu carter poltico, para Walsh (2008) a compreenso da diversidade a
luz da pluriculturalidade no suficiente para superar a viso eurocntrica de constituio do
Estado nacional e, por conseguinte de iniquidade cultural e sim, da interculturalidade ao qual
concebe como um processo dinmico e permanente de relao, comunicao e aprendizagem,
entre culturas, em condies de respeito, legitimidade mtua, simetria e igualdade buscando
desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferena. Nestes termos, as desigualdades
socioeconmicas e polticas, assim como, as relaes e os conflitos de poder da sociedade
devem ser reconhecidos e confrontados, a fim de que surjam prticas e aes sociais concretas
e conscientes para tentar criar outros modos de responsabilidade e solidariedade (WALSH,
2001; 2005; 2008).
Trata-se de uma perspectiva conceitual que se aproxima da concepo do multiculturalismo
crtico, proposto por McLaren (1997) o qual situa a compreenso da diversidade em uma
agenda poltica crtica de compromisso com a justia social a fim de que as complexas
questes de raa, gnero e classe como produtos das lutas sociais sobre signos e significaes,
cuja tarefa central consiste em transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas
quais os significados so gerados, no sejam reduzidas outra forma de acomodao ordem
social vigente.
Outra perspectiva terica da diversidade que vem assumindo centralidade no seio do debate
multicultural a sua concepo luz da perspectiva da diferena, como construo histrica,
cultural e social. Tal concepo parte do pressuposto que as diferenas so construdas pelos
sujeitos sociais nos processos histricos e culturais de adaptao do homem ao meio social e
ao contexto das relaes de poder. Neste processo, a diferena sustentada pela excluso
(WOODWARD, 2007, p. 9) daquilo que no considervel aceitvel, desejvel, natural.
Como tal, a identidade e a diferena so atribudas atravs de uma disputa pelos diversos
recursos simblicos e materiais da sociedade, sendo mutuamente determinadas e implicando
sempre as operaes de incluir e excluir. Nesta lgica subjaz compreenso de que afirmar a
identidade significa sempre demarcar fronteiras entre ns e eles.
Ainda segundo Silva (2007), a afirmao da identidade e da diferena caracteriza-se sempre
como um processo intencional, poltico, por se constituir em uma delimitao que divide,
classifica e hierarquiza grupos sociais. Para o autor,

111

Fixar uma determinada identidade como a norma uma das formas

privilegiadas de hierarquizao das identidades e das diferenas. A
normalizao um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta
no campo da identidade e da diferena. Normalizar significa eleger
arbitrariamente uma identidade especfica como o parmetro em relao as
quais as outras identidades so avaliadas e hierarquizadas. Normalizar
significa atribuir a essa identidade todas as caractersticas positivas
possveis, em relao s quais as outras identidades s podem ser avaliadas
de forma negativa. A identidade normal natural, desejvel, nica. A
fora da identidade normal tal que ela nem sequer vista como uma
identidade, mas simplesmente como a identidade (SILVA, 2007, p. 83).

Nestes termos, as definies da identidade e da diferena entrelaam-se aos sistemas de

representao, sendo concebidas, especialmente, em sua dimenso de significante, isto ,
como marca ou trao visvel, exterior, para adquirir sentido. Por conseguinte, lembra Silva
(2007, p. 91), questionar a identidade e a diferena significa questionar os sistemas de
representao que lhes do suporte e sustentao.
Consoante com as reflexes de Silva (2007) entende-se que no basta afirmar,
reconhecer e admitir a diversidade, pois estas no so aes suficientes para fornecer os
instrumentos que questionem os mecanismos e as instituies sociais que fixam as pessoas em
determinadas identidades culturais e as separam por meio da diferenciao cultural. No caso
do Brasil, a percepo da diversidade, luz da construo histrica, cultural e social, pode
contribuir para elucidar as questes da diversidade por nos colocar diante da nossa prpria
formao histrica, da pergunta sobre como nos construmos socioculturalmente, o que
negamos e silenciamos, o que afirmamos, valorizamos e integramos na cultura hegemnica
(MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 17). Em outras palavras, pode contribuir para desconstruir
essa concepo etnocntrica de ser, ter e poder que tem contribudo para transformar a
diversidade em desigualdade via processos socioestruturais, particularmente com relao ao
acesso dos coletivos diversos ao direito educao.

1. EQUIDADE E EDUCAO: DUAS FACES DA MESMA MOEDA?

A desigualdade no mbito da educao se configura como um reflexo do processo

scio-estrutural de marginalizao que historicamente imperou na sociedade brasileira.
Romper com esse cenrio um dos grandes desafios que se apresenta a escola na
contemporaneidade, o que demanda compreender a desigualdade em toda a sua

112

complexidade, a fim de promover aes que possibilitem aos coletivos diversos o acesso ao
direito pblico subjetivo e a uma educao pblica de qualidade.
Segundo Rawls (2002) em uma sociedade democrtica a igualdade um principio tico
na qual se funda o tratamento da diversidade social, o que requer a abordagem equitativa aos
diferentes grupos sociais. Tratar equitativamente significa reconhecer e efetivar em condies
de igualdade os direitos dos cidados sem que haja estigmatizao das diferenas que
conformam os diversos segmentos da sociedade. Significa assegurar o direito para que as
diferenas sejam manifestadas e respeitadas, sem que haja discriminao, subordinao ou
preconceito em relao s diferenas de gnero, poltica, tnica, religiosa, cultural, das
minorias. (SPOSATI, 2002).
Mas, justamente neste ponto que est o n da questo para as polticas educacionais:
conciliar o reconhecimento dos coletivos diversos sem homogeneiz-los em uma identidade
que os classifiquem e os hierarquizem como inferiores e marginais em funo das suas
diferenas em relao aos padres etnocntricos de identidade.
Para compreender melhor este cenrio, citamos algumas das concepes reducionistas
da desigualdade apontadas por Arroyo (2010) que contribuem para a manuteno deste
cenrio no campo da educao: (1) desigualdade como campo de polticas de afirmao
positiva na qual subjaz a lgica da funo do Estado, apenas, como campo especfico de
interveno social, de carter compensatrio, reformista, distributiva, objetivando compensar
as desigualdades pela distribuio de servios pblicos. (2) Desigualdade como carncia de
educao, de letramento, de valores, de competncias, de hbitos de trabalho, etc. onde a
funo do Estado consiste na suplncia para a equiparao das habilidades e competncias
necessrias diminuio das condies desiguais de insero na sociedade letrada, na
empregabilidade, ao menos na sobrevivncia. (3) Desigualdade como marginais da
civilizao, da modernidade, da racionalidade cientfica, do progresso e de seus valores
civilizatrios, progressistas, de esforo e de trabalho, sendo as aes estatais pensadas para
solucionar essa

condio de marginalidade, atravs de pedagogias civilizatrias,

moralizadoras, visando retirar esses sujeitos do atraso, da imoralidade, para a modernidade e o

progresso. (4) Desigualdade como excludos, no dos bens materiais, mas dos bens culturais,
das instituies e espaos pblicos, do convvio social, cabendo ao Estado, suas polticas e
instituies, o dever de inclu-los tendo em vista estes parmetros.

113

Essas concepes de desigualdade nos ajudam a compreender como a diversidade tm

sido transformada em desigualdades que redundam em discriminaes que afetam o direito
educao dos diversos coletivos. No mbito do acesso educao, um dos fatores que
historicamente tem sido atrelado negao do direito, aos diversos coletivos, consiste na
ausncia do reconhecimento deste direito humano na legislao nacional ou o seu
reconhecimento de forma indireta ou restrita. Essa negao retrata a percepo elitista dos
setores populares como marginais e, pode ser evidenciada, particularmente na histria da
educao de jovens e adultos no Brasil. 22 Nesta conjectura, excludos de fato e de direito, os
pobres viram suas oportunidades educacionais se dilurem em um arsenal de dispositivos e
argumentaes mediante os quais se justifica sua baixa ou nula presena nos mbitos
educacionais. (GENTILI, 2009, p. 1061)
Ao analisar o complexo processo de produo social da excluso e seus efeitos no
direito educao, Gentili (2009) salienta, assim como Arroyo (2010), que os excludos do
direito educao no esto excludos somente por permanecerem fora da escola, mas
tambm por formarem parte de um conjunto de relaes e circunstncias que os afasta desse
direito, negando ou lhes atribuindo esse direito, de forma restrita, condicionada ou
subalternizada.
Neste cenrio, Gentili (2009) ressalta que o processo de escolarizao est marcado pela
dinmica da excluso includente, expresso por ele elaborada para caracterizar a recriao de
novas fisionomias, no contexto de dinmicas de incluso que so insuficientes ou, em a lguns
casos, incuas. So processos que so incapazes de reverter os processos de isolamento,
marginalizao e negao dos direitos que esto envolvidos nos processos de segregao
social, dentro e fora das instituies educacionais.
neste cenrio que a concepo dos diversos coletivos, como carentes, marginais,
excludos e inconscientes, tem contribudo para sua reproduo como desiguais. J nos lembra
Arroyo (2010), enquanto no mudarmos o modo de pensar os desiguais, como um problema,
no mudaremos a viso do Estado e de suas polticas como a soluo. Neste sentido, entendese que a relao diversidade e desigualdade deve ser retomada em um quadro social, poltico e
cultural, novo, visto que as vtimas das nossas histricas desigualdades sociais, tnicas,

22

Sobre o histrico da educao de jovens e adultos no Brasil, ver: Haddad e Di Pierro, 2000.

114

raciais, de gnero, campo, periferias se fazem presentes, afirmativas, incmodas, no apenas

nas escolas, mas na dinmica social e poltica (ARROYO, 2010, p. 1385).

2. O OLHAR ESCOLAR SOBRE A DIVERSIDADE

No Brasil, a criao da escola pblica e de seu currculo foi pensada para atender elite
brasileira. Todavia, medida que os coletivos populares chegam escola h uma explicitao
da tenso da relao poltica de dominao-submisso, persistente em nossa formao social,
cultural e civilizatria, em que a escola resiste em se reconfigurar para atender nova
realidade, tratando as camadas populares como estrangeiros fora do lugar. Com efeito,
A no adaptao dos currculos, das didticas, dos tempos e dos parmetros
de avaliao teria levado aos altos ndices de reprovao, evaso, defasagem
que tanto aumentaram com a chegada dos pobres. Esses ndices, que vo
crescendo na medida em que o nmero de alunos pobres vai aumentando,
seriam um indicador inequvoco dessa postura insensvel, desse ignorar a
especificidade dos coletivos populares que foram chegando e sendo
reprovados, defasados, por tratar todos com os mesmos parmetros de
medida, ignorando suas diferenas. (ARROYO, 2011, p. 159)

Nas dcadas de 80 e 90, diversos estudos e pesquisas criticaram os currculos, as

escolas, a docncia e os sistemas de avaliao por no reconhecerem a especificidade dos
educandos das escolas pblicas populares. Crticas que mostravam serem eles os reprovados,
defasados. Segregados, convidados evaso ou a voltar ao lugar social, da pobreza e das
carncias de onde no deveriam ter sado (ARROYO, 2011, p. 159). Estudos que denunciam
as estreitas relaes entre carncias e segregao social, racial e escolar.
Porm, Arroyo (2011) nos lembra de que tais estudos no centraram suas anlises nos
desenhos curriculares, nas didticas e nos padres de avaliao dos educandos e de seus
coletivos sociais tnicos e raciais. Com efeito, as concluses apontaram no para o sistema
escolar, mas para os prprios sujeitos como responsveis por sua inaptido diante das
exigncias de aprendizagem dos nobres conhecimentos universais. So perspectivas de
anlise que contriburam para o reforo da injustia social como injustia cognitiva, ao
acentuarem sua imagem de carentes, de incapazes para as letras, para o estudo e para a
aprendizagem dos elevados contedos curriculares. Trata-se de um reconhecimento perverso
que terminou reforando as representaes negativas, inferiorizantes com que [estes] foram
pensados ao longo de nossa histria social, poltica e cultural (ARROYO, 2011, p. 160).

115

Porm, a chegada dos coletivos pobres e perifricos ao sistema pblico foi configurando
este espao como popular. Frente a este cenrio, a escola no teve como ignorar essa realidade
e, passou a reconhecer os diversos a partir da viso que a sociedade j possua, e continua
detendo, dos coletivos populares como carentes e inferiores. Com efeito, os sujeitos populares
chegaram escola no com a viso de portadores de experincias significativas, ricas em
indagaes, significados e conhecimentos, mas como meros receptores, aprendizes dos
conhecimentos que os coletivos nobres, sujeitos da histria, da cultura e da racionalidade,
produziram. Viso histrica ameaadora dos pobres e carentes que at hoje persiste nos
campos, nas cidades e nas escolas; que um trao marcante de nossa cultura poltica e
pedaggica (ARROYO, 2011, p. 161). Por conseguinte, por um longo perodo, as histrias
de opresso, segregao social, racial, tnica, geracional, ou seja, de afirmao identitria dos
diversos coletivos figuraram de forma marginal nos currculos e nas prticas escolares.
No entanto, as crescentes reivindicaes dos movimentos sociais, nas ltimas dcadas,
para que as polticas educativas atendam a suas especificidades impulsionou um movimento
em prol da centralidade da diversidade como paradigma estruturante dos sistemas
educacionais. Nessa perspectiva educacional subjaz lgica de que h uma relao estreita
entre o olhar e o trato pedaggico da diversidade e a concepo de educao que informa as
prticas educativas. Por conseguinte,
Potencializar a diversidade na educao pode contribuir para a
transformao social e para a formulao e execuo de propostas educativas
em que esses sujeitos de energia, imaginao e criatividade estejam no
centro, com seus desejos, necessidades e expectativas de educao, cultura,
saberes e prticas um dos meios imprescindveis humanizao no s de
suas vidas, como de toda a sociedade brasileira. (BRASIL, 2008, p. 14)

Trata-se de uma perspectiva defendida por diversos autores, tais como Freire (1996),
Arroyo (2011) e Giroux (1997), que advogam a promoo de uma educao em uma
concepo estruturada por questes que permeiem a histria poltica, econmica, social,
cultural e pedaggica que transforma/ou esses sujeitos em desiguais. Nestes termos, defendem
o direito de acesso a uma educao pblica de qualidade, ao conhecimento, cultura,
memria, identidade, ao desenvolvimento pleno como pessoa humana, sob pena do processo
educativo no atender demanda requerida pelas especificidades desses sujeitos.

Todavia, ainda assistimos na escola pblica marginalizao nos currculos da

valorao das experincias dos educandos e de seus coletivos de origem, assim como das

116

tenses sociais, polticas, econmicas e culturais em que os contedos selecionados foram

produzidos, selecionados e legitimados, como teorias e concepes cientficas e tecnolgicas.
De acordo com Arroyo (2011), um dos aspectos que podem ajudar na compreenso da
ausncia dos sujeitos no currculo, consiste na lgica de que as legitimidades dos saberes
fundam-se na ausncia da subjetividade, ou seja, devem estar distantes das emoes e
vivncias dos sujeitos. Concepo que, segundo o autor, contribui para marginalizar e retirar a
centralidade dos sujeitos e de suas histrias pessoal, coletiva e social do campo da
produo e validao do conhecimento.
Mas, ao no reconhecerem tais experincias sociais e seus conhecimentos, os currculos
tornam-se pobres em significado social, poltico, econmico e cultural. Para o autor, tal
prtica refere-se a uma intencionalidade poltica do padro de produo do conhecimento
concebido como vlido de que fazem parte os processos polticos de segregao desses
coletivos, nos diversos territrios sociais, econmicos, polticos e culturais. Neste sentido, as
ausncias constatadas nos currculos constituem-se em mais um mecanismo histrico de
manter tais coletivos ausentes, inexistentes como sujeitos sociais, polticos, culturais e
intelectuais.
Os currculos, nestes termos, tm tendncia a ignorar no apenas outros modos de
pensar, outros saberes e leituras de mundo, mas, sobretudo, os sujeitos desses outros modos
de pensar. Sendo assim, Arroyo (2011) advoga que a disputa no territrio do currculo no
apenas para a incluso de temas nas disciplinas, mas, sobretudo, para o reconhecimento de
experincias e coletivos como produtores de conhecimentos legtimos, vlidos.
Pertecemos a uma tradio poltica e cultural extremamente segregadora dos
coletivos humanos. De um lado os poucos autodefinidos como racionais,
cultos, civilizados, cidados curtidos na tica do esforo e do trabalho,
previdentes, empreendedores, dirigentes; de outro lado a maioria, os outros,
inferiorizados como irracionais, primitivos, incultos, preguiosos, os
coletivos indgenas, negros, pobres, trabalhadores, camponeses, favelados,
subempregados e cidados. (ARROYO, 2011, p. 139)

neste sentido que discutir a equidade luz diversidade na educao possibilita a

escola compreender como os mecanismos polticos, econmicos, sociais e pedaggicos
condicionam o direito educao dos sujeitos diversos. Neste sentido, entende-se que a
educao enquanto processo de humanizao desses sujeitos deve assumir como princpio
educativo a histria de marginalizao que condicionou e que condiciona o direito dos
educandos humanizao, ao ser mais.

117

CONSIDERAES FINAIS
A problemtica da diversidade na educao assume na contemporaneidade uma
centralidade no cenrio do debate nacional e tem suscitado muitas divergncias nas
perspectivas tericas. Entender como a diversidade tem sido transformada em desigualdades
que redundam em discriminaes que afetam o direito educao dos coletivos diversos
preciso ir alm do seu reconhecimento, compreendendo a sua construo histrica, cultural e
social a fim de obter subsdios que ajudem a questionar as lgicas, valores e estruturas que
transformou e que transforma a diversidade em desigualdade no mbito do sistema escolar.
Sabe-se que historicamente a ao pedaggica estruturou-se sobre uma concepo
etnocntrica de ser, saber e ter que contriburam e contribuem para a escola compreender
como os mecanismos polticos, econmicos, sociais e pedaggicos condicionam o direito
educao dos sujeitos diversos. Neste sentido, a educao enquanto processo de
humanizao desses sujeitos deve assumir como princpio educativo a histria de
marginalizao que condicionou e que condiciona o direito dos educandos humanizao, ao
ser mais.
Entende-se que muitas so as variveis esto relacionadas a este processo, o que
demanda das polticas educativas o fomento de novas estratgias pedaggicas, passando pela
formao docente para atender as novas demandas socioculturais a fim de que o resgate da
cidadania, da igualdade de direitos, do respeito e a valorizao da diversidade social, cultural,
poltica tnico-racial, de gnero e orientao afetivo-sexual, bem como das pessoas com
necessidades especiais seja o eixo estruturante do currculo nas redes pblicas do ensino do
pas.

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A EXTENSO UNIVERSITRIA COMO PRTICA FORMATIVA DOS

EDUCANDOS E PROFESSORES: REFLEXES ACERCA DA
EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS
Dinalva de Jesus Santana Macdo
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
RESUMO: O presente ensaio tem o propsito de relatar algumas iniciativas desenvolvidas
atravs do projeto de extenso coordenado por mim, intitulado: Educao das Relaes
tnico-raciais e a Lei 10.639/03: desafios e possibilidades para a promoo de uma
educao anti-racista, vinculado ao departamento de Educao da Universidade do Estado
da Bahia, Campus XII, Guanambi-BA. Propus desenvolver esse trabalho com o intuito de
auxiliar na formao dos acadmicos, a partir do terceiro semestre dos cursos de licenciaturas,
egressos, bem como professores da educao bsica, no tocante educao das relaes
tnico-raciais. O referido projeto teve como objetivo geral fomentar estudos e prticas sobre a
Lei 10.639/03, que torna obrigatrio o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
nos currculos dos estabelecimentos de ensino pblicos e particulares da educao bsica. As
atividades se desenvolveram mediante grupo de estudos, palestras, seminrios e oficinas. Os
resultados evidenciaram contribuies significativas na formao acadmica dos graduandos,
bem como da professora formadora, alunos e professores da educao bsica, nos suscitando
a importncia de engajarmos num trabalho que ajude a combater o preconceito e a
discriminao presentes na escola e na sociedade. Para tal empreitada, urgente investir na
formao inicial e continuada de professores para a educao das relaes tnico-raciais.
Palavras Chave: Educao. Lei 10639/03. extenso universitria. prtica formativa.

1 INTRODUO
As Universidades tm um papel fundamental de produzir e democratizar
conhecimentos e saberes, tendo em vista ajudar na construo de uma sociedade mais
democrtica, menos preconceituosa, inclusiva e participativa. Essa tarefa basilar no algo

120

que se concretiza no abstrato. Diante desse grande desafio, o trabalho universitrio deve estar
ancorado no trip ensino, pesquisa e extenso.
Nesse contexto, a atividade de extenso uma ponte importante entre a academia,
instituies de ensino e a sociedade em geral, atravs da qual ocorrem trocas de
conhecimentos, saberes e experincias imprescindveis ao fazer universitrio. Fundamentado
neste princpio, o projeto de extenso universitria intitulado: Grupo de Estudos: Educao
das Relaes tnico-raciais e a Lei 10.639/03: desafios e possibilidades para a promoo de
uma educao anti-racista23 foi desenvolvido de dezembro de 2008 a fevereiro de 2011
atravs de cinco mdulos, perfazendo aproximadamente uma carga horria de 140 horas, sob
a minha coordenao juntamente com as monitoras de ensino e extenso.
As atividades foram desenvolvidas mediante leituras e discusses de textos prselecionados, seminrios, palestras, oficinas, relatos de histrias de vidas, produo de textos,
apresentao em pequenos grupos e exibio de vdeos. Os objetivos especficos foram os
seguintes: estudar a histria e a cultura afro-brasileira e africana; discutir sobre as questes de
preconceitos e a discriminao racial presentes nas escolas, tendo como foco de anlise a
prtica pedaggica e os materiais curriculares; reconhecer a importncia de um currculo que
venha valorizar a diversidade cultural, como tambm todas as formas de saberes, de maneira
que os educandos possam ser sujeitos do seu prprio conhecimento.
Defendemos aqui um currculo descolonizado, isto , um currculo que v alm das
experincias multiculturais em datas comemorativas nas escolas, que no separe questes de
conhecimento, cultura esttica de questes de poder, poltica e interpretao... (SILVA,
2002, p. 130).
Essa experincia universitria contribuiu significativamente para a formao
acadmica dos graduandos, bem como na qualificao profissional da professora formadora e
ratificou a importncia da universidade estreitar os laos com a educao bsica, para que
possa ajudar no combate do preconceito e da discriminao presentes na escola e na
sociedade. Deste modo, preciso investir na formao do/a educador/a, possibilitando-lhe
uma formao diferenciada da eurocntrica (MACDO, 2008, p. 87).

23

Projeto vinculado ao Ncleo de Ensino Pesquisa e Extenso Paulo Freire NEPE, linha de pesquisa Formao
Docente e Diversidade Cultural.

121

2 A PRTICA PEDAGGICA PARA ALM DOS MUROS DA

UNIVERSIDADE: APRENDENDO OS VALORES TNICOS E CULTURAIS NA
ESCOLA
Estamos vivenciando um dos momentos bastante rico para darmos saltos significativos
em todas as reas do conhecimento. Nesse sentido, a escola convocada para trabalhar com a
diversidade tnico-racial e cultural, principalmente a partir da Lei 10.639 de 09 de janeiro de
2003, que torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
estabelecimentos de Ensino Fundamental e Mdio, das escolas pblicas e particulares do
pas.24
Nesse contexto, o Conselho Nacional de Educao atravs da Resoluo 01 de 17 de
maro de 2004, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Essas
Diretrizes estabelecem orientaes de contedos a serem includos, trabalhados e tambm as
necessrias modificaes nos currculos escolares, em todos os nveis e modalidades de
ensino da educao bsica, tanto para os estabelecimentos pblicos como particulares do pas.
Por isso, uma anlise que nos permita avanar ou compreender de maneira
mais profunda esse momento da educao brasileira no pode prescindir de
uma leitura atenta que articule as duras condies materiais de existncia
vivida pelos sujeitos sociais s dinmicas culturais, identitrias e polticas.
nesse contexto que se encontra a demanda curricular de introduo
obrigatria do ensino de Histria da frica e das culturas afro-brasileiras nas
escolas da educao bsica. Ela exige mudana de prticas e descolonizao
dos currculos da educao bsica e superior em relao frica e aos afrobrasileiros. Mudanas de representao e de prticas. Exige questionamento
dos lugares de poder. Indaga a relao entre direitos e privilgios arraigada
em nossa cultura poltica e educacional, em nossas escolas e na prpria
universidade (GOMES, 2012, p. 99 e 100).

A universidade, especificamente os cursos de Pedagogia e de licenciaturas tm um

papel preponderante para formar professores para a educao das relaes tnico-raciais.
Nesse sentido, torna-se imprescindvel a reformulao curricular dos cursos de formao
docente para estudarmos as questes tnico-raciais e culturais, objetivando compreendermos
o lugar que tem ocupado essas questes, as abordagens e metodologias de ensino que so
utilizadas para trabalh-las, pois a educao das relaes tnico-raciais
tem por alvo a formao de cidados, mulheres e homens empenhados em
promover condies de igualdade no exerccio de direitos sociais, polticos,

24

A Lei 11. 645 de 10 de maro de 2008 ratifica as determinaes da Lei 10.639/03 e torna obrigatrio tambm
a Histria e a Cultura Indgena, nos currculos da educao bsica.

122

econmicos, dos direitos de ser, viver, pensar, prprios aos diferentes

pertencimentos tnicoraciais e sociais.... (SILVA, 2007, p. 490).

Para esse desafio, imprescindvel desnaturalizar as desigualdades, e compreender a

diversidade como uma construo histrica, cultural, social e poltica das diferenas. Ela
construda no processo histrico-cultural do homem e da mulher, no meio social e no contexto
das relaes de poder. (Conae, 2010, p. 130). urgente trazermos para a agenda da
...diversidade cultural, aspectos poltico-filosficos que atendam s exigncias do direito
alteridade dos distintos povos (LUZ, 2010, p. 33).
Diante dessa perspectiva, precisamos resgatar a noo de cultura e entend-la como
uma questo poltica, isto , a cultura precisa ser compreendida para alm da condio de
smbolo e significado, para apreend-la como estrutura de sentido e de comunicao,
entendendo-a como mediao num contexto relacional, marcado por embates de um campo de
fora e de poder (GUSMO, 2008, p. 70, grifo da autora).
Ademais, imperativo reconhecer que a sociedade brasileira preconceituosa e racista
e que as instituies de ensino ainda propagam essa ideologia atravs do currculo, dos
materiais didticos pedaggicos, das prticas pedaggicas dos professores, das aes dos
coordenadores pedaggicos, dos gestores, dos funcionrios, dentre outras concernentes ao
trabalho cotidiano.
Todavia, vale destacar que nesse cenrio, j existem experincias exitosas objetivando
uma educao anti-racista, bem como uma sociedade mais igualitria e menos preconceituosa.
Os educadores, as educadoras, as escolas da educao bsica e a universidade no podem
ficar parte dessa histria de lutas...(GOMES, 2006, p. 38).
A postura poltica, tica e pedaggica do professor de fundamental importncia
diante dessa luta. Assim sendo, necessrio repensarmos a funo social da escola, para
compreendermos o currculo escolar como um campo em que esto em jogo mltiplos
elementos, implicados em relaes de poder, compondo um terreno privilegiado da poltica
cultural... (COSTA, 2005, p. 38).
O projeto de extenso universitria foi pensado, levando em conta a rea de pesquisa
da professora coordenadora, por isso justifica-se o foco da ateno sobre a populao negra.
Nesse sentido, proporcionou estudos e discusses sobre o continente africano, o trfico
negreiro, a resistncia dos negros e a formao de quilombos, histria e conceitos bsicos
sobre o racismo e seus derivados, a contribuio dos negros para a formao e
desenvolvimento do pas, diversidade cultural e currculo escolar, a lei 10.639/03 e os

123

desafios colocados para as instituies de ensino, professores em formao e a educao das

relaes tnico-raciais, dentre outros temas.
Dentre os vdeos trabalhados podemos citar: O Atlntico Negro- Na rota dos orixs, direo de
Renato Barbieri, matriz afro de Darci Ribeiro, Quilombo de Cac Diegues, Quilombos da Bahia de
Antnio Olavo e Vista a minha pele, produzido pelo CEERT - Centro de Estudos e Relaes de
Trabalho e Desigualdades, com roteiro de Joel Zito Arajo e Dandara.
Em todos os mdulos durante cada semestre acadmico aconteciam os encontros semanal e/ou
quinzenal na universidade com durao de duas horas para estudos sobre a temtica, os quais tinham
em mdia 25 participantes (professores da educao bsica, graduandos dos cursos de Pedagogia e
Educao Fsica e um egresso). Nos estudos tinha um nmero bastante reduzido de professores da
educao bsica, essa participao se limitou apenas no primeiro mdulo, os quais alegavam
dificuldades de conciliar o trabalho profissional com os estudos semanais. No entanto, interessante
destacar que alguns desses graduandos atuavam na educao bsica, repercutindo tambm na sua
formao docente.
Devido s dificuldades dos professores da educao bsica participarem semanalmente do
grupo de estudos, no final do primeiro semestre foi realizada uma oficina na universidade com carga
horria de 4 horas, intitulada Superando o racismo, o preconceito e a discriminao na escola:
algumas contribuies.

Com a inteno de informar ao leitor, faremos uma breve sumarizao do

desenvolvimento da oficina. O trabalho iniciou com a leitura da mensagem: Vista Minha
Pele e com a apresentao da msica de Gilberto Gil A Mo da limpeza em seguida
realizou-se a dinmica: A construo da escola, sendo que o objetivo principal era que os
participantes falassem sobre as suas expectativas em relao ao trabalho e colher alguns dados
sobre a realidade das escolas. A partir desses elementos procedeu a explanao e discusso da
temtica, destacando a Lei 10.639/03 e os desafios que so colocados para a escola, foi dado
nfase tambm Lei 11.645/08, no tocante questo indgena.
No segundo momento exibiu-se e discutiu o vdeo: Vista minha pele, sempre
procurando relacionar com as vivncias de salas de aula. Em seguida foi entregue aos
participantes materiais didticos, os quais ofereciam subsdios tericos e metodolgicos para
trabalhar as questes tnico-raciais na escola. No final procedeu a avaliao da oficina,
considerando o seguinte questionamento: O que voc achou da oficina?

Os professores

avaliaram a oficina como uma oportunidade boa para ajudar a refletir sobre a sua atuao na
sala de aula, bem como sobre o seu processo de formao. Dentre as respostas, uma das
professoras assinalou: Foi fundamental para o aprimoramento, a partir desses cursos [sic]

124

nos leva a questionar sobre a contribuio negra em nossa vida e seve tambm para
comearmos a valorizar a cultura afro-brasileira.
A partir do IV e V mdulo o trabalho foi reestruturado em duas etapas: primeiramente
ocorriam vrios encontros semanais e ou quinzenais na universidade para discusses e debates
sobre as temticas selecionadas; no segundo momento realizavam-se as oficinas nas escolas
da educao bsica como uma forma de dilogo teoria/prtica, universidade/escola/sociedade;
e finalmente o ltimo encontro, para reflexo da prxis e elaborao de relatrios pelos
graduandos. Vale destacar que a avaliao era feita durante as realizaes das atividades e o
ltimo encontro era destinado para apresentar os resultados das oficinas na universidade e
fazer a sistematizao dos relatrios. A seguir discutiremos sobre as oficinas realizadas nas
escolas.

2.1 AS OFICINAS NA EDUCAO BSICA: REFLEXES E PRTICAS

Com o intuito de estreitar os laos da universidade com a educao bsica, foram
realizadas oficinas em outubro de 2010 e fevereiro de 2011 em duas escolas municipais de
Guanambi, com alunos da Educao infantil ao quinto ano do Ensino Fundamental, dos
turnos matutino e vespertino, totalizando ao todo 20 oficinas com carga horria de 4 horas
cada uma. Essas duas escolas foram escolhidas por terem um grande nmero de alunos negros
ou de descendncia afro-brasileira, como tambm para atender a solicitao de uma das
coordenadoras pedaggicas que j havia sido professora substitua do Campus XII. Alm de
terem como ministrantes das oficinas os participantes do projeto de extenso, colaboraram
tambm com essas atividades os alunos do componente curricular Histria e Cultura AfroBrasileira e Indgena, o qual era ministrado por mim.
As oficinas tiveram como temticas: A diversidade tnica e cultural da escola e
Aprendendo os valores tnicos na escola. 25 Esse trabalho objetivava oportunizar aos
estudantes de pedagogia26 aprendizagens formativas significativas nas escolas do ensino
fundamental, no sentido de desenvolver atividades que lhes proporcionassem uma reflexo
crtica e reflexiva a respeito do preconceito e da discriminao existentes na escola, tendo em

25

As oficinas relacionadas a essa temtica foram estruturadas a partir do estudo do livro com o mesmo nome
Aprendendo Valores tnicos na escola de Rosa Vani Pereira da Editora, Autntica, Belo Horizonte, 2010.
26

Os alunos do curso de Educao Fsica s participaram dos primeiros mdulos.

125

vista a melhoria das relaes interpessoais e a positivao da auto-estima dos educandos da

educao bsica.
Nas oficinas os graduandos procuravam utilizar metodologias que pudessem
oportunizar a participao e o envolvimento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem
de forma significativa e contextualizada. O trabalho se iniciava atravs de dinmicas
reflexivas, como por exemplo: a dinmica do espelho. Quem sou eu? Gosto do Que vejo?
Para que os alunos pudessem expressar sobre a sua vida, cor de sua pele, descendncia,
nomes, apelidos. Utilizavam-se tambm de leituras e discusso de pequenos textos, msicas,
histrias, dramatizaes e vdeos, relacionados temtica.
Durante a realizao das atividades alguns professores permaneciam na sala, outros
acabavam saindo. Segundo informao dos graduandos os professores regentes que
permaneciam na sala foram muito receptveis, mostraram-se interessados pelo trabalho. Isso
foi ratificado tambm por uma das coordenadoras pedaggicas que nos informou sobre a
aceitabilidade dos professores e a repercusso positiva das oficinas na escola.
As iniciativas desenvolvidas atravs do projeto tiveram uma boa receptividade entre os
graduandos do curso de Pedagogia, tanto pelo grande nmero de participantes nos cinco
mdulos, bem como pelos resultados alm dos muros da universidade, pois as oficinas
ofereceram contribuies significativas para as escolas, especificamente aos alunos e
graduandos. O que podemos constatar nos relatos a seguir.
Consideramos satisfatria a aplicao da oficina, seja pelas reaes positivas
das crianas diante do que propomos, seja por nos dar conta das nossas
limitaes, dificuldades perante a essas questes que h muito tempo fazem
parte das nossas vidas, mas que ficaram ofuscadas por interesses histricos,
polticos e econmicos de uma minoria. Desta forma, se faz necessrio
intensificar esse trabalho na escola, com o escopo de enriquecer as relaes
estabelecidas ali, tendo em vista o respeito s particularidades.
Ficou perceptvel que as atividades realizadas acerca do tema foram de
grande relevncia medida que as crianas conseguiram assimilar como
deve tratar o prximo sem racismo, preconceito e discriminao, a aceitao
do colega, quanto cor, cabelo, gnero. Ficou perceptvel tambm que
apesar da vasta gama de conhecimentos tericos que temos acerca da
temtica difcil trabalh-la, principalmente porque fazemos parte desse
meio social discriminador. No entanto, mesmo que possa parecer pequena
essa nossa contribuio ela importante na gerao de mudanas desse
quadro de desigualdades.
Com as discusses feitas nesse V mdulo, pude aprender que a funo do
educar para a cidadania vai muito alm de trabalhar as diferenas como
contedos especficos e em datas especficas, essa e qualquer forma de

126

educao um processo de desenvolvimento humano e social, que acontece

mutuamente e cotidianamente [...] Por isso, os professores devem utilizar das
aes rotineiras da escola, para criar um ambiente que oferea aos educandos
alternativas de comportamento que desenvolvam o respeito por si e pelos
outros.

Pode se colher pistas atravs das oficinas que as questes relacionadas populao negra
ainda so trabalhadas na escola de maneira folclrica e pontual.
Com a oficina conseguimos obter resultados satisfatrios, uma vez que os
estmulos dados s crianas foram respondidos positivamente. Pela fala das
crianas, pudemos perceber que essas questes so trabalhadas pela escola
apenas nas datas comemorativas ou de uma forma muito aligeirada, no
querendo julgar uma instituio que visitamos pela primeira vez, pois
disseram aqui comemora o dia da conscincia negra, e ao perguntamos o
que eles faziam neste dia afirmaram nada, ns no fazemos nada, isso nos
leva a concluir que a maneira como est sendo trabalhado o racismo, o
preconceito e a discriminao na escola no est apresentando resultados
significativos para a vida daquelas crianas. Sendo assim, como podero
mudar suas posturas se a escola pouco tem contribudo para isso? ...(grifo
dos graduandos).

oportuno, registrar que a partir desse projeto de extenso, desenvolvemos uma

pesquisa, intitulada: Educao das relaes tnico-raciais: reflexes acerca dos desafios e
tenses enfrentados pelo municpio de Guanambi-BA para implementar a Lei 10.639/03 nas
escolas.
A Coleta de dados foi feita com a colaborao dos participantes do projeto de extenso
e com os alunos do componente curricular Histria e Cultura Afro- Brasileira e Indgena,
atravs de questionrios e entrevistas durante os meses de setembro e outubro de 2009 e
maro e agosto de 2010 com professores, coordenadores e diretores de 16 escolas municipais
e estaduais de Guanambi, dois representantes da DIREC 30 e um representante da Secretaria
Municipal de Educao, perfazendo um total de 48 entrevistados. A pesquisa confirma as
evidncias encontradas pelas oficinas sobre o tratamento que dado s questes da populao
negra, como podemos ver atravs dos resultados que a histria e a cultura afro-brasileira so
trabalhadas nas escolas em datas comemorativas e em alguns projetos pontuais, os professores
encontram-se dificuldades para trabalhar tais temticas, uma vez que lhes falta formao
especfica para esta finalidade.
A respeito dessa questo, quando se trata do currculo turstico, em que as questes
da diversidade cultural so trabalhadas de maneira folclrica e apenas em datas
comemorativas, Santom (2005) aborda que os modelos de formao docente s exigiam dos
professores que formulassem objetivos e metodologias, deixando a seleo de contedos
culturais em geral sob a responsabilidade das editoras dos livros didticos.

127

Segundo a professora pesquisadora Nilma Lino Gomes (2009), "a real efetivao da
Lei 10.639 nas escolas depender da necessria mobilizao da sociedade civil a fim de que o
direito diversidade tnico-racial seja garantido nas escolas, nos currculos, nos projetos
poltico-pedaggicos, na formao de professores, nas polticas educacionais, etc "(p. 40).
Diante disso, urgente...a articulao entre processos educativos escolares, polticas
pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas tnicas, culturais, pedaggicas e
polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola.... 27
Sobre a formao docente para a educao das relaes tnico-raciais, Oliveira (2009,
p. 204), sublinha que os professores
necessitam de uma formao que lhes garanta o domnio dos contedos a
ensinar, dos valores que tal tipo de educao dever privilegiar e de uma
pedagogia que lhe permita manipular tais conhecimentos e privilegiar tais
valores, colocando os a servio da equidade racial. Oriundos de uma
trajetria escolar qual tais conhecimentos e valores lhes foram negados,
tanto os profissionais em formao inicial, quanto os que se encontram em
exerccio, somente tero condies de ter uma atuao satisfatria na
educao para as relaes tnico-raciais se tiverem em sua formao, tais
conhecimentos de forma obrigatria.

Os relatos a seguir ilustram que o projeto de extenso universitria proporcionou

resultados positivos no processo de formao dos graduandos do curso de Pedagogia, na
medida em que os preparam para a atuao social e profissional, conhecimentos esses que no
limitam sala de aula.
Esse Grupo de Estudos [...] foi muito importante para a minha formao
profissional, visto que pretendo ser uma professora crtica e consciente das
prticas racistas, preconceituosas e discriminatrias inegveis na rea da
educao. um desafio nossa prtica pedaggica desenvolver um currculo
inclusivo e democrtico que respeite a diversidade e a diferena,
apresentando aos alunos a verdadeira histria dos povos que compem a
nossa nao. Povos esses, que formam a base da cultura e da histria de todo
o povo brasileiro e configura o eixo central na estrutura de nossas origens.
O grupo de estudos foi de grande relevncia para a formao acadmica,
humana e profissional dos discentes do curso de pedagogia, pois com as
leituras, discusses e vivncias no ambiente escolar adquirimos
conhecimentos e ressignificamos saberes referentes ao continente africano,
ao trfico negreiro, resistncia dos negros e a formao de quilombos, a
contribuio dos negros para a formao e desenvolvimento do pas e
essencialmente a importncia e a implementao da lei 10.639/03 nas
instituies de ensino, bem como o fundamental papel do pedagogo para a
desconstruo de prticas equivocadas e a construo de caminhos e
27

Diretrizes Curriculares nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (2005, p. 13).

128

possibilidades para a construo de uma escola e de uma sociedade mais

justa que valorize e respeite a diversidade tnico-racial e cultural de seu
povo.

Em consonncia com essas afirmaes, as monitoras descrevem que o grupo de

estudos lhes ofereceu experincias significativas para a sua formao pessoal, acadmica e
profissional, como podemos ver nos fragmentos de avaliao dos relatrios de monitoria.
O grupo de estudos foi de grande contribuio para os participantes e em
especial para mim como monitora, pois nos possibilitou um novo olhar,
ressignificado, de como o trabalho desenvolvido pelos docentes na escola e
qual trato dado criana negra, afrodescendente, pobre, baixa, da zona
rural, gorda, homossexual, ou seja, a todos aqueles que viveram excludos,
estigmatizados numa sociedade, numa escola que privilegia um currculo
eurocntrico, branco, elitista, monocultural e masculino. [...] Para reverter
esse quadro situacional, a escola, espao privilegiado para esta atividade
precisa reconhecer a existncia destes sentimentos e atitudes, trat-los por
seus nomes e buscar desconstru-los, mas para isso necessrio polticas
pblicas, formao adequada e principalmente comprometimento por parte
do educador, que no deve se conformar com uma prtica que estigmatiza e
segrega, em prol de uma escola cidad, plural que respeita e valoriza a
diversidade existente nela (Monitora).
Essa monitoria do projeto de extenso Educao das relaes tnico-raciais
e a lei 10639/03: desafios e possibilidades para a promoo de uma educao
anti-racista, contribui muito para a formao acadmica, pessoal e
profissional, me proporcionando novos olhares sobre os negros na sociedade
atual, e sua importncia na formao do territrio brasileiro, percebendo com
mais clareza situaes de racismo, preconceito e discriminao que ocorrem
a todo o momento na sociedade em vivemos (Monitora).

interessante sublinhar que a partir dessa experincia alguns graduandos do curso de

Pedagogia fizeram o Trabalho de Concluso de Curso (TCC), relacionado s questes da
Educao das relaes tnico-raciais e produziram artigos, como tambm a professora
formadora, os quais foram apresentados em eventos de carter regional e internacional.
Atravs desse trabalho, ratificamos a importncia da extenso universitria, para que o
fazer universitrio extrapole os muros da universidade. Nesse sentido, a universidade e a
escola da educao bsica devem trabalhar em parceria para estudos, discusses, pesquisas e
prticas que oportunizem aos atores sociais envolvidos no processo (graduandos, formadores,
alunos da educao bsica, professores, gestores e coordenadores pedaggicos) mudanas em
suas atitudes e posturas, quer no mbito, pessoal, social e profissional para que possam gestar
uma educao anti-racista.

129

3 CONSIDERAES FINAIS
A extenso universitria nos possibilitou estudos e prticas a respeito da diversidade
tnico-racial e cultural, nos ajudou a refletir sobre os nossos valores e atitudes, frente
populao negra, nos alertando da necessidade de rompermos com posturas racistas e
preconceituosas ainda vigentes na escola e na nossa sociedade.
Frente ao exposto, certamente constituiu numa prtica formativa importante porque
suscitou em seus participantes a inquietao para sair da zona de naturalizao e
conformismo, em busca de uma formao acadmica e profissional que inclua em seus
currculos e vivencie na prtica a diversidade tnico-racial e cultural da sociedade brasileira.
Assim sendo, importante
lavrar a terra, lanar novas sementes, conseguir novos aliados. Muitas vezes
vemos resultados imediatos, outras tantas demoramos a ver os frutos e ainda
h casos nos quais fazemos uma parte e passamos o basto para outros
continuarem o percurso (PEREIRA, 2010, p. 112 e 113).

Nessa empreitada, a universidade tem um papel fundamental na formao inicial e

continuada de professores. Diante desse desafio, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana (2005, p. 17) explicitam que necessrio
insistir e investir para que os professores, alm de slida formao na rea
especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a
compreender a importncia das questes relacionadas diversidade tnicoraciais, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratgias
pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las.

REFERNCIAS
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131

PRTICAS PEDAGGICAS DA FILARMNICA DOIS DE JULHO EM

MARAGOGIPE: UM ESTUDO DE CASO

Eder dos Santos Oliveira

UFRGS/EaD FAMAM
Aline Cruz Rodrigues Olivera
FAMAM

RESUMO: O presente artigo visa compreender a histria dos agentes sociais envolvidos no processo
educacional da Instituio Filarmnica Dois de Julho a partir de um Estudo de Caso fundamentado
nas vivncias junto mesma. Assim, busquei fundamentar-me em entrevistas e conversas informais
com agentes envolvidos no processo educacional da entidade, visando aprofundar conhecimentos
histricos e pedaggicos. O objetivo principal dessa pesquisa investigar quais as formas de ensino
que so utilizadas, trazendo tona informaes e reflexes sobre a prtica pedaggica e musical na
Filarmnica Dois de Julho.
Palavras chave: Filarmnica; Histria; Ensino Musical.

1. Introduo
O papel da Filarmnica no seu contexto histrico significou grandes transformaes sciaseducacionais na vida de seus participantes, nota-se claramente que ela est inserida no meio social e
democrtico. Libneo ( 1985, p. 97 apud ARANHA, p. 32) conclui que a educao no pode ser
compreendida fora de um contexto histrico-social concreto e , portanto, a prtica social o ponto de
partida e o ponto de chagada da ao pedaggica.

132

Apesar da Filarmnica Dois de Julho ser um patrimnio histrico e cultural significa para os
moradores da regio como um local onde o ensino de msica, a cultura popular e as manifestaes
estariam presentes, um ambiente responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem musical e que
traariam um conectividade forte nas relaes entre a Filarmnica e a comunidade.
O ensino de musical na referida instituio representa para os integrantes um meio de troca de saberes
um meio de revelar talentos e o real significado de fazer msica.

Justificativa e Objetivos
A pesquisa sobre as prticas pedaggicas da Filarmnica Dois de Julho, no municpio de
Maragogipe-BA, justifica-se pela necessidade de compreender como acontece o processo de ensino
aprendizagem, tendo em vista, que a partir do conhecimento de sua prtica pedaggica, o corpo
docente e discente, e a prpria comunidade, pode compreender melhor o sentido e a importncia da
filarmnica como uma Instituio educativa e social e no apenas como um local de lazer, alm de
entender que se trata de um patrimnio histrico e cultural cuja histria a mesma histria das pessoas
que por ali passaram e passam e que juntas ajudam a construir os valores necessrios a uma sociedade.
Partindo de que o ambiente musical entendido como um espao vivo e democrtico, um
espao privilegiado da ao educativa e baseado no conhecimento interdisciplinar para atender os
anseios educacionais da comunidade, faz-se necessrio discutir o seu processo de construo histrica,
a partir das prticas pedaggicas.
Dessa forma, esse Estudo de Caso visa conhecer e observar de maneira investigativa as
prticas pedaggicas abordadas na Filarmnica Dois de Julho, em Maragogipe-BA, refletindo sobre as
metodologias musicais adotadas nesta Instituio. E assim, almejo refletir sobre a trajetria acadmica
no Prolicenmus, bem como sobre a minha experincia enquanto professor de Msica.

2. Filarmnica Dois de Julho

2.1 Contextos Histricos e Administrativos

H aproximadamente dois sculos os maragogipanos revelam pela msica a alma do seu povo,
nutrindo e convivendo naturalmente com as mais diversas formas de sons que sempre ecoaram como

133

verdadeiras melodias, mesmo para o mais desatento morador desta terra. Essa peculiaridade retratada
em nossa terra pode ser claramente evidenciada por qualquer pessoa, atravs das mais diversas
manifestaes que so produzidas e transformadas desde a poca de fundao da cidade.
Assim, nesse clima essencialmente musical, concebeu-se entre as classes mais simples,
fundamentalmente originrias do Bairro Caj e das famlias dos Malaquias, Souza, Carvalho, entre
outras, o anseio de criar uma sociedade que integrasse as classes sociais existentes, sem discriminao,
e que principalmente representasse a cultura e a arte na sua forma sonora e msico-performtico.
Inicialmente, o propsito maior desta sociedade no foi msica, e sim o ensino da dana. No entanto,
motivado pelo fato do nome da deusa da dana, como tambm de entidades gregas, j intitularem
outras filarmnicas coirms, como: Erato, Terpe, Minerva, dirigiu-se o pensamento para a criao de
uma sociedade eminentemente voltada para o ensino da arte Musical.
Assim, por Absalo Gonalves dos Santos foi fundada em 07 de setembro de 1887, na
segunda metade do sculo XIX, a Sociedade Filantrpica e Recreativa Filarmnica 02 de Julho de
Maragogipe. Sua primeira sede situou-se nas confluncias das Ruas do Fogo e Santana, atualmente D.
Macedo Costa e Baro do Rio Branco, respectivamente.
A criao da Dois de Julho tem como referencial identitrio a expresso de civismo e de
aspectos simblicos reconhecidos amplamente como de brasilidade. Sua primeira indumentria foi
brasileiramente verde e amarela, bem como o seu primeiro pavilho, que lembrava
arquitetonicamente uma bandeira do Brasil, assim assinalou o poeta e historiador Osvaldo S (1998).
A Filarmnica Dois de Julho vem desempenhando ao longo de sua trajetria um importante
papel social formando gratuitamente msicos, que, com suas habilidades instrumentais, so
reconhecidos pela populao local e regional como pessoas que contribuem significativamente com a
formao da identidade cultural e musical de Maragogipe e de todo o Recncavo Baiano. De acordo
com o atual presidente Djalma Reis Caldas a Filarmnica tem um enorme potencial social e educativo,
pois atravs da msica possvel estabelecer relaes harmnicas de valores morais essenciais
formao integral do ser; tambm um instrumento de integrao e oportunidade (CALDAS,2011).
A Filarmnica Dois de Julho a primeira do estado da Bahia a torna-se Filarmnica e
Sinfnica. Desta forma, programa mudanas profundas na maneira de se fazer e pensar msica, no s
em Maragogipe, mas, em todo o Recncavo Baiano.
O trabalho social desenvolvido na instituio chama a ateno tanto pela qualidade dos
servios prestados comunidade local, quanto por a msica ser um pilar que fornece referncias de
qualidade de vida a seus integrantes. De acordo com Benedito (2011):

134

[...] a msica pode ser boa para fixar e desenvolver um expressivo nmero
de valores no musicais tais como: os princpios e a oportunidade de trazer
conhecimento referente a outros pases e culturas. (p.32)
Assim, compreende-se que alm de fomentar o desenvolvimento musical, a Filarmnica Dois
de Julho d aos seus alunos, futuros msicos, o direito de ter gratuitamente aulas de karat, capoeira e
jud.
A Dois de Julho vem colaborando para tornar a cidade de Maragogipe, com toda sua histria,
conhecida nacionalmente. Desde sua origem at a contemporaneidade, formaram-se a partir desta
Filarmnica, msicos e compositores importantes no cenrio regional baiano, como Antonio Rocha
(saxofonista), Clarindo Martins (trombonista), Amrico Borges Gomes (bombardinista) e dezenas de
outros artistas.
Durante os seus 125 anos de existncia, a Filarmnica tem se voltado para o investimento
social e econmico nas prticas musicais e as suas variaes, convivendo com uma srie de direes e
juntas governamentais, as quais tm no seu presidente a figura que lidera os projetos a serem traados
pela entidade. Essa trajetria histrica de presidentes teve incio com o seu Presidente Fundador
Absalo Gonalves dos Santos, passando por dezenas de outros presidentes, contando atualmente com
o Presidente o Sr. Djalma Reis Caldas (2012).

2.2 Prticas Pedaggicas

O ensino de Msica na Filarmnica Dois de Julho realizado atravs de uma artinha, que o
aluno recebe quando inicia as aulas, e, na medida em que eles vo decorando os elementos musicais
ali escritos, seguem dando continuidade a seu aprendizado no decorrer das aulas, ou seja, o professor
pergunta o que musica, o que melodia, por exemplo, neste momento o aluno responde e, se a
resposta estiver certa, segue para outra parte. assim que o professor avalia o aluno, dando
continuidade aos estudos musicais escritos na artinha, por outro lado o aluno recm chegado tem que
decorar todos os elementos musicais e explicar para o professor em aulas no decorrer do aprendizado.
Passando por essa etapa decorativa, conforme avaliao liberatria do professor que ministrou
as aulas, ele deve estar habilitado a avanar para a interao com o caderno de msica, onde so
escritos exerccios de notao musical, os quais devero interpretar e estudar, dividindo-os e
solfejando-os. Neste caderno de msica, est escrito o pentagrama contendo exerccios que foram
extrados do conhecimento musical do prprio professor pelos seus anos de vivncia com a msica. Os

135

exerccios so de pouca complexidade, mas, medida que os alunos vo aprendendo, o grau de

dificuldade aumenta gradativamente, no tendo relao com que foi abordado na artinha. Neste
caderno de msica o professor escreve, e, quando o aluno j possui conhecimento que possibilite
interpretar as figuras musicais de durao em diferentes tipos de compasso com autonomia, estar
pronto para praticar no instrumento. Antes, porm, o mesmo professor explica e mostra onde fica cada
nota no instrumento. As aulas so feitas individualmente em uma sala com horrios previamente
definidos. Essa forma de iniciao musical caracterstica do ensino de Msica na Filarmnica Dois
de Julho.
Parece-me que, se por um lado este processo de iniciao musical no contempla a criao
musical nem o trabalho coletivo, por outro, permitiu, em muitos momentos da histria da entidade,
uma preparao rpida de novos integrantes para a Filarmnica Dois de Julho, ao que se deve a nfase
metodolgica no treinamento da leitura musical, em um processo individual. Benedito (2011),ressalta
que qualquer ensino seja individual ou em grupo, tem como seus propsitos o desenvolvimento
musical, hbitos de boa prtica,proficincia tcnica e compreenso musical. Assim, esta preparao
musical, que pode parecer montona conforme o jovem que a enfrentar, foi em muitas ocasies
realizada com base na motivao de se tornar membro integrante de um coletivo musical que
possibilitaria uma srie de experincias musicais ao novo aprendiz e que possui prestgio na regio.
Em sntese, acredito que participar da Filarmnica significa para muitos jovens uma
oportunidade de fazer msica intensamente e de se sentir valorizado, em meio a um espao cultural
reconhecido socialmente. Assim, o ritual de passagem inicial, que envolve ainda hoje aprendizagens
individuais dos rudimentos da teoria musical tradicional europeia, foi, historicamente, encarado por
muitos alunos com convico e desejo de superao.
Assim, apesar dessa metodologia poder ser considerada tradicional, cabendo eventuais crticas
a aspectos formativos que no so contemplados, no entanto, afirmou-se na histria da entidade com
certo grau de eficcia, por exemplo, ao ser reconhecido que a Filarmnica Dois de Julho responsvel
pela formao de uma parcela significativa de bons instrumentistas que foram referncias no Estado da
Bahia, tais como Amrico Borges Gomes (bombardista), Ansio Galdino da Silva (clarinetista),
Leonardo Carvalho (requintista), Reginaldo Tupinamb (trombonista), entre dezenas de outros. No
entanto, tambm se encontram relatos de estudantes que iniciaram a preparao teoria musical e no
conseguiram ingressar na prtica musical propriamente dita da Filarmnica, devido a no se
identificarem com o mtodo tradicional de ensino.
Portanto, de acordo com o atual presidente, nos ltimos cinco anos a Filarmnica vem
sofrendo uma grave diminuio no nmero de alunos, e com isso j est sendo discutida uma mudana
significativa no processo de aprendizagem aos iniciantes. (CALDAS,2011)

136

Em toda sua vida, a Filarmnica Dois de Julho ganhou inmeros ttulos e trofus, sendo,
portanto, orgulho em Maragogipe, onde est participa constantemente de apresentaes, tais como
Independncia da Bahia, Festas Profanas, encontro do Festival de Filarmnica, entre outras.

2.3 Caminhar Musical

Meu ingresso na Filarmnica Dois de Julho surgiu quando fiz parte dela como dirigente.
Naquele momento, me despertou interesse em ofertar um ensino de Msica de qualidade, um ensino
que motivassem os alunos, pois com a convivncia na entidade percebi a falta de algo novo, diferente
daquele mtodo tradicional, que at a contemporaneidade utilizado. Contudo, precisava me
especializar para poder colocar em prtica um mtodo participativo onde todos os membros se
envolvessem e ao mesmo tempo despertasse nos alunos interesse pela Msica, transformando, assim, a
realidade daquela localidade. Mas faltavam-me subsdios pedaggico-musicais mais claros para isso
acontecer. Foi naquela poca que surgiu o Curso de Licenciatura em Msica modalidade EaD e
representou uma grande oportunidade no s de fazer parte da UFRGS, mas tambm de concretizar
meu desejo de ser um professor de Msica. Antes de adentrar e participar do projeto da Universidade,
j lecionava aulas de Msica, mas precisava de preparao especifica para transmitir um ensino de
qualidade pois, faltava sistematizar e aprofundar os componentes da msica,que aos poucos fui
adquirindo novos conhecimentos, tcnicas e habilidades musicais.
Durante o Estgio Curricular Supervisionado, pude colocar em prtica as aulas de Msica que
pretendia ensinar na Filarmnica; nesses dias tive uma enorme satisfao, pois j comeava a iniciar
como professor de Msica, tendo uma forte impresso que os alunos tinham gostado da proposta de
aulas que lhes fazia. Trabalhei com exerccios de aprendizagem musical usando uma metodologia
participativa, possibilitando aos alunos envolvimento no processo de aprendizagem. O resultado foi
satisfatrio, entendi que eles gostaram, principalmente, das atividades prticas em que puderam se
movimentar bastante. Comecei a traar o perfil deles e o que mais chamava a ateno do grupo e de
cada aluno em uma aula de Msica, para avanar nos ajustes do planejamento de ensino. Utilizei como
uma de minhas estratgias que os estudantes trabalhassem em grupo, conduzindo para que a
aprendizagem musical ocorresse pelas inter-relaes vivenciadas no processo, ditadas pelo prprio
tempo e ritmo dos seus componentes. Penso em desenvolver metodologia semelhante no trabalho de
iniciao musical na Filarmnica Dois de Julho.

137

3. Consideraes Finais

Por meio deste estudo de caso pude apresentar a Filarmnica Dois de Julho e a relao entre
seu desenvolvimento musical, social e pedaggico com meu desejo de estudar Msica por meio da
UFRGS, para assim poder contribuir significativamente para o ensino da Msica. Foi observada, neste
trabalho, a necessidade de inovao constante no ensino de Msica, conforme o perfil de alunos e o
contexto em que se ensina e aprende, apontando exemplarmente para a situao atual de
questionamento das metodologias de iniciao musical na Filarmnica, que vm provocando
desmotivao entre aprendizes e reduo no ingresso de novos componentes na entidade, demandando
uma adequao de formas pedaggicas de ensino musical por parte da instituio. Penso que, assim, o
processo de ensino e aprendizagem poder ocorrer de forma adequada s necessidades dos novos
alunos e reconhecida pela Filarmnica Dois de Julho.

REFERNCIAS

Benedito, Celso Jos Rodrigues. O mestre de Filarmnica da Bahia:um educador musical.Tese de

Doutorado-Universidade Federal da Bahia.Escola de Msica,2011.

CALDAS, Djalma. Entrevista concedida em 5 jan. 2012.

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos

contedos. So Paulo: Loyola, 1985.

S, Osvaldo. Entrevista concedida em dez. 2008. Disponvel em: http://portalmaragojipe.com.br.

Acesso em dezembro 2011.

138

ESCUTAR PRECISO 28: DESAFIOS DA DOCNCIA NA

CONTEMPORANEIDADE
Edileide Maria Antonino da Silva

RESUMO:
Esta proposta investigativa emerge da necessidade de ampliar e garantir espaos de viabilizao da
escuta na formao docente no contexto contemporneo, entendendo este recorte temporal como o
momento em que estamos inseridos e que repleto de peculiaridades. Uma poca em que cada vez
mais elevada a posio individualista dos sujeitos, em detrimento do coletivo, do respeito e da escuta
ao (s) outro (s) (Bauman, 2005). Compreendendo a escuta a partir de dois desdobramentos- a escuta de
si e a escuta psicanaltica- a pesquisa tratar da relevncia deste processo- o de escutar o outro,
particularmente o sujeito professor- nos contextos dentro e fora da escola. Esta pesquisa tem como
objetivo investigar o lugar da escuta no conhecimento de si e do outro, apresentando a vertente
denominada escuta pedaggica. Apresenta um trabalho (e seus resultados/desdobramentos) que foi
desenvolvido pelas pesquisadoras, que tambm so professoras, em parceria com oito docentes e
educadores sociais de escolas da Rede Municipal de Salvador, a partir de encontros mensais realizados
com os mesmos. Dialoga com autores diversos [como Souza (2006), Nvoa (2010), Ornellas (2008) e
Bauman (2005;2009)], cujas propostas articulam-se para a construo desta pesquisa, aqui circunscrita
como fornecedora de pistas para outras tantas que ainda surgiro.

INICIANDO A ESCUTA...

Sabedoras de que so muitos os desafios docentes no recorte temporal em que estamos

inseridos, a saber, a Contemporaneidade, as professoras-pesquisadoras inscrevem esta
proposta no intuito de contribuir com as discusses que vem sendo estruturadas no contexto
da Formao de Professores. Dentre os muitos saberes que tem encontrado lugar nas
propostas de formao docente, a escuta necessita de mais produes e essas precisam ser
(des)veladas a fim de colaborar com as demais pesquisas propostas nesta rea.
Aqui ser materializado um dilogo que visa uma tentativa de compreenso da
complexidade estabelecida em (alguns tantos) desafios da docncia na contemporaneidade.
Como docentes, inseridas num contexto contemporneo repleto de desafios diversos (dentro e
fora da sala de aula), e enquanto pesquisadoras, questionamos as razes que marginalizam o
lugar da escuta na formao docente. No somos preparados/ formados para escutar a ns
28

Aluso ao ttulo do livro de Mrio Osrio Marques (2006), Escrever preciso: O princpio da pesquisa.

139

mesmos nem aos outros. No h muitos lcus de escuta para professores. Aflora uma
inquietao outra, que se inscreve como objetivo deste trabalho. Trata-se de investigar o lugar
da escuta no conhecimento de si e do outro.
O exerccio da docncia permeado de desafios diversos. Na contemporaneidade, (re)
pensar essas questes torna-se um imperativo. Cabe neste momento um breve esclarecimento acerca
do que tomamos como contemporaneidade. Para tanto, torna-se necessrio recorrer a alguns suportes
tericos, nos quais encontramos acolhimento, a fim de ilustrar essa concepo.
Para Bauman (2001), estamos inseridos em um contexto fortemente marcado pela incerteza e
insegurana. Trata-se de uma poca cada vez mais veloz e exigente, caracterizada pela fluidez e
liquidez de pressupostos, conceitos, fronteiras, identidades, relacionamentos. No h mais
pressupostos absolutos, fixos, imveis. Tudo movedio e incerto; isso vale desde as concepes
tericas atuais s relaes humanas. Assim entendida a contemporaneidade. Bauman (2001) ainda
alerta que subjetividade e ao indivduo so reservados lugares de pouco prestgio, sem o
reconhecimento dito cientfico. Para o terico, as mudanas nas organizaes sociais teriam sido
ocasionadas, na contemporaneidade, principalmente, pelo processo de globalizao e a utilizao das
novas tecnologias (e seus impactos na vida, sade, relaes humanas e meio ambiente.
Especificamente quanto ao contexto da educao, pertinente articular o pensamento de Bauman
(2001) ao de Edgard Morin (2001), que reacende as discusses em torno da temtica da
contemporaneidade, relacionando-a especialmente com o movimento de formao de professores. No
possvel isolar-se do contexto em que estamos inseridos. Especificamente quanto educao, Morin
(2001) destaca que preciso um sistema educacional que estabelea relaes interdisciplinares e nos
situe de forma multidimensional. Carecemos de uma formao docente que valorize a condio
humana, dotada das complexidades que lhe so prprias. O desenvolvimento do chamado
pensamento complexo nos possibilitaria ainda uma maior compreenso de nossos dilemas,
interligando-os, contextualizando-os, globalizando-os e nos permitindo caminhar para alternativas
possveis dentro de um futuro incerto.
Evidencia-se, desta forma, que a educao no pode continuar a ser sustentada pelos mesmos
paradigmas tradicionais anteriores, nos quais ao sujeito negado o direito voz/ ausncia da escuta e a
expresso da sua subjetividade. Igualmente a formao docente: preciso repens-la (diante de si
mesma e da sociedade na qual est inserida), contextualiz-la e problematiz-la, a fim de colaborar
com sua efetiva ressignificao.
Assim, diante dos complexos desafios contemporneos, no cabe apenas a discusso em
torno das prticas empreendidas pelos docentes nos lugares em que atuam; preciso oportunizar
espaos e movimentos investigativos outros que contemplem a dimenso mais singular destes

140

indivduos; imprescindvel reconhec-los enquanto sujeitos, portadores de vozes, histrias, saberes,

dilemas e complexidades. Reconhecer que o que somos implica diretamente sobre o que fazemos,
especialmente quando nossa opo a docncia (Nvoa, 1992). preciso oportunizar espaos de
escuta e de fala aos docentes e, neste movimento, faz-los conscientes deste momento formativo,
apercebidos das fecundas possibilidades que da emergem.

Apresentamos tambm uma experincia que foi desenvolvida com a escuta de

professores e educadores sociais da Prefeitura Municipal de Salvador durante os meses de
fevereiro a novembro de 2012, e as possibilidades fecundas que da emergiram/ emergem para
a estruturao desse e de outros trabalhos futuros.
No intuito de colaborar com as pesquisas que j vem sendo desenvolvidas na rea de
Formao de professores, inserimos esta proposta investigativa, destacando a pertinncia
desta pesquisa, partindo do pressuposto que a escuta de professores proporciona o desvelar de
suas andanas e o saber sobre quem so/ quem so os outros ao seu redor. Escutar os
professores pode proporcionar a insero deles como autores nos seus percursos formativos.
Eles no estaro simplesmente dentro das suas histrias; sero autores/atores/sujeitos e, neste
nterim, podem se (trans) formar ou transformar suas prticas (pessoais ou profissionais), em
um movimento que no estanque. dinmico, criativo e no se finda nos encontros e
escritos, mas continua em suas trajetrias. Traremos mais detalhadamente a experincia
desenvolvida e seus desdobramentos em sesso especfica.
A metodologia utilizada para estruturao deste trabalho de cunho qualitativo. Por
meio da modalidade investigativa denominada Grupo Focal (Gatti, 2005), optamos pelo
trabalho com o conhecimento dos percursos formativos e das histrias de vida. relevante
apropriar-nos do pensamento de Souza (2006), ao afirmar que se trata de uma forma de
mediar estratgias que permitam ao professor tomar conscincia de suas responsabilidades
pelo processo de sua formao, atravs da apropriao retrospectiva do seu percurso de vida
(SOUZA, 2006, p. 262). Outros autores tambm sero utilizados para somar com os escritos
acima mencionados. Trata-se das obras de Fres Burnham (2000), Barbier (2000), Nvoa
(1998;2000) Josso (2002), Freud (ano), Pereira (2005;2010;2011) e Ornellas (ano).
Compreendemos que as pesquisas desses autores nos embasam para a discusso proposta
sobre a escuta das histrias de vida-formao de professores.

141

Ao construir esta proposta reafirmamos o desejo de investir na busca pela valorizao

das histrias de vida/profisso dos professores a partir da escuta das mesmas, ressaltando a
sua relevncia no espao acadmico. Anelamos pela juno desses percursos formativos, que
destacam a singularidade de cada docente e de sua histria, numa perspectiva de valorizao e
respeito.
Convidamos os leitores a um (outro jeito de) escutar sobre a formao docente, a
partir das articulaes entre as (nossas) leituras que embasam essas linhas e nossas prprias
histrias e itinerncias tantas que nos fizeram chegar at aqui...
Dialogaremos com duas formas diferentes de escutar, que se articulam
harmonicamente: a escuta psicanaltica e a escuta de si. Empreendemos uma aventura de
escutar desafios e possibilidades de professores a partir desses vieses, entrecruzando-os com
uma experincia empreendida com docentes do municpio de Salvador.

POR UMA ESCUTA DE SI

Escutar a si mesmo mais do que um componente no processo de formao do

professor. uma necessidade humana. Insere-se, neste contexto, como uma necessidade de
fazer emergir memrias, trajetrias e narrativas, para alm do que dito. Nvoa (2010)
discorre sobre a pertinncia da indissociabilidade entre vida-formao-profisso docente.
Nossas trajetrias profissionais dizem muito do que somos enquanto pessoas: quais
as palavras que utilizamos, em que ideologias acreditamos (e propagamos), de que lugar ns
somos...ou seja, nos denunciam, desnudam, em um processo fluido, contnuo, dinmico do
que somos e tambm no somos. Compreende-se, ento, o que Nvoa diz to enfaticamente,
que o professor se constitui enquanto pessoa, e uma parte importante dessa mesma pessoa o
professor (Nvoa, 2000). Neste sentido, a escuta passa foi considerada uma estratgia
metodolgica e de pesquisa. E tambm pedaggica, j que perpassa os caminhos da
aprendizagem e da relao com o outro que se consolida na prtica cotidiana.
A nossa histria de vida e itinerncias pessoais e formativas so complexas e plurais,
avivando a nossa memria. Ao buscar na memria os objetos, os desenhos, as fotografias, as
imagens, os momentos que passamos, as histrias que ouvimos e que narramos tambm, os

142

fatos que marcaram, as experincias vivenciadas, as lies aprendidas, podemos encontrar

possibilidades de melhor atuar, ressignificando nossa prtica e refletindo sobre o nosso saber fazer.
no mbito de toda essa problemtica, de todos os fios aqui entrelaados, que nos
apropriamos de alguns referenciais que estudam as Histrias de Vida como um caminho que
comporta a complexidade de uma vida, em prol da compreenso das dimenses formativas
subjacentes a ela. Especialmente em relao a necessidade de escutar a si mesmo e aos outros
em redor. Em suas reflexes, Pierre Dominic (2010) aponta que:
[...] a histria de vida outra maneira de considerar a educao. J no se
trata de aproximar a educao da vida, como nas perspectivas da educao
nova ou da pedagogia ativa, mas de considerar a vida como o espao de
formao. A histria de vida passa pela famlia. marcada pela escola.
Orienta-se para uma formao profissional, e em consequncia beneficia de
tempos de formao contnua. A educao assim feita de momentos que s
adquirem o seu sentido na histria de uma vida. (DOMINIC, 2010, p. 199).

Escutar os sujeitos nos proporciona uma privilegiada condio de conhecimento das

suas prticas, sensaes, sentimentos. Estudar e nos apropriar das histrias de vida dos
professores nos permite evocar as suas concepes, memrias, vozes. So essas vozes que
intentamos ouvir sensvel e respeitosamente:
essa escuta do subjetivo e do desenvolvimento pessoal do professor que
preciso considerar no processo de sua formao, seja inicial ou continuada.
Conseqentemente, a histria de vida permitir transpor a voz, h muito
calada, das diferentes necessidades do professor (SOUZA, 2006, p.55).

Esse movimento de escutar-se envolve dimenses como a lembrana. Sabedoras de

que a lembrana a percepo de uma imagem que se desloca de um tempo que j passou
para o tempo presente (CHIARA, 2001, p. 22), e que no segue uma ordem cronolgica, nos
posicionamos diante desses professores de forma que suas lembranas fossem cuidadosa e
sensivelmente ouvidas. Permeadas pelo passado, mas num contexto marcado pelo presente,
sinalizamos aos professores que o lugar da lembrana garantido para que suas histrias
constituam-se como elementos de investigao para ns.
As falas dos professores desvelaram as histrias e leituras dos prprios mundos,
como tambm as de outros tantos, favorecendo a compreenso do processo construtivo do ser

143

sujeito/professor, ao vivenciar histrias cotidianas, sejam das suas trajetrias pessoais ou

resultantes da profisso.
A partir dessas garantias aos tempos/espaos da escuta de professores, possvel a
descrio de passagens repletas de significados e sentidos das nossas vidas, dores e sabores da
docncia que, de uma ou outra forma, descrevem um pouco do que somos, enquanto pessoas e
profissionais.

A ESCUTA PSICANALITICA

A escuta pelo vis da psicanlise vai alm da palavra dita e da palavra no dita; se
estende pelo olhar ao sujeito completo, consciente e inconsciente. Uma escuta de palavras e
gestos que abrem acesso significao. A grande proposta acessar esse sujeito pessoal que
se enlaa ao profissional e tem suas angstias misturadas e potencializadas, numa tentativa de
revelar se a ambincia da escola e o exerccio docente que leva o mal-estar ao sujeito ou se
o mal-estar que se instala na contemporaneidade que adentra o espao escolar. Torna-se
relevante levar a escuta psicanaltica para o espao de labor do docente para que se possa
desvelar a origem desse sintoma, um possvel canal de comunicao. Ornellas (2008) nos diz
que
[ ]...Diante desse mal-estar no ambiente escolar, a escuta psicanaltica pode
abrir um canal de comunicao, porque este instrumento da escuta envolve
no s o sentido do ouvir, mas o de fazer uma leitura subjetiva do discurso,
simbolizado pelo sujeito escutante29 (ORNELLAS, 2008, p.3).

No texto citado, a autora faz aluso escuta no s ao professor, mas ao aluno e

escola, de forma mais ampliada, como um processo fundante de onde pode emergir a criao.
Ao escutar os ditos e os no-ditos, produz-se, amplia-se e repete-se o afeto prazeroso e
desprazeroso e, nesse processo de repetio, pode emergir a criao 30.

29

Texto apresentado por Ornellas na 31 Reunio anual da ANPED, intitulado Afetos: nos fios dos bastidores
da sala de aula.
30

idem

144

Dentro do contexto de uma rede pblica de ensino (e partindo do pressuposto que,

enquanto pesquisadoras, estamos intimamente inseridas nesse contexto), sabemos que so
grandes os desafios, e que estes perpassam por diferentes lugares e atores. Podemos citar
como exemplo a ausncia da famlia e o desgaste dos professores (causado por situaes
como elevao de carga horria, insatisfaes salariais, condies de trabalho ruins, dentre
outros). Mas o que seria este mal-estar docente? Esteve (1999) apresenta o mal-estar docente
como um conceito que traduz os efeitos negativos que afetam a personalidade do professor
como resultado das condies em que ele realiza o seu trabalho, manifestando-se em diversos
graus, passando pela insatisfao profissional e chegando at a estados depressivos. O autor
explica ainda que costuma usar a expresso mal-estar para descrever os efeitos contnuos de
carter negativo que afetam a personalidade do professor, resultado das condies
psicolgicas e sociais em que se exerce a docncia na contemporaneidade. Os sintomas do
mal-estar so, na verdade, sensaes de que algo no est bem, mas quase sempre sem uma
causa explcita para isso. Esteve ainda diz que mal-estar docente se caracteriza pela
insatisfao profissional, pelo alto nvel de stress, absentesmo, falta de empenho em relao
profisso e desejo de abandonar a carreira.
Jesus (1998; 2002) apresenta o conceito de mal-estar docente como um fenmeno que
sofre influncia de fatores sociopolticos, pessoais e da formao profissional, compreensveis
pelas transformaes sociais que ocorreram especificamente na segunda metade do sculo XX
e que tiveram forte influncia sobre a educao, de forma que fortaleceu a desvalorizao do
professor. Some-se a esse processo a necessidade de constante capacitao em novos mtodos
e tcnicas; a falta de materiais para a realizao dos trabalhos planejados para o dia -a-dia,
uma realidade de salas de aula lotadas, recursos escassos ou at ausentes, alm da falta de
investimento na formao docente, o que, indubitavelmente, traz reflexos no prprio status da
profisso.
Embora seja um problema contemporneo, a nfase colocada sobre o fenmeno do
mal-estar docente pode levar a acentuar os aspectos mais negativos da profisso. Estudar e
discutir esses fatores tem o objetivo de buscar possveis alternativas para esta problemtica,
tentando desfazer a condio que se instala e define que o natural que o ambiente escolar
seja permeado pelo mal-estar que se generaliza e abraa todas as instncias da escola.

145

No podemos, entretanto, tratar de mal-estar sem tocar na perspectiva do bem-estar.

Bem-estar e mal-estar so conceitos complexos que integram qualidade de vida e os afetos,
segundo Picado (2009). Bem-estar, de acordo com o mesmo autor, uma dimenso positiva
da sade com uma importncia crescente em comunidades educativas, nas quais se espera que
as pessoas vivam as suas vidas de modo que se sintam plenas, segundo critrios estabelecidos
por elas prprias.
De certa forma est posto que na contemporaneidade o professor encontra dificuldades
de diversos tipos para exercer seu trabalho, s vezes at impossibilidades, e isso se d por no
ser possvel a este profissional dar conta de toda esta demanda, o que torna difcil conviver
positivamente com todos os problemas que chegam at a sala de aula. Estas questes circulam
nas muitas relaes estabelecidas no mbito escolar, ou seja, no apenas com professore e
alunos, mas com a comunidade escolar de um modo geral.
Podemos entender que o mal-estar um sentimento largo que afeta as relaes dentro
da escola e fora dela, se expandindo para a comunidade local e permanecendo com o docente
mesmo quando este se ausenta da escola; um afeto negativo que tem poder e fragilidades,
mas que pode ser transformado com aes inversas, embora seja contagiante e se espalhe
facilmente, prejudicando o processo de ensinar e aprender.
Buscar e ressaltar os matizes de bem-estar presentes na escola est no campo das
possibilidades ou ser mais um desejo utpico? Ser o mal-estar docente um trao da
docncia na contemporaneidade? Ser que esse fenmeno obrigatoriamente atravessa e
constitui as relaes estabelecidas no mago da escola? Ser que as experincias significativas
se reduzem a sensaes/ prticas clandestinas, em meio a tantos (des)enlaces? No temos a
pretenso de responder a esses questionamentos, mas apenas tom-los como bssola que
aponte para um novo horizonte, em uma perspectiva dialgica.
Para alm da escuta pura e simples, ou partilha de experincias, o trabalho proposto
aqui deseja alar novos horizontes, novos voos, ampliando as discusses e trabalhos que
utilizem e investiguem a escuta pedaggica. As sesses de encontro com os professores
foram divididas em 10 movimentos com temticas diferenciadas (tais como o toque, a
partilha, a escuta, o olhar). No foi uma dana que envolveu apenas nossos sentidos
orgnicos. O que verificamos foi que essa se configurou como um lugar de trocas

146

significativas: as experincias, os prazeres, os (des)enlaces, os (des)sabores docentes tero um

lcus para desabrochar e serem trabalhados.
UMA EXPERINCIA COM A ESCUTA DE PROFESSORES
Em busca de possveis esclarecimentos acerca dessas questes, adentramos um
espao da formao docente para compreender, atravs da escuta, as dificuldades do ensino e
possveis passos para amenizar (ou direcionar para solues) parte dos desafios enfrentados
pelos professores.
Iniciamos um movimento de escuta ao profissional da educao, aqui compreendido
como todo sujeito envolvido no trabalho com o aluno ou famlias no espao da escola,
incluindo o grupo gestor, coordenadores e professores. Nestes sujeitos centramos nossa
escuta. O desejo da pesquisa surgiu a partir da constatao da existncia de afetos prazerosos
e desprazerosos, declarados pelo professor, no ambiente escolar; afetos ambivalentes,
pendulantes entre o desejo e o no-desejo, a espera e o desespero do bem-estar.
Por meio de trabalhos que envolvem a escuta e o movimento, favorecendo espao de
fala num ambiente horizontal e circular, iniciamos uma investigao sobre os afetos que
perpassam o profissional em seu trabalho docente, utilizando, para tanto, a modalidade de
pesquisa denominada grupo focal (GATTI, 2005), na qual os sujeitos ficam vontade para
expor suas angstias num espao comum ao grupo. Elegemos seis unidades educativas, dentre
escolas municipais e empresas educativas da Fundao Cidade Me.
As escolas tm em comum o fato de serem municipais e se localizarem em bairros
perifricos de Salvador. As unidades da Fundao Cidade Me so empresas educativas que
atendem jovens e crianas em situao de risco social/pessoal, complementando a educao
formal atravs de oficinas ldico-pedaggicas e de cursos profissionalizantes, tambm
localizadas em bairros da periferia de Salvador. Nas escolas encontramos um universo de
professoras (gnero feminino), funcionrias da rede municipal. Nas unidades da FCM 31 os
educadores sociais esto em equilbrio numrico quanto ao gnero; quanto ao regime de
contratao, apenas cerca de quarenta por cento (40%) dos educadores so professores da rede
municipal (cedidos em convnio de cooperao tcnica), ou seja, a maior parte composta
31

Fundao Cidade Me.

147

por educadores contratados por empresas terceirizadas e no necessariamente com

licenciatura (concluda) para o exerccio das oficinas ofertadas. Estes dados tornam-se
relevantes para que se possa perceber de que lugar fala o educador-sujeito dessa pesquisa.
Durante o perodo de fevereiro a novembro de 2012, tivemos 10 encontros na
Fundao Cidade Me com 8 educadores sociais que participaram das sesses (denominadas
sesses de terapia comunitria). Nestes encontros, o principal objetivo foi a partilha de
experincias (nem sempre prazerosas) e escuta de vivncias do cotidiano docente.
Foram realizadas rodas de conversa, dinmicas de conhecimento e de integrao,
abordadas temticas referentes ao toque, olhar, corpo e movimento, que ampliavam as
propostas de integrao e valorizao do trabalho docente.
Ao final dos encontros foi realizada uma avaliao, na qual (para nossa surpresa) todos
os sujeitos revelaram crescimentos pessoais e profissionais significativos; mesmo os que
iniciaram as sesses de forma mais tmida e sem muita participao, relataram que haviam
crescido em interao, proximidade, integrao e valorizao do outro a partir da escuta,
vertente que permeou todas as sesses com o grupo.

E PARA (NO) TERMINAR...

Consideramos a escuta pedaggica um novo estilo de escuta e um poderoso
instrumento para consolidar no sujeito/professor o valor de sua histria enquanto ferramenta
constitutiva do profissional que atua na escola. Neste sentido, acreditamos que por meio da
escuta pode ser ofertado ao educador o suporte necessrio para que possa se confrontar com
seu desejo e com suas faltas, com sua histria e seus percursos formativos, podendo assim
enlaar os afetos do oficio de ser professor.
Para Goodson (2007, p. 69), o ingrediente principal que vem faltando a voz do
professor. [...]. Necessita-se agora de escutar acima de tudo a pessoa a quem se destina o
desenvolvimento. Como aspectos que se entrelaam na dinamicidade de uma bricolagem
pedaggica, por seres individuais e coletivos ao mesmo tempo, a escuta sensvel e a validao
do Ser Professor so premissas fundamentais para uma formao coerente, criativa,
competente e com possibilidades de esperanas num mundo cada vez melhor. Por fim,

148

ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. No posso
estar no mundo de luvas nas mos, constatando apenas. (FREIRE, 2011, p.75).
A pretenso desse estudo no esgotar as possibilidades de trabalho com a escuta na
formao docente na Contemporaneidade. As aprendizagens no se encerram, nem as
sugestes de trabalho so fechadas, concretas e absolutizadas. Temos a clareza de que
provocaes e inquietaes so apenas possveis molas propulsoras de pesquisas outras. E foi
nessa condio que partimos para investigar o trabalho de professores da Rede Municipal de
Salvador, pois na reflexo de nossa prtica e (re)analisando seus fundamentos podemos ter
conscincia de nossa inconcluso enquanto seres humanos.
Considerar os professores como seres que constroem suas aprendizagens,
estabelecem significados e alimentam a subjetividade, estabelecendo relaes com as
realidades das quais participam necessrio. O que se espera proporcionar um trabalho
significativo que no dissocie a produo de conhecimentos das prprias escutas das histrias
de vida dos docentes envolvidos na pesquisa.
Assim sendo, somente uma formao voltada para a emancipao e para a escuta
pode contribuir para que os sujeitos desenvolvam a capacidade de compreender, interpretar e
agir sobre/com o mundo e a realidade na qual esto inseridos. necessrio conceber um lugar
que propicie uma reflexo para alm da constatao dos limites enfrentados no cotidiano. Um
momento que valorize suas histrias de vida e os valorize, enquanto profissionais e sujeitos
que so.

REFERNCIAS
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151

CONTRIBUIES DA AO DOCENTE NO ENSINO DA

GEOGRAFIA NO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA
ESCOLA PBLICA DE FEIRA DE SANTANA.
Edivnia Cordeiro de Sousa (UEFS) 32
Priscila dos Santos Silva (UEFS) 33
RESUMO: Esta pesquisa de cunho qualitativo compreende o resultado de algumas
observaes realizadas numa escola no municpio de Feira de Santana, bem como entrevista
com a professora, cujo objetivo era observar e descrever a pratica docente no ensino da
geografia no 7 ano do ensino fundamental, correspondente ao ciclo III, ressaltando sua
inteno ao ensinar a geografia e quais so seus recursos utilizados nas aulas. O resultado
deste trabalho nos faz perceber que a docente exerce uma prtica humanista, entendo a
geografia como uma disciplina que possibilita ao aluno enxergar-se como construtor da
sociedade. A mesma admite utilizar o livro didtico, quadro, giz e algumas imagens para
desenvolver suas aulas. Para fundamentar este trabalho, foram consultados os PCNs de
Geografia, Ludke (1986), Neves (1996), Passini (1994) alm de algumas leituras que serviram
como suporte para esta produo.
Palavras-chave: Prtica docente. Ensino Geogrfico. Aprendizagem.

Introduo
O presente trabalho tem como objetivo geral descrever o ensino de geografia no 7 ano
do ensino fundamental em uma Escola Municipal de Feira de Santana, dando nfase a
metodologia utilizada pela docente da turma. De cunho qualitativo, busco analisar a prtica da
professora e sua relao com os alunos. A referida reflexo exigiu alguns estudos sobre os
Parmetros Curriculares Nacionais, bem como a consulta de outros referenciais tericos para
sua fundamentao.
O ensino da geografia corresponde a vrios ciclos que variam de acordo com a srie. A
1 e 2 srie do ensino fundamental refere-se ao ciclo I; a 3 e 4 serie, ao ciclo II; a 5 e 6
32

Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana.

Vanerix@hotmail.com
33

Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana

Priscila.pedaguefs@hotmail.com

152

srie, ao ciclo III e a 7 e 8 srie ao ciclo IV. Focaremos, portanto no ciclo III, ou seja, no
ensino de geografia da6 srie.
A relevncia desse trabalho se d pela necessidade de compreendermos como esto
sendo executadas as aulas de geografia no 7 ano do ensino fundamental, ressaltando o tipo de
metodologia que est sendo utilizada pelo educador. importante pensarmos sobre que
geografia est sendo ensinada para que possamos compreender que tipo de cidados queremos
formar.
Assim, a anlise feita sobre a docente e sua prtica em sala de aula, uma reflexo de
sua ao enquanto professora de geografia. A mesma formada em Licenciatura em geografia
pela Universidade Estadual de Feira de Santana e leciona esta disciplina h dez anos.
importante ressaltarmos que no existe uma frmula mgica para se ensinar
geografia, tampouco uma metodologia exata. O que existe so vrias metodologias definidas,
a partir de vrios pressupostos dos educadores e demais envolvidos no projeto poltico
pedaggico de cada escola.
Compreendo que a prtica da geografia nas instituies escolares ainda est recheada
de antigos hbitos e, esses continuam a distorcer a realidade construda historicamente
distanciando os homens de uma apropriao do espao nos moldes de uma cidadania efetiva.
Precisamos entender como o ensino da Geografia vem contribuindo para a formao
de sujeitos que reconheam suas participaes na apropriao do espao, pois entendo que o
trabalho com essa disciplina pressupe um projeto de alfabetizao espacial que considera as
dimenses tcnicas, polticas e sociais para a construo da idia de sociedade.
Segundo a docente observada, sua pretenso ao ensinar geografia contribuir na
formao de sujeitos capazes de ler os espaos geogrficos e conscientes de que devemos
viver nosso papel de construtores do espao geogrfico.
Se existe uma aprendizagem por que houve uma ensinagem. Independentemente de
qual seja a disciplina, necessrio um comprometimento do educador em mediar os
conhecimentos que sejam significativos para seus alunos, despertando sua criticidade e
criatividade, levando-os a fazer as interligaes do que j conhecem e do que ainda abstrato
na sua concepo de mundo.
Com o ensino da geografia no deve ser diferente. No se consegue uma
aprendizagem significativa quando seus contedos so trabalhados de maneira fragmentada.
preciso contextualiz-los, traz-los a realidade de cada grupo.

153

Fundamentao Terica

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental

que os alunos sejam capazes de:
Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decises coletivas;
Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas.
(PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p.7).

Para que tais objetivos sejam alcanados,

a prtica pedaggica deve est alicerada

em uma prxis. A partir da, o professor deve estabelecer relaes que contribua no processo
de ensino e aprendizagem de uma geografia critica e construtiva, promovendo esse
posicionamento nos alunos.
O professor deve ter uma postura mediadora que leve em considerao o contexto
sociocultural de seus alunos, compreendendo que estes so sujeitos pensantes, com seus
conhecimentos prvios. Tais indivduos no devem ser ignorados, to pouco seus
conhecimentos.
Muitos professores preocupam-se apenas com a transmisso de contedos deixando de
lado o fator aprendizagem. Precisamos entender que ensinar no simplesmente apresentar ou
explicar o contedo. Para Anastasiou (2005), ensinar significa marcar com um sinal e, como
todo verbo, ensinar contem em si duas dimenses: a inteno de ensinar e a efetivao dessa
meta pretendida.
Segundo a docente entrevistada, mesmo com algumas dificuldades relacionadas aos
recursos didticos, ela diz buscar sempre a melhor forma de mediar os contedos para seus
alunos, estabelecendo tambm uma relao de afetividade com os mesmos.
A aprendizagem de geografia, como em qualquer outra matria, um processo no qual
o professor enfrenta o grande desafio de organizar atividades de ensino capazes de
desencadear, reforar e acompanhar esse processo. um desafio que exige mtodos,
atividades, tcnicas e recursos didticos que contribua com a ao docente.
Segundo Andr (1991), a avaliao torna-se, portanto, um campo privilegiado, pois
propicia a coleta de informaes sobre a aprendizagem dos alunos, assumindo uma
caracterstica impulsionadora do aluno e promotora da melhoria do ensino.

154

Como instrumentos de avaliao, a professora diz utilizar-se de leituras reflexivas,

produes de charges, painis, seminrios, debates, provas, testes e outros.

Metodologia
A pesquisa que originou este artigo de cunho qualitativo. Segundo Neves (1996), a
pesquisa qualitativa direcionada e obtida atravs de dados descritivos mediante contato
direto e interativo do pesquisador com o objeto de estudo. Desta forma o pesquisador procura
coletar os dados realizando as anlises de acordo o devido respaldo terico.
Ludke e Andr(1986) apud Borgdan e Biklen (1982) afirmam que a pesquisa
qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao
que est sendo investigada, atravs do trabalho intensivo de campo.
Para compor este trabalho, foram desenvolvidas, algumas visitas em uma turma de 6
serie (ou 7 ano) do ensino fundamental, de uma escola municipal de Feira de Santana, onde
observamos a prtica docente no ensino da geografia, sua interao com os alunos, os
recursos utilizados nas aulas alm de entrevista com a profissional.
A turma observada era composta de vinte alunos na faixa etria entre doze e treze anos
de idade. Estes mantinham uma relao de respeito e afetividade com a docente da classe. Ao
serem indagados pela professora sobre o contedo que estava sendo trabalhado, eram
participativos e questionadores.
Durante as observaes em sala de aula, pude perceber a utilizao do livro didtico.
A professora solicitava que os alunos fizessem uma leitura silenciosa do contedo a ser
trabalhado. Em seguida, iniciava as discusses concluindo com a aplicao de questionrios
sobre o assunto.
Em uma das observaes a professora trabalhou o tema A produo agrcola, o
crescimento demogrfico e a pluralidade cultural. Solicitou uma leitura silenciosa, e em
seguida sugeriu a montagem de um painel artstico que seria desenvolvido em sala e
extraclasse. Os alunos ficaram eufricos com a idia, achando interessante a proposta da
professora.

Caractersticas do espao observado

A sala de aula tinha o espao das paredes utilizado para exposio de trabalhos
individuais e coletivos, desenhos, murais etc. Esses eram materiais produzidos pelos alunos
(trabalhos de colagem ou pintura, jornais de parede, textos etc.) ou eram materiais elaborados

155

pelos professores (abc, regras de Gramtica, nmeros). Os cartazes ilustravam e espelhavam

diferentes prticas exercidas pelos professores das escolas, no s de Geografia como tambm
das demais disciplinas, e dinmicas realizadas pelos alunos que utilizam tal espao.
Minha primeira visita ocorreu justamente na ultima semana de provas da I unidade. A
professora discutia com os alunos as questes que mais tiveram dificuldades para responder.
Eles apresentaram suas dvidas e ao mesmo tempo iam escrevendo no caderno aquilo que
estava sendo esclarecido.
Das quatro visitas realizadas, pude perceber um comprometimento dos alunos com as
tarefas de geografia. Muitos se reuniam em grupos para discutir as questes proposta pela
professora. Alguns ajudavam os colegas na elaborao da atividade e ao final da aula todos
haviam cumprido com o exerccio.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), espera-se que ao final do
terceiro ciclo os alunos de geografia sejam capazes de: Reconhecer que a sociedade e a
natureza possuam princpios e leis prprios e que o espao geogrfico resulte das interaes
entre elas, historicamente definida.
A partir da, vimos que a importncia do professor de geografia nessa fase de
desenvolvimento da criana fundamental, uma vez que, os conhecimentos aqui trabalhados
iro abranger questes essenciais para a conquista da cidadania.
imprescindvel o convvio do professor com o aluno em sala de aula, no
momento em que pretender desenvolver algum pensamento crtico da
realidade por meio da Geografia. fundamental que a vivncia do aluno seja
valorizada e que ele possa perceber que a Geografia faz parte do seu cotidiano,
trazendo para o interior da sala de aula, com a ajuda do professor, a sua
experincia. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado
de forma interativa. No ensino, professores e alunos podero procurar
entender que tanto a sociedade como a natureza constituem os fundamentos
com os quais paisagem, territrio, lugar e regio so construdos.
(PARAMETORS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p. 30).

A geografia ensinada pela professora apresentava caractersticas de uma geografia

humanstica. Com poucos recursos como quadro, giz e livros didticos, a mesma buscava
mediar os contedos de forma que se tornassem significativos para aquele grupo de alunos.
Ela procuravaestabelecer relaes que dessem sentido ao que estava sendo estudado.
fundamental, assim, que o professor crie e planeje situaes de
aprendizagem em que os alunos possam conhecer e utilizar os procedimentos
de estudos geogrficos. A observao, descrio, analogia e sntese so
procedimentos importantes e podem ser praticados para que os alunos possam
aprender a explicar, compreender e representar os processos de construo dos
diferentes tipos de paisagens, territrios e lugares. Isso no significa que os
procedimentos tenham um fim em si mesmos: observar, descrever e comparar

156

servem para construir noes, espacializar os fenmenos, levantar problemas e

compreender as solues propostas. (PARAMETROS CURRICULARES
NACIONAIS, 1998, p. 30)

Para que essa aprendizagem ocorresse, a mesma utilizava-se de cartazes, charges,

representaes e outros mecanismos que pudesse auxiliar na mediao dos contedos no
ensino geogrfico.
Alguns autores entendem que o ensino da geografia fundamental para que as novas
geraes possam acompanhar e compreender as transformaes do mundo, dando a disciplina
geogrfica uma posio que antes no possua.
Em minha ultima visita, a professora trabalhava as influencias do excesso ou da
ausncia de chuvas em determinada lugar, perguntando aos alunos de que forma esses
fenmenospoderiam interferir na paisagem. Os alunos por sua vez, responderam que
independente de qual seja o fenmeno da natureza a paisagem seria modificada e
consequentemente as pessoas de alguma forma seriam atingidas.
Lembrando que o conceito de paisagem varia de acordo a concepo de cada grupo.
Dessa forma, a que melhor se encaixa com os indivduos desta pesquisa descrita por Passini
(1994) que diz: Paisagem tudo aquilo que ns vemos, o que nossa viso alcana, a
paisagem. Esta pode ser definida como o domnio do visvel, aquilo que a vista abarca. No
formada apenas de volumes, mas tambm de cores, movimentos, odores, sons etc. (PASSINI,
1994, p. 61).
Entendi que estes indivduos j conseguem compreender determinados conceitos
geogrficos, dando-lhes condies para interpretar determinadas situaes presentes no seu
cotidiano e que a professora, apesar de no concordar com o tradicionalismo do sistema
pblico de ensino, ainda se enxerga realizando prticas tradicionais, que segundo ela esto
longe de acabar totalmente.
De acordo com a professora em questo, ela se enxerga realizando prticas
tradicionais quando, infelizmente, tem que lidar com a falta de recursos didticos para dar
aula, quando no pode contar com o apoio da famlia para incentivar os filhos na escola
entendendo que estes fatores interferem no aprendizado destes sujeitos.

Consideraes finais
Observar a prtica docente no ensino da geografia na 6 serie do ensino fundamental
no municpio de Feira de Santana constituiu as bases para o desenvolvimento desse trabalho.

157

Esta pesquisa contribui para entendermos como tem sido o ensino de geografia aos alunos do
ensino fundamental, especificamente, no ciclo III.
Atravs da coleta de dados numa perspectiva qualitativa, pude analisar a postura da
profissional enquanto professora de geografia e o posicionamento dos estudantes enquanto
pblico alvo deste ensino.
Percebemos que existe sim um interesse por parte dos alunos em aprender,
compreender e compartilhar as aprendizagens da disciplina. Vimos tambm que h uma
intencionalidade da professora em realizar aulas mais significativas para seus alunos.
Dessa forma, acredito que a mesma mantm uma postura formativa reguladora,
atuando como mediadora no processo de ensino-aprendizagem de geografia no 7 ano do
ensino fundamental. Ela compreende que necessita estabelecer uma relao afetiva com seus
alunos para que possa toc-los ou afet-los com as marcas do conhecimento.
Porm, ainda predomina o tradicionalismo do sistema pblico de ensino que no
disponibiliza de materiais e condies adequadas para promover o desenvolvimento cognitivo
necessrio ao seu pblico atendido.
Em sua fala, ela afirma que muito difcil entrar numa sala de aula onde os indivduos
so adolescentes, e ter que dar uma aula com um quadro, giz e um livro que muitas vezes foge
da realidade de seus alunos.
Apesar das dificuldades encontradas no mbito escolar no que diz respeito a prtica
docente, a mesma admite ter amor e prazer no que faz: ensinar geografia.

REFERENCIAS
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158

PASSINI, Elza Y. Alfabetizao cartogrfica e o livro didtico: uma analise critica. Belo
Horizonte: Ed. L, 1994.

Roteiro de Entrevista
1. Formao:
A docente formada em Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual de
Feira de Santana.
2. Quanto tempo ensina geografia?
Leciona a disciplina h 10 anos, sendo que exerce a funo de vice-diretora em outra
escola do municpio. uma rotina extremamente puxada mas tenho muito prazer e
satisfao no que fao.
3. Voc gosta de ensinar geografia? Por qu?
Sim. Gosto dos temas abordados pela rea de conhecimento. Eu amo o que fao. Sinto
que nasci pra atuar nesta rea e no me vejo fazendo outra coisa. maravilhoso
trabalhar com os contedos de geografia.
4. Como seleciona os contedos e quais so eles?
Dentro do contedo disponvel para a serie, seleciono os que sejam essenciais para a
construo do saber geogrfico do aluno (leitura cartogrfica, paisagem, espao
geogrfico etc).
5. Quais instrumentos so utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos?
Testes, provas, produo de imagens como charges, apresentaes, enquetes,
seminrio, debates e outros. Tenho que utilizar a criatividade com o pouco de recursos
que a escola disponibiliza. Este meu maior desafio, trabalhar com pouco material.
6. Como se avalia enquanto docente na disciplina de geografia?
A procura da melhor forma de ensinar, sempre. Mesmo que as circunstncias apontem
para o contrario e que o prprio sistema no coopere para o melhor desenvolvimento
do nosso trabalho. Mas assim mesmo. Eu acredito que um dia as coisas iro mudar
na educao brasileira e por isso eu luto pra fazer minha parte e dar o melhor de mim.
7. O que pretende formar em seus alunos?
Cidados capazes de ler o espao geogrfico e consciente de que devemos viver nosso
papel de construtores do espao geogrfico. Cidados que reflitam sobre seu papel na
sociedade e como podero contribuir para torn-la cada vez melhor de se viver, que se
percebam como sujeitos participantes de uma comunidade com direitos e deveres.

159

A QUESTO DO GNERO E AS IMPLICAES PEDAGGICAS

PARA A EDUCAO FSICA
Eliane Dolce Guerriero 34
Progepe (UNINOVE/SP)
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo discutir a questo do gnero nas aulas de Educao
Fsica a partir de um percurso de aprendizagem aplicado na 7 srie do Ensino Fundamental
da E. E. Prof Mrio Casassanta (Diretoria de Ensino Centro-Sul, So Paulo) com base em
um documento espanhol intitulado Guia PAFiC (Promocin de Actividad Fsica para las
Chicas, Fernandz, 2008) que sugere diversas estratgias de interveno, em trs mbitos
diferentes: 1. rea curricular de Educao Fsica;
2. atividades fsico-esportivas
extracurriculares; e 3. entorno escolar. Apesar de considerar apenas um dos contedos
possveis da Educao Fsica Escolar (o guia no tem pretenses curriculares, e sim objetiva a
promoo da atividade fsica), possvel aproveitar as ideias e refletir sobre currculo
hegemnico, esteretipos de gnero, prticas excludentes e a negao das possibilidades de
interao com as manifestaes da Cultura de Movimento nas aulas.
Palavras-chave: gnero. Implicaes pedaggicas. Educao fsica.
Gnero "a organizao social da diferena sexual. Ele no reflete a realidade
biolgica primeira, mas ele constri o sentido dessa realidade" (SCOTT, 1998, p. 115). Isso
quer dizer que a sociedade atribui sentidos a essas diferenas biolgicas, e tais sentidos,
portanto, so efeitos dos processos sociais e histricos de cada cultura. O que considerada
atitude masculina numa sociedade pode no ser em outra. Homens cumprimentam-se com
beijos em diversos pases, mas em outros, como o nosso, o machismo no permite tal
comportamento.
Sendo assim, gnero discusso necessria no processo de escolarizao. Na
Educao Fsica, as oportunidades de problematizao deste tema so inmeras. A
organizao do currculo j um bom comeo para essa discusso. So privilegiados
contedos considerados masculinos? Por que so considerados masculinos?
Pesquisas que comprovaram diferentes nveis de participao na aula de Educao
Fsica com relao ao gnero geraram o livro espanhol intitulado Guia PAFiC (Promocin
de Actividad Fsica para las Chicas, Fernandz, 2008), que sugere diversas estratgias de
interveno, em trs mbitos diferentes: 1. rea curricular de Educao Fsica; 2. atividades
34

Professora da E. E. Prof Mrio Casassanta, So Paulo - SP. Graduada em Educao Fsica (Umesp/SP) e
mestranda em Educao pela Uninove/SP (Programa de Mestrado Profissional em Gesto e Prticas
Educacionais / Linha de pesquisa e Interveno em Prticas Pedaggicas).
email: elianeguerriero@hotmail.com

160

fsico-esportivas extracurriculares; e 3. entorno escolar. Apesar de considerar apenas um dos

contedos possveis da Educao Fsica Escolar (o guia no tem pretenses curriculares, mas
objetiva a promoo da atividade fsica), possvel aproveitar as ideias e refletir sobre o
currculo, esteretipos de gnero, prticas excludentes e a negao das possibilidades de
interao com as manifestaes da Cultura de Movimento nas aulas.

Os estudos sobre gnero

O conceito gnero surgiu em meados dos anos 1970, com o propsito de distinguir a
noo biolgica homem/mulher da noo culturalmente construda a partir dessa diferena
natural. Logo se tornou um campo de conhecimento na rea de Cincias Sociais: gnero
pretendia tornar explcita tal subordinao feminina e acompanhar o movimento no sentido da
busca da igualdade no exerccio dos direitos e das oportunidades (Matos, 2008).
Mas antes do conceito ser cientificamente estudado, em 1941, a filsofa francesa
Simone de Beauvoir escrevia em seu livro O Segundo Sexo a seguinte frase: No
nascemos mulheres, tornamo-nos mulheres. Ela j trazia a ideia de que os femininos e os
masculinos no so inatos, mas resultado de complexos processos de construo social de
diferenas entre homens e mulheres.
Os estudos de gnero instigam nossos pensamentos acerca do que inato e do que
adquirido. A ideia de essncia masculina e essncia feminina desafiada pela superao
da lgica ocidental que
tradicionalmente se d atravs de binarismos. Os binarismos se do elegendo
uma ideia, entidade ou um sujeito como central e a partir desse centro,
determina-se o lugar do outro que seu subordinado e oposto. O centro
entendido como superior e o outro inferior (...) Judith Butler (2003), no
entanto nos faz pensar o quanto essa lgica binria falha, pois existem
inmeras pessoas que escapam a ela. (...) H sempre aqueles que rompem
com essas barreiras do que se entende por feminino e masculino (JACO,
2008).

As caractersticas de mulher e homem, portanto, no so inatas, mas ensinadas,

incorporadas e, por isso, sociais, o que nos faz pensar que posturas, expresses e sentimentos
no so determinados no nascimento, pela natureza. Refletimos ainda sobre o binarismo
citado por esta autora, ou seja, no existem apenas duas classificaes (por exemplo: fora x
fraqueza, delicadeza x agressividade etc.). O que se discute so os esteretipos moldados, o
encaixotamento em alguma categoria.
O conceito de gnero destaca os processos de construo social das
diferenas. Tais construes ocorrem sempre dentro de relaes sociais, que

161

so tambm relaes de poder. Proposies essencialistas e generalizantes

sobre homens e mulheres tornam-se inadequadas, pois os processos de
construo social dos femininos e masculinos so mltiplos, no existindo
uma nica ou correta maneira de ser homem ou mulher. Torna-se
imprescindvel pensar de modo plural, dando espao diversidade
(ALTMANN, 2012).

Diferenas socialmente construdas acabam sendo naturalizadas, incorporadas atravs

do senso comum, do essencialismo e da generalizao, e legitimam uma relao de poder,
porque
a norma, ensina-nos Foucault, est inscrita entre as artes de julgar, ela um
princpio de comparao. Sabemos que tem relao com o poder, mas sua
relao no se d pelo uso da fora, e sim por meio de uma espcie de lgica
que se poderia quase dizer que invisvel, insidiosa (LOURO, 2008).

Gnero x Educao Fsica

As discusses sobre gnero no Brasil chegaram Educao Fsica na ltima dcada do
sculo passado, com a modificao na legislao que passara a determinar a interao de
meninos e meninas nas aulas. Alm disso, por razes econmicas, estaria reduzindo um
professor por turma. Foi o primeiro passo para a equidade, mas o desafio era grande: como
lidar com os dois grupos juntos, socialmente to diferenciados? Muitos conservaram a
diviso, pela insegurana de no terem sido preparados para tal.
Atualmente, entender o corpo biolgica e mecanicamente no mais suficiente para
estudar Educao Fsica. No incio da dcada de 1980, estudiosos da rea, preocupados com a
viso utilitria do corpo e com a crise de identidade enfrentada pela Educao Fsica,
iniciaram reflexes, publicaram artigos e propuseram debates fundamentados nas Cincias
Humanas, apresentando novas possibilidades para o estudo e ensino da disciplina,
convergindo para o pensamento proeminente da poca: a democracia.
O corpo e o movimento humano assumem ento uma nova condio e os estudos
acerca dele passam a considerar quem se movimenta, com que inteno, para qu e em que
situao (BETTI, 2011).
A Proposta Curricular do Estado de So Paulo de Educao Fsica (SO PAULO,
2008) denomina esta nova concepo do movimento humano como Se-movimentar,
entendido no documento como
expresso individual e/ou grupal no mbito de uma cultura de movimento;
a relao que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu repertrio
(informaes/conhecimentos, movimentos, condutas etc.), de sua histria de
vida, de suas vinculaes socioculturais e de seus desejos. (SO PAULO,
2008, p. 43)

162

A ao pedaggica da Educao Fsica, portanto, constitui-se na apropriao crtica

das manifestaes da cultura de movimento e isso significa que as aulas de Educao Fsica
devem possibilitar aos alunos e alunas a diversificao, sistematizao e aprofundamento das
experincias do Se-movimentar, a fim de proporcionar autonomia em relao s expresses da
cultura de movimento atravs da ressignificao dos contedos pertinentes rea.
Quando se leva em conta, ento, a dinmica cultural das aes do sujeito (o contexto
em que ocorrem, as intenes, as formas etc.), consequentemente considera-se a totalidade
desse sujeito: os aspectos naturais e culturais so indissociveis. A Educao Fsica no v
mais o movimento humano apenas sob a face motora/biolgica/funcional, mas considera a
relao desta com a dinmica sociocultural.
Apropriar-se criticamente das manifestaes da cultura corporal significa, tambm,
refletir sobre o acesso a elas. As distines de oportunidades a meninos e meninas s prticas
corporais incoerente com a concepo de Educao Fsica aqui difundida.
Se as diferenas de gnero so estimuladas de modo a criar fronteiras e
desigualdades entre as crianas na escola, l tambm pode ser um lugar de
questionamento dessas informaes binrias que perpassam nossos
cotidianos (FERNANDES, 2008).

O currculo hegemnico prioriza as prticas masculinas e ignora o direito de conhecer

e experimentar as manifestaes da cultura de movimento independente de gnero.
Segundo a pesquisa de Jac (2008), a maioria dos discentes no-participantes das
atividades prticas de Educao Fsica 35 de meninas. A pesquisadora constatou que h
nveis de envolvimento na aula, que ela denominou de: 1. excludos/as; 2. figurantes; 3.
flutuantes; 4. protagonistas. Excludos/as eram os alunos e alunas que ficavam margem da
aula, sentados. Os figurantes foram caracterizados como alunos e alunas que esto em meio
atividade, porm pouco questionam, reagem, interagem. Flutuantes so aqueles/as que
atuavam como figurantes em momentos dirigidos pelo docente e ativamente quando era
oportunizado um momento livre. J a categoria de protagonistas participava ativamente das
propostas, debatia, se relacionava com os demais estudantes, com o docente, com o contedo
etc.36

35

Segundo a pesquisadora, o processo de aprendizagem em Educao Fsica muito mais amplo do que
simplesmente integrar todos/as nas atividades (2008).
36
A pesquisa levou em considerao que alunos e alunas que esto na escola atribuem significado s
diferentes prticas corporais no somente pelas informaes que a escola e, mais especificamente, a educao
fsica fornecem. Mas tambm pelos sentidos, vivncias, valores, normas, que a cultura na qual esto

163

Essa distino no ensino/aprendizado entre meninos e meninas acarreta

tambm em possibilidades corporais diferenciadas e vai promovendo gostos,
interesses e formas de alunos e alunas se apropriarem ou no das aulas de
educao fsica (JAC, 2012).

Discentes que no participam ativamente das atividades prticas no tm oportunidade

(como aqueles e aquelas que participam) de vivenciar experincias do Se-movimentar, que
proporcionam a apropriao crtica da Cultura de movimento, ou seja, esto tambm
margem do processo de aprendizagem 37.
Esta cena decorrente da diferenciao de gnero construda socialmente. Relaes,
aes, sentimentos, comportamentos, prticas e discursos so, desde o nascimento,
incorporados pelos sujeitos como feminino OU masculino. Induzir padres de comportamento
negar possibilidades de escolher e experimentar, instaurando fronteiras rgidas entre as
diferenas.
Outra consequncia da desigualdade social entre os gneros a prtica de atividade
fsica tambm fora da escola: meninas realizam alguma prtica corporal, em mdia, 2,6 dias
na semana, enquanto os meninos, em mdia, o fazem 3,4 dias na semana (ALTMANN, et. al.
2011)38.

Guia PAFiC
A situao encontrada aqui no Brasil muito semelhante da Espanha. Em 2010, o
Ministrio da Igualdade elaborou um documento intitulado Gua PAFiC - Promocin de
Actividad Fsica para las Chicas, que tem o objetivo de oferecer suporte para promover
maior participao das meninas em prticas corporais, em trs diferentes mbitos: 1. rea
curricular de Educao Fsica; 2. atividades fsico-esportivas extracurriculares; e 3. entorno
escolar.

inseridos/as entende tais prticas corporais, ou seja, por uma rede de representaes que vai moldando cada
aspecto da vida social, inclusive sobre os saberes que circulam nas aulas de educao fsica (2008).
37

Meninos tambm compunham o quadro de excludos, figurantes e flutuantes (eram minoria), e isso indica a
quebra do binarismo masculino x feminino. importante ressaltar que dentro do mesmo gnero,
evidentemente, h diferenas.
38

Pesquisa realizada com adolescentes da regio metropolitana de Campinas (SP) dos dois ltimos anos do
Ensino Fundamental.

164

O documento constata que as meninas tm menor apoio social para a prtica de

atividade fsica e, consequentemente, menor nvel de habilidades motoras - apesar deste no
ser determinante para o rompimento com a desigualdade de gnero, indica que, quando
comparadas com os meninos, elas no possuem o mesmo acesso s prticas corporais. Foi
verificado: 1. menor interesse das meninas pelas atividades fsicas; 2. as meninas realizam
menos quantidade de atividades fsicas que os meninos; 3. elas tm menor apoio social para a
prtica; 4. as garotas tm menor nvel de habilidade motora; 5. o gnero condiciona as
experincias dos estudantes (FERNANDEZ, 2010, p. 13-4).
A proposta do Guia colocar a questo do gnero em discusso. Alm de sugestes de
atividades, o guia prope perguntas que o docente deve responder para avaliar se sua prtica
corrobora com a igualdade de oportunidades entre meninos e meninas.

Proposta de interveno
Com base no Guia PAFiC, foi elaborado, aplicado e analisado um percurso de
aprendizagem sobre a igualdade de oportunidade de meninos e meninas em aulas de Educao
Fsica. Foi escolhida uma turma de 7 srie (Ensino Fundamental) da E. E. Prof Mrio
Casassanta, com o intuito de questionar o conceito de gnero enquanto construo biolgica,
que naturaliza as diferenas constitudas socialmente. Aos estudantes foram propiciadas
vivncias que provocaram discusses a fim de desenvolver a noo crtica da construo
social das diferenas de gnero.
As etapas do percurso de aprendizagem foram:
- vivncia do jogo tchoukball;
- discusso sobre a participao e oportunidades de interao no jogo;
- discusso sobre as diferenas de gnero constitudas socialmente;
- proposta de modificao das regras do jogo para torn-lo mais igualitrio quanto
participao;
- discusso sobre as consequncias das modificaes;
- elaborao coletiva do roteiro de perguntas para entrevistas com os demais alunos da
escola (Ensinos Fundamental II e Mdio) sobre as questes de gnero na Educao Fsica;
- realizao das entrevistas;
- socializao das entrevistas;
- reflexo acerca dos resultados das entrevistas;
- elaborao de texto-sntese (avaliao do percurso de aprendizagem).

165

Anlise e reverberaes do percurso de aprendizagem

Para atingir o objetivo traado deste percurso de aprendizagem, qual seja, desenvolver
a noo crtica da construo social das diferenas de gnero, era necessrio problematizar a
participao das meninas nas aulas de Educao Fsica.
Depois de uma introduo que explicou aos alunos e alunas os objetivos desta
interveno, foi oferecida a vivncia do jogo de tchoukball. Esta modalidade foi escolhida por
ser nova para esta turma e por ser o esporte da paz, porque no h contato fsico proposital
e, portanto, as questes de fora e habilidade seriam isoladas. Nesta perspectiva, a
tradicional justificativa (vazia) de privilgio dos meninos num jogo seria ainda mais
descabida.
Logo seguida, realizamos uma dinmica para tratar explicitamente sobre a
desigualdade de gnero quanto participao no jogo, proposta no Guia PAFiC (p. 62, 2008).
Todos discentes, estando em p, devem se sentar se a resposta da pergunta for Eu. As
perguntas que se seguiram foram: 1. Quem no tocou na bola? (estes estudantes devem se
sentar); 2. Quem no teve oportunidade de tentar fazer um ponto?; 3. Quem pediu a bola e,
estando desmarcado, no recebeu?; 4. Quem se sentiu excludo ou excluda do jogo?
Antes mesmo do trmino das perguntas, os alunos e alunas j comentavam que s
havia meninas sentadas. A discusso seguiu-se em torno dos papeis que homens e mulheres
assumem na sociedade como sendo fixos, pr-determinados, porque sempre foi assim,
ou seja, ideias fatalistas que rotulam o que feminino e o que masculino, sempre dentro
desta dualidade, como se houvessem fronteiras rgidas entre os sexos. A conversa foi
conduzida a fim de que os alunos e alunas percebessem que as caractersticas que atribumos a
homens e mulheres foram aprendidas, e no so naturais, nem determinadas geneticamente. A
mudana de paradigmas possvel.
Foi proposto aos alunos/as, em grupos, sugerissem modificaes nas regras do jogo
para que fosse possvel a redistribuio da participao de forma igualitria.
Depois de socializadas as sugestes, os estudantes escolheram duas delas:
- rodzio de posies, no qual o ataque e a defesa tm papeis definidos;
- equipes mistas quanto ao nvel de dificuldade (cada aluno/aluna se encaixaria em um
dos trs nveis de dificuldade e as equipes seriam formadas com nmero iguais de alunos e
alunas de cada nvel).

166

Voltamos a realizar o jogo, agora com as modificaes, e em seguida, os discentes

foram incitados a refletir se tais mudanas surtiram efeito. A maioria deles concordou com o
efeito positivo da mudana. Sem uma orientao especfica, alunos e alunas demonstraram,
durante o jogo, preocupao com aquelas alunas que, naquela primeira discusso, sentiram-se
excludas da prtica.
A fim de levantar opinies dos demais alunos da escola acerca da questo de gnero
na Educao Fsica, elaborou-se um roteiro de entrevista que seria aplicado por estes
estudantes at a aula seguinte (uma semana). O roteiro o que se segue no anexo 1.
Realizou-se a tabulao dos dados coletados e chegou-se tabela do anexo 2.
Quanto questo aberta, sucedeu-se uma discusso na qual os grupos diziam quais
respostas foram mais coerentes com as questes anteriores, ou mais incoerentes, as que mais
chamaram ateno etc.
Em seguida, foram propostas outras perguntas para que os alunos e alunas refletissem
sobre o resultado da pesquisa:
- A maioria dos que responderam sim na questo 3 de meninos ou meninas?
- O que pensam sobre esse privilgio os que responderam pouco ou no na
questo 2?
- O que pensam sobre esse privilgio os que responderam no na questo 1?
Os estudantes deveriam entregar, na aula seguinte, um texto-sntese sobre as reflexes
feitas a partir dessas perguntas. Alguns exemplos de textos esto no anexo 3.
Avalia-se que este percurso de aprendizagem atingiu seu objetivo de problematizar e
provocar reflexo sobre as diferenas sociais de gnero. O que se questiona a padronizao
de comportamentos, a estereotipao dos sujeitos e a negao de possibilidades de conhecer,
vivenciar e aprender devido caractersticas construdas e determinadas socialmente, ou seja, se
se considera que tal manifestao da Cultura de Movimento restrita aos meninos, por
exemplo, se nega esta vivncia s meninas, e por consequncia, deslegitima-se o saber,
impedindo que o conhecimento seja acessado por este grupo e impossibilitando a apropriao
crtica da Cultura de Movimento.
Alm disso, os estudos sobre gnero trazem tona o debate sobre a inferioridade das
mulheres e as situaes desiguais que se encontram quando comparadas aos homens, pois na
maioria das vezes, as caractersticas consideradas masculinas so mais valorizadas
socialmente que as consideradas femininas.

167

Induzir padres de comportamento negar possibilidades de escolher e experimentar,

instaurando fronteiras rgidas entre as diferenas.

REFERNCIAS
ALTMANN, Helena, GARCIA, Emlia F., AYOUB, Eliana, AMARAL, Slvia C. F.,
FERREIRA, Clcio. Educao fsica escolar e igualdade de gnero: um estudo transcultural.
Relatrio de Pesquisa. Brasil - Espanha. Campinas: UNICAMP, 2011.
ALTMANN, Helena. Tema 3: Corpo, Beleza e Gnero. In: Disciplina Eixos Temticos para
o Ensino Mdio: Corpo, Sade e Beleza; Contemporaneidade. Curso de Ps-Graduao.
SO PAULO (Estado): RedeFor; Campinas: Unicamp, 2012.
BETTI, Mauro. Tema 2: Fundamentos Conceituais e Objetivos. In: Disciplina: Concepo
da Disciplina Educao Fsica na Proposta Curricular. Curso de Ps-Graduao. SO
PAULO (Estado): RedeFor; Campinas: Unicamp, 2011.
FERNANDES, Simone Cecilia. Os sentidos de gnero em aulas de educao fsica. 2008.
116f. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica) Faculdade de Educao Fsica,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.
FERNNDEZ, Emlia F. (Dir.) Guia PAFiC. Madrid: Instituto de la mujer. Ministerio de
Trabajo
y
Asuntos
Sociales,
2008.
Disponvel
em:
<http://www.csd.gob.es/csd/estaticos/myd/CarreraMujer/GUIA_PAFiC.pdf>, acesso em: 01
jun. 2013.
JAC, Juliana Fagundes. Educao Fsica e Adolescncia: Professor, no vou participar
da aula! Trabalho de Concluso de Curso Faculdade de Educao Fsica Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2008.
JAC, Juliana Fagundes. Participao nas aulas: Pensando a Educao Fsica Escolar sob a
perspectiva de gnero. In IV Seminrio de Metodologia do Ensino de Educao Fsica
USP. So Paulo, 2012.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero e sexualidade: pedagogias contemporneas. ProPosies, Campinas, v. 19, n. 2, ago. 2008.
MATOS, Marlise. Teorias de gnero ou teorias e gnero? Se e como os estudos de gnero e
feministas se transformaram em um campo novo para as cincias. Revista Estudos
Feministas.
2008,
vol.16,
n.2,
pp.
333-357.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/pdf/ref/v16n2/03.pdf>, acesso em: 01 jun. 2013.
SO PAULO (Estado), Secretaria da Educao. Proposta curricular do Estado de So
Paulo: Educao Fsica. So Paulo: SEE, 2008.
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao e Realidade, Porto
Alegre, v. 20, n. 2, p. 71-99. Jul./dez., 1995.

168

169

Anexos
Anexo 1
Sexo e idade
Perguntas
1. Voc pratica atividade fsica fora da escola?
1.2 Se sim, quantas horas por semana?
2. Voc gosta das aulas prticas de Educao Fsica?

Alternativas
Sim ou no.
1h, 2h, 3h ou 4h ou mais.
Muito, mais ou menos,
pouco ou no.

3. Voc acha que os meninos tm preferncia na

Educao Fsica?

Sim ou no.

4. Por que voc pensa assim?

Questo aberta.

170

Anexo 2
Tabulao da pesquisa Gnero e Educao Fsica
(realizada pelos alunos e alunas)
Caracterizao dos sujeitos da pesquisa
Total de entrevistados:

65

quantidade

quantidade

sexo:

37

57%

28

43%

idade:

10

9%

11

17

26%

12

13

20%

13

13

20%

14

11%

15

6%

16

3%

17

2%

18

2%

Perguntas:

1.

1.2.

3.

4.

quantidade

sim

39

60%

no

26

40%

1h

10

26%

2h

15%

3h

11

28%

4h ou mais

21%

muito

28

43%

mais ou menos

27

42%

pouco

6%

no

9%

sim

35

54%

no

30

46%

171

Anexo 3
5. (Questo aberta) Por que voc pensa assim?
Respostas consideradas relevantes pelos alunos e alunas:
o A maioria das atividades feita para homens, eles manjam mais (menino de 14
anos).
o A professora faz todos ns trabalharmos em grupo (menino de 15 anos).
o Os meninos acham que tem de ser aquilo e pronto. (menina de 14 anos)
o Os professores tratam todo mundo igual (menina de 12 anos).
o Eles tm mais desenvolvimento e acabam tendo privilgios (menina de 13
anos).
o As aulas so para todos fazerem (menino de 10 anos).
o Algumas meninas tambm jogam bola (menina de 10 anos).
o O professor faz as vontades dos meninos (menina de 11 anos).
o As meninas no tm autoridade (menino de 18 anos).
o S se joga futebol (menina de 17 anos).
o As meninas so fracas (menino de 11 anos).
o Os meninos escolhem o esporte (menino de 11 anos).

LUDICIDADE, UMA ANLSE DA PRODUO

MONOGRFICA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UESB/ITAPETINGA
Elson de Souza Lemos
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
Sandra Pereira de Oliveira
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
RESUMO: O presente artigo apresenta as concepes de Ludicidade nas produes
monogrficas dos discentes do curso de Pedagogia da UESB/Itapetinga, e tem como objetivo
analisar a concepo de ludicidade presente nas monografias produzidas no perodo de 2003 a
2008 pelos alunos do Curso. Diante de tantas falcias envolvendo as questes ldicas no
contexto educacional, taxado como um elemento fcil e batido percebe-se a necessidade
de estudar essas prticas que se definem como Ldicas nas produes monogrficas dos
alunos do curso de pedagogia. Amparado pelos pressupostos tericos da complexidade e da
multirreferencialidade considero a presente pesquisa como de natureza qualitativa, que
aborda, no seu referencial, a dimenso dialgica e dialtica no seu procedimento estratgico,
procurando compreender a realidade como um todo, e como instrumento de pesquisa deste
estudo, optou-se pela anlise documental, escolhido por se considerar, que por meio dele
poder-se- melhor atingir os objetivos desta investigao. Como resultado o estudo permitiu
verificar que as monografias em estudo consegue articular de maneira coerente o conceito de
ludicidade, no entanto, mantem o vis da repetio e da no novidade, oscilando ora na
ludicidade como ferramenta pedaggica, ora como linguagem, quando no realizando uma
confuso entre as duas. Espera-se com esse estudo possibilitar uma reflexo no campo Ldico

172

para todos os profissionais da Educao, tanto para os que esto atuando como os que esto
ainda no processo de formao, para uma melhor compreenso do seu conceito e um melhor
exerccio na prtica.
Palavras-chaves: Ldico. Trabalhos Monogrficos. Formao Docente.

INTRODUO
A presente proposta de pesquisa surgiu das observaes que tenho realizado como
professor no curso de licenciatura em Pedagogia, bem como pesquisador dedicado ao estudo
das prticas pedaggicas no contexto da educao infantil.
Essas observaes tm demonstrado que a concepo de criana tem variado de
acordo com o percurso histrico. Isso permite afirmar que o sentimento de infncia um
sentimento novo e consequentemente, novo tambm tem sido os modelos e as propostas
educacionais existentes no contexto escolar.
O surgimento de um modelo educacional que foge ao modelo conservador tem incio
a partir da mudana na concepo de criana, marco cardeal no incio da suposta superao da
ideia de criana como mini-adulto. Assim paulatinamente os cursos de formao de
professores foram realizando transformaes em seus currculos e consequentemente
modernizando prticas conservadores.
No entanto, a mudana na concepo de criana, vem realizando em muitas escolas
transformaes significativas que vo alm da mera modernizao de suas prticas. Observase que a insero de atividades ldicas em suas prticas tem colaborado de maneira expressiva
para realizar tais transformaes, principalmente na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
As atividades ldicas so fundamentais para a apreenso dos conhecimentos e para o
desenvolvimento integral da criana, seja no aspecto cognitivo, emocional, social, etc, alm
de possibilitarem o desenvolvimento da percepo, da imaginao, das fantasias e de
sentimentos, quando os jogos, brinquedo e brincadeiras podem ser uma maneira prazerosa de
experimentar novas situaes e ajud-las a compreender e a interagir com o mundo.
Ciente da seriedade das prticas ldicas para a promoo do desenvolvimento
integral da criana e de sua relevncia no desenvolvimento do potencial de aprendizagem,
bem como da sua importncia na formao docente, foi que senti a necessidade de investigar,
a concepo de ludicidade presente nas Monografias produzidas pelos alunos do Curso de

173

Licenciatura em Pedagogia da UESB/Itapetinga, delimitando para fins especficos o perodo

de 2003 a 2008. Para cumprir este intento buscou-se responder aos seguintes
questionamentos: Em que autores estes discentes tm fundamentado suas pesquisas? Que
entendimento de ludicidade permeia seus escritos? Nas suas manifestaes sobre ludicidade
h alguma tendncia predominante? possvel verificar em seus trabalhos, achados inditos
ou repeties e confirmaes do que os autores j havia apresentados? Qual o mrito destes
trabalhos?
Nesta perspectiva o estudo ora apresentado teve por objetivo analisar a concepo de
ludicidade presente nas Monografias produzidas de 2003 a 2008 pelos alunos do Curso de
Licenciatura em Pedagogia da UESB/Itapetinga, especificamente objetivou-se identificar
autores que os discentes do curso de Pedagogia da UESB/Itapetinga tm fundamentado suas
pesquisas, explicitar o entendimento de ludicidade presentes nos escritos dos discentes,
verificar se nas manifestaes discentes sobre ludicidade, h alguma tendncia predominante
e averiguar o nvel dos trabalhos discentes por meio da constatao da produtividade e/ou
reproduo das teorias presentes nos tericos em estudo.
Devido ao fato das questes atinentes a formao profissional para a ludicidade ainda
se constiturem parcas para a realidade local, este estudo permitiu um diagnstico da realidade
no curso de Pedagogia UESB/Itapetinga, no que diz respeito discusso das suas produes
monogrficas sobre ludicidade, e procurou captar nos documentos presente em seus acervos a
concepo, as tendncias e o referencial terico que tem norteado os trabalhos de pesquisa
discentes sobre a ludicidade.
Amparado pelos pressupostos tericos da complexidade e da multirreferencialidade
(MORIN, 2001 e 2007; MACEDO, 2000; 2005 e 2006; BURNHAM, 1998), considera-se a
presente pesquisa como de natureza qualitativa, que aborda, no seu referencial, a dimenso
dialgica e dialtica no seu procedimento estratgico, procurando compreender a realidade
como um todo.
Fundamentado nos pressupostos da etnopesquisa e nas questes fenomenologica
que procurarou-se investigar a concepo de ludicidade presente nas Monografias produzidas
de 2003 a 2008 pelos alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UESB/Itapetinga.
Constituiu instrumento deste estudo a anlise documental, considerado suficiente
para por meio dela poder-se melhor atingir os objetivos do presente estudo.
A catalogao e interpretao dos dados ocorreram simultaneamente ao processo
investigativo, sendo documentado e registrados passo a passo cada fase da pesquisa, tendo em

174

vista no perder no labirinto da memria fenmenos importantes que o tempo insiste em jogar
no esquecimento. Aps a coleta dos dados, estes foram analisados com base no referencial
terico, que permitiu a compreenso mais aguada a respeito da concepo de ludicidade
presente nas monografias dos alunos do Curso de Pedagogia da UESB, verificando se as
questes de pesquisas foram respondidas e constatando se os objetivos foram alcanados.
Com o presente estudo espera-se, estar obtendo subsdio para reflexo e
redimensionamento da prtica pedaggica de ensino e pesquisa nos curso de formao de
Professores, nos seus currculos, especificamente no curso de Pedagogia da UESB/Itapetinga,
uma vez que, o estudo foi desenvolvido a partir das produes que so construdas sobre a
gide das orientaes do currculo do curso de Pedagogia. Tambm verifica-se sua relevncia
no sentido de colaborar com os educando do curso no redimensionamento dos seus trabalhos
de pesquisa bem como com a comunidade no sentido de melhor aprimorar os profissionais
pesquisadores oriundos do curso tendo em vista tornarem se mais qualificados para realizao
de estudos investigativos no que diz respeito s atividades ldicas.

LEVANTANDO O UNIVERSO EM ESTUDO

Iniciei esta etapa da produo consciente do desafio que a constitui, por consistir no
olhar das letras de um documento no qual o que se pode captar so as intenes expressas
sobre um documento, sobre um trabalho que se tinha por obrigao entregar.
Porm, neste momento, com base em uma postura hermenutica, busco fazer a
leitura nas linhas e nas entrelinhas das monografias, procurando contextualiz-lo com o
momento histrico que foram construdas.
No intuito de identificar a concepo de ludicidade presentes nas produes
monografias dos discentes do curso de pedagogia foi primeiramente necessrio realizar o
levantamento junto as prateleiras da Biblioteca Regina Clia/UESB - Itapetinga das
monografias que tratava do tema ludicidade. Aps algumas busca, foi possvel identificar as
seguintes monografias:

1.

A Importncia da Ludicidade no Enriquecimento do Processo Ensino-Aprendizagem

2.

A Importncia do Tempo e do Espao Reservados ao Jogo e a Brincadeira Livre na

Escola

175

3.

A Influncia do Ldico no Processo Ensino-Aprendizagem.

4.

A Utilizao de Jogos Ldicos como Recursos Pedaggicos.

5.

A Utilizao de Jogos na Educao de Crianas com Dificuldades de Aprendizagens.

6.

A Utilizao do Ldico na Pr-Escola com Facilitador da Aprendizagem.

7.

A Utilizao dos Jogos Ldicos como Recurso Pedaggico nas Classes Iniciais de

Alfabetizao do Ensino Fundamental.

8.

As Contribuies do Ldico no Desenvolvimento Cognitivo Social e Emocional das

Crianas do Centro Bandeirante de Recreao

9.

O Ldico na Educao Infantil: Tempo de Brincar e Conhecer ou Tempo de Treinar.

10.

O Ldico e sua Importncia no Desenvolvimento de Habilidades em Crianas da

Educao Infantil Atual.

11.

O Ldico na Alfabetizao: Uma Abordagem sobre seu Papel no Desenvolvimento de

Habilidades Cognitivas
12.

O Ldico na Arte de Alfabetizar

13.

O Ldico na Educao Infantil: Tempo de Brincar e Conhecer ou Tempo de Treinar?

14.

O Ldico no Contexto Escolar: A Brincadeira levada a Srio

15.

O Ldico no Processo de Ensino Aprendizagem

Como o objetivo discutir as concepes de ludicidades e no sua autoria, e tambm

por questes ticas, optou-se por apenas fazer a apresentao dos ttulos encontrados e no de
seus autores.
Ao realizar tal levantamento pode se verificar certa similaridade nas concepes
presentes, similaridade essa que discutirei mais adiante. Mas mesmo com suas similaridades
as monografias em estudo revelaram suas diferenas, deixando a marca da singularidade dos
seus autores.
Outro aspecto importante verificado nesse processo foi a fragilidade na construo de
um texto cientifico, muitos dos trabalhos apesar de apresentar certa coerncia, demostrava
pouca ou nenhuma preocupao com o mtodo cientfico. Sendo tambm perceptvel nesta
etapa a inexistncia de uma norma padro para os trabalhos acadmicos.
Apesar destas questes, no se pode negar a construo do conhecimento presente
nestes trabalhos, inclusive destacar que so trabalhos de iniciantes no campo da pesquisa e
que entre eles h trabalhos muito bem elaborado e apontam uma tendncia no campo da
pesquisa de avanos significativos.

176

Surpresa no processo foi o nmero de monografias encontradas, tinha-se uma

expectativa de um nmero maior, talvez devido as falcias de corredores que prejulgava que
aluno de pedagogia s pesquisa ludicidade, no entanto verificou-se pelas monografias
encontradas uma mdia de 3 monografias por ano regida sob essa temtica, o que em si um
nmero significativo, no entanto, que pela especificidade do curso poderia ser bem maior.
Destaco tambm que o levantamento das monografias se deu apenas por consultas as
prateleiras da biblioteca, quando busquei a panas os ttulos que versavam sobre a temtica em
questo e o recorte em estudo de se trabalhar com o perodo de 2003-2008.

BASE TEORICA DOS ESTUDOS E TENDNCIA DE PESQUISA

SOBRE LUDICIDADE
Durante a investigao, pude verificar que alguns autores terminam por se destacar
como referncias entre os alunos. Autores de renome no cenrio nacional e internacional e
que de certa forma tem contribudo de maneira significativa para a compreenso de infncia e
ludicidade e ao mesmo tempo colaborando no avano da reflexo a respeito da temtica.
Consegui verificar que pouco mais de 60 autores foram consultados para que os
discentes em suas produes pudessem apresentar a concepo de infncia e de ludicidade.
No entanto a relevncia tem recado sobre alguns autores como Kishimoto, Piaget,
Luckesi, Dewey, Claparede, Froebel, Rizzi, Vigoytsky, Wallon, Weiss. Outros autores
tambm foram citados, mas no ganharam a relevncia que estes nas discusses das
monografias supracitadas.
No meu itinerrio como pesquisador tenho verificado que h certa relevncia nas
escolhas apropriadas dos autores que daro sustentao ao trabalho em estudo, tendo em vista
que estes nortearo a concepo de estudo presente nas reflexes em analise. Nestes termos
senti a falta de uma discusso mais ampla com outros autores como por exemplo: Brougre,
Wajskop, que at fizeram parte de algumas monografias, porm de maneira muito inspida.
Durante o estudo foi possvel verificar uma tendncia nos estudos de
autodenominarem-se bibliogrficos e de campo sendo caracterizados os como estudos
qualitativos. No trabalho de campo o destaque foi dado ao estudo de caso.
Nas observaes que realizei, verifiquei que os estudos tinha carter de pesquisa
exploratria: por se constitui o primeiro passo de todo trabalho cientfico, com o objetivo de
proporcionar maiores informaes sobre a temtica em questo e facilitar a delimitao do um

177

tema de trabalho, e descobrir novo tipo de enfoque para o trabalho que se tinha em mente;
alguns outros conseguiam ir pouco mais alm caracterizando como estudo de carter
descritivo quando os fatos foram observados, registrados, analisados, classificados e
interpretados.
Nas pesquisas de carter bibliogrfico foram utilizadas as produes de autores j
renomados e publicados em livros, revistas, peridicos e na internet. Notamos certa
dificuldade em melhor delinear este trabalho, muitas vezes eram apenas uma transposio de
ideias ou leve levantamento de dados sem uma reflexo mais elaborada. Notei tambm que
este um dos pontos mais frgeis, pela ausncia de uma norma padro que possa ajuda -lo a
delimitar e pela fragilidade que ainda se tinha na compreenso e utilizao do mtodo
cientifico em sua prtica de pesquisa.
Mas em sntese os trabalhos eram de ordem qualitativa, estavam, mesmo que na sua
fragilidade, focado na questo interpretativa do fenmeno, o processo e o seu significado
eram o foco principal na busca de anlise dos dados.
Seguindo essa orientao tivemos alguns estudos de caso que procurou aprofundar
aspectos relevantes da ludicidade e trouxeram contribuies significativas para o estudo.

INFNCIA E LUDICIDADE
A concepo de infncia nas monografias em estudo

Iniciamos a verificao desse objetivo de pesquisa buscando entender o conceito de

criana e infncia presente nas obras em estudo.

Ao analise os texto encontramos a

concepo de infncia delimitada da seguinte maneira.

Historicamente, cada sociedade e cada cultura tm uma viso diferenciada sobre a
infncia, influenciando diretamente nas questes educacionais da realidade em que estamos
vivendo. A criana no pode ser considerada como o no-adulto, o quase adulto ou adulto
incompleto, mas sim como um ser histrico-social que tem caractersticas prprias e que
requer respostas prprias. Neste sentido a criana apresentada como cidad, como pessoa
em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da construo do seu conhecimento e da
cultura e ao mesmo tempo apresentada a compreenso de infncia como etapa de

178

desenvolvimento da criana que tem caractersticas prprias em suas ideias e interesses, seus
prprios direitos e estatuto.
O sentimento da infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas:
corresponde conscincia da particularidade infantil, essa particularidade
que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem. Essa
conscincia no existia (ARIS, 1981, p. 99).

Para alguns dos discentes a concepo de infncia no se dissocia do ldica a

definindo da seguinte maneira: a essncia da infncia o brinquedo e sua principal atividade
o brincar. A criana se caracteriza pelo brincar. atravs do brincar que a criana constri
sua aprendizagem acerca do mundo em que vive, da cultura em que est inserida.
Analisando as monografias, a maioria delas apresentam uma viso essencialista da
infncia. Bem como uma abordagem Piagetina, da infncia como uma etapa de
desenvolvimento, assimilando o discurso contemporneo da criana como um sujeito de
direitos. Ainda prevalece nas mesmas um olhar da criana como um vir a ser, mesmo que
muitas vezes ensaio uma critica a este conceito, porm sem profundidade e sem consistncia,
recai na afirmao da criana como cidado do futuro.

Os trabalhos monogrficos e a concepo de ludicidade

As concepes de ludicidade abordadas nas monografias no apresentam maiores
fundamentaes tericas. Na maioria das vezes apresentam a ludicidade como uma orientao
pedaggica, fazendo uma ligao a jogos, criatividade e espontaneidade.
Luckesi (2000, p. 52) v o ldico como:
(...) um fazer humano mais amplo que se relaciona apenas a presena de
brincadeiras ou jogos, mas um sentimento, uma atitude, envolvida na ao,
que se refere a um prazer de celebrao em funo do envolvimento genuno
com atividade, a sensao de plenitude que acompanha as coisas
significativas e verdadeiras.

Em sntese verifiquei que a concepo de ludicidade presente nas monografias em

estudo consiste nas definies que apresento logo abaixo.
Para os discentes, o ldico faz parte da atividade humana e caracteriza-se por ser
espontneo, funcional e satisfatrio. Na atividade ldica no importa somente o resultado,
mas a ao, o movimento vivenciado. O ldico visto como fonte de desenvolvimento da
criana. O ldico uma educao nova, uma nova forma de pensar o desenvolvimento das

179

crianas, que poderia ser usada na escola, mas no como uma recreao, um divertimento. O
ldico dever ser pensado de forma sria. O jogo para a criana o exerccio, a
preparao para a vida adulta. Quando o ser humano age ludicamente, vive uma experincia
plena, se entrega por inteiro, verdadeiramente, no havendo lugar para qualquer outra coisa,
alm da prpria atividade ldica. Educar a criana ludicamente estar auxiliando-as a viver
bem o presente e preparar-se para o futuro. O ldico servir como suporte na formao do
educador com o objetivo de contribuir na sua reflexo-ao-reflexo. O tema ludicidade e o
exerccio de prticas ldicas, que esto vinculadas criatividade e a aprendizagem escolar
com o prazer e alegria, so emergente no momento atual do mundo.
Veja que a cima cito uma compreenso ldica distinta da concepo que aparece na
explanao que apresento logo abaixo.
Aqui os discentes dizem que o ldico desde que utilizado de forma adequada, pode
auxiliar no desempenho das habilidades em crianas, como estratgia de trabalho (o ldico,
portanto um eficiente recurso pedaggico). O papel do ldico o de instituir caminhos
entre os opostos que liguem o saber e o no saber, o acesso ao conhecimento e a falta desse
acesso, a facilidade e a dificuldade, rapidez e a lentido e outros opostos que possam se
apresentar em um processo de aprendizagem, estas aes devem acontecer no mbito do
individuo, do grupo, da instituio e da comunidade, visando aprendizagem. pelo ldico
que a criana aprende. O ldico se configurou por muito tempo como uma mera atividade de
lazer, permitida em determinados momentos e lugares quando se h tempo para tal, no
merecendo a ateno do pensamento lgico-racional. Porm a pesquisa tem mostrado que
brincar mais que distrao. Aqui os discentes entendem que uma prtica educativa ldica,
uma orientao adequada para a formao de um ser humano ou de um cidado saudvel para
si mesmo e para sua convivncia com os outros, seja na vida pblica ou privada.
Por fim encontramos a negao do ldico, como elemento propicio a educao, essa
aparece num contexto de negao da utilizao do ldico como ferramenta pedaggica, no
entanto ao fazer isso terminam por negar a presena, ou relao existente entre ludicidade e
educao. Para estes autores a ludicidade dentro da Educao Infantil configura -se com
distores na compreenso e aplicabilidade das atividades ldicas.

REFLETINDO SOBRE A CONCEPO DE LUDICIDADE E INFNCIA

NAS MONOGRAFIAS EM ANLISE

180

As monografias em estudo apresentam conforme mencionadas acima uma

diversidade de concepes de infncia e ludicidade, no entanto, especificamente podemos
destacar algumas questes tais como entendimento essencialista sobre a infncia e acriana
aparece como um ser em desenvolvimento, um vir a ser. Trabalham com a ideia de que a
criana um ser do futuro e que como mini adulto, precisam ser educadas tendo em vista
prepar-la para o futuro. Seguindo a linha Piagetina, algumas monografias apresentam uma
concepo de infncia como uma etapa de desenvolvimento, trazendo o discurso
contemporneo da criana como um ser de direitos. Verifiquei tambm, que o discurso da
sociedade contempornea sobre a criana como sujeito de direito, um ser ativo, foi
incorporado no trabalho monogrfico. Alm do que j foi dito acima verifiquei tambm que
aprece a concepo holsitica de infncia porm sem apresentar um fundamento em um
campo terico conceitual.
A titulo de recorte para esse artigo, trataremos sobre trs trabalhos monogrficos
produzidos pelos discentes de pedagogia que tratam sobre a ludicidade. Neste item analiso as
concepes de ldico, a importncia e de que forma o mesmo utilizado, nas trs
monografias.
A primeira monografia analisada intitulada O ldico na alfabetizao: uma
abordagem sobre o seu papel no desenvolvimento de habilidades cognitivas defendida em
2005, ressalta a ludicidade como um meio para obteno das habilidades cognitivas. Foi
possvel evidenciar em suas pginas a defesa do ldico como uma das alternativas que a
escola possa utilizar para desenvolver habilidades cognitivas. Em suas pginas o ldico
apresentado como jogos e brincadeiras, enfatizando a importncia de estudos voltados para o
jogo e implicaes desse no desenvolvimento cognitivo e na prtica pedaggica.
Nesta monografia verificamos a compreenso de que a partir do momento que o
ldico visto apenas como recurso de aprendizagem e voltado para habilidades cognitivas,
esquecendo as outras capacidades que nos envolve, a ludicidade deixa de existir, pois o
mesmo abrange todas as dimenses humanas.
Uma segunda monografia analisada de 2006 e aborda sobre A utilizao do ldico
na pr-escola como facilitador do aprendizado, evidenciando assim a concepo de ldico
voltado para fins educativos, o ldico como facilitador da aprendizagem, as prticas ldicas se
constituem pelo brincar ou jogar focados elementos essenciais na base para aprendizagem.
A autora defende no seu trabalho que o jogo tem uma importncia pedaggica ao
transpor para o campo ensino-aprendizagem condies para maximizar a construo do

181

conhecimento, por meio de atividades prazerosa e motivadora, sendo assim enfoca a

importncia da ludicidade na educao para resgatar o prazer em aprender, como um recurso
de aprendizagem.
J na terceira monografia, tambm de 2006, intitulada A importncia do tempo e do
espao reservados ao jogo e a brincadeira livre na escola o enfoque diferente das outras.
Enquanto, nas anteriores o enfoque era no entendimento do ldico como recurso pedaggico,
essa traz a ludicidade concebido como brincar de forma livre e sem a preocupao com os
resultados sistematizados nos postulados da racionalidade, o importante a brincadeira, a
satisfao da criana, ocorrendo de forma espontnea e no como um trabalho.
Verifica-se que esta monografia oferece uma compreenso de ldico e de
aprendizado fundamentada na possibilidade da criana ser formada em todos os aspectos, pois
pelo ldico que a mesma aprende suas atividades fundamentais. Interessante notar, que o
espao onde se d essas brincadeiras passou a ser o lugar privilegiado de interao e confronto
de diferentes crianas, com diferentes pontos de vista. Em especial, proporcionar espao e
tempo para essas brincadeiras tanto dentro como fora da escola, j que a escola sempre deixa
o momento brincadeira para segundo plano, acreditando ela que brincar algo no srio. Em
consequncia disso, essencial uma formao ldica do profissional, o educador tem que
receber uma formao que tambm se configura ldica para que desta forma o mesmo possa
desenvolver sua ao pedaggica de forma menos dogmtica e mais criativa.
Durante a anlise das monografias foi percebido que na maioria delas apresentam
uma forma distorcida de v a ludicidade. Primeiramente, o ldico se encontra em todos os
momentos da nossa vida, para utilizar o mesmo no precisa necessariamente ser em sala de
aula, no cotidiano fazemos uso da ludicidade caso seja de forma espontnea e plena, sem
intencionalidades pedaggicas. Percebe-se que o conceito de ldico ainda de forma fechada
e equivocada aos jogos e brincadeiras, e para a aquisio de conhecimentos, na qual se
manifesta numa concepo tradicional, logo deixa de ter o carter ldico para a obteno de
conceitos. Vale ressaltar, o argumento de uma discente, em sua monografia A importncia
do tempo e do espao reservados ao jogo e a brincadeira livre na escola, que o educador
precisa de uma formao, na qual se configure ldica.

CONSIDERAES FINAIS

182

Constatou-se no decorrer deste estudo o quanto o ldico na maioria dos casos, no est
sendo interpretado com a abrangncia real do seu significado pelos protagonistas da educao.
Precisamos rever esse quadro para que no continuemos a banalizar a ludicidade por falta de
conhecimento e informao do mesmo.
Ser que agir ludicamente e ter prticas educativas com posturas e atitudes ldicas so
to fceis assim como as pessoas discursam? necessrio repensar os nossos discursos, para
a prtica no ficar equivocada e deformada, como tem sido exposto em muitos trabalhos
monogrfico e banalizado em muitas prticas pedaggicas.
A ludicidade na Educao uma forma de fomentar no sujeito, a espontaneidade, a
satisfao em executar determinadas tarefas, no sentido da manifestao das expresses, o
fazer pleno, a liberdade de expresso, reflexes e a construo do prprio conhecimento.
Contrapondo de uma ao educativa que constri no individuo a passividade, a submisso e a
individualizao. Portanto, necessria, a formao de professores voltados para uma
educao ldica, para que se possa compreender o sentido da ludicidade sabendo vivenci -lo
no decorrer de sua prtica educativa.
Durante o trabalho pesquisa foi possvel perceber a importncia de uma prtica
pedaggica reflexiva e consciente, na qual incorpore de forma mais efetiva a ludicidade, no
desvalorizando a espontaneidade da criana em favor do conhecimento estruturado.
importante, o ser humano dar uma nova dimenso ldica nas suas vivncias Sendo
assim, adquirir conhecimentos que forme profissionais pensantes e atuantes, para auxiliar na
construo da formao integral do sujeito. Nessa perspectiva, o professor o elemento
fundamental desse processo, na qual desempenhar uma prtica educacional consistente e
significativa.
Como resultado o estudo permitiu verificar que as monografias em estudo consegue
articular de maneira coerente o conceito de ludicidade, no entanto, mantem o vis da repetio
e da no novidade, oscilando ora na ludicidade como ferramenta pedaggica, ora como
linguagem, quando no realizando uma confuso entre as duas. Espera-se com esse estudo
possibilitar uma reflexo no campo Ldico para todos os profissionais da Educao, tanto
para os que esto atuando como os que esto ainda no processo de formao, para uma
melhor compreenso do seu conceito e um melhor exerccio na prtica.

183

REFERENCIAS
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de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
BROUGRE, Gilles. Jogos e Educao.; Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
BURNHAM, Teresinha Fres. Complexidade, Multireferencialidade, Subjetividade: trs
referencias polemicas para a compreenso do currculo escolar. In: Joaquim Gonalves
BARBOSA, (Org.).Reflexes em torno da abordagem multireferencial. So Carlos:
EdUFSCar, 1998. p.35 55.
LUCKESI, Carlos Cipriano. LUDOPEDAGOGIA-Ensaios 1: Educao e Ludicidade. In
RAMOS, Rosemary Lacerda. Por uma Educao Ldica Salvador:
UFBA/FACED/Programa de Ps-Graduao em Educao. V.1. 2000.
MACEDO, Roberto Sidnei. A Etnopesquisa e a Apropriao do Mtodo. Braslia: Lber
Livro, 2006. Cap. III, p. 81 150. In. Etnopesquisa Crtica, Etnopesquisa Formao.
______. Chrysalls, Currculo e Complexidade: a perspectiva crtco-multirreferencial e o
currculo contemporneo. 2 ed. Salvador: EDUFBA, 2005.
______. A Etnopesquisa Crtica e multirreferencial nas cincias humanas e na educao.
Salvador: EDUFBA 2000a.
______. Trajetria, Itinerrio, Intinerncia e Errncia: perspectivando o currculo
enquanto crislida. Salvador, 2000b. Disponvel em <
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1224t.PDF > Acessado em: 10.04.2008.
MORIN, Edgar Os Sete Saberes Necessrio Educao do Futuro. Trad. Catarina
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 12 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2007.
______. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Elo
Jacobina. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pr-escola. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1997.

PROFISSIONALIZAO DE PROFESSOR(A): A QUESTO DA

DOCNCIA EM TEMPOS DE MUDANA

Emanuelle Nunes Mota

Universidade Federal de Sergipe

Antnio Vital Menezes de Souza

Universidade Federal de Sergipe
Departamento de Educao So Cristvo

Vincius Silva Santos

Universidade do Estado da Bahia
Departamento de Educao - DEDC VIII

184

RESUMO: Este artigo tem como objetivo articular a

profissionalizao de professor(a) ao universo complexo da docncia
como conceito relevante na produo do conhecimento pedaggico.
Entende-se que a docncia se desenvolve e se constri mediante o
conjunto de enfrentamento e dialogia com problemticas, cenrios,
interatuaes e experincias vividas pelo professorado no interior da
gesto pedaggica de espaos educativos, no restritos ao ambiente
escolar. Nesses termos, existe uma indissociabilidade entre
profissionalizao de professor(a) e o desenvolvimento da docncia.
Conclui-se que a multidimensionalidade que envolve o conceito de
docncia permite aos educadores o exerccio contextualizado da
profisso de professor(a) em tempos de mudanas e crises, tanto nas
estruturas societrias, quanto na natureza, funcionalidade e
legitimidade de conhecimentos produzidos historicamente.
Palavras-Chave: Professor(a). Profissionalizao. Docncia

INTRODUO
A compreenso sobre os sentidos e significados da docncia sempre foi um desafio aos educadores.
A profissionalizao de professor(a), tambm. Logo, existe uma enorme barreira quando nos
aproximamos destes dois elementos da prtica pedaggica e da vida de professor(a). Nos ltimos
trinta anos, a pesquisa em educao no cessou de dedicar a essas duas temticas ateno especial.
Porm, o que construmos est disposto de maneira muito difusa na literatura das cincias da
educao, distanciadas entre si pela falta de dilogo em torno dos conceitos, teorias, mtodos e
abordagens a respeito da prtica pedaggica, do ensino-aprendizagem. Os resultados obtidos na
compreenso de to importante desafio de articulao, mobiliza-se na cena pedaggica atravs da
compreenso do professorado a respeito da docncia.
A temtica central desse artigo a indissociabilidade entre profissionalizao de professor(a) e o
desenvolvimento da docncia. Este artigo tem como origem a pesquisa desenvolvida na graduao
a respeito dos desafios da docncia na contemporaneidade, em especial, dentro do que se
denomina cultura digital. Portanto, resulta de um conjunto de discusses, partilhas e orientaes
construdas na produo acadmica mediada pela aprendizagem da pesquisa em educao,
desenvolvida na Universidade Federal de Sergipe, Departamento de Educao, curso de Pedagogia.
por isso mesmo dialgica e polifnica, pois, fora constituda na interao com coletivos de
professores-formadores, curiosos e motivados ao interesse em torno da formao e da vida

185

profissional de professor(a). Assim, pretende-se socializar parte do processo, em especial, os

elementos terico-reflexivos advindos dessa experincia de formao.

2 Docncia: conceito(s) e caracterizao

A docncia como uma prtica que inclui elementos essenciais, como a
problematizao, a experimentao metodolgica, o confronto com situaes complexas e at
mesmo a intencionalidade de solucion-las (Pimenta, 1999) . Diante dessa observao, cabe
ao professor uma reflexo em reavaliar e reestruturar a sua maneira de conduzir sua ao
docente. Parte desse processo est ligada profissionalizao de professor(a). Nesses termos,
com a ideia de docncia traz-se tona o conjunto de enfrentamento e dialogia de
problemticas, cenrios, interatuaes e experincias vividas pelo professorado no interior da
gesto pedaggica de espaos educativos, no restritos ao ambiente escolar. . nesse sentido
que Libneo (2007) complementa a ideia anteriormente exposta, destacando ainda que o
conceito de docncia passa a no se constituir apenas de um ato restrito de ministrar aulas.
Nessa premissa, ento, a docncia passa a ser entendida na amplitude do trabalho pedaggico,
ou seja, toda atividade educativa desenvolvida em espaos escolares e no escolares pode-se
ter o entendimento de docncia.
Nesse percurso, podemos compreender a docncia como elemento aglutinador de
concepes especficas de homem, decorrente das necessidades da sociedade, que se modifica
historicamente em funo da poca que se situa. Isto nos remete necessidade de enfatizar a
importncia do professor quanto a clareza da concepo pedaggica que ir orientar o
processo ensino-aprendizagem no cotidiano de sua prtica. Enquanto mediador dos
conhecimentos, valores, saberes e informaes adquiridos pelos alunos tambm em ambientes
no institucionais, a prtica de ensino (e de aprendizagem) de professor(a) elide-se no
contexto de atuao profissional a complexidade da docncia.
O emprego do termo docncia na literatura pedaggica recente. Para Veiga e
Dvila (2008) o uso corrente do termo data de 1916 dentro da produo do discurso
pedaggico. O mais importante nessa anlise que o processo de formao de professores,
antes visto como elementarmente tcnico englobou nos ltimos cinquenta anos a dimenso
poltica e formativa da educao e da cultura. A docncia envolve a conjuno de saberes e de
conhecimentos, de competncias e de prticas, quase sempre, associadas maneira pessoal e

186

sociocultural em que professores se desenvolvem nos espaos-territrios de trabalho. Por isso,

quando falamos em docncia associamos essa discusso ao desenvolvimento profissional de
professor (a). L-se:
[...] O professor um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter
atualizado, aliando tarefa de ensinar a tarefa de estudar. [...] O processo de formao
multifacetado, plural, tem incio e nunca tem fim. inconcluso e autoformativo (VEIGA,
2008: p. 15).

Tardif (2002) complementa que o professor ao mesmo tempo produtor, detentor e

transmissor de conhecimentos adquiridos pela ampla diversificao de saberes construdos no
exerccio profissional. Tais saberes so oriundos da sua formao enquanto profissional
(curricular e disciplinar), tanto quanto dos saberes advindos de suas experincias de vida.
Ambos constituem a dinamicidade expressa da ao de professor(a) no exerccio do
magistrio. Este autor enfatiza ainda que no exerccio de suas funes e na prtica de sua
profisso, desenvolvem saberes especficos, baseados em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio ( p.38).
O fazer pedaggico complexo uma vez que sua ao vai alm do processo didtico.
A docncia em sua eficincia ultrapassa a formao do magistrio, perpassa pela cultura e
incide em torno da identidade de professor(a). Dessa forma o contexto sociocultural em que
se desenvolve a docncia, inevitavelmente articula todos os saberes desenvolvidos na sua
formao e aos saberes adquiridos nas suas prticas cotidianas. Delors (1998) amplia essa
viso evidenciando que a docncia envolve-se na problemtica da profisso de professor(a)
como saber essencial formao. Eyng (2007) complementa ao explicar que:
A ao docente implica a mobilizao do trip professor-aluno-conhecimento,
sendo que este se organiza em funo da viso de homem mundo na qual se
apoia. Esses elementos se modificam em virtude do contexto scio-histrico e
geogrfico originando uma teoria pedaggica. Cada teoria ou paradigma
possibilitar a formao de um tipo de homem (aspecto antropolgico) e um
tipo de finalidade (aspecto teolgico). (p. 115).

Tal implicao nos faz questionar sobre o desenvolvimento profissional do professor

na configurao de sociedade da informao e do conhecimento. Libneo (2007) traz de
forma construtiva e direta sua opinio sobre essa inquietao, quando diz que:

187

Presentemente, ante novas realidades econmicas e sociais, especialmente os

avanos tecnolgicos na comunicao e informao, novos sistemas
produtivos e novos paradigmas do conhecimento, impem-se novas
exigncias no debate sobre a qualidade da educao e, por consequncia, sobre
a formao de educadores. No cabe mais uma viso empobrecida dos estudos
pedaggicos, restringindo-os aos ingredientes de formao de licenciados.
No se trata de desvalorizao da docncia, mas de valorizao da atividade
pedaggica em sentido mais amplo, na qual a docente est includa. (p. 40).

Pressupe-se que seja fundamental a valorizao de condutas socioprofissionais de

professor(a). Nestes termos, a profisso de professor(a) possui elemento articulador advindo
de sua prtica profissional de relaes com a realidade em que est inserido diretamente.
Consciente ou no do seu papel como formador de agentes sociais crticos de seu tempo, o
professorado, no enfrentamento dos desafios de nosso tempo presente, vai se consolidando
como formador-em-formao.

3 Profissionalizao de Professor (a): conhecimento pedaggico e formao

Nesse nterim surge um desafio: a quebra do paradigma do ensino conservador pela

formao

contextualizada

sociocrtica

do

conhecimento

pedaggico

produzido

historicamente. Behrens (2004) destaca que essa poca se caracteriza por uma viso linear e
por pressupostos reducionistas, mecnicos e fragmentados que atingiram a educao (p. 11).
Enguita (1998) nos provoca com reflexo crtica sob a tica da sociedade capitalista
em torno a profissionalizao de professor(a). Inicialmente traz como caracterstica central de
organizao societria a diviso das funes do trabalho, nas quais, de um lado, esto os
intelectuais, e, do outro, os executores. Relacionando educao, essa viso constitui os
docentes apenas como executores e no como construtores do saber.
Tardif e Lessard (2005) elucida que a docncia deve ser compreendida como uma
atividade essencialmente humanista onde seu objeto de trabalho tambm humano. Essa
perspectiva delineia-se pela assuno do objetivo teleolgico da docncia a consolidao de
redes ampliadas de interao no processo ensino-aprendizagem e como tal presume a
modificao das relaes estabelecidas entre os membros das distintas comunidades de
aprendizagem como sendo resultado das transformaes sociais feitas por homens com os
homens. Logo, a docncia espao-territrio de pura intencionalidade.

188

Nesse sentido Charlot (2005) acrescenta alertando-nos sobre a ao pedaggica da

escola e dos professores diante da globalizao neoliberal que reflete a incorporao da lgica
de mercado em funo do desenvolvimento humano e cultural, transformando a prpria
educao em mercadoria. Assim, relevante discernir a diversificao de elementos que
incidem na configurao do conceito de docncia, tanto como elemento de natureza tcnica,
quanto sociocultural, poltica e ideolgica.
As observaes dos referidos autores buscam elucidar a compreenso a respeito do
antigo paradigma educacional aliado ao capitalismo, que se apropria das formas de ensinoaprendizagem mecanizadas e alienadas. Nessa configurao cabe ao professor do sistema de
ensino pblico, no aliar-se a subordinao do sistema educativo pblico e lgica do capital.
Pois sendo assim, essa forma de aprendizagem no tem valor por si s, seria apenas uma
preparao para vida real produtiva e sendo constituda com essa viso retrograda, o processo
de escolarizao seria dispendioso, improdutivo ou reprodutivo. (TARDIF e LESSARD,
2005).
No temos a inteno em aprofundar teorias sobre o capitalismo. Ressaltamos, aqui, as
observaes de tericos consagrados no debate do tema, partindo em busca do entendimento
a respeito do paradigma educacional proveniente do capitalismo, que se apropria das forma s
de ensino-aprendizagem mecanizadas e alienadoras. Nessa configurao, importante ao
professor tais conhecimentos relativos aos seus processos identitrios e polticos. Estes
elementos so imprescindveis no processo formativo profissional e intelectual como docente,
sobretudo, diante das novas formas de aprendizagem que os discentes do sculo XXI se
apropriam, usam e constituem seus universos de significao: interatividade, virtualizao,
digitalidade etc. Para isso, sugere-se um profissional aberto diversificao de saberes,
disposto a se reconhecer como agente atuante, reflexivo, autnomo e capaz de direcionar
metodologias que tragam significado e sentido a vida do seu alunado, visando formar seres
crticos. Corroborando com essa viso do docente reflexivo Perrenoud (1993) acrescenta:
O profissional mobiliza um capital de saberes, de saber-fazer e de saber-ser
que no estagnou, pelo contrrio, cresce constantemente, acompanhando a
experincia e sobretudo, a reflexo sobre a experincia [...] a reflexo sobre a
prpria prtica , em si mesma, um motor essencial de inovao (p.186).

A partir da percepo e reflexo que o profissional licenciado tem de si e da sua

atuao, possvel evoluir seu desempenho enquanto indivduo social, educador e docente.
Por tanto, essas condies de desenvolvimento crtico so importantes no processo de

189

formao profissional do professor pois na prtica docente formam uma importante rede de
sentidos e significados. Na pedagogia esses elementos so estudados dentro de reas como
Antropologia, Psicologia, Filosofia, dentre outras. A rea da antropologia em educao traz
como princpio o homem e seu processo de aprendizagem. A partir da viso antropolgica
observa-se que cultura e educao esto extremamente ligadas e que se constroem juntas no
interior da sociedade onde o professor tem como funo integrar e trazer significncia.
Autores como Malinowski (1976) e Gusmo (2003) so predominantes nessas
discusses e trazem subsdios para a compreenso da viso antropolgica sobre a pedagogia.
Malinowski (1976) foi um dos percussores no campo da antropologia, embora no tratasse
diretamente da educao, o autor foi uma pea importante com suas teorias e percepes a
respeito do outro e da alteridade. Para Malinowiski (1976) a validade da pesquisa em cincias
humanas no poderia apropriar-se apenas de anlises quantitativas ou objetivas, pois isso
desvincularia a coerncia com a realidade social, em outras palavras, direcionando o foco para
pratica docente, o autor pressupe que mtodos e modelos prontos no compreendem a
dimenso social e cultural que nos apropriamos, cada individuo um elemento que d sentido
a pratica social contudo a partir da percepo de ns e do outro que podemos nos situar na
realidade social. Gusmo (2003) firma na dimenso educacional a anlise de Molinowiski.
Observemos:
[...] a escola tem sido o veculo de projeo de padres e modelos que
impedem o verdadeiro conhecimento, privilegiando um conhecimento dado e
assimilado pela ordem institucional, nem sempre percebido pelos agentes
sociais que conduzem o processo educativo. (GUSMO, 2003, p. 92).

Partindo desse entendimento, o professorado pode criar junto aos alunos uma
conscientizao da sociedade em que se situam, priorizando o pensamento sociocrtico na
construo do conhecimento. J na rea da psicologia, dentro do curso de pedagogia,
Vygotsky (1987), Piaget (1973, 1987), Wallon (1971) so representativos. As ideias desses
autores correspondem s formas de como a criana desenvolve-se psicologicamente e
direcionam a atuao docente.
Os postulados de Vygotsky (1987) contribuem para o entendimento do professor em
detrimento da progresso da criana enquanto aprendiz, nesse sentido o autor atribui
importncia dimenso social em seu desenvolvimento que mediado na relao do
indivduo com o mundo. Segundo o autor o aprendizado ocorre mediante a insero do

190

indivduo em um grupo cultural, promovendo o desenvolvimento das funes psicolgicas

superiores (pensamento, percepo, memria, raciocnio e volio).
Sendo assim, o processo de desenvolvimento possibilitado pelo aprendizado e
acredita-se que a criana inicia a aprendizagem muito antes de frequentar a escola. Diante
disso o autor teoriza a existncia de dois nveis de desenvolvimento infantil real e potencial.
O nvel de desenvolvimento real a capacidade da criana de realizar atividades
independentemente, j o nvel de desenvolvimento potencial est relacionado capacidade
que construda, ou seja, a criana consegue realizar determinadas atividades desde que conte
com a participao de algum mais capaz. Nesse sentido, o papel do professor o de interferir
no meio, fornecendo instrues ou pistas e moldando conhecimentos que possibilitem a
alterao no desempenho de seus alunos, pois a funo mediadora do professor ajuda a
criana a construir o seu prprio conhecimento interno a partir do que est disposto na cultura
em que vive.
J para Piaget (1987), o comeo do conhecimento a partir da ao do sujeito sobre o
objeto, ou seja, o conhecimento humano se constri na interao homem-meio, sujeito-objeto,
individuo-sociedade. Piaget considerou que os fatores sociais tambm influenciam, porem em
sentido oposto, e que os conflitos cognitivos geram o desequilbrio individual, apontando que
h construo a ser feita, nesse sentido o conhecimento anterior reconstrudo diante do
desiquilbrio socialmente provocado e estimulado. O papel do professor visto basicamente
como o de encorajar, estimular e apoiar a explorao, a construo e inveno.
bvio que o professor enquanto organizador permanece
indispensvel no sentido de criar as situaes e de arquitetar os
projetos iniciais que introduzam os problemas significativos criana.
Em segundo lugar, ele necessrio para proporcionar contraexemplos
que forcem a reflexo e a reconsiderao das solues rpidas. O que
desejado que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em
transmitir solues prontas; o seu papel deveria ser aquele de um
mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa. (PIAGET, 1973, p16).

Apesar de seguirem por caminhos epistemolgicos diferentes, Piaget (construtivismo)

e Vygotsky (scio interacionismo) ambos concordam que a criana participativa no seu
processo de desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. Porm isso no ocorre de maneira
automtica, diante disso, os autores ressaltam a necessidade do professor, seja como mediador
social ou como mentor estimulante. Agregando s diversas reflexes quanto execuo da
prtica docente no processo ensino-aprendizagem, Wallon (1971) aborda outra percepo

191

importante para o desenvolvimento do professor. Sua teoria quanto aprendizagem est

totalmente ligada afetividade, para o autor atravs do vnculo afetivo estabelecido entre a
criana e o outro que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem. Wallon (1971)
defende ainda em sua teoria, o carter contagioso das emoes. A emoo necessita suscitar
reaes similares ou recprocas em outrem e, (...) possui sobre o outro um grande poder de
contgio (p. 91). Diante disso, importante suscitar que o vinculo afetivo e a troca de
emoes do professor para com o aluno, facilita o processo ensino-aprendizagem pela
reciprocidade e segurana que essa relao se configura no emocional da criana.
A rea da filosofia em pedagogia apresenta a partir da viso de alguns filsofos a
importncia do professor que reflete e investiga seu processo de formao. So eles, John
Dewey, Ansio Teixeira e Paulo Freire. Existem tantos outros, porm interesso-me pelo
pensamento desses, pois ambos defendem a ideia de professor reflexivo.
O marco inicial da tendncia do professor disposto pesquisa identificado na
Filosofia Educacional de John Dewey. Para ele, a educao est sempre reconstruindo a
experincia concreta, ativa e produtiva de cada sujeito. Dewey acreditava que a experincia
concreta de vida surge quando a pessoa se defronta com problemas. No caso especfico do
professor, refere-se a um problema relativo sua prtica docente. Para o autor, o objetivo da
educao consiste na reconstruo e reconstituio da experincia. Ansio Teixeira
desenvolveu sua prtica poltico-educacional inspirado nos pensamentos de Dewey. Por
conseguinte as concepes de Ansio Teixeira foram ampliadas por Paulo Freire, sobretudo ao
focalizar a relao dialgica entre docente e aprendiz e o compromisso com uma busca de
uma educao libertadora para ambos (FORTEZA & DINIZ, 2004).

CONSIDERAES FINAIS
Enfim, a profissionalizao de professor(a) e suas relaes com a docncia
compreendida a partir da ao/reflexo dos seus saberes tericos, experincias e prticos na
prtica efetiva de professor(a). Dessa forma possvel tornar-se um profissional crtico e
autnomo. Nvoa (1992) contribui firmando que a formao do professor na perspectiva em
det-lo de domnio critico reflexivo deve fornecer meios de um pensamento autnomo e que
facilite as dinmicas de formao autoparticipada" (p.25). A esse respeito Freire (1996)
tambm d nfase ideia de que formar muito mais que puramente treinar o educando no

192

desempenho de destrezas. A responsabilidade dos professores e dos que esto em formao

muito grande. Fazendo-se necessrio o processo de mudana, as lutas, a criticidade e o
exerccio da cidadania para a efetivao da prtica docente, onde a reflexo crtica sobre a
prtica pedaggica para o docente torna-se uma exigncia da relao entre teoria e prtica.
Os elementos que perpassam pelo desenvolvimento profissional de professor(a) so importantes na
formao pedaggica. Quando assumimos que tais elementos so relevantes podemos dizer que
eles configuram e direcionam a prtica e o desenvolvimento do docente. Nisso compreendemos que
a complexidade da docncia exige do professor saberes que so desenvolvidos em suas
experincias profissionais e pessoais, que do subsdios para atender s necessidades de seus
educandos na construo de conhecimentos articulados a realidade social, oferecendo ao processo
ensino-aprendizagem, sentido e significado para a vida. Por isso mesmo, o processo de formao
de professores gradativo, pois este se estrutura na desenvoltura e capacidade de refletir e associar
adequadamente o objetivo e direcionamento de suas metodologias com vistas a ensinar e educar o
indivduo para a sociedade. Enfim, o desenvolvimento profissional de professor (a) e a docncia
possibilitam a partir da auto reflexo de trs vertentes (formao - prtica cotidiana - viso social)
um processo de reestruturao constante de seus saberes.

REFERNCIAS

BEHRENS, M.A. O paradigma da complexidade na formao e no desenvolvimento

profissional de professores universitrios. Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 439455, set./dez. 2007.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber, formao de professores e globalizao:
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ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola: educao e trabalho no capitalismo. Traduo
Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
EYNG, A.M. Currculo escolar. Curitiba: IBEPEX, 2007.
FORTEZA, M. S. & DINIZ, R. E. S. Grupo de estudo: uma perspectiva de prtico crticoreflexiva na formao continuada de professores. In: R. Nardi; F. Bastos & R. E. S. Diniz.
(Orgs.) Pesquisa em ensino de Cincias: contribuies para a formao de professores, (pp.
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PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortes, 1999.

193

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docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro Veiga e DAVILA, Cristina. Profisso Docente: novos
sentidos, novas perspectivas. Campinas: Papirus, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fonte, 1984.
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WALLON, H. As origens do carter na criana. So Paulo: Difuso Europia do
Livro, 1971.

PROFISSIONALIZAO DOCENTE: SABERES E COMPETNCIAS

NECESSRIAS PARA DOCNCIA
Franciele Santos Lima
Norma Sueli Dos Santos
Universidade Estadual do Sudoeste Da Bahia - UESB
RESUMO: Objetivamos analisar a relevncia da aplicao dos mtodos tericos na prtica
do trabalho docente. O presente artigo aborda estudos referentes a pesquisas realizadas
ultimamente por muitos tericos que discutem sobre os saberes necessrios para melhoria da
prtica do professor tentando aperfeioar o processo de ensino- aprendizagem. Como
resultado desses estudos, torna se possvel evidenciar solues para melhoria e valorizao do
saber desses profissionais e do desenvolvimento de sua prtica. Assim os resultados apontam
que ser professor no exige somente experincia e tcnicas de aprendizagem terica como
tambm comprometimento com a educao, ter identidade docente, inventividade e
capacidade para enfrentar problemas que ocorrem no mbito escolar. Alm de ser critico e
reflexivo entre a sua realidade e a do aluno. Nesse sentido almeja-se, possibilitar aos
professores um olhar reflexivo sobre sua profissionalizao abordando possibilidades de
melhoria em suas prticas cotidianas a partir de mtodos tericos essenciais para o processo
de ensino aprendizagem.
Palavras-chave: Trabalho docente; Saberes da Formao; Prtica Educativa

INTRODUO
H vrios caminhos onde o professor possa vir encaminhar sua formao sendo a
aprendizagem terica um das metodologias onde o professor possa vir se orientar quanto a sua
atividade docente, proporcionando informaes que serviro para uma aprendizagem
transformadora e significativa.

194

Segundo Gauthier et al. (1998), ultimamente, a educao vem sido apontada de no

cumprir seu papel, tendo os professores como principais autores por essa situao devido a
carncia de saberes indispensveis ao exerccio da docncia.Partindo desse pressuposto,
muitos tericos discutem sobre os saberes docentes tentando aperfeioar o processo de
ensino- aprendizagem, neste contexto, objetivou-se investigar os saberes necessrios para que
os professores tenham prticas docentes eficientes. As informaes adquiridas neste artigo
foram analisadas a partir do referencial terico pesquisado, tendo por principais bibliografias
examinada as obras de: FREIRE (1996 - 2001); TARDIF (2002), GAUTHIER (1998), entre
outros.
O professor como mediador do conhecimento torna-se elemento fundamental para gerar
conhecimentos pedaggicos e, por conseguinte, fomentar as modificaes necessrias no
ensino, para FERREIRO (1998), toda prtica pedaggica est apoiada em certo modo de
conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem, nenhuma prtica
neutra.
Busca- se, no entanto questionamentos sobre os saberes necessrios para docncia e
qual a similaridade entre teoria e prtica no trabalho do professor objetivando evidenciar
solues para melhoria e valorizao da anlise do saber docente e do desenvolvimento de sua
prtica.
Esta profisso precisa de se dizer e de se contar uma maneira de
compreender em toda a sua complexidade humana e cientfica. que ser
professor obriga a opes constantes, que cruzam a nossa maneira de ser
com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de
ensinar a nossa maneira de ser (NVOA, 1995b, p. 10).

O processo de ensino aprendizagem complexo, assim, entendemos que para uma

melhoria do ensino o professor precisa analisar criticamente a sua prtica. sabido que a
educao um mecanismo de suma importncia para a evoluo da sociedade. Ser que o
professor ver a educao como um fator primordial para melhoria do mundo? O professor em
sua profisso busca identificar quais so os saberes fundamentais para aprimorar sua prtica?
Quais as contribuies que devem ser realizadas pelo professor para melhoria do processo
ensino/aprendizagem? As pesquisas realizadas na rea educacional versam sobre os diferentes
aspectos que tomam parte do processo educativo.
As contestaes acerca do tema abordam temtica pautada na formao de professores
e as conseqncias do campo docente, sendo o educador responsvel por buscar estratgias
que atendam as necessidades do aluno, sendo assim deve-se trabalhar com conhecimentos

195

significativos e relevantes, contribuindo nem s para a valorizao de sua profisso como

tambm para a construo de indivduos crticos e reflexivos, melhorando os processos da
educao. Diante dessa perspectiva, para melhoria do processo ensino aprendizagem o
professor precisa compreender a relao entre teoria e prtica, com a percepo que essa
ligao servir para o mesmo orientar-se no desenvolvimento de sua pratica educativa. Precisa
ter conscincia que para aperfeioar sua metodologia ele tem que assumir uma postura ativa,
buscando sempre por meio de estudos aprimorar seus conhecimentos, tendo como base de
recursos a aquisio de fundamentaes tericas para melhoria de sua pratica. Neste sentido,
buscaremos entender se os saberes necessrios para docncia permitem uma melhoria da
qualidade do ensino valorizando assim a profissionalizao docente.

SABERES E COMPETNCIAS NECESSRIAS PARA PRTICA DOCENTE

Em busca de respostas para tais questionamentos sobre a prtica docente Tardif (2002)
aborda vrios questionamentos sobre os saberes que compe a pratica docente, o autor
questiona sobre o saber do professor e aborda quais os pressupostos utilizads por docentes
para realizar sua prtica pedaggica.
Segundo Tardif (2002, p.230)
...um professor de profisso no somente algum que aplica
conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente
determinado por mecanismos sociais: um ator no sentido forte do
termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos
significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade
e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.
Nesse caso, a prtica docente precisa assessorar as investigaes no que diz respeito ao
ensino. Paulo Freire (2002) assegura que o importante na formao docente, no a repetio
mecnica do que se aprendeu, mas como o ensino ir ser transmitido e compreendido no
processo de ensino aprendizagem. A educao deve oferecer condies para o individuo
tornar-se capaz de atuar sobre o mundo.

196

Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado,

do exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua
curiosidade epistemolgica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das
emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao
Conhecer no , de fato, adivinhar, mas tem algo que ver, de vez em quando,
com adivinhar, com intuir (FREIRE, 2005, p. 45).

Nesse sentido, cabe ao professor saber relacionar a teoria da prtica reconhecendo, que
quanto melhor for o seu trabalho, maiores so as possibilidades de se formarem cidados
dignos com a capacidade de compreenso critica de mundo. Para tanto, o docente precisa ter
conhecimento e domnio do contedo que ir ser explorado no mbito educacional , pois no
tem como ensinar aquilo que no se sabe,alem de ser critico e reflexivo na sua pratica.
Em se tratando de reflexo sobre a prtica e autonomia docente, temos na obra de Freire
(1996) abordagens sobre os saberes essenciais prtica docente de professores crticos,
reflexivos e progressistas, os saberes indispensveis prtica devem ser conter contedos
necessrios organizao programtica da formao do educado, segundo o autor, ensinar
no transferir conhecimento,mas criar as possibilidades para sua produo ou a sua
construo; ensinar exige rigorosidade metdica; ensinar exige pesquisa; ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos; ensinar exige criticidade; ensinar exige esttica e tica;
ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo; ensinar exige risco, aceitao do
novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; ensinar exige reflexo crtica sobre a
prtica;ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural.
Ensinar no apenas transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (Freire, 1996, pg. 25). Cabe aos docentes nem s planejar e
executar sua proposta educativa preciso assumir um compromisso com a educao,
reconhecer que independente de sua prpria formao profissional, torna-se necessrio
adaptar-se as transformaes fundamentais tanto para seu crescimento bem como estar
preocupado com que o individuo aprenda e se desenvolva, visando fomentar os interesses e
necessidades individuais e coletivos.
O saber docente segundo PIMENTA (2005) se baseia nos saberes das reas especifica,
onde o professor se apropria de embasamentos tericos, cientficos, culturais e sociais como
ferramentas auxiliadoras no processo educacional. Nos saberes pedaggicos, so trabalhados
os mtodos neste o docente se desenvolve nos conhecimentos especficos do processo de
ensino. Os profissionais da educao, em contato com os saberes sobre a educao e sobre a
pedagogia, podem encontrar ferramentas para se questionarem e sustentarem suas prticas
confrontando-os com sua realidade. A autora tambm assegura que os saberes da experincia,

197

so de grande valor, pois revela a concepo do que ser um docente, esta, se desenvolve
atravs das experincias vivenciadas pelos professores, contribuindo assim para construo da
identidade do docente. Que por sua vez poder provocar os educadores a repensar a sua
prtica. na mobilizao desses saberes que os docentes concebem a capacidade de averiguar
sua prtica e, a partir dela, estabelecem e convertem seus saber/fazer docente.
Os caminhos da profissionalizao docente vm sido bastante complexo e extenso, por
meio deste o professor adquire capacidades precisas para execuo de suas atividades e os
assimilando assim a conhecimentos especficos de sua profisso. Os saberes pertinentes da
profisso docente esto acoplados a dimenso relativa do conhecimento, aos saberes, tcnicas
e competncias necessrias especficos de seu oficio. As competncias que um docente deve
ter para desempenhar sua metodologia devem articular entre a teoria e a prtica de cada um. A
experincia do professor se desenvolve a partir de sua experincia, como tambm por meio de
sua relao e seu progresso no ambiente em que vive. Produzir uma educao eficaz, que
qualifique os indivduos nem s para a autonomia pessoal, mais comprometido com a
humanidade (MORIM, 2000), ainda um discurso convalidado. Entretanto, de acordo com
CARVALHO (2006), a prtica pedaggica docente pode vir a assumir direes, tanto em
favor da reproduo/alienao quanto a favor da inovao, da transformao/libertao.
Diante desse contexto, dependendo do grau de entendimento dado sobre determinada
atividade, esta se constitui em prtica, que por sua vez poder ser entendida de forma a
favorecer uma mudana significativa em seus resultados, transformando assim em uma
prtica eficaz e transformadora.
Dessa forma, TARDIF (2002), aponta que uma prtica eficiente poder se construir a
partir dos saberes que so repassados aos docentes em seu processo de formao, no qual eles
tendem a desenvolver em sala de aula. O autor classifica os saberes docentes em Saberes
Pedaggicos, Saberes Disciplinares, Saberes Curriculares, Saberes das experincias e Saberes
da formao Profissional. Segundo ele o saber tem sentido amplo que agrega os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos docentes.
Muitas so as pesquisas sobre o que deveria saber todo aquele que pretende exercer a
profisso docente. GAUTHIER (1998).
Para Shulman (2005), o conhecimento sobre a docncia o que o professor deveria
saber fazer, transformando o ensino de maneira que sua profisso venha ser bem conceituada;
para Garca (1992), o docente deve possuir um conjunto de conhecimentos, ter atitude,
disposio e competncia.

198

O autor Gauthier et. al. (1998), aponta seis concepes que podero servir para nortear
o professor em seu exerccio da docncia.
Saber disciplinar, refere-se ao domnio e saber do contedo a ser ensinado;
Saber curricular, refere-se modificao dos saberes criados pela cincia de forma
metdica que ser ensinado nos programas escolares;
Saber das cincias da educao, relaciona-se com as experincias profissionais
adquiridos que no esto diretamente ligados com o ensino;
Saber da tradio pedaggica, relativo ao saber dar aula que se concebe antes da
formao docente, adaptado e modificado pelo saber da

experincia

e,

principalmente, convalidado ou no pelo saber da ao pedaggica;

Saber experiencial, refere- se aos conceitos individuais que o docente cria com base na
sua prpria experincia;
Saber da ao pedaggica, o saber de experincia dos docentes a partir do momento
em que se testado em sala de aula por meio das pesquisas realizadas.
O saber da ao pedaggica uma das contribuies mais relevantes de Gauthier et al.
(1998). Ainda, segundo afirmam no poder existir profissionalizao do ensino enquanto
esse tipo de saber no for mais especificado, visto que os saberes da ao pedaggica
compem os fundamentos da identidade profissional do docente.
Em conseguinte, Cunha (2004), baseada se nas definies de Tardif (2003), aponta que o
saber docente est ligado ao campo da didtica, nisto classifica alguns ncleos objetivando
propor uma reflexo analtica dos saberes docente. Propondo abordar quais so essenciais
para o condicionamento do professor, CUNHA (2004) estabelece que os saberes devem est,
1) Relacionados com o contexto da prtica pedaggica, vinculados ao saber distinguir as
camadas sociais e culturais que especificam o espao em que os processos de ensinar
e aprender se sucede e como se relacionam entre si;
2) relacionados com a ambincia de aprendizagem, vinculados despertar no alunos
certas habilidades despertando sua curiosidade oferecendo mltiplas possibilidades
articulando conhecimento da prtica social;
3) relacionados com o contexto scio-histrico dos alunos, despertando no aluno a
habilidade de leitura de mundo, de sua condio cultural e social estimulando sua
capacidade de discursar e optar no que j foi por ele aprendido;

199

4) relacionados com o planejamento das atividades de ensino, refere-se ao planejamento,

quais os mtodos e propostas que sero desenvolvidades para melhoria da prtica,
objetivando alcanar as metas de aprendizagem;
5) relacionados com a conduo da aula nas suas mltiplas possibilidades, refere-se ao
saber dar aula, como mediador do conhecimento desenvolver atividades que possam vir a
favorecer ao aluno uma aprendizagem significativa;
6) os relacionados com a avaliao da aprendizagem, refere-se a forma de como
avaliar

o que j foi visto, usando estratgias avaliativas que melhor indique o

desempenho dos alunos.

Para tanto no existe um saber especfico, existem saberes diferentes e mtodos
norteadores que auxiliam na melhoria destes, sendo assim para melhoria de sua prtica cabe
ao professor em seu planejamento, fazer uma previso dos contedos a serem desenvolvidos e
das atividades a serem aplicadas, levando em conta os objetivos a serem atingidos, o interesse
dos alunos, as necessidades e o nvel de desenvolvimento destes. Um planejamento flexvel
poder aperfeioar o conhecimento
Nesta relao, GADOTTI (2006) aponta que a prtica educacional muito anterior ao
pensamento pedaggico. O pensamento pedaggico passa a existir com a reflexo sobre a
prtica da educao, como necessidade de sistematiz-la e organiz-la em funo de certos
fins e causas.
Os estudos de GONALVES e GONALVES (1998) baseado em SHULMAN (1986)
define que o saber pedaggico:
Incluem todas as formas de que lana a mo o professor para transformar
um contedo especfico em aprendizagem, como analogias, demonstraes,
experimentaes, explicaes, exemplos, contra-exemplos, representaes,
inclusive a sequenciao que d aos contedos e a ordenao de um mesmo
assunto em diferentes tpicos. [...] este conhecimento permitiria ao professor
melhor agir como mediador da construo do conhecimento do aluno.
(GONALVES e GONALVES, 1998, p.109).

Percebe-se, que para transformar os contedos em aprendizado, o saber pedaggico est

relacionado a diversos tipos de saberes, sendo o professor o mediador da construo do
conhecimento. A reflexo critica sobre a prtica guiar o professor a organizar e dirigir
melhor s situaes de aprendizagem, a enfrentar os desafios e entraves de sua profisso.
Cabe, portanto ao professor desenvolver na forma de saberes competncias e
conhecimentos que correspondem aos saberes e competncias necessrias para a execuo de
sua profisso.

200

CONCLUSO

O presente estudo nos levou a acreditar que o professor o agente fundamental para
melhoria da prtica pedaggica. E sabido que a prtica docente se desenvolve em
conformidade com as propostas do currculo da escola onde o professor precisa ter a
responsabilidade com a sua profisso, relacionando a teoria com a pratica, discernindo que
saberes so essenciais em sua atividade docente, criando assim possibilidades significativas
entendendo que a educao um passo importante para melhoria da sociedade.
Portanto, os saberes especificados por estes pesquisadores nos permite concluir que ser
professor exige alm de conhecimentos tericos, um comprometimento com a educao,
profissionalizao, dedicao, alem de saberes e competncias necessrias a sua atuao em
diversas situaes de aprendizagem.

REFERNCIAS
CARVALHO, M. A. A prtica docente: subsdios para uma anlise crtica. In: MENDES
SOBRINHO, J. A. C; CARVALHO, M.A. (Orgs.). Formao de Professores e Prticas
Docentes: olhares contemporneos. Belo Horizonte:Autntica, 2006.
CUNHA, M. I. da A docncia como ao complexa: o papel da didtica na formao de
professores. In: ROMANOWSKI, J.P.; MARTINS, P.L.O.; JUNQUEIRA, S.R.A.
Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba:
Champagnat, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios a prtica educativa- So Paulo.
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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
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GAUTHIER, C. Por uma Teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber
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201

PIMENTA, S. G. Formao de Professores: identidade e saberes da docncia. In:PIMENTA,

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Professorado Revista de Currculum y formacin Del professorado, vol. 9, n.2, p. 1-30,
2005. Disponvel em: http://www.ugr.es/~recfpro/Rev92.html. Acesso em: 27/07/2013.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis (RJ): Vozes, 2002
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profi ssional. 3. ed. Petrpolis-RJ: Editora
Vozes, 2003.

EXPANSO DO INGLS NO MUNDO E NA ESCOLA POR ORDEM DA CULTURA

Fransigelma Lobo da Silva (UNEB)

Risonete Lima de Almeida (UNEB)
RESUMO: O presente artigo apresenta reflexes sobre o desenvolvimento da conscincia
cultural crtica, a partir da problematizao da expanso da lngua inglesa e o ensino de
cultura nas escolas. A discusso traz o panorama do processo de ensino e aprendizagem,
tomando como referncia a postura do professor de lngua inglesa. A problemtica se
estabelece a partir da influncia do ingls no mundo, e implicaes lingusticas e culturais
para o mbito educacional.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Cultura. Ingls no mundo.

Reflexes introdutrias

[...] finalmente, no importam as diferenas culturais,

porm o fato de que as pessoas compartilham de uma
humanidade comum.
Jack Scholes

A expanso da lngua inglesa perpassa por constantes transformaes ao longo dos

sculos. Situamos, inicialmente, o sculo XVII com a migrao de europeus para o continente
americano e para Austrlia e Nova Zelndia. Nos sculos XVIII e XIX, o fenmeno se
destaca pelo estabelecimento de colnias principalmente por parte da Gr-Bretanha na frica,
no Oriente Mdio, na sia e na Oceania. O sculo XX, a partir do fim da Segunda Guerra

202

Mundial em 1945, testemunha a expanso da lngua com o surgimento dos Estados Unidos da
Amrica (EUA) como poderio econmico- tcnico- cientfico. Outro momento que merece
destaque o que corresponde consolidao do ingls como lngua internacional,
marcadamente com sua expanso no incio do sculo XXI.
A lngua inglesa, portanto, desde muito tempo deixou de ser a propriedade exclusiva
de uma nao ou raa. Com a independncia das diferentes colnias na frica e na sia a
partir dos anos 60, a exemplo, foram institucionalizadas outras variedades de ingls, cada uma
com a sua norma, sua cultura. O referido idioma oficial ou semi-oficial em 60 diferentes
pases e tem uma posio de proeminncia em outros 20. Por este motivo, pode-se falar de
"ingls indiano", "ingls filipino" ou "ingls nigeriano". importante observar que existem no
mundo de fala inglesa diferentes culturas e identidades, por isso relevante para a soberania
do Brasil uma abertura para essas diferentes culturas.
Essas reflexes conduzem a pensar sobre a conscincia do comportamento cultural do
outro, o que, inevitavelmente, significa considerar o desenvolvimento da tolerncia e melhor
compreenso da diversidade. Alm disso, compreender a cultura do outro permite a
compreenso de nossa prpria cultura e comportamento lingustico. Consideraes sobre a
Geopoltica do Ingls, o Ingls como Lngua Franca, o ensino de lngua inglesa e a questo
cultural, e o desenvolvimento da conscincia cultural crtica se revelam fundamentos
essenciais neste artigo.

A Geopoltica do Ingls

O Ingls se tornou a nova lngua internacional. Apesar de outros idiomas terem obtido
esse ttulo como o Latim, o grego e o francs, nenhum deles alcanou a proporo do Ingls,
que nos dias atuais falado em todos os continentes, por milhes de pessoas, independente de
ser ou no sua lngua materna. Segundo Widdowson (1997), este fato motivo de orgulho
para alguns e de ressentimento para tantos outros. Uma conseqncia imediata da queda das
fronteiras geogrficas que mais pessoas comeam a falar a mesma lngua. E quando isso
acontece o nmero de lnguas faladas na face da terra comea a diminuir. (LEFFA, 2003.p.
232).
O contexto histrico que situa o processo de expanso da lngua inglesa testemunha
de que a lngua vai se expandindo realmente por ordem da cultura de um povo, de um lugar,
de um acontecimento. A lngua anglo-saxnica percorreu um longo caminho cheio de

203

controvrsias e enfrentou movimentos tanto de aceitao quanto de resistncia. Muitos povos

(celtas, romanos, anglo-saxes, etc.) contriburam significativamente para que o ingls se
tornasse o que hoje.
Convencionalmente, a histria da lngua inglesa est dividida em trs partes: Old
English, que apresenta diferena significativa do lxico, comparado aos dias atuais, Middle
English, com influncia do francs na lngua inglesa, e Modern English, marcado por
padronizao e unificao da lngua. a partir do sculo XVIII que a lngua inglesa assume a
forma que conhecemos na atualidade.
A influncia do ingls no mundo marcada por algumas implicaes que deixam
marcas. Nesse sentido, destacam-se: (i) a difuso da lngua com promoo da rivalidade de
poder entre territrios; (ii) a colonizao e a extino ou quase extino das lnguas locais.
Contudo, possvel ver as lnguas autctones, em alguns pases, que se mantiveram em maior
ou menor grau, mesmo que a lngua do ex-colonizador tenha permanecido como lngua
oficial. Sobre o poder e o domnio da lngua inglesa, Moita Lopes destaca, com otimismo,
seus efeitos significativos para a incluso e ascenso social em pases como o Brasil:
A aprendizagem de ingls se transformou em um dos instrumentos centrais
da educao contempornea e, consequentemente, de suma importncia
que a aprendizagem desta lngua se torne um dos interesses cruciais de
agncias governamentais e no governamentais para promover a modalidade
social (MOITA LOPES, 2005, p.1).

Portanto, o que podemos chamar de neo-imperialismo no tem mais necessidade de

conquistar territrios para exercer sua dominao econmica e cultural. Os EUA como uma
grande potncia herdou, dos britnicos, sua lngua, o Ingls, assim como o fez vrios outros
pases. O idioma, de algumas dcadas para c, se propagou no plano mundial como a lngua
da globalizao. O Ingls hoje a lngua internacional que dominante e exigido em muitas
reas, profisses e ocupaes. Como na aviao, comunicao, cinema e etc, o
desenvolvimento do turismo tornou-se um dos grandes motores de difuso mundial do ingls.
O ingls da forma que se expandiu representa mais de uma cultura. Como lngua mundial,
isto lngua de ningum (RAJAGOPALAN, 2004, p. 113).
Nesse contexto, os professores de lngua inglesa participam dessa expanso com o
importante papel de abrir portas para o mundo atravs de uma lngua de alcance internacional.
Tal participao exige para alm de conhecimentos tcnico-pedaggicos, pois demanda
atitudes sustentadas por concepes e promoo de uma pedagogia que privilegie objetivos e

204

abordagens para aproximao da realidade dos diversos falantes da lngua inglesa, visando ao
ensino e aprendizagem a partir de uma perspectiva intercultural crtica.

Ingls como Lngua Franca

O Ingls falado e estudado em todo o mundo por cerca de 700 milhes de pessoas.
Ele rapidamente se tornou a lngua franca, uma lngua comum de pessoas internacionais. O
ingls hoje no estar apenas ligado a determinado lugar, cultura ou povo. Como j
observamos, devido a todo o poder econmico, poltico e sua grande extenso de reas
geogrficas, vem marcando de vez sua influncia sobre o mundo, o que a tornou fortemente
uma lngua internacional nos dias de hoje.
O nmero de falantes do ingls como segundo idioma (L2) supera o nmero de
falantes de Ingls como lngua materna (L1), sendo trs para um. , desse modo, uma lngua
marcadamente presente e instrumento de interlocuo em inmeros setores, que legitima e
fortalece sua natureza poltica, social, lingustica e cultural.
O linguista americano Braj Kachru (CRYSTAL, 2003, p.60) utilizou a figura de trs
crculos concntricos para dar uma melhor idia de como a lngua inglesa assumiu a
caracterstica de uma lngua global. O crculo interno (inner circle) refere-se aos pases onde o
ingls a primeira lngua: Estados Unidos, Reino Unido, Irlanda, Canad, Austrlia, Nova
Zelndia. O crculo externo (outer circle) ou estendido (extended circle) corresponde aos
pases onde a lngua inglesa desempenha o papel de uma segunda lngua, num ambiente
multilingual: Singapura, ndia, Filipinas. E por ltimo, o crculo em expanso (expanding ou
extending circle) corresponde aos pases que reconhecem o papel do ingls como lngua
internacional, porm dentro de suas fronteiras ele ensinado como lngua estrangeira, sem um
status especial ou diferenciado, como ocorre na China, no Japo e no Brasil.
Essa configurao nos remete descentralizao do modelo de falante nativo.
Pesquisas que tratam a respeito do estatuto do ingls como lngua franca tem ressaltado que as
implicaes deste estatuto para o ensino esta descentralizao. No entanto, isso s se torna
possvel quando o professor de lngua inglesa reconhece a necessidade de organizar o ensino
de maneira a suprimir do contedo programtico muitos aspectos que no otimizam o tempo
das aulas e so ou no ensinveis ou irrelevantes para a aprendizagem do ingls,
configurado realmente como lngua internacional.
Para as prticas de ensino, conceber o Ingls como lngua franca significa promover a
inteligibilidade mtua entre falantes no-nativos da lngua. Para tanto, preciso preservar o

205

estudo de reas que so fundamentais para o sucesso dessa inteligibilidade, a exemplo de:
domnio do contedo fontico e fonolgico da lngua alvo, atravs de especifico
conhecimento do inventrio de consoantes e seu agrupamento, distino na durao de vogais
(longas x curtas), acento tnico e requisitos fonticos.
O mais importante que o professor de lngua inglesa no se permita ser influenciado
pela alienao cultural, pelo imperialismo lingustico ou perda da prpria identidade. Essa
conscincia crtica, uma vez assegurada, poder prevenir a propagao de fatores negativos
para os alunos. o professor de lngua inglesa, desse modo, um agente transformador
trabalhando com a positividade de se ter uma lngua franca a seu dispor, explorando da
melhor forma possvel esse universo de possibilidades e mltiplas culturas, de forma que no
visualize apenas a forma tecnicista ou aes que atendam apenas ao mercado de trabalho.

O ensino de lngua inglesa e a questo cultural

Com o atual processo de globalizao, a lngua inglesa vem se firmando no cenrio

internacional como a lngua franca mais fluente na comunicao do sculo XXI. sabido que
ao longo do tempo todas as lnguas sofreram vrias transformaes, principalmente a lngua
inglesa que se consolida com diversas culturas de pases distintos.
No campo das investigaes acerca de abordagens sobre o ensino da Lngua Inglesa,
autores, tais como Claire Kramsh, Dcio Cruz, Digenes Cndido, Svio Siqueira, discutem
como podemos encontrar caminhos para trabalhar com o ensino desta lngua de maneira
intercultural. Para tanto, estes autores trazem conceitos e concepes da cultura de um povo
que est intrinsecamente ligado sua lngua. Lngua e cultura so considerados elementos
indissociveis sendo que um constitutivo do outro, embora ainda impere, no pensamento de
muitos brasileiros, uma ideia de que tudo aquilo que se remete aos EUA o mais valioso,
hegemnico e digno de reverncias.
Falar da expanso de uma lngua estrangeira inevitavelmente nos remete cultura ou
culturas na(s) qual(is) a lngua se encontra inserida. A questo que se coloca que nem
sempre simples a conceituao de cultura, considerando que esta se relaciona diretamente
com a prpria identidade estabelecida pelo falante, seja ele nativo ou aprendiz de uma
segunda lngua. Considerando a importncia e amplitude desta discusso, este artigo no
pretende se concentrar na discusso desse assunto.

206

Interessa-nos compreender o processo de ensino e aprendizagem em interlocuo com

o desenvolvimento da conscincia cultural. Uma compreenso que situa todo aprendiz como
aquele constitudo por uma capacidade intercultural, uma vez que os objetos de ensino e de
aprendizagem da lngua inglesa so eles prprios imersos em aspectos multiculturais. Mesmo
se o professor focaliza a lngua de um nico pas, no est focalizando uma nica cultura, pois
esta j o resultado do imbricamento de culturas diversas.
No enfoque intercultural aludido, observa-se que o professor de Lngua Inglesa, para
que possa se engajar em uma abordagem significativa de ensino, deve descentrar-se do
conceito de cultura por uma via apenas, ou seja, aquela vinculada a elementos culturais de um
determinado pas, onde a lngua alvo falada. necessrio resguardar a identidade e a cultura
dos alunos de qualquer nao, permitindo que este estabelea dilogos interculturais de
maneira crtica.
Descentrar-se, nesta discusso, implica, para ilustrar, desconstruir a ideia de que o
ensino da Lngua Inglesa, apenas sustentado pelas quatro habilidades comunicativas (reading,
listening, speaking and writing), suficiente para permitir a participao em prticas sociais
discursivas e culturais genunas. Isso no significa que o professor deve abolir o ensino das
habilidades de seu planejamento, porm a abordagem dessas habilidades deve ser realizada
considerando os contextos socioculturais em que elas so praticadas, onde, certamente,
revelam interlocues e interferncias culturais que cercam a lngua alvo na construo dos
discursos.
importante incentivar prticas que levem o aluno a comunicar-se, no segundo
idioma, de maneira adequada em diferentes situaes da vida cotidiana, o que significa dizer
prticas que no so simulacros de situaes reais, ou, ainda, simulaes de prticas
impossveis para o sujeito, porque no so convergentes ao seu contexto social, cultural e
lingstico.
Reconhecemos nas atividades com msicas, a exemplo, um importante recurso que
carrega aspectos ideolgicos e culturais. Neste interesse, o trabalho com este e outros gneros
textuais inseridos na sala de aula de lngua inglesa, vislumbra a importncia de proporcionar
resultados que contribuam para o enriquecimento lingustico intercultural.
Tais demandas discursivas, de carter social, cultural e lingustico, so extensivas a
todas as lnguas. No podemos, portanto, excluir a lngua inglesa e seus sujeitos leitores e
produtores de textos da participao ativa das prticas sociais discursivas acionadas pelas
diferentes esferas da atividade humana. Isso porque o ensino de lngua inglesa, distanciado

207

das prticas discursivas, revela-se incoerente numa poca em que legitimamos as dimenses
comunicativas na sala de aula de lngua estrangeira, poca em que surgem novas
compreenses vivenciadas da abordagem de aprender do aluno e da abordagem de ensinar dos
professores (ALMEIDA FILHO, 2010).
Nesse sentido, devemos perceber a lngua como uma forma de interao social que
carrega em meio s prticas discursivas elementos interculturais. O ato de interlocuo traz
em si peculiaridades de uma lngua que reflete o modo de ser, agir e pensar o mundo de um
determinado grupo social.
partindo desse fundamento que acreditamos permitir ao professor compreender a
lngua inglesa circulando no mundo e na escola, para, ento, construir sua prtica de maneira
mais consciente e significativa, considerando os aspectos polticos e culturais ao discutir e
propor mudanas no ensino de uma segunda lngua, permitindo a aprendizagem a partir do
desenvolvimento da conscincia cultural crtica tambm por via do aluno.

O desenvolvimento da conscincia cultural crtica: um desafio para o professor

O ingls da forma que se expandiu representa mais de uma cultura. Como lngua
mundial, muitas so as implicaes para o processo ensino-aprendizagem desse corpo
lingustico gigante que se espalha por todos os cantos do planeta. pensando nas inquietaes
que surgem da hegemonia lingustica e cultural de alguns pases que o professor de lngua
inglesa deve se colocar diante de outra inquietao: Se a lngua inglesa falada por vrios
pases porque devem ensinar apenas a cultura de um nico pas? Desenvolver a conscincia
cultural crtica no aluno no tarefa fcil, mas uma tarefa possvel.
A lngua o meio principal atravs do qual conduzimos nossa vida social. Quando
usada em contexto de comunicao aparece impregnada pela cultura das mais diversas e
complexas maneiras (KRAMSCH 1998). Mediante essa afirmao o aluno deve se tornar um
ser pensante ativo disposto a confrontar idias, valores, padres de comportamento de forma
equnime, sem se deixar levar por complexos de inferioridade. Acima de tudo, ser capaz de
comunicar sobre sua cultura materna na lngua estrangeira alvo.
Preparar o aprendiz para confronto com diferenas de toda a espcie se torna um
objetivo pedaggico tal e premente, que pode ser alcanado atravs do letramento crtico,
trazendo novos questionamentos ou at mesmo resgatando velhos, visando formao de
alunos capazes de recriar e transformar o mundo que os cerca. Sendo assim, a lngua por ser

208

nica entre os seres humanos jamais poderia ausentar-se dos valores culturais e os professores
no podero ficar alienados apenas em enfatizar a influncia cultural de um pas.
Este artigo buscou discutir sobre a expanso da lngua inglesa e cultura e sua
influncia no mbito educacional, dando destaque postura do professor. Para isso, observou se o percurso do idioma alvo (Ingls) e como ele se tornou a nova lngua internacional com
implicaes para o mundo e para o ensino e aprendizado da lngua inglesa. Observou -se,
tambm, que lngua e cultura so indissociveis, por isso desenvolver uma conscincia
intercultural crtica um desafio para o professor contemporneo. Sobre o ensino desta
lngua, corroboramos as ideias de Siqueira (2005, 9. 22):
Ensinar uma lngua internacional que carrega no seu bojo valores
imperialistas e poderosos como o ingls dos tempos atuais, nos coloca em
uma posio ainda mais incmoda e vulnervel s mais variadas crticas,
principalmente de colegas que ensinam lnguas que outrora desfrutavam de
status semelhante ao que hoje detm o ingls.

Com Svio Siqueira (2005), destacamos o desafio de ensinar uma lngua internacional,
como o a lngua inglesa, para mudanas de prticas pedaggicas visando ao alcance de
resultados significativos na aprendizagem e na conscincia intercultural crtica.

REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. 6.
ed. Campinas, So Paulo: Pontes Editora, 2010.
BASTOS, Herzila Maria de Lima. Identidade cultural e o ensino de lnguas estrangeiras no
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experincias (Org). 4 ed. Campinas, SP: Pontes Editores.
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vol. 19, n.19, dez.2009.(www.utp.br/eletras), 2010.
CRYSTAL, D. English as a Global Language. Cambridge: CUP, 2003
KRAMSCH, C. Language and culture. Oxford, UK: Oxford University Press, 1998.

209

LACOSTE, YVES. Por uma abordagem geopoltica da difuso do ingls. In: A geopoltica
do ingls. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
MOITA LOPES, L. P. Conferncia intitulada Ingls no Mundo Contemporneo:
Ampliando oportunidades sociais por meio da Educao. 2005.
RAJAGOPALAN, K. The concept of World English and its implications for ELT. ELI
Journal. v. 58, n. 2, 2004.
SIQUEIRA, Svio. O desenvolvimento da conscincia cultural crtica como forma de
combate suposta alienao do professor brasileiro de ingls. Salvador, 2005

A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA: ENTRE O

DISCURSO OFICIAL E A CONSTRUO DO SER/FAZER-SE PROFESSORA39.
Fulvia de Aquino Rocha (UNEB)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB/PPGEduc)
RESUMO: O presente artigo apresenta a problemtica em torno da formao de professores da
educao bsica que em meio ao contedo dos documentos oficiais, permanece sem a devida
valorizao e sem garantir que a complexidade dos percursos formativos desse segmento docente seja
validada. Analisa ainda que a complexidade curricular dos cursos de formao inicial no raro
trabalhada durante o processo de formao pela amplitude de atribuies e reas do conhecimento que
mobiliza. Discute, tambm a partir dos contedos oficiais, a necessidade da articulao entre a
formao inicial e continuada, discusso que por vezes parece desnecessria pela ideia de que ambas
no se desvinculam, e que, entretanto explicita a supervalorizao da formao continuada, tendo em
vista a variedade de programas de formao continuada implementados, o que desvela ainda na
contemporaneidade a ausncia de polticas que foquem nas razes reais dos problemas. A deficincia
na concepo e articulao das formaes gera problemas na construo da profissionalizao
docente. Sendo fruto do desenvolvimento da pesquisa de mestrado que teve por objetivo analisar como
as histrias de vida de professoras alfabetizadoras revelam a escolha pela docncia utilizando-se das
entrevistas narrativas, o presente texto traz a defesa de que novas concepes de formao necessitam
ser empreendida tendo por base os conhecimentos docentes advindos da experincia. Aborda o
trabalho com as histrias de vida-formao como elemento potencializador na formao de
professores, capaz de mobilizar conhecimentos no considerados em outras perspectivas de formao
e cruciais na construo pessoal/profissional do sujeito professor, ao revelar um conhecimento de/para
si de como cada um se torna o que .
Palavras-Chave: Educao Bsica; Formao de Professores; Profissionalizao; Histrias de Vida.

39

Este artigo um desdobramento de um dos captulos tericos da pesquisa de mestrado intitulada: Histrias
de Vida de professoras Alfabetizadoras Espaos de Vida-Formao, por esse motivo adota-se o feminino
professoras no texto.

210

O que est escrito acerca de nossa formao...

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96, (BRASIL,
1996), aps descrever os nveis e modalidades de ensino, informa no Ttulo VI como sero
formados os profissionais da educao para atender o que foi disposto no Ttulo IV - Da
Organizao da Educao, que em seu Art. 13, define as competncias docentes:

I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV- estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a
comunidade. (BRASIL, 1996).

No Pargrafo nico (do Ttulo VI), temos que a formao necessita atender aos
objetivos das diversas etapas e modalidades da educao bsica e conhecimentos necessrios
ao atendimento das diferentes fases de desenvolvimento das crianas, tendo como
fundamentos:
I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho;
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e
capacitao em servio;
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies de
ensino e em outras atividades. (BRASIL, 1996)

Diante dos fundamentos, competncias necessrias, e consequente responsabilidade, o

profissional para atuar na educao bsica, segundo o Art. 62 da referida Lei, dever ter nvel
superior em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, sendo necessrio aos que atuarem na educao infantil e nas sries
iniciais do ensino fundamental, a formao mnima oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal.
No balano histrico realizado por Souza (2003), ressaltado que o fato da
regulamentao de que a formao pode ser efetivada em Curso Normal Superior, foi mais
um golpe adotado pelo MEC, que negou a luta travada pelo Movimento Nacional de
Educadores, quando entende que o nvel superior constitui-se como nvel mnimo de

211

formao de profissionais da educao (p. 441), dando a possibilidade de formaes em

espaos no universitrios, o que desvincula a dimenso da pesquisa como princpio
fundamental na/da formao do professor.
Vale destacar que uma formao que deve ter como fundamentos o conhecimento
cientfico e a interao entre teoria e prtica, a partir do que se vivencia no espao da
profissionalizao, de modo que a experincia vivenciada interna e externamente a esse
espao seja aproveitada enquanto formao, no so princpios facilmente construdos quando
a dimenso da pesquisa esvaziada enquanto elemento curricular garantido e legitimado na
formao de professores. Ainda que se tenha criado uma poltica de certificao aligeirada
dos professores habilitados em nvel mdio, isso no pode em nenhuma hiptese ser
confundido com uma slida formao terica e uma articulao com a pesquisa no processo
de formao (SOUZA, 2003, p. 442).
Diante dos debates acirrados entre os Institutos Superiores de Educao e o Ensino
Normal Superior, e a quem caberia formao de professores para os anos iniciais do ensino
fundamental e educao infantil, o Conselho Nacional de Educao aprovou a Resoluo n 1,
de 15/5/06 (BRASIL. MEC/CNE, 2006), e instituiu as diretrizes curriculares nacionais para
os cursos de graduao em Pedagogia, licenciatura, aos quais foi atribuda a formao inicial
de professores para atuar na educao infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, bem
como nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos (Art.2). Assim sendo, a formao docente nesses
cursos passou a ter amplas atribuies, conforme mostra o Art. 4 da resoluo, que aps
reiterar o texto do Art. 2, acrescenta em seu Pargrafo nico:
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na
organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I. planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas
prprias do setor da Educao;
II. planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e
experincias educativas no-escolares;
III. produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares.

O texto segue, no Art.5, a trazer dezesseis atribuies para as quais o egresso do curso
de Pedagogia deveria estar apto, cada uma delas exigindo conhecimentos de campos

212

diferentes, competncias e habilidades diversificadas de acordo com cada espao, contexto de

trabalho.
Os textos legais apresentados apontam para uma formao que possibilite ao formando
se apropriar de sua profissionalizao, dominar o fazer investigativo e os conhecimentos
especficos de sua rea e articular a teoria com a prtica de maneira a intervir em sua realidade
com tica e responsabilidade. Da mesma forma, dominar os conhecimentos poltico, social,
filosfico, psicolgico, afetivo, econmico, antropolgico, histrico, ambiental, que
influenciam seu contexto de atuao. Portanto, perceptvel a complexidade curricular que
envolve essa formao.
preciso sublinhar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(2010), os Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil (RCNEI 1998), e os
documentos relativos ao Ensino Fundamental de Nove Anos (2004, 2009), somente se
reportam formao de professores, ao se referirem aos artigos 62 e 67 40 da LDB n 9394/96,
estabelecendo os aspectos necessrios a serem trabalhados e cultivados nos educandos, sem
aprofundamento da discusso sobre o que concerne a formao docente.
Evidenciam a necessidade da superao da dicotomia entre teoria e prtica;
apresentam recomendaes, orientaes de como o trabalho deve ser desenvolvido nas
diferentes etapas de ensino em respeito s caractersticas de cada fase e suas formas de
aprender; a necessidade de fundamentar teoricamente as prticas e de prever formas de
articulao entre os docentes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental; de propor
trabalhos para o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita,
longe das prticas fragmentadas tradicionais; bem como as concepes de infncia que
compreendem ser necessrio um trabalho que desenvolva a autonomia do sujeito, a cidadania,
de forma que os educandos possam atuar na sociedade.
A complexidade e tenso aqui ressaltadas se desvelam no balano realizado por Gatti e
Barreto (2009), sobre a situao relativa formao de professores para a educao bsica no

40

Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.

213

Brasil41, que considerou os docentes em exerccio, o exame da legislao, as condies dos

cursos, os currculos e ementas das disciplinas, o pblico atendido, a formao continuada e
questes relativas carreira e ao salrio do professor.
Destacamos do estudo realizado, a anlise sobre o currculo dos cursos de Pedagogia,
que d clareza acerca da incompatibilidade entre o que proposto na resoluo e ao que tange
a efetivao do currculo.
[...] foi possvel constatar que o currculo proposto nesses cursos tem uma
caracterstica fragmentria, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso.
Cabe observar que na anlise das ementas, nas disciplinas de formao profissional,
predominam os referenciais tericos, seja de natureza sociolgica, psicolgica ou
outros, com associao em poucos casos s prticas educacionais. Assim, as
disciplinas referentes formao profissional especfica apresentam ementas que
registram preocupao com as justificativas sobre o porqu ensinar, o que, de certa
forma, contribuiria para evitar que essas matrias se transformassem em meros
receiturios; entretanto, s de forma muito incipiente registram o qu e como
ensinar. Pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de
habilidades profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula
bem reduzida. Assim, a relao teoria-prtica, como reiteradamente proposta
nos documentos legais e nas discusses da rea, tambm se mostra
comprometida desde essa base formativa. Nesses cursos de formao de
docentes, os contedos das disciplinas a serem ensinadas na educao bsica
(alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias,
Educao Fsica) comparecem apenas esporadicamente; na grande maioria dos
cursos analisados, eles so abordados de forma genrica ou superficial no interior
das disciplinas de metodologias e prticas de ensino, sugerindo frgil associao
com as prticas docentes. Apresentam maiores fragilidades as ementas associadas
ao ensino de cincias, histria e geografia para os primeiros anos do ensino
fundamental, por no explicitarem os contedos referentes (GATTI; BARRETO,
2009, p.152).

Efetivar um currculo com as atribuies conforme vista no texto da resoluo citada

gera tenses, como pode ser constatado pelas autoras (ausncia de formao profissional
especfica, desarticulao teoria e prtica, falta de aprofundamento acerca de contedos
imprescindveis formao da professora da educao bsica), levando a permanncia de
prticas formativas simplistas, que influenciam no perfil dos egressos dos cursos que, pela
ausncia de articulao com as questes da profissionalizao, no incorporam em suas
prticas as orientaes, tamanha a complexidade do que proposto e a ausncia de subsdios
para enfrentar tal enredamento, tanto quanto da realidade encontrada no fazer da sala de aula.
As autoras constatam ainda que, no segmento da educao infantil onde se encontra
o maior percentual de docentes sem formao adequada (GATTI; BARRETO, 2009), o que
41

Para maiores informaes sobre o estudo, consultar GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de
S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia: UNESCO, 2009.

214

revela a lacuna existente em relao formao de professores para esse segmento e conduz a
compreenso de que as especificidades dessa educao, nvel inicial da educao bsica, no
esto sendo contempladas, dando margem a que essa formao seja vista como
complementao da formao do professor das sries iniciais do ensino fundamental.
A lacuna encontrada por Gatti e Barreto na formao de professores para atuar na
educao infantil, se reverte no elevado nmero de formaes continuadas oferecidas aos
professores que atuam nas sries iniciais de ensino, logo, formao da alfabetizadora.
Em relao formao da alfabetizadora, o PNE (2001) destaca na descrio de seus
objetivos e metas, a necessidade de que os governos estaduais e municipais faam parcerias
com as instituies de ensino superior para implementar, j em seu primeiro ano de vigncia,
programas de formao continuada de professores alfabetizadores. No texto do PNE (2010),
em vigor para o decnio 2011/2020, o Art.2, apresenta 10 aspectos como diretrizes, entre os
quais dou destaque aos que seguem:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formao para o trabalho;
IX - valorizao dos profissionais da educao. (PNE, 2010)

Conforme o texto, a erradicao do analfabetismo apresentado como diretriz confirma

ser este um problema ainda enfrentado por nosso pas. Todavia, as metas e estratgias
apresentadas em anexo ao documento, abordam a formao docente de nvel superior (Metas
15 e 16), sem que sejam feitas consideraes formao da alfabetizadora em suas
estratgias, tampouco em outras metas que falam especificamente da alfabetizao. O
destaque em relao ao investimento na formao dos professores e de profissionais de
servio e apoio escolar est relacionado s estratgias referentes meta para elevao do
IDEB (Meta 7).
Contudo, a alfabetizao acaba por se tornar um campo demandado como contedo de
formao contnua. Para Frade (2010, p. 58) parte desse movimento decorre das prprias
questes histricas relativas difuso da cultura escrita no Brasil, dos resultados
insuficientes nos ndices de alfabetizao e letramento, das disputas acirradas em torno da
melhor forma de conduzir o processo pedaggico, da multiplicidade de pesquisas e dos
impactos que os novos paradigmas exercem nos professores, diante da expectativa que se
nutre em relao resoluo dos problemas educacionais vivenciados, pelos quais as
alfabetizadoras so responsabilizadas.

215

O que temos assim, o desafio de se ampliar a discusso em torno da necessidade de

que a formao inicial e continuada estejam articuladas como elementos de um mesmo
processo o processo formativo profissional, desafio a ser perseguido pelos formandos e
validado pelas agncias formadoras.

E mais dito: a (des)articulao entre formao inicial e continuada

As elaboraes contidas no documento das Orientaes Gerais do Ensino Fundamental

de Nove Anos demarcam no existir um modelo, perfil ou esteretipo a ser seguido pelos
professores que a atuam, sendo indispensvel o desenvolvimento de atitudes investigativas,
de alternativas pedaggicas e metodolgicas na busca de uma qualidade social da educao
(BRASIL 2004, p. 25). Fica explcita a necessidade da articulao entre a formao inicial e
continuada, e reiterada a dimenso da pesquisa enquanto elementos fundamentais formao
docente.
A slida formao terica, ampla formao cultural, a integrao da teoria prtica
pedaggica e a pesquisa como princpio formativo, so tambm princpios demarcados pelo
Plano Nacional de Educao (PNE, 2001) para a formao de professores em qualquer nvel
ou modalidade de ensino. Seu texto faz um excelente diagnstico, chamando a ateno para a
necessidade de a formao estar atrelada condio de trabalho, salrio e carreira, tendo em
vista que para se alcanar seu objetivo central de melhoria da qualidade de ensino, a
valorizao do magistrio fundamental. nesse sentido que uma poltica global do
magistrio, implica simultaneamente a formao profissional inicial, as condies de trabalho,
salrio e carreira e a formao continuada (Idem, Ibidem, p. 63).
Contudo, vale destacar que o Plano, d especial ateno a formao continuada em
decorrncia do avano cientfico e tecnolgico e de exigncia de um nvel de conhecimentos
sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna, ao passo que sobre a formao
inicial somente valida que de responsabilidade principalmente das instituies de ensino
superior, nos termos da LDB, onde as funes de pesquisa, ensino e extenso e a relao
entre teoria e prtica podem garantir o patamar de qualidade social, poltica e pedaggica que
se considera necessrio (Idem, Ibidem, p. 65). Logo, uma interpretao ampla que deixa a
cargo das instituies de ensino a possibilidade de que essas dimenses estejam presentes nos

216

processos formativos, ainda que reiteradas vezes seja ressaltada a importncia do

imbricamento entre elas.
Sendo assim, o PNE (2001) se mostra como mais um documento contraditrio ao
reconhecer ser a qualificao docente um dos maiores desafios a ser enfrentado, sendo
necessria a implementao de polticas pblicas de formao inicial e continuada para o
avano cientfico e tecnolgico, ao passo que d amplitude dimenso da formao
continuada, deixando de legitimar o entrecruzamento das duas dimenses.
A existncia de lacunas nas polticas pblicas que projetem a melhoria da formao
inicial, mexendo nas razes dos dficits ento apreendida, enquanto vemos uma srie de
programas de formao continuada sendo implementados em diversas reas, como pode ser
verificado com a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao
Bsica 42, que surgiu como resposta necessidade de articular a pesquisa, a produo
acadmica formao dos educadores, cabendo ao Ministrio da Educao a iniciativa de
estabelecer este vnculo, visando interromper um hiato que se formara entre segmentos de
Educao: a Educao Superior e a Educao Bsica (BRASIL, 2006, p.3).
Sem tirar o mrito da criao da Rede, principalmente, tendo em vista os objetivos aos
quais se prope, persistimos acentuar com a anlise dos documentos oficiais a
supervalorizao da formao continuada, o pouco espao reservado para se (re)pensar a
formao inicial, mesmo ambas se encontrando entre os eixos principais que compe as linhas
prioritrias do Governo Federal e do MEC, em torno dos quais a Secretaria de Educao
Bsica (SEB), executa suas polticas.
Est considerada no documento, a necessidade de que as polticas de formao
articulem formao inicial, formao continuada e profissionalizao; assim como ressaltam
que a ausncia de qualidade de alguns cursos de formao inicial e s condies de
precariedade ainda vigentes no sistema educacional no que toca ao ambiente de trabalho e
remunerao

dos

profissionais

da

educao,

geram

dificuldades

desafios

ao

desenvolvimento da formao continuada. Considera que ainda se tem sobre a formao

continuada uma concepo enquanto forma de corrigir problemas da m formao inicial
(BRASIL, 2006, p.14), sendo preciso pensar a formao docente (inicial e continuada) como

42

Acerca da formao inicial reafirma sua realizao em nvel superior, em prol de uma slida formao
terico-prtica aos estudantes, e ao se referir aos profissionais em exerccio, apontam para a necessidade da
implementao de programas como: Proinfantil, Proformao e Pro-Licenciatura. (BRASIL 2006, p. 20, 21).

217

momentos de um processo contnuo de construo de uma prtica docente qualificada e de

afirmao da identidade, da profissionalidade e da profissionalizao do professor (Idem,
Ibidem, p. 15). O texto traz a ressalva de Cury, um dos colaboradores na elaborao do
documento que aponta a importncia da formao continuada, sem que sua importncia
signifique o descuido com a formao inicial:

A formao inicial no algo que deve ser desqualificada apenas e to somente

porque as exigncias da modernidade fazem com que a formao continuada seja
indispensvel para todos. A formao inicial a pedra de toque e o momento em que
se d efetivamente a profissionalizao. E a profissionalizao qualificada e
atualizada o elo entre as duas modalidades de formao. (CURY apud BRASIL
2006, p. 15).

Para Nvoa (1992), o conceito de formao contnua se identifica com o processo de

desenvolvimento permanente do professor. A formao inicial e a formao contnua, assim,
tendem a ser dois momentos de um mesmo processo de desenvolvimento profissional.
Imbernon (2006, p. 65), adverte que a formao inicial deve fornecer as bases para poder
construir um conhecimento pedaggico especializado e que a formao inicial o comeo da
socializao profissional e da assuno de princpios e regras prticas.
Contribuio nesse sentido, encontramos no modelo emergente da formao
(RAMALHO et al, 2004), enquanto referncia terica na formao inicial de professores, que
tem como base: a reflexo, a pesquisa e a crtica, sendo este trinmio compreendido e
praticado, bem distante dos modismos, mas a partir da articulao e complexidade que lhes
so peculiares.
Assumir a reflexo, a crtica, a pesquisa como atitudes que possibilitam ao professor
participar de uma construo de sua profisso e no desenvolvimento da inovao
educativa, norteia a formao de um profissional no s para compreender e explicar
os processos educativos dos quais participa, como tambm para contribuir na
transformao da realidade educacional no mbito de seus projetos pessoais e
coletivos. O fato de destacar a reflexo, a pesquisa e a crtica como atitudes
profissionais nos obriga a olhar o professor como algum que tem sua histria, suas
necessidades, interesses e limitaes no processo de crescimento profissional
(RAMALHO et al, 2004, p. 23, 24).

Segundo os autores, a reflexo ento entendida como um debruar-se sobre a prpria

prtica para assim reconstru-la, por ser a docncia uma profisso construda na prtica.
Todavia, essa no possvel sem que se tenha o suporte terico para que a (re)construo
acontea com/em bases diferenciadas, o que acentua a indispensvel articulao da prtica
com a teoria. A pesquisa por sua vez, um mecanismo de aprendizagem, com o qual se
constroem novos saberes, que se mostraram necessrios no movimento de reflexo. Ademais,

218

a aprendizagem e construo dessa trajetria, possibilita ao professor o exerccio da

autonomia para pensar/fazer a sua profissionalizao. A este processo se associa a crtica
compreendida como uma atitude, forma de aproximao, reformulao e recriao da
realidade (Idem, Ibidem, p. 31), estando ela dessa forma, vinculada reflexo, o que valida
que so dimenses que se complementam.
Essa uma abordagem que, possivelmente, falta aos documentos, que apesar de
evidenciarem a necessidade da pesquisa e de uma prtica reflexiva, se distancia de cultiv -las
em sua inteireza e peculiaridades, e de validar que os cursos de formao os tenha como
princpios bsicos em sua concretizao. Consequentemente, a ausncia se estende ao
oferecimento das formaes continuadas e aos currculos dos cursos de formao inicial a
esvaziando, o que torna compreensvel que os formandos e egressos comecem a se apropriar
do seu fazer e de uma conscincia profissional quando em contato direto com o cotidiano de
seu espao de trabalho, quando se embasam nos modelos pedaggicos que fizeram parte de
sua trajetria escolar para desenvolv-lo, tendo sua identidade docente influenciada.
Ainda que a importncia crescente, marcada em pesquisas relativas identidade
profissional do professor, tenha gerado um movimento que Gatti e Barreto (2009) chamam de
reconceitualizao da

formao continuada, que avana rumo a

perspectiva

do

desenvolvimento profissional, as autoras encontram na ausente relao com a formao

inicial, os limites das polticas e prticas dessa formao. E para a compreenso desse limite
apontam para a falta de tradio das instituies de ensino superior de se responsabilizarem
pelo acompanhamento, apoio e orientao contnua daqueles que elas formam.
A reconceitualizao da qual versam permeada pela compreenso de que o professor
tem uma base de conhecimentos advindos de sua experincia, apreende que sobre essa base
que a formao de novas concepes necessita ser empreendida, logo, o protagonismo do
professor passa a ser valorizado e a ocupar o centro das atenes e intenes nos projetos de
formao continuada (Idem, Ibidem, p.203):
Por outro lado, a introduo de processos formativos que utilizam a reflexo crtica
sobre as prticas no contexto de um compromisso com o fortalecimento da escola,
enquanto instituio com responsabilidade social relevante e desafiadora no mundo
atual implica ambientes propcios a trabalho coletivo, gesto participativa e
disponibilidade de recursos pedaggicos e materiais apropriados. Ambos os
modelos, o fortalecimento institucional da escola e a prtica reflexiva, supem
transformaes que ultrapassam as questes de envolvimento dos professores e de
formao continuada propriamente dita, dado que demandam condies
institucionais e estruturais propcias. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 203)

219

Tanto as elaboraes de Ramalho et al (2004), quanto o movimento de

reconceitualizao proposto pelas autoras, evidenciam a compreenso de que a mudana
institucional imprescindvel para que o protagonismo docente possa ser concretizado. E esse
protagonismo somente pode ser conseguido quando as concepes que norteiam as formaes
inicial e continuada, abram mo do foco na instrumentalizao das prticas e os fundamentos
tericos e orientaes pedaggicas sejam refletidas com os sujeitos aos quais se destinam,
levando-os a articul-las com sua prpria histria, potencializando o pensar e a deciso, aes
que permearo todos os momentos do ser docente.

A construo do ser/fazer-se professora

Sendo esse artigo desdobramento da pesquisa de mestrado que teve como sujeitos
colaboradores professoras alfabetizadoras, nesse momento, em lugar de caminhar para o
fechamento da escrita, deixamos aberta a reflexo em torno desse segmento singular de
docentes e das possibilidades de se tomar as histrias de vida-formao como potncia
formativa.
Investigaes que disseminam o entendimento do quanto s histrias de vida-formao
dos sujeitos evidenciam como o professor chega a ser o que , e revelam as bases nas quais se
fundamentam suas prticas, crescem a cada dia, contudo, essa concepo ainda no atingiu na
mesmo proporo s formaes, ao passo que se verifica a reincidncia de concepes que se
aliam melhoria de suas prticas e ratificam a necessidade da instrumentalizao docente.
Essa constatao permite a reafirmao de que o pensar e a concretizao da formao
necessita direcionar, a campos de significao mais complexos, que ultrapassam a
preocupao estrita com o seu fazer dirio e com a elevao dos ndices de avaliao do
ensino nas esferas Federais, Estaduais e/ou Municipais.
diante desse debate, por participarmos de uma sociedade grafocntrica na qual se
tem reafirmado, de vrias maneiras, que o estrito aprendizado da leitura e da escrita o
necessrio para se atingir uma atuao crtica dos sujeitos no cotidiano social e para a
conquista da cidadania, e por ser oficialmente cobrada das alfabetizadoras (aquelas que atuam
no ensino fundamental I) a eficcia dessa formao leitora e escritora, que as consideramos
enquanto segmento singular de docentes.
Tanto a histria de cada professora, quanto o contexto de vida dos educandos, o nvel
cultural das famlias e da comunidade na qual esto inseridos, as experincias que os inserem

220

na cultura letrada ou a ausncia delas em sua trajetria, so elementos desconsiderados

quando se pensa, por exemplo, a elevao dos ndices de desenvolvimento nacional e se
responsabiliza as professoras alfabetizadoras por esse processo, sem falar das condies
estruturais e de trabalho encontradas nas escolas pblicas.
A singularidade das alfabetizadoras, ressaltado acima, se deve ao desejo de ampliar a
compreenso/concepo em torno do seu fazer, sendo necessrio o investimento em
desmistificar/desmitificar aspectos na formao da professora, bem como promover a
explicitao de aspectos implcitos, textuais e discursivos, para que no assumam serem as
nicas responsveis por esse processo e validem que marcas so impressas por outros
significativos; para que persigam que os problemas do entorno sejam considerados em prol de
polticas que busquem san-los, e assim a (re)construo de seus percursos identitrios sejam
potencializados, tomando como referncias seus desejos e princpios, e atinjam tambm a
valorizao da categoria docente e da Educao Bsica como um todo.
Esse um debate que est longe de ser exaurido, enredado no ser/ fazer-se da
professora, que nunca esteve to em pauta quanto na contemporaneidade, contudo, ainda
necessita ser legitimado. Bem como legitimado tambm precisa ser o compromisso com uma
formao inicial de qualidade e dilogos entre a Educao bsica e a Educao superior
possam ser estabelecidos para que sejam superadas as distncias entre os que pensam e os que
executam a Educao.
A produo terica acerca da abordagem (auto)biogrfica e as pesquisas com as
narrativas docentes demonstram quanto o ser e o olhar para si da professora mobilizado para
alm das competncias e habilidades que os currculos das formaes determinam como
necessrios, pois como afirma Josso (2010), aprender pela experincia ser capaz de
resolver problemas dos quais se pode ignorar que tenham formulao e solues e tericas
(p. 36).
Nas narrativas das professoras colaboradoras foi recorrente denncias como a ausncia
do cuidado e acompanhamento das famlias para com as crianas, somados ao quadro de
violncia da comunidade com os quais convivem diariamente, o que demonstrou serem
fatores que transversalizam o ser/fazer e o quanto as apropriaes dessas experincias
desvelam outro movimento, fundamental, de compreenso do trabalho e da formao docente.
Compreender o sujeito como centro do processo de formao na perspectiva da abordagem
existencial ou biogrfica de formao, relacionada autoformao, vincula-se continuidade
histrica e ao processo de formao de cada sujeito (SOUZA, 2004, p. 268).

221

Esse entendimento pode contribuir para uma alfabetizao que evidencie o

conhecimento do sujeito que aprende, suas histrias e seus contextos, e atinja mais o pblico
da escola pblica, e com uma formao docente que, ao extrapolar os limites da tcnica e de
procedimentos didticos e pedaggicos, se aproxime da vida diria das professoras e amenize
a angstia que carregam em si diante dos poucos sinais, visveis, de transformao da
realidade que conseguem operar.
Considerar que a prtica revelada pela professora perpassa pelas experincias e
lembranas que ela aciona diante do que viveu ainda quando era aluna, incentiva a defesa da
importncia de terem suas histrias de vida como elemento de reflexo garantido na formao
inicial e continuada.
No reduzimos a importncia do imperativo domnio sobre o que se ensina e da
constante necessidade em dialogar sobre a prtica, tendo em vista o movimento da sociedade
contempornea na qual vivemos, de rpidas mudanas nas informaes e conhecimentos
construdos, mas aliada a constituio/construo das competncias, tem faltado a validao
de que a melhoria da formao passa tambm pelo conhecimento de si, pelo (re)conhecimento
de sua prpria histria, de seus prprios processos. Assumir a complexidade da/na formao,
do ser/fazer-se professora (alfabetizadora) se vincula perspectiva cunhada por Josso (2010),
de um caminhar para si.
entrar em cena um sujeito que se torna autor ao pensar na sua prpria
Existencialidade. Porque o processo autorreflexivo, que obriga a um olhar
retrospectivo e prospectivo, tem de ser compreendido como uma atividade de
autointerpretao crtica e tomada de conscincia da relatividade social, histrica e
cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito e, por isso mesmo, constitutivo
da dimenso cognitiva da sua subjetividade (JOSSO, 2010, p.85).

Compreender a formao docente sob esse lastro responsabiliza a todos os envolvidos

nesse processo. Abrir espaos para que seja realizada a partir da conscientizao da prpria
existncia e subjetividade, desafio a ser perseguido pelos que persistem em acreditar na
ampliao das possibilidades formativas para as (os) docentes, a favor de que caminhos de
autoria de si e dos educandos sejam trilhados.

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PRTICAS PEDAGGICAS NO USO DAS TECNOLOGIAS EM
ESPAO RURAL

Geisa Arlete do Carmo Santos (FVC)

Natalina Assis de Carvalho (UNEB)
Silvano Sulzart Oliveira Costa (UNEB/FAMAM)

RESUMO: A pesquisa buscou traar uma discusso sobre a relao da prxis docente de professores
da educao bsica no uso das tecnologias em espao rural e como se configuram as prticas de
formao dentro desse contexto contemporneo no municpio do interior da Bahia. Assim, verificou o
reflexo da contemporaneidade nos espaos rurais e na prxis do professor da educao bsica, onde
ainda prevalece dificuldades ao lecionar, por conta da formao inicial e continuada ser fragilizada.
Tomo as narrativas escritas de professores da educao bsica como perspectiva metodolgica,
mediante a abordagem autobiogrfica, por configurar-se como uma metodologia do conhecimento de
si e sobre o trabalho, possibilitando os professores refletirem sobre suas prticas e o uso das
tecnologias na sala de aula. Atravs das leituras e discusses pude constatar as dificuldades que os
professores da educao bsica enfrentam em sua prtica pedaggica com uso das tecnologias, pelo
fato de possurem uma formao continuada fragilizada para trabalharem com os sujeitos rurais.

Palavras-chave: A Prtica e as tecnologias no ambiente rural; Narrativas autobiogrficas; Formao

de professores.

INTRODUO
Neste trabalho procurei levantar discusses sobre a modernizao do meio rural, a relao das
tecnologias na prxis e a formao de professores rurais da educao bsica. O presente estudo
apresenta e trata a importncia de estudar a educao rural e o meio em que os sujeitos vivem, pois,
nele que uma parte dos professores da educao bsica realiza a sua profisso. Nesse sentido, h uma

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grande atuao no territrio rural, at porque no Brasil, o que prevalece em grande nmero so as
escolas rurais.
Para o delineamento desta pesquisa procurei entender atravs de professores rurais da
educao bsica do interior da Bahia, como acontece o fazer docente com as tecnologias em espaos
rurais. Assim, a ideia de pesquisar sobre o tema eleito acontece de uma implicao pessoal e
profissional com o trabalho na educao bsica. Alm disso, fiz uso dos conhecimentos obtidos
mediante a vivncia com o meio rural, decorrente de frequentes visitas a locais desta natureza.
A escola rural vem passando por problemas, dentre os quais se destacam a falta de estrutura,
professores no especializados e a evaso escolar. A industrializao e os avanos tecnolgicos
chegaram muito mais cedo na zona urbana que na zona rural, e este desenvolvimento chega cidade
como atrativo para o processo de migrao. A escola rural, por no acompanhar esse desenvolvimento,
padece com os problemas, que muitas vezes, esto ligados, quase que exclusivamente, educao
rural.
Por diversas razes os professores sentem suas dificuldades neste espao rural, tais como a
falta de estrutura, a formao inicial e continuada fragilizada entre outros. Os docentes rurais, no
exerccio de sua prtica, sentem muitas dificuldades no momento de lecionar. Observa-se tambm que
o professor da educaa bsica formado nas grandes cidades e designado para o meio rural nem
sempre tem subsdios necessrios para lidar com uma determinada realidade regional, a qual muitas
vezes bastante distante daquela que corresponde sua vivncia. Certamente, as aes educativas
desenvolvidas por esses profissionais oriundos de zonas urbanas em um meio rural, mostram-se como
imprprias, por no possurem uma formao especfica.
A formao docente um processo que vai dando suporte ao professor, e se constri ao longo
do tempo. Segundo Mizukami (2002) a formao de professores entendida como um processo
contnuo, um processo de desenvolvimento para a vida. Para a autora, concentram-se neste processo
da formao inicial, profissional e continuada elementos para entender a prtica profissional deste
docente.
Um subsdio que pode ajudar o docente a entender sua formao refletir um pouco sobre
suas experincias, suas aprendizagens para melhor rever a sua prtica na sala de aula. Souza (2006, p,
139) destaca bem a importncia dessa reflexo quando afirma que: O entendimento construdo sobre
a formao me faz caminhar, no sentido de aprender as implicaes sobre a formao inicial, o estgio
como iniciao e as narrativas como potencialmente frteis para a transformao das identidades e
subjetividades.
Entender como se processa a formao, remete os professores a voltarem a pensar a sua
formao inicial, podendo compreender e pensar durante o estgio da sua prtica que, s vezes, reflete

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no que realmente so. Dessa forma, as aprendizagens e as experincias so elementos essenciais na

constituio e auto-formao desses profissionais. A partir do presente estudo, busquei compreender
como se d a formao dos professores que vo atuar no meio rural e utilizam-se das tecnologias.
Assim, a pesquisa que partiu das narrativas de professores que se utilizaram para falar de sua relao
com as tecnologias na sala de aula, nos fez compreender as dificuldades postas pelo uso.
Souza (2006) faz uma discusso sobre as narrativas escritas, como mtodo para entender a
formao, como esta influencia nas aes educativas feitas pelos docentes. A partir dessa definio
houve um esforo para fazer uso de uma anlise ampla, que considerasse todos os aspectos envolvidos
e no somente os que se apresentam na superfcie, para perceber a importncia de estudar a formao
como elemento que reintegra a prtica docente.

A Prtica e as tecnologias no ambiente rural

A educao no mais a mesma, pois vrias transformaes aconteceram na escola atual por
conta da contemporaneidade. O mundo capitalista reflete na sociedade de tal maneira que novos
valores vo se construindo, maneiras de pensar, conflitos e entre outros. Em uma sociedade organizada
em torno de um modo de produo, a educao ocorre de modo difuso e espontneo, de gerao para
gerao, sem a necessidade de escolas. medida que as foras produtivas se desenvolvem, atendendo
e contemplando de modo diferenciado as necessidades das classes sociais, a produo do
conhecimento vai-se sofisticando e vo-se tornando mais complexos os processos educativos.
Com a forma de produo e a intencionalidade de que se deve produzir, podemos perceber que
a educao est de forma alienada pelas polticas pblicas e os rgos que a constitui. Assim, o
conhecimento se sofistica porque h grandes interesses e motivos, que preparar o sujeito para atuar
no mercado de trabalho. Quando notamos o discurso que a escola deve preparar o jovem para o
mercado, devemos de forma criticar, perceber uma intencionalidade por trs dessas questes, pois,
vivemos em um mundo capitalista cheio de interesses. Os estudos de Moreira (2005) mostram que o
rural em oposio aos sentidos atribudos ao urbano, carrega as noes de agrcola, atrasado,
tradicional, campestre, selvagem, primitivo, resistente s mudanas, etc. Com os novos processos
pelos quais o mundo est passando, o meio rural est sofrendo mudanas e novas ruralidades esto
surgindo, devido s tecnologias e modernizao das sociedades.
Para Carneiro (2005) falar em um rural unicamente agrcola no mais admissvel ou de um
urbano que no tenha probabilidades de construo de identidades rurais, ou seja, entre ambos h uma
troca na relao cultural e social. O meio rural deixa de ser visto apenas como agrcola,
principalmente, em resultado da modernizao do urbano que j lhe atinge. Assim, mediante essas
trocas ocorre uma relao mais estreita entre o urbano e o rural, na qual se observa uma interseo de

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caractersticas, as quais deixam de ser consideradas como exclusivas, seja do meio urbano, seja do
meio rural. A esse respeito, Moreira (2005, apud Ferreira, 2010) afirma que:
Caractersticas rurais vm se adentrando no espao urbano, modificando-o,
assim, como manifestaes do mundo urbano, como formas de lazer, infraestrutura, vm se constituindo urbanidades no campo. O fato de o rural no
vir desenvolvendo somente atividades agrcolas faz com que esse espao
assuma novas funes, como a de lazer atravs do turismo-rural. Em ambos
os espaos, manifestam-se identidades sociais que se configuram em
ruralidades e urbanidades, sendo que referem-se ao modo de vida, tradies,
manifestaes culturais, ocupaes, ou seja, elementos que os caracterizam.
(p.79).
Muitas pessoas dos centros urbanos deslocam-se para o meio rural em busca de tranquilidade
nos finais de semana, do contato com a fauna e flora, dos rios, ou porque sua famlia originria deste
lugar. A populao urbana, mesmo com toda a modernidade, ainda se identifica com o rural nas
questes das msicas, de vivncias da infncia, dentre outros fatores. Assim, torna-se evidente a
relao entre ambos os meios.
Para Moreira (2005), reconhecer o rural na contemporaneidade identificar as ruralidades
como uma construo histrica. preciso analisar o espao rural no s como agrcola e homogneo,
mas diversificado. Novas identidades podem ser construdas, devido relao campo-cidade, sem, no
entanto, se perder a essncia de ambos. Vale ressaltar que, apesar dessa interseo e das constantes
influncias absorvidas do meio urbano, o espao rural precisa ser valorizado enquanto tal, ou seja, suas
particularidades precisam ser respeitadas.
No espao rural, o trabalho juntamente com a escola so responsveis pela constituio,
disseminao e preservao dos valores e da identidade da comunidade. Por isso, conforme destaca
Silva (2005), o professor rural tem que pensar em um ensino voltado para as peculiaridades dos
sujeitos do campo, e no simplesmente trazer do urbano ensinamentos que no contemplem a
realidade de seus educandos. Agindo desta forma, esse profissional poder encontrar um ponto de
equilbrio no qual no h uma averso ao que seja oriundo do meio urbano, em especial, as influncias
da modernizao, e nem o abandono do que seja particular da comunidade a que pertencem seus
alunos.
Diante destas questes, compreender a prtica pedaggica implica em compreender o contexto
propriamente pedaggico, formado pelas diversas prticas cotidianas do ser humano. Essas prticas
o que orienta e constitui as aes dos professores, o que gera significados vida profissional, bem
como encontram divergncias e convergncias para que grupos possam se apropriar ou desenvolver
mecanismos e comportamentos. Esses mecanismos so intensamente regidos pelos desejos, interesses,
saberes elaborados pela subjetividade. Com relao a essa abordagem, a interveno pedaggica

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influenciada no s pelo modo consciente dos professores, mas especificamente pelo modo como
agem inconscientemente, diante das diversas possibilidades da sua vida.
A prtica pedaggica, tambm como um lugar, no qual o professor pode funcionar como
negociador das diferenas, percebendo, compreendendo e elaborando as singularidades entre os
diferentes sujeitos. A educao muda no mbito em que, no d mais para ensinar a mesma coisa a
todos, nada mais homogneo, o mundo no mais o mesmo, principalmente na escola. A educao
passa a ser uma prtica social imprescindvel, pois nela que se concretiza a interao entre os sujeitos
do processo e a reflexo sobre os contextos sociais em que acontece tudo isso, a fim de entender s
novas exigncias sociais, sendo o professor elemento indispensvel na formao de sujeitos para atuar
e dar sustentao sociedade da informao (LIMA, 2008, p.137).
Nesse movimento da educao e das prticas formativas percebe-se e compreende-se a relao
dialtica, dialgica e complexa entre o institudo e o instituinte. Onde o institudo tudo o que se v e
se conhece, so elementos que j esto estabelecidos. J o instituinte o novo, aquele que se
manifesta, s vezes com dificuldades, mas que mesmo assim capaz de colocar-se no espao
institucional. A prtica imbricada com as tecnologias na escola ainda pouco trabalhada no ambiente
educacional, e no currculo escolar. Assim, as tecnologias no so bem aceitas pelos professores ou
porque no tem uma formao adequada ou porque no esta inserida no currculo escolar. Os docentes
que aderem o seu uso so porque esta na LDB, ou porque chega escola e tem um projeto de
computadores.
Os professores no usam as tecnologias de forma adequada e entusiasmada. H uma falta de
formao continuada, acompanhamento sistemtico, investimento e manuteno do ponto de vista
logstico destes profissionais no mbito do uso das TICs, assim h uma necessidade de formao dos
professores; da formao de curriculistas no mbito educacional, para levarem essas discusses de
forma crtica ao ambiente educacional.

Para isso, a reflexo da utilizao das tecnologias na

contemporaneidade e como est acontecendo prtica nesse contexto de fundamental importncia

para o entendimento das questes educacionais. Tambm repensar a formao destes professores, de
modo perceber que muito dever ser investido e feito, nessa rea da atuao docente com as TICs,
bem como a sua formao de forma crtica. Entender a importncia da prxis humana como um
dispositivo de formao.
O professor rural lida com muitas questes na sua profisso, pois, A profisso uma palavra
de construo social. uma realidade dinmica e contingente calcada em aes coletivas (VEIGA,
2008, p.14). A docncia envolve uma construo do lugar, das pessoas e das aes, e a realizao
desse trabalho pode ser individual ou coletiva. Os professores que esto no meio rural modificam a sua
prtica durante o seu exerccio em sala, visto que esto sempre encontrando questes diversas para
resolver, e quando se refere as tecnologias essas so de pouco acesso. A prtica no contexto rural

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determinada pela formao que este docente possui e que se configura na realizao de sua profisso.
Uma das questes que atrapalham muitos docentes, que vo ensinar nas escolas rurais, a falta de um
projeto poltico pedaggico adequado vivncia do sujeito rural.
So muitas as questes a serem resolvidas e que interferem diretamente na prtica docente,
contando com os elementos externos e internos para influenciar nessa demanda, preciso, ento, que o
professor busque subsdios j que. Podem-se perceber as mais diversas questes que o professor da
zona rural precisa saber manusear e quando se fala em tecnologias algo que chega nas escolas, mas
muito no sabem manusear muito mais do que apenas contedos, uma realidade totalmente
heterognea. Por isso o professor necessita estar em constante processo de formao.

Narrativas autobiogrficas
Dado o contexto explicitado anteriormente, a sociedade contempornea, insere novos conceitos,
valores, saberes e relaes se estabelecem e comeam a emergir a partir da presena das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC). Essas transformaes esto gerando uma nova razo que, em
princpio, incompatvel com o atual sistema educacional que permanece fechado, linear, e cada vez
mais est sendo questionado. Com a globalizao a escola cada vez mais se sente desafiada pelas
questes capitalistas, tecnolgicas que o mundo est produzindo.
A pesquisa desenvolvida no municpio do interior da Bahia foi realizada com o intuito de
entender quem so os professores da educao bsica que atuam em espaos rurais e lidam com as
tecnologias. Entender tambm a formao para trabalhar com estas tcnicas em sala de aula, atravs
das narrativas escritas compreender estas demandas. Para entender esses professores buscou-se o
expresso por Souza (2006) quando diz que as narrativas permitem entender o processo do sujeito, pois,
atravs das experincias construdas e das aprendizagens, adquirem-se os mais diversos
conhecimentos da sua vida e do que se faz. Realizando assim reflexes sobre a formao inicial e
continuada como elementos para auxiliar o professor em sua profisso docente.
A seleo de professores da educao bsica de espao rural foram feitas em trs povoados,
buscando professores que atuassem na educao bsica. No primeiro contato com os professores tomei
como uma breve apresentao da pesquisa, mencionando da importncia de se estar desenvolvendo
para um curso de especializao e a contribuio que geraria no campo educacional. Destacou-se
tambm a importncia que os dados fornecidos tinham para enriquecer o processo de formao do
pesquisador que lhes falava. E, por fim, elucidou-se, superficialmente, a importncia do processo da
pesquisa como formao, das narrativas que iriam desenvolver, apontando-as como um momento de
reflexo e formao. No municpio lugar j trabalhado em uma pesquisa de TCC, amplio a discusso

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com o objetivo de entender as questes contemporneas que emergem no campo da educao e no uso
das tecnologias.
O incio da graduao no interior da Bahia comea com cursos oferecidos por instituies
particulares, mas, efetiva-se com uma parceria entre a prefeitura e a Rede UNEB 2000. Essa resultou
na implantao de cursos Intensivos de Graduao para docentes que estejam ensinando nas sries
iniciais, da rede pblica de ensino. O objetivo graduar aqueles que tm apenas a formao em
Magistrio, e, assim, oferecer aos professores cursos de formao inicial para um melhor desempenho
de sua profisso. Pois, com a implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9.394/96, que surgem novas exigncias para a formao do professor, e aponta no artigo 62 que afirma
que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Em resultado disso, a formao universitria passa a ser uma prioridade para o exerccio
profissional, uma motivao para dar continuidade sua formao inicial. O curso de graduao da
Rede UNEB, por ser intensivo, tem a durao mxima de trs anos e voltado para as sries iniciais
do ensinou fundamental, entretanto, no currculo no so contempladas disciplinas especficas a
respeito da educao do campo, situao distante do que se esperava de um curso oferecido a
professores que trabalham em espao rural e nem disciplinas que se dem um aporte para trabalho com
tecnologias na sala de aula. O trabalho com as tecnologias deve ser de identificao de muitos
professores, pois se espera que estes possam contribuir no momento de educar. Entretanto, no se pode
afirmar que todos os docentes tem suporte ou no para trabalhar com estas questes. Na presente
pesquisa realizada, constatou-se, que trs professores sentiam dificuldades na prtica pedaggica com
o uso das tecnologias em sala de aula ou muitas vezes o contexto rural no dispunha. Nestas escolas de
povoados diferentes, no se tinha a ferramenta do computador para alunos de espao rural. Durante a
pesquisa os professores preferiram que o pesquisador utilizasse seus nomes originais, pois achavam
que o processo da investigao era de conhecimentos. A partir das narrativas com o intuito de
evidenciar a prtica com as tecnologias no contexto rural em sala de aula, tomamos a pergunta, Como
acontece a sua prtica pedaggica com as tecnologias educacionais no contexto rural?
Utilizar as tecnologias sempre foi difcil para mim, afinal de contas no
trabalhamos com computador, nem outras coisas como o quadro negro
digital. A secretaria no dispe destes recursos nem a prefeitura vai
disponibilizar para os alunos de espaos rurais. Mas uso o quadro negro e me
viro como posso.O quadro acredito que seja uma tecnologia que chega no
espao rural. Os meninos j entendem tudo, a maioria tem celular e pensam
no futuro computador. (Edilene)

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No utilizo destas tecnologias, sou uma pessoa despreparada para isso, nem
sei usar e como passar para meus alunos. No gosto no. Prefiro digitar e
imprimir, depois tiro a Xerox. (Neuza Brando).

J trabalhei com o uso do computador, aqui tem dois computadores eles

gostam. Eu sei pouca coisa [...] (Nalvinha)
Apesar da no identificao com as tecnologias Edilene toma como culpados os rgos do
municpio por no ter o acesso as tecnologias. Mesmo que esta seja parcial, a professora mostra na sua
narrativa o esforo para poder utilizar outros meios tecnolgicos o quadro de giz, e j fala como algo
novo o acesso do celular no espao rural e a possibilidade de um computador. A narrativa de Neuza
demonstra a despreparao com o manuseio das tecnologias, da falta de formao para domnio das
mesmas. Nalvinha que diz se identificar e trabalhar com o computador, mas afirma saber pouco sobre
o instrumento. As tecnologias um campo bastante discutido na educao brasileira, Acredito que os
processos de interao social e de comunicao so inerentes s atividades de ensinar. Estes processos
no terminam ou se deterioram medida que uma nova e fenomenal tecnologia surge (KENSKI,
2008, p, 9).
Partindo do pressuposto foram colhidas as narrativas dos professores da educao bsica.
Estes puderam fazer uma reflexo sobre o seu processo na prtica pedaggica, expressando assim suas
dificuldades e subjetividade, conforme ilustra o posicionamento do professor. Nota-se que muitas
escolas no tm boa estrutura e recursos e as questes do meio rural so levadas para dentro da sala de
aula, interferindo no aprendizado. Pode-se perceber fortemente nas narrativas a fragilidade na
formao com o manuseio das tecnologias, e a prtica pedaggica como uma dificuldade por falta de
suporte.

Formao de Professores
Tratar da formao de professores da educao bsica de suma importncia para muitos
professores rurais, os quais possuem uma formao inicial ou continuada insuficiente e que realizam
sua prtica em sala de aula de maneira, muitas vezes mais complexa, do que a dos professores da zona
urbana. importante lembrar que o professor em sua formao est sempre buscando mais
aprendizados seja na vida pessoal ou profissional. Na sua profisso o docente passa por um processo
contnuo de descobertas e/ou redescobertas. Muitas mudanas acontecem no decorrer dos processos
vividos, assim, h uma incompletude, o docente encontra-se em um processo de permanente busca.

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Para Veiga (2008) a formao de professores o ato de formar, educar o profissional. Esta
vem ao longo do tempo, se desenvolve em momentos individuais ou coletivos, no sentido de construir
saberes adquiridos pela experincia ou pelas aprendizagens acontece de forma gradativa, na qual
muitos elementos podem estar envolvidos. A prtica pedaggica de professores da educao bsica
indispensvel ao movimento da educao com as tecnologias, no entanto, ela rodeada por marcas
que vo construindo/reconstruindo e at ressignificando no decorrer de sua atuao docente. A prtica
docente marcada pela interao professor aluno, troca de informaes. Por isso, Kenski afirma que:
Para a transformao das informaes em conhecimentos preciso um
trabalho processual de interao, reflexo, discusso, crtica e ponderaes
que so mais facilmente conduzidos, quando partilhado com outras pessoas.
As trocas entre colegas, os mltiplos posicionamentos diante das
informaes disponveis, os debates e anlises crticas auxiliam
compreenso e elaborao cognitiva do indivduo e do grupo. As mltiplas
interaes e trocas comunicativas entre parceiros do ato de aprender
possibilitam que estes conhecimentos sejam permanentemente reconstrudos e re-elaborados. (2008, p, 12)
O trabalho com as informaes requer um posicionamento diante do professor. O ato de reter
conhecimentos e no destrinchar leva a mera reproduo. Nesse sentido, o conhecimento deve ser
construdo e refletido para novas discusses. A interao ente alunos e docentes faz emergir uma srie
de novas questes. Essa formao ajuda transformar muitos aspectos dentro da sala de aula, como a
melhoria da prtica, a busca de elementos novos para serem aplicadas na escola, e a competncia para
resolver demandas que podero sempre surgir. A prtica diria um elemento de formao, no
apenas as teorias e a experincia adquirida.
A formao pode ajudar o docente a encontrar respostas s dificuldades encontradas do dia-adia e um processo inicial e contnuo. Para Mizukami, a formao inicial sozinha no d conta de toda
a tarefa de formar professores, como querem os adeptos da racionalidade tcnica, tambm verdade
que ocupa um lugar muito importante no conjunto do processo total dessa formao, se encarada na
direo da racionalidade prtica. (2002, p.23).
Nota-se assim que a formao inicial um ponto de partida para o professor e esta no ser
suficiente para resolver todos os assuntos que enfrentar no decorrer de sua atuao, por isso, a
formao continuada o que dar suporte ao professor. Segundo Candau (1996) h uma reciclagem
dos professores quando recebem cursos de aperfeioamento oferecidos pelas universidades ou pela
secretaria de educao e/ou quando participam de simpsios, congressos e encontros. Contrria a essa
viso clssica, pesquisas sobre uma nova concepo de formao continuada foram desenvolvidas.
Para Candau (1996) todo processo de formao continuada deve ter como fundamental a valorizao
do saber docente e a experincia que este possui na escola. Sendo assim, o professor deve apropriar-se
de seu processo de formao e fazer um processo de reflexo sobre a sua histria de vida seja numa

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dimenso pessoal ou profissional. As tecnologias ainda so utilizadas com muita dificuldade por
alguns professores tanto da zona urbana quanto da zona rural. Nesse sentido, muitas dessas tecnologias
ainda no se encontram na zona rural, por isso preciso que o instituinte se coloque nos espaos da
roa, mesmo com dificuldades, mas manuseados.
O contexto contemporneo demonstra a necessidade de processos formativos reflexivos e em
vrios espaos. Os espaos formativos muitas vezes so medidos por serem instituies escolares ou
de universidades. Mas, se partimos do ponto de vista da experincia, constatamos que toda experincia
formativa, seja essa no trabalho, nas ONGs, nas comunidades, na rua e nos mais diversos lugares. O
saber adquirido em outros espaos no acadmicos so lugares de formao.
A reflexo sobre saberes que esto se configurando na docncia importante para uma
construo da identidade profissional do professor. Segundo Mizukami (2002) com o novo perfil do
professor, o conceito de formao docente relacionado ao de aprendizagem permanente, onde se
consideram os saberes, as competncias docentes, como decorrncia da formao profissional, das
aprendizagens ao longo da vida. O processo de construo do professor se desenvolve a partir da
prtica pedaggica, pelo compromisso com o seu trabalho, atravs de uma formao contnua e
mediadora de conhecimentos. O que acrescenta, tambm, nesse processo de construo de identidade
so as experincias vividas, as relaes dos professores entre si e com outras pessoas.
A formao do professor rural da educao bsica deve ser pensada de forma mais atenciosa,
pois, estes lidam com muitas dificuldades no campo e sua grande maioria tem formao inicial, mas
no pensam em dar continuidade. No entanto, conforme aponta Silva (2005) j se assegura a
profissionalizao do professorado rural.
A formao do professorado deve ser formulada numa perspectiva de
contribuir para a sua profissionalizao docente, o que compreende o direito
formao inicial, em todos os nveis, em um processo permanente de
formao continuada em servio, possibilitando que o/a professor/a possa
atuar com o mesmo grau de eficincia no campo e na cidade (p.49)
Consta nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo (2002) que
dever do sistema de ensino municipal ou estadual assegurar a formao do professor, seja ela no
magistrio ou em nvel superior. As Diretrizes dizem tambm que os cursos oferecidos aos professores
devero ter contedos da zona rural, os conhecimentos devem ser voltados ao campo, s questes
enfrentadas pelo educador rural.
Formar docentes para a atuao de constar a importncia das tecnologias um desafio para as
universidades e so poucas as instituies de ensino superior que esto tomando a iniciativa de incluir
no seu currculo disciplinas sobre Tecnologias da Informao e comunicao ou at mesmo oferecer

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cursos. No entanto, j existem programas para a utilizao do computador na sala de aula como no
UCA e no Infocentro.

Consideraes finais
O estudo realizado a partir das comprovou que antes de se estudar a prtica do uso das
tecnologias em espaos rurais, faz-se necessrio entender o meio rural e o urbano, a escola rural e as
relaes existentes neste. Tambm como a contemporaneidade consegue exercer influncias prtica e
formao. A discusso sobre os avanos tecnolgicos no meio urbano e que chega muito fortemente
na roa ainda uma questo pouca discutida. Pois, as tecnologias ainda so utilizadas com muita
dificuldade por alguns professores tanto do meio urbano quanto do meio rural. Constatou-se tambm
que muitas dessas tecnologias ainda no se encontram nos espaos rurais, por isso preciso que o
instituinte se coloque nos espaos da roa, mesmo com dificuldades, mas manuseados.
A formao de professores da educao bsica ainda trabalhada de forma muito tradicional e
precisa de suporte para lidar com as questes da contemporaneidade e das tecnologias, pois estas
influenciam o seu eu e seu ambiente educacional. Com relao a contemporaneidade, esta afeta as
relaes no s educacional, mas do prprio eu do sujeito. A prtica pedaggica implica em
compreender o contexto propriamente pedaggico, formado pelas diversas prticas cotidianas do ser
humano. Essas prticas o que orienta e constitui as aes dos professores. A prtica pedaggica,
tambm como um lugar, no qual o professor pode funcionar como negociador das diferenas,
percebendo, compreendendo e elaborando as singularidades entre os diferentes sujeitos.
Constatou-se a importncia de se trabalhar com a abordagem autobiogrfica e as narrativas de
vida no processo de formao de professores. Atravs das narrativas pode-se obter o conhecimento
sobre a histria dos professores, sobre o que ser professor da zona rural, fazendo ele refletir os seus
momentos significativos seja na vida pessoal ou profissional.
A partir dessa anlise, pode-se constatar que o professor durante sua formao precisa estar
refletindo sobre a sua vida, sobre o seu processo de formao e suas prticas pedaggicas. A reflexo
sobre os conhecimentos adquiridos e as aprendizagens dos professores pode ser um elemento para
melhorar a sua prtica ou qualquer ao desenvolvida na escola. Assim, reconhece-se que trabalhar
com as tecnologias ainda uma forma precarizada. A importncia de se procurar uma formao inicial
e continuada, com contedos especficos da rea tecnolgica fundamental para que o educador possa
resolver as diversas questes que surgem dentro da sala de aula e oferecer um ensino de qualidade aos
seus alunos.

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Ressalta-se que seria vivel e necessrio que as universidades oferecessem de forma mais
ampla e efetiva uma formao direcionada, adaptando-se realidade e dando incio a um processo que
satisfaa tal necessidade, pois, embora j existam algumas iniciativas ainda h muito que se fazer para
que os cursos alcancem a todos os professores. notvel que a valorizao dos professores dea
educao bsica uma questo essencial para se garantir a qualidade de ensino, para isto se requer
garantia de melhores condies de trabalho, slida formao inicial e continuada, remunerao digna,
ingresso via concurso pblico, planos de carreira, jornada compatvel, enfim, elementos que
contribuam, significativamente, para a melhoria do exerccio de profisso de professor. A formao
para professores necessria para adquirir conhecimentos que possam ajudar o docente a pensar a sua
prtica e at mesmo resolver problemas que possam surgir no decorrer do tempo.

REFERNCIAS
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docncia como atividade profissional. In: VEIGA, Ilma Passos
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Campinas, SP: Papirus, 2008. p.13-21.

RELAES DE GNERO, DIVERSIDADE SEXUAL E CURRCULO

ESCOLAR: DISCUSSES NA CONTEMPORANEIDADE
Jefferson da Silva Moreira
Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
RESUMO: O presente estudo, oriundo de discusses sobre aspectos referentes ao campo do
currculo escolar, versa sobre questes contemporneas que merecem ser contempladas nas
problematizaes que constituem tal campo de estudos. Os argumentos desenvolvidos no
texto foram feitos com base nas teorias ps-crticas do currculo, tendo tambm como
fundamentao terica os textos de NUNES (2006), LOURO (2000, 2010), GIROUX e
TADEU (2011), ABRAMOVAY, CASTRO E SILVA (2004). As investigaes na literatura
produzida sobre o tema apontam que a escola ainda se constitui como um espao reprodutor
das relaes de gnero historicamente construdas sobre as construes sociais do ser homem
ou mulher. No contemplando tambm dentro de sua abordagem, questes referentes s
diversidades sexuais, aspectos que se constituem, tanto no currculo oficial das instituies,
quanto no currculo oculto. feita tambm, neste artigo, a anlise das imagens de um livro de
histria das sries iniciais, sobre a abordagem do conceito de famlia. O trabalho ainda aponta
a falta de formao adequada dos profissionais da educao para trabalhar as questes
referentes opresso de gnero no mbito educativo.
Palavras chaves: Educao; Currculo; Gnero; Formao de professores.

INTRODUO
As discusses que tm sido travadas em torno do currculo escolar na
contemporaneidade, sob uma perspectiva ps-crtica, que segundo Giroux e Tadeu (2011, p.8)
surgiu trazendo novas influncias, novos problemas e novas temticas para a discusso sobre
currculo, tem contribudo para que novos avanos possam ser alcanados neste campo.
As teorizaes nas perspectivas ps-crticas caracterizam-se, segundo estes autores
acima mencionados, por problematizarem questes sobre a cultura, identidade, subjetividade,
raa, gnero, sexualidade, discurso, linguagem. Desta maneira, tal teoria impulsiona
questionamentos sobre relaes de poder, historicamente construdas na sociedade, padres

236

estes que precisam ser desestabilizados, postas em dvida, entendendo que no existe um
nico padro de verdade, frente a uma sociedade que mltipla, plural.
Neste estudo, pretende-se, portanto, propor reflexes sobre as relaes de gnero
construdas na sociedade, sobre as caractersticas do ser homem ou mulher que continuam a
serem, implcita ou explicitamente transmitidos nos currculos das instituies escolares,
tendo como referncia um padro de normatividade, considerando aqueles que se desviam de
tal norma, sujeitos diferentes, anormais, ou, excntricas.
Louro, (2010, p. 42) afirma que novas identidades culturais obrigam a reconhecer
que a cultura, longe de ser homognea e monoltica, de fato complexa, mltipla,
desarmoniosa, descontnua. Desta maneira, cabe refletir que as questes e discursos
curriculares precisam tambm ser questionados a partir de tal contexto, concebendo que a
escola, como um espao scio-histrico-cultural composto por sujeitos dos mais variados
contextos da sociedade, possuidores, portanto, de identidades diferentes, mltiplas.
Esse trabalho versa sobre alguns aspectos que constituem as prticas do currculo
escolar e que precisam ser reavaliadas, frente a um padro de suposta normalidade e
neutralidade que tais atitudes possam ser percebidas por alguns dos sujeitos que constituem o
mbito educativo.
Tais questionamentos podem contribuir como alerta e referncia para os professores,
que continuam, muitas vezes, sem intencionalidade explcita, a perpetuar as relaes de
gnero, contribuindo para que opresses de poder continuem a ser mantidas nas escolas. A
percepo e atitude crtica perante tais questes so de grande relevncia para um novo tipo
de realidade.

METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica que segundo Gil (2007 p. 44) se
constitui a partir de material j elaborado, construdo principalmente de livros e artigos
cintficos. Os argumentos desenvolvidos no texto foram feitos com base nas teorias pscrticas do currculo, tendo como fundamentao terica os textos de NUNES (2006),

237

LOURO (2000,2010), GIROUX e TADEU (2011), ABRAMOVAY, CASTRO E SILVA

(2004).

RELAES DE GNERO NO COTIDIANO ESCOLAR

O Currculo escolar, longe de ser algo meramente tcnico, legitimado apenas como
os contedos pr-selecionados e dignos de serem transmitidos aos sujeitos sociais, precisa
ser entendido na atualidade, segundo MEC, (2009, p.51), como
as diferentes aprendizagens tecidas nos contextos interno e externo
escola. Talvez agora possamos focar o currculo nas crianas e em suas
relaes e conceb-los como construo, articulao e produo de
aprendizagens que acontecem no encontro entre os sujeitos e a cultura.

Desta maneira, as prticas dos sujeitos que constituem o ambiente escolar tambm
formam, reproduzem, informam, inculcam valores e constituem as subjetividades dos sujeitos.
As prticas cotidianas do corpo pedaggico da instituio escolar tambm transmitem valores,
ideologias. Devem, portanto, ser passiveis de reflexes, para a formao de novas atitudes.
As relaes de gnero, segundo NUNES (2006, p.69) podem ser entendidas como o
conjunto de significaes causais explicativas sobre o Ser-Homem (masculino) e o SerMulher (feminino). O gnero seria a primeira classificao simblica, portanto, a primeira
representao significativa entre as identidades do homem e da mulher. Cabe destacar,
porm, que tais padres e referncias sobre o masculino e feminino so construes
histricas, sociais e que infelizmente ainda continuam a serem usadas para classificar sujeitos
e atribuir-lhes caractersticas, como suposto padro de superioridade e inferioridade.
Trago, a partir de agora, reflexes sobre algumas atitudes e contedos que
constituem o currculo da escola e que reproduzem tais relaes de poder.
As prticas da linguagem, segundo Louro ( 2010 )esto a servio do poder, pois
foram construdas historicamente. Os processos lingsticos instituem diferenas, hierarquias
de superioridade de um gnero sobre o outro. A forma convencional do tratamento das
pessoas no sexo masculino institui um padro de superioridade do homem sobre a mulher. Por
que, ao me referir aos alunos (masculino e feminino) no usar na linguagem verbal aluno/a?
Por que ao falar sobre as conquistas do homem na sociedade no usamos a linguagem verbal
para nos referirmos s conquistas de homens e mulheres? Segundo Louro, (1999, pag.67) a

238

linguagem institui e demarca os lugares dos gneros no apenas pelo ocultamento do

feminino, e sim, tambm, pelas diferenciadas adjetivaes que so atribudas aos sujeitos.
muito comum perceber-se nas rotinas de educao infantil as adjetivaes que as professoras
dessa rea tratam e representam os seus alunos; os garotos so os fortes, briges
menino grando, as meninas so consideradas quietinhas, pacientes, calmas. A
prpria linguagem atribui caractersticas de superioridade e inferioridade desses sujeitos. Cabe
lembrar, que segundo a lgica normativa estes sujeitos devem se adequar s brincadeiras que
so prprias da sua identidade determinada. E ai daqueles que se desviem de tal padro,
podendo ser consideradas desviantes, anormais e logo podero ser convocados seus pais para
uma conversa sobre as atitudes diferentes que seus filhos esto apresentando.
Historicamente, pessoas do sexo masculino e feminino foram durante muitos anos
educados em salas de aulas separadas. E apesar de, na atualidade, esses sujeitos se
relacionarem em um mesmo ambiente, a disciplinarizao dos corpos faz com que tais se
mantenham distantes, mesmos estando juntos. Exemplos so os famosos grupos da
Luluzinha e do Bolinha que se formam tambm neste ambiente. Construes sociais
histricas perpetuadas, que ainda se refletem na atualidade.
Outra questo de grande relevncia a ser discutida sobre as opresses de gnero a
presena de um (a) homossexual no espao escolar. Castro, Abramovay e Silva (2004,
pg.12) afirmam que:
H falta de reflexo sobre gneros e sexualidades nas escolas, para alm do
binarismo (homem/mulher) e da heteronormatividade, o que favorece que a
homofobia se manifeste, muitas vezes, indiretamente. Diversas formas de
discriminao e violncia contra pessoas assumidamente (ou supostamente)
LGBT so toleradas e praticadas por professor@s,funcionri@s e tambm
por jovens, sendo tudo considerado brincadeira, coisa de jovens, sem
importncia, etc. (2004, p. 12)

Exemplos claros dessas opresses so vistas diariamente em salas de aulas, onde

ainda percebe-se falta de formao dos professores para trabalhar com a diversidade.
Representaes disso so quando colegas usam de palavras hostis para se referirem aos/as
colegas assumidamente ou supostamente homossexuais. BAKER (2002, p. 728), nos mostra
um claro exemplo de como tal opresso realizada:
Por exemplo, quando um@ alun@ chama outr@ de veado, bicha, sapato,
@s professor@s, em vez de proporem uma discusso sobre opresso dos
gneros, estigmas e discriminao, tentam, inversamente, silenciar o

239

discurso com outra opresso, dizendo: No permitido falar palavro em

sala de aula! A homofobia, portanto, exclui e, como tal, gera sofrimento, dor
e desesperana @os jovens que se tornam seus alvos.

Os padres de normalidade que se instituram na sociedade tambm se articulam no

espao escolar. Precisam, portanto, serem urgentemente revistas pelos professores (as) tais
conceitos, ideologias para o desenvolvimento de uma prxis pedaggica crtica. Louro, (2010,
pag.41) afirma que:
Ns, educadoras e educadores, geralmente nos sentimos pouco vontade
quando somos confrontados com as ideias de provisoriedade, precariedade,
incerteza - to recorrente nos discursos contemporneos. Preferimos contar
com referncias seguras, direes claras, metas slidas e inequvocas.

preciso, porm que conceitos, contedos e ideologias sejam postos em dvida

para a articulao de um currculo que contemple a diversidade na atualidade.
Os contedos curriculares explcitos nos currculos oficiais tambm no so isentos
de tais valores, privilegiando aspectos de uma cultura hegemnica. Exemplos claros so vistos
nos livros didticos de histria das sries iniciais que, ao trabalharem, por exemplo, o
conceito de famlia, o colocam dentro de uma perspectiva tradicional, onde s existem pai e
me como sujeitos da famlia contempornea. No se quer dizer que a famlia tradicional no
merea ser trabalhada nos livros didticos, devem sim, pois so legtimas, assim tambm
como devem ser contempladas outras formaes de familiares, que se fazem presentes na
atualidade e que merecem tal significncia quantas outras formaes de famlia.
Ao fazer uma anlise do livro didtico escrito por LIMA (2011) Editora FTD,
Coleo porta aberta- Histria do 2 ano do ensino fundamental I, percebe-se nitidamente
como o conceito de famlia representado, dentro de uma perspectiva que no contempla a
diversidade. Apesar de aparecerem grupos historicamente marginalizados, como negros e
ndios, o livro em nenhum momento faz referncia ao conceito de famlia constituda por
homossexuais, deixando transparecer a lgica heteronormativa como nico padro de
referncia.

240

241

Outros exemplos, tambm visualizados nos livros didticos so as figuras de meninos

e meninas que aparecem em tais materiais. A menina sempre com uma representao de bem
comportada, brincando com a boneca e o menino sempre forto subindo em rvores e tendo
atitudes que se referem ao que atribudo ao seu gnero.
Esses so apenas alguns dos exemplos, de como os currculos elaborados e transmitidos
nas instituies escolares esto repletos de representaes sociais historicamente construdas.
Cabe aqui, trazer o conceito de representao social segundo (MOSCOVICI, 1978, p. 181):
Por representaes sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposies
explicaes originados na vida cotidiana no curso de comunicaes
interpessoais. Elas so o equivalente, em nossa sociedade, aos mitos e
sistemas de crenas das sociedades tradicionais; podem tambm ser vistas
como a verso contempornea do senso comum.

Porm, muitas destas representaes no so percebidas como construes sociais e

histricas e aparecem para ns como sendo a realidade, ao qual, temos que nos adequar.
(Silva, 1998), afirma que:
Os diferentes grupos sociais utilizam a representao para forjar a sua
identidade e as identidades dos outros grupos sociais. Ela no , entretanto,
um campo equilibrado de jogo. Atravs da representao se travam batalhas
decisivas de criao e imposio de significados particulares: esse um
campo atravessado por relaes de poder. (...) o poder define a forma como
se processa a representao; a representao, por sua vez, tem efeitos
especficos, ligados, sobretudo, produo de identidades culturais e sociais,
reforando, assim, as relaes de poder.

Os grupos que possuem uma maior centralidade representam a si prprios e instituram

na sociedade uma lgica de que aqueles que no se adquam a tal padro so sujeitos
anormais. Sobre isto, afirma Louro (2000, pg.16) que:
Os grupos sociais que ocupam as posies centrais, normais de gnero, de
sexualidade, de raa de classe, de religio, etc) tem possibilidade no apenas
de representar a si mesmos, mas tambm de representar os outros. Eles falam
por si e tambm falam pelos outros (e sobre os outros); apresentam como
padro sua prpria esttica, sua tica ou sua cincia e arrogam-se o direito de
representar (pela negao ou pela subordinao) as manifestaes dos demais
grupos.

ARRISCANDO CONCLUSES

242

No seria coerente com a proposta deste trabalho, apresentar concluses definitivas,

rgidas, frente ao momento que vivemos numa lgica de instabilidade e incertezas. Segundo
Louro (2011, pag. 41) Mais do que nunca nos percebemos vulnerveis, sem qualquer preparo
para enfrentar os choque e desafios que aparecem por toda parte. necessrio, portanto, que
repensemos aspectos e contedos implcitos e explcitos que constituem os currculos de
nossas instituies de ensino, atentando para o fato de que a escola como um espao de
ressignificao de prticas e transformaes sociais, deve contribuir em aspectos que
proporcionem uma nova realidade social.
preciso, porm, diante de tais questes mencionadas ao longo do texto acerca dos
aspectos curriculares, questionar: no teria nossos currculos escolares contribudo para o
reforo de preconceitos e esteretipos acerca de grupos em nossa sociedade? No teria a
escola, consolidado prticas que privilegiam aspectos de uma cultura hegemnica
heterossexual e machista? Louro, (2010, pag. 44) evidencia aspectos sobre tal afirmao ao
afirmar que:
em nossas escolas, as cincias e os mapas, as questes matemticas, as
narrativas histricas, os textos literrios, relevantes sempre assumem tal
identidade como referncia. A contnua afirmao e reafirmao deste lugar
privilegiado nos fazem acreditar em sua universalidade e permanncia; nos
ajuda esquecer seu carter construdo e nos leva a conceder a aparncia de
natural. Todas as produes da cultura fora deste lugar central assumem o
carter de diferentes e, quando no, so simplesmente excludas dos
currculos, ocupam ali a posio do extico, do alternativo, do acessrio.

Questes precisam ser repensadas, aspectos desestabilizados, colocados sobre outros

olhares, outros ngulos. Para que, assim, os currculos possam efetivamente ser praticados em
uma perspectiva de uma sociedade multicultural.
Torna-se relevante, que os cursos de formao de professores estejam sensveis para
tais questes, incentivando a formao destes profissionais, dentro de uma perspectiva que
colabore para um novo tipo de isonomia entre grupos historicamente marginalizados. Giroux
e McLaren (2011, p.143, 144) afirmam sobre as escolas de formao de professores que:
(...) tais instituies, da forma como existem hoje, esto perniciosamente
destitudas no s de conscincia social, mas tambm de sensibilidade social.
Por essa razo, necessrio desenvolver programas que eduquem os futuros
professores como intelectuais crticos capazes de ratificar e praticar o discurso
da liberdade e da democracia.

243

Reafirma-se que esta formao, dentro de uma posio crtica poder contribuir
significativamente na construo de uma nova realidade escolar, contribuindo assim para que
noes referentes s questes de gnero, classe social, e relaes de poder que se so o centro
do currculo possam ser descentralizadas, abrindo possibilidades para que vozes de outros
sujeitos sociais possam ser ouvidas.

REFERNCIAS
ABRAMOVAY, M. ; CASTRO, M. G. ; SILVA, L. B. . Juventudes e Sexualidade. Braslia:
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LIMA, Mirna. Porta aberta: histria, 2 ano: com lio de casa / Mirna Lima. So Paulo:
FTD, 2011.
LOURO, Guacira Lopes. FELIPE, J. GOELLNER, S. V. Corpo, Gnero e Sexualidade: um
debate contemporneo na educao. 6. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
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Judith. O corpo educado: pedagogias da sexualidade / Guacira Lopes Louro
(organizadora); Traduo dos Artigos: Tomaz Tadeu da Silva- Belo Horizonte: Autentica
2000.
MEC, Secretaria de Educao Bsica- Universidade Federal do Rio Grande do Sul- Maria
Carmem Silveira Barbosa, Braslia, 2009.
MOREIRA. A. F. TADEU, T. T. Currculo, cultura e sociedade / Antonio Flvio Moreira,
Tomaz Tadeu, (orgs). 12. Ed. So Paulo: Cortez, 2011.
MOSCOVICI, S. A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1978.
NUNES, Csar. A educao sexual da criana: subsdios tericos e propostas prticas
para uma abordagem da sexualidade para alm da transversalidade / Csar Nunes / Edna
Silva Campinas, SP: Autores associados, 2006.
SILVA, Tomaz Tadeu. A potica e a poltica do currculo como representaoTrabalho apresentado no GT Currculo na 21 Reunio Anual da ANPED, 1998.

JOGAR E APRENDER: CONTRIBUIES DOS JOGOS TEATRAIS NO

ENSINO DE TEATRO NA ESCOLA ESTADUAL ADROALDO RIBEIRO
COSTA.

244

Joane Macieira dos Santos (PIBID/TEMART/UFBA)

Clotildes Caz (PIBID/TEMART/UFBA)
Fbio Dal Gallo (PIBID/TEMART/UFBA)
RESUMO: Este trabalho refere-se a uma pesquisa qualitativa, desenvolvida a partir de
observaes, registros escritos, fotogrficos e anlise das aulas de teatro aplicadas por mim,
enquanto bolsista do Programa de Incentivo a Iniciao Docncia-PIBID, no subprojeto,
Teatro Educao Meio Ambiente e Arte, de setembro de 2012 a julho 2013. E esta pesquisa
aponta avanos nos resultados das prticas de ensino de teatro, revelando contribuies,
desafios e entraves encontrados para ministrar aula de teatro usando os jogos teatrais, ainda
que de uma forma geral a utilizao dos jogos teatrais, jogos dramticos possibilitem
aquecimento, ativando o corpo para a aula, estimulando a criatividade e inventividade, h
outros fatores importantes a ser apresentados nesta pesquisa. Os dados aqui encontrados
foram resultados de um dilogo, um amparo terico, com Cipriano Luckesi (2000), que
escreve sobre educao e ludicidade e defende brincar, agir e jogar ludicamente, e
segundo ele, necessrio a uma entrega do corpo e da mente ao mesmo tempo, Heloisa
Dantas (1998), que diferencia os termos jogos, brincadeiras e ludicidade a partir sentido
epistemolgico e suas convenes s praticas contemporneas, e Ricardo Japiassu (2001), que
se posiciona a respeito da educao na dala de aula e a utilizao de jogos teatrais e
dramticos no ensino de teatro, e Viola Spolin, pioneira na elaborao de proposta de jogos
teatrais no ensino de teatro na sala de aula.
Palavras chave: Teatro, educao, jogos teatrais, ludicidade.

INTRODUO

(No se aprende a experimentar simplesmente vendo o professor experimentar, ou

dedicando-se a exerccios j previamente organizados: s se aprende a experimentar,
tateando, por si mesmo, trabalhando ativamente, ou seja, em liberdade e dispondo de
todo o tempo necessrio) Piaget, 1949, p39.)

H algum tempo, um pouco mais de 15 anos atrs, quando criana, eu vivia num
universo de felicidade, desde as brincadeiras na rua, na escola, ou simplesmente no quintal de
minha casa, assim explorava as formas de me pendurar nas mangueiras e bananeiras do meu
quintal, sem objetivo e finalidade, exceto brincar e se divertir. Nada mais! E a alegria sempre
esteve presente nas minhas atitudes, impulsionadas pelo prazer, o brincar de imaginar, o
brincar de viver, levando-me a um estado de sensaes que sou eu podia sentir.

245

Ainda criana, quando me oportunizaram a experincias com teatro, eu me tornei um

sonhador. Naquele perodo o meu ingresso na Escola de Teatro da Universidade Federal da
Bahia-UFBA era apenas um sonho, este que fora despertado por meio de vivencias e contatos
com o universo teatral, ora na escola, ora em oficinas realizadas em espaos culturais,
principalmente em Organizaes Sociais no Governamentais, que por sua vez aplicavam as
aulas de teatro e cidadania, a fim de desenvolver um individuo com plena conscincia de seus
valores socioculturais e sabedor de seus direitos e deveres, enquanto cidado.
Naqueles espaos ainda no sabia expressar exatamente o que sentia, mas sabia que
gostava e que me fazia bem, alm de perceber um diferencial em meu desempenho ao realizar
determinadas atividades propostas, quando esta estava atrelada ou estimulada por meio de
jogos, dinmicas que me conduziam ao prazer em fazer, em agir, a criar num universo de
imaginao, ludicidade e aceitao dos desafios apresentados sem medo de errar, com
dedicao e espontaneidade.
Hoje, graduando de Licenciatura em Teatro, na Universidade federal da Bahia-UFBA,
tenho realizado um dos meus sonhos sonhados na infncia. E nesta graduao, a qual de
infinito prazer fazer parte, tenho me envolvido em experincias, como ator e professor de
teatro. E a partir das vivencias nas aulas de teatro na instituio na qual sou aluno, tenho
percebido como a aplicao de jogos tem contribudo para o envolvimento de cada
participante nas atividades, motivado a participao e elevado o grau de envolvimento de cada
um no processo criativo, mexendo com nossas a habilidades e aprimorando nossas relaes na
turma.
Aps algumas observaes e ter atravessados alguns perodos na graduao de
Licenciatura em Teatro, foi no final de 2012 que iniciei essa minha investigao. Outrora
apenas vivncias, sensaes e observaes, mas em setembro de 2012 fui contemplado com
uma bolsa PIBID- Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia, no subprojeto,
Teatro Educao Meio Ambiente e Arte, Programa financiado pela CAPES- Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, o que possibilitou um contato mais intimo
com o ensino de teatro e perceber a importncia dos jogos no ensino de teatro.
Na condio de bolsista PIBID-TEMART, foi possvel conhecer a Escola Estadual
Adroaldo Ribeiro Costa, que hoje, com municipalizao uma escola municipal e mantendo
o mesmo nome. Esta situada no final de linha do Conjunto Nossa Senhora do Resgate,

246

Cabula, regio considerada de classe mdia, e que faz divisa com uma rea popular, onde
vivem famlias mais carentes e pouco favorecidas socialmente, comunidade do Pernanbus. E
ao chegar ao Adroaldo, eu percebi as dificuldades de alguns alunos, no acompanhamento de
algumas atividades que estavam ligadas a leitura e interpretao de texto, embora cada um
apresentasse interesse nas atividades de brincadeiras, dinmicas trabalhando as habilidades
necessrias para o desenvolvimento dos jogos. Assim afirma Spolin:
Engenhosidade e inventividade enfrentam todas as crises que o jogo
apresenta, pois todos os participantes esto livres para atingir o objetivo do
jogo sua maneira. Desde Que respeitem as regras do jogo, os jogadores
podem ficar de ponta cabea ou voar pelo espao. De fato, toda forma
extraordinria e inusitada de espao de solucionar o problema do jogo
aplaudida pelos parceiros. (SPOLIN, 2008, p. 30)

Sob a orientao da professora Ms Clotildes Caz e Coordenao do professor Dr.

Fbio Dall Galo, esta experincia vem sendo desenvolvida, aplicando aulas de teatro na escola
de educao formal, Escola Municipal Adroaldo Ribeiro Costa, lidando com alunos de 11 a
16 anos, nas turmas de 5 e 6 sries, de setembro de 2012 at a presente data, numa propost a
de educao interdisciplinar do Teatro Educao, Meio Ambiente e Arte. E as observaes e
registros da investigao foram realizados nas as aulas de teatro envolvidas com as disciplinas
de Geografia, Biologia, Sociologia em desenvolvendo intervenes nas aulas de Educao
Fsica, buscando dialogar contedos e planejamento e aplicao das atividades numa proposta
interdisciplinar.

O PIBID TEMART
A caracterstica interdisciplinar do subprojeto Teatro, Educao - Meio Ambiente e
Arte - TEMART, se constituem em um diferencial que possibilita exercitar reflexes
amplas e o compartilhamento do conhecimento com os alunos da rede pblica de
ensino, aproximando os conhecimentos tericos produzidos e investigados pela
Universidade de uma realidade prtica. Cabe lembrar que esta no uma poltica
assistencialista e sim emancipatria, abrindo espaos para o surgimento de
inovaes, proporcionando ao fazer da rede pblica um novo sopro de vitalidade,
pois tambm os professores-supervisores se renovam com a chegada dos bolsistas e
a atuao deste embasados em novas possibilidades do fazer no cotidiano da escola.
(DAL GALLO, 2013, p. 13).

Como consta no plano de trabalho do subprojeto, Teatro Educao Meio Ambiente e

Arte, coordenado pelo Prof da Escola de Teatro da UFBA, Dr. Fabio Dal Gallo, as atividades
deve ser interdisciplinares, respeitando as especificidades de cada disciplinada, cada rea do

247

conhecimento, criando dilogo entre intenes e planejamento das aes e atividades

previstas.

O programa visa aproximar os alunos de licenciatura, nas escolas de rede pblica, a

fim de desenvolver um contato prvio e estabelecer uma prtica com a futura rea de atuao,
alm de incentivar a realizar fichamentos, leituras, discusso e pesquisa, como investigao
das prticas desenvolvidas na sala de aula.
O subprojeto, TEMART, tem como principio o Meio Ambiente, cujo objetivo
possibilitar a discusso e compreenso dos contedos apresentados de forma interdisciplinar e
contextualiza, para o desenvolvimento de atividades e prticas pedaggicas nas instituies de
educao parceiras.

E no ambiente escolar que buscamos trabalhar com os saberes,

valorizando o conhecimento prvio e com as mais diversas culturas presentes na sala de aula,
relacionando os saberes, que aparentemente esto distantes. E ento neste subprojeto que
encontramos os meios para educar, ensinar e lidar com as subjetividades, alm de prepar o
aluno para encarar os desafios do mundo.
Na atualidade, amplamente compartilhado que a escola se constitui como um espao
no qual, diferentes subjetividades, culturas e memrias interagem constantemente,
relacionando saberes e conhecimentos que transitam entre o conhecimento cientfico,
informaes globais, saberes locais e particulares. Assim, as instituies de ensino, atravs da
proposta de atividades que complementam os itinerrios formativos, se deparam com o
desafio de formar os professores e preparar os estudantes para interagir com o mundo
contemporneo. (PIBID-TEMART, 2012, p. 01).
No planejamento do subprojeto, foi pensado para envolver estudantes das reas de
Teatro, Qumica, Filosofia e Biologia, com atuao em escolas de ensino mdio, contudo,
surgiu um grande numero de graduandos de outros cursos que demonstraram interesse em
participar do subprojeto.

Dessa forma, houve uns ajustes na estrutura do subprojeto;

ampliao do numero de bolsas; seleo para todas as reas de licenciatura da UFBA. Alm
disso, o programa possibilitou a insero de professores do ensino fundamental, permitindo
que os professores participassem da seleo do subprojeto, candidatando-se vaga professorsupervisor.

248

Escola Estadual Adroaldo Ribeiro Costa

Uma escola de mdio porte, situado no final de linha do bairro, Nossa Senhora do
resgate, Cabula, regio de classe mdia, nesta cidade.
A escola apresenta-se em boas condies, com 10 salas de aulas, 1 sala de vdeo, uma
sala destinado ao programa Mais Educao, 1 banheiro dos professores, 2 banheiros dos
alunos, 1 cozinha ampla, 1 sala da direo, 1 sala da vice-direo, 1 rea de lazer (ptio) 1
quadra extensa, onde pode desenvolver atividades das mais diversos, das aulas de educao
fsicas, futebol, aos eventos maiores da escola.
O principal e maior publico desta escola, so moradores de Pernanbus, Sussuarana,
So Gonalo, Mata Escura, Tancredo Neves, Saboeiro, Arenoso e alguns do prprio resgate.
Mas todos so moradores de comunidade adjacentes.

O patrono Adroaldo

Adroaldo Ribeiro Costa nasceu em Salvador em 13 de abril de 1917, o teatrlogo,

jornalista escritor, compositor e professor. E uma parte de sua vida foi dedicada a Santo
Amaro da Purificao, cidade do recncavo baiano, ento assim, por muita gente, durante
muito tempo ele foi considerado santamarense. L ele estudou o primrio e ginsio.
Costa formou-se como Bacharel em Cincias Jurdicas, na Faculdade de Direito da
Bahia, e muito cedo comeou sua carreira advocatcias, mas, o magistrio o absorveu.
Desenvolvia com os alunos, atividades de literatura, artes e esporte, no ginsio de Santo
Amaro.
Aps ter iniciado tambm trabalhos com jornalismo, ele foi transferido a sua terra natal.
Lecionou em vrios estabelecimentos particulares, ingressou no magistrio oficial, e foi
diretor de grandes colgios, assim como, Instituto Central de Educao Isaas Alves, e do
Servio Estadual de Assistncia a Menores.

Jogos e aprendizagem

A espontaneidade um momento de liberdade pessoal quando estamos frente a

frente com a realidade e vamos, a explorarmos e agimos em conformidade com ela.
Nessa realidade, as nossas mnimas partes funcionam como um todo orgnico. o
momento de descobertas, de experincia, de expresso criativa (Spolin1979, p.4).

249

Segundo Japiassu (2001, P.18e 19), na pedagogia original Rousseau j falava na

educao da criana usando o jogo como ferramenta para a aprendizagem, mas foi a partir
sculo XX, com movimento pela educao ativa, difundida em vrios pases aqui no Brasil,
passou a ser conhecido com escola nova, tendo com principal defensor e divulgador, foi o
educador baiano Ansio Teixeira.
E em minhas prticas pude perceber os jogos teatrais como atividades, aes, fazeres
intencionais e explicito, ou seja, a existncia da plateia, os alunos do Adroaldo, em grupos
puderam jogar, enquanto os demais assistiam, alternando a encenao ou exerccios propostos
nos jogos teatrais.
Foi possvel notar o desenvolvimento que cada aluno apresentava aps seu
envolvimento nos jogos, desde a aproximao com linguagem teatral, mostrando suas
potencialidades e sua interao entre diversos elementos, no processo criativo, expandindo
seu universo cultural, tornando-lhe mais sensvel, espontneo e ativo nas aulas de teatro,
sobretudo, criativo e com capacidades de resoluo de problemas do cotidiano, alm dos
muros da escola, mas nos primeiros contatos importante que se aplique atividades em grupo,
assim:
importante que se tente trabalhar com o grupo todo ao mesmo tempo. O
fato de todo mundo estar fazendo mais ou menos as mesmas coisas, funciona
como elemento desibinidor e favorece o surgimento de um clima ldico e
intenso, importantssimo nesta 1. fase do trabalho. (MILET,
DOURADO,1985, p.20)

Iniciamos as aulas, seguindo os princpios da Manual da Criatividade, sistematizado

por Maria Eugenia Millet e Paulo Dourado. So as trs grandes fases: a primeira consistia na
aplicao de exerccios para contato inicial com a prtica teatral, seguindo fase de integrao,
sensibilizao e liberao, para haver interao entre os participantes uma interao entre os
participantes, como poder ser visto em fotos abaixo:

250

(Grande roda com as cirandas e em seguida, exerccios pra integrao e envolvimento. Foto de
aula pesquisa

Em seguida realizei leituras do texto O Gato Malhado e Adorinha Sinh, de Jorge

Amado e apliquei jogos que estimulassem a criao de cenas, improvisaes a partir da obra
amadiana. Tambm desenvolvi jogos seguindo os princpios de Teatro Imagem, de Augusto
Boal e de imagens que imaginava, na leitura. Finalmente, aps a criatividade e inventividade
de cada um, pautado na proposta apresentada, pequenos grupos se apresentaram na sala de
aula, uns assistindo aos outros. Foi um material cnico resultado da aula. E as avaliaes,
aconteceram em circulo, onde cada aluno expressa suas sensaes, dvidas, afinidades, alm
de um registro escrito sobre a aula.
As brincadeiras, presentes nos jogos aplicados foram fundamental no desenvolvimento
no grau de participao dos alunos. Aps a leitura do texto, e atividades ldicas, eles
apresentavam mais domnio sobre a obra estudada O gato malhado e a Andorinha Sinh.
Assim, eles sensibilizados, se permitiram imaginar, encenar atravs de partituras corporais e
produes imagticas a partir da obra O gato malhado presente em cada um deles, e a
Andorinha Sinh que cada um conhece e que est presente no seu cotidiano, no prprio
universo ldico.

251

Desenho do aluno Vitor Marinho, 5 M2 (6 ano), turno matutino, sobre o texto O Gato Malhado e a
Andorinha Sinh: uma histria de amor, Jorge Amado.

Desta forma, as interaes possibilitam o aprendizado, o jogo ldico e o jogo de

papis, como brincar de ser, de viver personagens da obra, permite que haja uma atuao na
zona de desenvolvimento proximal do indivduo, ou seja, permite subsdios para que um dado
conhecimento e/ou valores sejam consolidados a partir dos exerccios, aguando o plano
imaginativo e trabalhando com suas capacidades de inventividade, criaes, improvisaes,
produes textuais e imagticas, alm representar papis e compreender regras e valores.
Percebi a contribuio dos jogos, com as brincadeiras, quanto permite e motiva o
processo criativo, elevando o processo de desenvolvimento, internalizando levando o
praticante a internalizar o seu universo, lhe mostrando as possibilidades de transpor as
criaes, improvisaes e toda a experincia criativa como partituras cnicas. E aplicao dos
jogos, pontualmente resultava cenas que eram apresentadas pra toda a turma. Enquanto um
grupo encenava, a outra era plateia, j que a presena da plateia caracteriza o jogo teatral.
Toda a expericia desevolvida esteve pautada no fazer, criar, imaginar, estimular no universo
de ludicidade, cujas prticas eram sistematizadas, respeitando a realidade de cada aluno. Foi possvel
mediar contedos das divesas rea deconhecimento a partir da leitura de Jorge Amado e a elaborao
deste imbricamento a fim de promover um proceso de ensino aprendizagem. Com intuito desenvelver
o senso critico-refelexivo de cada participante, numa proposta emancipatria em uma relao pautada
em um saber-fazer tico, esttico e poltico.

252

Desta forma, no ambiente escolar, o jogo foi um veiculo fundamental para o

desenvolvimento do processo educativo, o desenvolvimento emocional, social dos alunos.
Acredito, a partir da experincia no Adroaldo Ribeiro Costa, que o educador deve permitir
brincadeira, o jogo, a ludicidade. Contudo, deve-se definir e planejar os objetivos, e no
esquecer da finalidade, deve-se ter claro o objetivo de cada jogo aplicado e quais so os
resultados esperados, de forma que a experincia, de fato, seja significativa e apresentem
resultados concretos.

Consideraes finais
Durante o percurso foi perceptvel algumas mudanas no comportamento dos alunos, e em
minhas prticas pedaggica; nossas discusses, planejamentos foram se adequando de acordo com as
respostas dos alunos. Ficou ntido quando importante programas desta natureza nas escolas publicas,
e que fortalea as relaes entre de Universidade x Escolas Pblicas, com fomento da Secretaria de
Educao.
Neste contexto, o PIBID contribui efetivamente nas reflexes docentes, na troca de
experincias e conhecimento de nossas possibilidades na educao interdisciplinar. E neste momento
possvel refletir sobre o interesse na rea de atuao, rever a postura e rever o desejo pela docncia:
Um educador: isso mesmo que eu quero ser?
O PIBID tem contribudo a minha formao docente, permite uma aproximao e um
embasamento terico e prtico. Dessa forma, noto quanto tem sido importante meu envolvimento no
programa, porque alm de permitir na minha preparao como futuro professor, eu me envolvo numa
formao diferenciada por meio da prtica que me instiga a constante investigao das prticas
pedaggicas realizadas em sala de aula, sob a orientao do programa.

Esta experincia foi enriquecedora para a minha formao profissional, mostrando-me

possibilidades de ensino-aprendizagem e sistematizao dos resultados, seguindo a
interdisciplinaridade atravs dos jogos teatrais. E ento, reafirmo ter sido relevante vivencias
experincias possibilitadas pelo PIBID, para refletir e reconstruir as prticas pedaggicas,
compartilhando ideias e discusses em prol de uma educao significativa, prazerosa e
democrtica.

253

REFERENCIAS
BOAL, Augusto. Jogos para atores e no-atores. 6. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro, RJ:
Civilizao Brasileira, 2004.
DANTAS, Heloisa. Brincar e suas teorias. Oraganizadora. Tizuko Morchida, So Paulo:
Pioneira Thomson Learning. 2002
DOURADO, Paulo; MILET, Maria Eugnia. Manual de Criatividades. 4. ed. Salvador:
EGBA, 1998
LUCKESI, Cipriano. Educao, ludicidade e preveno de neuroses futuras: uma proposta
pedaggica a partir da Biossntese. Salvador-BA. Programa de Ps-graduao da FACEDUFBA, 2000.
JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino de teatro. Campinas, SP: Papirus,
2001 (coleo Agere).
SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na sala de aula: um manual para o professor. [Traduo
Ingrid Dormien Koudela] So Paulo: Perspectiva, 2008.

UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE O DISCURSO E A PRTICA

DA GESTO ESCOLAR DE ESCOLAS ESTADUAIS NO MUNICPIO
DE VALENA BAHIA.
Jones Csar da Paixo (Autor)
UNEB / UAB
Cristiane Santos de Souza da Paixo (Co-autor)
FACE
Ana Lcia de Santana Stopilha (Co-autor)
UNEB
RESUMO: O presente artigo objetivou analisar o discurso e prtica no cotidiano de Gestores
de escolas Estaduais no municpio de Valena Bahia; buscou-se investigar como os
Gestores desenvolvem sua gesto na escola e avaliar a concepo dos gestores a cerca dos
modelos de gesto. As informaes e discusses coletadas no processo de investigao
cientifica, a partir dos sujeitos da pesquisa, gestores escolares que atuam nas escolas estaduais
do municpio de Valena, tomou-se por base o mtodo Fenomenolgico, cuja abordagem deuse nfase a Pesquisa Qualitativa com cunho exploratrio, e a tcnica da entrevista para a
abstrao dos dados. Os entrevistados demonstraram a importncia de no dissociar a teoria
da prtica. Sendo assim, atravs do resultado desta pesquisa foi possvel perceber que a figura
da gesto no est representada s no diretor, mas em todos que colaboram para a real
efetivao da aprendizagem do discente.
Palavras-Chaves: Gesto escolar, discurso e prtica.

1. INTRODUO

254

Historicamente a sociedade necessitou de uma educao que primasse pelo

conhecimento, por mudanas e transformaes sociais, logo a escola uma das fontes de
aquisio desses saberes, se destacando nas relaes educacionais, primordialmente no que
tange os aspectos de ensino - aprendizagem do educando, seja ela satisfatria ou
insatisfatria, a figura do Gestor que trazido tona em primeira instncia. So os ofcios
da profisso.
Diante do exposto, percebe-se que as pessoas acabam estereotipando os profissionais
da educao, algumas vezes sem fundamentos, outras vezes, generalizando o que especfico
de algumas realidades. Dessa forma, importante salientar que o Gestor apenas um dos
agentes facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, no cabendo, portanto a ele, toda a
responsabilidade pelo processo de aprendizagem dos discentes.
Sendo assim, esta pesquisa surgiu da necessidade de analisar o discurso e prtica de
Gestores em seu cotidiano; Analisar as polticas de formao profissional do curso de Gesto;
Investigar como os Gestores desenvolvem sua gesto na escola e avaliar a concepo dos
gestores a cerca dos modelos de gesto.
A pesquisa foi realizada na cidade de Valena. A referida um municpio brasileiro do
estado da Bahia. Est localizada 43 a uma latitude 1322'13" sul e a uma longitude 3904'23"
oeste, estando a uma altitude de 39 metros. A cidade de Valena (aproximadamente 100 km
de Salvador) uma das cidades mais antiga do Brasil, e mais desenvolvida da Costa do
Dend. Tendo com base no censo de 2010, sua populao de aproximadamente 88.729
habitantes e sua rea de 1.190,381 km2.
A referida cidade est localizada em uma regio que favorece a formao de um
grande centro turstico e comercial, decorrente de suas riquezas naturais e histricas.
Considerando que o mtodo o caminho a ser percorrido, fez-se necessrio alguns
procedimentos para coleta de dados. Assim, tomou-se por base o mtodo Fenomenolgico,
cuja abordagem deu-se nfase a Pesquisa Qualitativa com cunho exploratrio, e a tcnica da
entrevista para a abstrao dos dados. Portanto, situamo-nos e compreendemos as questes
que envolvem Gesto Escolar, enfocando a relao discurso e a prtica na perspectiva de sua
teorizao.

43

Disponvel em: (http://pt.wikipedia.org/wiki/Valen%C3%A7a_(Bahia) acesso em 10/01/2011

255

Com base em referenciais tericos, desenvolvemos anlises no sentido de

compreender que o conceito de Gesto foi construdo historicamente antes e durante o
percurso profissional do diretor. Partindo deste princpio, podemos dizer que a Gesto
depende essencialmente, tanto das teorias, quanto das prticas desenvolvidas no cotidiano
escolar. importante salientar, que a ideia de gesto desenvolve-se associada a outras ideias
globalizantes e dinmicas em educao, como, por exemplo, o destaque sua dimenso
poltica e social, ao para a transformao, globalizao, participao, prxis, cidadania, etc.
Luck (2000) discorre que no contexto desse entendimento, que emerge o conceito de
gesto escolar, que ultrapassa o de administrao escolar, por abranger uma srie de
concepes no abarcadas por este outro, podendo-se citar a democratizao do processo de
construo social da escola e realizao de seu trabalho, mediante a organizao de seu
projeto poltico pedaggico, o compartilhamento do poder realizado pela tomada de decises
de forma coletiva, a compreenso da questo dinmica e conflitiva e contraditria das
relaes interpessoais da organizao, o entendimento dessa organizao como uma entidade
viva e dinmica, demandando uma atuao especial de liderana e articulao, a compreenso
de que a mudana de processo educacional envolve mudanas nas relaes sociais praticadas
na escola e nos sistemas de ensino.
Sendo assim, atravs do resultado desta pesquisa foi possvel perceber que o sentido
de educao e de escola se torna mais complexo e requer cuidados especiais. O aluno no
aprende apenas na sala de aula, mas na escola como um todo. E que a figura da gesto no
est representada s na figura do diretor, mas em todos que colaboram para a real efetivao
da aprendizagem do discente.

2. O GESTOR ESCOLAR: AGENTE MEDIADOR DA APRENDIZAGEM.

A Era do conhecimento, gerada pelo avano tecnolgico, pela mundializao da

economia e, sobretudo, pelo acmulo de informaes, ocasionado pela universalizao, ainda
que mascarada, do saber, prope mudanas significativas nos diversos segmentos da
sociedade. Nesse sentido, necessrio reavaliar de forma especial, o papel da escola, uma vez
que ela vista como um espao sistemtico de aprendizagem que deve ter por objetivo formar
o indivduo, tendo em vista atender as perspectivas do contexto social. Segundo Libneo:

256

A escola precisa deixar de ser meramente uma agncia transmissora de informao e

transformar-se num lugar de anlises crticas e produo da informao, onde o
conhecimento possibilita a atribuio de significado informao. (LIBNEO,
2002, p. 26).

Dessa forma, relevante enfatizar que o Gestor assume um papel importante nesse
contexto, por ser o agente mediador da aprendizagem, em que se torna interessante por parte
deste uma constante reflexo e ressignificao de sua prtica, a fim de contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino. Para Libneo:
A idia a de que o Gestor possa pensar sua prtica, ou em termos, que o Gestor
desenvolva a capacidade reflexiva sobre sua prpria prtica. Tal capacidade
implicaria por parte do Gestor uma intencionalidade e uma reflexo sobre seu
trabalho. (LIBNEO, 2002, p. 85).

Para tanto, na atualidade, a formao do Gestor tem sido bastante discutida no mbito
educacional, no que se refere a sua apropriao e real efetivao, j que esta vista como um
elemento que pode servir de referncia para o desenvolvimento de aes educativas mais
criativas e interessantes.
Diante do exposto, foi possvel realizar esta pesquisa cuja temtica Um estudo
comparativo entre o discurso e a prtica da Gesto Escolar de escolas Estaduais no municpio
de Valena Bahia. A inquietao por este tema ocorreu a partir das discusses em sala de
aula, no curso de licenciatura em Pedagogia. Isto nos levou a pensar de forma reflexiva sobre
os diversos modelos de gesto e suas influncias no processo de ensino-aprendizagem.

3. CAMINHOS TRILHADOS
A pesquisa foi realizada com Gestores educacionais de escolas estaduais no municpio de
Valena Bahia. A proposta deste trabalho foi investigar se discurso dos Gestores est compatvel
com a prtica escolar.

Enquanto abordagem deu-se nfase a pesquisa qualitativa, que segundo Andr:

[...] trata-se de um estudo que no envolve manipulao de variveis, nem
tratamento experimental; o estudo do fenmeno em seu acontecer natural, e
defendendo uma viso holstica dos fenmenos, isto , que leve em conta todos os
componentes de uma situao em suas interaes e influncias recprocas. (ANDR,
1995, p.15).

Neste caso, especificamente, por meio das respostas obtidas atravs das entrevistas
possibilitou responder ao problema de pesquisa.
Antes de fazer a entrevista, foi mantido um prvio contato com os Gestores,
solicitando a colaborao dos mesmos, nesta oportunidade foi explicado o objetivo da

257

entrevista e que estariam colaborando para uma pesquisa acadmica e que sua participao
seria de extrema importncia.
Os questionrios foram entregues aos Gestores, para que elas tivessem noo do que
estaria respondendo na entrevista, e aproveitando o momento para combinar o horrio para a
realizao da mesma.
No que diz respeito aos procedimentos tcnicos, que facilitam no ponto de vista
emprico, para confrontar a viso terica com os dados da realidade, tornou-se necessrio
traar um modelo conceitual e operativo da pesquisa, neste sentido para a obteno dos dados
utilizou-se tcnica da entrevista que uma tcnica de coleta de dados, que proporciona
informaes qualitativas.
Por tratar de um caso especfico, onde foi possvel o contato com atores do problema a
fim de buscar maior fidelidade nos resultados da pesquisa, utilizou-se o mtodo de pesquisa
descritiva, segundo Lakatos:
Tem com objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinadas
populaes ou fenmenos. Uma de suas caractersticas est na utilizao de tcnicas
padronizadas de coletas de dados, tais como o questionrio e a observao
sistemtica. (LAKATOS, 1995. p.22).

Com os dados coletados, foi possvel descrever com mais clareza os resultados
obtidos. A entrevista possibilitou a compreenso dos conhecimentos e sua prtica diria.
Portanto, os elementos estruturados para realizao do estudo, visaram facilitar a
pesquisa e a compreenso no que tange a problematizao e objetivou um melhor resultado
deste estudo. Para um melhor direcionamento seguiu alguns passo para abstrao dos dados
como, elaborao do questionrio, pr-teste, aplicao do questionrio e tabulao e anlise
dos dados.

4. REFLEXES DOS CAMINHOS TRILHADOS: RESULTADOS E DISCUSSO.

No contexto da educao brasileira, tem sido dedicada muita ateno a Gesto no

contexto educacional. Para Vieira (2000), os anos 90 e a LDB (lei n 9394/96), situam a
escola no centro dos debates sobre a educao, [...] ressignificando o sentido de uma reflexo
crtica sobre a funo poltica e social na formao da cidadania. Busca-se compreender a
real funo social da escola, sua poltica educacional e a importncia da gesto escolar como
garantia do sucesso do processo ensino-aprendizagem.

258

Ao realizar um estudo comparativo entre o discurso e a prtica da Gesto Escolar,

procurou-se investigar se O discurso dos Gestores est compatvel com a prtica escolar.
Sendo assim, indagou-se a formao dos sujeitos. Segundo os dados coletados, os Gestores
entrevistados todos possuem especializao na rea.
Nesse contexto, a formao que o gestor recebe, a maneira como preparado no seu
curso, s influncias das correntes pedaggicas e o prprio conhecimento, pesam muito
quando o mesmo vai para uma escola e comea a vivenciar o cotidiano, buscando realizar um
trabalho de boa qualidade. Pimenta afirma que:
[...] entende, tambm, que a formao , na verdade, autoformao, uma vez que
reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. (PIMENTA, 2009 p. 7).

Entendendo que a formao indispensvel para os educadores, Demo (2007),

salienta que nada envelhece mais rpido que o conhecimento inovador. [...] estudar sempre
no apenas problema do profissional da educao, mas de todo profissional que queira
manter-se em dia com o conhecimento disruptivo. (DEMO, 2007. p.84).
J outra questo abordada para os gestores no questionrio aplicado, foi se o curso
preparou os mesmos para lidarem com os desafios dirios da prtica educacional? Um dos
gestores respondeu que sim, parcialmente. Pois no dia-dia vo surgindo situaes diferentes
que necessrio buscar alternativas que em muitas vezes a teoria no explica
Para Imbernn (2006), Na formao no h problemas genricos para todos nem,
portanto, solues para todos; h situaes problemticas em determinado contexto prtico.
Outra pergunta direcionada aos Gestores foi quais os maiores desafios encontrados na
escola atualmente? Na fala do Gestor, o mesmo coloca que a escassez de recursos, impor
limites de liberdade aos alunos e a carncia de pessoal de apoio. J outro Gestor, aborda que
a qualidade do ensino, para a preparao destes indivduos para a sociedade.
Nota-se que os gestores no esto preocupados apenas no quantitativo, mas na
qualidade do ensino. Em Aberto Gesto Escolar e formao de Gestores, Luck ressalta:
[...] j que no basta ao estabelecimento de ensino apenas preparar o aluno para
nveis mais elevados de escolaridade, uma vez que o que ele precisa de aprender
para compreender a vida, a si mesmo e a sociedade, como condies para aes
competentes na prtica da cidadania. E o ambiente escolar como um todo deve v
oferecer-lhe esta experincia. (Luck, 2000, p10).

Diante do exposto, o trabalho da direo da escola, passa a ser entendida como um

processo de equipe, associado a uma ampla demanda de participao de todos.

259

Esse mesmo questionamento foi aplicado para os docentes quais os maiores desafios
encontrados na escola atualmente? - e um dos docentes entrevistados, apontou o dilogo
entre a direo, coordenao e professor. J o outro docente, colocou formar um ambiente
de prazer.
Percebe-se a partir da pesquisa, que ambas as partes apontam como desafio a parceria
no trabalho de um para com o outro para obter melhores resultados. Os mesmos deixam
explicito que o dilogo a forma mais coerente de se chegar a um objetivo comum, em se
tratando de diferentes membros de um determinado grupo. Na educao, a gesto a
responsvel em manter o dilogo, objetivando transmitir opinies, solucionar conflitos e se
chegar a um objetivo nico que seja benfico para todos. Assim, todos os membros tm o
direito de expor suas idias, falarem e serem ouvidos, da mesma forma que tem o dever de dar
aos outros esses mesmo direito. Libneo (2004. p.58), salienta que [...] a equipe da escola
precisa intervir sistematicamente na mudana das relaes autoritrias para relaes baseadas
no dilogo e no consenso.
Entendendo o relacionamento interpessoal como um dos fatores para um bom
desenvolvimento da escola como um todo, indagou-se aos Gestores como se dava a relao da
Gesto e Professor. Nota-se nas falas dos mesmos que na relao H um dilogo aberto,
cordial, algumas vezes conturbada e difcil. O relacionamento entre gesto e professores
determinado por relaes de poder. O poder corri os relacionamentos. Para ser um bom
gestor de escola necessrio, antes de tudo, ser um educador. necessrio acreditar na
capacidade do ser humano em transformar-se para melhor, em progredir e aperfeioar-se.
Todo gestor deve se interessar pelo professor, criando condies para que este cresa e se
realize. O bom gestor aquele que influencia por suas idias e aes o pensamento e atitudes
dos outros. No entanto, ele tem que saber ouvir com empatia. Tem que ser compreensivo,
flexvel, conciliador e harmonizador. Ele tem que ser sensvel s transformaes de condio
de seu grupo. Luck destaca que:
A confiana o cimento fundamental que mantm uma organizao unida,
facilitando a boa comunicao. Corrigindo aes ocorridas em momentos
inoportunos, possibilitando o atendimento de objetivos e criando as condies para o
sucesso organizacional. (LUCK, 2000, p.42).

O Gestor tem que ter maturidade para criar um clima emocional na escola capaz de
manter o grupo unido.
Percebe-se a necessidade da instituio escolar ter uma relao saudvel com a
comunidade. Fazer notar que a escola no um rgo isolado, mas que busca a parceria com a

260

comunidade para atender as suas necessidades. Diante do exposto, indagou-se aos Gestores a
relao Gesto e Sociedade, se acontecia e como? Os mesmos responderam que tem relao
direta, pois gerenciamos pessoas que futuramente iro gerenciar a sociedade, j o outro
apontou que a relao parcial, precisa ser ampliada cada dia mais. Segundo Paro:
[...] a participao da comunidade na escola, como todo processo democrtico. um
caminho que se faz ao caminhar, o que no elimina a necessidade de se refletir
previamente a respeito dos obstculos e potencialidades que a realidade apresenta
para a ao. (PARO, 1997, p.17).

Sendo assim, necessrio sensibilizar a comunidade para o envolvimento nas

atividades da escola, participando ativamente dos resultados. Passando a perceber a
necessidade da interao, entre a escola e a comunidade.
Outro ponto a ser questionado aos professores foi com relao participao dos
mesmos nas reunies e na elaborao dos projetos. Verifica-se que sempre acontece reunio
com todos os docentes, coordenadores e diretores. E os professores esto dispostos para
participar/organizar os projetos que h na instituio. Vale salientar que os docentes so
convidados pela direo escolar.
Palacios (2008) ao considerar a participao como estratgia para melhorar as relaes
dos membros de um grupo com objetivos comuns, afirma que:
A participao um processo de grande valor para a eficcia de uma equipe ou
empresa. A sua contribuio na soluo de problemas, que esto na base das
relaes interpessoais, constituem um excelente meio para melhorar o
funcionamento das instituies. (PALACIOS, 1994 apud GESTO EM AO,
2008, p.55).

Freire tambm aponta que:

preciso e at urgente que a escola v se tornando um espao acolhedor e
multiplicador de certos gostos democrticos como o de ouvir os outros, no, por
favor, mas por dever, o de respeit-los, o da tolerncia, o do acatamento s decises
tomadas pela maioria a que no falte, contudo o direito de quem diverge de exprimir
a sua contrariedade. O gosto da pergunta, da crtica, do debate. O gosto do respeito
coisa pblica, que entre ns vem sendo tratada como coisa privada, mas como coisa
privada que se despreza. (FREIRE, 1997, p.89).

Conforme os entendimentos dos autores mencionados acima, os gestores escolares

preocupados com o clima da organizao escolar devem estar acima de tudo, interessados em
ajudar os indivduos a aceitarem-se mutuamente, porque sabem que, quando as pessoas se
valorizam umas s outras, crescem atravs da interao e oferecem um clima emocional
melhor para o desenvolvimento do aluno.
Aos Gestores entrevistados foi solicitado que traassem um paralelo entre a postura
profissional antes e depois da funo de Gestor. Os Gestores apontaram que, No mudou

261

muito. A principal mudana foi em relao viso ampliada da educao, Antes no tinha
noo do quanto era trabalhoso e burocrtico lidar com uma direo e hoje sei como
minucioso esse trabalho.
Evidencia-se nos falares dos Gestores que os mesmo tinham uma noo mnima sobre
o trabalho do Gestor Escolar, mas ao se depararem com a realidade perceberam a importncia
de ter uma viso holstica sobre a educao. Imbernn (2006), considera que para ser um
profissional da educao, portanto, implica dominar uma srie de capacidades e habilidades
especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, alm de nos ligar
a um grupo profissional organizado e sujeito a controle. E que os mesmo, devem estar
preparados para atender as transformaes que vo surgindo nos diferentes campos e para ser
receptivos e abertos a concepo pluralistas, capazes de adequar suas atuaes s
necessidades em cada poca e contexto.

5. CONSIDERAES FINAIS

O tema Gesto Educacional tem sido bastante discutido no Brasil, devido as mudanas
ocorridas nos ltimos anos. No intuito de atender as exigncias sociopolticas e culturais desta
sociedade; bem como das demandas advindas deste mundo tecnolgico em constante
transformao.
Mesmo diante dessas mudanas que estes Gestores passam, ao analisarmos as prticas
e os discursos dos mesmos, ficou notrio que os conhecimentos adquirido-construdos no
perodo de estudo, possibilitaram um maior reconhecimento destes em seu ambiente de
trabalho.
Atravs deste estudo e pesquisa foi possvel traar algumas caractersticas do Gestor,
como: empatia, competncia, organizao, capacidade de comunicao, ser empreendedor,
assertividade, pacincia e criatividade, capacidade de relacionamento, equidade nas polticas,
liderana, flexibilidade e resilincia.
Assim, a partir de uma viso de qualidade, cujos fundamentos so, respeito, equidade
e competncia, cabem afirmar o compromisso e o comprometimento destes Gestores para
com seus alunos e a comunidade, buscando oferecer um ensino de qualidade e
responsabilidade, realizando uma formao para o exerccio da cidadania.

262

REFERNCIAS
ANDR, Marli Eliza D. A de. Etnografia da Prtica Escolar. Campinas: So Paulo:
Papirus, 1995.
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AVALIAO DA APRENDIZAGEM NAS SRIES INICIAIS: REFLEXO NO

PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

263

Josimara Nascimento Santos Pereira - UESB

Erica Dias Lima Alves - UESB
Ennia Dbora Passos Braga Pires -UESB
RESUMO: Esta pesquisa tem como objetivo investigar as concepes e prticas dos
professores, referente avaliao da aprendizagem no ensino fundamental das series iniciais e
saber de que maneira esta modalidade acontece nas escolas, como tambm a sua contribuio
para eficcia do processo ensino aprendizagem dos alunos em formao. A metodologia
utilizada corresponde a uma reviso bibliogrfica de cunho qualitativo, realizada atravs da
leitura de artigos, teses e dissertaes acadmicas. A avaliao por ser um processo
abrangente, reflexivo e dinmico, requer flexibilidade e muita cautela por parte de quem a faz,
com isso preciso traar mtodos e estratgias que viabilizem essa prtica de forma coerente,
possibilitando renovao quando necessria. O processo avaliativo deve ser realizado numa
perspectiva transformadora, privilegiando o conhecimento do aluno e oportunizando o seu
empenho em aprender o novo. Dessa maneira, o professor interage com a realidade que o
cerca, prioriza valores j existentes e d lugar a imaginao, considerando a avaliao algo
positivo e que contribui de forma favorvel para o desenvolvimento educativo, atendendo
com xito a diversidade existente no mbito escolar. A criana ao ingressar na escola no ser
apenas conduzida, mas respeitada na sua individualidade e capacidade de aprender. Sendo
assim, contribuir na formao de cidados ticos, responsveis e crticos na construo de
uma sociedade melhor.
Palavras-chave: Diversidade. Ensino aprendizagem. Prticas avaliativas.

Introduo
As reflexes sobre avaliao da aprendizagem nas series iniciais do ensino
fundamental, tem ocupado um espao significativo nos estudos cientficos, com isso, se torna
essencial rever o papel da avaliao e a sua contribuio para eficcia do processo ensino
aprendizagem.
Inspirando-se em autores que evidenciam essa temtica e traz em seus relatos
experincias do cotidiano escolar, a abordagem foi definida aps a leitura de alguns trabalhos
oriundos de diversas instituies, no qual com bastante preciso, autores revelam o seu ponto
de vista, problematizando com bastante coerncia e exatido sobre os principais mtodos de
avaliao e suas respectivas contribuies para o ensino aprendizagem, principalmente em
sries iniciais do ensino fundamental.
Tendo a pretenso de colaborar para a implementao de uma avaliao, cada vez
mais eficiente, que desenvolvemos uma reviso voltada para o cotidiano escolar, espao
onde esse processo ocorre de diversas maneiras, influenciando na aprendizagem dos alunos.
Cabe salientar, a relevncia da tomada de conscincia, tanto dos professores quanto dos pais

264

em relao nova postura da avaliao como um agente facilitador do processo educativo.

Consoante Almeida (2008), o educador contemporneo, precisa ter uma viso diferenciada de
avaliao para dar sentido ao seu trabalho, sendo assim poder ter maior contribuio e
influencia no processo avaliativo.
Pais e professores acostumados com um tipo de avaliao tradicional, na qual a nota
o item de maior destaque, precisam romper paradigmas e adotarem uma nova postura de olhar
a avaliao como um agente facilitador do processo educacional.
Embora muito se fale em educao transformadora nos dias hodiernos, possvel
notar a enorme deficincia na maneira como o aluno avaliado, haja vista, que os educadores
no esto preparados para o novo, os pais desconhece esse tipo de processo sem obteno de
notas, alm dos alunos estarem perdidos em relao ao processo. Conforme Aguiar (2009)
eles acreditam que tem que ter a prova, que a nota, caracteriza a aprendizagem, e se no tiram
notas boas porque no estudaram, reduzindo assim, o processo avaliativo a um mero
reprodutor de notas. Para adotar uma postura diferenciada necessrio que os agentes
includos conheam a proposta.
A avaliao no busca desqualificar o aluno e sim mostra possibilidade de novos
caminhos para atingir o alvo desejado, atendendo a diversidade de nveis de aprendizado
apresentados pelos discentes. A avaliao deve ser uma pratica favorecedora da formao de
cidados autnomos, criativos e participativos, se esse for um dos objetivos da escola
(MARINHO 2009, p.33), entretanto os resultados alcanados na pesquisa mostrou a
prevalncia do mtodo tradicional na hora de avaliar, no qual a caracterstica classificatria
o fator de maior destaque e os resultados pouco utilizados para o aperfeioamento do
processo.
O artigo buscou em seu desenvolvimento, conhecer e investigar os principais mtodos
de avaliao, os critrios aplicados e a maneira como tm sido desenvolvidos em salas de aula
pelos docentes, identificando quais possveis mudanas precisam ser adotadas, no intuito de
conscientizar a todos, evidenciando como imprescindvel refletir sobre esse processo, que
tanto tem a contribuir na formao de indivduos caracterizados pela autonomia de construir o
seu prprio conhecimento, de tomar decises e discernir entre o certo e o errado em
determinadas situaes da vida. As estratgias usadas pelo professor pode facilitar este
processo.
Que o aluno compreenda o que faz depende, em boa medida, de que seu
professor ou professora seja capaz de ajud-lo a compreender, a dar sentido

265

ao que tem entre as mos; quer dizer, depende de como se apresenta, de

como tenta motiv-lo, na medida em que lhe faz sentir que sua contribuio
ser necessria para aprender (ZABALA, 1998, p. 91)

evidente, que a atitude favorvel do aluno essencial, para promover uma avaliao
que seja satisfatria em seu desenvolvimento e possibilitar a elaborao de projetos que
viabilizem essa prtica, sendo assim, cabe ao professor assumir uma postura de colaborador,
de orientador, de algum que no transmite pura e simplesmente contedos, mas que
compartilha ideais, que favoream a construo de mecanismos sustentveis e de um olhar
crtico, que permita ao educando, trilhar um caminho que conduza s verdadeiras fontes de
um ensino aprendizagem transformadoras. Contudo, o olhar globalizado da avaliao como
parte importante e integrada no processo educativo e participao ativa de todos envolvidos,
pode promover maior qualidade na educao, visto que vo atender as reais necessidades
apresentadas por cada educando, favorecendo assim um aprendizado significativo.
Metodologia
Para construo da pesquisa foi realizada uma reviso bibliogrfica de cunho
qualitativo, a partir do estudo e leitura de artigos, teses e dissertaes acadmicas. Pesquisas
bibliogrficas possibilitam uma anlise de diferentes aspectos ou posies acerca de um
problema. Segundo Gil (1996, p.50) Esse tipo de pesquisa permite ao pesquisador [...] a
cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente. Pretende-se por meio deste debate, estimular novos dilogos a partir das
reflexes apresentadas, que merecem destaque, devido a sua relevncia para o campo
educacional.
Perspectivas e desafios para uma nova postura de avaliao da aprendizagem
Saber avaliar, de que forma avaliar e para que avaliar, so questionamentos que esto
presentes nas prticas pedaggicas da escola, que visa ter em seu cotidiano uma prtica
coerente e satisfatria, tanto para os docentes quanto para os alunos em formao. O ato de
avaliar est presente no cotidiano de todo indivduo independente da maneira com realizado.
O presente artigo buscou analisar os tipos de avaliao da aprendizagem em sries iniciais e
saber de que maneira esto sendo desenvolvidas, a fim de contribuir no processo ensinoaprendizagem nas sries inicial do ensino fundamental.

266

Desde os anos 90 o Brasil alvo de implantao de sistemas de avaliao. Segundo

Dantas (2009), dentre as polticas de avaliao que se consolidaram, esta o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica- SAEB, o qual contribuiu para o desenvolvimento de novas
propostas, como o ANRESC que conhecido como prova Brasil e provinha Brasil, que tem o
objetivo de avaliar a alfabetizao. De acordo Dantas tais avaliaes tem recebido crticas de
outros setores pblicos, pois poderiam estar sendo aplicados os investimentos em medidas de
interveno. Contudo, a soluo no estar em eliminar as polticas de avaliao, mas sim
melhor-las.
O SAEB tem como finalidade reverter o quadro de baixa qualidade e
produtividade do ensino, caracterizado, essencialmente, pelos ndices de
repetncia e evaso na escola. Observou-se que a baixa utilizao dos
resultados da avaliao no algo isolado, pois apesar de se falar em novos
horizontes para avaliao ela ainda se encontra vinculada ao ato
classificatrio (. SOUSA 2003, p.180, apud DANTAS p.79).

As polticas de avaliao devem ser produzidas baseadas em metas e objetivos para

serem capazes de informar onde est o problema. Sousa (2003, p. 28) afirma, que a avaliao
tem sido realizada, porem seus resultados pouco utilizado, uma vez que no so utilizadas
como um suporte para o aprimoramento da construo da aprendizagem do individuo, apenas
visa medir o grau de conhecimento. A utilizao dos dados da avaliao para melhoria da
qualidade educacional so perspectivas citadas por, Ribeiro (2011), Almeida (2008), Freire
(2006), Luckesi (2002), os quais viso uma educao menos excludente.
A respeito desta temtica Ribeiro (2011) aborda a avaliao da aprendizagem na
alfabetizao, numa perspectiva diagnstica. Enfatizou atravs da anlise de avaliao
diagnstica a possibilidade de melhoria no processo de alfabetizao, utilizando uma
avaliao que visa compreender o aluno de forma globalizada analisando o todo, no se
prendendo apenas a nmeros. A avaliao diagnstica realiza anlise sobre os fatores que
influenciam na aprendizagem, sendo para isso, necessrio conhecer tudo que envolve o
cotidiano do aluno, o fator socioeconmico e as possveis causas do fracasso escolar,
entretanto o aluno precisa exercer uma atitude favorvel diante das prticas apresentadas.
As dificuldades existentes na escola, para implementao deste modelo de avaliao,
ultrapassa o fator socioeconmico, visto que, os fatores que influenciam no bom desempenho
educacional dos alunos so diversos e variados, levando a pesquisadora a perceber que
existem motivos maiores por trs do desenvolvimento do aluno e que necessrio elaborar
estratgias diferentes para media-lo no processo de aprendizagem.

267

A preparao docente para o bom desenvolvimento da avaliao diagnstica

fundamental para a eficcia do trabalho, requerendo maior disponibilidade e ateno, pois
atravs dos dados adquiridos sobre os alunos necessrio elaborar planejamentos
diferenciados para atender a necessidade especifica de cada caso.
Avaliar a aprendizagem de maneira diferenciada no simples, requer ateno,
dedicao e disponibilidade. Luckesi (2002, p. 13) contribui favoravelmente para esta analise
quando cita que, como a medida necessria para a avaliao, mas tambm como a
avaliao ultrapassa a medida em seu significado, oferecendo ao educador um suporte
dinmico da construo da aprendizagem bem sucedida. Avaliar perpassa o carter
quantitativo, visto que nos dias contemporneos evidente a necessidade de evoluir e adquirir
estratgias de uma avaliao que objetiva ajudar o aluno a superar seus erros e no inculcar
maiores transtornos.
A avaliao diagnstica busca diluir a forma classificatria e mecnica,
acompanhar o ritmo de cada aluno identificando os nveis em que se
encontram e suas habilidades, para isso o professor precisa elaborar os seus
registros de forma sucinta e compreensvel, quando lida pelos prximos
colegas sejam compreendidos e identificados os respectivos nveis.
(RIBEIRO 2011, p. 63)

Com isso, a partir dos diagnsticos realizados, o professor capaz de identificar o

nvel de aprendizagem e acompanhar o desenvolvimento dos discentes de maneira particular,
elaborando mtodos e estratgias que atendam individualmente as necessidades apresentadas.
Nessa mesma direo em rumo uma avaliao menos classificatria, Almeida (2008)
destaca a necessidade de inovao no sistema avaliativo no Brasil, ressaltando o ensino em
ciclos, o qual visa um processo menos excludente, quebrando paradigma da avaliao de
aspecto classificatrio.
A proposta do ensino em ciclos defendida por Almeida tem o objetivo de mediar o
aluno no processo de aprendizagem, buscando atender as variadas necessidades apresentadas
nas avaliaes, a partir dos resultados adquiridos, possvel elaborarem prticas educativas
inovadoras que facilitem a aprendizagem de maneira significativa. Consoante Almeida
(2008), a ideia de organizao da escolaridade em ciclos est consolidada como alternativa de
superao dos altssimos ndices de reprovao e de evaso no contexto escolar brasileiro.
Atualmente, discurses sobre uma mudana da postura avaliativa tem se evidenciado, contudo
o modelo de avaliao tradicional se encontra presente no contexto educativo, ressaltando a

268

necessidade de mudana, embora mudar a avaliao significar mudar a escola

(PERRENOUD 1993, p.173 apud ALMEIDA 2008, p.16)
Para Almeida investigar a avaliao significa olhar para prpria experincia e buscar
novas possibilidades para educao contempornea. Os ciclos um grande desafio no s
para a escola, mas para todo sistema de ensino, por isso deve acontecer em um contexto
participativo, construindo conhecimentos coletivamente. O professor necessita possuir um
olhar globalizado. Para o educador atender a demanda existente essencial participao em
cursos de educao continuada, na busca de desenvolver novas e necessrias maneiras de
ensinar, na medida em que vivenciam novas maneiras de aprender, nesse caso o autor no ver
alternativa a no ser a educao continuada. Ensinar no transmitir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produo ou construo Freire (2004, p.22).
De acordo Almeida (2008) as professoras entrevistadas na pesquisa, demonstraram
pouca intimidade com o novo processo, uma vez, que extingue a avaliao classificatria e
abre espao para uma tcnica inovadora que procura mostrar novos caminhos.
A avaliao da aprendizagem nos ciclos envolve uma variedade de
instrumentos, so avaliados conhecimentos, atitudes, valores, habilidades
aprendidas, alm de possibilitar a comparao de resultados e observar a
ocorrncia de aprendizagem em diversos contextos, sem a obteno de notas
apenas registros de AS= aprendizagem satisfatrio ANS= aprendizagem no
satisfatria, se no for satisfatria automaticamente so tomadas medidas e
realizadas estratgias para a retomada dos contedos no aprendidos e faz
novos registros com novas datas aps a assimilao dos contedos.
(CEAR, 1997, p. 81 apud p. 103).

Concernente a isso, a avaliao em ciclo possibilita novos caminhos para o desenrolar

do processo de aprendizagem, porm na prtica, a educao continua atrelada a aspectos
burocrtico e administrativo, de carter promocional, assumindo o professor o ato de ensinar e
o aluno do aprender. Consoante Marinho (2009) os alunos demonstram em suas aes, um
tipo de avaliao classificatria predominante e por esta razo eles se preocupam apenas com
as notas obtidas e no com os resultados.
Para que ocorra uma quebra de paradigma no conceito de avaliao, toda comunidade
escolar incluindo os pais, precisam conhecer o verdadeiro sentido do ato de avaliar. Segundo
Marinho (2009, p. 11) a avaliao faz parte do nosso modo de agir, ou seja, nossa ao no
mundo depende da forma como avaliamos, sendo assim ela pode ser positiva ou negativa.
Marinho ressalta que a avaliao uma parte essencial do processo educativo e necessrio
saber o pensamento dos alunos sobre o assunto para que se pensem novas prticas de ensino.

269

Ao refletir sobre o tipo de avaliao que pretendemos desenvolver temos que estar
conscientes de que os alunos tambm esto atribuindo um sentido a essa avaliao.
(ANTUNES, 2003, p.28).
A partir dos relatos adquiridos na pesquisa de Marinho, percebe-se que os professores
no se sentem culpados pelos baixos resultados dos alunos. No contexto do discente foi
possvel identificar casos isolados em que a avaliao se constitui como positiva, entretanto a
maioria analisa a avaliao como algo aterrorizante que serve apenas para aprovar ou
reprovar, tirar o sono e os deixar nervosos, alm de constatar que o mau uso da avaliao
torna o indivduo vtima de um processo injusto e desconfortvel. A avaliao s cumpre seu
papel se for colocada a servio do aluno (MARINHO 2009, p.36) e isso s ocorre quando os
resultados adquiridos so usados para melhoria do processo pedaggico.
importante salientar que um bom planejamento, a postura do professor, os contedos
aplicados em sala de aula, o contexto social do aluno so fatores relevantes para o processo
ensino aprendizagem, promovendo uma reflexo sobre o verdadeiro papel da avaliao.
Para Santos (2007) a avaliao no pode ser de cunho decorativo ou de mscara,
apenas voltada para a complementao de nota. A avaliao deve servir, antes de tudo, como
uma possibilidade de reflexo e no deve estar presa a argumentos ou padres, ao contrrio,
deve ser encarada como uma escala para justamente formar ou fundamentar tais padres,
sejam eles de conduta ou diretamente ligados aprendizagem.
Nessa perspectiva, atravs do desenvolvimento de carter significativo que se
formam alunos capazes de refletir sobre sua funo social, conscientes de sua
responsabilidade, Gomes (2008) elenca que, dever da escola preparar os seus alunos para
exercer a cidadania, com ideias transformadoras e solidrias. Dessa forma, uma avaliao de
excelncia primordial para que os conhecimentos aprendidos na escola sejam aplicveis ao
dia-a-dia. Vasconcelos (1995) afirma que a avaliao escolar , antes de tudo, uma questo
poltica, pois deve articular entre as diversas necessidades apresentadas no cotidiano.
O professor de 1 4 srie deve direcionar o processo avaliativo, uma ao que
auxilia no desenvolvimento dos discentes e resinifica os trabalhos realizados pelos docentes
na sala de aula, dando saltos de qualidade na educao. Para Aguiar (2009), embora os
professores possuam tais conhecimentos a avaliao priorizada pela nota. Porm,
concernente Dantas (2008) em verdade, o que se percebe que, em grande parte, os docentes
utilizam os instrumentos avaliativos como classificao, mede-se a capacidade ou habilidade

270

do sujeito por notas e conceitos estatsticos, que no oportunizam uma reflexo consciente
sobre o processo de avaliao e seu impacto na aprendizagem significativa.
Avaliar continuidade e desafio, tanto para o professor quanto para o aluno,
visa lidar com situaes-problemas, questionar os prprios conhecimentos
em construo, usa reprodues livres, diferenciadas e trabalhar com
explicaes (prtica, causais e prprias), e com relacionamentos diversos.
(AGUIAR 2009, p. 44)

O grande desafio para realizar uma prtica de avaliao eficaz e transformadora, que
seja realmente reflexiva, est diretamente ligado ao mtodo utilizado e a sua eficincia diante
das diversas circunstncias, bem como a observao e experincias vivenciadas no s no
mbito escolar, mas no cotidiano do aluno dentro e fora da escola. Segundo Correia (2009,
p.43) provas e testes no devem ser os nicos instrumentos usados para fazer avaliao
correta. Avaliar vai alm do papel, vai alm das notas, avaliar estar atento ao
desenvolvimento que j est sendo construdo.
A avaliao do processo de ensino aprendizagem deve ser contnua e cumulativa,
durante todo ano letivo. De acordo Correia (2009) o desempenho dos alunos, no pode ser
limitado a provas e testes, deve estar sempre prevalecendo os aspectos qualitativos e
quantitativos. Dessa forma, os instrumentos de avalio utilizados precisam contemplar o
processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada aluno como um todo.
Consideraes finais
A avaliao est presente no cotidiano de todo indivduo, podendo ser constituda de
aes positivas ou negativas, portanto, precisa ser praticada de forma coerente e concisa,
buscando atender as necessidades dos alunos. A pesquisa possibilitou conhecer os moldes e
desafios das novas propostas de avaliao da aprendizagem, percebendo os variados conceitos
e inovadoras formas de direcionar o ato de avaliar.
Nos dias hodiernos muito se fala sobre uma avaliao inovadora, que diminua o
analfabetismo e proporcione avanos positivos no processo ensino-aprendizagem sem a
presena da excluso trazida pelo fator classificatrio da nota, entretanto, apesar das crticas a
educao brasileira apresenta salientes traos do modelo tradicional, que tem o aluno como
mero receptor do saber e a nota ainda ocupa a posio de maior relevncia na hora de avaliar.
A avaliao diagnstica e em ciclos, prope que o processo avaliativo seja encarado
como uma possibilidade de melhorias para aprendizagem do educando, os resultados

271

adquiridos so usados a favor do desenvolvimento significativo do aluno e no como mero

pontuador de classificao, os resultados precisam ser mais utilizados para beneficio do
processo. Esse tipo de avaliao exige que o professor conhea a realidade e o cotidiano de
seu aluno e elabore planejamentos diferenciados para cada realidade apresentada, sendo assim
o educador trabalha a partir do conhecimento prvio de cada indivduo, adquirindo resultados
positivos e significativos para o educando, quando essa meta no for atingida o professor
elabora novas estratgias para obteno do alvo desejado.
Diante de toda essa proposta de avalio, mecanismos utilizados, conceitos bem
elaborados, pesquisas realizadas dos trabalhos aqui representados, podemos dizer que o
caminho para uma avaliao de qualidade j foi descoberto e cabe aos profissionais da
educao por em prtica essas novas metodologias, a maioria dos docentes precisam se
conscientizar e descobrir qual a maneira correta de avaliar seus alunos. Sabemos que no
tarefa fcil, mas se houver uma colaborao de todos envolvidos nessa misso, a avaliao
passar a ser aplicada de maneira positiva, para enriquecer o trabalho em desenvolvimento,
tanto o professor quanto o aluno, sero grandemente favorecidos, ambos ter o seu espao
respeitado e seus valores reconhecidos.
Conclui-se que o ato de avaliar constitui uma parte integrada do processo ensinoaprendizagem, visto que envolve uma gama de concepes e prticas, que se forem
desenvolvidas com responsabilidade e coerncia, os resultados sero sempre positivos e
significativos.

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272

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(Mestrado em Educao)-Universidade de Braslia.
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diagnstico da construo do conhecimento nas sries iniciais do ensino fundamental.
Revista Eletrnica de Educao. Ano I, p.02, ago. / dez. 2007.

BRINCAR: UMA FORMA DE APRENDER

Liliam Fernandes de Castro da Silva (FAMAM)
Meiriane Barbosa Pinheiro Gomes (FAMAM)
Elipaula M. C. Carvalho (FAMAM)

RESUMO: Este artigo traz no seu escopo a reflexo sobre o brincar como ferramenta para
aprendizagem, enfocando a utilizao dos jogos e brincadeiras contextualizadas neste
processo. Como esteio traz a experincia das atividades realizadas junto Disciplina Prtica
Pedaggica II (Ludicidade), no curso de Pedagogia da Faculdade Maria Milza, realizada na
Escola Hiplito Lima de Oliveira da rede Municipal de ensino, na cidade de Cruz das AlmasBA, nos dias 13 e 14 de maio de 2013, junto aos alunos do 4ano do Ensino Fundamental.
Foram aplicadas intervenes de forma interdisciplinar, envolvendo procedimentos
metodolgicos ldicos junto as disciplinas de Portugus, Matemtica, Geografia, Cincias e
Histria, afim de identificar o comportamento, os conflitos e as dificuldades do trabalho
pedaggico fazendo uso das atividades ldicas como ferramenta para aprendizagem,
favorecendo as crianas a oportunidade de relacionarem entre si e com a escola de forma
agradvel, alm de resgatar valores da infncia. Para tanto utilizou-se da pesquisa ao como
procedimento metodolgico. Como referencial terico valeu-se de Carvalho (2010), Maluf
(2009), Dallabona (2004), Dallabona e Mendes (2004), Kishimoto (1997) entre outros. Os
principais resultados apresenta a experincia educativa no contexto pedaggico, apontando
nesta mediao a ludicidade como ferramenta potencial de aprendizagem significativa,
demonstrando que possvel a contextualizao dos contedos de aula junto as mesmas.
Tambm percebeu-se que os principais conflitos e dificuldades apontadas nesta mediao
encontram-se no corpo docente em elaborar atividades contextualizadas com este fim, em
funo da falta de tempo disponvel para pesquisa e prtica. Por outro lado, foi possvel

273

perceber que estas aes enriqueceram o universo ldico infantil garantindo prazer e
motivao em estar na sala de aula, no sentido de fortalecer o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e cultural das crianas envolvidas.
Palavras-Chave: Brincar. Aprender. Ldico. Crianas.

INTRODUO
O brincar faz parte da infncia. Quando brincam as crianas exercitam potencialidades, sem
stress ou medo, desenvolvemos intelectualmente, socialmente e emocionalmente. De acordo
com Piaget: (1978. p.29): O desenvolvimento da criana acontece atravs do ldico.
Rousseau destaca que, Nunca sabemos colocar-nos no lugar das crianas; no penetramos
em suas ideias, emprestando-lhes as nossas (...) (1968, p.179-180). No brincar existe
necessariamente participao e engajamento com ou sem brinquedo, sendo uma forma de
desenvolver a capacidade de manter-se ativo e participante.
Dallabona e Mendes (2004) apontam que ldico serve como um meio pedaggico que
envolve o aluno nas tarefas da sala de aula. Tambm ressaltam que o educador deve ter claro
em mente os objetivos em relao ao desenvolvimento e a aprendizagem significativa. Para
eles, a ludicidade aplicada e compreendida em sua totalidade agrega resultados positivos no
ensino quanto qualificao, formao crtica, definio de valores e aos relacionamentos
interpessoais e por isso devem fazer parte da proposta pedaggica do professor.
Partindo desses pressupostos, o Projeto Brincar uma forma de aprender, foi
desenvolvido a partir da disciplina Prtica Pedaggica II (Ludicidade), no curso de Pedagogia
da Faculdade Maria Milza, teve como objetivo geral desenvolver um estudo interdisciplinar
sobre as atividades ldicas junto aos contedos de aula como ferramenta no processo ensinoaprendizagem e ampliao da cultura ldica. Para tanto, buscou-se: despertar o interesse dos
alunos pelos contedos de aula; usar os jogos, brinquedos e as brincadeiras como meio de
resgatar valores da infncia; identificar o comportamento, os conflitos e as dificuldades do
trabalho pedaggico, ao fazer uso do ldico como ferramenta; favorecer as crianas a
oportunidade de relacionarem entre si e com a escola de forma mais agradvel.

274

Sabe-se que a criana brinca espontaneamente, sem que o adulto precise interferir.
no brincar que a socializao se estabelece: brincar compartilhar, repartir, perder, sofrer,
enfim aprender com a natureza do ser (MALUF, 2009).
No espao escolar, fazer uso das atividades ldicas, a partir dos Jogos, Brinquedos e
Brincadeiras, que segundo Kishimoto na sua categorizao apresenta uma formulao ampla
acolhendo o jogo regrado, a brincadeira que na verdade um jogo sem regras e o brinquedo
como suporte da brincadeira (1997, p.23), trazer o universo infantil para o centro dos
contedos escolares. Onde o ldico serve como ferramenta pedaggica que envolve o aluno
nas tarefas da sala de aula, bem como para isso, o educador deve ter claro em mente os
objetivos em relao ao desenvolvimento e a aprendizagem que envolve todo este processo.
Educar a criana por meio do ldico coloc-la diante de situaes que possam guila em seus impulsos instintivos. Ela pode ser incentivada, encorajada e orientada a
desenvolver manifestaes instintivas da sua infncia, e isso auxiliar no desenvolvimento de
sua inteligncia, segundo Carvalho (2010).
Atualmente as crianas encontram-se distanciadas de atividades ldicas que buscam o
envolvimento e a sua participao na construo de brinquedos e demais atividades que
possibilitem saltar, correr, pular e ter contato com o seu grupo social. As atividades ldicas
em sala de aula deve reforar o aspecto simblico e criativo que o jogo, o brinquedo
construdo e as brincadeiras possibilitam, afim de ampliar o seu universo ldico cultural. Por
sua vez, este, encontra-se diretamente influenciado, em relao aos demais objetos
culturalmente impostos pela sociedade que veem sofrendo uma grande interferncia da mdia,
pois atribuem significaes e elementos funcionais pr-estabelecidos descaracterizando a real
proposta da atividade ldica.
No brincar existe necessariamente participao e engajamento com ou sem brinquedo,
sendo uma forma de desenvolver a capacidade de manter-se ativo e participante. Para tanto
este estudo justifica-se por valorizar as atividades ldicas como possvel ferramenta no
ambiente escolar, afim de torna-lo mais harmonioso, criativo e favorvel a descobertas e ao
aprendizado.

BRINCANDO E APRENDENDO: INTERVENO NO ESPAO ESCOLAR

275

Tomando como base metodolgica a pesquisa-ao que segundo Brach (2002 apud
Thiollent 1985) consiste em levantar informaes diretas no lcus da pesquisa e possveis
solues e propostas de aes para equacionar a questo levantada, este projeto foi
desenvolvido na unidade de ensino Municipal Hiplito Lima de Oliveira na cidade de Cruz
das Almas - BA, onde foi feita a visitao no espao, observao e a interveno, nos dias 13
e 14 de maio de 2013, junto a alunos 4ano do Ensino Fundamental. Sendo 25 crianas (do
turno matutino) e o professor regente, desenvolvidos durante 2 dias, utilizando sala de aula e
ptio escolar.
Foram aplicadas intervenes de forma interdisciplinar, envolvendo procedimentos
metodolgicos ldicos junto as disciplinas de Portugus, Matemtica, Geografia, Cincias e
Histria, afim de identificar o comportamento, os conflitos e as dificuldades do trabalho
pedaggico fazendo uso das atividades ldicas como ferramenta para aprendizagem.
Desta forma foram realizadas atividades a partir da a msica Aquarela (autor:
Toquinho) tais como: Dramatizao musical e atividades ldicas - no formato de oficinas -;
Interpretao de texto ( por meio da leitura coletivamente) com formao de frases e
contagem de slabas; Identificao das formas geomtricas (imagens do vdeo musical para
trabalhar as formas geomtricas); Atividades envolvendo o contexto natureza e o tempo;
Localizao no Mapa Mundi (para identificar alguns continentes e pases ). Tambm foram
aplicadas brincadeiras para verificar o desempenho e o interesse dos alunos pelas atividades
realizadas por meio de: cantigas de rodas

Escravos de J, Batatinha, Chicotinho

queimado e a Mala de viagem( trabalhando movimentos corporais), a trilha

educativa(para responderem questes que envolveram o tema da msica Aquarela) e as
demais disciplinas trabalhadas de forma interdisciplinar.

RESULTADOS
As atividades propostas pelo Projeto permitiram analisar que possvel correlacionar
as atividades de forma interdisciplinar, sem ser enfadonho e desinteressante, ao perceber que
em todas as atividades os alunos demonstraram curiosidade, participao e entusiasmo (
Figura 1).

276

Figura 1: Imagem do Projeto: Brincar uma forma de aprender, Cruz das Almas 2013.

Muitas vezes o professor torna o espao pedaggico, em um local frio e distante dos
alunos, por acreditar que um lugar srio e tradicional possa garantir um melhor desempenho
de aprendizagem. Esquecendo-se que o espao escolar deve ser o local que desperte o afeto, a
integrao e a alegria em aprender.

Figura 2: Imagem do Projeto: Brincar uma forma de aprender, Cruz das Almas 2013.

277

Em todas as atividades os alunos souberam se posicionar, sugerir e interagir quando

questionados perante as disciplinas envolvidas no Projeto.
Outro ponto destacado neste processo, foi a relao de socializao e cooperao de
todos os envolvidos na execuo das atividades, em nenhum momento foi registrado agresso,
verbal ou fsica, indisposio com colegas ou professores. A cooperao fez parte de todo o
processo ( Figura 2).
Resgatar o prazer de aprender e interagir com a cultura do aluno os contedos de sala,
deve ser o papel da educao de modo geral, embora sendo identificada a dificuldade em que
o professor possui para elaborar, construir e executar as atividades pensadas. A falta de
recursos no deve ser o motivo para que tal ao no acontea. Visto o que foi acompanhado
durante todas as atividades na escola ( Figura 3).

Figura 3: Imagem do Projeto: Brincar uma forma de aprender, Cruz das Almas 2013.

CONSIDERAES FINAIS
Percebemos atravs deste projeto que o ldico de fundamental importncia para o
bom desenvolvimento da criana. atravs de brincadeiras, msicas e outros que o processo
de ensino-aprendizagem se torna mais enriquecido.

278

Descobrimos que cabe a cada um de ns educador (a) deixar nos permitir que o ldico
esteja presente em nossa sala de aula, para que nossos educandos sintam prazer em aprender
brincando. Por isso, acreditamos que nosso papel enquanto educadores(as) buscar sempre
inovar nossa pratica em sala de aula, no intuito de enriquecer o processo de ensinoaprendizagem, para que os discentes possam sentir prazer e motivao em estar na sala de
aula, no sentido de fortalecer o desenvolvimento cognitivo.

REFERNCIAS
BEATRIZ, Santomauro. Revista Nova Escola. Ed. mar. 2013.
BRACH. Valter. A prtica pedaggica em Educao Fsica: a mudana a partir da
pesquisa-ao. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 9-29, jan. 2002.
CARVALHO, Audrey. O ldico no desenvolvimento da criana. 1ed. So Paulo: Rideel,
2010.
DALLABONA, Sandra Regina. MENDES, Sueli Maria Schimitt. Educador. O ldico na
educao infantil: jogar, brincar, uma forma de educador. In: Revista de divulgao tcnicocientfica. Vol. 1 . jan. mar. 2004.
KISHIMOTO,T. Jogo, brinquedos, brincadeiras e educao. So Paulo: Cortez,1997.
MALUF, ngela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. 7ed. Petrpolis, RJ:
Vozes. 2009.
PIAGET, J. A Formao do Smbolo na Criana: imitao, jogo e sonho, imagem e.
Representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da Educao. Trad. Srgio Milliet. So Paulo:
Difuso Europeia do Livro, 1968. p.179-180
SMOLE, Ktia Cristina S. Revista do Professor. 2009.

DIVERSIDADE, CULTURA E INTERCULTURALIDADE: UMA

ANLISE NOS CICLOS DE FORMAO HUMANA EM ITABUNA
Lilian Lima Pereira (UEFS)
Tania Sampaio Dias (SEC/Itabuna)

RESUMO: A escola brasileira h muito recebe crticas acerca de sua distncia do mundo infantil e da
adolescncia. Contudo, a escola ainda se apresenta como o espao, por excelncia, para a mediao do
conhecimento. No tarefa das mais fceis adentrar em uma seara onde se apresentam inmeras

279

divergncias e sempre que a temtica tem como cerne a escolaridade em ciclos, a polmica se faz
presente. As propostas de Ciclos tem sido uma opo buscada por vrias cidades brasileiras. Nesse
contexto, encontra-se Itabuna, cidade localizada na regio sul da Bahia/Brasil. Com o objetivo de
situar como a diversidade, a cultura e a interculturalidade so contextualizadas nos Ciclos de
Formao Humana, implantados na Rede Municipal de Ensino em Itabuna, a partir de 2002, este
trabalho tem como questo central: como se caracterizam a diversidade, a cultura e a interculturalidade
no Regimento Referncia que legitima o modelo de Ciclos de Formao Humana na Rede Municipal
de Itabuna? Realizamos para tanto uma anlise do principal documento orientador dos ciclos em
Itabuna, o Regimento Referncia da Escola Grapina, e o dilogo com autores como Giroux (1997),
Arroyo (2009), Gimenez (2007), Forquin (1993), Costa (2008), Canclini (2006), dentre outros. Assim,
o debate gira em torno da insero da diversidade, da cultura e sua vinculao s polticas educativas
que a sedimentam. Os dados analisados apontam para a dificuldade de compreenso dos docentes em
relao as prticas docentes que trabalham com a diversidade, a cultura e a prpria interculturalidade
como dimenses necessrias no mbito escolar, assim como para a ausncia de articulao entre o
aporte terico que sustenta o modelo e o efetivo trabalho com tais temticas. Os estudos provenientes
da disciplina Educao e Cultura do mestrado em Educao da Universidade Estadual de Feira de
Santana UEFS e as discusses realizadas na Comisso Mista, instituda pela Resoluo CME 23/05 e
Portaria 004/08 da Secretaria Municipal da Educao de Itabuna, que trata sobre o trabalho
pedaggico acerca das questes tnico-raciais no currculo escolar, foram os contextos de onde
emergiram as reflexes que originaram este artigo, que se articula com o eixo Educao bsica,
diversidade e profissionalizao docente, proposto pelo I Colquio Docncia e Diversidade na
Educao Bsica a profisso docente na contemporaneidade, organizado pelo Grupo de Pesquisa
Docncia, Narrativas e Diversidade, oriundo da Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da
Universidade do Estado da Bahia UNEB. O esforo compreender como eles so percebidos e
vivenciados na escola por professores na atualidade.
Palavras-Chave: diversidade. Cultura. Interculturalidade.

Introduo

A busca da qualidade de ensino na Educao Bsica, voltada para a construo da

cidadania, exige repensar as concepes de educao que a orientam e requer um olhar mais
cuidadoso acerca das organizaes que a estruturam. Conforme, Arroyo (1999), neste vis,
modelos que se diferem da seriao, na atualidade, so bastante discutidos e contam ainda
com o respaldo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDBEN 9394/2006, que viabiliza
a organizao do ensino tambm por Ciclos. Nesse contexto, encontra-se Itabuna, cidade
localizada na regio sul da Bahia. A sua populao em 2012, de cerca de 205.885
habitantes, atualmente, o comrcio, a indstria e a prestao de servios se constituem como
as principais atividades econmicas
Os argumentos que diferenciam a organizao por ciclos, da organizao seriada,
comumente, afirmam ser a primeira alicerada em uma viso progressista e a segunda baseada
numa lgica mercantilista. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN/96),
referenda a implementao de ciclos, conforme o seu Artigo 23, quanto os Parmetros

280

Curriculares Nacionais (PCNs), propem a organizao em ciclos de dois em dois anos.

Consequentemente, ao final dos anos 90, as justificativas tericas e legais ganham ainda mais
corpo nas discusses educacionais brasileiras.
Dentre os diversos tipos de ciclos existentes, tais como os Ciclos Plurianuais e os Ciclos
de Aprendizagens, abordo, especificamente, os Ciclos de Formao Humana, implantados na
Rede Municipal de Ensino em Itabuna, em 2002. Estes Ciclos se estruturam em acordo com
as fases do desenvolvimento humano, so eles: Ciclos da Infncia (6 a 9 anos), Ciclos da PrAdolescncia (9 a 12 anos) e Ciclos da Adolescncia (12 a 15 anos). Ao repensar a
organizao escolar e possibilitar a construo de uma nova representao de escola, os ciclos
de formao afirmam assinalar rupturas em relao ao modelo tradicional de se conceber o
ensino e a aprendizagem.
O presente texto tem como objetivo analisar como so contextualizadas a diversidade a
cultura e a interculturalidade neste documento. A pergunta central desta anlise de que
forma se caracterizam a diversidade, a cultura e a interculturalidade no modelo de Ciclos de
Formao Humana?
O artigo est estruturado em trs partes. Na primeira parte tratamos da dimenso da
diversidade no modelo de Ciclos, explicitando alguns referenciais tericos que o debatem. Na
segunda buscamos a compreenso de cultura, visibilizando como se apresenta nos Ciclos de
Formao e na terceira parte abordamos a interculturalidade e suas possveis inferncias no
modelo. Os conceitos so analisados a partir do Regimento Referncia da Escola Grapuna,
nomenclatura atribuda a este documento. Neste texto dialogamos com autores como Giroux
(2007), Arroyo (2009), Canclini (2006), Forquin (1993), Gimenez (2007), dentre outros que
contribuem para adensar a discusso.

1. O Tratamento da Diversidade nos Ciclos de Formao Humana em Itabuna

A discusso sobre o trabalho docente e seus desdobramentos tem sido uma temtica
bastante recorrente em pesquisas acadmicas e de autores que se ocupam da educao na
contemponeidade. Dentre eles Tardif (2002), que afirma a importncia da necessidade do
efetivo debate nos espaos e tempos escolares e argumenta a importncia de se considerar o
conhecimento do trabalho dos professores e seus saberes cotidianos. Tal postura desconstri a
ideia tradicional de que os professores so apenas transmissores de saberes produzidos por
outros grupos. Sua proposta que a pesquisa universitria ultrapasse a viso limtrofe de
considerar os professores apenas como objetos de pesquisa e passe a consider-los como

281

sujeitos do conhecimento. Nessa linha, discusses como as que tratam da diversidade no

podem ser negligenciadas.
Na dcada de 1990, as polticas educacionais no municpio de Itabuna, estavam imersas
em um contexto marcado pela crise da lavoura cacaueira, infectada pela vassoura-de-bruxa,
o que provocou a instabilidade da economia, pois o cacau, reconhecido como o fruto de ouro
da regio, exportado por mais de um sculo, entrava em declnio.
Aps uma dcada, em 2002, o governo do PT implanta os Ciclos de Formao Humana,
uma nova organizao do ensino fundamental, at ento organizado em sries. Os Ciclos de
Formao Humana tem como documentos legitimadores o Regimento Referncia e a Proposta
Poltico-Pedaggica da Escola Grapina Ciclos de Formao do Ensino Fundamental.
Entretanto, destaco apenas o Regimento referncia para subsidiar a anlise neste texto.
A proposta de Ciclos de Formao Humana foi legitimada pelo Conselho Municipal de
Educao CME - no ano de 2003, por meio da Resoluo 020/2003, um ano aps a sua
implantao. Os Ciclos de Formao completaram em 2012, dez anos de vigncia em Itabuna,
permanecendo nas gestes do PFL e dos Democratas, a partir de 2005. O modelo de Ciclos de
Formao Humana teve como referncia a concepo de Ciclos da escola Plural e da escola
Cidad, modelos implantados em Porto Alegre e Belo Horizonte, respectivamente, desde
1990. A Rede Municipal de Ensino composta por 104 escolas, sendo 69 da zona urbana e 35
do campo, tem um quadro de 1.700 professores e atende a uma demanda de 23.000 alunos,
segundo dados disponibilizados pelo Setor de Informaes Gerenciais da Secretaria da
Educao Municipal em 2011.
Conforme o Regimento o iderio progressista alicera a escolaridade em ciclos e a
defesa por uma educao como direito constitucional e legtimo. A Escola Grapina traz em
seu Regimento Referncia (2004, p. 10) como um dos seus princpios a participao
democrtica como condio para assegurar a igualdade e o respeito s diferenas, alm de
constituir-se um dos eixos que caracterizam essa forma de organizao de Ensino.
[...] Em defesa dessa concepo de gesto, princpios norteadores, se fazem
necessrios, a fim de, com clareza explicitar sua filosofia. So eles: Carter pblico
da educao entender e agir no processo educativo como espao eminentemente
pblico, trabalhando a educao como um bem coletivo, aberto participao das
comunidades escolar e local; Atitude democrtica promover condies de
igualdade, respeitando as diferenas, criando ambiente coletivo, visando a superao
de um sistema educacional seletivo e excludente, oportunizando a seus membros o
exerccio de sua condio de sujeitos de direitos, descentralizando o poder,
democratizando as aes.

282

Ento, reconhecer os mecanismos que engendram a lgica da globalizao, do

consumo exarcebado um movimento a ser considerado, quando se busca compreender como
se formulam as concepes de homem, de sociedade e de escola existentes ou que se pretende
constituir a partir da implementao dos Ciclos de Formao Humana.
Desse modo, em um modelo de organizao por ciclos de formao humana, pretendese romper com a lgica seriada, e o papel do professor aproxima-se ainda mais da
compreenso de professor como um mediador nas relaes de aprendizagem e ensino, de
apropriao e (re) significao da cultura.
De acordo com Anete Abramowicz (2006, p.12), a diversidade pode significar a
variedade, diferena e multiplicidade. A diferena qualidade do que diferente; o que
distingue uma coisa de outra, a falta de igualdade ou de semelhana. Embora bvia a
afirmao, refletimos se este trabalhado nos diversos contextos das formaes de
professores brasileiros.
Assim, um conceito caro diversidade diz respeito compreenso de raa,
compreendida pelo Movimento Negro Unificado e os tericos que defendiam a causa como
uma construo social forjada nas tensas relaes entre brancos, negros e indgenas. O
termo raa usado nesse contexto, diz Silva (2004), tem uma conotao poltica e
costumeiramente utilizado nas relaes sociais brasileiras, para informar como determinadas
caractersticas fsicas, como cor da pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e
at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade
brasileira, possibilitando romper com teorias racistas elaboradas no sculo XIX.
Se o entendimento do racismo baseada sob a tica biolgica comeou a mudar nos anos
70, com o advento do progresso das cincias biolgicas (gentica humana, bioqumica,
biologia molecular), a concepo cientifica de raa comeou a cair no descrdito conforme
Munanga (2003, p.13):
Se na cabea de um geneticista contemporneo ou de um bilogo molecular a raa
no existe, no imaginrio e na representao coletivos de diversas populaes
contemporneas existem ainda raas fictcias e outras construdas a partir das
diferenas fenotpicas como a cor da pele e outros critrios morfolgicos. a partir
dessas raas fictcias ou raas sociais que se reproduzem e se mantm os racismos
populares.

Nesse contexto de denncia e anncios, o conceito de negritude tambm precioso nos

processos formativos de professores no Brasil. A palavra ngritude em francs deriva de
ngre, termo que no incio do sculo XX tinha um carter pejorativo, usado para ofender ou
desqualificar o negro, em contraposio a noir, outra palavra para designar negro, mas que

283

tinha um sentido respeitoso, conforme Dominguez (2007). A inteno do movimento foi

justamente inverter o sentido da palavra negritude ao plo oposto, impingindo-lhe uma
conotao positiva de afirmao e orgulho racial.
Representa, portanto, o sentimento de orgulho racial e conscientizao do valor e
riqueza cultural dos negros. Num certo sentido, pode-se dizer que a negritude brasileira, ao
menos no que se refere sua compreenso inicial, prendeu-se mais vertente africana, do que
antilhana. Para Dominguez (2005) o termo negritude vem adquirindo diversos "usos e
sentidos" nos ltimos anos. Embora teoricamente o Brasil tenha evoludo com diversas
publicaes de pesquisadores e estudiosos da temtica, por outro lado, a realidade demostra
que a compreenso da diversidade e da prpria negritude ainda so incipientes, pois, os
sentidos do que representa o diferente ainda esto bastante confusos.
Partindo de tais pressupostos, interrogamos como os debates sobre a diversidade,
cultura e mais especificamente da interculturalidade so apresentados no modelo de Ciclos de
Formao Humana em Itabuna?
Segundo Marisa Vorraber Costa (2008) a diferena no uma marca do sujeito, mas
sim uma marca que o constitui socialmente, e se estabelece como uma forma de excluso, ser
diferente na educao ainda significa ser excludo e/ou ser subrepresentado nas instncias
sociais. Reconhecer que somos diferentes para estabelecer a existncia de uma diversidade
cultural no Brasil, no suficiente para combater os esteretipos e os estigmas que ainda
marginalizam milhares de crianas em nossas escolas e milhares de adultos em nossa
sociedade.
Contudo, Canrio (1998) afirma que a escola ainda o lugar que mais colabora para a
aprendizagem do professor, pois ela se constitui o espao real de construo da sua identidade
profissional. Para o autor, faz-se necessrio construir dispositivos de formao que permitam
otimizar as potencialidades formativas dos estabelecimentos de ensino. Reside ai a pertinncia
e o sentido de uma estratgia formativa centrada na escola, onde temas dessa complexidade
podem ser debatidos e desmistificados. Afirma o autor que no campo da tradicional dicotomia
entre o lugar de aprender e o lugar de fazer, caracterstico do modo escolar, tende a ser
contrariada por uma forte tendncia oposta, quer dizer, de realizao do trabalho em equipe,
de forma cooperativa em situaes autoformativas.

2. A Dimenso da Cultura nos Ciclos de Formao Humana

284

Tomamos de emprstimo o termo "cultura" na acepo de Giroux (1997, p. 167)

como as maneiras distintas nas quais um grupo social vive e d sentido s circunstncias e
condies de vida que lhe so dadas". O autor afirma que estas podem ser "inconscientes" ou
no e so o produto de processos histricos coletivos e no de intenes meramente pessoais.
Ento, as pessoas estruturam seus propsitos e intenes dentro das estruturas fornecidas por
seu repertrio cultural. Ora, na escola esse processo no ocorre de forma distinta, tambm os
professores e alunos se organizam a partir de seus conhecimentos prvios construdos nos
diversos grupos dos quais participa. A funo social dos professores enquanto intelectuais
ver as escolas como locais econmicos, culturais e sociais que esto atrelados s questes de
poder e controle (GIROUX, 1997).
Desse modo, Carvalho (2008) ao tratar acerca da proposta de Ciclos de Formao,
destaca que ela vinculada a uma concepo de aprendizagem e de desenvolvimento
elaborada pela teoria histrico-cultural do desenvolvimento humano, segundo a qual o ato de
conhecer envolve vrias funes psicolgicas. Para Vygotsky (1984), estas funes, se
denominam funes psicolgicas superiores, so a memria, a ateno volitiva, a percepo,
a imaginao e o pensamento.
Em Itabuna, no ano de 2012, os Ciclos completaram uma dcada, desde a sua
implantao e foram legitimados pelo seu Regimento Referncia que foi organizado com os
seguintes tpicos: Conhecendo o municpio de Itabuna (levantamento situacional do
percentual de matrculas, ndice de evaso e repetncia no ano de 2001); Fundamentao
(concepo de sociedade; eixos norteadores e princpios); Objetivos; Concepo de Plano
Poltico-administrativo-pedaggico e Gesto da Escola Grapina. Partindo de uma anlise
deste regimento, questiono, ento, se a concepo de cultura que o norteia se distingue das
concepes que orientam outras formas de organizao de ensino. Ou seja, como a cultura
percebida e contextualizada nos Ciclos de Formao da Escola Grapina?
Entendemos que a Educao pode ser definida como um processo contnuo de
formao dos sujeitos, que transmitido, reproduzido ou reinventado pelas geraes,
enquanto a cultura como toda e qualquer produo material ou simblica dos homens que
constitui, enriquece e melhor define a sua humanidade. Embora, possam ser consideradas
definies generalistas estas no destoam da compreenso da educao e especificamente a
educao escolar a partir de uma perspectiva humanista.
Nessa vertente, conforme o Regimento (2004, p.24):

285

O saber popular, construdo fora da escola deve ser tomado como ponto de partida e
ampliao dos horizontes dos alunos e das alunas, sem desrespeitar a sua cultura,
seu jeito de ser e de agir. [...] a experincia dos educadores e educadoras, dos alunos
e das alunas, configura-se em entender como se efetua no ser humano a construo
do conhecimento e como o conhecimento modifica os processos do pensamento e de
memria.

Parte-se do princpio que a aprendizagem no fruto apenas da acumulao dos

conhecimentos aos esquemas de compreenso j existentes, mas de reestruturao desses
esquemas, defrontados com as experincias do cotidiano.
Assim, ao posicionar a cultura como um tema de estudo essencial para a construo da
educao como poltica cultural Giroux (1997, p.167) diz que temos que enfrentar as
implicaes do fato de que a experincia escolar dos estudantes est entrelaada com suas
vidas em casa e na rua. A relao das culturas populares e subordinadas com os modos
dominantes da escolarizao influencia o modo como os alunos lidam com os conhecimentos
socialmente legitimados, tornando-se imprescindvel ao professor reconhecer que a bagagem
cultural do aluno se vincula as experincias concretas do seu cotidiano. O autor enfatiza ainda
que:
Para os educadores que repensam a escolarizao contempornea, a questo
importante que precisa ser enfrentada : Que abordagem programtica do ensino
acadmico seria desejvel? [...] Em nossa viso, tal abordagem programtica do
estudo acadmico no currculo seria aquela que compreendesse a escolarizao: (1)
como uma entre muitas formas, (2) como local cultural e poltico que incorpora um
projeto de transformao e regulao, e (3) como uma forma produtiva que constri
e define a subjetividade humana atravs do repertrio de ideologias e prticas que
incorpora. (GIROUX, 1997, p. 166).

Reconhecer a escola dessa forma implica reconhecer os professores como intelectuais

transformadores, ainda segundo Giroux (1997) encarar os professores como intelectuais
tambm fornece uma vigorosa crtica terica das ideologias tecnocrticas e instrumentais
subjacentes teoria educacional que separa a conceitualizao, planejamento e organizado
curricular dos processos de implementao e execuo. Infere-se a importncia de salientar
que os professores devem agir e materializar suas prticas pedaggicas, levando em conta que
os contedos esto imbricados com ideologias que assumem funes distintas. sabido que a
compreenso que o professor detm de sociedade, mundo, educao e homem influenciam
diretamente na forma como estrutura o seu fazer docente e no tipo de conduo que dar sua
prtica pedaggica, no que diz respeito as relaes que estabelece com o educando.
Conforme o que preconiza o Regimento da Escola Grapina (2004) na relao dialtica
que precisa ser constituda entre o ser social e o individual, concebe-se que apesar das
determinaes histricas que condicionam a existncia humana, h uma capacidade sempre

286

presente de superar os limites desse condicionamento. Para tanto apresenta alguns eixos como
a construo de uma escola que possibilite o acesso ao conhecimento universal e regional; a
construo de uma escola que considera a formao na sua totalidade; escola como tempo de
vivncia cultural; capaz de assegurar a vivncia de cada idade de formao sem interrupo.
Desse modo, o Regimento referncia (2004, p.6), que estrutura os Ciclos de Formao em
Itabuna, afirma tratar de prticas que permitem a ampliao do universo cultural do aluno, da
aluna por meio da insero no mundo letrado, como um dos instrumentos eficazes insero
do mundo contemporneo e de interveno da realidade. Ao criticar a ideia de que a
implantao de novas propostas educacionais exige uma formao anterior do professor,
Arroyo (1999) chama a ateno que faz parte do pensar mais tradicional que a qualificao
dos profissionais se imponha como um pr-requisito e uma precondio implantao de
mudanas na escola.

3. Interculturalidade: uma defesa nos Ciclos?

Neste trabalho, partimos de uma viso prvia de que, por vezes, a interculturalidade
utilizada, muitas vezes, como um modismo por muitas pessoas e instituies para justificarem
um discurso politicamente correto, em funo da possibilidade de beneficiarem-se ao
atriburem uma pseudo-importncia temtica, seja no mbito ideolgico, econmico ou
social. Estudos realizados por Canclini (2006) revelam que contextos diversos, incluindo os
educacionais, por vezes, no se ocupam verdadeiramente com as situaes relativas
segregao e aos preconceitos, terminam por mistificar a compreenso j to estereotipada
sobre ela. Assim, destaco a escola e seus atores, que deveriam, a priori, defender e sustentar
os discursos em favor da diversidade.
De acordo com Canclini (2006) os intercmbios culturais entre sociedades coincidem
com o incio da histria da humanidade, da Grcia Clssica, do Imprio Romano, com as
inmeras trocas e interaes efetivadas no Mediterrneo, perpassando pela Europa rumo
Amrica e a frica, o contato entre culturas distintas inegvel. Contudo, a diversidade
cultural passou a ser tema de estudo de pesquisadores sociais a partir do processo de
descolonizao ocorrido na frica, Amrica Latina e sia, com o fluxo numeroso de
emigrantes vindos da ex-colnias para o continente europeu.

287

Este breve histrico do movimento migratrio, que alcanou seu auge nos anos setenta e
oitenta do sc. XX, provocando uma transformao demogrfica em algumas cidades da
Europa, teve como consequncia o surgimento de situaes limites de tolerncia. A sociedade
europeia foi forada convivncia com o outro, que at antes era ausente ou distante. A
presena do outro, exige o reconhecimento da diferena no mais para ser banida, mas para
ser compreendida, face a necessidade de convivncia entre diferentes costumes, crenas e
cosmologias prprias de cada povo.
Deste cenrio que surge o conceito de interculturalidade, definido, de acordo com
Fleuri (2005) como um conjunto de propostas de convivncia democrtica entre diferentes
culturas, buscando a integrao entre elas sem anular sua diversidade, ao contrrio,
incentivando o potencial criativo e vital resultante das relaes entre diferentes agentes e seus
respectivos contextos. Candau (1990, p.19), por sua vez, afirma que a igualdade no est
oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope igualdade, e sim
padronizao, produo em srie, uniformidade, a sempre o mesmo.
Ademais, reflitimos que o Regimento da Escola Grapina, faz, ainda que de forma
implcita, uma defesa da interculturalidade, uma vez que enfatiza o papel da escola, como
instituio social, capaz de viabilizar a socializao de informaes e de instrumentos
culturais, levando em conta as especificidades do desenvolvimento biolgico e cultural dos
indivduos e de distintos grupos sociais.
Um dos objetivos dos ciclos garantir o direito do educando de prosseguir nos seus
estudos e, ao mesmo tempo, assegur-la com qualidade. As prticas pedaggicas, portanto,
no podem assumir uma posio secundria do ponto de vista do que os ciclos propem: a
valorizao dos educandos, como sujeito aprendizes, em constante processo de
desenvolvimento. Se em outros modos de organizao de ensino trabalhar as diversas
vertentes da cultura, de modo flexvel e dinmico necessrio, no modelo de Ciclos
condio imprescindvel.
Nessa vertente, o Regimento delimita que os processos psicolgicos, as relaes
interpessoais e os instrumentos cognitivos de natureza simblica completam esse currculo e,
assim sendo, o currculo da Escola Grapina no se organiza por disciplinas, mas por reas de
conhecimento, sendo assim concebido nos anos iniciais do ensino fundamental: Lnguas e
Literatura, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Sociais e Atividades Psicomotoras; e
nos anos finais com a seguinte estrutura: Lnguas e Literatura, expresses Fsica e Artstica,
Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Sociais.

288

Ademais assim como o conhecimento precisa obter sentidos para os agentes quem o
ensino ministrado, aquilo que se ensina precisa ser identificado em alguma vertente para
aquele que ensina. Forquin (1993, p.15) diz que [...] a cada gerao, a cada renovao da
pedagogia e dos programas, so partes inteiras da herana que desaparecem da memria
escolar, ao mesmo tempo que novos elementos surgem, novos contedos e novas formas de
saber e, portanto, novas configuraes epistmicos-didticas, novos modelos de certeza,
novas definies de excelncia acadmica ou cultural, novos valores.
A migrao nordestina, por exemplo, uma faceta da discriminao cultural no
cenrio brasileiro, visto que para os grandes centros urbanos do sul do pas, apesar de utilizarse da fora de trabalho dos nordestinos, com baixa qualificao tcnica e salrios miserveis,
podemos identificar neste caso brasileiro a utilizao da diferena cultural para esconder a
questo de fundo que a desigualdade social. A construo da identidade brasileira ocorreu
por meio da valorizao da cultura nacional e teve a msica popular como a sua grande
propulsora: o sucesso da msica nordestina que se inicia desde a dcada de 40 com Luiz
Gonzaga, um grande exemplo do reconhecimento de tal identidade. O forte fluxo
migratrio, por sua vez, possibilitou a constituio de um grupo social que tinha em comum
sua origem e uma identidade cultural prpria, diferente da cultura urbana do centro-sul.
Retomando as contribuies de Valente (2003), considera que a globalizao
responsvel pela reorganizao do capital e tambm pela justificao das mazelas sociais que
atingem ao povo brasileiro, e isto no se difere com a populao negra, discriminada em sua
em sua historicidade, em sua cultura. Tais discriminaes refletem na posio social que
assume na hierarquia social, pois, os empregos que ela ocupa, por exemplo, so geralmente
aqueles que exigem menor qualificao e pagam baixos salrios. So discursos falaciosos
aqueles que no levam em conta o fato de que ser negro implica em sofrer ainda mais em uma
sociedade que hipocritamente afirma no ser racista, em que a condio tnica-cultural est
atrelada aos ganhos e perdas de toda ordem, inclusive, s posies que os sujeitos negros
ocupam por sua origem tanto histrica quanto geogrfica e sua identificao tnico-cultural
diversa dos grupos dominantes nacionais, continua excludo e marginalizado.

Consideraes Finais

289

Sem a pretenso de seguir um referencial terico unssono, a proposta deste trabalho

pautou-se justamente nas reflexes itinerantes de sua anlise ou nas suas itinerncias
reflexivas, se assim o quisermos identificar.
Desse modo, o que fazer diante de realidades que pouco debatem ou se posicionam
contra com a segregao, discriminao e preconceitos? possvel que uma reorga nizao do
currculo escolar, em que as discusses que levantam essas discusses possam ser inseridas
como inerentes a todo o processo de ensino e aprendizagem da escola se faam presentes em
teias que interlaam conhecimentos pertinentes e no se dispersam em momentos pontuais,
como datas festivas em que a diversidade mencionada.
Destarte a cultura como campo de sentidos e significaes , por vezes, negligenciada e
deixa de ser entendida como um conjunto de prticas negociadas e partilhadas por sujeitos
histricos e sociais, ou seja, a prpria interculturalidade. Ou, mais propriamente como
defende Gimenez ao tratar da cultura (2007, p. 41) a organizao social do sentido, como
pautas de significados historicamente transmitidos e encarnados em formas simblicas, por
meio das quais os indivduos se comunicam entre si e compartilham suas experincias,
concepes e crenas. Alis, ai que o simblico atua e se manifesta mais intensamente, o
simblico se organiza como uma dimenso constitutiva de todas as prticas sociais e, por
conseguinte, de toda a vida social.
Assim, os documentos centram-se mais numa fundamentao filosfico-poltico que
referendam princpios, organizao e concepo de homem, de mundo e de educao que
defendem. Evidenciam tambm a relao entre professor e aluno que deve ser dialgica e
mediadora, mas pouco especifica o modo de operacionalizao para que isso ocorra.
A partir de sua anlise possvel constatar que embora aparea algum indcio de
valorizao da necessidade de observao da realidade dos educandos como parmetro para
os Ciclos o documento no explicita as condies para que ela seja viabilizada nos espaos e
tempos escolares, uma vez que no projeta ou prope como os sujeitos envolvidos,
professores, alunos, equipe gestora podem orientar ou mesmo legitimar aes que assegurem
o respeito s diferenas de gnero, etnias, religiosas ou de quaisquer outras instncias.
De acordo com Forquin (1993) quer se conceba a educao em sentido amplo ou
restrita ao campo escolar, importante reconhecer que toda educao sempre educao de
algum por algum, quer dizer, ela detm um contedo permeado por conhecimentos, hbitos
e valores. Dentre os problemas da educao, a partir dos anos 60, as que se referem funo

290

de transmisso cultural da escola, so, ao mesmo tempo, as mais confusas e as mais cruciais
dizem respeito ao prprio contedo do processo pedaggico (1993, p.9).
A escola deve ser capaz de assegurar a construo de uma nova identidade de seus
profissionais, no observamos como essa identidade delineada. Fato que para os
professores difcil abandonar velhas prticas, das quais, inclusive tornam-se vitimados.
Ento o propsito da escola em ciclos combater situaes de excluso que ocorrem nas
escolas e permanecem apenas porque so menos investigadas, como a prpria configurao
do tempo, a organizao dos espaos, a supremacia de uma cultura em detrimento de outras, a
reteno dos alunos, a prioridade para o conhecimento em detrimento do sujeito, a supremacia
da cincia em relao aos saberes do cotidiano, a desarticulao entre a maneira como se
concretizam as prticas pedaggicas na dinmica da escola e a concepo de educao
humanizadora que boa parte dos educadores afirmam defender.

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EL SENTIDO DEL TRABAJO POR PROYECTOS. UNA ESTRATEGIA

PARA EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD

292

Lorena del Socorro Chavira lvarez (Mxico)

A partir del ao 2011, en todas las escuelas primarias del pas, se extendieron en todos
los grados, de 1 a 6, los planes y programas de estudio, consecuencia de la Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB). La Reforma se instaur de manera paulatina en Mxico en los
niveles de prescolar (2004), en secundaria (2006) y en primaria (2009). De acuerdo con la
Secretara de Educacin Pblica, la RIEB constituye una estrategia para elevar la calidad de
la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con
medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (SEP,
2009, p. 11). Asimismo, plantea que los propsitos de la reforma son atender los retos que
enfrenta el pas de cara al nuevo siglo, mediante la formacin de ciudadanos ntegros y
capaces de desarrollar todo su potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor eficiencia,
articulacin y continuidad entre los niveles que conforman este tipo de educacin (SEP,
2009, p.11).
Los aspectos centrales que se enuncian en el plan y programa de estudios de educacin
primaria son la reflexin y la prctica educativa en la escuela respecto a () la diversidad y
la interculturalidad, el nfasis en el desarrollo de competencias y la incorporacin de temas
que se abordan en ms de una asignatura (SEP, 2009, p.14). Los principios pedaggicos que
sustentan el Plan de Estudios de la RIEB son: centrar la atencin en los estudiantes y en sus
procesos de aprendizaje, planificar para potencia el aprendizaje, generar ambientes de
aprendizaje, trabajar en colaboracin, poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro
de los estndares y los aprendizajes esperados, usar materiales educativos para favorecer el
aprendizaje, evaluar para aprender, favorecer la inclusin para atender la diversidad,
incorporar temas de relevancia social, renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la
familia y la escuela, reorientar el liderazgo y la tutora y la asesora acadmica en la escuela.
Dentro de las innovaciones pedaggicas en los planes y programas de estudio de la
RIEB se encuentra el trabajo por proyectos.
Lo anterior, corresponde a lo que de manera institucional se establece en un
documento que fija las pautas y las maneras de proceder para los profesores. Sin embargo,
cmo se vive en las escuelas? Qu creencias y temores hay? Qu resistencias hay ante lo
instituido? Por qu?

293

A travs de este trabajo narrar lo que desde mi experiencia viv durante el ciclo
escolar en el que se aluda a trabajar por proyectos. Oneto (2011) menciona que el relatar es
un modo de reunir momentos en una unidad de sentido. Alcanzar una identidad es alcanzar
la posibilidad de hilvanar una narracin con nuestra propia vida pudiendo rescatar un sentido
(Onetto, 2011, p. 133). Es as organic mi ensayo de la siguiente manera:
Educar en y para la diversidad: un entramado de interacciones complejas, en donde
abordo lo que es la diversidad y el trabajo por proyectos desde un pensamiento complejo.
Dos momentos que como profesora dieron unidad de sentido en donde narro dos
experiencias clave que hicieron definir mi tema de investigacin y para este trabajo.
El trabajo por proyectos como una alternativa educativa de atencin a la diversidad
en donde brevemente describo por qu considero que desde esta estrategia es posible trabajar
en y para la diversidad.
Finalmente, presento mis reflexiones finales y las referencias bibliogrficas.

Educar en y para la diversidad: un entramado de interacciones complejas

La finalidad de nuestra escuela es ensear a repensar
el pensamiento, a des-saber lo sabido y a dudar de la
propia duda, nico modo de comenzar a creer en algo.
Juan de Mairena.

La diversidad ha sido un tema de particular inters en las ltimas dcadas a nivel social y
particularmente dentro del mbito educativo. Uno de los principios pedaggicos de la Reforma
Integral de la Educacin Bsica refiere a la diversidad educativa y seala que la educacin
deben ser pertinente e inclusiva. Pertinentes al valorar, proteger y desarrollar las culturas y sus
visiones. Inclusivas al ocuparse de reducir al mximo la desigualdad del acceso de
oportunidades y evitar la discriminacin.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover
entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social,
lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en
el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio
donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de
la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. (SEP, 2011, p.36)

Por su parte, la UNESCO, distingue dos focos educativos en el reconocimiento

de la diversidad cultural: la educacin multicultural y la educacin intercultural.

294

La primera hace referencia a [la naturaleza culturalmente diversa de la

sociedad humana, lo que se constituye como el primer paso para
avanzar en la calidad de los currculos educativos, pero no es
suficiente. El concepto de interculturalidad avanza ms, haciendo
referencia a las relaciones entre los distintos grupos culturales y su
evolucin en el tiempo] (OEI, 2010, p.91)

La escuela puede convertirse en un espacio de apreciacin, respeto e inclusin de la

diversidad. Puede, sin duda, practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de riqueza para
todos. Convivir significa reconocer y valorar la diversidad, crecer con los dems.
Una educacin en y para la diversidad, por tanto, considero que necesita basarse
necesariamente en una concepcin curricular amplia, de tal manera que ofrezca oportunidades
a todos los estudiantes para situarse dentro del currculum escolar regular. La escuela, precisa
reivindicarse frente a esa funcin homogeneizadora en donde se aborda el currculum para
todos, espacios para todos y evaluaciones para todos pues pareciera que se pretende alcanzar
un individuo estandarizado que responda a los mismos patrones de conducta, que tenga los
mismos conocimientos y que practique la misma forma de pensar (SANTOS, 2010, p.117) es
decir; que se anule la diversidad. Lejos de realizar acciones aisladas, se trata de desarrollar un
trabajo asentado en la apertura, en el dilogo, la solidaridad. La cooperacin, la justicia. Un
trabajo fruto de la reflexin y compromiso de toda la comunidad educativa.
Una educacin en y para la diversidad parte de una perspectiva globalizadora, en la
que los problemas se interrelacionen, se interpreten de forma compleja, una orientacin capaz
de incorporar distintas culturas y visiones (CELORIO, 2008, p.19). Por tanto, el desafo es
no mirar de manera simplista las cosas y mucho menos el actuar educativo. No se pueden
separar los componentes diferentes que constituyen un todo (como lo econmico, lo poltico,
lo sociolgico, lo psicolgico, lo afectivo, lo mitolgico) (MORIN, 2002, p.14). Si miro
cualquier circunstancia desde la superficialidad, descontextualizacin, fragmentacin, que me
lleve a pensar que la solucin a cualquier problemtica es posible desde la buena voluntad,
el optimismo o la ingenuidad, no podr tener la posibilidad de mirar las cosas desde su
complejidad y por tanto, de reflexionar, analizar, criticar, confrontar y, por supuesto, de
transformar.
Morin habla sobre la complejidad mencionada anteriormente y la perspectiva
globalizadora. Para l, hay diversas vas de entrada a la complejidad, que supone un
pensamiento que se crea y recrea constantemente, que no existe certidumbre generalizada en
l, que nunca est completo y que es capaz de problematizar y favorecer las ideas (MORIN,

295

2009, p.123) De este planteamiento, retomo a la complejidad como mtodo, en que s que en
todo momento reaprender a aprender en un caminar sin meta definida de antemano
(MORIN, 2009, p.68) y como gua conceptual para abordar la temtica que deseo investigar:
el trabajo por proyectos.
Como gua conceptual, pienso que desde la mirada de complejidad, ms que acumular
conocimientos, es una aptitud general para plantear y analizar problemas y principios
organizadores que permitan vincular los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
y darles sentido (MORIN, 2002, p.23). Hernndez (1996, p.51) sostiene que el trabajo por
proyectos puede constituir una estrategia para trabajar desde la perspectiva globalizadora a la
que me refer anteriormente, ya que toma en cuenta: 1) la relevancia de la visin
constructivista sobre el aprendizaje, 2) la vinculacin entre el contexto de aprendizaje y la
situacin de los contenidos en relacin a la cultura y 3) el papel de las estrategias
metacognitivas como formas de pensar sobre el proceso de planificacin, organizar e
investigar la informacin y cmo reflexionar sobre las decisiones y las acciones consideradas
importantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Conforme a mi experiencia, puedo decir que la estrategia del trabajo por proyectos
efectivamente toma en cuenta los puntos anteriores: los alumnos y el profesor investigan y
construyen los conocimientos, se parte de sus intereses, de sus necesidades, y su contexto y
son ellos mismos los que organizan y planean las acciones a realizar. Es posible educar en y
para la diversidad en el aula. Cmo lo he vivido de manera directa como profesora? A
continuacin lo planteo.

Dos momentos que como profesora dieron unidad de sentido

Los cambios que suceden en las escuelas son
importantes, ocurren cosas inesperadas. Nunca vistas.
Toda institucin es el precipitado de una historia.
Resultado de la interaccin de muchas personas a lo
largo del tiempo que responden a un mandato original.
Onetto, F. (2011, p. 90)

La relacin con los otros tiene una gran influencia en mi historia; en mi historia,
donde yo tambin he tomado decisiones propias. Por tanto, dos son los momentos que se
pueden distinguir en una narracin: lo que sucedi y lo que decid. Forma parte de nuestra

296

identidad. Onetto (2011), retoma las ideas de Ricoeur para entender la propia identidad: la
dem y la ipse. La dem refiere a todo ello que deseamos conservar como parte de la
memoria y tradicin. La ipse refiere a contar historias, articular nuestra experiencia como
una narracin y verse a uno mismo como actor.
Al retomar el dem y el ipse, dos son las experiencias que he decidido narrar en
este apartado para darle un sentido a la temtica de mi inters por investigar, que como lo
mencion es el trabajo por proyectos. La primera, alude a mi vivencia como docente de
primaria, junto con mis compaeros de escuela, en uno de los cursos de actualizacin en los
que se abordaba por vez primera la idea de trabajar por medio de proyectos con los alumnos.
La segunda, mis observaciones, mi manera de actuar y sentir al trabajar con esta estrategia
con nios de primer grado de primaria a lo largo del ciclo escolar.
a) Un instante clave durante el curso inicial de formacin docente
Iniciaba el ciclo escolar 2011-2012. Era la primera semana de trabajo para los profesores,
quienes nos incorporamos con antelacin en referencia a los alumnos, cinco das antes para
trabajar las temticas propuestas por la Secretara de Educacin Pblica en el llamado Curso
Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio. Qu temticas se abordaran este
ao? Qu cambios habra con relacin al anterior? Qu experiencias nuevas viviramos?
Eran algunos cuestionamientos que en algunos de nosotros pasaban por la mente y que se
expresaban en emociones diversas: alegra, nerviosismo, inquietud o incluso temor. Al menos,
recuerdo haber sentido todo ello. Los profesores de las escuelas que conforman la zona
escolar (6 en total, cerca de 70 docentes) nos reunimos ese da en la Zimbabwe, primara en
la que yo laboraba.
Cada grupo de profesores trabajamos en un aula diferente. Nosotros, los 30 profesores
de la escuela primaria sede, estaramos en el aula 10, por lo que nos dirigimos a ella. En el
aula, las mesas estaban organizadas por equipos. Como es comn sentarse junto a las personas
con quienes sientes mayor afinidad, todos lo hicimos bajo esta condicin de manera no
explcita. Una profesora, encargada de los asuntos de Atencin Tcnico Administrativo
(nuevos trminos que formaban parte de los cambios con la implementacin de la RIEB. Nos
entreg los materiales que trabajaramos para esa semana: dos libros, el primero
correspondiente al Taller de Formacin Docente para el Distrito Federal y el segundo, con el
tema Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio.

297

Ms cambios fuimos detectando poco a poco. Como todo profesor que tiene un libro
nuevo en sus manos, lo primero que hicimos fue hojearlos. El primero, se centraba en analizar
los materiales de cada una de las asignaturas principalmente de 3 y 4 grado, pues de acuerdo
a la Reforma, fueron los grados que se integraban a los cambios ese ciclo. De cada libro
debamos de obtener el nmero de bloques, las secciones, su funcin, los ejes, los temas, los
subtemas, los aprendizajes esperados y las competencias. Tambin debamos conocer las
nuevas boletas de cada grado y sus condiciones. Ahora haba nuevos criterios y elementos
que debamos de conocer al evaluar! Del segundo, algunos temas eran: La RIEB, las
finalidades de la evaluacin, las competencias docentes y Habilidades Digitales para todos.
Nos dara tiempo de trabajar todas las temticas?
Reunidos por equipos, la dinmica de trabajo fue la siguiente: la directora nos brind
libros de una determinada asignatura tanto de tercero como de cuarto grado de Educacin
Primaria para trabajar la seccin correspondiente en la libreta del curso y, posteriormente,
compartirla. La asignatura que trabajamos en el equipo en el que estaba fue la de Ciencias
Naturales. Por turnos, cada representante de equipo comparti la organizacin y las secciones
que encontraron en los libros. No hubo duda alguna en los primeros equipos quienes revisaron
el libro de Educacin Artstica, Educacin Fsica o Matemticas. Las interrogantes
empezaron, cuando en varias asignaturas se detectaron dos trminos: trabajar por medio de
proyectos y transversalidad.
La directora de la escuela explic los trminos. Sobre la transversalidad dijo que se
trataba de trabajar una temtica de Formacin Cvica y tica relacionada con todas las
asignaturas, sobre los proyectos, mencion que la forma de trabajo era similar, que ya venan
contemplados en el libro, pero que los nios podan elegir, asimismo, la temtica.
Me cuesta trabajo regresar el tiempo y describir con precisin el instante en el que
defini muchos de los acontecimientos que, posteriormente, se daran en mi vida profesional.
A pesar de ello, lo intentar. Debo decir que con un ao de trayectoria en la escuela, algunos
compaeros y la directora, conocan mi forma de trabajo con el grupo. Durante el ciclo
anterior, tuve un grupo de segundo grado y muchas veces invitamos a padres de familia,
alumnos de otros grupos, profesores y a la misma directora a cierres de proyectos que
organizbamos, tales como: las ballenas, el sistema solar, las mariposas, cocina o terremotos;
por mencionar algunos. Por tanto, fue en ese instante del curso en el que la directora hizo

298

alusin al trabajo que realic y ejemplific cmo haba sido. Podra traernos su planeacin
para observar qu elementos debe de llevar? me pregunt.
Cuando mis compaeros escucharon esta referencia de la directora algunos se
quedaron en silencio, otros reafirmaron sus palabras asintiendo con la cabeza y una profesora,
Lupita (la maestra Lupita que nunca puede faltar en una primaria) dijo: sinceramente yo no
s trabajar por proyectos y hablando con mis compaeras del tercer grado, tampoco, y me
angustia porque entonces Cmo voy a iniciar con esta nueva propuesta que se plantea en el
programa? Ojal que nos pueda orientar profesora, usted que est recin egresada de la
Normal. Se dirigi a m con voz que denot su intranquilidad.
b) Una pincelada de mi experiencia docente al trabajar por proyectos
En una maana soleada dentro del aula de un grupo de primer grado de primaria es
posible observar a los alumnos de seis aos emocionados, interesados, preguntan, hablan,
escuchan y se mueven de un lugar a otro. Organizan las bancas y pegan sus pinturas para la
galera que presentarn a sus padres. Comentan entre s: Voy a pegar la de El Guernica de
Picasso, Mi favorita es la de La noche Estrellada, ojal que se venda, Esa es la de
Botero!, Frida Kahlo estaba tan triste! entre otras. Al mismo tiempo se nota su
nerviosismo, se apoyan entre s para escribir las fichas informativas, para ensayar un poco
cmo convencern que compren sus pinturas, todos se involucran de una manera espontnea,
natural y pareciera que el tiempo no pasa. Dos semanas para preparar este trabajo, conociendo
sobre cuatro artistas y sus corrientes pictricas y por fin, su culminacin.
Cuando los padres de familia entran al aula, todos y cada uno de los alumnos conocen
su papel. Saben la responsabilidad que tiene y que comparten con los dems. Guardan silencio
sin una indicacin externa. Saben lo importante que es ese momento pues lo han preparado y
trabajado para ello. Habla quien tiene el turno. No se intimidan. Los padres de familia
disfrutan ver que sus hijos se expresan con naturalidad y tambin aprenden de ellos: de los
pintores, un poco de su biografa, de dnde son y la ubicacin del pas en un mapa. Su apoyo
fue necesario a lo largo de las dos semanas para que llegara ese momento. Con billetes y
monedas que imitan a las reales, compran las pinturas de sus hijos quienes deben de manejar
bien el dinero y entregar el cambio correspondiente. Al final, los nios se despiden con un
poema grupal.

299

La narracin anterior, corresponde a la etapa final del proyecto Pintores famosos del
grupo de primero A, del cual estaba a cargo como profesora. Pude percatarme de todas las
habilidades que se desarrollaron en los alumnos: su seguridad, convivencia, empata, trabajo
colaborativo, iniciativa y autonoma por mencionar algunas. Gran satisfaccin era lo que
senta en cada cierre de proyecto que trabajamos en el grupo. Como docente, puedo decir que
tambin poco a poco desarroll una serie de conocimientos, actitudes y habilidades que le
dieron un sentido a mi trabajo da con da: reflexionar, cuestionarme continuamente y vivir la
docencia de una manera motivada. Lo que alguna vez le o escuch como un ideal dentro del
aula (alumnos autorregulados, comprometidos, responsables, respetuosos) lo pude
experimentar y observar en ellos y esto me produca una gran satisfaccin. Forma y contenido
daban sentido a mi prctica docente.
Trabajar por proyectos me permiti investigar y reflexionar maneras diversas de
abordar una temtica de necesidad o inters para los alumnos. Esta forma de trabajo,
planteada como innovacin en el plan y programa de estudios de educacin primaria, me dio
la posibilidad de utilizar mi creatividad, experimentar, aprender y compartir con otros
compaeros mis vivencias y reflexiones en y de mi prctica docente. Sin embargo, algunos
comentarios de otros profesores eran: yo no trabajo por proyectos, yo no s cmo, es muy
presionante o no me da tiempo.
Mediante ambos momentos que he narrado en este apartado me puedo percatar de que
lo institucional y lo instituyente, trminos que Lidia Fernndez (1990) trabaja, van de la
mano. Como profesores, requerimos de una fuerza que normalilce la institucin, en este caso
lo dicho en el plan y programa de estudios sobre lo que es un trabajo por proyectos. Lo
institucional da una organizacin, tareas reguladas, lmites y proporciona regularidad. Esto
lleva a un comportamiento individual, a una identificacin e internalizacin de lo social. Sin
embargo, cuando hay un cambio que altera esta regularidad, esta tradicin o lo que se ha
conservado con el tiempo, pueden haber dos actitudes: el cambio visto como amenaza o el
cambio visto como posibilidad, como menciona Onetto (2011). Quiz ambas actitudes se
exteriorizaron por parte de los profesores de la escuela primaria en el momento en que se dijo:
No s trabajar por proyectos, pero me interesa o bien considero que es un trabajo muy
presionante y no me dara tiempo de abordar todos los contenidos.
Tambin en estos dos momentos que he narrado puedo percatarme de lo que Didou y
Remedi (2010) plantean al sealar que forma y contenido dan sentido a la accin educativa.

300

Los contenidos de la cultura docente implican las teoras, valores, creencias, actitudes, hbitos
y las formas de la cultura docente los patrones que manifiestan, las relaciones y los modos de
interaccin entre los profesores. El sentido que expreso, en mi segunda narracin, fue posible
gracias a las corrientes terocas de las que me fui apropiando, mis creencias, actitudes y
hbitos representaron para m sobre la innovacin pedaggica del trabajo por proyectos;
aunado a la interaccin que tuve con mis propios compaeros de escuela.
La cultura escolar representa una gran fuente de informacin ya que es el conjunto de
creencias, valores, hbitos y normas dominantes que determinan lo que un grupo social
considera valioso en su contexto profesional, as como los modos de pensar, sentir, actuar y
relacionarse entre s. Dentro de la cultura escolar, hay un mundo de significaciones que
regulan estas interacciones cotidianas. Las narraciones anteriores, fueron apenas una breve
muestra de la cultura escolar de una escuela primaria en particular. Ambos momentos
narrativos me han dado pistas para poder hacer un anlisis denso de dicha cultura como
Geertz menciona (1976): hay que movilizarla, indagar sus reglas explcitas y ocultas que
regulan los comportamientos, historias y mitos; as como los valores y expectativas que
repercuten en la vida de la institucin y del aula. Esta interpretacin de expresiones sociales y
desentraamiento de las estructuras de significacin es posible a travs de la experiencia y de
la observacin del investigador, quien estudiara las manifestaciones de la cultura de la
misma manera que la arqueologa estudia el suelo capa por capa (GEERTZ, 1976, p.42)
De lo anterior, se desprende mi deseo de adentrarme a la cultura escolar para responder a
cuestionamientos que considero importantes de indagar y comprender ese entramado. Mis
cuestionamientos son:
Cules son los sentidos del significante innovacin en el marco de la Reforma para la
Educacin Primaria dentro del Plan y Programa de Estudios de Educacin Primaria
2011?
Cules son los significantes centrales de la Reforma dirigidos a transformar la
prctica docente del maestro de Educacin Primaria?
Cul es el sentido del mtodo de proyectos en la prctica docente del nivel primaria a
partir de la Reforma Integral de Educacin Bsica?

El trabajo por proyectos como una alternativa educativa de atencin a la diversidad

301

Gracias a que hay un <<t>> puede existir un

<<yo>>. Convivir es vivir con otros. La convivencia
es el arte de hacer que los dems se encuentren bien
con uno. Lo cual supone respeto a la forma de ser del
otro y una forma de actuacin que facilite la libertad
de cada uno dentro de la justicia. Santos (2010,
p.108)

Hasta ahora he intentado exponer lo que significa educar en y para la diversidad desde
una visin de complejidad. He narrado dos situaciones que como profesora viv en torno al
trabajo por proyectos, como innovacin pedaggica abordada en la RIEB. Por ltimo, deseo
plantear brevemente por qu considero al trabajo por proyectos como una alternativa de
atencin a la diversidad.
El trabajar por proyectos requiere que el docente se involucre no slo con los
estudiantes, sino con los padres de familia y compaeros profesores. Esta interdependencia le
permite innovar, experimentar, poner en juego su creatividad. Es decir, comparte espacios en
donde la diversidad se hace presente. Asimismo, al tener en cuenta un contexto determinado
para planificar en torno a ncleos superadores de los lmites de las disciplinas, supone partir
de toda la riqueza cultural, lingstica, social, del entorno. De esta manera, el trabajo por
proyectos, es un actuar instituyente por parte del profesor.
Por otra parte, lo valioso de un proyecto es la posibilidad de preparar al alumno no
slo en torno a la experiencia concreta, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicacin
en situaciones futuras. Justo lo que Morin (2002) plantea al sealar que es importante una
aptitud general para plantear y analizar problemas y principios organizadores que permitan
vincular los saberes y darles sentido. Los proyectos implican ir ms all del ejercicio de una
tcnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de trabajo en los actores de la
educacin, no slo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos (DIAZ
BARRIGA, 2006, p.35).

Reflexiones finales
El trabajo por proyectos es una innovacin curricular presente en la Reforma Integral
de Educacin Bsica, que podra ser vista por los profesores de educacin bsica desde la
complejidad porque responde a un perspectiva globalizadora y atiende a la diversidad
educativa.

302

A la largo de este trabajo, abord lo que significa la diversidad, vista desde la RIEB y
desde la UNESCO y lo necesario para educar en y para la diversidad en las escuelas. Intent
retomar el pensamiento complejo como metodologa para mi propio trabajo y mi propio
actuar y como gua conceptual al entrelazar lo terico y lo prctico.
Para ello, narr dos de mis experiencias que dieron un sentido a mi historia como
profesora. Involucr en ello, conceptos como identidad, cultura escolar, institucin escolar,
forma y contenido, conflicto. Finalmente, expres el por qu considero que el trabajar por
proyectos es una alternativa en educacin de atencin a la diversidad.
Para cerrar quisiera tomar las palabras de Glvez: El trabajar por proyectos, asimismo
proyectos transversales (de problemticas sociales) no es una moda, ni un enfoque didctico,
consiste en un constante re-pensar al sujeto en su condicin existencial, es un compromiso
tico de todo docente por reivindicar su existencia (GLVEZ, 2008, p. 24).

Referencias
CELORIO, G. Desde una transversalidad de trmite a una transversalidad renovadora. En: VI
Simposio internacional: transversalidad, aportes y perspectivas, Mxico: Benemrita
Escuela Nacional de Maestros, 2009.
DIAZ BARRIGA, F. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
McGraw Hill, 2006.
DIDOU, S. y REMEDI, E. (2010). Los olvidados. Accin afirmativa de base tnica e
instituciones de educacin superior en Amrica Latina. Mxico: CINVESTAV-IPN, 2010.
FERNNDEZ, L. La escuela como institucin desde el punto de vista psicosocial.
Secretara General de Organizacin de los estados Americanos: Estados Unidos de Amrica,
1990.
HERNNDEZ, F. Para comprender mejor la realidad. Mxico: Cuadernos de Pedagoga,
1996.
GLVEZ, J.A, Repensar nuestro camino profesional: la transversalidad una posibilidad
existencial. En: VI Simposio internacional: transversalidad, aportes y perspectivas,
Mxico: Benemrita Escuela Nacional de Maestros, 2002.
GEERTZ, C., La interpretacin de las culturas. Espaa: Gedisa, 1976.
MOIRIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
Argentina: Nueva visin, 2002.
MORIN, E. Educar en la era planetaria. Espaa: Gedisa, 2009.

303

OJEA, M. Los proyectos de trabajo: una alternativa educativa como modelo de atencin a la
diversidad. En: Revista espaola de pedagoga. Ao LVIII, n215, enero-abril, p. 137-152,
2000.
ONETO, F. La escuela tiene sentido, convivir con extraos: la socializacin en una
cultura del disenso. Argentina: Novedades, 2011.
Organizacin de los Estados Iberoamericanos. 2021: metas educativas, la educacin que
queremos para la generacin de los bicentenarios. Espaa: Cudipal, 2010.
SACRISTAN, G. Educar y convivir en la cultura global. Espaa: Morata, 2011.
SANTOS, M.A. . La escuela que aprende. Espaa: Morata, 2010.
SEP. Plan de Estudios 2011. Educacin bsica. Mxico: SEP, 2011.

A CONSTRUO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NOS

CURSOS DE LICENCIATURA DO IFBA-VALENA
Lcio Andr Andrade da Conceio (IFBA/Valena)
Taize Cardoso de Sousa (IFBA/Valena)
RESUMO: Este projeto trata de uma pesquisa exploratria, ainda em fase inicial, com o objetivo de
analisar o processo de construo da profissionalidade docente nos cursos de licenciatura do IFBAcampus Valena. A pesquisa se pautar em estudos sobre epistemologia da pratica docente, trazendo
autores como Geraldi (1998), Shon (2000), Tardif(2002), Tardif e Lessard (2005), dentre outros. Esta
uma das tendncias na pesquisa sobre formao de docentes, de destaque na contemporaneidade,
cuja anlise da docncia e sua profissionalizao, parte da pratica na direo de teorizaes possveis.
A importncia desta pesquisa no mbito do IFBA se d pela necessidade criar melhores condies
para consolidao dos cursos de licenciatura no instituto. A pesquisa, a principio, combinara trs
etapas desde a coleta e at a anlise dos dados. A primeira etapa, de natureza qualitativa, ser de
entrevistas com os docentes, atravs da perspectiva metodologia das narrativas autobiogrficas sobre
as praticas que desenvolvem e os saberes que acessam quando em sala. A segunda etapa ser de
natureza quantitativa e ter como foco os estudantes. Nesta etapa utilizaremos questionrio para
sondagem entre os estudantes. A terceira etapa ser qualitativa, de anlise das representaes socias
presentes nas narrativas autobiogrficas dos estudantes que selecionaremos.
Palavras-chave: Profissionalidade. Docncia. Licenciatura.

INTRODUO
Este projeto trata de uma pesquisa exploratria, ainda em fase inicial, com o objetivo
de analisar o processo de construo da profissionalidade docente nos cursos de licenciatura
do IFBA- campus Valena. A pesquisa se pautar em estudos sobre epistemologia da pratica
docente, trazendo autores como Geraldi (1998), Shon (2000), Tardif(2002), Tardif e Lessard

304

(2005), dentre outros. Esta uma das tendncias na pesquisa sobre formao de docentes, de
destaque na contemporaneidade, cuja anlise da docncia e sua profissionalizao, parte da
pratica na direo de teorizaes possveis.
A epistemologia da prtica busca o reconhecimento de um saber oriundo,
mobilizado e reconstrudo nas prticas docentes. Busca compreender e elucidar a
produo de saberes no bojo da experincia docente saberes subjetivos que se
objetivam na ao. A noo de saber assumida engloba, num sentido amplo, os
conhecimentos, as competncias, habilidades e atitudes ou o que convencionamos
chamar de saber, saber fazer e saber ser. Ao que acreso a dimenso do saber
sensvel, vinculado experincia esttica e ldica. (DAVILA, 2008)

Nesta perspectiva, a reflexo se dar sobre o que os docentes compreendem a respeito

de sua profisso, buscando quais saberes integram (ou no) o trabalho em sala, o porqu de
fazerem (ou no) tais aes, se passam (ou passaram) por transformaes (ou
ressignificaes) ao longo de sua experincia profissional e qual entendimento possuem
destes conhecimentos utilizados.
A pertinncia em se fazer tais questionamentos ocorre pela crescente necessidade de
um melhor delineamento do que seja a profissionalizao do ensino. Se, em algum tempo no
passado, o exerccio da docncia foi concebido como uma atividade que poderia ser exercida
sem o domnio de um conhecimento especfico, Gauthier (2006) dir exatamente o contrrio,
que antiga a preocupao em definir qual o repertrio de saberes fundamental realizao
da pratica pedaggica. O que ensinar? Quais so saberes, as habilidades e as atitudes
mobilizadas na ao pedaggica? O que deveria saber todo aquele que planeja exercer este
oficio? Estas preocupaes, segundo este mesmo autor, no so recentes. Desde o incio do
sculo XX, muitos pesquisadores desenvolveram projetos para tornar o ensino mais eficiente.
Ele diz ainda, que somente nos ltimos vinte anos esforos foram realizados, tanto na
Amrica e quanto na Europa, descrevendo a prtica docente com base em registros em sala de
aula e que embora tenha havido esforos, os resultados no se mostraram convincentes quanto
se esperava no principio, em funo da complexidade encontrada e no imaginada pelos
pesquisadores (Ibid., p.19).
As indagaes sobre a existncia (ou no) de um repertrio de conhecimentos prprios
ao ensino, de como ele construdo, quais seus limites e implicaes ante sua utilizao, so
questionamentos motivadores citados na obra acima. Para Gauthier (2006), estas no so
questes de resposta definitiva, contudo entende a elaborao de posies como promotora do
avano das reflexes sobre os conhecimentos do ensino, uma condio fundamental para a
profissionalizao do ensino e para o contorno de dois obstculos que sempre se impuseram

305

ao desenvolvimento da pedagogia 44: o primeiro, a atividade docente exercida sem revelar os

saberes que lhe so inerentes; e o segundo, as cincias da educao sendo produtoras de
saberes sem levar em conta as condies concretas de exerccio do magistrio.
Para Tardif (2002), os saberes scias so o conjunto de saberes pertencentes
sociedade e educao o conjunto dos processos de formao e de aprendizagem
elaborados socialmente, com a funo de instruir estes saberes scias. E os docentes que
realizam estes processos educativos so chamados, de uma maneira ou de outra, a definir sua
prtica em relao aos saberes que possuem e transmitem. Dir este autor tambm, que
embora parea banal, o professor algum que sabe alguma coisa e transmite este seu
conhecimento a outro, e que esta banalidade se transformar em interrogao e problema a
partir do momento em que seja necessrio especificar a natureza das relaes que os docentes
da educao bsica estabelecem com os saberes, assim como a natureza dos saberes desses
profissionais. Ou seja, no d para dizer que o bom (ou mau) resultado no ensino questo de
jeito, bom senso, etc. Ora, medida que a sociedade exigi mais qualidade nos diversos
servios da sociedade tais como sade, moradia, transporte e educao, mais especializao
profissional precisar acontecer, aumento na eficincia com relao ao ensino, que a cada dia
tende amplia o pblico atendido.
So, portanto discusses que demostram a existncia de um amplo campo de
investigao a ser explorado e de relevncia significativa no atual momento do IFBA por estar
em diferentes cidades, ofertando cursos de formao de professores 45. Afinal, so os
conhecimentos docentes levados para as salas de aulas, um dos referenciais de construo da
identidade profissional do licenciando. Resta ento perguntar: at onde os professores tem
uma reflexo precisa desta ao?
Os saberes relativos formao profissional dos professores (...) dependem, por sua
vez, da universidade e de seu corpo de formadores, bem como do Estado e de seu
corpo de agentes de deciso e execuo. Alm de no controlarem nem a definio
44

Embora o autor no cite, pedagogia aqui compreendida como cincia da educao pelos demais
argumentos apresentados ao longo do texto.
45

A lei federal de 11.892/2008, que criou os Institutos Federais em todo o Brasil deu-lhes status comparado ao
das universidades. Assim elas passaram a ofertar formao profissional tcnica de nvel mdio, para
os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da educao de jovens e adultos; formao
inicial e continuada de trabalhadores, nas reas da educao profissional e tecnolgica; cursos superiores de
tecnologia, licenciatura, bacharelado, engenharia, aperfeioamento, ps-graduao lato sensu (especializao)
e ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado); nos campi da capital e do interior.

306

nem a seleo dos saberes curriculares e disciplinares, os professores no controlam

nem a definio nem a seleo dos saberes pedaggicos transmitidos pelas
instituies de formao (universidades e escolas formais). (TARDIF, 2002, p.41)

O dito acima conspira para estudarmos como o processo de formao dos licenciados
vem acontecendo no IFBA, sobretudo pela heterogeneidade do publico ingressante nos
ltimos anos, fortalecidos atravs de sistema de cotas e pelos diversos mecanismos pblicos
de insero educacional, os quais vm exigindo, da parte dos educadores maior reflexo e
planejamento dos fins educacionais, das praticas pedaggicas, das estratgias metodolgicas e
avaliativas.
AS MOTIVAES PARA UMA NOVA INVESTIGAO
Esta pesquisa sobre profissionalidade docente em curso de licenciatura no indita,
embora seja a primeira com os cursos do IFBA, neste campo de atuao profissional.
Trabalho semelhante foi realizado por Cristina DAvila (2010), em cursos de licenciatura de
uma universidade publica da Bahia 46; e dele trago alguns dados e reflexes que iro
fundamentar a relevncia de uma nova investigao.
Segundo Dvila o cenrio em que se descortina a formao inicial de professores
ainda est longe de representar o ideal (Ibid., p.2). A autora diz que nos cursos, com algumas
excees, o estudante pouco desenvolve suas competncias e explicita suas representaes
sobre o trabalho docente, bem como pouco se v inserido em atividades de pesquisa e prtica
de ensino em contexto real. Ela ento questiona o processo de construo da profissionalidade
docente, cuja compreenso defendida equivale a um conjunto de saberes habilidades e valores
que configuram um certo perfil profissional resumindo o que h de especfico em cada
profisso.
Na pesquisa citada, a autora, detecta que no processo de formao inicial dos futuros
professores do ensino mdio, de vrias reas do conhecimento, predomina uma dupla
profissionalidade: uma na rea que escolheram (histria, qumica, fsica, etc.); e outra no
campo da docncia. Ela diz que entre estes estudantes, mesmo havendo aqueles que se
identifique com a docncia, o fator empregabilidade bem presente. E que nestes cursos
predominam uma valorizao da rea de pesquisa, em detrimento do ensino o que influencia
significativamente na escola profissional. Assim a escolha pela docncia acontece depois, e
46

Dvila, Cristina. A Constituio da Profissionalidade Docente em cursos de Licenciatura. Disponvel em:

<http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT04-6483-Res.pdf>. Acesso em: 20/08/2013.

307

em vrios casos, em razo da empregabilidade. A autora ento mostra-nos a opinio dos

estudantes: segundo eles, os modelos de docncia na rea especfica do curso, salvo excees,
pautado no modelo assimilao-transmisso de contedos, ou seja, os docentes possuem
domnio de contedo, porm no possuem didtica; com aulas que se resumem exposio
oral ou a seminrios; a interao pouco ou no acontece. Diz os estudantes tambm que
estrutura das aulas no estimulante; a atividade docente, em grande parte, um apndice e
falta dilogo entre contedo disciplinar de formao especfica e contedo pedaggico. A
autora citar ento Libneo47, o qual entende que essa representao social negativa da
profisso passada por professores formadores contamina a identidade profissional e a
profissionalidade dos futuros docentes (Ibid., p.2).
Dvila, faz ainda uma reflexo que muito reflete o universo da formao docente no
IFBA-Valena, mais especificamente, no que tange ao olhar dos estudantes com relao
docncia:
De modo geral, quando esses estudantes se matriculam nas disciplinas da
licenciatura na Faculdade de Educao j vm portadores de uma ideologia
de desvalorizao da docncia, parecendo sentirem-se mais pesquisadores
(no caso de licenciandos na rea de Quimica, Fsica, Biologia, Histria, etc.),
ou especialistas numa determinada rea (no caso de Msica, Dana,
Estatstica, Matemtica) do que propriamente professores. (Ibid., p.2)

Percebo esta viso nos estudantes matriculados nas licenciaturas, em nosso campus, no
contexto das minhas aulas, quando questionados sobre quais as expectativas com relao ao
curso. A ressalva, entretanto, que no caso do IFBA, os estudantes ainda no tem bem
definido esta possibilidade de serem pesquisadores. Talvez, por no estar consolidada ainda
no campus, a prtica da pesquisa, com diferentes linhas de estudo e, portanto com um volume
maior de docentes envolvidos e apresentando uma representao social do que pode ser a
profisso professor. Neste sentido, nossos estudantes ficam em defasagem se comparados aos
da pesquisa de Dvila, que ao menos possuem uma representao positiva, de uma das
perspectivas de profissionalidade docente: a pesquisa.
Em outra parte da pesquisa, Dvila no subtpico que analisa o currculo dos cursos
de professores para a educao bsica, faz-se referencia ao que significou o pouco espao

47

In: GUIMARES, Valter Soares. Formao de professores. Saberes, identidade e profisso. 2 ed. So Paulo:
Papirus, 2004.

308

dado a formao docente em cursos que no passaram pela reforma curricular, datada de
200148:
Brevemente podemos dizer que ainda hoje (em cursos de licenciatura que ainda no
passaram pela reforma curricular datada de 2001) os estudantes cursam cinco
semestres de disciplinas especficas voltadas para sua formao no bacharelado sem qualquer relao com a docncia e mais trs semestres das disciplinas
chamadas pedaggicas, dirigidas formao para a docncia. Esse quadro est em
reforma. E, em que pesem os reclamos pelas mudanas, muito pouco parece se
modificar. (Ibid., p.4)

Dvila dir que as reformas a partir das diretrizes de 2001, tentaram diminuir a
distancia entre as disciplinas tericas e as direcionadas a formao do licenciado, porm o
esbarrasse no mito de que ser professor so suficientes contedo da matria e bom senso. A
autora diz que a proposta das diretrizes incluiu a discusso das competncias e reas de
desenvolvimento profissional, sendo, assim, flexvel para abrigar diferentes desenhos
institucionais. Entretanto, Dvila observa nesta mesma proposta se identifica um forte
acento sobre a formao tcnico-profissional. Segundo a autora (apud, VEIGA, 2002, p.72)
uma formao:
baseada no fazer para o aprendizado do que se vai ensinar [...]. Essa
perspectiva de formao centrada nas competncias restrita e prepara, na
realidade, o prtico, o tecnlogo, isto , aquele que faz mas no conhece os
fundamentos do fazer [...]

Ou seja, uma formao voltada a lhe instrumentalizar a fazer na escola, sem uma viso
critica deste fazer realizado, sem compreender o papel social, poltico e histrico deste
espao, sem identificar a teia de significados e representaes dos sujeitos relacionados a este
lugar. Mas uma vez, as anlises da pesquisa de Dvila, se assemelha as falas que escuto dos
estudantes das licenciaturas do IFBA- Valena. Contudo, faz-se necessrio investigar os
fatores levam estes estudantes a manifestar tal viso. Ser que os cursos de licenciatura do
IFBA, criados com base nas novas diretrizes curriculares nacionais para formao docente da
educao bsica, no conseguiu fugir a uma formao por competncia e, portanto
instrumentalista?
Segundo Dvila, o problema desta viso instrumentalista est na separao entre
formao terica e prtica profissional, dando nfase na instrumentao para o ensino; na

48

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena, Braslia: Ministrio da Educao, Conselho Nacional de
Educao, 2001.

309

separao atividade de ensino e pesquisa, na qual a formao tem base quase exclusiva no
conhecimento disciplinar e o papel da pesquisa no enfatizado; e no reducionismo do
conhecimento pedaggico a uma viso demasiado pragmatista (Ibid., p.5). Se considerarmos a
atual situao estrutural dos campi, ainda em processo de efetivao da atividade de pesquisa,
sofrendo carncia de professores e, sobretudo, numa instituio, de tradio pedaggica
voltada a formao tcnica, possvel levantar como hiptese que esta viso instrumentalista
esteja orientando a construo da profissionalidade nas licenciaturas do IFBA.
O IFBA E AS LICENCIATURAS COMO SERA?

Diante do exposto acima, a importncia desta pesquisa no mbito do IFBA se d pela

necessidade investigarmos como o processo de formao inicial para a docncia na educao
bsica, at ento vem sendo desenvolvido. Os institutos federais possuem estrutura diferente
das universidades, com uma maior trajetria na oferta deste tipo de formao profissional, e
que atravs do trip ensino-pesquisa-extenso buscou sempre criar fruns para debater,
refletir e aprimorar estas aes. Os institutos federais de ensino, por outro lado, ainda que
tenham aes no mbito da pesquisa, estas no se referem ao campo da licenciatura, ou da
formao de professores, mas sim na rea: na educao tecnolgica e profissionalizante, na
formao para o trabalho, para o saber fazer.
A histria do IFBA da continua qualificao da tarefa de formao para o trabalho, a
qual produz um conhecimento produzido na experincia, um saber da experincia. Na citao
abaixo trago a explicao deste conceito:
Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes utilizados,
adquiridos e necessrios no mbito da prtica docente e que no provem das
instituies nem de formao dos currculos. Estes saberes no se encontram
sistematizado em doutrinas ou teorias. So saberes prticos (...) e formam um
conjunto de representaes a partir das quais os professores se interpretam, se
compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas
dimenses. (TARDIF, 2002, p.49)

Nesta perspectiva so muitos os docentes, bacharis em sua formao inicial, que

desenvolveram saberes experienciais, de forma consciente (ou no) e cuja possibilidade de
disponibiliza-la em espaos de interao discursiva ficou a merc das condies e interesses
existentes e/ou individuais. No caso do campus Valena tal situao se reflete, de forma mais
acentuada na licenciatura em computao, no qual nenhum dos docentes da rea especifica de
computao licenciado, sendo que alguns tiveram formao em nvel de ps-graduao em

310

educao. Importa dizer tambm que a maioria destes profissionais j leciona h vrios anos,
ou seja, talvez eles se aproximem da elaborao conceitual exposta acima de que so
profissionais detentores de saberes experienciais.
Quanto ao curso de licenciatura matemtica, embora a maioria dos docentes seja
composta de licenciados, portanto detentores de outros saberes especficos da natureza da sua
formao (saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes das cincias da educao), os
saberes experienciais adquirem certa objetividade em sua relao critica com os demais
saberes. A prtica cotidiana da profisso lhes permite a avaliao dos outros saberes, atravs
da sua retraduo em funo das condies limitadoras de experincia. Assim as incorporam
sua pratica, retraduzindo-as em categorias de seu prprio discurso (TARDIF, 2002, p. 53).
Diante do exposto emerge novamente a questo: qual o efeito disto no processo de
formao dos futuros docentes, egressos das licenciaturas em computao e matemtica do
campus Valena? Que reflexo fazem os docentes nestes cursos dos saberes que produzem?
At que ponto possvel sistematizar tais conhecimentos? Promover interferncias,
transformaes, etc.?
Assim trago como objetivo geral para esta pesquisa: A) Analisar o processo de
construo da profissionalidade docente nos cursos de licenciatura do IFBA- campus Valena.
De maneira mais especifica, acredito que ser preciso: A.1) Pautar-se nos fundamentos
tericos no campo da epistemologia da pratica docente; A.2) Fazer um estudo sobre as
impresses dos docentes das licenciaturas do campus, a respeito dos saberes que utilizam em
sala; A.3) Buscar as impresses e memorias dos estudantes a proposito da atuao dos
docentes nos cursos em que esto matriculados.

METODOLOGIA
A pesquisa, a principio, combinara trs etapas desde a coleta e at a anlise dos dados,
as quais ocorrero paralelamente ao continuo aprofundamento terico do quadro conceitual e
metodologia escolhida para esta pesquisa. A primeira etapa, de natureza qualitativa, ser de
entrevistas com os docentes, atravs da abordagem (auto) biogrfica (SOUZA, 2004 e 2006),
buscando investigar as praticas que desenvolvem e os saberes que acessam quando em sala.
A segunda etapa ser de natureza quantitativa e ter como foco os estudantes. Nesta etapa
utilizaremos questionrio para sondagem entre os estudantes. A terceira etapa ser qualitativa,
de anlise das representaes scias (S, 1996) expressa nas narrativas dos estudantes. A

311

expectativa que aps a anlise e reflexo dos dados coletados possamos produzir
publicaes, para apresentao e apreciao cientifica dos resultados da pesquisa.

REFERNCIAS
DVILA, Cristina. Formao Docente na Contemporaneidade: limites e desafios. In
Revista da FAEEBA: Educao e contemporaneidade / Universidade do Estado da Bahia,
Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun.,1992) - Salvador: UNEB, 1992.
________________. Didtica: a Arte de formar professores no contexto universitrio. In
DVILA, Cristina & VEIGA, Ilma Passos Alencastro(orgs). Didtica e Docncia na
Educao Superior: implicaes para a formao de professores. Campinas,SP:PAPIRUS,
2012.
_________________. A Constituio da Profissionalidade Docente em Cursos de
Licenciatura.
Disponvel
em:<
http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT04-6483-Res.pdf>. Acesso em: 20/08/2013.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia . Iju: Uniju, 1998.

NOVA, Antnio. Formao De Professores e Profisso Docente. Lisboa. Instituto de

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PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competncias para Ensinar Convite Viagem.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional, Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. Trabalho docente. Petrpolis: Vozes, 2005.
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< https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/10267/1/Tese_Elizeu%20Souza.pdfUFBA >.
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_______________________. A arte de contar e trocar experincias: reflexes tericometodolgicas sobre histria de vida em formao. Revista Educao em Questo, Natal,
v. 25, n. 11, p. 22-39, jan./abr. 2006. Disponvel em: <
http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br/pdfs/v25n11.pdf >. Acesso em: 20/08/2013.

312

PELOS CAMINHOS DA EDUCAO E DO LAZER: REFLEXES A

PARTIR DA AMPLIAO DE ESPAOS FORMATIVOS DE
APRENDIZAGEM
Mailane Vinhas de Souza Bonfim (UFBA)
RESUMO: Este artigo consiste em apresentar reflexes sobre a temtica do lazer e sua influncia no
processo educacional. O objetivo central foi pesquisar a problemtica do lazer e sua relao com a
escola, privilegiando como ncleo da investigao a prtica educativa denominada de passeios ou
aulas de campo, que se configuram na ampliao de espaos formativos de educao. A luz de uma
abordagem qualitativa, a estratgia metodolgica utilizada pela pesquisa foi um estudo de caso com a
utilizao da observao; o uso de entrevistas com os professores; e de grupos focais com os alunos da
educao bsica da escola pesquisada. As reflexes feitas neste estudo conduzem a concluso de que a
relao ensino/aprendizagem pode ocorrer em diversos espaos de socializao, e que o lazer pode ser
compreendido como um elemento mediador, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, pessoal
e social do aluno.
Palavras-chave: Educao; lazer; aulas-passeio.

INTRODUO
O tradicional sinal sonoro emitido nos intervalos das aulas um dos rituais da escola
que expressa o que comumente a Instituio entende como momento de lazer. Acredita-se que
assegurar esse momento, significa garantir uma oportunidade de descontrao, de prazer, e de
liberdade. Considerando esta perspectiva, observa-se que as prticas do lazer no cotidiano
escolar so vivenciadas como momentos de baguna e por esse motivo tendem a serem
negligenciadas por um grande nmero de professores.
No entanto, essa viso cartesiana e racionalista impede de observar quais atitudes
realmente so desenvolvidas pelos alunos em outros momentos escolares e se nestes esto
presentes elementos que configurem a satisfao, a aprendizagem e o desenvolvimento. Dito
de outra forma, essa viso impede a percepo das mltiplas dimenses educativas que podem
ocorrer nos momentos de lazer e que podem contribuir para o desenvolvimento humano.
O que pode ser percebido hoje que a escola vista como uma instituio cuja funo
garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela
sociedade, cabendo ao professor transmiti-los e aos alunos memoriz-los. Os conhecimentos
apresentam-se em sua maioria descontextualizados da realidade dos alunos e sem uma
intencionalidade explcita. Assim, no se percebe relaes entre o cotidiano vivenciado pelos
alunos e o conhecimento escolar, proporcionando uma total desarticulao entre os assuntos.

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Esses indcios sinalizam que a educao necessita de novos meios e mecanismos para
que possa desempenhar o seu papel de formar integralmente e criticamente os sujeitos, na
qual o lazer pode ser um elemento integrador e facilitador da aprendizagem, tornando-se um
espao onde se configure a prxis cultural humana.
Portanto, trazer o lazer para essa discusso no mbito escolar entender que o mesmo,
no pode ser associado a apenas o momento do recreio. Precisa ser compreendido em toda a
sua amplitude, considerando os seus aspectos fsicos, prticos ou manuais, artsticos,
intelectuais, sociais e tursticos como afirmam Dumazedier (1973), Marcellino (1996) e
Camargo (1992). Mas, alm desses aspectos preciso entender que o lazer pode ser um
elemento importante para a vivncia de valores que proporcionem um reencontrar consigo e
com a natureza, assumindo dessa forma um compromisso sustentvel com a vida.
Buscando contribuir com os estudos e discusses sobre a temtica do lazer, esta
pesquisa aborda preocupaes que tratam da relao do lazer com a educao, tendo na
atividade das aulas-passeio49, um elo entre as duas reas, configurando novos espaos
educativos formais.
salutar tratar de atividades que estimulem outros sentidos dos sujeitos, uma vez que
considerar os espaos do cotidiano como espaos de aprendizagem e de conhecimento,
entender que a sociedade e a cidade tm muito a contribuir; perceber que a interao com o
meio social um momento no qual a escola pode utilizar para estabelecer uma relao mais
prxima dos contedos disciplinares com a realidade dos alunos; apreender que no lazer
existem experincias que possibilitem relaes dialogizantes e corpreas 50, que permitem uma
leitura e vivncia do mundo.
Portanto, o desafio que posto a educao e aos educadores refere-se mudana de
postura e de instrumentos metodolgicos que possibilitem o aprimoramento do olhar do
professor sobre novas prticas de ensino, pois o reconhecimento dos limites o primeiro
passo para que se ocorra transformao e ruptura no modelo de educao atual.
Nesse sentido, o uso de novos espaos educativos ao tratar de temas interdisciplinares,
perpassando pela cultura dos alunos, trazem consigo uma dimenso social que entre as quatro
49

Termo utilizado por Freinet (2004) para caracterizar as aulas desenvolvidas fora do ambiente fsico da sala de
aula. As aulas-passeio tambm podem ser entendidas como aulas de campo.
50

Corpo neste artigo entendido a partir da concepo de Silva (2009) de que o corpo um complexo de
representaes histricas e culturais que mostra resistncia e (re) existncia diante das desigualdades sociais e
por isso so compreendidos como elementos revolucionrios.

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paredes da escola tornam-se imperceptveis. Afinal, o papel da escola somente preparar para
o mercado de trabalho? Ou ela deve preparar para a vida? A perspectiva defendida a de que
a escola deve ensinar a viver, considerando todas as dimenses que fazem parte da vida do
sujeito, trazendo uma viso da realidade em sua totalidade.
Numa atividade de lazer como a das aulas-passeio, que tem como algumas de suas
principais caractersticas o deslocamento e a interao com o meio, a realidade cultural dos
alunos pode ser um ingrediente favorvel para trazer educao um verdadeiro significado.
Diante do exposto, o objetivo geral deste artigo proporcionar reflexes acerca da
relao educao/lazer com o intuito de investigar outras possibilidades de prticas
pedaggicas que possam promover a constituio cognitiva e social dos educandos,
simultaneamente.
Nesse sentido, o lazer se coloca neste trabalho como alternativa importante, capaz de
contribuir com as escolas, proporcionando uma interao entre o sujeito e o meio, atravs da
vivncia de experincias vitais, de compreenso de valores e atitudes sustentveis,
experincias que contribuem para alm de um olhar puramente esttico.
A pesquisa converge para o intuito de responder as seguintes inquietaes: Quais
aspectos so considerados em atividades que envolvem simultaneamente educao e lazer?
Qual a maneira prpria com que os alunos e professores vem as atividades de lazer (aulaspasseio)? Especificamente pretende-se pesquisar a problemtica do lazer e sua relao com a
escola, privilegiando como ncleo da investigao a prtica educativa denominada de
passeios ou aulas de campo, que se configuram na ampliao de espaos formativos de
educao.
Esta pesquisa foi desenvolvida na escola Experimental 51, localizada no bairro de Vila
Laura, Salvador- BA, de natureza particular, trabalha com o ensino nos nveis da educao
infantil e fundamental, cuja concepo pedaggica baseada no ensino construtivista,
estabelecendo relaes e interaes com a pedagogia de projetos e inteligncias mltiplas.
A luz de uma abordagem qualitativa, o delineamento metodolgico utilizado nesta
pesquisa versa sobre um estudo de caso Andr (2008), onde o caso o lazer incorporado ao
ensino como mediador do conhecimento. Fez-se, portanto na pesquisa de campo o uso da
observao que possibilitou interao com a situao estudada, o uso de entrevistas semi

51

Esta escola foi escolhida por apresentar um planejamento mais consistente sobre a prtica da aula de
campo.

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estruturadas com os professores e de grupos focais 52 com os alunos do 6 ano do ensino

fundamental II.
Aps acompanhar 2 (duas) professoras, uma da disciplina de cincias e outra de
geografia e 21 (vinte e um) alunos em uma aula de campo por quatro espaos na cidade de
Salvador, foi realizado um encontro presencial com as professoras que realizaram a atividade
no qual estas puderam descrever suas experincias e suas percepes acerca da aula
desenvolvida atravs de questionrio semi estruturado. O mesmo procedimento foi realizado
com os alunos, atravs do grupo focal 53. O intuito, portanto foi elucidar as questes centrais
da pesquisa.

COMPREENDENDO AS RELAES ENTRE EDUCAO E LAZER

A percepo geral das sociedades atuais a de que a educao oferecida na maioria

das instituies educacionais est em defasagem com as necessidades e os desafios da

modernidade, uma vez que os princpios e mtodos sobre os quais est fundada, no esto
condizentes com a conscincia que se faz necessria no mundo contemporneo.
Nesse sentido torna-se imprescindvel reencontrar espaos de unidade, para que seja
possvel estabelecer interao e sinergia entre as disciplinas, contedos e a prtica, de forma a
descobrir alternativas educativas que possam ser desenvolvidas na escola e fora dela,
proporcionando concomitantemente aprendizagem e socializao.
Para tanto, torna-se necessrio estabelecer alguns dilogos a respeito das prticas
educativas e do lazer, trazendo os limites e as possibilidades no contexto da sociedade
contempornea, buscando contribuir com a reduo da distncia existente entre a teoria dos
contedos disciplinares com a realidade observada e vivenciada pelos alunos, e para a
estruturao de novas possibilidades educativas que abordem outras dimenses do sujeito.
Portanto, este trabalho entende como prtica educativa o conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que
tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos,

52

53

Sobre grupo focal ler Barbour (2009).

Na seo 3, a fim de preservar o sigilo de Professores e Alunos, os mesmos so identificados por P01... e
A01...

316

considerando aspectos sociolgicos, epistemolgicos, didticos e psicolgicos (ZABALA,

1998, p.18).
A escola que temos ainda est embasada em metodologias de aprendizagens nas quais
prevalecem a lgica do pensamento da escrita com lpis e papel, na lgica da hegemonia do
conhecimento eterno, sem considerar aspectos culturais e diversos do cotidiano do aluno.
Dessa forma, considerando a escola no sentido amplo do conceito, salutar relembrar
Gramsci (1988) quando afirma que esta s considerada viva quando consegue relacionar-se
ao dinamismo social, fazendo com que o sujeito identifique-se com ela.
Para Demo (1997, p. 95) o Estado colabora com a decadncia da escola pblica a
partir do momento em que sua atuao se afasta dos compromissos para com a sociedade,
tornando a escola, subjugada como massa de manobra. Alm disso, o mesmo autor destaca
o papel e a importncia do planejamento curricular, afirmando que essencial que o
currculo54 seja condio instrumental da qualidade poltica, via qualidade formal e ainda
sinalisa a necessidade de garantia de um espao para a complementao curricular como, por
exemplo, o conhecimento in loco e organizado de caractersticas histricas, geogrficas,
sociais estudadas em aula como tambm a utilizao de viagens de estudo, de observao e
de permuta (DEMO, 1997, p. 92).
Percebe-se portanto uma proposta de educao embasada numa perspectiva de ampliao dos
olhares para fora do espao escolar, utilizando-se das tcnicas de aulas-passeio, ou aulas das
descobertas. As aulas-passeio acabam por proporcionar um ambiente onde as relaes sociais,
econmicas e culturais interagem-se, permitindo caracterizar essa atividade como uma forma de lazer
aplicada educao.

No h como negar a importncia de uma visita ao museu, do contato com culturas,

com figuras, com formas diversas como tambm no h como negar o aprendizado que se
constri atravs destas experincias. Exemplificando tal colocao, Leite (2005) nos mostra
como as visitas aos museus podem contribuir como espaos de educao e de fruio da
cultura.
Os sujeitos, em suas interaes diversas, circulam em variados espaos
culturais e experienciam, tambm, diferentes formas de produo
cultural. no dilogo com o outro e com a cultura que cada um
constitudo, desconstrudo, reconstrudo, cotidianamente. O acesso a bens
culturais meio de sensibilizao pessoal que possibilita, ao sujeito,
apropriar-se de mltiplas linguagens, tornando-o mais aberto para a
54

A compreenso de currculo adotada trazida por Macedo (2008, p. 24) como um complexo cultural tecido
por relaes ideologicamente organizadas e orientadas.

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relao com o outro, favorecendo a percepo de identidade e de

alteridade (LEITE, 2005, p. 23).

Portanto, atividades como as das aulas-passeio, visitas a museus, podem convergir

para uma educao do olhar, na qual elementos como percepo e sensibilidade sero
aguados a todo momento, imbricados na produo do conhecimento.
Tornar visvel o que se olha uma concepo do sensvel. Pensar a
educao do olhar posicionar-se e questionar-se diante do processo de
aprendizagem, para despertar o carter sensitivo, afetivo e sensorial,
como uma viagem ao mundo da imaginao e das informaes adquiridas
(GANZER, 2005, p. 85).
Nesse sentido, atividades como estas que possuem o intuito de diminuir a dicotomia entre
teoria e prtica, contribuem para que a educao seja vista de um modo mais integrado e menos
fragmentado. Busca contribuir para outras formas de ensino, que vo alm das aulas enciclopdicas,
onde os alunos aprendem a decorar assuntos que na sua maioria, so deslocados da realidade que os
cerca.

Entende-se que, para a ocorrncia de mudanas significativas no mbito educacional,

criando uma nova alternativa que realmente faa diferena e que vislumbre uma sociedade
mais humanizada atendendo aos interesses de todos os cidados, torna-se necessrio um
enfrentamento lgica (im) posta pelo capital, objetivando o rompimento das relaes de
dominao.
Esse movimento reacionrio chamado por Mszaros (2008, p. 61) de contra internalizao (ou contraconscincia). Dito de outra forma, busca-se alternativas de gerir as
funes globais da sociedade de formas diferentes, sem imposies aos indivduos. Portanto
para tratar da relao da educao com a sociedade preciso entender que estas relaes de
subordinao afetam todos os segmentos sociais, inclusive a escola e as atividades de lazer.
O estudo da arte sobre o lazer nos mostra na maioria das anlises, uma perspectiva
apenas de ocupao do tempo livre ou tempo disponvel do indivduo, com apresentao de
tipos, categorias e atividades em sua maioria padronizadas. Diferentemente desta concepo
de lazer, este trabalho entende que o lazer transcende a questo temporal, tendo em seu
aspecto atitudinal sua maior relevncia.
Os estudos sobre lazer 55 de uma forma geral surgiram com maior nfase no sculo
XIX, com a constatao da chamada sociedade industrial, sendo objeto de estudo de
55

A palavra lazer tem origem etimolgica no latim licere, que significa ser permitido, poder, ter o direito
(GOMES E PINTO, 2009).

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socilogos cujo interesse era o meio social do homem, promovendo uma reflexo acerca do
tempo de trabalho e de no trabalho da classe operria, cujo tempo para o lazer tornou-se
escasso. Nesse sentido, destaca-se que o processo industrial pode ser considerado a mola
propulsora dos interesses pelos estudos das atividades de lazer.
No Brasil, alm de preocupaes relacionadas ao trabalho industrializado, o contexto
histrico

do

lazer

encontra-se

relacionado

urbanizao

das

grandes

cidades,

concomitantemente a uma ausncia de planejamento para as atividades e para os espaos de

lazer pblicos, destacando a deficincia de alternativas para o usufruto da populao
(MARCELLINO, 1996).
oportuno destacar que as vivncias do lazer no ocorrem somente sobre bases
objetivas como tempo e atividade, mas principalmente sobre as subjetivas tais quais atitudes,
gostos, preferncias. A considerao da existncia dessa dimenso subjetiva (atitudes, gostos
e preferncias) e da interferncia de elementos do contexto onde vive o sujeito na constituio
do lazer, revela o quanto complexo tentar classific-lo e apreend-lo em um conceito. E essa
no a inteno desse artigo.
Parte-se de uma compreenso apontada por Gomes (2008, p. 11) que trabalha numa
perspectiva do lazer, considerando-o como parte da cultura vivenciada pelos sujeitos em
espaos diferenciados e no s como sinnimo de tempo livre, vago ou ocioso, ou como
um conjunto de ocupaes depois de cessadas as obrigaes ordinrias- principalmente
profissionais.
importante estar atento para o fato de que, na atualidade, processam-se
transformaes importantes nas relaes estabelecidas entre sociedade e lazer nas quais o
lazer pode estar presente no trabalho, na poltica, na educao, dentre outras reas como nos
mostra Gomes (2009, ps. 99 e 100) Ele se manifesta em diferentes contextos de acordo com
os sentidos e significados dialeticamente produzidos/reproduzidos pelas pessoas nas suas
relaes com o mundo.
O lazer passa a ser entendido ento como um fenmeno dialgico, onde o sujeito se
encontra sempre permeado pela busca de satisfao e liberdade, ao mesmo tempo em que nem
sempre estar isento de obrigaes sociais, familiares, profissionais.
Para se perceber a amplitude do lazer, bem como sua dimenso educacional Gomes e
Pinto (2009, p. 101) no artigo intitulado: O Lazer no Brasil: analisando prticas culturais

319

cotidianas, acadmicas e polticas, destacam a opinio de um de seus entrevistados no qual

afirma que o lazer na atualidade pode ser percebido em vrios lugares (casa, rua, escolas,
empresas, shopping centers, museus, centros culturais, bares, praas, parques etc.); a cultura
vivida no lazer traduz pluralidade, diversidade, sensibilidade e afetividade, numa profuso de
estilos de vida e paisagens [...].
Diante do exposto, compreende-se que a incluso do lazer na educao pode contribuir
para a reproduo de um espao para o desenvolvimento crtico e criativo do sujeito que
almeja vivenciar outra sociedade. Nesse sentido, entender como o lazer se manifesta no
ensino formal compreender que nestas obrigaes sociais que ocorrem no tempo formal,
podem existir caractersticas e categorias novas, uma vez que a histria no tempo presente nos
direciona para um novo olhar sobre a realidade, considerando seus textos e contextos.
Ratificando a caracterstica educativa do lazer, Marcellino (1987), acredita na mtua
influncia que pode existir entre as reas de educao e lazer como parte do processo
educativo, destacando que no s a educao pode utilizar-se dos instrumentos de lazer, como
tambm, atravs da educao a escolha do lazer pode ser feita de forma mais positiva, crtica
e menos alienante e impositiva. Para essas relaes d-se o nome de educao pelo lazer e
educao para o lazer, respectivamente, no sendo somente compreendido como uma
atividade apenas de descanso e de divertimento.
Entendendo o lazer como uma necessidade humana, torna-se pertinente justificar a
anlise de prticas educativas que contemplem ao mesmo tempo educao e lazer na escola,
atravs do desenvolvimento das aulas passeio ou aulas de campo.
Reflexes sobre prticas educativas que busquem interao com o meio social e
cultural, trazendo em seu bojo o lazer como elemento de mediao, busca superar a viso
simplista e alienante que reduz o lazer apenas ao entretenimento. Entende-se que o
conhecimento tambm se produz quando os sujeitos se relacionam entre si, envolvidos em
processo interativos, utilizando algum tipo de linguagem para construir sentidos e
significados. Ou seja, trata-se de considerar uma ligao entre as atividades subjetivas (como
a reflexo) e as aes objetivas, seja no trabalho ou em atividades prticas e sociais.
Contudo, realizar experincias que fundamentem uma atividade de ensino tendo em
vista a educao pelo lazer, levando em considerao os elementos necessrios para tal
realizao, pressupe a necessidade de se pensar e planejar a prtica de forma interdisciplinar.
S esse motivo j suficiente para demandar um olhar mais cuidadoso acerca da educao
que queremos, que aliado a isso, ainda deve ser levada em considerao as lacunas da

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formao de educadores, sobretudo aquelas referentes ao distanciamento teoria e prtica dos

contedos curriculares.
Entende-se que um grande desafio fazer com que certos professores acostumados a
cumprir suas obrigaes possam se desvincular dos comodismos e aderir a uma perspectiva
dialgica, crtica e participativa. Mas a preocupao maior e que norteia esta pesquisa a
observncia da falta de estmulos dos alunos em no perceber significado no que esto
ouvindo nas salas de aula, e tendo em vista a interveno planejada e consciente atravs das
atividades de lazer, as aulas -passeio assumem um papel essencial ser discutido, como
tambm fundamental.
importante que escola/aluno se comuniquem de forma que as caractersticas prprias
de cada um possam enriquecer as caractersticas prprias do outro. Portanto, as aulas-passeio
ao unirem educao e lazer, podem ser relevantes, uma vez que o ideal que escola adote
prticas pedaggicas diferenciadas e propositivas do ponto de vista do desenvolvimento
humano e de vivncia e convivncia de valores que contribuam para mudanas de ordem
moral e cultural do sujeito enquanto ser social.

3 EDUCAO E LAZER: O QUE NOS REVELA A ESCOLA INVESTIGADA

A anlise do contedo das entrevistas realizadas com os professores que participaram
dessa experincia (aula interdisciplinar entre cincias e geografia ocorrida no dia 16 de julho
de 2011) nos mostra que as aulas de campo so uma prtica comumente adotada pela escola.
O objetivo dessas sadas tornar o contedo significativo para o aluno, de forma que ele
possa perceber outras dimenses do que est sendo estudado disse a professora (P01).
Nesta aula de campo foi realizada uma ao interdisciplinar entre as reas de cincias
e geografia, cujo tema principal era perceber e sentir alguns biomas brasileiros estabelecendo
uma relao com caractersticas especficas do relevo presentes na cidade de Salvador-BA.
Foram visitados como recursos didticos: o parque metropolitano de Pituau, as dunas de
Estela Mares, lagoa do Abaet e a exposio itinerante Floresta Brasil no shopping barra.
Estes locais representam importantes elementos de lazer, educao, pesquisa e
conservao de forma integrada. O lugar que os alunos mais gostaram de visitar foi a
exposio floresta Brasil com 50% das respostas, seguidos empatados com as dunas de Estela
Mares e a lagoa do Abaet com 25% cada. Para os alunos, por no terem entrado no parque de

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Pituau, este no se tornou relevante para eles, pois queriam perceber e sentir o espao de
forma mais concreta e palpvel.
Contudo, todos os alunos admitiram que quando as aulas acontecem em outros
espaos que no a sala de aula, conseguem compreender melhor os assuntos abordados e a
aula torna-se menos maante. Na viso de um dos alunos:
Os professores ficam mais prximos de ns. E tambm ns conseguimos
perceber que existe relao entre as coisas. Isso porque percebemos que
embora os lugares estejam localizados em pontos diferentes da cidade,
todos eles fazem parte da cultura local. (A01)

O discurso citado acima nos mostra que atividades de lazer como as atividades de aula
de campo, conseguem fazer emergir a dimenso da totalidade por qual perpassa toda a
sociedade. percebeu-se claramente a importante presena das dimenses organizacional,
pedaggica e poltica numa atividade escolar, dentro de um cotexto mais amplo, tornando a
aprendizagem significativa.
A relao professor-aluno-conhecimento pode ser visualizada da seguinte argio
oral de uma das professoras:
Pedi para que todos descessem para que pudessem perceber o bioma da
mata atlntica presente naquele local: percebem como a mata aqui
fechada? E um aluno me perguntou: por isso que o ar est mais mido?.
Alm da argio oral, o movimento corporal fundamental, pois,
apontei para as rvores presentes naquele lugar, alm de faz-los perceber
como o ar se encontrava mido naquele espao. (P01)

De acordo com a observao realizada, os alunos mostraram-se interessados e muito

questionadores quanto ao tema, alguns at pediram para apalpar aquelas rvores chegando
muito prximos das mesmas. Outros ouviam atentamente o que foi dito.
Esse procedimento organizacional e pedaggico das professoras foi realizado em todos
os lugares posteriores, estabelecendo diferenas entre as vegetaes, com mediaes
problematizadoras e dialgicas. Segundo uma das professoras (P02), necessrio fazer
perguntas depois das explanaes e dar um tempo pra que eles observem, questionem, sintam,
se divirtam, construam, desconstruam... E a mesma continua: voc percebeu a compreenso
deles que nas dunas a vegetao era rasteira e o ar estava mais seco, alm de ventar mais por
ser mais aberto?.
Nesse sentido, pode-se dizer que a observao realizada permitiu perceber que a
relao professor-aluno-conhecimento permeada pela alegria, produtividade, interatividade,
compreenso, respeito, solidariedade, dialogicidade e afeto.

322

Caractersticas como estas so destacadas por Veiga (2006) mostrando que o ato de
ensinar significa interagir, compartilhar, e exprimir afetividade.
Ensinar implica interaes concretas entre pessoas. O ensino uma
atividade que se manifesta concretamente no mbito das interaes
humanas. [...] Vivenciar um ensino permeado pela afetividade significa o
fortalecimento de um processo de conquista para despertar o interesse do
aluno, objetivando a concretizao do processo didtico (VEIGA, 2006,
ps. 22 e 23).

De acordo com as professoras, para que a aprendizagem realmente acontea, torna -se
necessrio adotar mecanismos estimuladores para que o aluno se envolva nas atividades e
nesse sentido, o lazer atravs das aulas de campo, um elemento integrador, contribuindo
para o desenvolvimento cognitivo, pessoal e social do aluno.
Quando questionadas sobre a temtica do lazer e quais aspectos so considerados em
atividades que envolvem simultaneamente educao e lazer, uma das professoras respondeu:
Acredito que muitos aspectos permeiam esta atividade como por exemplo
a interao, o respeito, o conhecimento, a descontrao, o planejamento, a
organizao, a ateno, o comprometimento, a colaborao. No entendo
o lazer como uma atividade banal, sem comprometimento. O difcil est
a, planejar uma atividade de lazer e no perder o objetivo final que se
deseja atingir. Aprendemos na prtica como tornar uma aula mais
agradvel ou como trabalhar um contedo de forma mais descontrada
(mas com intencionalidade explcita), mostrando para os alunos a funo
pedaggica daquela ao. diverso, liberdade, comunicao, mas
sobretudo conhecimento. (P 02)

Essa preocupao dos professores em apresentar formas diversas de se trabalhar com

os contedos na sala de aula, reflete um alerta j destacado por Demo (1999, p. 103) quando
afirma que:
a habilidade didtica e pedaggica que se espera do professor j no se
resume ao formato expositivo das aulas, fluncia verncula, aparncia
externa. Precisa-se centrar-se na competncia estimuladora da pesquisa,
incentivando com engenho e arte a gestao de sujeitos crticos e
autocrticos, participantes e construtivos.

Destaca-se, portanto, a participao dos educadores no processo de mudana de olhar,

de postura, pois, a qualidade do professor um dos condicionantes principais da qualidade
educativa da escola. Sobre esse assunto salutar destacar a opinio de Thas da Costa
Almeida (diretora da Escola Experimental) quando se mostra atenta s afirmaes de Demo.
Segundo ela: indispensvel que o professor seja um profissional reflexivo, um constante
aprendiz.

323

Corroborando com essa discusso vale ressaltar a contribuio de Freire (1996, p. 47)
quando aborda a importncia dos saberes necessrios prtica educativa, dotando o educador
de reflexes sobre procedimentos capazes de torn-lo mais significativo no processo de
aprendizagem: o educador precisa saber que ensinar no transferir conhecimento, ma s criar
as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo.
Os alunos compreendem que nas atividades de educao e lazer no podem faltar
harmonia, brincadeira, descontrao, liberdade, ateno, interao com os colegas e com o
local visitado e aprendizagem. Esta compreenso fica evidente na fala de um dos alunos
(A02): a gente no precisa ficar sentado o tempo todo como na sala de aula, assim a gente se
mexe mais, anda, corre... (risos). Essa resposta traz a tona os escritos de Foucault (1999)
quando faz uma anlise crtica sobre o estudo do corpo que se apresenta manipulado,
modelado, treinado, obediente, dcil.
medida que os alunos conseguem estabelecer uma relao entre os contedos
curriculares e o cotidiano da cidade, a educao se torna mais contextualizada e os assuntos
estudados apresentam algum tipo de sentido para os alunos. Corroborando com os benefcios
que um passeio ou uma viagem podem proporcionar formao do sujeito, Balzan (1969, p.
100) afirma que ...Desde que se pretenda de fato desenvolver plenamente a personalidade do
educando, o Estudo do Meio passar a se constituir como uma atividade de excepcional
importncia na vida da escola.... Da mesma forma, Zabala (1998), reconhece a importncia
do uso da tcnica do estudo do meio para o processo de aprendizagem, acrescentando que
esta, se enquadra dentro do mtodo de ensino mais globalizado.
Assim, os conhecimentos so produzidos dentro de uma estrutura aberta de reflexo na
qual o aluno pode perceber que os contedos abordados, so antes de mais nada, temas
relativos valorizao da participao, da vida e da cidadania, confluindo para a formao de
pessoas crticas, com condies de produzir conhecimento e no reproduzi-lo, desenvolver
cincia e no simplesmente absorv-la.
Esses elementos que tambm foram levantados pelas professoras, fazem parte da
concepo construtivista de ensino, adotada pela escola. A concepo construtivista prope
pensar uma escola, que considera a aprendizagem do aluno como um processo de construo
de conhecimento pessoal e ativo, mas este , tambm, dependente da influncia e da interao
com os contextos culturais, externos ao sujeito que aprende (MACEDO, 2010).
As capacidades de insero social, de relaes interpessoais e motoras puderam ser
observadas na pesquisa de campo atravs do contato direto dos alunos com os espaos

324

visitados, onde os mesmos tiveram oportunidades de tecer questionamentos, expressar suas

curiosidades, ao mesmo tempo em que relaes interpessoais se formavam nos ambientes
diversos, acompanhadas por atitudes corporais, modos diferentes de sentar, andar, falar e
sentir.
Nesse sentido o uso dos espaos da cidade como recurso didtico alm de
proporcionar um ambiente mais dinmico do que na sala de aula, aproxima o professor do
aluno, o aluno com aluno e todos juntos, com o ambiente, fazendo-se emergir a ideia de
totalidade que deve estar presente no convvio social.

TECENDO ALGUMAS CONSIDERAES

Este estudo tentou fugir da viso simplista e reducionista que comumente se tem do

lazer, no qual o mesmo compreendido apenas de forma ldica, com a utilizao de jogos e
brincadeiras, para trat-lo numa outra tica. Na tica dos atores envolvidos: professores e
alunos, expondo a sua importncia no processo de aprendizagem escolar numa perspectiva de
emancipao humana.
Esses atores revelaram que o lazer foi o elemento integrador e promotor de uma
relao mediada pela alegria, diverso, liberdade, conhecimento, interatividade, solidariedade,
dialogicidade, afeto e pela cultura e seu cotidiano. Tornando-se estas caractersticas, a
maneira prpria dos alunos e professores perceberem a relao educao/lazer nas aulaspasseio atravs da prxis pedaggica.
Percebe-se, portanto que a adoo de prticas como estas, corrobora com a concepo
construtivista de ensino adotada pela escola, que visa atravs da utilizao de outros espaos
buscar problematizar situaes do cotidiano com contedos disciplinares. Nesse contexto, o
lazer passa a ser considerado como componente cultural, educacional e pedaggico, no
sentido em que oportuniza momentos onde a educao se processa de forma menos
institucionalizada.
Nesta perspectiva tais prticas educativas proporcionam interao com o cotidiano,
com a sociedade, tendo nas atividades realizadas fora do espao fsico escolar uma de suas
caractersticas mais marcantes, tendo como objetivo a educao pelo lazer. No se trata da
alternativa comumente adotada na atualidade como, por exemplo, passeios desinteressados,
pois o que se busca uma compreenso interdisciplinar com o intuito de fazer emergir as
complexidades da realidade social, considerada na sua totalidade.

325

A pesquisa proporcionou o entendimento de que independente da concepo

pedaggica da escola, a mesma formada por relaes e interaes que perpassam as
estruturas fsicas, a organizao e preparao do ambiente acadmico, at a organizao do
conhecimento. O lazer nesse cenrio ocupa um lugar de destaque, no s atravs das
atividades ldicas e de recreao percebidos na escola, como na prtica pedaggica dos
professores, que neste artigo chamamos de aulas-passeio ou aulas de campo, cuja tcnica o
estudo do meio.
A adoo dessas prticas pelas escolas pode ser percebida como uma tentativa de
resistncia e superaro de modelos conservadores de educao, onde apenas o livro didtico
torna-se a nica referncia. Ratifica-se tambm, que este estudo conduz a uma interpretao
de que o lazer se constitui em novos espaos formativos de educao, no momento que se
verificou relaes positivas e promotoras do desenvolvimento social, pessoal e cognitivo dos
alunos.
Apesar da percepo da importncia do lazer no processo de desenvolvimento escolar
do sujeito, cabe destacar que incluir apenas o lazer na vida das escolas no suficiente para
que transformaes aconteam nas prticas pedaggicas no mbito geral, e para que a escola
se constitua efetivamente numa Instituio promotora de conhecimento, cultura e informao.
Outros fatores como a organizao escolar para o desenvolvimento de projetos de
lazer; gesto de tempos e espaos para a aprendizagem; o relacionamento e a colaborao
entre professores, coordenadores e alunos; o estabelecimento de sentidos e compreenses
sobre o significado social e formas de incorporao do lazer na aprendizagem, suas
possibilidades, as racionalidades que perpassam; dentre outros, so os elementos que
compem um espao cultural capaz de provocar a desteritorializao de prticas institudas
para estruturao de outras.

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OS DESAFIOS DA GESTO ESCOLAR NO CONTEXTO DA

SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E AS IMPLICAES NA
ATUAO DOCENTE
Makson Ivaldo Castelo Silva 56
Francisco de Assis Oliveira Alencar 57
RESUMO: O presente artigo resulta de uma pesquisa que objetiva investigar os desafios da gesto
escolar no contexto da sociedade do conhecimento e as implicaes na atuao docente. Tal pesquisa
serviu de base para discusses sobre o referido tema, sendo articulada com o referencial terico
disponvel que possibilita uma fundamentao acerca da formao continuada para os dirigentes
escolares. O processo metodolgico teve uma abordagem quantitativa, discorrendo sobre o dinamismo
social e as mudanas na escola, as funes do gestor escolar em uma sociedade dinmica, as
contribuies da formao continuada para os gestores educacionais, e os desafios enfrentados pelos
gestores escolares diante da demanda de alunos no contexto da contemporaneidade. Posteriormente
so analisados os formulrios, aplicados com quatro gestoras, correspondente a quatro escolas
localizadas no recncavo baiano e em Imperatriz - MA que oferecem desde a educao infantil ao
ensino mdio. Atravs da pesquisa de campo foi possvel caracterizar o perfil dos gestores,
identificando as necessidades formativas da equipe gestora e levantando possibilidades para melhoria
dos processos de gesto das unidades escolares investigadas. Os dados dos formulrios evidenciaram
que a formao dos gestores deficitria diante da demanda social e que precisa ser mais valorizada
pelos sistemas de ensino, as gestoras evidenciaram estar conscientes das mudanas sociais que

provocaram um foco direto no conhecimento e entendem que a escola est sendo pressionada
pela sociedade, alm de aceitarem que a formao continuada do gestor escolar implica na
melhoria do ensino promovido pela escola e no direcionamento adequado dos professores.

56

Extensionista em Docncia e Pesquisa do Ensino Superior, graduando em Licenciatura em Pedagogia pela

Faculdade Adventista da Bahia (FADBA). E-mail: <mkscastelo@gmail.com>
57

Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Adventista da Bahia (FADBA), e em Gesto Educacional pela
Faculdade Latino-americana de Educao (FLATED). Possui licenciatura em Letras pela Universidade Estadual
do Maranho (UEMA). E-mail: <pr.assisalencar@gmail.com>

328

Palavras-chave: Formao continuada. Gesto Escolar. Sociedade do Conhecimento. Atuao

Docente.

INTRODUO

A atuao do gestor educacional, na contemporaneidade, est permeada por desafios quanto

s rpidas mudanas que ocorrem no mundo e consequentemente nas relaes sociais. Em meio a esta
mudana, a escola precisa romper com paradigmas tradicionais para suprir a demanda exigida pelo
mundo atual, e diante desta proposta que o gestor escolar enfrenta um de seus maiores desafios.
Ainda, notrio perceber que a sociedade tem tido cada vez mais acesso s fontes de conhecimento
diante da disponibilidade de muitas informaes sendo veiculadas atravs da internet, ferramentas
miditicas, material impresso, redes sociais e outras fontes.
E mesmo considerando que os sujeitos contemporneos acabam apenas tendo acesso a
informaes e no se apropriam do conhecimento, importante entender que esses esto cada vez
mais instveis, questionadores, exigentes e impacientes. Deste modo, surge a necessidade de
caracterizar o aluno que est inserido na escola e o professor que atua no cho da sala de aula, a fim de
identificar os desafios para a gesto escolar diante de um mundo voltil. Esta temtica tem levantado
discusses e exigido dos gestores uma reflexo sobre sua prtica, evidenciando a importncia da
investigao proposta.
Assim, este estudo procura responder quais os desafios para a gesto escolar em uma
sociedade do conhecimento, cheia de suas peculiaridades e complexidades. Para isso, em primeiro
lugar faz-se importante discutir sobre o dinamismo social e as mudanas na escola. Em seguida focase nas contribuies da formao continuada para os gestores educacionais, com a possibilidade de um
espao para discusso acerca das melhorias para a escola no contexto da contemporaneidade.
Posteriormente so analisados os formulrios, caracterizando o perfil dos gestores de uma determinada
unidade escolar, identificando as necessidades formativas da equipe gestora e levantando
possibilidades para melhoria dos processos de gesto das unidades escolares investigadas.

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E SUAS IMPLICAES NA GESTO ESCOLAR

O desenvolvimento de novas tecnologias e os processos econmicos, polticos e sociais,

decorrentes da atuao humana, tem favorecido um dinamismo global marcado por aes interativas,

329

rpidas e por vezes superficiais. E nesse contexto, que Lck (2000) insere a escola, e ressalta que a
sociedade tem reconhecido a importncia da educao, pois a economia encontra-se centrada no
conhecimento, constituindo-se como condio importante para a qualidade de vida das pessoas. Por
conseguinte, essa realidade tem grande impacto no que acontece no cho da escola, que atualmente,
tem sido fortemente bombardeada pelas exigncias da sociedade, a qual tem colocado sobre a
instituio escolar a responsabilidade pela formao moral, social, poltica, pessoal e fsica.
Schwartzman (2004) contribui para esta discusso ao afirmar que uma das suposies
centrais do mundo atual que as pessoas precisam ser educadas para participarem, contriburem e se
beneficiarem das vantagens da eficincia, da racionalidade e da democracia que o mundo
contemporneo tem favorecido. Contudo, questiona tambm o fato de que a sociedade est to imersa
nos movimentos globais, que transportaram a responsabilidade da comunidade e da famlia para a
escola.
Deste modo, notvel que o mundo contemporneo tem provocado profundas mudanas em
todos os segmentos da sociedade, e inclusive na educao, afetando assim a maneira de pensar e atuar
do ser humano. Portanto, o conhecimento e seus processos de aquisio tem assumido um papel de
destaque, exigindo uma nova postura dos profissionais em geral, e isto requer um repensar dos
processos educacionais, principalmente os que esto relacionados com a formao dos sujeitos que
gerenciam as escolas (VALENTE, 1999).
Atualmente, os homens tem compartilhado o conhecimento, possibilitando o surgimento de
outros, que Vieira (2002) afirma ser esta a causa da dependncia dos pases, governos, empresas e
indivduos em relao ao conhecimento. Assim, assistimos profundas mudanas ocorrendo no mundo
e na vida pessoal de cada indivduo a partir dos avanos das novas tecnologias e dos novos meios de
comunicao.
Diante desta demanda, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 destaca a qualidade, o acesso e a
permanncia, como bases fundantes para o processo de ensino e envolvimento do aluno com o
ambiente escolar, onde o objetivo est alicerado em formar um cidado competente para viver em
sociedade e contribuir com ela. Contudo, ser que as escolas possuem estrutura fsica adequada,
professores habilitados, a quantidade necessria de funcionrios, e uma gesto preparada para dar
conta das exigncias sociais?
Pensar ento em uma nova relao social diante do fortalecimento do conhecimento, faz
emergir questes desafiadoras nas esferas polticas, sociais, econmicas e consequentemente
educacionais. Vieira (2002) apresenta duas consequncias da nova relao entre pessoas na escola
brasileira diante de uma sociedade do conhecimento. A primeira que a escola exerce um papel
precpuo em acessibilizar o conhecimento a todas as camadas sociais, procurando diminuir a

330

desigualdade entre elas. Afinal, historicamente tem sido evidente que o conhecimento sempre esteve
presente na mo dos ricos, favorecendo uma concentrao de renda em uma pequena parcela da
sociedade. A segunda consequncia est diretamente associada a organizao da escola, sua gesto,
sua maneira de definir temos, espaos e as formas de ensinar, que tem estado em um perodo de
mudanas paradigmticas.
A partir das consequncias supracitadas, fica notrio que todas as novas demandas que a
sociedade traz escola, exigem uma nova postura dos gestores escolares. Almeida (2007) declara que
os dirigentes da escola, a fim de dar conta das encomendas sociais, devem realizar um diagnstico
com professores e funcionrios de sua escola, com a comunidade e alunos para perceber as necessrias
mudanas na aplicao do currculo no cho da escola.
No obstante, a administrao das escolas ainda aparenta estar isolada e permeada por uma
prtica tradicional, delatando a necessidade de uma mudana rpida de paradigma diante da
dinamicidade do mundo que exige uma relao mais ntima dos dirigentes escolares com os sujeitos da
escola. Oliveira (2000) identifica que esse envolvimento possibilita a efetivao de uma gesto
democrtica, onde h a participao da comunidade no direcionamento administrativo e pedaggico da
unidade escolar.
Assim, a mudana necessria na escola atual est associada direo escolar, setor onde
necessrio surgir uma nova conscincia a respeito da realidade e das relaes entre as pessoas. Cabe
salientar que esta alterao no pode ficar restrita apenas a terminologia, mas promover mudanas de
atitude, transformando as relaes de poder com inovaes para a efetivao de uma gesto
democrtica (LCK, 2000).
Em decorrncia de a qualificao profissional repousar sobre o conhecimento e habilidades
cognitivas, os gestores escolares enfrentam o desafio de adequar o trabalho no ambiente escolar de
acordo com a demanda social, sem perder o foco de formar sujeitos humanizados e crticos. Esta nova
sociedade caracterizada pelo conhecimento torna-se complexa, afinal interfere efetivamente nas
relaes entre indivduos. A escola sendo o local onde h a formao integral dos sujeitos
pressionada pela sociedade a realizar mudanas que afetam no somente o que ocorre na interior da
sala de aula, mas em toda a escola. Deste modo, os gestores so direcionados a promover uma prtica
mais participativa e voltada para os sujeitos pertencentes a sociedade do conhecimento que podem ser
beneficiados ou desfavorecidos por ela.
Compreender esta nova realidade da escola e o papel do gestor escolar favorece um olhar
mais crtico quanto s ocorrncias no ambiente escolar. Contudo, diante da dinmica social j
mencionada, as mudanas referentes s prticas da administrao escolar devem ser efetivadas
rapidamente, e os gestores precisam ser preparados para promover mudanas. Assim, emerge a

331

necessidade de refletir na realidade dos gestores escolares e apontar possibilidades de colaborar com a
preparao destes profissionais.

A IMPORTNCIA DA FORMAO DOS GESTORES DIANTE DA DINAMICIDADE

SOCIAL E ESCOLAR

De acordo com Aguiar (2006), existe uma diferena entre a formao do professor e do
gestor, afinal h uma diferena de atribuies no ambiente escolar com suas especificidades. Desta
forma, vale destacar que a atuao do profissional da educao na rea de gesto requer determinadas
habilidades que precisam estar presentes no programa de formao. Assim, o curso de Pedagogia
precisaria contemplar as polticas educacionais, a construo histria e sociocultural da escola e os
parmetros que orientam o processo de gesto educacional. Com o objetivo de explicitar o perfil de
formao do curso de Pedagogia, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia (DCN) apresenta no artigo 3:

I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de

promover a educao para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da
rea educacional;
III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e
funcionamento de sistemas e instituies de ensino (MEC, 2006, p. 1).

E quando se refere a formao de gestores escolares e as suas respectivas atividades, o

documento supracitado aponta:

Participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao, implementao,

coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico;
Participar da gesto das instituies planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e noescolares (MEC, 2006, p. 2).

Portanto, legalmente o egresso do curso de Pedagogia deveria estar apto para atuar na rea
de gesto escolar, quanto s aes administrativas. No obstante, diante da complexidade da realidade
social e educacional brasileira, apenas esta formao proposta pela DCN para o curso de Pedagogia
no pode ser considerada suficiente para um dirigente escolar. necessrio inserir o formando em

332

situaes prticas que possibilitem a problematizao no apenas de carter pedaggico, mas tambm
da gesto (AGUIAR, 2006).
Entendendo que o movimento da competncia da escola exige melhor qualidade de sua
gesto, Lck (2000) afirma que a formao de gestores escolares uma necessidade e desafio para os
sistemas de ensino. Afinal, ao se aceitar que a formao inicial insuficiente, recaem sobre os
sistemas e instituies escolares a tarefa de promover, organizar cursos de capacitao para os
dirigentes escolares. A ideia por trs desta formao promover uma escola participativa, capaz de
definir objetivos, resolver problemas, buscar melhoria de desempenho e consequentemente aprimorar
o trabalho da escola.
Para Maria Almeida (2007), a gesto democrtica e participativa concretiza-se em uma
escola que promove momentos de reflexo sobre as prticas dos profissionais da educao no
cotidiano, sendo que esta ao deve ser propiciada pelos gestores. E a partir desta perspectiva,
entende-se que o gestor precisa estar preparado para lidar com situaes complexas e desafiadoras,
onde a sua prpria atuao pode ser questionada. Esse gestor precisa ento ampliar seu conceito sobre
a administrao escolar e romper com a viso tradicional que o coloca em uma posio inexorvel.
Para uma possvel mudana de concepo do gestor escolar preciso que este se assegure de
sua prtica e amplie seus objetivos enquanto administrador de uma escola, j que a sociedade do
conhecimento tem encarregado a escola de um fardo pesado. Diante disso, a formao contnua dos
gestores uma proposta que pode beneficiar a escola, possibilitando adequaes dessa instituio com
a sociedade atual.
Naspolini (2000) relata uma experincia quanto a formao de gestores e aponta algumas
temticas que colaboram com uma mudana de concepo. Portanto os temas devem ser organizados
visando apontar a escola como pertencente a um espao coletivo, inserida em um contexto histrico,
que passou por transformaes, elabora constantemente tendncias pedaggicas, e precisa estar
consciente dos desafios da atualidade. Tambm enfatiza-se a importncia do planejamento como
ferramenta administrativa e do envolvimento com a comunidade.
Deste modo, a articulao entre a escola e a comunidade fundamental para ampliar a
conscientizao dos dirigentes escolares quanto ao entendimento de que a escola no est isolada, mas
faz parte de um contexto global e precisa ser gerida conforme a realidade dos indivduos, promovendo
uma educao de qualidade. Afinal como ressalta Hora (1997), a criana cresce em uma comunidade e
aprende muitos conceitos at o momento que ela vai para a escola, e neste momento de transio que
a criana pode ser entendida e direcionada para o melhoramento comunitrio. Cabe aos gestores
educacionais proporem formas de envolvimento com a regio circunvizinha da escola e localiz-la na
dinmica mundial objetivando organizar e melhorar o ensino e a formao.

333

Assim, atravs das discusses sobre o processo formativo do gestor, perceptvel que a
construo de novos perfis escolares desafiador, pois est imerso em uma mudana de paradigma, o
que promove conflitos e dificuldades. Deste modo, aqui trata-se de apresentar a formao apenas
como uma ferramenta para possibilitar a melhoria no trabalho de gerncia escolar, onde o objetivo no
esteja voltado apenas para o preparar o sujeito como profissional, mas como ser crtico, humanizado,
consciente de sua realidade e comprometido com a melhoria social.

METODOLOGIA
A abordagem desta pesquisa caracterizada como quantitativa, pois prope, atravs
do preenchimento de um formulrio, identificar se ocorre um processo formativo continuo
para os sujeitos que exercem um cargo administrativo na escola. O instrumento utilizado foi
um formulrio a ser preenchido com os sujeitos pesquisados. Assim, por meio de uma
pesquisa de campo prope-se perceber a realidade das escolas tendo como foco a gesto
escolar e seu preparo para lidar com a sociedade do conhecimento.
O estudo encontra-se inserido na rea educacional, o que possibilitou o surgimento de
diversos questionamentos e hipteses, afinal possui suas caractersticas especficas, exigindo a
escolha dos consentneos caminhos para efetivao da pesquisa. Tal complexidade, nas
pesquisas educacionais, explicada por Gatti (2012), como sendo inerente a uma esfera que
se prope estudar algo relativo aos seres humanos e o processo de vida destes.
A coleta de dados foi realizada em quatro escolas localizadas no recncavo baiano e
em Imperatriz - MA que oferecem desde a educao infantil ao ensino mdio. A aplicao do
formulrio foi feita entre o segundo semestre de 2012 e o primeiro de 2013, onde os sujeitos
foram informados do interesse da pesquisa e disponibilizaram-se para a coleta de dados.
Assim, tendo em vista atender os objetivos especficos, foi requisitado a participao do
grupo de amostra atravs dos formulrios.

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os dados coletados, analisados e expressos nesta seo, objetivam caracterizar a
equipe gestora das unidades escolares selecionadas para o estudo. Como tambm, identificar
as necessidades formativas da equipe gestora da unidade escolar em estudo. Para preservar a

334

identidade profissional e moral dos participantes foi-lhes atribudo os seguintes cdigos G(1),
G(2), G(3) e G(4).

CARACTERIZAO DA EQUIPE GESTORA

FORMATIVAS DAS UNIDADES ESCOLARES

AS

NECESSIDADES

A verificao dos formulrios aplicados na escola proporcionou a tabulao dos

dados sobre os gestores escolares e a estrutura da unidade escolar. Na direo das escolas
selecionadas prevalece o gnero feminino com a faixa etria entre 26-46 anos. E, referente a
formao, G(1) graduada em Normal Superior e possui especializao em Gesto
Educacional, G(2) est concluindo o curso de Pedagogia, G(3) e G(4) possuem formao
inicial em Pedagogia e ps-graduao. O sistema de admisso de G(1) e G(2) foi por
indicao poltica, G(3) participou de uma eleio com participao dos pais e da comunidade
escolar e G(4), pertencente a rede privada, foi por anlise curricular e tempo de experincia na
rea. Ao se tratar de cursos de formao especfica sobre a rea de atuao, ambas afirmaram
j terem participado de cursos sobre gesto educacional promovido pelas respectivas redes de
ensino. Ao serem questionadas sobre as funes que exercem, apontaram aes como
organizar o ambiente e as propostas pedaggicas, promover reunies de planejamento
docente, controlar os dados da secretaria, mediar o trabalho dos professores, orientar o
funcionamento da escola, promover formas de interao da comunidade e escola e dar apoio
nas salas de aulas, gerenciar situaes operacionais e pedaggicas.
Deste modo, inicialmente, perceptvel que a formao das gestoras consentnea
ao campo de atuao com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia (2006). E, inclusive, as funes apresentadas pelas diretoras se
alinham com a concepo de administrao escolar apresentada por Lacerda, Lemes e Ramos
(2011), as quais compreendem que a gesto escolar insere-se em uma relao de organizao
do trabalho pedaggico, voltado para a centralidade e o exerccio do poder. Portanto, pode-se
caracterizar as duas gestoras como legalmente habilitadas para exerccio da respectiva funo
e conscientes de seu papel na escola.
Com o objetivo de diagnosticar as necessidades das gestoras sobre o trabalho
exercido, foi-se questionado sobre as dificuldades formativas para o exerccio da funo, G(1)
e G(2) afirmaram que a experincia enquanto docente foi o que ajudou a superarem os
desafios incialmente enfrentados, G(3) salientou o curto tempo livre para o aperfeioamento

335

profissional, e G(4) evidenciou que a formao deficitria diante da demanda administrativa

de uma escola. Quanto aos aspectos facilitadores para o exerccio profissional, foi-se
apontado o perodo de atuao na sala de aula, o apoio das redes de ensino, a relao
comunidade e escola atravs de parcerias, a experincia profissional, o processo de formao
inicial e um trabalho democrtico com os professores. As diretoras declararam que esto
satisfeitas com a respectiva atividade profissional, mas sentem dificuldade em planejar e gerir
projetos na escola devido a falta de tempo para planejamento e, de serem bem mais
preparadas quanto ao cargo que exercem.
evidente na fala das diretoras que a formao inicial e a experincia profissional
so insuficientes para o preparo destas diante de uma sociedade mutvel e dinmica, e que
atualmente tem valorizado o conhecimento e o rpido acesso informaes. Desta forma, a
formao continuada, para os gestores escolares, evidencia-se como preponderante para um
exerccio profissional de qualidade. E, ainda ratifica Lck (2000) que ao se considerar a
multiplicidade de competncias e a dinmica constante das situaes, que impe novos
desdobramentos e novos desafios ao gestor, os sistemas de ensino devem preocupar-se em
frequentemente oferecer cursos de extenso e patrocinar programas de ps-graduao para os
administradores escolares.
Para se perceber como o trabalho administrativo realizado na escola, foi
questionado sobre a elaborao do projeto poltico pedaggico, de modo que G(1) afirmou ter
dificuldade de discutir sobre o documento, pois o mesmo no havia na escola, G(2) recebeu
um j elaborado pela Secretaria de Educao do municpio, G(3) declarou que elaborou o
documento em conjunto com a comunidade escolar, e G(4) apontou que teve dificuldade em
promover reunies com todos os sujeitos necessrios. Procurando identificar se as duas
gestoras compreendiam o que seria uma gesto democrtica, foi solicitado que elas
informassem aes que efetivavam este aspecto em sua prtica, assim G(1) discutia suas
propostas com os professores bimestralmente, G(2) mantinha contato pessoal com todos os
funcionrios da escola, G(3) realiza reunies mensais com os pais, professores e promove
debates nas tomadas de decises, e G(4) disse que no havia gesto democrtica na escola.
Por fim, ao se focar na formao continuada G(1) delatou no haver um programa de
formao do municpio e nem propostas de aperfeioamento na rea de gesto escolar, G(2)
afirmou que o municpio oferece os cursos de Gesto e Incluso, e Gesto e Educao
Infantil, alm de promover estudos sobre o assunto em questo G(3) e G(4) pontuaram que os
respectivos sistemas de ensino promovem estes programas formativos. E, ainda foi destacado,

336

pelos sujeitos pesquisados, que h um programa de formao continuada promovido pelas

redes de ensino para os professores e so organizados pelos coordenadores das unidades
escolares. Preocupao esta no recorrente quanto a formao gestora, o que causa um
desequilbrio formativo, afinal so os gestores que organizam o trabalho no ambiente escolar.
O tema gesto democrtica ainda se muito discutido, pois ainda est muito presente
nas escolas o modelo tradicional referente a hierarquizao de funes e o poder disciplinar.
No obstante, vrios autores abordam este tema e que pontuado por Maria Almeida (2007),
como sendo uma gesto participativa que concretiza-se em uma escola que promove
momentos de reflexo sobre as prticas dos profissionais da educao no cotidiano, com os
professores e a comunidade. Desta maneira evidente que as gestoras ao apontarem suas
prticas para promoo da gesto democrtica no compreendem como essa deve ocorrer no
ambiente escolar. Assim, este tema deveria pertencer s propostas dos programas de formao
continuada, onde os gestores pudessem apresentar suas inquietaes e perceberem novas
tcnicas de gesto para uma escola dinmica que est sendo cada vez mais cobrada pela
sociedade.
Nesse sentido, Lacerda, Lemes e Ramos (2011) ressaltam que a formao dos
gestores escolares deveria busca atender uma concepo de trabalho educativo pautado pela
organizao escolar, voltada para um determinado fim. Assim, a gesto organizacional deve
preconizar o cotidiano escolar na perspectiva de mudana do paradigma educacional.
Surgindo, deste modo, novas formas de pensar e fazer a gesto educacional. Contudo, as
gestoras apontaram que a formao continuada mais voltada para a atuao docente do que
para a gesto educacional, evidenciando um desequilbrio que pode atrapalhar o trabalho no
ambiente escolar.

CONSIDERAES FINAIS
A partir do que foi apresentado neste trabalho nota-se que h uma discusso ampla,
baseada teoricamente, que prope uma formao contnua alm da proposta pela graduao, a
fim de suprir as exigncias do sujeito que atua na gesto escolar. Por conseguinte, ao
compreender a complexidade do homem contemporneo, torna-se evidente que a
dinamicidade social proveniente da globalizao, trazem implicaes diretas e evidentes para
as instituies escolares.
Assim, diante dos dados obtidos pela pesquisa, possvel perceber que, no setor
pblico, os gestores comumente so escolhidos pelos dirigentes municipais e no pela

337

formao e experincia profissional na rea em questo, enquanto que o setor privado

promove um processo seletivo regimentado por suas caractersticas prprias, valorizando a
formao e experincia profissional na rea em questo. Contudo, as gestoras evidenciaram
estar conscientes das mudanas sociais que provocaram um foco direto no conhecimento e
entendem que a escola est sendo pressionada pela sociedade. E assim procuram promover
um gerenciamento que supra a necessidade dos alunos e da comunidade, sendo que muitas
das dificuldades so superadas devido a experincia vivenciada e no pelo preparo
profissional acadmico. Entretanto, mesmo que os gestores tenham a graduao, que o nvel
de ensino exigido para exercer o cargo supracitado, estes apontaram falta de compreenso
sobre um tema muito discutido atualmente que a gesto democrtica, o que evidencia a
necessidade de uma formao profissional no apenas emprica, mas tambm terica e
atualizada.
Tais resultados corroboraram em promover uma reflexo sobre os obstculos
enfrentados pelos gestores de uma sociedade do conhecimento, e apontar a formao
continuada como meio de favorecer a preparao mais adequada desses profissionais. Ao
pontuar a gesto democrtica, os gestores evidenciaram em suas respostas que desconhecem o
tema, o que delata uma falha no processo formativo destes, pois j no mais aceitvel que
uma instituio escolar seja gerida pelos ditames tradicionais. Afinal as escolas esto
inseridas em uma dinmica rpida e a sociedade exige que aps o processo formativo os
alunos estejam preparados para a vida e se posicionem de forma polivalente.
Portanto, compreende-se que a formao continuada do gestor escolar implica na
melhoria do ensino promovido pela escola, no direcionamento adequado dos professores, no
envolvimento comunidade e escola e na formao integral do estudante que est presente em
uma sociedade focada no conhecimento e no acesso rpido a informao.

REFERNCIAS
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DP&A, 2002.

POR UM NOVO OLHAR SOBRE AVALIAO ESCOLAR:

O PROCESSO EDUCACIONAL NAS AULAS DE TEATRO

Marco Aurlio Calil Barreto da Silva (UFBA)

RESUMO: Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de estudo de caso, que visa analisar a prtica da
avaliao escolar no processo de aprendizagem dos alunos nas aulas de teatro. Questiona o modelo
vigente da avaliao escolar e sua aplicabilidade nas aulas de teatro, propondo outras possibilidades de
se avaliar, que no estejam baseadas unicamente na atribuio de notas concedidas aos alunos,
reforando as prticas bancrias de ensino. O trabalho busca atravs da avaliao mediadora um
caminho para uma prtica da avaliao escolar de forma processual e dialgica para um novo olhar da
avaliao da aprendizagem escolar em teatro.
Palavras-chave: Teatro, Educao, Avaliao Escolar.

339

Desde que entrei no curso em Licenciatura em Teatro, a avaliao escolar vem me

inquietando e me fazendo refletir sobre tudo o que a envolve. Isso porque, na minha prtica
como estudante e professor, tenho me deparado com diversas situaes que me fazem
questionar o modo de avaliar qual os alunos do ensino bsico formal esto submetidos.
Sabe-se que esse sistema avaliativo se faz atravs da nota, em que um nmero atribudo ao
aluno como representao do seu rendimento ao longo do ano; um nmero que d o acesso ao
aluno para a srie subseqente. Mas esse modelo de avaliao traz consigo inmeras
conseqncias, pois devido ao fato dessa nota ser exigida pelo Sistema Educacional
Brasileiro, tanto os professores como os alunos, acabam apenas por visar a nota como
objetivo principal no dando, muitas vezes, importncia ao processo educacional como um
todo.
Como exemplo disso, Alves (2004, p.13) diz: fcil obrigar o aluno a ir escola. O
difcil convenc-lo a aprender aquilo que ele no quer aprender. Com isso, observo que
esse modelo de avaliao visa obrigao do xito e no vontade de aprender, pois o aluno
se sente motivado a estar na escola e nas aulas, devido a essa nota que o professor ter que
atribuir a ele, como prestao de contas s instncias institucionais do Sistema Educacional
Brasileiro.
Como professor de teatro, questiono bastante esse sistema avaliativo pelo fato do
teatro trabalhar com o criativo, o imaginrio, o que envolve um processo artstico de cada
aluno. No quero aqui dizer que outras disciplinas e outros campos do saber no trabalhem
com esses elementos e com esses processos, mas vou apenas me ater rea da qual fao parte,
estudo mais a fundo e ministro aulas. Percebendo isso, acredito que a nota no consegue
representar o quanto o aluno aprendeu durante o processo das aulas; ento, como avaliar o
processo de aprendizagem em aulas de teatro?
A partir das ideias trazidas pelos jesutas e da influncia do Positivismo na educao
brasileira, o nosso modelo atual da avaliao escolar acabou por ser constitudo em lei, a
partir da criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Irei me ater a Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96, que o modelo atual e sobre o qual me debruarei mais a fundo,
em que existem diversas questes voltadas para a avaliao escolar. No captulo segundo, art.
24, pargrafo V diz que:

340

A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a)

avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
perodo sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996).

Mas na prtica no isso que vem acontecendo, pois se valoriza muito mais o
quantitativo do que o qualitativo, visto que uma das ferramentas mais utilizadas para se
avaliar so as provas e os exames, que mensuram o conhecimento de forma estanque,
buscando-se apenas a obteno da nota para verificar como esto os alunos na aquisio de
conhecimento, pois, para o Sistema Educacional as curvas estatsticas so suficientes, pois
demonstram o quadro global dos alunos no que se refere o seu processo de promoo ou no
nas series escolares, (LUCKESI, 1995, p.23), sendo essa questo agravada pelo fato de no
mais poder reprovar, utilizando-se do mtodo da dependncia. Outra observao sobre a
avaliao contnua e cumulativa, o que por muitas vezes no acontece haja visto que nem
sempre a avaliao ocorre de forma processual, pois todo o conhecimento do aluno
testado somente no momento da prova. Lordlo (2010) afirma que:
A avaliao processual permite: 1) Fazer um acompanhamento do ritmo da
aprendizagem; 2) Ajustar a ajuda pedaggica s caractersticas individuais
dos alunos, e, 3) Modificar estratgias do processo. Ela ocorre, portanto, ao
longo do processo ensino e aprendizagem e no ao final do ciclo ou da
unidade. Ela acontece para que se conhea o que o aluno j aprendeu e o que
ele ainda no aprendeu, para que se providenciem os meios para que ele
aprenda o necessrio para a continuidade dos estudos. (LORDLO, 2010,
p.18)

Mas nem mesmo os sujeitos da avaliao escolar, em sua maioria, entendem essa avaliao
processual, como afirma Luckesi (1995):
O sistema de ensino est interessado nos percentuais de
aprovao/reprovao do total de estudantes; os pais esto desejosos que os
filhos avancem nas sries de escolaridade; os professores se utilizam
permanentemente dos procedimentos de avaliao como elementos
motivadores dos estudantes, por meio da ameaa; os estudantes esto sempre
na expectativa de serem aprovados ou reprovados. (LUCKESI 1995, p.18).

341

Com isso, percebe-se o desejo e a preocupao, por partes dos sujeitos, pela aprovao
para as sries subseqentes. Essa aprovao/reprovao est intimamente ligada nota, pois
atravs dela que ir se expressar o quanto de conhecimento aquele aluno tem e adquiriu
durante o processo de aprendizagem, levando-o conseqentemente a ser aprovado ou no. Por
essa razo, a nota tida como um objeto de barganha, apresentando-se como instrumento
motivador, ameaador, bonificador ou o que convm o momento. Muitas vezes a nota
encarada como um elemento de punio, a atual prtica da avaliao escolar estipulou como
funo o ato de avaliar a classificao e no o diagnstico, como deveria ser
constitutivamente, (LUCKESI, 1995, p.34). Isso significa que nesse sentindo a avaliao
perdeu a sua funo de repensar e refletir o caminho que est sendo seguido, as prticas que
esto sendo utilizadas e at que ponto o processo de aprendizagem est acontecendo de fato,
fazendo com que a ao avaliativa, que um processo dinmico, se torne um ponto definitivo
de chegada.
Percebe-se que falar sobre avaliao escolar no uma tarefa simples, pois os sujeitos
da avaliao a entendem e a veem com objetivos diferentes. Entretanto, entro agora em uma
seara mais especfica, que a avaliao na arte. Esse processo de avaliao na arte, tambm se
faz bastante complexo, isso porque a arte da qual me refiro feita pelo homem criativo, pois
como diz Ostrower (1987, p.4) consideramos a criatividade um potencial inerente ao
homem, e a realizao desse potencial uma de suas necessidades; sendo assim, a arte est
intimamente ligada ao potencial humano criativo, tendo ento a necessidade do fazer artstico.
importante salientar que as potencialidades e os processos criativos no se restringem,
porm, arte (OSTROWER, 1987, p.4), mas irei me ater discusso no campo da arte.
Esse potencial criador est intimamente ligado ao homem, devido ao fato dele ser um
ser sensvel. Assim concordo que: O homem ser um ser consciente e sensvel em qualquer
contexto cultural. Quer dizer, a conscincia e a sensibilidade das pessoas fazem parte da sua
herana biolgica, so qualidades comportamentais inatas. (OSTROWER, 1987, p.4). Com
isso Ostrower tambm afirma que como processos intuitivos, os processos de criao
interligam-se intimamente com o nosso ser sensvel. Mesmo no mbito conceitual ou
intelectual, a criao se articula principalmente atravs da sensibilidade. (OSTROWER,
1987, p.12).

342

Portanto, pode-se perceber que a arte trabalha com dois elementos bastante pessoais e
subjetivos: a criao e a sensibilidade. Sensibilidade essa que est baseada numa disposio
elementar, num permanente estado de excitabilidade sensorial, uma porta de entrada das
sensaes (OSTROWER, 1987, p.5). Sendo assim, o potencial criativo e a sensibilidade se
tornam algo pessoal e particular de cada indivduo e assim o no fazer artstico, um processo
individual, em que cada pessoa atravs das referncias que esto a sua volta produzem e
avaliam de acordo com o seu modo de ver e sentir.
Por isso, alguns mtodos foram criados para a avaliao da aprendizagem em artes,
como a avaliao autntica. A partir das ideias de Zimmerman (1997) e Boughton (1995),
esse tipo de avaliao requer que os alunos atuem de maneira que no exemplifiquem os tipos
de comportamento que algum usaria para manifestar seu conhecimento em um contexto
cultural. Busca alternativas com base no desempenho do aluno, atravs de recursos que
desenvolvem conhecimento, habilidades e tcnicas, como anotaes de observaes de
professores em forma de lista de verificao ou relatos de eventos; notas de entrevistas
compiladas em forma de discusso do professor com os estudantes sobre seu trabalho de arte;
habilidades e conceitos recentemente adquiridos que os alunos compartilham com seus pares
etc.
Portanto, segundo estes autores, os alunos podem aprender com a discusso, debate, os
questionamentos e assim a aprendizagem da arte pode ser melhor revelada pela verificao de
uma grande variedade de habilidades em lugar de apenas pela verificao de tarefas escritas.
Como foi visto a avaliao do conhecimento do aluno, comumente se d atravs de
provas e exames, que so aplicados pelo professor com o intuito de, a partir desses
instrumentos, obter o quanto o aluno sabe ou no em relao a determinados contedos,
atribuindo-lhe uma nota, satisfatria ou no a depender do seu desempenho sobre os critrios
especficos de cada instrumento de avaliao, como afirma Luckesi (1995):
Os sistemas de exames, com suas consequncias em termos de notas e suas
manipulaes, polarizam a todos. Os acontecimentos do processo de ensino
e aprendizagem, seja para analis-los criticamente, seja para encaminh-los
de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidos em
um canto. De fato, a nossa prtica educativa se pauta por uma pedagogia do
exame. Se os alunos esto indo bem nas provas e obtm boas notas.
(LUCKESI, 1995, p.21)

343

Mas esse processo de avaliao do conhecimento atravs da nota sob a forma de

verificao, alm de no trazer melhorias para o ensino e aprendizagem, pois os alunos
decoram os contedos e os reproduzem, impe aos educandos conseqncias negativas,
porque eles acabam vivendo sobre o medo do erro e da ameaa da reprovao, como afirma
Hoffmann (2003):
Venho criticando a rotina de atribuio de notas s tarefas que os alunos
fazem em todos os graus de ensino. Provas marcadas, recuperao ou
substituio de notas, conferem ao trabalho do aluno um significado de
obrigao, que ele cumpre penosamente. Nessas ocasies no se avalia os
educandos em suas crenas verdadeiramente espontneas, mas os induzimos
memorizao, reproduo da fala do professor, do texto do livro.
(HOFFMANN, 2003, p.68)

Portanto, perceptvel a dificuldade, dentro de um processo de ensino-aprendizagem,

por parte dos professores, em estabelecer uma relao entre os critrios de avaliao e as
notas necessrias para a prestao de contas exigidas pelas instncias institucionais do
Sistema Educacional Brasileiro. Ento, qual seria a forma adequada para avaliar a
aprendizagem do aluno, que no esteja atrelado ao sistema de provas, exames e notas?
Trago aqui uma possibilidade que pode ser til na busca por essa mudana no modo
como a avaliao escolar constituda, podendo se dar atravs de observaes dos alunos,
procurando identificar o desenvolvimento pessoal em sala de aula, assim como a prdisposio a participar/vivenciar a experincia proposta, refletindo e discutindo a construo
do conhecimento. Essa ideia foi chamada por Hoffmann (2003) de avaliao mediadora:
A avaliao mediadora exige a observao individual de cada aluno, atenta
ao seu momento no processo de construo do conhecimento. [...] Ao invs
do certo/errado e da atribuio de pontos, fazer comentrios sobre as tarefas
dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes
oportunidades de descobrirem melhores solues. (HOFFMANN, 2003,
p.62-67)

Com isso, a avaliao deixa de ser apenas um juzo de valor concedido a algum, e
passa a ser uma ampliao de oportunidades, de troca de mensagens e significados,

344

confrontos de ideias entre educador e educando em busca de um saber qualitativo. Dessa

forma, o professor deixa de ter a funo de um depositrio em um recipiente a ser enchido
Freire (1987), e o aluno pode refletir sobre suas ideias em construo para que seja cada vez
mais autnomo em suas buscas. Com relao a isso Hoffmann (2003), afirma:
A perspectiva da avaliao mediadora pretende, essencialmente, opor-se ao
modelo do transmitir-verificar-registrar e evoluir no sentindo de uma ao
reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar,
favorecer a troca de ideias entre e com os alunos, num movimento de
superao do saber transmitido a uma produo de saber enriquecido,
construdo a partir da compreenso dos fenmenos estudados.
(HOFFMANN, 2003, p.116)

Acredito que nas aulas de teatro a prtica da avaliao mediadora se torna ainda mais
coerente e eficiente, no sentindo de avaliar o conhecimento do aluno dentro de um processo
de aprendizagem. Isso porque, como j foi explicitado anteriormente, a arte est intimamente
ligada ao potencial criativo humano e essa criatividade subjetiva e particular de cada
indivduo.
Portanto, num modelo de avaliao em que se analisa o desenvolvimento do aluno a
partir da sua potencialidade e observa o processo de construo do conhecimento, o ato
avaliativo acompanha o carter dinmico dessa construo, sem perder ao mesmo tempo o
que cada um interpreta e observa, tanto em relao ao processo de aprender, quanto ao prprio
contedo de aprendizagem.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Artes podemos encontrar indicativos para
uma avaliao mediadora, como por exemplo:
O professor na sala de aula primeiramente um observador de questes
como: o que os alunos querem aprender, quais as suas solicitaes, que
materiais escolhem preferencialmente, que conhecimento tm de arte, que
diferenas de nveis expressivos existem, quais os mais e os menos
interessados, os que gostam de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por
diante. A partir da observao constante e sistemtica desse conjunto de
variveis e tendncias de uma classe, o professor pode tornar-se um criador
de situaes de aprendizagem. A prtica de aula resultante da combinao
de vrios papis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois
de cada aula. (BRASIL, 1997, p.67)

345

Dessa forma, o professor estar sempre renovando a sua prtica e conseqentemente o

seu modo de analisar e avaliar seus alunos, pois cada um deles tem uma histria, vivncia e
leitura de mundo pessoal e diferente. Isso exige uma prtica avaliativa dialgica e mediadora,
um processo de descoberta coletiva, mediatizada pelo dilogo entre educador e educando, o
que no acontece no modelo vigente da avaliao escolar, que traz prticas engessadas e
verdades absolutas, no respeitando as individualidades.
Outro processo que vem atrelado avaliao mediadora a autoavaliao. Isso porque
esta traz ao aluno um momento de autonomia, de reflexo sobre sua aprendizagem e com isso
o educador passa a conhecer melhor o seu educando podendo contribuir ainda mais para seu
processo. A autoavaliao auxilia no processo da avaliao mediadora; nesse sentindo
concordo com Hoffmann (2001, p.54) que diz: para o aluno auto-avaliarse altamente
favorvel o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que est fazendo, retomar
passo a passo seus processos, tomar conscincia das estratgias de pensamento utilizadas. E
a avaliao que proponho vai justamente por esse vis, em que o professor promove aes e
desafios aos estudantes para reflexo e ele tambm reflete sobre seus processos didticos.
Ento, a possibilidade de uma construo em sala de aula, pode vir atravs do processo
da avaliao mediadora, como afirma Hoffmann (2001):
O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, destina-se assim, a
acompanhar, entender, favorecer a contnua progresso do aluno em termos
destas etapas: mobilizao, experincia educativa e expresso do
conhecimento, no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas
possibilidades. (HOFFMANN, 2001, p.81)

Portanto, a avaliao da aprendizagem do aluno em um processo educacional, no precisa e

no deve ser necessariamente expressada atravs da nota, em um processo classificatrio, mas
atravs de um processo de construo mtua entre educador e educando.
Entendido esse processo da avaliao mediadora como uma possibilidade para uma
construo metodolgica em sala de aula, percebem-se as dificuldades encontradas na
aplicabilidade e manuteno dessa ideia dentro de um cotidiano escolar, pelo fato da escola
ter que prestar contas a um sistema educacional, que est inserido na ordem capitalista. Essa
insero tem relao direta com o modelo vigente de avaliao e h uma cobrana e exigncia

346

por parte dos alunos, pais, sistema de ensino etc. Ento, como podemos pensar na mudana
desse sistema e nesse novo olhar sobre a avaliao escolar?
Primeiramente, acredito que necessrio entender que em um processo de avaliao
escolar, todos os sujeitos so avaliadores e avaliados, como Oliveira (1998, p.133) diz: eu
avalio, tu avalias, ele (ela) avalia, ns avaliamos, vs avaliais, eles (elas) avaliam, ou seja,
todos os envolvidos em um processo avaliam tudo o que esta acontecendo. Partindo dessa
lgica, pode-se ento, vislumbrar uma avaliao escolar mais justa, coerente, que valoriza
realmente o processo de aprendizagem, pois de uma maneira ou de outra, avaliar consiste
sempre em dar uma informao ao aluno sobre a qualidade do seu trabalho. (BARLOW,
2006, p.149).
Sendo assim, nas aulas de teatro essa forma de avaliao no se faz diferente.
necessrio que o aluno seja avaliado processualmente, atravs de bate-papos ao final das
aulas, relatrios ou dirios de bordo, semanais, mensais etc., observaes do empenho e da
disposio do aluno em participar/vivenciar a experincia ou de qualquer outro critrio e
atividade que busquem um diagnstico e uma anlise do caminho que o aluno est
percorrendo. Dessa forma o professor ter subsdios para avaliar o desenvolvimento do aluno
no processo de aprendizagem e conseqentemente poder ser avaliado pelos alunos e por si
prprio, construindo a ideia de que em um processo educacional todos so avaliados e
avaliadores.
Portanto, preciso que se promova esses e outros possveis caminhos de
aprendizagem e de motivao, que no sejam unicamente atravs da nota. necessrio que
todo um pensamento em relao ao nosso sistema avaliativo seja revisto, a questo das provas
e exames, os vestibulares, a funo da escola em formar profissionais e quase nunca cidados.
Sem essa reflexo ser ineficaz toda e qualquer proposta que busque ser dialgica, construtiva
e autnoma no processo educacional e da avaliao da aprendizagem do aluno.
Ento, na busca desse novo olhar da avaliao escolar, todos os sujeitos, pais, sistema
de ensino, profissionais da educao, professores e alunos, tem e devem refletir sobre a
avaliao no s em aulas de teatro, mas em matemtica, portugus, histria, geografia etc.;
sobre a nossa avaliao escolar como um todo, ressignificando-a.

347

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O PAPEL DA ESCOLA NA VALORIZAO DA IDENTIDADE NEGRA

ENTRE OS ESTUDANTES
Ana Darque Oliveira dos Anjos
Franciele Baslio de Souza
Maria de Ftima Frana dos Santos
Edson Carvalho de Souza Santana (orientador)
Universidade do Estado da Bahia UNEB
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID
RESUMO: Este presente artigo tem como objetivo apresentar dados coletados em uma escola
municipal da cidade de Barreiras-Ba, sobre a valorizao da identidade negra, bem como fazer uma
relao entre as informaes obtidas com os professores com as dos alunos. Esta pesquisa ocorreu
durante atividades realizadas no PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia). O
artigo inicia-se com uma sntese sobre o que o PIBID, conceitua identidade, faz uma breve
introduo da histrica dos negros, em seguida discute a importncia da construo da identidade,
discorre sobre o papel do professor na construo da identidade negra, para finalizar apresenta os
dados coletados, fazendo uma anlise dos mesmos. Com o resultado da pesquisa fica claro que para o

349

aluno valorizar a sua identidade, faz-se necessrio conhecer a sua cultura e esta deve ser trabalhada
no mbito escolar. Os resultados da pesquisa mostram que as atividades desenvolvidas pelo o PIBID
esto contribuindo de forma significativa, na construo e valorizao da identidade negra dos alunos
da escola Dr. Ablio Farias. Para a realizao deste trabalho elegemos a pesquisa do tipo de campo de
abordagem qualitativa.
Palavras-chaves: PIBID; Identidade; Educao; Papel do professor; Mucambo.

INTRODUO

O presente artigo tem como objetivo apresentar dados coletados na Escola Municipal
Dr. Ablio Farias, situada no povoado do Mucambo, na cidade de Barreiras-BA., sobre a
influencia que a escola exerce na

valorizao da identidade negra dos estudantes, bem

como fazer um paralelo entre as informaes coletadas com

os professores e com as os

educandos.
Esta pesquisa ocorreu durante atividades realizadas no PIBID (Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia), no perodo do ms de dezembro de 2102 a julho de 2013,
tendo como fundamentao terica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e
autores como Hall (2001), que fala sobre o processo de formao da identidade social do
individuo; Pereira (2010), que aborda o processo de igualdade, de diferenas entre as
pessoas, a forma como elas ocorrem dentro do ambiente escolar, bem como as atitudes dos
professores frente a conflitos de preconceito tnicorracial; Munanga (2008), que discorre
sobre a histria do negro, as culturas africanas, o preconceito racial dentro e fora da escola,
dentre outros assuntos.

350

Para a realizao da pesquisa utilizamos os seguintes instrumentos: observao e

aplicao dos saberes adquiridos no espao acadmico durante os encontros do PIBID com
os debates, com intuito de contribuir com a aprendizagem, e hbitos vivncias dos
indivduos inseridos ao local da pesquisa, no qual desenvolvemos oficinas voltadas para a
temtica etcnicoracial, atravs delas podemos por em prtica as teorias discutidas durante os
encontros do PIBID na Universidade, e, ao mesmo tempo, tivemos oportunidade de
confrontar as teorias com as realidades e as prticas.
Como sabemos, o PIBID tem a finalidade de apoiar a formao dos estudantes dos
cursos de licenciatura e contribuir para elevar a qualidade da educao bsica nas escolas
pblicas. Este programa uma iniciativa do Governo Federal implantado atravs da CAPES
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
Para a realizao deste trabalho elegemos a pesquisa do tipo de campo de abordagem
qualitativa. Segundo Minayo (2003, p. 19) na metodologia qualitativa pesquisador e
pesquisados so agentes simultneos. Desta

forma, oportuniza

a expresso e

compartilhamento do pensar, do sentir e do fazer de toda coletividade envolvida no trabalho.

importante que o entendido pelo pesquisador seja compatvel com o significado do
discurso dos participantes da pesquisa.
O lcus da realizao da pesquisa foi a Escola municipal Dr. Ablio Farias, que
atende o pblico da educao infantil ao ensino fundamental II e EJA, situada no Povoado
do Mucambo, municpio de Barreiras - Bahia. um povoado pequeno, onde os moradores,
em sua grande maioria, trabalham no campo com agricultura familiar, ou em alguns casos
so empregados em fazendas da localidade.
Nesta unidade educacional constam, os seguintes dados: trs salas de aula, dois
banheiros, uma secretria, uma sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado), uma
cantina, e uma sala destinada para a biblioteca e no Anexo quatro salas, dois banheiros, uma
cantina e uma secretria. Que funcionam nos turnos matutino, vespertino e EJA (Educao
de Jovens e Adultos), atendendo uma clientela composta aproximadamente de 560 alunos,
da educao infantil ao ensino fundamental. Para atender essa clientela a escola conta com
um quadro de colaboradores: vinte professores, diretora, vice-diretora, secretaria, porteiro e
merendeira.
Enquanto bolsistas de iniciao docncia do PIBID, no primeiro momento de
desenvolvimento do Subprojeto, participamos de vrios encontros de estudos e reflexes
tericas e produo de textos sobre formao de professores, histria de vida, autobiografia

351

e, principalmente, sobre a temtica tnicorracial negra, em um segundo momento fomos

realizar, sob a orientao da professora/bolsista de superviso, aquilo que denominamos de
vivncia com a realidade da escola, que consistiu basicamente em: observao participativa
com das turmas, desenvolvimento de atividades como explorao da histria dos negros,
construo de objetos concretos que representam a cultura tnicorracial, construo de cartaz
com foto dos alunos trabalhando as diferenas, tentando desmistificar o preconceito.
O primeiro perodo na escola, o de observao, podemos classifica-lo como sendo um
momento exploratrio bastante rico que serviu como base para a elaborao do nosso
trabalho de pesquisa e de atuao.
Segundo Minayo (1992, p. 31)
A fase de observao ou a fase exploratria um momento muito
importante, pois a partir dele que o pesquisador define seu objeto de
pesquisa, os instrumentos de coleta de dados a serem utilizados, escolhe o
espao e o grupo a serem pesquisados e estabelece estratgias para entrada
no campo de pesquisa.

Nesse perodo fomos escola durante dois meses, l, participvamos das atividades
da escola, presencivamos a coordenao, vivencivamos as aditividades de gesto, fomos
para a sala de aula acompanhar as atividades dos professores, observamos tambm os alunos,
dentro e fora da sala de aula, na busca de dados para a realizao do trabalho.
Para Ludke e Andr (1986, p. 26):
A observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o
fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens [...] a
experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao da ocorrncia
de um determinado fenmeno.

Aps este momento foi escolhido o tema a ser tratado, pois percebemos que os
estudantes tinham dificuldade em assumir sua identidade tnicorracial negra, entre outras
questes, observamos que eles procuravam no se envolver com as atividades desenvolvidas
pela escola quando a temtica era relacionada s questes tnicorraciais.
Os dados foram coletados por meio de entrevistas realizadas com o coordenador da
escola, com cinco professores e com seis estudantes. Aplicamos tambm um pequeno e
simples questionrio para um grupo maior de estudantes. De acordo com Matos e Vieira
(2001, p. 61), a entrevista uma tcnica que permite ao pesquisador um contato direto com
o entrevistado, para que um possa responder s perguntas feitas pelo outro. O questionrio
por sua vez, consiste em que o investigado responda por escrito a um formulrio, sem a
presena do investigador, com perguntas objetivas e claras; que podem ser abertas ou
fechadas.

352

Para Ludke e Andr (1996, p. 34), a grande vantagem da entrevista sobre outras
tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos.
O PROCESSO DE CONSTRUAO DA IDENTIDADE E A ESCOLA
Antes de entrarmos na questo da valorizao da identidade negra e do papel da
escola nesse processo, interessante que passemos por alguns conceitos de identidade e de
como ela construda pelo sujeito. Para isso, nos embasamos em estudos de SILVA (2000) e
HALL (2001), que discutem essa problemtica.
O conceito de identidade vem mudando com o passar dos tempos. Cada momento
histrico traz consigo uma viso diferente acerca da identidade do sujeito. HALL (2001),
afirma que no Iluminismo, por exemplo, o individuo era visto como tendo uma identidade
imutvel e permanente e hoje com a ps-modernidade, entende-se que o individuo dono de
uma identidade que muda ao longo de sua vida.
Segundo Hall (2001, p.38-39):
Assim a identidade realmente algo formado ao longo do tempo, atravs
de processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no
momento do nascimento. Existe algo imaginrio ou fantasiado sobre sua
unidade. Ela permanece sempre incompleta, est sempre em processo,
sempre sendo formada.

Entende-se que o incio da formao da identidade de um sujeito, acontece no

momento em que os pais comeam a definir algumas coisas em relao vida do futuro
indivduo, como por exemplo, a escolha do nome. Desse modo, o processo de formao da
identidade inicia-se antes mesmo do nascimento do indivduo, j que este nasce com
caractersticas pr-estabelecidas a seu respeito.
Seguindo essa linha de pensamento, percebemos que a interao social exerce uma
forte influencia na formao de identidade de uma pessoa. A representao mental que um
indivduo faz de si mesmo, , normalmente, produto de como os outros o v.
Nenhuma identidade construda de forma isolada, pelo contrrio, ela acontece ao
longo de toda a vida por meio de dilogo aberto com outras pessoas e consigo mesmo. E
exatamente essa interao com a sociedade que torna a identidade algo mutvel, flexvel e
inacabada.

A ESCOLA E O CONTEXTO AFRODESCENTE

353

A histria do negro no Brasil marcada por entraves que dificultam ou impedem que
ele possa se desenvolver plenamente como qualquer outro cidado. uma histria repleta de
discriminaes, preconceitos, desigualdades e segregao. Com tantas aes negativas as
consequncias no poderiam ser boas.
Visando desconstruir conceitos e preconceitos relacionados problemtica abordada
acima, o governo vem implantando algumas polticas pblicas em prol dos afrodescendentes,
tais como: estabelecimento de cotas nas universidades pblicas; mudana da Lei n
10.639/03 da LDB - Lei de Diretrizes Bsicas da Educao, que desde 2003, passou a
estabelecer a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana no
currculo escolar do ensino fundamental e mdio; criao da SEPPIR (Secretaria Especial de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial), entre outras.
Essas so, na verdade, polticas de reparao, de reconhecimento e de valorizao, de
aes afirmativas para um povo que durante trs sculos sofreu com a escravido e que ainda
hoje sofrem com questes de desigualdades.
bom ressaltar que no adianta apenas a implantao dessas polticas, mas tambm
como elas esto sendo aplicadas para a obteno de resultados positivos. E quando se fala na
implantao dessas polticas importante pensarmos qual o papel da escola diante dessas
questes. A educao deve ser transformadora e democrtica, uma instituio educadora e
formadora de indivduos crticos, devendo trabalhar a construo e valorizao da identidade
etcnicorracial dos seus estudantes.
perceptvel que muitas vezes a prpria escola desvaloriza ou ignora a identidade de
seus estudantes negros. Isso acontece quando o meio escolar transforma a diferena racial
em deficincia e desigualdade que acaba privando os estudantes negros de participar da vida
escolar e consequentemente da vida social. Alm disso, esses alunos acabam sendo tachados
de: indisciplinados, atrasados e lentos, que no conseguem aprender como os alunos brancos.
Outro ponto importante, que o negro apresentado aos alunos somente como
escravo, sem passado, sem histria e sem grandes contribuies para a formao da
sociedade brasileira. Desse modo, ser negro passa a ser um estigma, um fardo a ser
carregado, algo ruim e nesse momento que a identidade negra perde seu valor e sua
importncia.
Portanto, pensar na relao de escola e identidade negra pensar em uma instituio
de ensino voltada pra o respeito, para o aprendizado, para valores democrticos e com uma

354

pedagogia da diversidade, onde as diferenas no sejam em nenhum momento aceitas como

deficincias.

PAPEL

DO

PROFESSOR

NA

VALORIZAO

DA

IDENTIDADE

ETNICORRACIAL NEGRA
Entende-se que a valorizao da identidade negra, deve ser trabalhada no s no meio
familiar, mas tambm dentro da escola, promovendo a aprendizagem, levando-o a mudar o
seu modo de agir e pensar diante da sua realidade valorizando a sua cultura.
A educao escolar constitui-se, ainda hoje, como um dos espaos efetivos
destinados a contribuir com a formao das novas geraes. Como em qualquer outro
processo educativo, as relaes escolares se realizam a partir de encontros de diferentes
pensamentos, nos quais a singularidade de cada sujeito (professor e alunos) se apresenta
revelando memrias, concepes, percepes e fragmentos que sustentam histrias de vida
tambm singulares e nicas na qual devem ser trabalhadas na escola, fazendo com que estes
conheam os seus antepassados e orgulhe-se ao fazer parte de tal histria.
interesse que o professor trabalhe com os seus alunos a importncia da construo
e valorizao da identidade negra, buscando histrias dos seus antepassados, fazendo com
que aprendam desde cedo a valorizar a sua cultura, sendo assim estaro sendo passadas de
gerao para gerao e no esquecidas.
Segundo Joaquim (2001, p.56):
Saber-se negro viver a experincia da ter sua identidade negada, mas
tambm e, sobretudo, a experincia de comprometer-se a resgatar sua
histria e recriar-se em sua potencialidade. Essa identidade da emergente
necessria, por ser historicamente formada em uma sociedade ambgua e
multifacetada. Uma identidade, ao mesmo tempo, tnica e poltica, no
somente individual, mas tambm coletiva.

Cabe a escola, desenvolver atividades voltadas para a realidade dos alunos,

valorizando a sua identidade, trabalhando o que ser negro. Infelizmente o que vimos
durante a realizao da pesquisa, foi que a escola Dr. Ablio Farias, desenvolvem poucas
atividades voltadas para a valorizao da identidade negra, desse modo os alunos em vez de
valorizarem a sua cultura, acabam desvalorizando-a devido, a falta de informao vinda da
escola.

ANLISE DOS DADOS

355

Os dados da pesquisa revelam que trs das professoras integrantes da pesquisa tentam
trabalhar o tema tcorracial com os seus alunos, porm no tem muito conhecimento sobre o
assunto, desta forma elas buscam meios que os ajudam na dinmica das aulas, como: livro
didtico, textos e filmes, elas dizem que tentam adaptar o contedo de acordo a relidade dos
alunos, uma destas professoras, falou sobre a importncia da lei 10.639/03 para educao.
Diante de nosso questionamento sobre a importncia que a lei 10.639/03, tinha para a escola,
a coodernadora pedaggica, afirmou no conhecer esta lei. Ento, questionamos, como que
os professores vo trabalhar o tema tcrracial na sala de aula se a sua orientadora no tem
base para os orient-los. Cabe escola trabalhar a formao continuada dos professores,
trabalhando as questes tnicorraciais, trazendo o contexto da realidade do alunos bem como
da histria da comunidade para a sala de aula.
Ao perguntarmos se tem racismo dentro da sala de aula e como este ocorre? e o que
feito por elas para san-lo? as respostas das trs professoras, foram sim, atravs de apelido
como: negro preto, cabelo de bucha, piche queimado e brincadeiras de mal gosto. As
professoras afirmam que tentam diminuir o racismo na sala de aula, conversando com os
alunos sobre diferenas, da cor de pele, da cultura, contam relatos e levam filmes sobre o
racismo. Faz-se necessrio que os alunos aprendam a valorizar sua identidade dentro da escola,
preciso que estes compreendam que existem diferenas, valorizando sua identidade, como
defende Cavalleiro (200. p. 93):
todo mundo igual. No vou falar assim: porque ele pretinho vai ser
melhor, ou vai ter que ter espao s para ele. No. Tem que ser tudo igual.
Seno seria at pior, se falasse para ele que tem de ser diferente porque ele
pretinho. No, no gosto. Primeiro porque ele no pretinho, ele negro.
Tem que colocar bem que a nossa raa, a nossa origem, da frica,
negro. Falo: Somos negros. E falo pra ele que o negro lindo. Porque
seno ele fica colocando na cabea que a branquinha tem o cabelo
comprido, ento, ela mais bonita que ele, do que uma priminha. Eu falei:
No, negro muito bonito, lindo (alonga a primeira slaba), uma cor
bonita, no ? Eu comeo a colocar para ele. todo mundo igual. Tem que
colocar que a nossa raa, a nossa origem, da frica, negro.

A professora afirma ainda que trabalham a histria dos negros, mostrando o quanto
estes sofreram e foram escravizados pelo os senhores ricos. Deste modo, percebe-se que as
professoras esto no caminho certo, mostrando que a real histria dos negros, pois estes
merecem respeito por toda sociedade, pela a sua histria pelo os seus esforos, e no serem
discriminados por serem negros, assim como o vemos.
Quanto s outras duas professoras, foi constatado durante a entrevista e no decorrer
da anlise dos dados que elas no trabalham o tema tcnico racial,e afirmam que esta questo

356

s discutida durante as atividaes do projeto razes, que trabalha as relaes etcnicorraciais

e as histria dos antecepassados da comunidade pesquisada, o objetivo primodiardial deste
projeto justamente desenvolver nos alunos capacidade de valorizar a sua idetidade, e na
sala de aula falado duas ou trs vezes com os alunos, ao perguntamos se h preconceito
dentro da sala de aula elas respondem que no, pois os alunos consideram todos os seus
colegas como normal.
De maneira geral nota-se que os alunos, possuem conhecimento sobre o tema
etcnicorracial, pois estes assumem que so pretos com orgulhoe no tem vergonha da sua
cor, colocaram ainda que o local onde vivem (povoado do Mucambo), uma comunidade
quilombola, pois os negros escravizados fugiam para l nos tempos passados, e ao
perguntamos como sua interao com os colegas? H algum tipo de preconceito? eles
respondem que sim, ete est presente todo o tempo, principalmente nos corredores da escola,
vejam algumas falas Fala 1; Boa, mas j presenciei alguns preconceitos de chamarem a colega
de cabelo de bucha e de magrela. Fala3; Diferente, s porque eu tenho pintinhas no rosto
alguns colegas colocam apelido em mim. Tinha uma menina negra que eles chamavam de
negrinha. Os professores nem ficam sabendo, acontece l fora. Fala4; boa. Quase todo
mundo aqui da escola tem preconceito com os negros.
Ao comparamos as falas dos professores com as falas dos alunos percebemos a
importncia das atividades que vem sendo desenvolvidas pelo o PIBID, para contribuio da
valorao da identidade para a comunidade do Mucambo, principalmente com os alunos, pois
nas respostas da entrevista, estes mostram entendimento sobre o tema, assumindo a sua
identidade como negra, enquanto que alguns professores no se assumem como tal, colocando
sua cor como pardo sendo que a sua cor pode ser percebida visualmente como negra.
Acreditamos que isso est ocorrendo devida a pouca participao dos professores durantes as
atividades, proposta pelo o PIBID.
A aceitao da histria dos moradores antigos da comunidade do Mucambo agora
passa a ter significado para os estudantes e sua construo de identidade comea a fazer
sentido orgulhando-se de suas origens, pois dentro da escola estes est conhecendo a real
histria dos negros e o porqu tal comunidade, conhecida como quilombola, isso est
ocorrendo devido, o trabalho que vem sendo desenvolvido pelo o PIBID, como os prprios
alunos relatam que antes tinham vergonha de ser negro e agora tem orgulho da sua cultura.

CONCLUSES

357

Para finalizar, faz - se necessrio trabalhar a valorizao da identidade, com os alunos

na escola, permitindo que estes reflitam sobre a sua origem e valorizem a sua cultura,
levando-os a pensar e descobrir novas formas de relao da preservao de sua identidade.
importante que futuros educadores busquem conhecer e viver a realidade nas escolas
trabalhando as questes da valorizao da identidade negra, com um olhar crtico e com a
capacidade de interagir oportunizando a compreenso da mesma.
Pode-se perceber que as atividades desenvolvidas na escola Dr. Ablio Farias pelo os
monitores do PIBID est surtido efeito, pois os alunos j comeam a assumir a sua
identidade como negros e afrodescendentes, uma vez que percebem que a cor da sua pele
sua principal identidade e esta no deve ser negada, assumem que negro e a sua famlia
tambm negra.
Junto com os outros colegas, desenvolvemos vrias atividades voltadas para a
valorizao da identidade negra, entre estas a est a construo de cartazes mostrando
sujeitos pertencentes a diversas etnias, possibilitando, dessa forma, que os alunos
aprendessem e aguassem o senso crtico na direo de valorizao no s da sua identidade
como tambm interagir e respeitar a identidade dos outros.

A nova postura do corpo

discente foi perceptvel percebendo isso at mesmo nos pela maneira de se comportarem,
inclusive nos corredores da escola.

REFERENCIAS
ALVES; MAZZOTTI, A. J. GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e
sociais : pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 1999.
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Educao/ Conselho Pleno/ DF, 2004.
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MUNANGA, Kabengele. Superando o Racismo na Escola. Kabengele Munanga,
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PEREIRA, Rosa Vani. Aprendendo valores tnicos na escola. Belo Horizonte: Autntica
Editora. 2010. (Formao Humana na Escola).

EDUCAO, INCLUSO SOCIAL E OS DESAFIOS DAS

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO (TIC)
Marinalva Batista dos Santos Neves (FVC)
Nvea Maria Fraga Rocha (FVC)
RESUMO: Um desafio decorrente da contemporaneidade incluir as pessoas e organizaes
digitalmente. Este artigo tem como objetivo geral: discutir a incluso digital docentes na Educao
bsica, atravs das TIC. Como objetivos especficos, pretende-se: apresentar o processo educativo
atravs de nuanas da globalizao, contextualizando a formao dos professores no aspecto da
transdisciplinaridade. A opo metodolgica foi a da pesquisa bibliogrfica e documental.
Constatamos que a globalizao trouxe novos desafios sociedade e que o uso das TIC poder
promover a incluso social atravs da ao educativa. Conclumos que se torna necessria uma
formao docente que promova o acesso as TIC ultrapassando os limites da tcnica.

Palavras-chave: Incluso Digital. Sociedade da Informao. Transdisciplinaridade.

Educao.

1. INTRODUO
Atravs da portaria n 522 em 09/04/1997, foram implementados os Ncleos de
Tecnologia Educacional (NTE), pelo Ministrio da Educao, proporcionando a formao de
especialistas em informtica na educao, cujo papel disseminar a cultura miditica, aos
docentes da educao bsica do pas. Em sua nova verso, o Programa institudo pelo Decreto

359

n 6300, de 12 de dezembro de 2007, postula: a instalao de ambientes tecnolgicos nas

escolas, a disponibilizao de contedos e recursos educacionais multimdia e digitais por
meio de Portais e a formao continuada de professores e outros agentes educacionais.
Entretanto, a informatizao que est presente nas escolas nem sempre referendada por um
critrio tecnolgico ou pedaggico.
Este artigo tem, ento, o seguinte problema: como democratizar o acesso as TIC aos
docentes da Educao Bsica, como mediadores do processo de ensino-aprendizagem diante
das novas TIC? Como objetivo geral, pretende-se: discutir a incluso dos docentes na
Educao bsica, atravs das TIC. A investigao ser atravs de pesquisa bibliogrfica e
documental.
2. EDUCAO E EXCLUSO DIGITAL
A sociedade da informao trouxe a evidncia algumas desigualdades. Educamos numa
sociedade desigual e apesar de ser verdadeiro afirmar que a excluso econmica possa ter
como consequncia a excluso digital, no h uma relao direta entre a excluso social e a
excluso digital, tendo em vista que nem todos os excludos digitalmente tambm so
excludos economicamente. (GOMES, 2002). Essa excluso ultrapassa o simples saber digitar
ou saber navegar na Internet pois no se restringe a acessibilidade ou conectividade.
Referimos-nos a aquisio de um nvel de competncia, por parte dos sujeitos, conduz
participao na comunidade e nas organizaes de modo que possam gerir os espaos
pblicos e compartilhados para acesso Internet. Desta maneira, uma educao promotora de
incluso digital uma educao que parte do paradigma de sociedade fomentadora de
cidados capazes de utilizar as Tecnologias de Informao e Comunicao para a
transformao social, econmica, poltica e cultura (MORAES, 2011l.
Em que consistiria incluir digitalmente? Incluir digitalmente significa concebermos a
possibilidade de facultarmos ao outro a possibilidade de se apropriar do conhecimento
tecnolgico, de maneira que, possa ao adaptar-se ao instrumento digital, modific-lo,
atribuindo um significado a ferramenta que conduza-o a insero socialmente (SPAGNOLO,
2010). Resultados de pesquisas, Sorj e Guedes (2005) mostram que no h uma relao direta
entre a excluso social e a excluso digital, pois nem todos os excludos digitalmente tambm
so excludos economicamente. A sociedade tem incorporado inovaes das tecnologias
globais, o que gera mudanas organizacionais e culturais. Mas a sociedade da informao,

360

ainda encontra obstculos para se incluir nas Tecnologias de Informao e Comunicao

(TIC). No existem polticas pblicas que assegurem efetivamente a incluso digital para a
educao bsica. Nesse contexto, preciso implementar

estratgias

eficazes a fim de

promovermos uma sociedade globalizada, que promova o rpido e fcil acesso aos recursos
tecnolgicos, ao conhecimento, informao e aprendizagem, o que de importncia
substancial para essa nova realidade social e digital (GOMES,2010).
A estruturao, armazenamento, tratamento e disponibilizao de informaes por
mquinas, vm crescendo com a evoluo tecnolgica (CASTELLS, 2000). O surgimento das
novas Tecnologias de Informao e Comunicao trouxe mudanas profundas nas relaes
econmicas, polticas, sociais e culturais possibilitando entrelaamentos informacionais,
ligando mercados, capitais, interesses e pessoas. Ao proporcionar trocas num ritmo intenso,
incluindo as pessoas que tm acesso ao recurso tecnolgico,e excluindo as que no detm tal
poder. Na Sociedade da Informao, quem no sabe gerir sua vida atravs das tecnologias da
informao e comunicao como uma ferramenta para agregar conhecimento, facilitar tarefas
dirias, otimizando o ritmo das comunicaes, ampliando redes, uma pessoa excluda
digitalmente.
Incluir digitalmente oportunizar as comunidades de se inserirem na sociedade como
agentes, segundo Gomes (2002). Baseado neste conceito, verificamos que a excluso digital
reflete um problema grave no Brasil: a grande lacuna entre os que esto inseridos digitalmente
dos que no esto inseridos. As conseqncias da excluso social acentuam a desigualdade
tecnolgica e o acesso ao conhecimento, aumentando a diferena entre ricos e pobres.
(SPAGNOLO, 2010). Numa sociedade globalizada, hiperconectada que visa expandir essa
caracterstica em pouco tempo, um excludo digital provavelmente ser tambm excludo
social.
A excluso social est presente no contexto das tecnologias tendo em vista o acesso no
ser facultado a todos na comunidade . Alm dos tido como cidados com necessidades
especiais no serem beneficiados com os recursos e possibilidades de acesso a Sociedade da
Informao, outros excludos se agregam a esse grupo. Fazem parte dos excludos ao acesso
a internet os que se encontram em situao de misria, os habitantes de lugares longe dos
grandes centros urbanos e as minorias tnicas. As polticas pblicas devem alcanar este
universo de cidados, atendendo as necessidades e prioridades dos cidados, para alm da

361

territorialidade inserindo os indivduos na sociedade de forma plena, buscando o

desenvolvimento humano.(SANTOS, 2002). Neste contexto, encontramos intelectuais que
buscam o pensamento crtico a esse estado da vida contempornea, divulgando iderios de um
mundo diferente daquele em que vivemos apregoando uma viso otimista do futuro:
"No cabe, todavia, perder a esperana, porque os progressos tcnicos (...) bastariam para
produzir muito mais alimentos do que a populao atual necessita e, aplicados medicina,
reduziriam drasticamente as doenas e a mortalidade. Um mundo solidrio produzir muitos
empregos, ampliando um intercmbio pacfico entre os povos e eliminando a belicosidade do
processo competitivo, que todos os dias reduz a mo-de-obra. possvel pensar na realizao
de um mundo de bem-estar, onde os homens sero mais felizes, um outro tipo de
globalizao" (Santos, 2002:80).
Dentro desta viso paradigmtica, o conceito de incluso no Brasil no deve estar
atrelado apenas dependncia do desenvolvimento econmico, deve compreender de qual
forma uma sociedade inclusiva deve promover as necessidades bsicas daqueles que no
podem trabalhar reconhecendo a ampla diversidade de objetivos que a vida tem a oferecer. Os
projetos e programas de infoincluso, e o acesso universal a internet condio necessria
para se solidificar a democracia da sociedade da informao. As desigualdades na era da
informao so decorrentes de fatores histricos, econmicos e polticos sustentados pela
excluso de uma parcela da sociedade que no tem acesso ou o tem de forma precria s
tecnologias. Seria verdadeiro pensar que existe uma relao proporcional a premissa de que
quanto maior for o ndice de alfabetizados tecnologicamente, ser maior a possibilidade de
uma populao mais criativa e conseqentemente uma populao que ir produzir tecnologia
no pas?
Um aspecto a ser considerado a manuteno dos laboratrios de informtica com
acesso Internet nas escolas pblicas, com pessoal habilitado e com ampliao da capacidade
da internet, e com uma estratgia de uso pblico fora dos horrios das aulas.Uma outra
possibilidade de uso seria a fomentao de tele centros em espaos comunitrios pblicos e
comunitrios de forma gratuito e assistida que atenda todos os municpios brasileiros. A
escola pode dar um grande contributo ao inserir as geraes mais novas. (GERMAN, 2000).
Contudo, apesar dessa gerao possuir maior facilidade e motivao em utilizar as TICs o
interesse da populao da terceira idade vem aumentando. preciso discutir e propor formas
de atender essa clientela. Outro fator que dificulta o uso da Internet, pelas grandes camadas da
populao o uso do ingls. Um outro segmento so as pessoas com necessidades
especiais,que normalmente so excludas socialmente, e para as quais as TICs podem
representar a abertura de novos espaos de insero social. Estas pessoas,requerem o
desenvolvimento de tecnologias especficas que sejam adequadas s suas necessidades
(fsicas, visuais, auditivas, mentais etc.), e o acesso facilitado a estes servios. (GOMES,
2010). Constatamos que ritmo da evoluo tecnolgica tem agravado as diferenas e

362

aumentado o potencial de excluso da sociedade tornando-a cada vez mais heterognea e

desigual. A Sociedade da Informao tem sido impotente ao dar resposta homognea a
questes diferenciadas de cada grupo ou indivduo. Para romper com esse ciclo ela dever ser
criativa e ao desenvolver respostas que atendam as necessidades e as aspiraes das pessoas.
A tecnologia eficaz quando promove o desenvolvimento humano das pessoas, da cultura e
da sociedade. Essa a caracterstica da tecnologia integradora do ser humano. Mas se
paradoxalmente so excluidoras, elas tambm possuem um grande potencial de incluso no
seu meio. Nesse sentido, a sociedade mobilizada deve exigir do estado que cumpra a misso
de garantir a equidade e promover o bem estar para a a sociedade, desenvolvendo atravs de
recursos pblicos informao para o exerccio de cidadania ( LASTRES &ALBAGLI,1999;
MORAES, 2011)
3. INFOINCLUSO/ INCLUSO DIGITAL
O conceito de infoincluso deve incorporar uma dimenso social, visando fomentar o
exerccio da cidadania, para dar voz s comunidades e setores que normalmente no tm
acesso grande mdia. (MORAES, 2005). No plano poltico e de ampliao da cidadania, a
participao vai depender cada vez mais da comunicao entre os membros de uma
comunidade, como forma de superar os limites da conscincia da vida cotidiana, pois sendo a
realidade um todo, decompor em partes pode ajudar a estud-la, mas sua compreenso
adequada exige viso de conjunto. (MORAES,2005; PAIVA ,2005).Isto implicaria numa
mudana de posicionamento em relao ao que constitui o propsito dos projetos de incluso
digital, pois, possibilita, a sociedade manifestar suas demandas em relao aos benefcios que
as tecnologias podem proporcionar.Esses sujeitos includos digitalmente, empodeirados
poderiam afirmar sua cultura e, consequentemente sua cidadania. Entretanto a excluso s
acaba no momento que o usurio concebe que o computador instrumento de acesso
educao, ao pensamento crtico e cidadania exercida de forma plena. O fim no
disponibilizar tecnologia, mas sim a integrao perfeita de indivduos na sociedade. A
incluso dos usurios na mdia digital significa tambm gerar renda. (CASTELLS,2000;
DERTOUZOS, 2006).
As aes para contemplar mudanas devem ser iniciadas atravs do desenvolvimento
de conscincia por parte dos cidados investindo esforos para que a tecnologia possa
corroborar para a construo de um novo modelo de educao. A tecnologia por no ser um
fim em si mesmo no pode se restringir a aspectos como: acesso, a abertura de espaos e
instalao de mquinas e conectividade. Estes so os pontos principais que viabilizam a
democratizao da informao e o exerccio da cidadania na Internet. A infoincluso deve ter
com premissa possibilitar que a populao no seja somente consumidores de informao mas
que sejam capazes de usar as tecnologias de Informao e Comunicao para a transformao
social, econmica, poltica e cultural (GOMES,2010; LEVI, 2000).Mas qual tipo de educao
contemplaria tais aspectos em sua abordagem?
4. EDUCAO E A TRANSDISCIPLINARIDADE

363

Unir a conscincia amorosa do valor da existncia humana ao significado do seu

desenvolvimento humano sustentvel uma das funes da educao transdisciplinar. A
negao disso significa bloquear nos estudantes a possibilidade da ativarem o potencial
humano da vivncia da arte de aprender e da comunicao dialgica nas suas relaes
intersubjetivas (SOARES, 2007, p. 47). A educao transdisciplinar prope, a vivncia da arte
de aprender ou da arte de autoconhecer. Ela operacionaliza a proposta da Comisso
Internacional sobre a educao para o sculo XXI (DELORS, 1998), que tornam os
governamentais de todos os pases do globo terrestre responsveis pela educao. A
perspectiva do desenvolvimento humano vista a partir da vivncia do autoconhecimento
para a formao de uma humanidade mais pacfica e harmnica (DELORS, 1998).
Uma das finalidades da educao transdisciplinar sensibilizar o educador e o educando
de sua capacidade e de seu direito de assumir, a construo de uma nova sociedade mais
solidria, consciente do comum pertencimento de cada existncia individual no corpo da
existncia do ser humano (SOARES, 2007). Nas palavras de Freire (2002, p. 48), [...] no
jogo constante de respostas, altera-se no prprio ato de responder. Organiza-se. De acordo
com o autor, ao educar o professor, numa postura dialogizada com o aluno, educa-se nas
inter-relaes desenvolvidas. E por essa razo que o professor e aluno so considerados
sujeitos da educao.

5. QUALIDADE EDUCACIONAL NA FORMAO DOCENTE

Como entender e assumir uma postura de enfrentamento no cotidiano da escola diante
da introduo das tecnologias? Ramal (2002, p. 14) menciona que, [...] com o ciberespao, a
memria coletiva torna-se ainda mais dinmica: da subjetividade restrita de um nico
narrador, e das bibliotecas de livros e documentos, passamos rede de computadores.
De acordo com Ramal (2002), com a aderncia da sociedade ao ciberespao mudanas
esto ocorrendo no modo de pensar, de aprender e de se relacionar das pessoas. E segundo
Almeida (2002, p. 12), a formao docente inicial no est dando conta disso. E complementa
que temos vrios estudos em que o professor reconhece que a tecnologia importante e ele
quer utiliz-la. Tudo isso precisa ser integrado numa formao que alguns especialistas j
chamam de "nova pedagogia" [grifo do autor].
O desafio que gestores e professores tm sobre como formar pessoas pode ser
respondida com a formao pedaggica que proporcione uma ao educativa, com os
estudantes, no processo de ensino-aprendizagem de modo que priorize a organizao social e
a responsabilidade com a produo e o acesso ao conhecimento.

5.1 Novas Tecnologias na Atualidade da Educao

364

A caracterstica principal das "novas tecnologias" de comunicao (NTC). a incluso

progressiva de processos digitais na sua veiculao, confeco e distribuio de suas
informaes (LEVI, 2004; MORIN, 2000). O termo se transformou numa designao
genrica passada a designar os produtos e mdias surgidos nos ltimos anos. Percebemos
ento que o termo "novas" designa uma qualidade, uma diferena ao substantivo
"tecnologias".
De acordo com Moran (2000) deve existir integrao das tecnologias e as
metodologias de ensino de aplicaes orais, tanto pela escrita como por audiovisual. Assim,
a definio de novo s "faz" sentido quando incorpora uma qualidade que no existia antes,
ou ainda atualiza algo preexistente a "tecnologias". Dessa maneira, a compreenso das
"novas tecnologias" deve ocorrer atravs da incluso de paradigmas ao invs de reduz-las a
um processo de venda de produtos, de consumo, conceitos e troca (CASTELLS, 2002).
Inicialmente os contedos eram cientficos, mas paralelamente, a comunicao
solidria foi fortalecida e surgiram redes de troca e compartilhamento de experincias e
informaes: as comunidades virtuais (KOEPSELL, 2004). Segundo Levy (1996) milhes de
pessoas se comunicam pelo correio eletrnico (e-mail), como uma ferramenta para diverso e
educao das possibilidades que ainda so incipientes. Temos os sistemas de busca de
informaes que atravs das pesquisas e jogos interativos, so opes das mais utilizadas. A
Internet um canal para informaes que no se configuram nos meios de comunicao de
massa (LEVY, 2000). Um grande dilema que fica o da qualidade da informao que se
recebe. Apesar da credibilidade dos rgos tradicionais da imprensa ser, em ltima instncia,
questionvel, no mbito da Internet esse fator crucial e incipiente (LEVI, 2000).
A disseminao da informao ocorre fora de um contexto compartilhado entre
receptor e locutor. Conforme Lvy (2004, p. 75), os avanos tecnolgicos, no melhoraram a
"autenticidade da comunicao" como propunha Habermas, mas tm sido apropriados pelos
meios de comunicao de massa e interesses polticos e econmicos do poder.
Uma das questes mais importantes sobre o acesso a formas alternativas de
informao, que este fenmeno social e poltico acarreta implicaes de ordem social e
poltica: mudanas no acesso informao, indicando e mobilizando diferentes graus e
formas de acesso ao poder por diferentes grupos (BANDEIRA, 2000). Essa comunicao,
entretanto, se move (DELORS, 1998). Os conceitos de entendimento e agir comunicativo se
relacionam quele da emancipao, ampliando sua extenso para alm do nvel puramente
biogrfico. Estes conceitos so o centro da reflexo de Habermas (BAUMGARTEN, 1998).
Enfim, h uma hierarquia de contextos do individual ao coletivo e deste ao contexto evolutivo

365

social, e, o contexto histrico uma varivel importante, na qual o conhecimento deve ser
revisto na criao de novas condies determinantes da histria (DELORS, 1998; FREIRE,
2003). cujo o papel do professor, segundo Mesquita (2009), descobrir caminhos didticos,
se capacitando e assumindo a funo de mediador competente com nfase na construo do
conhecimento.

6.CONCLUSO:
notrio que a tecnologia digital deve ser levada ao alcance da sociedade, e
consequentemente includa na formao dos professores. Contudo, entendemos que a incluso
desta deve ser repensada e implementada levando em considerao a desigualdade social e
econmica que poder se agravar se toda a sociedade no for contemplada. Nesse sentido, o
papel do professor fundamental para ser o mediador dessas aes e a sua formao deve ter
um embasamento nas TIC consistente de maneira a possibilitar o empoderamento deste,
refletido na sua prtica pedaggica. No bastante disponibilizar uma a quantidade de
informao numa base de dados, mas sim capacitar a sociedade a compreender, assimilar,
utilizar e ter autonomia para se posicionar criticamente. As aes necessitam do apoio de toda
sociedade, alm do engajamento do governo para que todas as classes da sociedade tenham
igualdade de acesso s novas tecnologias. .Enfim, a. sociedade civil em parceria com
iniciativa pblica e privada poder engajar-se par a superao do problema.pois a
universalizao do acesso passa fundamentalmente pelas polticas pblicas associadas ao
setor privado e a incentivos ao mercado.Isto exige solues criativas de licitao de servios
para as comunidades mais pobres, com servios subsidiados, realizados por empresas
privadas, associaes comunitrias e/ou ONGs. Conclumos que se torna necessria uma
formao docente que promova o acesso as TIC ultrapassando os limites da tcnica.

REFERNCIAS
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16/10/2010

IMAGENS DO NEGRO EM LIVROS DIDTICO

Marivalda Quintiliana Silva

Centro Educacional Yeda Barrados Carneiro

Face - Faculdade De Cincias Educacionais

RESUMO: O presente trabalho analisa a maneira pela qual o negro representado nos livros
didticos, especialmente os de Lngua Portuguesa e Histria; salientando que muitos desses
livros apresentam esteretipos em relao ao negro e possuem forte influncia no mbito
educacional, afetando a vida dos alunos ainda em processo de formao identitria. Neste
trabalho, sero, ento, expostas discusses acerca do negro e sua representao na sociedade
desde pocas remotas e analisados textos verbais e no-verbais que apresentam o negro como
personagem, de forma a identificar a presena de fatores discriminatrios nas obras didticas.
Aponta-se, por fim, a necessidade da formao de um leitor-cidado para interferir
significativamente na sociedade.
Palavras-Chave: Negro, Livros didticos, Formao indenitria.

INTRODUO
Ao longo do processo histrico brasileiro, homens e mulheres negras sempre lutaram e
resistiram bravamente a toda forma de agresso e discriminao. No entanto, observa -se que
os atos discriminatrios sofridos pelos negros no decorrer da histria interferem, ainda hoje,
no imaginrio construdo em nossa sociedade a respeito dos nossos antepassados africanos e
dos seus descendentes na atualidade: os negros brasileiros.

368

Assim, ainda que predominantemente constituda por alunos negros, ou quase

nenhuma atitude de incentivo ou valorizao da cultura negra adotada pelas escolas pblicas
brasileiras, ao contrrio, o discurso racista se faz presente entre alguns professores e entre os
prprios alunos, que, em grande parte, no veem nenhuma perspectiva futura com relao aos
estudos.
notrio que certos paradigmas e ideologias podem ser "favorecidos" ou
"combatidos" atravs do trabalho com o livro didtico e do discurso adotado pelos autores de
tais livros em seus textos. Mas, como afirma Bittencourt, "O livro didtico limitado e
condicionado por razes econmicas, ideolgicas e trmicas; e alm de ser um objeto
padronizado, o mesmo pode ser um mecanismo de reproduo de ideologias e do saber oficial
imposto por determinados setores do poder do Estado." (1998, p. 73).
Os discursos dos livros didticos so tomados, portanto, sob a forma de produo e
difuso de discurso que fundam e sustentam relaes de desigualdade, nesse caso, a racial. A
presena de esteretipos e de formas discriminatrias existentes nos livros didticos, nas raras
ocasies em que o negro apresentado, como um elemento muitas vezes s margens da
sociedade, pode ser facilmente constatada no contexto escolar, atravs das referncias
deformadas por ilustraes preconceituosas. Como afirma Silva,
Os contatos com crianas e jovens negros em sala de aula me permitiram
identificar em muitos deles um comportamento de autorejeio e rejeio ao
seu outro assemelhado tico, assim como uma atitude de superioridade e
desvalorizao em relao a eles por parte dos seus colegas de pele mais
clara. (SILVA, 2004, p. 23).

importante saber qual a origem deste tipo de crena, que, ao longo do tempo, tem
sido imposta, de que o negro um ser inferior e analisar como ela interfere na viso que se
tem sobre as pessoas negras e no modo como nos relacionamos com elas. Alm de influir em
nossas vidas das mais variadas formas, essa viso tambm tem efeitos na construo da
autoestima e da identidade, tanto das pessoas negras como dos brancos.

A sociedade

brasileira comea, mesmo que timidamente, a despertar e a construir uma conscincia em

relao opresso racial. Porm, o que ainda possvel perceber, que esse despertar
necessita avanar muito no combate a essa discriminao presente na sociedade,

369

principalmente no que diz respeito s aes preconceituosas existentes no contexto escolar,

referentes ideologia transmitida atravs dos livros didticos.
O estudo restringiu-se a apenas trs livros didticos, sendo um de Histria da frica,
um de Histria e um de Lngua Portuguesa, dos quais foram analisados textos (verbais e noverbais), questes para debates e exerccios propostos para os mesmos. Identificaram-se
indicadores discriminatrios assim como passividade e negao da identidade tnico-cultural
brasileira e perpetuao de ideologias das classes dominantes.
Assim, este artigo visa discutir e verificar a presena de "esteretipos" nos livros
didticos, centrando-se em textos direcionados temtica do negro; tencionando desconstruir
algumas vises preconceituosas que ainda se tm acerca do negro e de seu papel na sociedade.

O PRECONCEITO/ REPRESENTAO DO NEGRO NA SOCIEDADE

O preconceito no Brasil pode ser identificado quando se realiza uma leitura
comparativa, quantitativa, das desigualdades sociais e das suas consequncias na vida das
populaes negras e brancas. Esse preconceito est presente na sociedade brasileira, no
cotidiano dos indivduos, e altamente prejudicial para a populao, tanto nas relaes sociais
(familiar, escolar, comunitrias), quanto nos meios de comunicao.
Assim, ao tentar, definir a palavra preconceito atravs do dicionrio, a encontraremos
definida como conceito antecipado e sem fundamento razovel; opinio formada sem
reflexo; superstio, crendice. Mas tal definio no contempla a forma como negros, ndios
e outros grupos e etnias so tratados e representados perante a sociedade. Como afirma
Nogueira:
Considera-se tambm como preconceito racial uma disposio (ou atitude),
desfavorvel, culturalmente condicionada, em relao aos membros de uma
populao, aos quais se tm como estigmatizados, seja devido aparncia,
seja devido a toda ou parte da ascendncia tnica que se lhes atribui ou
reconhece. Quando o preconceito de raa se exerce em relao a aparncia,
isto , quando tem por pretexto para as suas manifestaes, os traos fsicos
do indivduo, a fisionomia, os gestos, os sotaques, diz-se que de; quando
basta a suposio de que o indivduo descende de certo grupo tnico, para
que sofra as conseqncias do preconceito, diz-se que de origem.
(NOGUEIRA, 1979, p. 79).

370

Em 1890, a partir do olhar antropolgico evolucionista social, Nina Rodrigues, no

terceiro Congresso Mdico Brasileiro, realizado em Salvador, descreveu os motivos pelos
quais a sociedade baiana estava decadente e atacada por uma epidemia de beribri
(denominado na poca de abasia choreiforme) e delegou o retrocesso econmico da Bahia
predominncia da raa negra e aos mestios, que com suas doenas, costumes e a religio
influenciavam a populao. Rodrigues (1939) assegurou que os mestios ou pardos no eram
elementos puros de uma raa, mas produto da fuso das raas indgena e branca, ao tempo em
que os classificou como um grupo composto de mulatos, decorrente da miscigenao entre o
branco e o negro; mamelucos, descendentes dos mestios do branco com o ndio ou do branco
com o mulato portador de mais caractersticas do negro. Os concebeu, do ponto de vista do
racismo cientfico, como seres inferiores, dada a influncia de seus ancestrais selvagens: os
negros e os povos indgenas.
Nina Rodrigues, entendeu, ento, que os negros e mestios representavam um perigo
extenso para o progresso da humanidade, estabelecendo uma dicotomia racial, em superiores
e inferiores. No seu livro "Os africanos no Brasil", escreveu:
O desenvolvimento e a cultura mental permitem seguramente s raas
superiores apreciarem e julgarem as fases por que vai passando a
conscincia do direito e do dever nas raas inferiores, e lhes permitem traar
a marcha que o desenvolvimento seguiu no seu aperfeioamento gradual.
(1894).

O autor afirma que no contexto direto entre as "raas superiores" e "inferiores", e

frente influncia social, a raa superior venceria. Esse contato seria conduzido pela histria
que aperfeioaria gradualmente as atividades psquicas, morais e intelectuais das raas ditas
inferiores. Aplicando tais teorias disseminadoras de preconceitos no Brasil, Nina Rodrigues
entendeu que os negros e mestios representavam um perigo extenso para a sociedade
brasileira. As suas ideias influenciaram de sobremaneira as polticas sociais no Brasil de tal
forma que a segregao negra se tem mantido at hoje e o direito ao voto s foi conquistado
em 1985.
O Brasil um pas de cultura escravocrata e com grande miscigenao de raas,
fatores estes que contriburam para a existncia de diversidades de culturas, valores e crenas.

371

Somando-se a isso, encontram-se as desigualdades oriundas dos vrios anos de explorao

econmica, dos 350 anos de escravido negra e da subsequente abolio sem a acolhida no
mercado de trabalho dos negros, sem que fossem propiciadas a eles as condies mnimas
para que se adaptassem; alm das desigualdades relativas s mulheres, aos idosos e s
crianas da raa negra, que tambm foram oprimidos durante a longa conquista da cidadania
no Brasil.
O Ministro do trabalho lanou um documento intitulado: "Brasil, Gnero e Raa", em
que distingue Racismo, Preconceito, Esteretipo e Discriminao:
Racismo a ideologia que postula a existncia de hierarquia entre grupos
humanos, que no caso em tela pode ser traduzida na pretenso da existncia
de certa hierarquia entre negros e brancos. Preconceito uma indisposio,
um julgamento prvio negativo que se faz de pessoas estigmatizados por
esteretipos. O esteretipo consiste em um atributo dirigido a determinadas
pessoas e grupos que funciona como uma espcie de carimbo ou rtulo, que
retrata um pr-julgamento. As pessoas rotuladas so sempre tratadas e vistas
de acordo com o "carimbo" que recebem em detrimento de suas verdadeiras
qualidades. A Discriminao a denominao atribuda a uma ao ou
omisso violadora do direito das pessoas com base em critrios
injustificados e injustos tais como: raa, sexo, idade, crena, opo religiosa,
nacionalidade. (1997, p. 36).

exatamente essa mistura de etnias que pode causar mudanas na sociedade. O

Racismo ou Etnocentrismo a caracterstica de um grupo racial que cria conflitos, tentando
mostrar-se melhor que os outros.
A Sociologia classifica o racismo como uma discriminao ideolgica, na qual um
grupo considera ter mais qualidades que o outro. O preconceito um relativismo individual
que resulta em consequncias graves. As pessoas por acharem que so melhores comeam a
desmerecer os outros.

Os esteretipos so atribudos aos negros no imaginrio social,

acreditando que a distino moral "estava contida" na essncia racial; ou seja, caractersticas
depreciativas, como "negro no sabe falar, no tem educao, no pode ser bonito, no
inteligente, no pode liderar" estariam ligadas a questes fenotpicas, isto , a uma reduo do
cultural ao biolgico, desvalendo-se das caractersticas individuais e sociais. As marcas do
corpo ou caracteres fsicos demarcam as distncias e os locais ocupados socialmente,
baseados na ideologia dominante, a qual passa a atribuir significados que desqualificam a
identidade da populao negra.

372

Com relao aos esteretipos criados sobre os negros, Silva argumenta que:
O esteretipo uma viso simplificada e conveniente de um indivduo ou
grupo qualquer utilizada para estimular o racismo. Ele constri idias
negativas a respeito do outro, nascida da necessidade de promover e
justificar a agresso, constituindo um eficaz instrumento de internalizao da
ideologia do branqueamento. (2004, p. 47).

Kreench e outros definem os esteretipos como: Cognies relativamente simples de

grupos sociais que cegam os indivduos para as mltiplas diferenas entre membros de
qualquer grupo racial-tnico, de idade, de sexo, de classe social e que tendem a congelar seus
julgamentos. (SILVA, 2004, p. 47). Sendo assim, no Brasil, a discriminao transmitida de
forma velada, j que os esteretipos so mascarados, acontecendo o racismo brasileira,
que se constri e se reconstri mantendo desvantagens para a populao negra no acesso a
bens materiais e simblicos. (GUIMARES, 1995). Certas discriminaes sociais so
inteligveis somente pela ideia de raa. As desigualdades no Brasil, na sua "estrutura", so
perpassadas pela ideia de raa. (HOSEMBERG, 1978; SILVA, 1980). A noo de "cor", no
Brasil, passou a ser utilizada como tropa para raa. "Cor", no contexto brasileiro, ou seja, a
cor assim entendida passou a ser utilizada no Brasil como formas de classificao das
pessoas.
O uso de uma linguagem figurada ajudou a criar imaginrios de que no Brasil no
existiria racismo, tendo decorrncias polticas importantes. (SILVA, 2008, p. 66). O racismo
no Brasil foi denominado racismo cordial. Mesmo sendo tal denominao imprpria, ela
marca a falncia da democracia racial. Esse racismo, erroneamente denominado cordial,
acarreta grande prejuzo para aqueles que lutam diariamente contra um inimigo invisvel
que no aparece em hora, situao ou lugar predeterminado. (CAVALLEIRO, 2000, p. 30).
Se em nossa sociedade o preconceito e a excluso racial esto mais ligados aparncia
do que origem biolgica e/ou tnica, podemos utilizar como referncia nas prticas de
polticas afirmativas para afro-descendentes o conceito de "preconceito de marca" cruzando
ao de classe social. Afinal, quando se mais escuro e mais pobre, sabe-se que a tendncia
ser mais e mais excludo do modelo scio-econmico, exatamente como as diferenas
cromticas da nossa pele influenciam em uma maior ou menor aceitao social. Afinal,
mudana de classe social at possvel, mas no da cor de pele e da raa.

373

REPRESENTAO DO NEGRO NO LIVRO DIDTICO

As primeiras pesquisas realizadas no Brasil sobre a representao do negro no livro
didtico iniciaram-se na dcada de 1950 tendo como precursora Esmeralda Vailati Negro.
A autora analisou seis livros didticos infanto-juvenis e constatou a posio social do
negro inferior do branco, pois o personagem era sempre relatado com desprezo. Em seu
artigo "A discriminao racial em livros didticos e infanto-juvenis", a autora organizou os
resultados de seus estudos em duas etapas.
A primeira baseava-se na abordagem de Bazzanela e Hollanda, e a autora detectou o
preconceito veiculado nos livros analisados. Na segunda etapa, por volta da dcada de 1970,
a autora utilizou um estudo mais minucioso, identificando a existncia de preconceitos no
discurso da literatura didtica. Neste estudo, os personagens pretos e mulatos so lacunas
existentes na apresentao dos fatos histricos, j que nela que est implcita a
discriminao e a opresso. Ela afirma: "[...] se o enfoque muda, e conseqentemente uma
nova metodologia usada, uma nova faceta de preconceito desvelada [...]". (NEGRO,
1987, p.96). Em 1956 e 1957, a UNESCO, juntamente com o Centro de Pesquisas
Educacionais CBPE elaborou um projeto de pesquisa que tinha como objetivo analisar os
contedos de livros didticos brasileiros para verificar o impacto causado na mente das
crianas. A partir desses resultados, o projeto da UNESCO e CBPE repercutiram
internacionalmente, j que foi comprovada a existncia de etnocentrismo em livros didticos.
Tambm Pinto, para obteno de dados de sua dissertao de mestrado USP, analisou
uma amostra de quarenta e oito livros de leitura para a quarta srie do primeiro grau, no
perodo de 1941 a 1976, com o objetivo de orientar as escolas pblicas ou particulares de So
Paulo na seleo dos livros didticos.
Neste contexto ela afirma que:
Procurou-se aprender [...], a importncia atribuda aos personagens e ao seu
universo scio-cultural atravs de indicadores especficos (linguagem
pictrica e literatura) e de atributos indicadores de suas caractersticas
demogrficas e sociais, da sua atividade profissional e escolar, da sua vida
familiar e de seus comportamentos. (PINTO, 1987, p.63).

374

Nas dcadas de 70 e 80, os estudos sobre o livro didtico no pas foram intensificados.
Estes estudos apresentaram uma anlise mais detalhada com base na tendncia epistemolgica
do materialismo dialtico na qual os estudiosos definiram o livro didtico como uma
"mercadoria" pelo sistema capitalista de produo.
Como afirma Galzerani, "os estudos materialistas dialticos propem-se a analisar o
livro didtico em sua relao dialtica com a sociedade, isto , como elemento e como
produto e, ao mesmo tempo, como elemento que tambm institui e cria vida social." (1998,
p.106). Segundo Deir, "a criao de um mundo relativamente coerente, justo e belo ao nvel
da imaginao tem a funo de mascarar um mundo real contraditrio e injusto de acordo com
os interesses da classe homognea." (DEIR apud GALZENARI, 1998, p.178).
Aps identificar a ideologia implcita nos textos analisados, Deir torna pblica a
existncia de um mundo utpico distante da realidade dos estudantes, assim como a figura
errnea do negro como escravo humilde; e relaciona o livro didtico com a reproduo das
relaes de produo, como tambm afirma que o livro constitui uma mscara que impede o
conhecimento da vida social. Ainda nesse contexto, tomando como referncia os trabalhos de
Deir e Rego, constatou-se que os personagens negros e mulatos apresentados na literatura
infantil no resgatam a histria africana e s enfraquecem a identidade negra. Em 1978,
Hofling analisou a concepo da cidadania veiculada nos livros de Estudos Sociais e
constatou a mistificao de pessoas como responsveis por processos histricos, citando, por
exemplo, a abolio da escravatura, e revelando que existem omisses sobre os fatores
econmicos, polticos e sociais que interagiram com os processos histricos.
Tambm Silva (1995), analisou 82 livros de Lngua Portuguesa de ensino
Fundamental para identificar os esteretipos nos textos e ilustraes e a ausncia da percepo
desses esteretipos por parte dos professores. Verificou a existncia da "ideologia do
branqueamento", baseada em esteretipos e preconceitos fundamentados por uma imagem
positiva do branco e negativo do negro; sendo este ltimo sempre apresentado em posies
desumanizadas, estereotipadas e inferiorizadas.
Segundo a pesquisadora, os autores de livros didticos apresentam, em suas obras, as
crianas brancas e de classe mdia; o que resulta na autorejeio, excluso e baixa estima da

375

criana que no mencionada. Nessa perspectiva, salienta que "a presena de esteretipos nos
materiais pedaggicos e especificamente nos livros didticos pode promover a repetncia,
desinteresse e evaso escolar das crianas negras." (SILVA, 2004, p. 50-51).
A autora tambm identificou a rara presena do negro nos textos e a sua pouca
participao marcada por fatores que apresentam situaes de excluso como, a ausncia de
nomes prprios, sem famlia, denominados pela cor da pele, sem idade e o uso de apelidos
pejorativos. Nas ilustraes, os negros so associados a seres sobrenaturais, ligados a ms
aes, ao demnio, semelhantes a animais, escravos, mendigos, favelados, domsticas,
trabalhadores braais, mas jamais proprietrios de casa.
Lima, professora de Antropologia da USP, examinou ilustraes contidas nas capas de
dezenas de livros infantis e identificou marcas de discriminao nas caricaturas desenhadas,
assim como chaves e humilhaes, expresses mxima de violncia verbal. Os inmeros
esteretipos tm como objetivo principal produzir opinies e conceitos discriminatrios
baseados em dados no evidentes da realidade do outro. Por sua vez, a vtima do preconceito
termina internalizando-o, autorejeitando-se e rejeitando aquele que tambm o assemelha.
Bittencourt caracterizou o livro como o depositrio de contedos escolares que cria
padres lingusticos e formas de comunicao especficas, sendo assim um importante veculo
portador de valores culturais e ideolgicos. Dialogando com estas ideias, Silva afirma:
"O livro didtico de um modo geral omite ou apresenta de uma forma simplificada e
falsifica o cotidiano, as experincias e o processo histrico cultural de diversos segmentos
sociais, tais como a mulher, o branco, o negro, os indgenas, os trabalhadores, entre outros."
(SILVA apud LOPES, 2001, p.75)
Em seu artigo "Livros didticos entre textos e imagens", Bittencourt considera o livro
didtico limitado e condicionado por razes econmicas e ideolgicas; alm de ser um objeto
padronizado, mecanismo de reproduo de ideologias e de saber oficial imposto por
determinados setores do poder e do Estado.
Com base nestes pressupostos, entende-se que a metodologia empregada nas escolas,
segundo Bittencourt, deve atentar para as imagens sugeridas nos livro; pois, conforme a
autora, o professor o nico que pode desmistificar as ideologias veiculadas pela escola,

376

atravs da utilizao crtica do livro didtico. Compete tambm ao professor possibilitar aos
alunos uma anlise crtica acerca dos contedos sugeridos nos livros didticos.

ANLISE DO LIVRO DIDTICO

A primeira obra a ser analisada: Historia - frica e Brasil Africano, de Marina de

Mello e Souza, traz a temtica do negro numa abordagem informativa. Ao abordar contedos
com a histria da frica e do Brasil Africano, a autora fala da necessidade de conhecer
melhor o que os negros do antepassados deixaram como herana.
A capa do livro bem sugestiva: contm mapas da frica, negros, tambor e outros
elementos associados histria do povo negro.
O livro possui seis captulos e, logo no incio da obra, a autora utiliza fotos de negros,
esculturas, mscaras de origens africanas e faz uma anlise geral sobre a origem da frica, o
espao fsico, o modo de vida das populaes africanas, dos negros que foram trazidos para o
Brasil como escravos e suas lutas, levando o leitor a aplicar a ampliar seus conhecimentos
sobre a poca da escravido no Brasil e s formas como os negros resistiram escravido e
opresso.
Sobre o espao fsico, autora relata.
O continente africano e cercado ao nordeste pelo mar vermelho, ao
norte pelo mediterrneo, a oeste pelo oceano atlntico e a leste pelo oceano
indico... o deserto do Saara era como ainda habitada por uma variedade de
povos nmades que o conhecem muito bem... o que chamamos de ocidental
a regio que se estende do rio Senegal ao rio cross, mais ao sul... entre
alguns eram mais prximos as semelhanas de lnguas, de crenas de
costumes... (SOUZA, 2008. P. 11, 14,19)

Neste fragmento, a autora apresentou as condies do continente africano e enfatizou

que os negros que moravam no Brasil tinham saudades da sua terra e do modo de vida do
seu povo em famlia:
Algumas sociedade africanas formaram grandes reinos... o chefe de famlia,
cercado de seus dependentes e agregados era o ncleo bsico de organizao
na frica... Havia algumas famlias cada uma com seu chefe sendo todas
subordinadas ao chefe da aldeia. Ele atribua castigo as pessoas que no
seguiam as normas do grupo distribudo as terra pelas diversas famlias

377

liderava os guerreiros quando era preciso garantir a segurana. O chefe era

o responsvel pelo bem-estar de todos os que viviam na sua aldeia.
(SOUZA, 2008, p. 31).

Mais adiante, Souza utilizou tambm trechos que falam da escravido e enfatizou as
condies do negro no comrcio de escravos e a escravido. Neste contexto, a autora escreve:
Desde os tempos mais antigos alguns homens escravizam outros homens, que no eram
vistos como seus semelhantes, mas sim como inimigos ou inferiores. (SILVA, 2008, p. 47).
Nos demais textos do livro so destacados aspectos diversos sobre os africanos e seus
descendentes no Brasil, como a chegada destes ao continente americano [...] chegaram
escravos vindos da Alta Guin, principalmente de Bissau e de Cabo Verde, mais tambm da
regio de Angola. (SOUZA, 2008,

p. 84).

Segundo a autora, os africanos trouxeram para o

Brasil as manifestaes culturais e, com o fim da escravido, os negros no Brasil tiveram

melhores condies de vida.
Os afro-brasileiros que j moravam nas cidades principalmente nas maiores,
conseguiram ter mais acesso aos meios de aprimoramento profissional,
educao e ascenso social. O exerccio de atividades artesanais e o ingresso
no exerccio ou na marinha podem garantir uma situao social e econmica
mais cmoda. (SOUZA, 2008, p.125).

A autora mostra que remanescentes de escravos no Brasil, aps a abolio da

escravatura tambm foram considerados agentes ativos no processo de formao do Brasil e
trabalhavam para a sua subsistncia, como expe o trecho citado acima, e demonstram desejo
em conquistar o seu espao. Vale ressaltar, entretanto, que a viso da autora mascara um
pouco a verdadeira realidade, visto que mesmo aps a abolio os negros continuarem
vivendo em situao de misria e pobreza e muitos preferiram continuar submissos a seus
senhores. Souza apresenta mais informaes sobre as comunidades negras, destacando
claramente outras condies dos negros no Brasil no s de misria e pobreza, mais de luta,
resistncia e melhor condio de trabalho e levantou a seguinte questo ser que a luta destes
descendentes dos escravos chegou ao fim? Assim, os textos contidos neste livro so ricos em
informaes crticas e apresentam, na maioria das vezes, a real situao do negro na frica e
no Brasil. Dessa forma, pode-se afirmar que o livro da autora Marina de Mello e Souza faz
uma abordagem informativa crtica no que se refere presena negra na histria. No segundo
livro analisado Historia Sociedade Cidadania do autor Alfredo Boulos Junior, observa-se j
na capa dois escravos bem vestidos de sandlias nos ps, conversando sombra da rvore.
Ser que as roupas que os escravos brasileiros usavam para trabalhar eram parecidas com as

378

que esto na capa do livro na pintura de Rugendas? Ser que andavam calados? (Ser que
eles usavam sandlias?) Ser que a maioria deles tinha uma vida saudvel como a do casal
que aparece na imagem da capa? Dois historiadores falam sobre a pintura de Rugendas:
Rugendas [...] buscava transmitir uma pretensa amenidade do sistema
escravocrata no que tange ao trabalho na plantao (...). O clima teatral e o
enredo romantizado pelos detalhes que compe o cenrio e pela pose dos
personagens. O artista humaniza a escravido ao mesmo tempo em que
destacava as formas fsicas e a sensualidade do negro [...] (KOSSOY e
CARNEIRO, 2002, p. 73).

O autor, atravs da capa do livro, tenta amenizar a viso acerca do sofrimento e da

misria que os negros viveram no perodo da escravido, mascarando informaes. Neste
fragmento o autor se contradiz com a capa: [...] As condies fsicas nos engenhos baianos
eram pauprrimos: a falta de roupa, alojamento inadequado m nutrio, disciplina rgida e
castigos cruis. [...] As exigncias de trabalho nos engenhos de acar eram muito pesadas
[...]. (BOULOS, 2006 p.18)
Na anlise do texto Economia no BRASIL colonial, Muito trabalho e Africanos no
Brasil: dominao e resistncia, o autor do livro fez uma abordagem informativa da Histria
brasileira ao apresentar uma reviso histrica. Todavia, ele no simplista ao apresentar
explicaes sobre as mesmas, o que logo perceptvel no incio da obra: os primeiros povos
a serem escravizados pelos colonizadores portugueses foram os ndios. Mas no demorou
muito e os colonos comearam a utilizar cada vez mais os negros trazidos da frica.
(BOULOS, 2006, p.8 -26). Neste sentido, o autor segue uma direo cronolgica e retoma o
incio da colonizao at chegar poca da escravido em que os negros era m
contrabandeados no escambo da frica, enfatizando sucintamente o trabalho dos escravos no
perodo colonial, os negros eram propriedade de seu senhor ou de outra pessoa, os
escravizados podiam ser vendidos, doados, alugados, emprestados e leiloados para pagar
divida dos seus donos no tinha nem mesmo o direito do prprio nome. (BOULOS, 2006,
p.59) Diante de tal constatao, o autor no emitiu posicionamento no texto analisado. Tudo
narrado de forma costumeira e natural, observando assim a repetio de uma ideologia
dominante onde o negro no citado como parte da histria do crescimento do pas e so
vistos como seres inferiores ao branco.
O autor destaca as resistncias dos escravos na luta contra a escravido. No captulo
seis Africano no Brasil: dominao e resistncia e a unio dos negros em comunidades

379

organizadas quilombos para lutarem e reforarem o movimento de extenso a escravido a

firma que os negros quando queriam eram bastante rebeldes [p.84]. O termo rebelde
revela uma carga semntica bastante forte, j que compara o negro como um animal teimoso
ou indomvel, que necessita ser domesticado para atender os interesses do branco.
Analisando o discurso presente, pode-se observar que o autor no apresenta o atual
papel do negro e sua representatividade na sociedade contempornea brasileira. Portanto,
foram encontrados indicadores discriminatrios: como a capa, a apresentao de informaes
sem crticas, ausncia de interao no discurso e a presena explcita de indicadores
caracterizam o livro como tendo uma abordagem discriminatria, pois este no apresenta uma
anlise crtica referente representao do negro na sociedade, e utiliza explicaes
simplificadas. No tocante Lngua Portuguesa, a primeira obra analisada foi Lngua
Portuguesa: Tudo linguagem, destinado ao ensino da 8 srie, cujas autoras so Ana
Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. A obra contm, na unidade cinco, a crnica A
atitude suspeita, de Luiz Fernando Verssimo. A posio das autoras muito pertinente ao
expor um texto social para o trabalho com os alunos adolescentes, demonstrando a
necessidade de se alterar paradigmas tradicionais nas literaturas brasileiras e portuguesas.
Na anlise das ilustraes e atividades complementares crnica de Luiz Fernando
Verssimo, evidencia-se a representao do negro. O ilustrador apresenta trs rapazes negros
com a face deformada, olhos grandes, de bon com cara de mau. As ilustraes demonstram
explicitamente o desenho dos rapazes ao lado de uma mulher negra com roupas coloridas,
visivelmente mais apresentvel, demonstrando ser uma pessoa de alto poder aquisitivo.
Na ilustrao, a mulher aparece por inteiro, j a imagem dos rapazes aparece s os
rostos descaracterizados. Tudo isso percebe-se sem ainda ter lido o texto, por estar perto da
mulher no ponto de nibus, so abordados por policiais que acharam a atitude suspeita e
levados para a delegacia, pelo fato de serem negros, so confundidos com assaltantes de
forma pejorativa e discriminatria. O delegado se refere aos rapazes dizendo A sua situao
preta. Temos ordem de limpar a cidade de pessoas em atitude suspeita. (p. 161). O termo
preto referiu-se a atributo racial e o termo limpar compara o negro como algo sujo (lixo).
Tudo isso perfeitamente observado no texto. O exemplo utilizado poderia muito bem ser
empregado com meninos brancos e o termo utilizado pelos autores para nomear os rapazes de
negro colaboram para a propagao do preconceito, pois possibilita a comparao da cor preta
ao negro e a viso antecipada de que todo jovem negro tomado como assaltante.

380

A crnica A atitude suspeita retrata o negro como ser marginalizado em atitude de

tenso-medo-preconceito, com o uso de expresso propriamente grotesca (como a associao
da imagem dos rapazes negros com assaltantes). Tais resultados so indicativos do uso
frequente, na linguagem coloquial brasileira, de formas pejorativas e discriminatrias de
referncia ao negro. (CHINELLATO, 1996, apud, SILVA, 2008, p. 382).
Assim, os livros analisadas merecem um melhor cuidado ao serem trabalhadas em sala
de aula, pois esto sempre se remetendo ao negro como um elemento da sociedade que vive
desfavorecidamente o negro mais tratado como objeto que como sujeito. A complexidade
das culturas africanas no era abordada. ( PINTO, 1999, p. 108, apud SILVA, 2008, p. 31).
ALGUMAS CONCLUSES
O livro didtico, de modo geral, omite a riqueza do processo histrico-cultural, do
cotidiano e das experincias das populaes indgenas e afro-descendentes, bem como dos
grupos sociais menos favorecidos em geral, independentemente da etnia. Em relaes aos
grupos afro-descendentes, sua quase ausncia nos livros e a presena de formas estereotipadas
concorrem em grande parte para a sua desvalorizao da sua identidade para a pauperizao
de sua autoestima, ou seja, significa que possvel constatar formas de discriminao ao
negro, alm da presena de esteretipos que correspondem a uma espcie de rtulo utilizado
para qualificar, de maneira conveniente, grupos tnicos raciais, estimulando preconceitos e
produzindo, assim, influncias negativas, como baixa autoestima s pessoas pertencentes ao
grupo ao qual foram associados tais caractersticas distorcidas.
Porm, acredita-se que ainda possvel avanar muito no combate a essa
descriminao presente na sociedade, principalmente no que diz respeito s aes
preconceituosas existentes no contexto escolar.
Assim, o objetivo principal desse estudo foi tentar revelar, atravs da anlise de livros
didticos, a existncia de indicadores de discriminaes nos textos de Histria do Brasil e
Lnguas Portuguesa, centradas no personagem do negro, bem como a incoerncia e as
contradies histricas nos discursos dos autores e manuteno de ideologias dominantes, que
so apresentados de forma to costumeira e natural que chegam a ser aceitveis pelo
leitor.
Percebemos, de um lado, que a maioria dos autores de livros de Histria do Brasil
apresenta o negro como ser provido de identidade e agente imprescindvel no processo social,

381

histrico, econmico e poltico do Brasil. Em um dos trs livros analisados, os autores

analisam a participao do negro na construo do pas, colocando em evidencia as heranas
culturais do negro no Brasil.
Em apenas dois dos livros analisados, comprovou-se a existncia de indicadores
discriminatrios. Neles, os autores representam o negro com o ser secundrio, sem nome e
sem identidade, com ilustraes caricaturadas, considerados como uma mo-de-obra que
serviu ao branco, evidenciando o papel social de baixo prestgio, os sinais de maus tratos,
preconceitos e discriminao a que os negros eram submetidos.
No tocante aos livros didticos de lngua portuguesa, as anlises registradas afirmam a
presena de formas de preconceitos e esteretipo de forma implcita ate mesmo explicita o
que evidencia uma falta de preocupao com a questo do preconceito. que embora o
Ministrio da Educao e Cultura tenha tomado iniciativas para melhorar a qualidade dos
livros distribudos para as escolas pblicas, ainda existem livros que contm representaes
negativas acerca do negro.
Portanto, necessrio nortear a prtica pedaggica dos professores, no sentido de
utilizar de forma crtica o livro didtico, transformando-o em um instrumento gerador de
conscincia crtica e no de reproduo. Pois como Bittencourt afirmou, O livro didtico
um importante veculo portador de um tema de valores, de uma ideologia e de uma cultura
(BITTENCOURT (org.), 2005, p.72), cabendo ao professor saber selecionar e utiliz-los
adequadamente.

REFERNCIAS
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MULTIMEIOS
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DILOGOS ENTRE SABERES E PRTICAS: O QUE PODE SER (RE)

VELADO NO/PELO COTIDIANO DE UM CENTRO MUNICIPAL DE
EDUCAO INFANTIL

Maurcia Evangelista dos Santos (UEFS)

383

RESUMO: A lei 9.394/96 foi um marco para as mudanas tangentes concepo de Educao
Infantil enquanto espao que se limitava a assistncia para um ambiente que contemplasse as prticas
pedaggicas da educao formal. Com esta mudana houve uma reestruturao nas polticas
educacionais voltadas ao atendimento das crianas de 0 a 5 anos, nos espaos de educao formal,
refletindo, consequentemente nas polticas de formao das profissionais para atuar na Educao
Infantil. Nesse novo contexto poltico emerge os processos de municipalizao da Educao Infantil
impulsionada pela poltica de descentralizao da gesto deste nvel de ensino, atravs da Emenda
Constitucional 143, de 12 de setembro de 1996, que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef) e a aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional 9.394, de 20 de dezembro de 1996. com base nesse contexto que se
insere o presente trabalho cujo objetivo investigar a relao entre os saberes e as prticas que
compem a atuao das auxiliares de desenvolvimento infantil-ADI e das professoras no cotidiano de
um Centro Municipal de Educao Infantil-CMEI em Salvador/BA, a partir das interaes entre
auxiliares e professoras, tendo como referncia as especificidades das suas prticas e os intercmbios
sociais, permeados por crenas, valores e significaes construdas no cotidiano do trabalho. A
pesquisa coloca em discusso as relaes entre a formao acadmica das professoras e a atuao
prtica das auxiliares de sala. Neste momento, trazido para o debate as questes relacionadas ao
cuidar e educar, alm de colocar em pauta o cotidiano da instituio como espao onde emergem as
relaes de poder, os sentidos e os modos pelos quais cada profissional significam suas prticas e seus
saberes . Para atender tais objetivos o desenho metodolgico da pesquisa de cunho qualitativo,

apoiado na abordagem terica-metodologica da Rede de Significaes (RedSig), segue

organizado de modo a capturar o contexto discursivo e os processos de significao que se
desenrolam no cotidiano do CMEI, recorrendo s estratgias da anlise documental,
observao participante, entrevistas semi-estruturadas e grupos focais. Constituem-se sujeitos da
pesquisa educadoras, auxiliares de classe e gestora da instituio.

Palavraschave: educao infantil; saberes e prticas; formao de educadora

O problema de investigao e suas justificativas

As discusses acerca da Educao Infantil e das polticas de formao de suas

profissionais tm ocupado lugar de destaque nas ltimas dcadas no cenrio acadmico, pois
apontam para uma reviso da compreenso tanto das prticas pedaggicas, como das polticas
de formao endereadas s profissionais que atuam junto s crianas pequenas dentro das
creches. De acordo com Campos (1999), a partir da regulamentao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao 9.394/96 e das reformas introduzidas nos sistemas educacionais

384

estaduais e municipais surge uma nova perspectiva para a abordagem da formao e da

constituio da carreira docente enquanto profisso.
Nesse contexto que so formuladas inmeras questes que podem nos ajudar na
compreenso de como se efetiva as prticas de ensino nos espaos das creches a partir da
articulao entre os saberes e os fazeres na Educao Infantil: Quais so as prticas de ensino
desenvolvidas pelas mulheres que atuam nos espaos de Educao Infantil? Que tipo de
formao torna uma pessoa capaz de articular os aspectos do cuidar e do educar de crianas
pequenas em espaos educacionais coletivos?
Essas questes se tornam um marco balizador compreenso de como se articulam os
saberes e os fazeres das profissionais que atuam diretamente com crianas, desempenhado
atividades de cuidar e educar dentro dos espaos de Educao Infantil. Ou seja, so
questionamentos que nos provocam a pensar como acontece a relao entre os fatores ligados
formao versus atuao das profissionais que desempenham diversas atividades na
Educao Infantil quando ainda se verifica a presena de profissionais sem formao
especfica atuando como educadoras nos espaos das creches.
Segundo Cerisara (2002), a incorporao das instituies de Educao Infantil ao
sistema de ensino representa um desafio a ser superado uma vez que segundo Lei 9.394/96 at
o ano de 2007 todas as profissionais que atuam diretamente com crianas deveriam ter
formao especifica na rea.

O desafio que essa deliberao coloca que no podemos negar a existncia

de profissionais que no possuem sequer o ensino fundamental atuando nos
espaos de educao de crianas de 0 a 6 anos, em creches e pr-escola de
todo pas (CERISARA, 2002. p.13).

O presente artigo resultado de uma dissertao de mestrado j concluda, cujo

objetivo foi compreender como se configuram as relaes entre as diferentes profissionais
(professoras e auxiliares), que atuam em um CMEI, tendo como referncia as especificidades
das suas prticas permeadas por crenas, valores, sentidos, significaes e diferenas
construdas no cotidiano do trabalho.

385

No presente estudo, tomamos o processo de municipalizao da Educao Infantil no

municpio de Salvador/BA, que ocorreu em 2008, como marco histrico e contextual para que
se possam iniciar as discusses acerca das relaes entre professoras e auxiliares de sala nos
espaos de CMEI.Com o processo de municipalizao das creches - as quais passam a fazer
parte, a partir de 2007, da Secretaria Municipal de Educao, Cultura, Esporte e Lazer - surge
uma nova profissional dentro dos espaos das creches. Seguindo as determinaes da Lei
9.394/96, foram admitidas atravs de concurso pblico novas profissionais com formao
superior em pedagogia ou normal superior. As educadoras de antes, as quais no possuam
formao especfica na rea, passam a desenvolver a funo de Auxiliares de
Desenvolvimento Infantil ADIs, ou seja, auxiliares de classe.
A presena de duas profissionais com caractersticas distintas dentro das creches, uma
exercendo a funo de educadora e a outra a de auxiliar de sala, instiga a necessidade de um
olhar mais aprofundado a respeito das relaes que se estabelecem entre essas duas
profissionais, bem como sobre o processo de troca de experincias entre elas. Nesse cenrio,
algumas questes emergem: como so estabelecidas as relaes entre os saberes da
experincia (as auxiliares) e os saberes da docncia (as professoras), uma vez que a distino
entre elas marcada, sobretudo, pelo tempo de atuao em creche e pela formao
acadmica? Essas diferenas tm alicerado as dicotomias, no que tange a demarcao de um
espao entre quem educa e quem cuida no CMEI?
No presente artigo ser apresentado as problematizaes referentes aos embates entre
os saberes e as prticas que se tecem no cotidiano do CMEI, a partir dos papis e
posicionamentos dos diferentes sujeitos, atravs dos discursos que cada uma das
profissionais porta em relao a si e a outra, buscando compreender como significam o
trabalho que exercem junto s crianas pequenas de forma cotidiana. Sero trazidos para o
debate os conflitos e dicotomias em torno de questes relacionadas ao cuidar e educar, alm
da experincia x formao como campo de foras discursivas que mediam as interaes
profissionais e que esto aliceradas na matriz scio-histrica da Educao Infantil, tanto no
nvel macropoltico (social, histrico), como microplitico (institucional e relacional).
Para tanto, buscar apoio na perspectiva terico-metodolgica da Rede de SignificaoRedSig, tornou-se uma escolha importante uma vez que a RedSig tem como objetivo
compreender a produo de sentidos e significados em situaes especficas. Esta

386

perspectiva terica- metodolgica nos ajuda a compreender como asprofissionais

encontrarem-se imersas em uma trama de significaes, permeado pela matriz sciohistrica, que se traduz nas prticas discursiva e no discursivas, nos modos como est
configurada a organizao e diviso do trabalho, os padres sociais, as normas, crenas e
valores que atravessam o cotidiano.
Logo, defendemos a ideia de que a significao como produo de sentidos,
resultante de um trabalho coletivo, que implica ao mesmo tempo acordo mtuo, estabilizao
e diferena, contribuindo para a construo de identidades dos sujeitos produtores
dessassignificaes. Para tanto, pensar nos modos pelos quais cada profissional significa suas
prticas e seus saberes levar em considerao que as experincias, as posies e posturas
desses sujeitos vo se produzindo coletivamente, nos entremeios das sensaes sentimentos e
emoes nas interaes sociais (SMOLKA,2004, p. 45).

Aspectos metodolgicos.
Para dar conta da complexidade das questes que envolvem o objeto em discusso, o
presente estudo buscou apoio na pesquisa de base qualitativa, cujos dados so
predominantemente descritivos e obtidos no contato direto entre a pesquisadora e a realidade
estudada.
A pesquisa apresenta um desenho metodolgico apoiado na abordagem tericometodolgica da Rede de Significaes (RedSig), como metfora que alude
interdependncia entre os elementos discursivos e no discursivos, entre posicionamentos e
papis desempenhados por diferentes sujeitos em interao.
No que tange construo do corpus de pesquisa a perspectiva da RedSig entende que
seu objetivo apreender diferentes aspectos da situao investigada, relevantes para a
compreenso da temtica em estudo, buscando analisar os sentidos envolvidos, seus
movimentos de construo e re-construo. importante frisar que:
A RedSig no existe enquanto uma entidade, mas uma apreenso pelo
pesquisador da situao investigada e uma interpretao de como os
componentes apreendidos articulam-se e circunscrevem certas
possibilidades de ao/emoo/cognio (ROSSETTI-FERREIRA;
AMORIM; SILVA, 2004 p. 31).

387

O lcus da pesquisa foi um Centro Municipal de Educao Infantil, localizado na

periferia da cidade de Salvador. O CMEI atendia na poca da pesquisa a 135 crianas de 2 a 5
anos de idade, em perodo integral, que so divididas em seis grupos de acordo com a faixa
etria. Por cada grupo, responsvel uma professora e uma auxiliar de desenvolvimento
infantil - ADI, com exceo dos grupos 3 e 2 os quais possuem duas ADIs em cada um.
Os sujeitos da pesquisa foram 6 professoras, 9 ADIs e 2 gestoras. Recorreu-se s
estratgias da anlise documental, observao participante, questionrio, entrevistas semiestruturadas e realizao de grupo focal, como estratgias metodolgicas de coleta de dados.
A sistematizao das informaes que foram construdas a partir dos dados das
entrevistas, dos dados coletados nas observaes e dos grupos focais realizados seguiu os
seguintes passos: Transcrio na ntegra das entrevistas; leitura atenta das notas dos dirios de
campo colhidas atravs das observaes participantes; leituras das entrevistas e dos relatrios
dos grupos focais com a finalidade de apreenso dos principais eixos de discusso dos dados;
elaborao de categorias de anlise.

Saberes e Prticas na constituio do cotidiano do CMEI

Ao direcionar a discusso para a relao que ocorre entre os saberes e as prticas, ou
seja, dos modos como so articuladas as prticas desenvolvidas tanto pelas professoras quanto
pelas auxiliares nos espaos da Educao Infantil, notamos que a questo dos saberes
docentes, tem ao longo das ltimas dcadas, ocupado lugar de destaque no cenrio acadmico
nacional e internacional no que concerne s pesquisas em educao de uma forma geral e
sobre formao do educador de modo especfico.
Em relao aos saberes docentes os anos da dcada de 1990 marcam, segundo Nunes
(2001), novos enfoques e paradigmas para a compreenso da prtica docente e dos saberes
dos professores, com as discusses de autores como Pimenta (1999), Nvoa (1995), entre
outros; todos enfatizando a necessidade da valorizao do estudo dos saberes docentes na
formao de professores. Outro enfoque dado se refere reelaborao dos saberes iniciais dos
professores em confronto com sua prtica vivenciada.
Essa reelaborao ocorre porque os saberes docentes so adquiridos, tanto na
academia, atravs do processo de formao inicial, quanto no fazer cotidiano que conjuga

388

elementos da vivncia e da formao de cada profissional nos momentos de atuao em sala

de aula. Assim, os saberes docentes esto imbudos dos aspectos subjetivos e scio-culturais
que compe a identidade de cada professor/a, podendo ser considerados heterogneos, j que
trazem marcas da subjetividade humana de cada profissional e dos fatores externos que
compem cada sujeito como pessoa e como profissional.
Tomamos de emprstimo as ideias dos referenciais que discutem as relaes entre os
saberes docentes e a formao de professores. Nesse sentido, sero considerados os trabalhos
de Tardif (2002), Novoa (1995), Pimenta (1999) entre outros.
Segundo Tardif (2002, p.61) os saberes dos professores so plurais e heterogneos,
considerando a relevncia dos saberes oriundos da experincia. O estudo desse autor
relevante para a abordagem aqui apresentada, pois, segundo ele h uma distino entre os
saberes que so adquiridos na prtica da profisso (saberes experienciais) e, aqueles saberes
adquiridos no mbito da formao de professores (saberes profissionais). Pode-se chamar de
saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de
professores (escolas normais ou faculdades de cincias da educao) (TARDIF, 2002, p.36).
H tambm os saberes disciplinares oriundos das diferentes reas do conhecimento
(Matemtica, Histria, Filosofia) e os saberes curriculares que se apresentam nos programas
escolares, os quais os professores necessitam de alguma forma aplicar. Os saberes que se
pretende discutir no trabalho, levando em considerao que os fazeres nos espaos de creche
se aliceram tanto no terreno da experincia quanto no terreno da formao, so os saberes
profissionais e os saberes experienciais entendidos como:

O conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessrios no mbito da

prtica da profisso docente e que no provm das instituies de formao
nem dos currculos. Estes saberes no se encontram sistematizados em
doutrinas ou teorias. So saberes prticos (e no da prtica: eles no se
superpem prtica para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela
so partes constituintes enquanto prtica docente) e formam um conjunto de
representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e
orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas
dimenses.Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ao
(TARDIF, 2002, p.49).

389

Os saberes das auxiliares e das professoras, a partir de suas prticas se revelam

singulares, interativos, polimrficos e flexveis. Ao mesmo tempo em que so construdos a
partir da vivncia entre uma e outra, eles se reconstroem, modificam e so modificados ao
longo da trajetria profissional e pessoal de cada uma dessas mulheres bem como ao longo
das prticas discursivas no contexto institucional.
O discurso apresentado procura exemplificar como os saberes de um determinado
grupo podem ser resignificados e apropriados por membros de outro grupo a partir das
interaes prticas que se do no cotidiano.

Eu tenho uma adi que formada, graduada e que tem muita experincia. Eu
a escolhi porque ela tem experincia e iria contribuir e me ajudar. Eu digo: a
sala de aula na minha ausncia sua, voc pode ficar a vontade, o
planejamento est aqui. Ela pode fazer o que quiser. Foi a primeira vez que
em cinco anos eu recebi uma auxiliar que nesse sentido na parte pedaggica
tem me ajudado muito. A gente troca muito. Eu sei que eu tive e dei
oportunidade pra ela desenvolver o trabalho dela. (professoras, 5 anos de
experincia).

O que h nessa interao o compartilhamento de um saber prtico.A vivncia e

necessidade de troca entre os saberes dessas profissionais emergiu a partir da necessidade que
o cotidiano imps a ambas. A experincia da auxiliar permitiu que, progressivamente a
professora recriasse novos modos de atuao, ressignificando sua prtica a partir do fazer que
constitui o trabalho desenvolvido pela auxiliar. Para a auxiliar possibilitou o reconhecimento
de seus saberes experienciais como condio para o bom funcionamento das atividades
propostas ao grupo de crianas com as quais atuam.
A fala a seguir ilustra a importncia do que significa o reconhecimento desses saberes
para as auxiliares. Minha professora me deu a oportunidade para que eu possa participar.
Hoje h uma parceira entre eu e ela. Eu penso que estou ganhando pouco, mas estou me
realizando quando essa parceria acontece. um momento maravilhoso. (Auxiliar 18 anos de
experincia).
Por outro lado, para a maioria das auxiliares essa troca e essa parceria no trabalho que
desenvolvido ainda no acontecem.

390

Olha, foi muito difcil para agente se acostumar com a mudana da creche
pra secretaria de educao. Quando municipalizou, por que elas chegaram
assim, chegando, quer dizer que ns ficamos de lado, todo aquele trabalho
que agente tinha de ensinar entendeu? De fazer plano de aula, de saber como
lidar com as crianas, foi deixado de lado, e foi um baque para agente, sabe?
Que voc no imagina essas coisas, e muitos funcionrios, eles no queriam
aceitar, eu me coloquei no meulugar entendeu? Eu sei, e elas chegaram
assim com tudo, e quem manda aqui sou eu, quem ensina sou eu, quem sabe
sou eu, entendeu? E a foi isso, foi um baque enorme (Auxiliar, 19 anos de
experincia).

Fica evidenciado que os saberes e prticas construdos pelas auxiliares antes da diviso
do trabalho com as profissionais de nvel superior, no foi considerado, demarcando uma
ruptura e uma separao de papis. A entrada de novos sujeitos no CMEI (as professoras)
dificultou o processo de interao e de comunicao essenciais para a construo de saberes
compartilhados e a consolidao de uma prtica articulada e integradora entre profissionais de
nvel superior (professoras) e profissionais tcnicas (auxiliares). O processo de formao
contnuo, estende-se ao longo da vida, permeado por contradies e continuidades. Nesse
sentido Tardif (2002) coloca em evidencia o saber da experincia, pontuando que as relaes
que se criam no cotidiano do trabalho compem a prtica do/a professor/a, transformando os
saberes da experincia em saberes docentes e vice versa.
Para o autor
Os professores, no exerccio de sua funo e na prtica de sua profisso,
desenvolvem saberes especficos, baseado em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experincia e so por
ela validados. Eles incorporam a experincia individual e coletiva sob a
forma de habitus e de habilidades de saber-fazer e saber-ser (TARDIFF,
2002, P.38).

So esses saberes, os saberes que emergem da experincia que do tnica atuao

das auxiliares, compondo as rotinas de prticas desenvolvidas no espao da instituio, ao
mesmo tempo em que esses saberes demarcam um lugar, uma posio em que cada uma das
profissionais se situa umas em relao s outras, na constituio da identidade profissional,
em constante mudana. Assim no jogo de papis e posicionamentos, onde cada uma vai se

391

reconhecendo como sujeito da sua prtica e objeto do discurso da outro, que se engendram as
relaes de poder. no encontro/confronto com o outro, que se constri uma imagem de si e
que por no ser fixa, desestabiliza-se e se ressignifica no movimento dialtico da rede de
significaes.
Tal perspectiva nos remete anlise de como cada profissional (auxiliar e professora)
d significado ao prprio trabalho e ao trabalho da outra. Possibilitar a cada uma delas olhar
para a sua profisso e para a profisso da outra de forma reflexiva, no foi uma tarefa
simples.Como as professoras e as auxiliares modificam e/ou ressignificam suas prticas e sua
concepo acerca de seu trabalho a partir das interaes que estabelecem entre si?Atravs de
grupos focais essa questo foi discutida entre os grupos, constituindo-se um espao de
reflexividade. Observamos que a forma como cada uma das profissionais constri o seu papel
se d na interao com a outra, seja atravs de conflito ou negociaes na forma de se
posicionarem e serem posicionadas discursivamente,por meio dos processos de significao
co-construdos no conflito, confronto e negociao de posies e posicionamentos (valores,
crenas, normas) na construo da sua prtica profissional, permeada pelos discursos sociais e
institucionais (matriz scio-histrica).
Se entendermos cada profissional como um ser em movimento perceberemos que cada
uma delas, professoras e auxiliares constroem seus valores crenas e atitudes, agindo em
torno de um tipo de eixo pessoal que permite se diferenciar dos outros. Para Nvoa (1995). A
identidade diz respeito maneira singular de ser de cada indivduo com caractersticas
particulares que determinam seu modo de ser e de estar no mundo, os quais permanecem e
so modificados em seus contextos culturais. Nessa direo Nvoa vai pontuar que a
identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de maneiras de ser e estar na profisso,
mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (1995,
p. 17). Isto nos obriga a tratar a questo da construo da identidade profissional como
processos identitrios.
Olha! Minha funo hoje, eu me acho tolhida de certas coisas que eu fazia,
n? Por exemplo, de dar opinio, a professora poderia fazer assim: O que
que voc acha do que eu estou fazendo? Pedir um pouco de opinio! E isso
no acontece, raramente isso acontece, da gente participar (...). Ento a
gente estranhou, mas a professora faz de tudo. A gente ta ali pra qu? Para
olhar a criana, dar banho, a comida, s. Mas na dinmica da creche como
um todo a gente no participa no, ento assim... Como que se diz... no

392

pedaggico, pedaggico a gente no se mete no, no se mete. (Auxiliar,

19 anos de experincia).

A auxiliar enuncia a inconformidade com a excluso, no que diz respeito sua

participao na realizao das tarefas pedaggicas, ao mesmo tempo em que demonstra certa
clareza quanto sua funo dentro do CMEI.A identidade aqui vai se construindo a partir do
confronto entre como eu sou e como o outro me percebe.Nesse emaranhado de significaes,
o contexto se constitui enquanto um campo de disputa, de onde emergem os desagrados e os
desafetos, porque h o desejo de que o outro me reconhea (veja como eu quero que ele veja e
no com um olhar prprio do diferente).
No que diz respeito ao que pensam como requisito para atuar na Educao Infantil as
falas das auxiliares se entrecruzam com o que pensam as professoras sobre o trabalho no
CMEI. Para trabalhar aqui no CMEI primeiramente deve gostar de criana, tem que gostar,
se a pessoa no gostar nem adianta. Tem que gostar e saber lidar com a criana, saber
respeitar a criana, para a criana aprender a respeitar voc. (M 03 19 anos de experincia)
A percepo dessas profissionais acerca dos saberes necessrios para atuar na
educao infantil construda no universo da instituio de Educao Infantil e na
vivncia/atuao de cada uma dessas profissionais enquanto mes e mulheres que cuidam de
crianas desde muito cedo. Tanto professora quanto auxiliar compartilham a viso de que
gostar de crianas fundamental para tornar uma pessoa capaz de atuar como profissional da
educao infantil. Isto tem como marca um discurso que teima em apresentar a naturalizao
da associao entre mulher e criana, especialmente a criana pequena, decorrente da maneira
como a esfera pblica construiu as ideias acerca da Educao infantil no pas e de suas
profissionais.
O depoimento a seguir revela o significado do trabalho em CMEI.
Eu gosto de tocar nas vidas, voc conhecer aquela histria das crianas e
da ontem mesmo ns tivemos uma reunio, a voc fica sabendo das
histrias, voc percebe que voc, voc as vezes ... Eu no sou me e esse
foi um sonho para mim. Foi um sonho que no foi realizado, ento s vezes
quando eu estou assim com meus alunos, eu me sinto como me deles n?
eu fao, eu falo sempre para as mes nas reunies que eu sei que muito
ruim voc chegar e saber que seu filho foi mordido, vou dizer para vocs
que eu sofro tambm com isso, ento, tenho esse sentimento assim, essa

393

afetividade, esse carinho, eles d esse retorno. Esse retorno de carinho que
eles comentam em casa, que falam comigo. (Professora, 23 anos de
experincia).

Aparece nesse depoimento a metfora da representao da me ou segunda me.

Nesse depoimento fica evidenciado tambm a identificao por parte da professora da
necessidade de articular as prticas de cuidado e educao ao sentimento caritativo
endereado s crianas pobres. Guimares (2008) aponta que
Muitas vezes, as profissionais responsveis pelo atendimento s crianas na creche

reconhecem a importncia do seu trabalho quando o identificam com a

funo materna. Chamam a si mesmas de mes das crianas e afirmam que
protegem e cuidam dos bebs reconhecidos por elas como carentes,
como se fossem as mes (GUIMARES, 2008, p. 41).

A dimenso do conhecimento ou de um saber especializado parece no ocupar lugar

central na definio da prpria capacidade para o trabalho. Ao contrrio a maternagem
(entendido aqui como os processos sociais de cuidado e educao das crianas, independente
do sexo das pessoas que os desempenham, uma vez que usado em oposio ao termo
maternidade, esta sim relativa dimenso biolgica da gestao e do parto) e a afetividade
so significados centrais que qualificam o trabalho na Educao Infantil, tomada como
funes naturalizadas.

Algumas consideraes finais

A diferena de formao entre professoras e auxiliares um dos fatores que contribui
para que as atividades dentro da sala de aula sejam realizadas separadamente por cada
profissional, ou seja, a professora sempre responsvel pelo planejamento e realizao das
atividades pedaggicas, sem levar em considerao a participao das auxiliares nesse
processo. As auxiliares, por sua vez ficam encarregadas de desempenhar as funes ligadas
aos cuidados fsicos das crianas, como banho, colocar para dormir e servir a alimentao.
Atravs das observaes, foi possvel perceber que a dicotomia entre as atividades do
cuidar e do educar uma caracterstica marcante na instituio em que a pesquisa foi
realizada e que por sua vez essa dicotomia contribui para que as professoras e as auxiliares se

394

tornem dois grupos distintos dentro da creche ao realizarem tarefas especializadas com base
nos saberes oriundos da formao acadmica de um lado, e nos saberes originados da
experincia de ser me, mulher e cuidadora de crianas desde muito cedo, de outro.
Identificamos que o cotidiano e a rotina da instituio constituda por saberes e prticas que
emergem de matrizes scio-histricas diferentes, ou seja, de um lado temos os saberes
acadmicos que permitem o desenvolvimento das atividades de carter mais tecnicista que
visam ao desenvolvimento cognitivo das crianas, atravs das atividades relatadas como
pedaggicas. Por outro lado, os saberes que emergem dos longos anos de
experincia/vivncia/atuao na Educao Infantil, ligado s prticas de cuidados fsicos. So
os saberes/fazeres que demarcam o campo de atuao das auxiliares. um saber/fazer prtico
entendido como de menor valor por no ter certificao acadmica que o legitime como
vlido, mas que so imprescindveis ao funcionamento institucional e ao desenvolvimento
integral das crianas.

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395

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

FORMAO DOCENTE E A LEI 10.639/03: DEZ-A-FIOS PARA A

INSERO DA HISTRIA E CULTURA AFRICANO-BRASILEIRA NO
CONTEXTO ESCOLAR
Mille Caroline Rodrigues Fernandes
Pesquisadora do Grupo PRODESE/UNEB/CNPq
Programa Descolonizao e Educao.
millecaroline@hotmail.com

396

RESUMO: Este artigo surgiu a partir de um projeto de educao, pensado como proposta de
implementao da Lei 10.639/03, desenvolvido como Formao para os Professores e Coordenadores
das Escolas Municipais da cidade de Nazar, localizada no Recncavo baiano, com o objetivo de
(re)pensar a educao escolar brasileira como um processo de desenvolvimento humano, a qual
corresponde a um espao sociocultural e institucional responsvel pelo trato pedaggico do
conhecimento e da cultura. Dessa forma, trabalhar concepes filosficas de matriz africana, recriadas
nas terras brasileiras, alicerada s prticas pedaggicas, hoje, reconquistar o universo simblico
africano-brasileiro, seu repertrio tico, tcnico e esttico de linguagens que (re)criam, (re)inauguram,
(re)estruturam e (re)organizam o debate da educao a servio da diversidade, tendo como grande
desafio a afirmao e a revitalizao da autoimagem do povo negro. Nesse contexto, ao trazermos a
histria e a cultura africano-brasileira para a prtica pedaggica dos professores de Nazar, leva-nos a
refletir uma educao acessvel a todos, que respeite as peculiaridades humanas, e que parta do
pressuposto de que seja necessria uma mudana na transmisso de conhecimentos no mbito escolar,
uma reformulao do ato educativo, buscando localizar o conceito e o processo da educao no
contexto das coletividades dos sujeitos prprios da cultura negra e da relao destes com os espaos
sociais.
Palavras-chaves: Histria e Cultura Negra. Formao Docente. Didtica. Arkh

Alinhavando os primeiros fios...

[...] O sonho e o pensamento esto estreitamente ligados, sobretudo nos
momentos em que as sociedades sonham-se a si mesmas. importante, pois,
saber acompanhar esses sonhos, tanto mais que sua negao, em geral, uma
constante de todas as ditaduras, estas no possuem mais a face brutal que foi
a sua, durante toda modernidade. (...) Ela no exprime seno uma constante
da histria humana: os poderes dormem em paz, enquanto ningum pode
mais, no sabe mais ou no mais ousa sonhar (MAFFESOLLI, 1995. p.11).

Quanto mais complexas se tornam as relaes entre educao, conhecimento e

cotidiano escolar, cultura escolar e processos educativos, escola e organizao das prticas
docentes, mais e mais a escola desafiada a compreender e apresentar alternativas para a
formao dos seus profissionais. A realidade da formao docente sofre, hoje, modificaes
curriculares necessrias impostas com a promulgao de Leis como a 10.639/2003 58 e a
11.645/200859, que exigem nos currculos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio a

58

Altera a Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana.
59
o
o
Altera a Lei n 9.394/96, modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, incluindo no currculo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.

397

introduo dos contedos que valorizem as contribuies dos povos africanos e indgenas na
formao do povo brasileiro,(re)contando as suas histrias.
O percurso, que abriremos a partir de agora, discute somente a Lei 10.639/03, uma
opo feita a partir de anlises sobre o que trabalhar nos cursos de formao docente, tendo
como mola mestra a histria e a cultura de arkh60 africana do municpio de Nazar.
Sobremaneira, pretendemos aproximar os educadores de uma outra episteme que,
compreendida na sua complexidade, pode ajudar a desencadear novas elaboraes que
estabelecem formas de solidariedade e respeito para as distintas experincias, as quais
caracterizam as diversidades culturais de arkh africana.
dessa forma, que as palavras iniciais de Maffesolli (1995) traz uma reflexo sobre a
necessidade de erguer sonhos, desafiando os educadores da contemporaneidade: tentar erguer
modos de sociabilidade que caracterizem as experincias coletivas das emoes humanas, e
ento, (re)inaugurar, (re)criar, (re)acender outras epistemes, que nos auxiliem a lidar com o
continuum dos repertrios de civilizao que constituem os territrios onricos, que alimentam
a vida de nossas crianas e jovens, os quais lutam tenazmente para relacionar-se com a
educao institucionalizada pela Razo universalista de Estado. imprescindvel construir,
sobretudo, polticas contemporneas de Educao que possam prover a essas crianas e
jovens o direito alteridade, de existir, de sonhar, realizar seus sonhos e atravs destes
sonhos, prosperar.
Nesse contexto, o qual Maffesolli (1995) nos convida a erguer sonhos, a sada
encontrada por algumas secretarias municipais e estaduais de educao tem sido a promoo
anual de palestras, mini jornadas, seminrios e cursos de formao docente sobre o ensino de
Histria Africana e Africano-brasileira. Assim, nasce um projeto que vem sendo desenvolvido
desde 2010, com o apoio da Secretaria Municipal de Educao do Municpio de Nazar/Ba,
uma linha de pesquisa que se desdobra em diferentes projetos para contemplar a formao dos
professores da rede pblica municipal, tendo como objeto central o estudo das relaes entre
educao e cultura negra em diferentes espaos educativos, incorporando, de maneira crtica,
a questo das diferenas culturais, na pluralidade de suas manifestaes e dimenses, e,
60

Segundo Narcimria Luz (1999.p.49-68), palavra de origem grega, utilizada para interpretar o discurso da
comunalidade africano-brasielira, significa (...) princpios inaugurais que imprimem sentido e fora, direo e
presena a linguagem. Princpio-comeo-origem, e princpio-poder-comando. No se trata, apenas, de referirse a antiguidade e/ou anterioridade, mas o princpio inaugural, constitutivo, recriador de toda experincia
africana.

398

oferecendo elementos para que as prticas didtico-pedaggicas destes professores possam ser
(re)pensadas e/ou (re)inventadas na dinmica da educao escolar.
Em linhas gerais, este projeto de formao de professores discute que alm de um
direito, a educao pode ser entendida como um processo de desenvolvimento humano, bem
apresentado nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), no qual a educao escolar
corresponde a um espao sociocultural e institucional responsvel pelo trato pedaggico do
conhecimento e da cultura. Isso nos leva a pensar que, a princpio, estaramos trabalhando em
solo pacfico, porque universalista. Sobremaneira, Gomes (2001) ressalta que em
determinados momentos, as prticas educativas que se pretendem iguais para todos acabam
sendo as mais discriminatrias (GOMES, 2001.p. 86). Muito embora esta afirmao nos
parea contraditria, porm, dependendo do discurso e da prtica desenvolvida, pode-se
incidir no problema da homogeneizao em detrimento ao reconhecimento das diferenas.
Ao compreendermos o conceito e o processo da educao no mbito das coletividades
das pessoas negras e da relao destas com os espaos sociais, torna-se indispensvel a
discusso da educao a servio da diversidade, tendo como desafio a afirmao da igualdade
e a revitalizao da autoimagem do povo negro, que para Candau (2003), As pessoas e/ou os
grupos sociais tm o direito de ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito de ser
diferentes quando a igualdade os descaracteriza. (CANDAU, 2003. p. 10). corroborando
com Candau (2003), que acreditamos ser imperativo acrescentar o debate sobre a cultura
negra nas prticas escolares, o que supe, de certa forma, uma luta contra todas as formas de
preconceito, discriminao e desigualdade, enfim, uma luta contra o epistemicdio 61
(SANTOS, 2000).
Dessa forma, o projeto intitulado MAKAL: Construindo Novas Prticas
Pedaggicas atravs da Cultura Negra, surge como um processo de valorizao e
compreenso sobre a arkh, termo que representa as razes africano-brasileira, articulando
igualdade e diferena, motivado pela busca de respostas a tais questes: Qual seria a melhor
forma de incluir um estudo sobre a histria e cultura africano-brasileira em Nazar? O que
significa uma formao docente atravessada pela perspectiva da cultura negra? Como
preparar professores que efetivem em suas prticas uma forma desmistificadora de (re)contar

61

Termo cunhado por Boaventura Santos, o qual expressa a histrica eliminao sociocultural de saberes, em
geral, praticada pelas formas colonialistas de tratar com os conhecimentos no hegemnicos.

399

a histria dos seus povos? Que elementos bsicos devem ser considerados na realizao de
um processo de (re)significao da formao docente nessa perspectiva?
Para desenvolver este trabalho foi feito um levantamento bibliogrfico de
pesquisadores que se dedicam a valorizar a arkh africana (LUZ, 1999; 2003); (LUZ, 1989;
2000); (CAVALLEIRO, 2011); (GOMES, 2001); (CUNHA, 2008), e como esta arkh pode
influenciar a cidade de Nazar. Foram estudos e descobertas que aprofundaram a valorizao
de saberes oriundos das culturas e tradies que a dispora negra trouxe para o Brasil, suas
aes essenciais vida humana e como estas aes esto inseridas em nosso cotidiano. A
nossa principal preocupao era no incorrer no erro salientado por Gomes (2001): o
problema da homogeneizao.
A Lei 10.639/03, a qual inclui no currculo oficial e torna obrigatrio o ensino de
Histria e das contribuies da cultura de matriz africana nas escolas brasileiras, mesmo
depois de dez anos de sua implementao, ainda tem gerado inmeros debates sobre novas
estratgias de se promover prticas identitrias em sala de aula. Mesmo sendo direcionada ao
ensino da histria do negro e de sua contribuio, o ensino que a Lei determina no se
restringe disciplina de Histria, muito menos ao contedo especfico desta disciplina, mas
acreditamos que a produo do conhecimento relacionada contribuio do negro seja
matria para toda e qualquer disciplina onde o homem seja a grande questo a ser
incessantemente formulada. Nesta abordagem, voltada a discutir o (en)trelaamento da
Cultura Negra formao docente, nos apoiamos em Macedo (2010); Moreira e Silva (1995);
Silva P. (1993) Gomes (2011), Candau (1999; 2003;2005), Veiga (1996; 2004), Nvoa
(1995).
Nesta direo, de acordo com a abrangncia e a complexidade dos questionamentos
elencados acima, bem como a riqueza dos materiais obtidos como fruto da referida pesquisa
para a construo de um projeto que valorizasse a pessoa social, cultural e humana, buscamos
subsdios tericos na pesquisa de cunho etnogrfico baseada no nvel macro na perspectiva de
um enquadre descritivo-analtico (GEERTZ, 1990) e (LUDKE & ANDR, 1986).
Portanto, coube a este artigo apresentar uma anlise parcial dos dados histricos e
culturais da cidade de Nazar, destacando as tticas pedaggicas, desenvolvidas pelos
professores municipais ao longo de sua formao e criando possibilidades a outros educadores
terem acesso a esta escrita, que mostra como importante e possvel entrelaar a histria e a
cultura de matriz africana s prticas docentes.

400

Makal: um breve relato sobre a arkh africana em Nazar

Aquele que aprende, ensina.
(Provrbio Africano)

Makal, palavra nag que significa paz e amor, representa um pouco da cultura
negra vivida pelo povo nazareno, descendente de africanos. Uma cultura que traz consigo
lies de vida atravs da memria, dos falares e fazeres desta populao, e que serve como
subsdio didtico-pedaggico usado para enriquecer as aulas dos professores deste municpio.
Como toda cidade do recncavo baiano, nascida nos finais do sculo XVI, Nazar
traz em suas histrias marcas e tradies da cultura negra, provinda do povo africano raptado
para o Brasil como mo de obra escrava. Localizada a 220 km via BR 101 e 116 de Salvador,
Nazar se tornou, devido a esta proximidade com a capital, uma das oito primeiras e
principais cidades do Recncavo, na qual sua histria remonta os primrdios da colonizao
das terras brasileiras.
Em 1593, o territrio nazareno encontra no engenho, a frmula originria de seu
povoamento s margens do rio Jaguaripe. Uma estrutura social que est presente na formao
de muitos dos primeiros ncleos urbanos do interior da Bahia. Mas, ser somente um engenho
no bastava, porm ao agregar ao engenho, o porto e o entreposto fluvial apareciam as
condies para se formar a vila da Constitucional cidade de Nazar, defendendo a autonomia
municipal da fora poltica organizada pelos seus moradores. importante enfatizar, que no
ltimo tero do sculo XIX e primeiro do sculo XX, a vida urbana de Nazar girou em torno
de dois plos: o porto e a estrada de ferro (SANTOS, 1958.p. 305-320). Desde os primeiros
decnios da independncia nacional, a cidade de Nazar prosperou de forma acentuada, tendo
como sustentculo o trabalho escravo, desde o trabalho na lavoura, na indstria agrcola, e na
construo do patrimnio material atravs de sua arquitetura municipal.
Fazer referncia ao importante contexto histrico, o qual a cidade de Nazar se
constituiu, nos leva a pensar sobre a presena marcante dos negros para a construo social,
poltica, econmica e principalmente nos significados das tradies culturais um patrimnio
imaterial que trazem em sua essncia, a arkh cultural africana presentes nas festividades
como o Trduo de Santo Antnio, comemorado base de licor, mingau, mungunz e bolo, nos
rituais das festas de largo, na fartura da Sexta-feira Santa e Feira de Caxixis, no samba de
roda, na capoeira, na brejeirice do povo que habita esta cidade, nas comunidades-terreiros,

401

que sobreviveram as brutais opresses impostas s prticas de seus cultos, nos falares e na
memria do povo, marca indelvel na cultura nazarena. Estas festividades em Nazar
tiveram sempre um contedo essencial, um sentido profundo, exprimiram sempre uma
concepo do mundo (BAKHTIN, 1999. p. 7). Um modo de vivncias individuais e
coletivas, associadas s festividades que possibilitou o desenvolvimento de um trabalho
pedaggico importantssimo nas escolas deste municpio.
Vivemos em um pas com grande diversidade tnicorracial e podemos observar que
existem muitas lacunas nos contedos escolares, apontando para a ausncia de referncias
histricas, culturais, geogrficas, lingusticas e cientficas que deem embasamento e
explicaes, que possam favorecer a construo do conhecimento e a elaborao de conceitos
mais amplos, que contribuam para a formao e fortalecimento da autoestima de nossas
crianas, nossos jovens e dos(as) docentes.
A Lei 10.639/03 quando foi sancionada, em virtude da percepo sobre as vrias
lacunas histricas referentes aos contedos escolares ligados cultura afro-brasileira, aponta
para a importncia dessa populao na construo da identidade brasileira, para alm da
folclorizao ou de datas comemorativas. Seu propsito maior visa transformao de vises
de mundo e mentalidades que favoream o respeito s diferenas. Dessa maneira, ao analisar
o contexto histrico nazareno, o qual a populao se formou, percebemos a necessidade de
um trabalho pedaggico calcado em romper com o preconceito em relao a cultura negra,
levando em conta que a cidade de Nazar possui uma ascendncia africana muito peculiar e
capaz de atravessar as paredes das escolas deste municpio.
O projeto Makal nasceu em um contexto de inquietaes, onde s fazer valer a lei
10.639/03 no era suficiente, necessitvamos trabalhar com a teoria e a prtica ao mesmo
tempo. E para isso, todas as aes desenvolvidas no projeto tinham como princpio bsico
valorizar a memria dos nazarenos, correlacionando as festas religiosas, as msicas, as
tradies tpicas de Nazar s prticas escolares. Aes didtico-pedaggicas que emergem
como um processo cultural, ao mesmo tempo, que recria o cotidiano da populao, registra a
histria da cidade e suas transformaes de gerao para gerao. Um processo educativo, no
qual os alunos conseguem se enxergar como protagonistas da histria, portadores de uma
identidade que expressa na oralidade e na memria a singularidade de uma populao dentro
de uma nao plural.
Contudo, precisvamos tambm (in)formar os educadores, auxiliando-os em suas
aes didtico-pedaggicas. Mesmo sabendo que este trabalho algo complexo, e que a

402

maioria dos profissionais mostrava-se resistentes as aes inovadoras, tnhamos que

proporcionar um espao de aprendizagem, onde estes profissionais pudessem tirar suas
dvidas, aquietar seus receios, constituindo alicerces em relao cultura africano-brasileira e
educao.
Assim, a Secretaria Municipal de Nazar juntamente com a Editora Moderna
organizou um curso de formao para que os professores e coordenadores das escolas do
municpio de Nazar pudessem organizar seus itinerrios pedaggicos, construindo novos
princpios ticos e didticos para saber como trabalhar a diversidade no contexto escolar, sem
deixar de respeitar os saberes de que cada professor e professora so portadores.

Formao de professores e os Dez-a-fios da diversidade

A formao experiencial ou ento no formao

(Marie-Chistine Josso, 2002)

importante destacar de incio, que em algumas passagens deste artigo, abordamos a

ideia de formao como o conjunto de condies e intervenes para que certas
aprendizagens socialmente legitimadas se realizem, entretanto, a centralidade do nosso
esforo aqui, se efetiva como objetivo de compreend-la como um fenmeno que se configura
numa experincia profunda e ampliada de Ser humano, que aprende, porm, que este
conhecimento adquirido durante o processo de formao poder ajud-lo na construo de
prticas pedaggicas que combatam a reproduo de valores eurocntricos. (LUZ, 1989, p.9).
Sabemos que a formao docente no comporta um conceito unvoco, por isso,
problematizar e discutir tal processo implica ter presentes distintas dimenses e considerar a
formao em si, como a experincia de um Ser que necessita aprender. Portanto, conforme
a frase de Josso (2002), que abre este momento de reflexo, podemos analisar que a formao
de professores capaz de proporcionar situaes que possibilitem a reflexo e a tomada de
conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da prpria profisso docente.
Pensar na formao do docente requer de alguma maneira refletir sobre a escola em
suas estruturas quer organizacionais, pedaggicas ou administrativas as demandas
sociopolticas e scio-histricas advindas da sociedade como um todo. pensar tambm, que
estas estruturas citadas cima expressam, no seu cotidiano, as tenses e contradies de um

403

pas historicamente marcado pelo racismo e pelas vrias formas de discriminao e excluso
social. E que por ser uma instituio do mundo ocidental, a escola busca formar um ideal de
homem branco, cristo, monogmico, heterossexual, um padro homogeneizante que faz com
que a educao escolar se distancie dos sujeitos que no correspondem a esse referencial
identitrio. Uma diversidade de sujeitos com diferentes crenas, modos de vida e vises de
mundo, entretanto, no podem ser tratados de modo igual. Assim, uma questo fundante se
impe: que sentidos podemos atribuir a uma experincia de aprendizagem no mundo
educacional contemporneo quando a denominamos formao?
Sabemos que a escola oficial de ensino no foi preparada para trabalhar com as
diferenas sociais, raciais, econmicas, culturais, polticas, e seu espao, alm de ser
competitivo, dualizado e seletivo, durante sculos, absorveu teses racistas, fruto da
manipulao do pensamento cientfico para servir a um processo de subalternizao de povos
no brancos. Nessa perspectiva, importante afirmar que ao abordar questes relativas ao
preparo experiencial de professores, sobretudo, para atuar em contextos de diversidade social
e cultural, mais do que um lugar de aquisio de tcnicas e de conhecimentos, a formao de
professores o momento primordial para a socializao e para a configurao profissional, a
qual esta pode exercer um papel imprescindvel na formao de uma nova profissionalizao
docente, instigando a manifestao de uma cultura profissional entre o professorado e de uma
cultura organizacional entre as escolas (NVOA, 1995).
preciso que haja, na formao docente, uma considerao e uma compreenso maior
realidade vivida pelo professor dentro da escola, seus dilemas e desafios. Todavia, a
remoo de barreiras que desrespeitam a histria e cultura de arkh africana presentes no
espao escolar passa pela questo do racismo brasileiro camuflado pelo mito da democracia
racial, e pela consolidao de um espao escolar essencialmente branco, e, portanto,
racialmente excludente em seu discurso e suas prticas pedaggicas cotidianas. Para a
superao destas demandas a tomada de deciso est no conhecimento sobre os parmetros
que norteiam a educao brasileira e no currculo escolar que tambm possui um papel
relevante nesse processo. Afinal, o currculo, embora seja uma questo de conhecimento,
tambm uma questo de poder e identidade (SILVA, 1995).
Distante do intuito de trazer para este artigo uma discusso sobre o currculo escolar,
uma vez que no essa a priori do presente texto, porm, ao mesmo tempo, compreendemos
que currculo e prtica pedaggica so demandas inerentes em qualquer discusso que
evidencie o carter poltico da educao e da formao de professores. Vale sublinhar, que

404

prtica comum nas escolas os alunos receberem uma proposta curricular baseada nos valores
eurocntricos criados como um mecanismo de excluso para silenciar as diferenas sociais,
culturais e lingusticas, que deformam e menosprezam as alteridades nos seus valores mais
intrnsecos numa sala de aula, e comum tambm o professor, sem a formao devida, no
saber como desconstruir a proposta curricular que silencia e exclui a cultura africana .
Este mecanismo de excluso constrange cada vez mais os jovens em construo
identitria, a renegarem suas pessoas como seres culturais na sua essncia, com
ancestralidade, modos de viver e de falar prprios das suas comunalidades. Isto acontece,
porque a linguagem pedaggica que lastreia a escola est assentada em valores que
constituem a cosmoviso etnocntrica que procura arrefecer a afirmao do patrimnio
simblico africano-brasileiro (LUZ, 2003. p. 66). No entanto, os jovens comeam a viver em
conflitos com relao esttica de seus cabelos, sua religio de matrizes africana, preferem
no falar em sala de aula, pois so discriminadas por serem diferentes do modelo
homogneo, imposto pela escola, o que leva muitos destes jovens a desistirem de estudar.
Nessa perspectiva, necessrio, portanto, o reconhecimento desses conflitos
discriminatrios e a criao de estratgias pedaggicas que envolvam os educadores, a fim de
combat-los no interior da escola. Isto porque, o complexo debate sobre o reconhecimento das
diferenas precisa enxergar a educao como um espao poltico de luta. Luta contra a
educao e a linguagem dominante, a educao do colonizador; luta contra a inculcao e a
legalizao do poder, que so reproduzidos nos aparelhos escolares e que exclui os fazeres e
os falares da populao negra.
O educador que se assume como sujeito da histria, participa da luta pelo
desenvolvimento do povo, envolve-se juntamente com os demais, engajado nos movimentos
sociais, um profissional que possui uma postura de mudana no seu fazer pedaggico,
construindo aparatos de ensino como fonte inovadora na busca pelo conhecimento. No
entanto, este (...) educador como um sujeito, constri, em seu agir, um projeto histrico de
desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto pedaggico (VEIGA,
1996. p. 27). Sente-se um sujeito desafiado a repensar a sua prtica pedaggica, se
comprometendo em no reproduzir a estrutura excludente construda ao longo dos anos sob o
domnio da cultura europeia e, acima de tudo, reflete sobre que tipo de homem a escola
pretende formar, em uma sociedade marcada historicamente pela submisso/excluso da
cultura negra em detrimento a cultura branca dominante.

405

Por sabermos que a educao um instrumento poderoso nas mos dos interesses
hegemnicos reproduzidos nas escolas, o educador que teve sua formao por muito tempo
calcada nesses princpios de reproduo e de eliminao fsica do outro, torna -se objeto da
histria, sem participao efetiva nas mudanas ocorridas no meio em que vive, e tende a
reproduzir este mesmo modelo social, entretanto, quando isso ocorre, ele perde a sua
identidade e autenticidade, deixa de ser o condutor do processo e passa a ser conduzido pelas
tendncias externas, transformando-se em um mero reprodutor da educao.
Mediante estas diversas inquietaes, o entendimento deve ser o de que ser professor e
ser aluno suplanta a relao ensinar e aprender, pois envolve uma gama de aprendizagens
imprescindveis e intensas. O educador um ser no mundo, portanto no um indivduo
isolado, uma individualidade parte que permite pareceres limitados numa relao unvoca
com a escola e a sociedade (VEIGA, 2004, p.112), e sua prtica pedaggica, que ocorre no
interior da escola, no neutra. Pensar sobre essa perspectiva sugere buscar a (re)significao
do papel da didtica, como campo de estudo e prtica pedaggica, na formao do sujeito,
como muito bem pondera Freire (1987), capaz de pensar o mundo sua volta e se reconhecer
sujeito de sua histria, consciente de sua inconcluso.
(Re)significar o papel da didtica, um processo que se d a partir da compreenso de
que essa ferramenta est assumindo novas configuraes, que apontam para o avano terico
na problematizao, na compreenso e na sistematizao de conhecimentos de seu objeto de
estudo: o ensino como prtica social concreta (VEIGA, 2004, p.26). Sobremaneira,
compreender a cultura negra no campo da didtica, significa tornar possvel uma proposta
educacional que d vez e voz diversidade no processo pedaggico. Uma forma de vivenciar
a ao da escola para a formao do aluno, segundo uma finalidade social determinada, dando
um sentido e um significado que vo alm da especfica operacionalizao do ensino.
Veiga (1996) ressalta que:

A didtica entendida como a ferramenta em que se acontece o processo

ensino-aprendizagem, onde o professor consegue organizar de forma
sistemtica todo seu trabalho, buscando oferecer meios que induzam o aluno
perceber suas necessidades e criar seus mecanismos, a fim de adquirir novos
conhecimentos sem excluir os anteriores. Assim pode-se afirmar que a
didtica deve ser como uma pea importantssima na aprendizagem.
(VEIGA. 1996.p. 32).

406

A assertiva de Veiga (1996), nos mostra que a didtica compe as prticas

pedaggicas em sala de aula, facilitando o processo ensino-aprendizagem, onde o professor
tem a oportunidade de planejar suas estratgias e aplic-las de acordo com as necessidades de
seus alunos. A didtica tornou-se uma ferramenta essencial em sala de aula, devido a sua
evoluo no que diz respeito a percepo de conhecimentos, a prtica educacional, bem como
a utilizao dos meios pedaggicos, em pesquisas e por fim na avaliao.
As propostas pensadas para o projeto Makal visaram formao de uma atitude
responsvel por todos os educadores envolvidos na ao pedaggica. Tais propostas
buscaram, sobretudo, evidenciar que a herana cultural negra em Nazar, no se constituiu
num fator de superioridade e inferioridade entre os grupos humanos, mas sim, um fator de
complementaridade e de enriquecimento da humanidade em geral.
Trabalhar essas questes no interior da escola ainda gera muitos conflitos, pois
romper com os ranos de preconceito, arraigados na mentalidade de muitos docentes, no
tarefa fcil. Mas, partindo da compreenso de que deveramos iniciar uma ao educativa, a
qual se estendesse no somente aos alunos, mas aos pais e a comunidade onde a escola est
inserida, o projeto ganhou uma nova perspectiva.
Em nossos encontros de formao, fomos respaldados por um bom material
bibliogrfico, publicaes de pesquisas na rea, artigos, livros, revistas e pelas experincias e
vivncias dos moradores de Nazar, principalmente dos mais velhos, no que diz respeito ao
modo de trabalhar a terra, de tirar dela seu sustento, no uso das ervas medicinais, nas
linguagens gestuais, na msica, nas festas, no modo de se divertir, de cantar, contar histrias,
danar, rezar e passar lies atravs de provrbios. Esses conhecimentos vm compondo e
contemplando o contexto escolar na cidade de Nazar, no qual so tecidas as teias de
significados que recriam incessantemente a cultura e a identidade das crianas e dos jovens.
Nesta conjuntura, o significado pedaggico deste tipo de postura pode ser avaliado
luz de anlise feita por Paulo Freire (1998), que propugnava a esperana como valor
fundamental para o indivduo, com a confiana de que pode ser construda uma comunidade
de significados em torno de experincias bsicas da vida humana de que todos compartilhem.
O projeto Makal, uma formao docente cuja ao didtico-pedaggica, resultou na
consolidao de grupos de estudo e reflexes sobre a temtica da cultura negra, promovendo
momentos de ricas discusses que nos permitiram compreender que uma proposta de
educao apropriada para este momento histrico contemporneo em que vivemos deve

407

considerar a nossa diversidade cultural e que as bases curriculares no devem transformar um

assunto to relevante em temas transversais.

Para no encerrar...
Conhecimento outro nome para Fora
(Provrbio africano)

Precisamos compartilhar uma viso da escola como um ambiente que pode ser de
felicidade, de sonhar, de respeito, de satisfao, de dilogo, um lugar onde possamos de fato
desejar estar. Um lugar de movimento, trocas de vida e ax energia vital. Lugar
potencializador da existncia, de circulao de saberes, de aprendizagens provindas da escola
da vida, isso porque a aprendizagem no comea com o ingresso da criana na escola, o meio
social j atuou sobre ela antes do seu ingresso no sistema escolar.
Assim, coerentes com a sabedoria oriunda de nossos ancestrais africanos, podemos
dizer que o conhecimento precisa e deve ser um ato de emancipao intelectual, social,
poltica e cultural. Um ato de fortalecimento (GOMES, 2001). Portanto, a abertura do projeto
para a apreenso das vivncias educativas que compem as experincias vividas e faladas
pelos pais, os avs, os jovens, os moradores de Nazar e por cada um dos professores
pressupe, tambm, uma viso de mundo que no comporta as cercas de um currculo como
grade, ou de propostas pedaggicas que insistem em reproduzir os saberes europeus, mas
como acesso para diversas leituras, diversas prticas que so as prticas de viver e que geram
saber, permitindo s crianas e aos jovens negros que se enxerguem como sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem, sem perder de vista a sua arkh africana no contexto
escolar, uma maneira de valorizar a sua prpria histria.
Convm lembrar a importncia do papel da didtica hoje na formao do educador, no
sentido de possibilitar a compreenso da educao como algo capaz de instru mentalizar o
homem como Ser capaz de agir sobre o mundo e, ao mesmo tempo, compreender a sua ao
exercida. A didtica deve est atenta a tudo que acontece na sociedade sem se esgotar nos
aspectos instrumentais, superando a noo de neutralidade tcnica e buscando uma
compreenso multidimensional do processo ensino-aprendizagem (CANDAU, 1999). uma
dinmica necessria para que a superao das contradies apresentadas pela sociedade atual
seja possvel, com maior grau de intencionalidade e compreenso dos fins da educao.

408

Na educao da contemporaneidade, algumas tarefas urgentes se impem a cada

educador. A principal delas a de que tenhamos fora suficiente para tornar nossa sociedade
mais justa e menos seletiva, fazendo da escola um espao formativo, democrtico e,
sobretudo, um espao de convivncia com o diferente, sem querer que ele se torne igual.
necessrio tambm ter muito cuidado com as narrativas hegemnicas, que ainda esto
arraigadas no currculo escolar e que circundam o universo dos nossos alunos.
Precisamos (re)acender novas epistemes que conte a histria sob o prisma daqueles
que por muito tempo foram alijados e silenciados do processo educacional de ensino: os
negros. E isso s ser possvel a partir do comprometimento social do professor como sujeito
transformador, atitude que definir seu posicionamento diante do mundo, como sujeito de seu
tempo, disposto a participar contra o trabalho humilhante, as excluses injustas e as distintas
formas de preconceito. Assim, entrelaar os ensinamentos africanos com uma realidade
africano-brasileira, atravs de acontecimentos marcantes e de formas encontradas para viver
na sociedade brasileira atual, possibilita ao educador e ao educando uma reflexo de sua
prpria histria de vida, independente de sua cor.
Enfim, o projeto Makal um marco na histria da educao da cidade de Nazar.
Uma proposio didtica inovadora, que brotou como estratgia de insurgncia contra um
currculo positivista e de desdobramentos neocoloniais colocado para os alunos todos os dias,
e que nada tem a ver com sua ancestralidade, nem com sua Arkh africana.

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A PARTICIPAO DOS PROFESSORES NOS MOVIMENTOS

SOCIAIS
Mnica Muniz (FAC)

INTRODUO
Este trabalho de pesquisa teve como finalidade a elaborao desta dissertao de
mestrado que foi apresentada no curso de Postgrado da Universidad Americana em
Asuncin, com abordagem sobre o tema da participao do Professor nos movimentos
sociais. Observa-se, neste estudo, que muitos destes professores, mesmo que trabalhando 40
horas na mesma comunidade, no participam de maneira efetiva nestes movimentos alguns
revelaram no se sentirem vontade, outros no terem tempo.
Vale aqui ressaltar que a pesquisa foi efetuada em reas carentes na cidade de
Salvador/Bahia Brasil, e que muitas destas comunidades s se emanciparam atravs da
fora de mobilizao implementada por estes movimentos. Destaca-se que o objeto deste
estudo foram os aspectos da participao dos professores em movimentos sociais que
contribuem para formao cidad no bairro onde atuam: Mata Escura e Fazenda Coutos.
O fato dessa pesquisadora fazer parte de movimentos sociais em diversas frentes, tanto
na rea sindical quanto em movimentos de bairro, em muito colaborou para a reflexo sobre a
importncia da participao destes profissionais que deveriam ser os incentivadores desses
movimentos e da emancipao da comunidade. Sempre se questionou a respeito de quantos
professores trabalham num local e no se envolvem com as situaes-problema ali
diagnosticadas? Entende-se que nem sempre por falta de vontade, mas por fora de
circunstncias maiores.
Sendo profissional da educao vejo que este papel de engajamento junto
comunidade em que trabalha de extrema importncia, portanto a educao a pea
fundamental para a transformao das pessoas. Cabe aqui refletir como fazer essa
transformao no local de trabalho.

411

Mister se faz ainda refletir que o estudo foi resultante de vrias indagaes, no sentido
de como contribuir com o processo de participao destes professores na comunidade em que
atuam, visto que a construo da cidadania tambm uma questo da educao. No entanto,
a cidadania que foi tratada no estudo a cidadania plena e coletiva.

METODOLOGIA
Este trabalho delimitado ao estudo de quatro escolas pblicas, sendo duas da rede
estadual e duas da rede municipal no municpio de Salvador/Bahia Brasil, escolhidas por
terem um nmero expressivo de professores. Nestas escolas foi feita a aplicao do
questionrio estruturado entre os meses de abril e maio de 2011. Na coleta de dados, buscouse entender a relao efetiva entre professores e movimentos sociais na comunidade em que
estes profissionais atuam. TIPO DE PESQUISA:Este estudo se caracteriza como uma
pesquisa no experimental, descritiva de cunho qualitativo. Surgiu de vrias inquietaes
diante de questes resultantes das experincias adquiridas como profissional da educao, as
quais me despertaram a vontade de investigar cientificamente o que at ento somente se
discutia de forma emprica. O levantamento dos dados referentes a estes objetivos marcaram
o incio da pesquisa propriamente dita. Na medida em que fomos tendo mais acesso s
atividades do grupo, as observaes foram se refinando e dando corpo pesquisa. Para
identificar a participao dos professores em movimentos sociais relacionados ao entorno
social da escola em que atuam, na primeira fase da pesquisa foram mapeados e descritos
alguns relatos em dirio de campo e organizados em fichas os principais relatos do grupo.
Foram coletadas as descries dos professores e suas atividades na pesquisa de campo, a fim
de permitir no apenas informaes precisas, mas sim, dirimir dvidas e indagaes.

FUNDAMENTAO TEORICA: CONCEITO DE MOVIMENTOS SOCIAIS.

O conceito de movimento social se refere ao coletiva de um grupo organizado que
objetiva alcanar mudanas sociais, por meio do embate poltico, conforme seus valores e
ideologias dentro de uma determinada sociedade e de um contexto especficos, permeados
por tenses sociais. Podem objetivar a mudana, a transio ou mesmo a revoluo de uma
realidade hostil a certo grupo ou classe social. Seja a luta por um algum ideal, seja pelo
questionamento de uma determinada realidade que se caracterize como algo impeditivo da
realizao dos anseios deste movimento, este ltimo constri uma identidade para a luta e

412

defesa de seus interesses. Torna-se porta-voz de um grupo de pessoas que se encontra numa
mesma situao, seja social, econmica, poltica, religiosa, entre outras.

O PAPEL DO PROFESSOR
Na ltima dcada, o agravamento dos problemas socioeducacionais tm produzido um
reflexo imediato na discusso sobre o papel do professor, o que j era esperado,
considerando-se o fato de ser o professor a "tecnologia de ponta do processo educativo",
provocando o que muitos autores vo chamar de "crise de identidade do magistrio"
(CANDAU, 1997).
Nesse contexto, sobre o professor que se deposita a maior carga de responsabilidade
pelo chamado "fracasso escolar". Entretanto, como lembra Nvoa (2003) Os professores no
so anjos nem demnios. So apenas pessoas (e j no pouco!). Mas pessoas que trabalham
para o crescimento e a formao de outras pessoas. O que muito. (NVOA, 2003, p.14). O
profissional deve atuar de maneira a promover o desenvolvimento e a transformar a
sociedade. Para Gramsci (1988), toda classe social tem seus intelectuais, tanto a classe
burguesa ou a proletria. No entanto, a grande preocupao dele era com as camadas
populares, j estas necessitavam dos conhecimentos dos intelectuais orgnicos para ajudar a
realizar uma releitura do mundo e, assim, estabelecer alternativas de hegemonia, no contexto
de luta pela qualificao da vida, em todos os sentidos: espirituais e/ou materiais.

O PAPEL DA ESCOLA NA VIDA E SUA FUNO SOCIAL

Assim, pode-se afirmar que o verdadeiro papel da escola na sociedade o envidar
esforos da ao educacional junto aos ncleos sociais, como a famlia, os agrupamentos
profissionais e a sociedade civil organizada, para que o empenho de todos possa convergir
para o xito maior da educao solidria em proveito da comunidade.

PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANLISE DE DADOS

O levantamento dos dados referentes a estes objetivos marcaram o incio da pesquisa
propriamente dita. Na medida em que fomos tendo mais acesso s atividades do grupo, as
observaes foram se refinando e dando corpo pesquisa. Para identificar a participao dos
professores em movimentos sociais relacionados ao entorno social da escola em que atuam,
na primeira fase da pesquisa foram mapeados e descritos alguns relatos em dirio de campo e
organizados em fichas os principais relatos do grupo. Foram coletadas as descries dos

413

professores e suas atividades na pesquisa de campo, a fim de permitir no apenas

informaes precisas, mas sim, dirimir dvidas e indagaes.

POPULAO E AMOSTRA DE PESQUISA

A populao desta pesquisa formada pelos professores que atuam na rede estadual e
municipal de ensino do municpio de Salvador que atuam no ensino Mdio e no ensino
Fundamental I. O objeto de anlise foi relao professores, movimentos sociais e
comunidade, e at que ponto esta uma verdadeira relao de parceria.

INSTRUMENTOS
Para atingir os objetivos propostos neste estudo, houve uma preocupao em
relacionar os instrumentos de base de coletas com o referencial terico da pesquisa. nesta
vertente que Minayo (2001) faz um alerta sobre o apoio bibliogrfico na hora de escrever.
Este deve servir de inspirao, ajudar a sair de impasses e descortinar novos horizontes e
caminhos. Para analisar o objeto da pesquisa foi utilizado um questionrio estruturado e
planejado para fornecer um conjunto de informaes que respondessem ao problema: Em que
medida os professores participam de movimentos sociais na comunidade que atuam?

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS PERFIL DOS ENTREVISTADOS

A pesquisa foi realizada com 20 professores; destes, 15 pertencentes ao sexo feminino
e cinco do sexo masculino, com idades variadas entre 28 e 45 anos de idade. Todos possuam
formao superior e ps-graduao, sendo que a maioria j tem entre 10 e 15 anos de
servios prestados e a maior parte trabalha na comunidade pesquisada h trs anos. As
respostas que surgiram ao analisar os dados obtidos durante o estudo, puderam evidenciar
que, mesmo sendo limitado a uma pesquisa descritiva de cunho qualitativo, conseguimos
elucidar as indagaes diante da questo central do estudo a participao dos professores
em movimentos sociais nas comunidades em que atuam como profissionais da educao.
Buscando atender aos objetivos especficos deste estudo, foram determinadas as categorias de
anlise: participao dos professores em movimentos sociais, o papel dos professores em
movimentos sociais, papel da docncia escolar como transformadora da realidade local, a
funo social da escola, diferenciar atividade social e atividade pedaggica.

414

A obra de Paulo Freire tem despertado mltiplos olhares e inspirado diferentes

experimentaes educativas apresentando-se como um convite e, ao mesmo tempo, um
desafio inovao dessas prticas nos diversos contextos histricos nacionais e
internacionais, revelando a sua amplitude e alcance. Nos faz refletir criticamente acerca das
prticas educativas e pedaggicas, principalmente aquelas que se apresentam no horizonte
das transformaes. Por isso, o educador nos chama ateno ao compromisso da coerncia no
sentido de que: fazendo educao numa perspectiva crtica, progressista, nos obrigamos,
por coerncia, a engendrar, a estimular, a favorecer, na prpria prtica educativa, o exerccio
do direito participao por parte de quem esteja direta ou indiretamente ligado ao que fazer
educativo (FREIRE, 2003, p. 65).

CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa, o objetivo central foi o de analisar a participao dos professores em
movimentos sociais nas comunidades em que atuam como profissionais da educao. O
estudo partiu de uma inquietao inicial da pesquisadora com relao a no evidenciar um
trabalho de parceria entre escola e comunidade. A anlise se deu atravs de alguns
questionamentos estabelecidos para orientar a coleta de dados como: os professores
participam em movimentos sociais nas comunidades em que atuam como profissionais da
educao? Qual o papel da docncia escolar, na percepo dos docentes? Que tipo de
relaes escola mantm junto comunidade? Quais so as diferenas entre atividade social
e atividade pedaggica? Que medidas podem ser adotadas para melhorar o engajamento
social entre professor e comunidade?
Pode-se perceber que, de maneira geral, os professores no se sentem vontade para
falar do tema. No entanto, os entrevistados trouxeram sua percepo sobre conceitos e
expectativas de um trabalho social, porm voltado para sua comunidade de residncia.

415

Alguns professores tm essa percepo, por no se sentirem pertencentes quela comunidade,

outros por no terem tempo, mas por unanimidade responderam que a relao de
pertencimento seria o fator bsico que os impediam de atuar, no intuito de motivar a
emancipao daquela comunidade.

REFERNCIAS
ANDR, M. (Org.). Formao de professores no Brasil (1990-1998). Braslia:
MEC/lnep/Comped, 1991.
CANDAU, V. M. E. (Org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1997.
____. (Org.). Reinventara escola. Petrpolis: Vozes, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
______. Poltica e Educao. So Paulo: Cortez, 2003.
______. Pedagogia da indignao: Carta pedaggica e outros escritos. So Paulo: Ed. UNESP,
2000.
______. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrio prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
______. A educao na cidade. So Paulo, Cortez, 1991.
FREIRE, P. e NOGUEIRA, A. Que fazer teoria e prtica em Educao Popular. Petrpolis:
Vozes, 2002.
NVOA, A. Profisso professor (pginas inicial e final). Porto: Porto Editora, 1999.

PIBID: UM ELO ENTRE UNIVERSIDADE,

ESCOLA BSICA E A FORMAO DOCENTE

Morgana Gomes da Silva62(UNEB IV)

Sivone Santos de Jesus(UNEB IV)

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar e discutir as experincias de iniciao
docncia vivenciadas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia PIBID, analisando
a relao estabelecida entre a Universidade e a Escola bsica. Propiciar ao estudante do curso de
licenciatura a vivncia com a prtica docente e oportuniz-lo a refletir sobre a sua prpria prtica, uma
vez que as ltimas dcadas tm se caracterizado pela emergncia de novas reflexes acerca do fazer
docente, muito tem se discutido e avaliado sobre esses fazeres, afinal o educador tem um papel
importante na construo da sociedade. Nossa proposta se desenvolve a partir do subprojeto Histrias
de leitura no Ensino Mdio: tempos e espaos da/na formao do(a) leitor(a) que foi desenvolvido,
inicialmente, na Escola Famlia Agrcola de Jaboticaba, na cidade Quixabeira - BA e atualmente
62

Graduandas do 8 semestre de Letras Vernculas do Departamento de Cincias Humanas Campus IV/UNEB; Bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID.

416

realiza-se na Escola Estadual Normal Arnaldo de Oliveira Extenso, situada no povoado do

Gonalo, municpio de Cam-BA. A vivncia com a prtica docente atravs do PIBID nos
proporcionou refletir sobre nossa prpria formao, ou seja, a partir de cada dificuldade encontrada fez
com que nos agssemos de forma diferente considerando os diferentes contextos situacionais.As
reflexes levaram a uma ressignificao da prtica, o olhar e a percepo do professor devem ser
aguados, tornando o processo de ensino-aprendizagem significativo
PALAVRAS-CHAVE: Experincias iniciao docncia formao Universidade - Escola bsica.

INTRODUO

sabido que a educao uma rea que precisa sempre inovar, pois abrange todo o
percurso de vida do ser humano e como este no um ser esttico, faz-se relevante pensar no
movimento de formao que envolve os docentes nessa caminhada. Diante disto, o objetivo
deste trabalho refletir sobre o processo de iniciao docente a partir da experincia
vivenciada com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID).
Este programa desenvolvido pelo MEC, ligado s universidades federais e estaduais,
tem como objetivo aproximar o estudante de licenciatura com a docncia, alm de enriquecer
e por em prtica os conhecimentos adquiridos no curso. A experincia aqui relatada nasce do
subprojeto Histrias de Leituras do Ensino Mdio: espaos e tempos da/na formao do
leitor (a), vinculado ao Curso de Letras Vernculas do Departamento de Cincias Humanas
Campus IV/UNEB. O referido subprojeto tem como objetivo inserir os graduandos em
prticas fecundas com a docncia atravs do trabalho com projetos vivenciais de leitura com
os jovens do campo (RIOS, 2010, p.3).
Com o intuito de atender s escolas situadas em territrios rurais, o subprojeto foi
desenvolvido em dois momentos: o primeiro foi desenvolvido no perodo de 2010 a 2012, na
Escola Famlia Agrcola de Jaboticaba. Aps termos vivenciado a experincia da Pedagogia
da Alternncia e, consequentemente, a vivncia da Educao do/no Campo, , tivemos que
concluir as atividades em virtude da organizao da escola que s contemplava as atividades
do PIBID em seu organograma por dois anos. Em meados de 2012, iniciamos o segundo

417

momento do subprojeto na Escola Estadual Normal Arnaldo de Oliveira Extenso,

localizada no Povoado de Gonalo, no municpio de Cam63, interior da Bahia.
Propiciar ao estudante do curso de licenciatura a vivncia com a prtica docente
oportuniz-lo a refletir sobre a sua prpria prtica, uma vez que as ltimas dcadas tm-se
caracterizado pela emergncia de novas reflexes acerca do fazer docente. Assim, o PIBID
um programa que possibilita ao estudante de licenciatura refletir sobre sua prtica pedaggica,
ao mesmo tempo em que proporciona a este saber se realmente a profisso docente que ele
deseja seguir, visto que atravs do PIBID o licenciando experimenta a prtica pedaggica
propriamente dita, estabelecendo as relaes entre a teoria e prtica.

UNIVERSIDADE: dilogos com a teoria

A teoria um subsidio crucial na formao de um indivduo, mesmo

porque, no h como desempenharmos atividades de qualidade sem os
conhecimentos prvios sobre elas. A palavra teoria vem do grego
que segundo o dicionrio Aurlio (2010) significa conhecimento
especulativo, ideal, independente das aplicaes. Conjunto de regras, de leis
sistematicamente organizadas, que servem de base a uma cincia e do
explicao a um grande nmero de fatos. O termo aplicado a diversas reas
do conhecimento, sendo que em cada rea possui uma definio especfica.
Durante o nosso percurso de formao acadmica tivemos contato com diversas
teorias de ensino, diante disso decidimos investigar de que maneira o ensino estava chegando
s escolas, nosso ponto de partida para estabelecermos o que queramos averiguar foi uma
comparao entre o que vivenciamos na escola bsica e os conhecimentos adquiridos na
academia, assim era necessrio fazermos uma investigao para descobrirmos se as prticas
de ensino presentes no contexto escolar atual continuavam as mesmas ou se houve mudanas
significativas que favoreciam a construo do conhecimento do aluno. Assim, exploramos os
63

Cam um Municpio brasileiro situado a Noroeste do Estado da Bahia com mais ou menos 11.000
habitantes.

418

dados coletados fizemos interpretao do fenmeno e, a partir da reflexo, propomos

alternativas para uma prtica mais significativa para o ensino e aprendizagem, momento em
que confrontarmos a teoria com a prtica.
Toda a teoria deve ser feita para poder ser posta em prtica, e toda a prtica
deve obedecer a uma teoria. S os espritos superficiais desligam a teoria da
prtica, no olhando a que a teoria no seno uma teoria da prtica, e a
prtica no seno a prtica de uma teoria. Quem no sabe nada dum
assunto, e consegue alguma coisa nele por sorte ou acaso, chama terico a
quem sabe mais, e, por igual acaso, consegue menos. Quem sabe, mas no
sabe aplicar - isto , quem afinal no sabe, porque no saber aplicar uma
maneira de no saber -, tem rancor a quem aplica por instinto, isto , sem
saber que realmente sabe. Mas, em ambos os casos, para o homem so de
esprito e equilibrado de inteligncia, h uma separao abusiva. Na vida
superior a teoria e a prtica completam-se. Foram feitas uma para a outra.
(PESSOA, 1934, apud SILVA, 2011, [...])

Quando o docente se apropria do conhecimento e se beneficia das

contribuies tericas referentes s compreenses de aprendizagem, escolhe as
melhores formas de trabalhar, vence as dificuldades e v com clareza as novas
possibilidades de uma atuao com qualidade. Assim sendo, as probabilidades
de reflexo e crtica sobre as prticas docentes surgem com maior coerncia. Os
estudos na rea de formao de professores tm apontado para uma crescente
valorizao do saber docente. Este profissional que j teve sua prtica ditada por
pesquisadores e estudiosos, hoje se aproxima de um estgio em que a construo
do conhecimento sobre ensino parte de seus saberes e de sua experincia. Tal
mudana implica em uma valorizao deste profissional que comea a se afastar
do papel de aplicador de teorias para assumir um status de quem tambm produz
conhecimento.
Pimenta (2005) afirma que o saber docente no formado apenas da
prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao. Mediante esta
afirmao fica claro que, a teoria tem importncia fundamental, pois ao nos
apropriarmos de fundamentao terica nos beneficiamos de variados pontos de
vista para uma tomada de deciso dentro de uma ao contextualizada,

419

adquirindo perspectivas de julgamento para compreender os diversos contextos

do cotidiano.
Dessa forma, percebemos a importncia e a contribuio da teoria dentro
da iniciao docncia, atravs de todos os conhecimentos que so adquiridos
no decorrer de um curso, das vrias ideias as quais iremos nos nortear no
decorrer de nossa prtica, j que [...] um curso no a prtica docente, mas a
teoria sobre a prtica docente [...] (Pimenta, 2001, p. 14), sendo assim, no
poderemos exercer uma profisso sem termos possudo fundamentos acerca de
tal oficio e todo o perodo em que passamos em formao mostra o acrscimo
que os fundamentos tericos produzem na formao docente de uma pessoa.

ESCOLA BSICA: dilogos com a prtica

As nossas prticas como docente no contexto da escola bsica, inicialmente, se deram
por meio do Estgio Supervisionado de Lngua Portuguesa e Literatura, atravs dele tivemos
possibilidade de pensar sobre curso, sobre o conhecimento adquirido e sobre as limitaes
diante da realidade que nos esperava do lado de fora da Universidade. Nesse sentido, o
estgio nos ofereceu a oportunidade de por em prtica o contedo terico do curso, e tambm
a melhor metodologia para pass-lo aos alunos. O Estgio supervisionado oportuniza uma
reflexo sobre a prpria prtica do estudante de licenciatura, num processo de autoformao.
Segundo Pimenta (2001):
Para o verbete praticar no Dicionrio Aurlio, encontra-se como
sinnimo fazer, realizar algo (objetivo) ou ao (por exemplo, de
ensinar). Sabemos que para fazer, realizar preciso saber, conhecer e ter
os instrumentos adequados e disponveis. Uma das formas de conhecer
fazendo igual, copiando, experimentando (no sentido de adquirir
experincia, praticando. (2001, p. 28)

E para ns, que estamos em formao docente, essa prtica se d atravs do convvio com a
Escola bsica, dentro deste ambiente que observaremos como se relacionar a teoria com a
prtica docente. Todo curso possui o perodo destinado para prtica, porm, os momentos

420

destinados a tal s se realizam a partir do meio do curso, sendo que o estudante no tem noo
prtica nenhuma se realmente esta a profisso que deseja exercer.

O fazer-docente um conhecimento socialmente produzido e como tal deve ser

reconhecido, mas que dever ser ampliado por meio do aprofundamento de estudos
especficos da rea pedaggica. E esse fundamentalmente o papel do profissional da
educao: descortinar sobre essa rea de conhecimentos to fundamental que a do
conhecimento pedaggico, ento a escola bsica est inserida nesse conhecimento pedaggico
justamente pela prtica docente, o profissional precisa ter noes de como o ambiente ao
qual se engajar aps a sua formao.
As nossas experincias vividas dentro da prtica docente ou dentro da escola bsica se
davam atravs do estgio e somente por ele, at o ano de 2009, quando nos foi apresentado o
PIBID (Programa institucional de iniciao docncia, com o subprojeto que citamos
anteriormente), muitos alunos ficavam motivados pelo fato de sermos estagirias, fato este
que segundo os alunos aliviaria o lado deles em relao s notas, visto que eles
consideravam o contedo que a professora regente passava difcil de ser compreendido. Desta
forma, a nossa responsabilidade era maior, pois alm de ser comparada com o nvel da
professora-regente ainda era pressionada pelos alunos para dar boas notas e passar atividades
de nvel inferior ao da professora, algo que eles conseguissem fazer sem precisar se preocupar
muito, a exemplo das questes de mltipla escolha e atividades no caderno contabilizando os
vistos.
O convvio com a escola bsica permeado por importantes momentos de
aprendizagem no que diz respeito metodologia de ensino e convivncia com o alunado, so
nesses momentos que nos orientamos para planos de aulas, para a maneira de agir com os
alunos, os recursos a serem utilizados, ao convvio com outros profissionais da rea, entre
outros. Todavia, no h uma produtividade cem por cento de aprendizado na prtica a partir
dessa convivncia, pois so curtos os perodos em que podemos observar o ser docente,
levando em conta o conhecimento que produzido atravs de um processo por vezes lento,
no podendo esperar resultados grandiosos rapidamente.
A prtica educativa visa a necessidade de fazer acontecer uma educao voltada para
autonomia, para a valorizao do educando e para busca da identidade, visando desenvolver

421

atividades voltadas para o aluno valorizando seu conhecimento de mundo. De acordo com
Zabala (2002, p. 15) A finalidade do ensino formar integralmente as pessoas para que
sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nela com o objetivo de melhor-la.
Assim, torna-se imprescindvel repensar prticas de ensino que contemplem a participao do
aluno como construtor do conhecimento. Esta postura docente possibilitar o alcance de
resultados mais satisfatrios em relao ao desempenho dos alunos.
PIBID: reflexos da teoria e da prtica na formao docente
Como o objetivo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia inserir
o graduando no cotidiano da escola visando o fortalecimento de sua prtica ressaltamos a
importncia das atividades formativas desenvolvidas ao longo do projeto. Pois, antes de
aplicarmos as oficinas participamos de algumas atividades que nos ajudaram na nossa postura
como futuros docentes.
Destacamos os crculos de leitura, momentos em que nos reunimos para fazer
discusses acerca de textos que nos so requisitados pela coordenadora do projeto,
inicialmente partimos para uma leitura individual de textos relacionados docncia, a
memrias, memoriais, docncia/ensino na/da roa, entre outros e quando nos reunimos
fazemos a socializao do que foi apreendido a partir das leituras, um momento essencial para
termos uma noo dos sujeitos, do espao, ou seja, do contexto que passaramos a fazer parte
desde ento, como tambm de aprofundamento e partilha de conhecimentos, pois cada pessoa
ler e interpreta um texto sua maneira e essa socializao de vrios pensamentos faz com que
construamos novos aprendizados .
Outra ao essencial para a nossa formao docente foram os planejamentos das
oficinas, todas as semanas nos reunimos em grupo e trazemos propostas de leituras e
atividades as quais utilizamos nas oficinas. No incio tnhamos o receio de que as sugestes
no fossem coerentes com a proposta do subprojeto, mas com o tempo fomos ganhando
confiana, principalmente porque atualmente j temos mais experincia em relacionar a
prtica teoria. Assim, nosso desempenho com os contedos foram realizados com base nos
nossos conhecimentos e teorias previamente estudadas e revisadas. Nesse sentido, nos
preocupamos em fazer pesquisas, ler livros, revistas, letras de msicas, filmes para ter uma
segurana quanto ao contedo debatido nas aulas e tambm que estivessem de acordo com a
temtica do projeto e com a realidade dos alunos, como tambm fazemos uma simulao de

422

como os alunos interpretariam para podermos abarcar as vrias possibilidades de

aprendizados.
Concordamos com Zabala (1998) ao afirmar que o docente precisa estar atento as suas
aes avaliando-as e procurando melhorar os pontos considerados negativos, assim nossa
prtica foi pautada neste pensamento de cada dia aprimorar o nosso conhecimento e
desempenho para mediarmos da melhor forma possvel os contedos propostos, sempre
procurando adequ-los ao contexto do alunado.
Outro fator importante neste percurso foi a nossa participao na Semana Pedaggica
nas escolas envolvidas, duas escolas com dinmicas diferentes, mas com o mesmo propsito,
o de trazer e compartilhar conhecimento aos alunos. Nesta oportunidade, pudemos conhecer
um pouco mais do cotidiano das escolas, compartilhamos experincias, ouvimos e demos
sugestes. Enfim, foi um momento de interao com o corpo docente e com a gesto da
escola que nos ajudou muito nas aes do ano letivo.
Todas as aes que foram desenvolvidas no decorrer do projeto Histrias de Leitura
no Ensino Mdio: Espaos e Tempos da/na Formao do Leitor foram decisivas para o
estgio que nos encontramos atualmente, tanto dentro da academia quanto fora dela, desde o
inicio com os momentos de formao at o primeiro dia em que tivemos contato com os
alunos, nos fez, de certa forma, encontrar maneiras de como falar, agir e trabalhar em sala de
aula. Atravs das prticas que desenvolvemos pudemos perceber o crescimento tanto dos
alunos quanto das bolsistas. Durante o percurso, os alunos tinham uma boa interpretao e
isso contou positivamente para que eles pudessem se posicionar criticamente diante dos fatos
que eram expostos porque para ns importante [...] promover um tipo de leitor que no se
adapte ou se ajuste inocentemente a realidade que est a (...) (SILVA,1998, p. 64). Entendese que as experincias fizeram toda a diferena no processo de formao docente, atravs
deste conhecimento e da internalizao o aluno/leitor atribuiu significado s atividades
desenvolvidas, mas isto interno, prprio de cada um, pois vrias pessoas apreendem o
mesmo contedo e produzem sentidos diferentes.
E pensando nisso, adotamos na maioria das atividades pequenos grupos de trabalho
dentro da sala de aula, em que cada bolsista ficou responsvel por um determinado nmero de
alunos para ajud-los nas execues das atividades propostas ao longo do percurso, diferente
da ao docente em sala de aula, onde um nico professor precisa dar ateno a mais de trinta

423

alunos. Em outros momentos dividamos a turma e uma parte se dirigia para outro espao
extra-sala que poderia ser a biblioteca, a sala de informtica, o ptio, refeitrio ou a sala de
udio-visual dependendo da atividade e a outra parte ficava em sala, pois exploramos bastante
a prpria sala de aula, em que o grupo dividia as tarefas do dia e ficvamos todas na sala com
os alunos, sempre buscando trabalhar de forma dinmica na busca em obter um resultado
mais satisfatrio de aprendizado. De acordo com Albuquerque (2010, p.45), o processo da
formao do professor inclui tambm a necessidade de aprender a conviver com diferente, de
conhecer as possibilidades criadas pelas tecnologias da informao e da comunicao e deve
se sensvel aos contextos e leitor do mundo, dos saberes e dos variados textos que circulam na
sociedade (...).
Entendendo que estamos no perodo de formao tnhamos que nos preparar bem antes
estudando cada parte do planejamento e a atividade especfica de cada um, pois se
percebssemos que alguma das colegas estava insegura no momento de falar procurvamos
contornar a situao, intervindo quando necessrio, por isso a importncia de conhecermos o
planejamento todo e no uma arte especfica, pois na sala de aula lidamos com imprevistos e
como era um grupo precisvamos sempre de uma carta na manga para nos ajudar quando
precisssemos. Assim, acreditamos que na profisso docente a flexibilidade deve caminhar
lado a lado com o professor para que ele possa fazer como menciona Soares (2001) a (re)
construo do passado de maneira seletiva a partir do presente, pois este que lhe apontar o
que importante, ou seja, agindo com profissionalismo que poderemos construir uma nova
educao para as nossas futuras geraes de estudantes.
As experincias que obtivemos com o PIBID foram fundamentais para nosso processo
de formao profissional, uma vez que nos foram acrescentadas uma gama de conhecimento,
o PIBID, foi bastante enriquecedor, pois, fizemos leituras de textos ricos em linguagens, o que
nos acrescentou uma bagagem terica em nossa formao, principalmente ao que concerne a
educao do campo. Alm disso, tivemos a oportunidade de por em prtica estes
conhecimentos, confrontando-os com a prtica pedaggica, atravs do projeto vivencial de
leitura, o que possibilitou valorizar o tempo, o espao e os sujeitos, buscando firmar uma
prtica significativa.
Sabemos que um grupo social no um todo homogneo, visto que nos diversos
espaos sociais dos quais os sujeitos fazem parte, encontram saberes e posicionamentos

424

diversificados. Desta forma, compreendemos que o sujeito no se forma sozinho, no ciclo de

criao e recriao do conhecimento prprio da vida, ele se forma com base nas marcas de
outras tantas pessoas, lugares e prticas sociais distintas, pois s teoria no basta.
Pimenta (2001, p. 92) ainda nos fala que a atividade terica que possibilita de modo
indissocivel o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidade para a sua
transformao. Mas para produzir tal transformao no suficiente a atividade terica;
preciso atuar praticamente., portanto, a prtica educativa deve considerar a dinmica ao qual
estiver inserida, na ps-modernidade, em que os vrios espaos se caracterizam pela
heterogeneidade das relaes sociais e culturais, que consistem em reconhecer a importncia
da educao como um modelo heterogneo e no apenas um modelo unidirecional.
Dessa forma, o subprojeto Histrias de Leituras do Ensino Mdio: espaos e tempos
da/na formao do leitor (a) procurou envolver os alunos em atividades diversificadas em
tempos e espaos diversos para que os alunos do Ensino Mdio pudessem refletir acerca da
formao leitora, como tambm foi de grande relevncia para a formao docente adquirida
durante o seu desenvolvimento, nos mostrou que a prtica no se d somente em termos o
contato com a escola bsica, mas sim, desde os momentos de aprofundamentos em leituras,
socializaes de atividades, conversas com alunos, observaes de professores que j tenham
anos de carreira etc. Este subprojeto procurou criar condies para que os alunos do campo
pudessem repensar seu papel social como participantes de uma comunidade, uma vez que o
ser humano s consegue tomar conscincia do mundo e dos outros atravs dessa vivncia e
procurou trabalhar com a formao continuada de graduandas de licenciatura a partir de fatos
que s so adquiridos com a prtica docente.

CONSIDERAES FINAIS
Salientamos aqui, o quanto o PIBID e a relao da teoria com a prtica docente nos fez
pensar em nossa formao, ou seja, a partir da juno dessas duas formas de trabalhar e com o
acrscimo de aprendizado que temos atravs da participao no projeto, ns agimos de forma
diferente, procurando sempre aperfeioas a nossa formao. Propiciar ao estudante do curso
de licenciatura a vivncia com a prtica docente oportuniz-lo a refletir sobre a sua prpria

425

prtica. Desta forma, nos propomos a apresentar as nossas reflexes acerca da experincia,
mostrando como o PIBID fortalece o elo entre a teoria e a prtica. Essas reflexes nos fizeram
perceber que desde o inicio do curso at hoje, nosso desenvolvimento terico e prtico
cresceu de forma notria, conseguimos estabelecer relaes entre as atividades e o contexto
dos alunos e sentimos que a formao docente s se d atravs desse ciclo entre teoria e
prtica. Assim, chegamos a concluso que, a vida vai nos mostrando, ao longo das vivncias
que temos, grandes desafios em nossa trajetria, seja ela no mbito Profissional ou pessoal,
mostrando que cada experincia nos coloca frente a novas descobertas e novas lutas.
Pensamos que este trabalho possa servir para o debate na rea de formao de
professores, na medida em que acreditamos serem necessrias reflexes que nos auxiliem a
aprimorar cada vez mais nossa prtica docente. Esperamos, enfim, que este trabalho atinja
seus objetivos de convidar os envolvidos para esta reflexo e, ao mesmo tempo, instigar
aqueles que ainda no se encontram nesta rea ema tecer outros olhares sobre ela. Que todos
possam ter como recompensa, a mesma que tivemos: a certeza de que a experincia com a
docncia serviu para despertar em ns, futuras professoras, a necessidade do aprimoramento
pedaggico em direo a uma prtica docente mais responsvel e isso s foi percebido, para
ns, por causa do PIBID.

REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei nmero 9394, 20 de
dezembro de 1996.

LORDELO, Jos Albertino Carvalho. Escola Dentro-e-Fora: Gesto Comunitria de uma

Escola Famlia Agrcola no Serto da Bahia. Salvador. Faceb/UFBA.
RIOS, Jane Adriana Vasconcelos Pacheco. Professores da Cidade, Alunos da Roa:
Identidades e Discursos na Escola. IN: Revista da FAEEBA: Educao e
Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011.

426

SILVA, Catarina Malheiros da. No ser s um carregador de livro: elaboraes de jovens

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SOUZA, Heron Ferreira e COSTA, Davi Silva da.Contribuies Terico-metodolgicas para

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PIMENTA, Selma Garrido. O Estgio na formao de professores Unidade Teoria e

Prtica?. 4 Ed. So Paulo: CORTEZ, 2001

ANALISE DO DISCURSO: NOES E CONTRIBUIES PARA O

ESTUDO DE TEXTOS NA EDUCAO BSICA
Naira Gama Alves (Prolin Pojuca)
Rosemary Lapa de Oliveira (UNEB/UFBA)
RESUMO: O presente trabalho objetiva realizar uma breve reflexo acerca das atividades com texto
em sala de aula e suas relaes com o poder, a dominao e a luta pelo espao discursivo.
Discutiremos como todo discurso um campo de luta ideolgica e a necessidade de ns, enquanto
professores, colaborarmos para que nossos alunos desenvolvam sua capacidade enunciativa.
Abordaremos a leitura como prtica de construo de sentido, onde quem l produz um novo texto a
cada olhar.

Temos percebido uma crescente mudana nos padres educacionais de nosso pas. A
crescente instalao de polticas pblicas tem permitido que os brasileiros estudem cada vez
mais, isso uma conquista que temos que comemorar, pois sabemos que uma sociedade
democrtica s construda atravs da educao. Sabemos, tambm, que o acesso escola
fundamental na vida de um indivduo, mas precisamos estar atentos a que tipo de educao
esses sujeitos recebem na escola e quais as ideologias que so reproduzidas neste espao. Ser

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que temos construdo uma educao emancipatria ou a nossa prtica docente tem servido
para fortalecer a excluso e desrespeito em nosso pas?
Temos como objetivo neste artigo, discutir questes referentes Anlise de Discurso
(AD), para traarmos um perfil de como podemos utilizar seus dispositivos tericos para que
o processo de ensino aprendizagem, particularmente as questes referentes ao estudo dos
textos, possam ser direcionadas de forma a produzir uma aprendizagem significativa que
permita aos educandos estabelecer uma viso crtica sobre os cenrios que os cercam.
Mostraremos, ainda, como possvel tornar a prtica de leitura um dos meios de construo
de sujeitos crticos, capazes de interferir na realidade que os cerca. Atravs da reflexo de
nossa prtica enquanto estudante educadora e educadora estudante, queremos mostrar que
leitura compreenso de mundo e que no se restringe palavra escrita, conforme bem nos
faz lembrar Paulo Freire (2009). No somos indivduos passivos, mas sim sujeitos sociais que
interagem produzindo culturas, por conta disso, todas as vozes devem ser respeitadas.
Sabemos que, apesar de ser considerada uma atividade muito simples, a prtica da
leitura uma questo problemtica para docentes e discentes que percebem nela um ato muito
maior que decorar questes gramaticais, vendo-a como uma forma de entender e significar o
mundo e as relaes que existem nele. Sendo assim, esperamos que, com a abordagem terica
da AD, este artigo possa contribuir para que as atividades com texto em sala de aula no
sejam mera decodificao e tenham um carter emancipatrio, permitindo aos educandos
deslizarem nos diversos espaos sociais com olhar crtico.

ANLISE DE DISCURSO E UNIVERSO ESCOLAR

Tericos dessa filosofia da linguagem locam o surgimento da AD no fim dos anos
1960, em decorrncia da insatisfao com os modelos tericos que abordavam o estudo dos
textos que se pautavam, muitas vezes, apenas na sua estrutura. nesse perodo que tambm
ganham maior enfoque os estudos lingusticos mais modernos, tornando assim esse tipo de
anlise estruturalista e conteudista ineficaz para as problemticas que comeam a surgir sobre
o estudo dos textos. De forma bastante resumida, importante salientar que a AD no tem o
objetivo de criar uma nova forma de estudo lingustico, mas, sim, propor um modelo de
anlise sobre o estudo da linguagem.
A AD surgiu como uma proposta de analisar as estruturas discursivas existentes dentro
da lngua, focalizando um conjunto de fatores que so essenciais para a produo de um texto.

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A partir do sculo XX, ela passa a ganhar destaque, rompendo com as diversas reas que
tinham o mesmo foco analtico sobre o discurso. Inicialmente ela era considerada uma parte
da Lingustica, porm consolidou-se como uma rea independente logo aps a contribuio de
estudiosos como Foucault e Pcheux, autores esses que deram grande contribuio para AD
de linha francesa, que estuda o discurso pelo foco da historicidade, ou seja, as relaes so
frutos de um processo que as condiciona em determinados campos sociais.
Uma das grandes contribuies dessa rea de estudo o abandono da noo de que o
texto era um objeto morto, que tinha uma interpretao fechada, com um sentido criado
apenas pelo autor. nesse sentido que o sujeito leitor includo nos processos de leitura, pois
o olhar dele que vai dar vida e direcionar as possveis abordagens do texto. O sujeito ao
mesmo tempo que l, recria o texto, ou seja, produz leitura.
Sendo assim, podemos dizer que a AD traz o sujeito como um dos elementos de maior
relevncia para o estudo do texto, tornando este, assim, capaz de analisar os diversos
discursos que so produzidos por diferentes sujeitos advindos dos mais variados lugares
(ideolgicos), articulando linguagem e sociedade que so direcionadas pelos contextos
ideolgicos.

A EDUCAO COMO PRTICA EMANCIPATRIA

Um dos fatores de maior relevncia para uma sociedade a educao, esse meio
imprescindvel para o dilogo com o mundo. No queremos abordar educao aqui como
acmulo de contedos, mas como a capacidade de compreender o mundo que cerca os
indivduos de uma sociedade. Recorrendo historia, podemos ver que uma das maiores lutas
da humanidade foi para adquirir a igualdade de direitos entre os indivduos e esses s so
alcanados quando os sujeitos percebem as relaes de poder nas quais esto envoltos e
podem se posicionar ativamente, contra ou a favor delas.
Algo relevante quanto ao sujeito sua formao histrica. Orlandi (2012, p. 103),
nesse sentido, diz que o sujeito formado pelas relaes que lhe foram impostas ao longo de
sua vida. Todo posicionamento de um indivduo feito retomando sentidos preexistentes,
colocados atravs de formaes discursivas determinadas. Sendo assim, podemos dizer que a
linguagem uma das formas de melhor entendimento da noo de sujeito, pois atravs dela
que esse posiciona a si e em relao ao mundo sua volta.

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Segundo Kanavillil Rajagopalan (2013, p.49), linguagem tudo que circunda o

humano. So as diversas formas de criar e se recriar o mundo. Essa vertente de pensamento
nos leva a nos entendermos como seres sociais, formados e significados pela interao social.
Assim sendo, as condies e os contextos de produo so fatores essenciais para o
desenvolvimento da linguagem e do uso que os indivduos fazem dela.
Um ganho para o estudo da linguagem o de ver a lngua como discurso, ou seja,
palavra em curso, formada pelas marcas identitrias, pelas formaes ideolgicas e pelos
contextos de produo com o qual os indivduos tm contato. A linguagem tudo que est e
faz o homem. Somos seres de significao, que falamos com nosso corpo, com nossos gestos,
com nossa voz e at mesmo com nosso silncio. A linguagem fator em movimento que no
tem nem tempo nem espao restritos.
Dessa forma, compreendemos que vivemos em um palco onde tentamos encenar
papis, buscando significar o mundo da maneira que melhor reflita seu interior, permitindo o
desenvolvimento da linguagem em suas mltiplas formas. Muitas so as discrdias quanto aos
modelos tericos, mas como somos seres plurais, multiculturais esse ser um exerccio que
nunca vai ter fim.
Abordamos a educao como prtica emancipatria, pois acreditamos que atravs
dela que os sujeitos percebem como so assujeitados em toda forma de conduta social, no
considerando isso como algo negativo, mas percebendo como vamos sendo direcionados a
certos lugares sociais, para que assim possam decidir que lugar tomar, sabendo que so muitas
as alternativas de mudanas.

OS TRABALHOS COM TEXTO EM SALA DE AULA

Uma das discurses frequentes nos cursos de graduao na rea de Letras o estudo
da sintaxe que ensina os alunos a escreverem perodos enquanto so cobrados que escrevam
textos, no entanto, muitos alunos atendem, construindo um amontoado de frases. Entendendo
texto como atribuio de sentidos e posicionamento frente ao mundo, seu sentido resulta de
procedimentos lingusticos prprios de construo textual e da relao com outros textos.
Sendo assim, podemos dizer que todo texto um processo histrico. As teorias atuais que
tratam do discurso e do texto, enfatizam sua relao com o universo discursivo e acentuam os
mecanismos internos de constituio do sentido.

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Uma nova postura precisa ser tomada no que diz respeito s atividades com texto em
sala de aula para que, assim, o educando possa compreender o sentido do que l e possa criar
sentidos atravs daquilo que produz. Para isso, sugerimos que sejam abordados os
mecanismos de construo do texto, como, por exemplo, o trabalho com a estrutura de
gnero, os procedimentos de produo de textos que simulam o mundo ou o explicam, e os
elementos de constitutivos da argumentao.

AS ATIVIDADES DE LEITURA E PRODUO DE TEXTO

Um dos temas mais polmicos entre os professores de Lngua portuguesa o estudo

do texto em sala de aula. Primeiro por uma elitizao do que seria considerado um texto, e
segundo pelos critrios que deveriam ser utilizados para anlise dos textos. Muitas correntes
tericas discutem essas questes, mas na AD que encontramos uma proposta mais
condizente com essa nova realidade social que vivemos.
A AD tem por objetivo fornecer parmetros para que os indivduos percebam as
diferentes formas de dominao presente em nossa sociedade. Tomando como ponto de
origem o espao escolar, percebemos a importncia dessa rea para construirmos um espao
democrtico, onde no h silenciamento das vozes envolvidas no processo de ensino
aprendizagem. Uma educao de qualidade aquela que permite ao educando compreender o
mundo que o rodeia e as mazelas que nele esto envoltas. Mas infelizmente no isso que
temos presenciado em nossas escolas, os alunos no conseguem ler e compreender aquilo que
lhes apresentado, conforme podemos perceber nos textos oficiais, baseados em pesquisas
acadmicas:
Mesmo vivendo em uma poca denominada era da informao, a qual possibilita
acesso rpido leitura de uma gama imensurvel de informaes convivemos com
um ndice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliaes
educacionais revelam baixo empenho do aluno em relao compreenso dos textos
que l. (BRASIL, 2008,P15)

Tomando como base as informaes apresentadas acima, v-se a necessidade de uma

mudana de posies, encontrando outros conceitos e prticas que deem conta da leituraescrita. Se o desafio do ensino a formao do cidado crtico, deve-se comear pelo
professor com relao sua ao pedaggica.
preciso ampliar o conceito do que seria leitura em sala de aula e qual o papel dessa
prtica no convvio escolar. No podemos compreender leitura como apenas decodificao do
cdigo lingustico, pois esse pensamento s favorece a superficialidade com que a maioria se

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apodera da informao e do conhecimento, no produzindo nenhuma modificao na vida do

indivduo que se apodera dela.
O mundo tem mudado e junto com essas mudanas o conceito do que seria um texto
tambm sofreu alteraes. Hoje existe uma produo audiovisual muito grande que constitui
uma forma de texto acessvel a essa nova era social, onde apenas palavras no bastam para
construir uma mensagem, todos os elementos que possam ser agrupados a elas formam uma
mensagem.
Tomando como base a perspectiva discursiva do ato de ler como processo discursivo,
onde o sujeito interage com os conceitos que lhe so apresentados, dialogando com o texto,
procurando no ser apenas passivo mas interagindo nesse processo, entendemos que na
percepo das situaes discursivas que o aluno poder se constituir como cidado e exercer
seus direitos como produtor e usurio da lngua.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa apontam para a
necessidade de que o aluno tenha a capacidade de ler e escrever, posicionando-se criticamente
na sociedade. Para que a ideia defendida nos PCN possa ser aplicada, necessrio que o foco
do ensino saia das regras pr-estabelecidas para se basear na anlise de textos, visando a
compreenso e produo. Outra informao contida nos PCNs o incentivo ao trabalho com
textos orais. Segundo os PCN, a pluralidade de textos, orais ou escritos, literrios ou no,
que far o aluno perceber como se estrutura sua lngua.
No caso dos textos orais, pode-se perceber que causam maior interesse dos alunos,
devido a estarem mais prximos de sua realidade cultural som e imagem. Trabalhar com
um comercial, um documentrio, seriado alm de mostrar ao aluno as diversas formas de
linguagens que o cercam, lhe permite ainda ampliar a sua constituio leitora, ultrapassando
um posicionamento passivo e ingnuo, assumindo assim uma posio mais reflexiva e crtica
diante da realidade que o cerca.
Segundo Coracini (2002, p. 36) ler um processo discursivo no qual se inserem
sujeitos produtores de sentido. tambm nessa perspectiva que Foucault (2009, p.30) faz um
questionamento sobre o que seria na realidade um autor, pois segundo a AD todo texto
eivado de outros discursos, por isso, todo texto intertextual, pois a sua produo fruto da
interao de um indivduo com uma srie de discursos que o cercam.
Desenvolver a conscincia crtica perceber que no existe apenas um significado
verdadeiro, pois a verdade depende de contexto e condies de produo. Sendo assim, o
aluno precisa perceber que um texto no tem sentido fora de suas condies de produo, pois

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a leitura construo de sentidos, esses determinados pelo contexto scio-histricoideolgico e pela histria de leituras do leitor, perceber tambm que no e o professor que
detm a compreenso do sentido do texto, mas considerar que se existem leituras previstas
para um determinado texto, essas leituras so de correntes de formaes ideolgicas e
discursivas que nos constituem como sujeitos, uma vez que a linguagem fator essencial na
sociedade, que ela nasce da necessidade de interao poltica, social e econmica entre os
homens. Segundo Orlandi (2012, p.45) o estudo da linguagem no pode estar apartado da
sociedade que a produz.
Assim, cabe escola implementar um ensino que promova o contato do aluno com
vrios gneros textuais, para que a sala de aula no seja um espao desvinculado da prtica
cotidiana do aluno. Compete escola oportunizar ao aluno meios de ampliar a sua capacidade
de compreenso nas prticas de leitura. As atividades sobre a lngua s tero xito em sala,
quando possibilitarem aos alunos experincias reais de uso.
Numa concepo de leitura discursiva, temos:
O ato de ler como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores
de sentidos o autor e o leitor ambos scios-historicamente determinados e
ideologicamente construdos. o momento histrico social que determina o
comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a prpria configurao
do sentido. (CORACINI. 2002- 54).

Nessa concepo, o texto no pode ser mais visto como uma nica fonte de sentido no
ato da leitura, sendo esse um processo entre os sujeitos historicamente e ideologicamente
posicionados. E, como diz Coracini, (2002, p.54), o texto tem como funo essencial provocar
efeitos de sentidos. Um texto revela ideologias, crenas e valores.
Segundo Orlandi (2012, p. 125), a leitura pode ser entendida como atribuio de
sentido, tanto para a escrita como para a oralidade. Ainda segundo Orlandi, as palavras
adquirem sentidos diferentes entre uma formao discursiva e outra, todo falante e todo
ouvinte ocupa algum lugar na sociedade e isso implica na significao. Um texto pode no ter
a mesma significao de uma poca para outra. Portanto, sempre so possveis novas leituras
para um mesmo texto.
Para Orlandi (2012, p. 17) compreender, na perspectiva discursiva conhecer os
mecanismos pelos quais se apresentam um determinado processo de significao.
Compreender saber que o sentido poderia ser outro. Na perspectiva discursiva de leitura o
aluno trabalha com sua prpria histria de leituras, relacionando essas s leituras dos textos
propostos pela escola e com o conhecimento legtimo (OLANDI 2012, p. 85). Nesse sentido,
a leitura no se torna basicamente decodificao de cdigos, mas sim um processo de

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construo de sentido no qual o leitor quem atribui sentido ao texto. Dessa maneira, a escola
no deve excluir a relao do aluno com outras linguagens de sua prtica de leitura no
escolar.

UM POUCO DA PRTICA NOSSA DE CADA DIA

Apesar de todos os avanos dos estudos lingusticos, muitos professores ainda tm
dificuldades nas atividades de leitura e compreenso de textos. Isto acontece pela dificuldade
em associar teoria a prtica. As atividades de leitura devem propiciar ao aluno compreender o
mundo sua volta para que atravs desta percepo ele possa interferir no meio que est
inserido. Mas temos visto exatamente o contrrio, muitas atividades de leitura propostas na
educao bsica continuam cobrando que o aluno apenas loque informaes no texto,
promovendo apenas a superficialidade da informao que no leva ao pensamento crtico.
com a finalidade de propor um melhor aproveitamento das atividades de leitura que trazemos
uma atividade de leitura baseada nos conhecimentos da AD, mostrando como possvel
transformar a leitura num espao de conhecimento e discusso de mundo.
Como citamos acima, os PCNs de Lngua portuguesa j problematizam h algum
tempo a questo da leitura em sala de aula e a forma superficial como essa vem sendo
desenvolvida. Uma das polticas pblicas para melhoria do ensino foi a adeso em massa ao
livro didtico com o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que permitiu que alunos
nas regies mais diversas do pas tenham acesso a um material que auxilie seu contato com o
conhecimento. Uma verba muito grande tem sido investida neste programa, mas muitos
professores ainda resistem utilizao destes materiais, uma vez que a proposta defendida em
alguns manuais ainda tem uma viso equivoca da linguagem, vendo a lngua como um
sistema fechado, parado no tempo, algo sem histria, nem sujeitos. As atividades de leitura
cobram apenas que os alunos sejam copista, pois solicitam que retirem informaes do texto
sem nenhuma construo de sentido. Outro grande problema encontrado em alguns materiais
a abordagem gramatical descontextualizada e sem reflexo de uso real. Percebemos ainda
como pouco explorada a linguagem no verbal presente em imagens, utilizao de cores,
nmeros diferentes de fonte e formatao das informaes no texto. Em vez disso, deveriam
ser privilegiadas as atividades que levam o aluno a tecer um raciocnio, a elaborar
interferncias, a construir a coerncia global do texto, a descobrir os efeitos de sentido
gerados pelas escolhas lexicais e sintticas intencionadas de algum com objetivos muito bem
definidos dentro de uma situao comunicativa muito particular.

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Para discutir como os conhecimentos tericos da AD pode melhorar o aproveitamento

das atividades de leitura em sala de aula, trazemos para discusso uma atividade proposta pelo
livro didtico adotado numa escola pblica no interior da Bahia. O livro em questo o
Portugus Linguagens da editora Atual de William Cereja e Thereza Magalhes. Observemos
a seguinte atividade retirada do livro:
Leia esta fbula:
O sapo e o escorpio
Era uma vez um sapo e um escorpio que estavam parados margem de um
rio.
- Voc me carrega nas costas para eu poder atravessar o rio? - perguntou o
escorpio ao sapo.
- De jeito nenhum. Voc a mais traioeira das criaturas. Se eu te ajudar,
voc me mata em vez de me agradecer.
- Mas, se eu te picar com meu veneno - respondeu o escorpio com uma voz
terna e doce -, morro tambm. Me d uma carona. Prometo ser bom, meu
amigo sapo.
O sapo concordou.
Durante a travessia do rio, porm o sapo sentiu a picada mortal do escorpio.
- Por que voc fez isso, escorpio? Agora ns dois morreremos afogados! disse o sapo.
E o escorpio simplesmente respondeu:
- Por que esta minha natureza, meu amigo sapo. E eu no posso mud-la.
(Heloisa Prieto. O livro dos medos. So Paulo: Companhia das Letrinhas,
1998. p. 25)
1. Retire do texto os pronomes e classifique-os.
2. Por que o sapo no queria levar o escorpio nas costas?
3. Qual o argumento utilizado pelo escorpio?
4. No final da fbula a palavra la na expresso mud-la se refere a que termo,
citado anteriormente?
5. Qual da frase a seguir pode servir de moral da fbula em estudo?
a) burrice tentar ser uma coisa que no se .
b) Seja sempre voc mesmo.
c)Devagar e sempre se chega na frente.
d)Fazer a coisa certa na hora certa uma grande arte.
e) Nada elimina o que a natureza determina. (CEREJA, MAGALHES,
2006.p 187)

Ao analisar a atividade, percebemos que o texto no foi trabalhado enquanto discurso

produzido, que cumpre um papel dentro de um contexto histrico, cultural e social. No h
nenhuma discusso sobre o gnero de apresentao do texto, nem uma discusso sobre o meio

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no qual o texto est divulgado e quais os efeitos de sentido que essas informaes provocam
nos leitores. Muito pelo contrrio, no se faz qualquer meno a questes que poderiam se
transformar em aspectos relevantes de um dilogo do leitor com a leitura, tais como suporte
em que o texto foi encontrado; quem o enunciador, a quem se dirige e com que possveis
intenes, como a linguagem reflete isso; que recursos verbais e no-verbais foram usados;
por que foram usados; que efeitos provocam; entre outros aspectos relacionados situao de
comunicao. A atividade acima tem um foco no estudo gramatical puramente
metalingustico, sem dar margem a uma discusso epilingustica que provoque reflexo sobre
a lngua, como, por exemplo, as mudanas dos pronomes de tratamento para pessoais.
Os PCNs do nfase diversificao dos textos que devem ser utilizados em sala de
aula, j que a escola prepara o aluno para o contato com o mundo e em sua vida cotidiana o
aluno tem acesso s mais variadas formas de texto e precisa ter capacidade crtica para lidar
com elas. nesse sentido, que a sala de aula deve ser o espao onde so criadas condies
para que estudantes sejam capazes de produzir leitura de gneros variados de textos, lendo
neles a sociedade que os produz e que neles se inscreve, tomando uma atitude crtica diante da
cultura que produz e na qual se constitui sujeito.
Na atividade a seguir, procuramos mostrar como a AD pode contribuir para uma
proposta de leitura significativa, discutimos como ampliar o estudo do texto atravs de
sugestes questionamentos acerca do texto:

possvel dizer que o texto apresenta uma ideia de comportamento social?

Qual seria essa ideia? Discuta.

Existe uma ideia comportamental que se apresenta de forma mais explcita no

texto. Como voc se posiciona diante dela?

Quem o leitor real do texto? Que marcas no texto explicitam esse leitor?

A fbula apresenta uma associao entre texto e imagem. Como essas duas
formas de linguagem dialogam para construo do sentido do texto? A que
direcionamento de interpretao a imagem leva?

Que caractersticas do gnero fbula encaminham o leitor a uma interpretao,

excluindo outras?

Qual a ideia estabelecida pelo pronome meu na frase: Mas se eu te picar

com meu veneno...

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Veja que as personagens principais do texto so indicadas por substantivos

comuns, mas eles no se repetem muito no texto. Que recurso usado para
evitar essa repetio. Que efeito de sentido isso provoca?

Quais os possveis significados da palavra natureza utilizada no texto?

Tomando como referencia sua utilizao na fbula, qual o significado mais
apropriado nesse contexto?

O escorpio diz que picar fazia parte de sua natureza e que no podia modificar
essa atitude. Voc acha que nascemos com um comportamento determinado e
que vamos ser assim no importa a situao? Voc conhece algum que tenha
mudado de atitude com o tempo? Comente.

preciso salientar que as questes aqui levantadas tm, apenas, o intuito levantar o
dilogo entre os educandos, atravs da abordagem de noes de sujeito, ideologia, contexto de
produo entre outros conceitos, no sentido de promover uma produo de leitura mais crtica
e protagonista do sujeito de leitura. No que tange a esta atividade, ainda poderamos incitar o
dilogo entre esse e o texto poema Retrato, de Ceclia Meireles, provocando intertextualidade
e levantando a discusso da ideia de constituio de identidade e sua mutabilidade, quebrando
a ideia de sujeito uno e imutvel. Levantar, tambm, discusses sobre as ideologias distintas
subjacentes nos dois textos, promovendo momentos de reflexo sobre as ideologias pessoais
dos sujeitos de leitura e promoo do respeito s diferentes opinies sem precisar abrir mo
de suas prprias ideologias, sem deixar de ampliar conhecimento de mundo.
Se considerarmos a realidade de alguns grupos de estudantes (visto que considerar
todos o tempo todo um embuste to grande quanto no considerar nenhum) nas atividades
de aula atravs dos mais diversos gneros textuais, ser fcil perceber como a AD pode
contribuir para fazer com que as aulas de portugus fiquem mais prximas da realidade e das
necessidades dos alunos quanto produo de sentidos e de textos, significando e
ressignificando as suas realidades particulares. Ser possvel tambm mostrar aos alunos, na
prtica, que o sentido no est no texto, mas depende da situao comunicativa e que ela
precisa ser considerada tanto no momento da leitura quando no da escrita, pois o discurso
uma prtica socialmente construda, assim como as subjetividades.

CONSIDERAES FINAIS

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Somos seres sociais que a todo momento buscamos oportunidades de manifestar

nossas alegrias e nossos desgostos. Uma das maneiras mais comuns de fazermos isso
atravs da leitura e da escrita e, no mundo atual, cada vez mais. Toda informao trabalhada
em sala de aula precisa lembrar que somos seres sociais e que existe uma necessidade
premente da sociedade de ajustes para que haja um convvio sadio e pacfico. Um texto que
questione o educando em questes de gnero, sexualidade, religio, familia, sociedade,
religio um bom comeo para uma leitura produtiva que desperte o desejo de entender a si,
o outro e o mundo, respeitando diferenas, respeitando grupos, respeitando a ecologia. No
podemos fazer uma anlise de texto lanando juzo de valores sobre o que ali est
posicionado, precisamos compreender os sujeitos que ali so marcados, as ideologias que os
envolvem e as formaes discursivas que usam para posicionarem seu pensamento. Afinal,
leitura e escrita so prticas interligadas que marcam a imagem que fazemos do outro e de ns
mesmos no contexto temporal-histrico-poltico-ideolgico de sociedade. Ler entender e se
compreender dentro do mundo e escrever marcar aquilo que se entende sobe a vida, as
pessoas e como me vejo no meio disso tudo.

REFERENCIAS
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MEDO E O PRECONCEITO NO COTIDIANO ESCOLAR NA

PERSPECTIVA DA INCLUSO

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Nicoleta Mendes de Mattos (UNEB)

RESUMO: Esta pesquisa de doutorado, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao

e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, busca identificar as expresses do
medo e do preconceito e como estas vm sendo articuladas nas prticas pedaggicas ancoradas no
paradigma da incluso educacional, considerando-os, o medo e o preconceito, como elementos
constitutivos do projeto de Educao Inclusiva. Tem como referncia terica os estudos de autores que
discutem sobre o preconceito, medo, diferena e incluso (CROCHIK, FRANCISCATTI, SILVA) sob
a perspectiva da Teoria Crtica (HORKHEIMER; ADORNO) e outros estudiosos da Educao
Inclusiva. Estudos relativos deficincia e Educao Inclusiva vm apontando h muito o peso do
preconceito nas relaes que se estabelecem entre os indivduos, e de como sua presena interfere
negativamente na aceitao e no acolhimento das pessoas que apresentam algum tipo de deficincia.
Alm disso, pesquisas que investigam o acesso e permanncia das pessoas com deficincia na escola,
identificam, ao lado de avanos no trabalho docente, a manuteno, e, em algumas situaes, o
acirramento de atitudes preconceituosas e segregacionistas por parte das pessoas envolvidas na prtica
educacional, expressando a ambiguidade do projeto de incluso educacional. Adorno e Horkheimer
(1985) indicaram que, na sociedade contempornea, a base afetiva do preconceito o medo. O medo
experimentado pelo indivduo, porm, dissociado do preconceito, uma vez que este sempre
identificado como uma manifestao do outro, fato que impede sua elaborao. A pesquisa est sendo
desenvolvida em quatro escolas regulares da rede pblica municipal na cidade de Valena BA e
encontra-se em fase de anlise dos textos produzidos a partir dos depoimentos (entrevistas temticas)
de 08 professoras do ensino fundamental de 1 a 4 srie. Uma anlise inicial do material coletado
indica que o medo, quando identificado, experienciado como um sentimento associado
principalmente a irrupo da agressividade nas relaes existente na sala de aula, justificando atitudes
preconceituosas. Alm disso, foi identificada a ausncia de uma poltica municipal que contemple o
projeto de incluso educacional. Tal fato, aliada ao modelo de formao docente ancorado na
racionalidade tcnica que se encontra presente nas polticas pblicas e defendido pelas professoras
entrevistadas, contribui para a permanncia do preconceito no trabalho docente. Entendendo que o
medo, enquanto objeto, tem sido muito pouco estudado na educao, defende-se que, aprofundando os
estudos sobre os mecanismos do medo, poderemos lidar com o preconceito. Acreditamos que ao
investigar o medo na escola e sua relao com o preconceito poderemos ter uma maior compreenso
dos elementos que compem as resistncias e desejos de mudana do professor diante do atual
paradigma de incluso educacional, bem como contribuir para a construo de propostas e de prticas
efetivamente inclusivas.

Palavras-chaves: Medo. Preconceito. Prtica docente. Incluso educacional.

Introduo
A partir da dcada de 90 do sculo passado, referenciado principalmente a
Conferncia de Joltien, em 1990 e a Declarao de Salamanca, em 1994, a educao brasileira
passa a contar com uma nova legislao, a Lei n. 3334, que ir orientar as polticas pblicas
tendo como princpio orientador a incluso educacional. Para os profissionais que atuam na
educao, e, particularmente, para os professores, as novas demandas implicaram na
necessidade de reviso e reorganizao da sua formao, com vistas a um redimensionamento

439

da prtica pedaggica, requerida para atender a esta nova realidade, qual seja, ao princpio da
educao para todos. Todas essas mudanas implicaram, nesses ltimos vinte anos, no
aumento estatstico de alunos com deficincia nas escolas regulares, na ampliao do quadro
de professores com maior qualificao profissional e formao especfica, no incremento de
pesquisas e publicaes que estudam e problematizam a incluso educacional e discutem a
necessidade de legitimao dos direitos adquiridos, deflagrando um estado de visibilidade das
condies das pessoas com deficincia e reorientao das prticas educacionais. Por outro
lado, as mudanas tornaram visveis as contradies inerentes execuo deste mesmo
projeto, expressas na inoperncia das polticas pblicas em qualificar os professores para essa
nova realidade, na falta de condies de acesso e permanncia das pessoas com deficincia na
escola. Finalmente, a defesa de uma escola inclusiva no foi acompanhada pela diminuio de
atitudes preconceituosas e discriminatrias por parte das pessoas envolvidas na prtica
educacional, pois, em muitos casos, verificamos o acirramento de posies contrrias a
presena de alunos com deficincia na sala de aula regular e que expressam a ambiguidade do
projeto de incluso educacional, especificamente numa perspectiva da educao inclusiva.
Em pesquisa realizada no mestrado com professores e coordenadores de escolas
regulares na cidade de Valena (MATTOS, 2002), identificamos que, na base das concepes
de deficincia que permeiam as prticas desenvolvidas pelos sujeitos da pesquisa, estava o
medo, o medo do Outro. O medo estava presente nas lembranas associadas a experincias
pessoais, em nenhum momento foi associado prtica pedaggica desenvolvida pelos
sujeitos. Diferentemente, o preconceito, quando apareceu, sempre foi atribudo a uma reao,
a uma atitude do outro, seja ele os professores, a famlia, a sociedade ou mesmo a pessoa com
deficincia. Conclumos que tal situao interferia diretamente no enfrentamento do
preconceito, pois, por este no ser percebido como parte da experincia do sujeito, dificulta
sua implicao no processo de incluso educacional. Verificamos tambm que tal fato era
reforado pelo modo como as polticas pblicas se reportavam ao tema, o que se mantm at
hoje (BUENO, 2008; BARROS, 2010). Esta situao indica que h impasses mais amplos a
serem resolvidos e que dizem respeito problematizao do modelo de incluso educacional
defendido, j que ainda partir dessa compreenso que boa parte dos documentos e textos
sobre a incluso educacional produzida. Nestes, a diferena e a diversidade so tomadas
como caractersticas naturais, e a luta contra o preconceito vista como uma questo de
mudana de atitude orientada pela racionalidade. Assim, embora produzam discursos de

440

defesa da incluso numa perspectiva da aceitao da diversidade, acabam por manter a

relao de estranhamento e de excluso do diferente.
Diante desse quadro, como realmente construir propostas que ultrapassem as barreiras
atitudinais do preconceito e favoream efetivamente uma poltica educacional que atenda a
todos? Decidimos por aprofundar as pesquisas no sentido de investigar as relaes existentes
entre o preconceito e o medo, uma vez que acreditamos que essas relaes so responsveis
por desencadear a manuteno do preconceito (em relao aos indivduos que so sujeitos
dessas propostas) e uma reao de resistncia (a novas propostas educacionais) que se
manifestam de acordo com os diversos sentidos que podem assumir essas concepes na
relao dos professores com os seus alunos. Iniciamos a pesquisa do doutorado, que se
encontra em curso, com o objetivo maior de identificar as expresses do medo e do
preconceito e como estas vm sendo articuladas nas prticas pedaggicas ancoradas no
paradigma da incluso educacional, considerando-os, o medo e o preconceito, como
elementos constitutivos do projeto de Educao Inclusiva. Buscamos como referncia terica
e de anlise a ancoragem dos estudos de autores que discutem sobre o preconceito, medo,
diferena e incluso e de outros estudiosos da Educao Inclusiva, sob a perspectiva da Teoria
Crtica.

As bases tericas da pesquisa: sobre o medo, o preconceito e a incluso educacional.

1. O medo enquanto a emoo que nos move
Ao estudar a expresso do medo durante o perodo moderno, o historiador Jean Delumeau
(1993, p. 13) pergunta: Por que esse silncio prolongado sobre o papel do medo na histria?
Poderamos fazer a mesma indagao, num contexto mais prximo nossa realidade: - por que esse
silncio prolongado nos estudos e pesquisas realizados at ento sobre o papel do medo no processo
enfrentamento das diferenas e de insero social e educacional de pessoas com deficincia?
Talvez a mais antiga e visceral emoo (do latim emovere: movimentar, deslocar), o medo
considerado, no sentido estrito do termo, uma emoo bsica, primria, uma reao manifesta frente a
condies afetivas, que mobilizam algum tipo de ao e so desencadeadoras das paixes humanas.
Presente nos animais e no homem, o medo possibilita ao organismo escapar, mesmo que
provisoriamente, do perigo que ameaa a preservao da espcie. Tem uma relao direta com a
necessidade de conservao, pois, em ltima anlise, todo perigo remete morte. Se nas espcies
animais, o medo da morte imutvel, associado ao medo de o organismo ser devorado, no homem, a
capacidade de compreenso de si e do mundo gera a conscincia da morte como destino inexorvel,
tornando o medo eternamente cambiante. O animal no antecipa a morte. No homem, essa noo de
finitude orienta toda a experincia humana, bem como os esforos empreendidos para super-la. Nesse
sentido, Delumeau (1993, p. 19) afirma: a necessidade de segurana , portanto fundamental; est na

441

base da afetividade e da moral humanas. A insegurana smbolo da morte e a segurana smbolo da

vida.

Ao discutir sobre a relao entre a sociologia e a psicologia, tendo como referncia os

estudos de Freud sobre a personalidade, Adorno (1986) identificou, na relao do indivduo
com a sociedade, dois tipos de medo. Um medo mais antigo, atvico, ligado a sua
sobrevivncia imediata e a sua integridade diante dos perigos de uma natureza desconhecida e
ameaadora. ele que orienta para a vida na tarefa da autoconservao. Este medo est
diretamente relacionado com o temor da perda da individuao e ao mesmo tempo o fascnio
de ser dissolvido na ordem da natureza. O outro medo seria mais recente, prprio da
sociedade administrada caracterstica da contemporaneidade, que deflagrado diante da
ameaa de deixar de pertencer unidade social que deveria proteger seus membros da ameaa
inicial da natureza, e est diretamente relacionado ao medo da perda do controle, ao medo da
loucura, da desrazo, ao medo daquilo que escapa a uma identidade previamente definida pela
racionalidade vigente. O segundo tipo de medo, o de ser expulso da sociedade, associado ao
medo mais antigo e este (o primeiro), que o de ser aniquilado. bem verdade que esta
racionalidade objetiva do comportamento mdio de modo algum bvia para o indivduo.
Mas, como seu motivo subjetivo, essencialmente resulta na angstia. Uma angstia mediada:
Mas a angstia de ser expulso, a sano social do comportamento econmico, tem
sido interiorizado, h muito tempo, junto com outros tabus e tem se sollidificado no
indivduo. Tornou-se historicamente sua segunda natureza; no gratuito que
existncia (a palavra) 'Existenz', no uso lingustico no corrompido filosoficamente,
signifique igualmente tanto a existncia natural como a possibilidade de autoconservao no processo econmico. O superego, a instncia da conscincia moral
Gewissen, no s coloca o indivduo ante aos olhos da proibio como mal em si
mesmo, como tambm amlgama de forma irracional a angstia antiga - diante de
aniquilao fsica - com a angstia, mais tardia, de deixar de fazer parte da
associao social que envolve seres humanos, em lugar da natureza (ADORNO,
1986, p. 39).64

Para o autor (1986), em uma sociedade justa, o medo mais antigo deveria ser
elaborado, no devendo ser reprimido, pois, o esclarecimento, se no quiser selar a sua
prpria autodestruio, cabe enfrentar o medo acolhendo dentro de si a reflexo sobre esse
elemento

regressivo

(p.4).

Porm,

na

sociedade

tal

como

ela

se

apresenta

contemporaneamente, nas suas prticas e instituies, inclusive as educacionais, ele (o medo)

mantido e renovado com a incorporao da ameaa tal como sentida anteriormente. Ao

64

Texto em espanhol no original, traduzido por mim.

442

tratar o medo desta maneira, a sociedade esclarecida impede a autonomia do indivduo,

empobrecendo as relaes e predispondo o indivduo para o preconceito.

2. Preconceito e diferena
Boa parte dos preconceitos que existiram e existem sobre as deficincias e as pessoas
que as portam baseiam-se no desconhecimento e na reao social diante dos fatores
intrnsecos da deficincia (no andar, sequelas fsicas, no ver etc.), muitas vezes
compreendidos como ameaa diante de uma pretensa integridade do ser humano. Alm disso,
ou talvez por isso mesmo, os diversos sentidos que foram sendo atribudos deficincia
acabaram por se tornar mais importantes que a prpria deficincia em si nas relaes
estabelecidas socialmente (MATTOS, 2002, SILVA, 2008)
Em princpio, o preconceito um conceito formado aprioristicamente, sendo anterior,
portanto, a experincia. uma atitude hostil ou no dirigida a um indivduo, dadas as
caractersticas que abrangem o grupo ao qual pertence, que no diferencia indivduos
pertencentes a determinados grupos e que so percebidas (as caractersticas) como ameaa,
podendo ou no ser concretizada, dependendo de uma srie de fatores. Para Crochik (2008) o
preconceito se constitui num desvio da razo (tambm chamado de m conscincia ou
irracionalidade). O autor alerta, porm, que, antes de ser um fenmeno cognitivo (embora
tenha seu componente) ele o contrrio de conhecer: obsta o conhecimento, a nova forma de
pensar se associa com uma distinta configurao (p.78). Sendo uma manifestao individual,
no deve ser entendido, contudo, como produto apenas da razo individual, j que toda
manifestao do indivduo se d num contexto social, e, por isso, deve-se localizar na
sociedade o que leva o indivduo a ser ou no preconceituoso (CROCHIK, 2008, p. 70). Sua
origem encontra-se sempre associada a vivncias que so transmitidas culturalmente como
verdades.
Enquanto os objetos e contedos dos preconceitos podem ser universais, culturalmente
construdos, as necessidades e motivaes as quais eles atendem sero sempre individuais.
Alm disso, ou por isso mesmo, a atitude preconceituosa permite ao indivduo responder s
exigncias sociais que lhes so conflitivas e/ou ameaadoras, como a diferena, por exemplo,
que o colocam diante de suas limitaes reais ou imaginrias (CROCHIK, 2008, 2011).
Neste caso, ocorre uma impossibilidade de experienciar a diferena, pois a identificao
negada, sendo substituda por uma idealizao rgida, calcada num modelo determinado pela

443

racionalidade externa ao indivduo. O contato do indivduo com o mundo vivido

individualmente, pressupe um saber prvio, independente de qualquer escuta interpessoal,
inviabilizando assim qualquer possibilidade de dilogo com o outro, o que contribui para a
negao da diferena que representada pela alteridade da pessoa que submetida ao ato de
preconceito. No h experincia e sim uma vivncia, ou experincia empobrecida
(BENJAMIM, 1987). A negao da identificao, segundo Crochik (2011) pode levar ao um
aparente paradoxo: a construo de uma proposta inclusiva calcada no preconceito, bem como
a proposta de incluso defendida pode levar ao preconceito. O autor afirma que a idealizao
pretendida de uma incluso harmoniosa, que apenas defenda a diferena sem problematiz-la
(como encontramos na literatura especializada, nas polticas pblicas e em propostas
pedaggicas), no limite, acirra as atitudes preconceituosas, porque mantm o individuo sem
contato com suas dificuldades e seus medos, seno como um mal estar que projetado no
outro, As diferenas no so percebidas como constitutivas, porm como entraves que
precisam ser eliminados.
3. O projeto de incluso educacional e as expresses do medo e do preconceito na
contemporaneidade
Delumeau (1993, p. 26), ao falar da histria do medo no Ocidente, diz que: "em uma
sequencia longa de traumatismo coletivo, o Ocidente venceu a angstia nomeando, isto ,
identificando ou at 'fabricando' medos particulares. Nesse sentido, o preconceito, enquanto
comportamento humano pode ser compreendido como uma tentativa de enfrentamento, do
indivduo ou grupo social, de emoes intensamente dolorosas, como o medo e a ansiedade.
Tornando-se um atributo do outro, o preconceito como reao individual ou social tambm
passa a ser identificado nos outros, e no em si mesmo. Desse modo, o preconceito produto
e produtor das intermediaes entre subjetividade e sociedade.
Nos estudos sobre o preconceito, Adorno (1986) chamou a ateno para o fato de que
este se desenvolve no interior de culturas constitudas historicamente, ou seja, momentos
histricos diferentes engendraro modos de expresso do preconceito especficos. Ao
aprofundar a compreenso da relao entre o medo e o preconceito, o autor discorre sobre
como a sociedade moderna no enfrentou seus medos, impedindo sua elaborao. Para ele, o
medo que est na base do comportamento economicamente racional - a escolha do mal menor
- e do comportamento propriamente psquico com que os homens respondem s demandas da
racionalidade objetiva moderna.

444

O projeto da modernidade, de acordo com Horkheimer e Adorno (1985), buscou

apagar da humanidade os resqucios do pensamento mtico ocidental, que se organizou na
tentativa de vencer e explicar os mistrios da natureza, que causavam angstia, medo e terror.
O esclarecimento moderno, de acordo com os autores, concebia tal pensamento como uma
projeo do subjetivo na natureza. Ao objetivar a natureza, o esclarecimento pode ento
manipul-la, estabelecendo uma relao de subordinao da natureza ao fazer humano e com
isso, o domnio de seus prprios sentimentos pela razo: No sentido mais amplo do
progresso do pensamento, o esclarecimento tem perseguido sempre o objetivo de livrar os
homens do medo e de investi-los na posio de senhores (HORKHEIMER E ADORNO
1985, P. 5).
Como um projeto de respostas aos impasses individuais e sociais a partir da
emergncia da racionalidade tcnica e cientfica, a modernidade, ao afirmar a supremacia do
sujeito como senhor da razo, inicialmente, caracterizou-se pela construo de modelos de
subjetividade que ressaltavam a racionalidade como caminho do conhecimento do mundo. No
extremo, porm, a necessidade de dominao da natureza e de si por uma razo tornada
instrumentalizada, produziu formas de subjetivao apoiadas em experincias de desamparo e
inadequao, promovendo muito mais a fragmentao do que a unidade do sujeito, uma vez
que no foi capaz de atender s demandas existentes. Restou ao indivduo submeter-se a essa
situao, abdicando da sua autonomia, que foi proclamada como o resultado do triunfo da
racionalidade. Esta, alada a condio de instrumento, tendo como critrio operacional seu
papel no domnio dos homens e da natureza (HORKHEIMER, 1992). Temos a presente o
impasse caracterstico da contemporaneidade: de um lado, a promessa de transcendncia pelo
exerccio da razo, por outro, a reduo do projeto de humanidade ao mecanismo de autoconservao. Se a razo declarada incapaz de determinar os objetivos supremos da vida e
deve contentar-se em reduzir tudo que encontra a um mero instrumento, seu nico objetivo
remanescente apenas a perpetuao de sua atividade de coordenao.
A sociedade contempornea seria ento decorrente da falncia dos projetos sociais
criados para a superao do mal estar produzido por esse modelo moderno. Como
consequncia, esta ir se caracterizar como uma sociedade narcsica: exibicionista, autocentrada, esvaziada de trocas intersubjetivas, produzindo indivduos dissociados de si mesmos
e que no se identificam com diferentes seres humanos, onde conflitos individuais so
considerados como problemas unicamente individuais e as percepes das contradies
sociais como falhas do pensamento (BIRMAN, 2001; ADORNO, 1986, HORKHEIMER,

445

1976). Nesta sociedade, frequente a incorporao do homem como objeto de suas relaes
sociais e no como sujeito dessas relaes. Ocorre um enfraquecimento da autoridade pessoal
e um questionamento da autoridade de instituies como a famlia e a escola, assentado numa
tica da violncia, que, segundo Birman (2001), caracteriza o mal-estar na atualidade e que
deve ser entendida no campo da anulao da alteridade do outro e de sua utilizao (deste
outro) como objeto de predao e de gozo, facilitando ainda mais a disseminao, adaptao e
banalizao do preconceito.
Numa sociedade que esvazia e empobrece as relaes humanas, o medo torna-se uma
emoo recorrente, j que o isolamento torna-se uma constante. Se no h identificao do
sujeito com os demais seres humanos, estes tornam-se alvos fceis do preconceito pela
projeo de fatores negativos sobre eles (ADORNO, 1995, CROCHIK, 2006, 2008). De
acordo com Crochik (1996, p. 59): medida que a contradio entre sociedade e indivduo
se amplia, a contradio interna do indivduo tambm aumenta, e com isso, sua insegurana,
sua angstia, seu medo. Isso propicia que o preconceito torne-se dominante nas
intermediaes das relaes sociais e subjetividade. Uma vez instalada essa situao, o objeto
para o qual se dirige o preconceito adquire caractersticas consideradas negativas ao indivduo
ou ao grupo social, sendo, portanto, alvo de condutas e reaes que vo de uma simples
resistncia, passando pelo temor, hostilidade e agresso, at atitudes explcitas de excluso.
Atribuem-lhe muitas vezes responsabilidades por inadequaes individuais ou coletivas, que
podero justificar comportamentos segregacionistas e preconceituosos.
Ainda para Crochik (1998, p. 87): na educao contempornea, a opinio substitui a
busca da verdade que, como defendem os frankfutianos, tem um ncleo temporal, isto ,
histrico. A opinio como uma conscincia incompleta no permite o conhecimento dos
objetos, pe o que o sujeito pensa no lugar do objeto. Uma proposta da educao que prope
como meta, de alguma forma, a constituio do individuo por meio da introjeo de valores
ou ideais externos a ele, sem que eles possam ser refletidos, favorvel criao de um
mecanismo psquico que mantm o indivduo num estagio de menoridade social, e, portanto,
sem condies de enfrentar criticamente as contradies inerentes s prticas sociais.
A dificuldade em lidar com a diferena est presente hoje na educao e facilita o
desenvolvimento do preconceito. As diferenas de classe, culturais, tnicas e religiosas,
corporais e sensoriais, por exemplo, embora sejam defendidas nos discursos educacionais, so
experimentadas nos espaos educacionais como elementos annimos, desconhecidos e
violentos, e, muitas vezes, so elementos negados em si prprios e projetados no outro,

446

traduzindo-se numa certa ambiguidade de posies. A competitividade da sociedade

estabelecida como modelo para a organizao educacional, favorecendo a emergncia na sala
de aula de relaes hostis e de anulao do outro ser humano, principalmente quando a
supremacia de um sobre o outro significa a prpria sobrevivncia. Ao mesmo tempo, se
defende, na escola e na sociedade, a construo de uma cultura da paz, voltada para a
tolerncia. Este modelo implicaria numa imposio hegemnica de uma escola plural a todos
os historicamente excludos, na qual a igualdade sinnima de respeito e tolerncia
diferena, aliada a criao de novas propostas e tcnicas nas quais o descompasso entre o
modelo inclusivo defendido e a prtica entendido como um momento inicial, associado ao
desconhecimento prprio do senso comum. Horkheimer (1976), em 1946, j alertava para o
quanto a ideia de tolerncia que est associada ao modelo burgus positivista de neutralidade
ambivalente, pois ao conjugar a ideia de liberdade com a neutralidade, relativiza as aes
humanas, nivelando suas diversas significaes e banalizando atos contrrios humanidade:
Por um lado, tolerncia significa liberdade frente s normas de autoridade dogmtica; por
outro, conduz a uma atitude de neutralidade em relao a todo o contedo espiritual, que se
submete assim ao relativismo" (IDEM, p. 27)
No que diz respeito incluso educacional contempornea, dois fatores parecem estar
associados s dificuldades do seu desenvolvimento: o preconceito e a ideologia da
racionalidade tecnolgica (CROCHIK, 2006). Esses dois fatores so caractersticos do projeto
da modernidade, que marcado pela homogeneidade e pela afirmao de uma nica
identidade (eurocntrica) como referncia de organizao social, que seria imposta
progressivamente, atravs da tcnica, que seria alterado (superado) quando necessrio, a partir
da substituio das antigas concepes de deficincia (no tcnicas, no cientficas) pela
adoo dos novos pressupostos de incluso (cientficos), levando as instituies e os seus
integrantes a mudarem a natureza do seu atendimento: a supremacia da racionalidade
tcnica.
Em que pese os avanos ocorridos em decorrncia dos movimentos em prol do
reconhecimento dos direitos das pessoas com deficincia de terem acesso a uma escola
inclusiva de qualidade, o preconceito ainda aparece nas prticas educacionais inclusivas,
mesmo que de forma sutil, mascarado muitas vezes por atitudes de boa vontade. Nesse
sentido Amaral (1992, p. 16) chama ateno para o fato de que: embora presente no discurso
oficial h algum tempo, essa viso generosa do trato com a deficincia encontra ainda
muitos entraves (conscientes ou inconscientes, admitidos ou inconfessos), por parte de muitos

447

dos protagonistas individuais ou institucionais envolvidos nesse drama. Crochik (2006)

afirma que esse mecanismo de mascaramento, muitas vezes assume a forma de exagero de
aceitao da diferena, na qual fazemos de tudo para disfarar a nossa estranheza. Por trs
dessa atitude compensatria, diz o autor, partimos de um pressuposto que a situao do outro
que personifica a diferena, como a pessoa com deficincia, ruim e, portanto, difcil de ser
vivida. Nesta situao, h uma impossibilidade de assumir o preconceito como algo pessoal,
uma vez que ele aparece mascarado de boas intenes, sendo ento projetado e identificado
nas aes do outro. Tal fato pode ser constatado nas polticas pblicas que tratam do projeto
de incluso educacional, e nas prticas docentes, onde a diferena e a diversidade so tomadas
como caractersticas naturais, e a luta contra o preconceito vista como uma questo de
mudana de atitude orientada pela racionalidade tpica da contemporaneidade. Assim, embora
produzam discursos de defesa da incluso numa perspectiva da aceitao da diversidade,
acabam por manter a relao de estranhamento e de excluso do diferente.
Sobre os procedimentos metodolgicos e o momento atual da pesquisa
A pesquisa encontra-se em curso, em fase de anlise dos dados levantados. Como
procedimentos metodolgicos, utilizamos instrumentos tais como entrevistas temticas, semiestruturadas (LUDKE e

ANDR, 1986), complementadas pelo levantamento da

documentao de cada escola pesquisa. A entrevista da pesquisa foi organizada em forma de

roteiro, com perguntas relacionadas ao tema / objetivos da pesquisa, previsto na histria de
vida temtica. Buscamos com esta estratgia oferecer alguns caminhos narrativos para as
respostas dos entrevistados, sem, contudo engess-las, possibilitando uma maior interao
entre a pesquisadora e o entrevistado e um maior aprofundamento da compreenso deste sobre
o tema. O uso de documentos internos (Projeto Poltico Pedaggico) e externos (documentos
oficiais, cartas e princpios internacionais) das escolas teve como objetivo identificar o
contexto no qual as professoras se organizam e atuam, e a ideologia institucional quanto ao
atendimento de alunos com necessidades especiais.
A pesquisa foi desenvolvida em 04 (quatro) escolas da rede pblica municipal da
cidade de Valena - Bahia, tendo como critrio de escolha escolas que recebessem alunos com
deficincia na sede do municpio, apresentando ou no o laudo diagnstico. A escolha das
professoras como sujeitos / colaboradoras deveu-se ao fato de que so elas as responsveis
pela prtica pedaggica em sala de aula e pela execuo do projeto de educao inclusiva

448

estabelecido pelas atuais polticas educacionais. A amostra constituiu-se em 07 professoras,

porque uma professora indicada recusou-se a participar da pesquisa.
O contato nas escolas foi realizado primeiramente com a Secretaria Municipal de
Educao, ao tempo em que submetemos o projeto ao Comit de tica da Universidade 65.
Posteriormente, fizemos contato com as diretoras e atravs delas chegamos s professoras. As
escolas pesquisadas pertencem rede municipal da cidade de Valena, localizadas na sede do
municpio, no centro e em bairros prximos. So escolas que oferecem ensino fundamental de
1 ao 5 ano, com a exceo de uma delas, que tambm oferece curso noturno da Educao de
Jovens e Alunos. Trs escolas so consideradas como de porte mdio e uma de pequeno porte,
tendo em vista o nmero de alunos matriculados.
Realizou-se a caracterizao das escolas atravs de um inventrio, respondido pelas
diretoras e/ou coordenadoras das escolas, com o objetivo de identificar as condies fsicas e
pedaggicas das escolas, ou seja, o contexto no qual se d a prtica cotidiana das professoras.
As entrevistas foram realizadas, gravadas e transcritas pela pesquisadora, nos locais de
trabalho das professoras, em horrio previamente marcado, ocorrendo em duas etapas: a
primeira, caracterizado pelo estabelecimento de um contrato 66, e pela nfase na identificao
da professora, sua formao, a histria de vida e atuao profissional, concepo de escola
inclusiva, o trabalho desenvolvido com alunos com necessidades especiais, a relao entre
medo e preconceito. A segunda etapa foi realizada aps a escuta da gravao e identificao
de possveis lacunas e de questes que no tenham sido abordadas no primeiro contato, com o
objetivo de melhor apreender a posio das professoras quanto ao tema da pesquisa, ancorado
no procedimento sugerido por Glat e Pletsch (2009). Aps cada entrevista, foram registradas
as impresses sobre o contexto das entrevistas e aspectos do comportamento da professora
colaboradora.
Todas as professoras entrevistadas tem nvel superior, sendo que duas fizeram
licenciatura e as demais cursaram pedagogia. Pelo menos seis professoras j cursaram ou

65

66

O projeto foi aprovado em 31 de outubro de 2011, de acordo com o processo n 0603110221963.

No momento da entrevista, participantes da pesquisa receberam o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, contendo informaes sobre a pesquisa, os termos de responsabilidade da pesquisadora e a
assinatura do sujeito e o Termo de Compromisso e Confidencialidade assinado pela pesquisadora, no qual so
explicitadas as condies de trabalho e as garantias de sigilo e confidencialidade
.

449

esto cursando uma ps-graduao lato sensu, uma professora s tem a graduao e nenhuma
fez algum curso na rea de educao especial ou incluso. O tempo mdio de atuao
profissional de 08 anos.
No que diz respeito ao espao fsico das escolas, encontramos realidades semelhantes
sobre a diviso de salas e dos espaos. Todas contam com salas de aula, ptio aberto,
sanitrios, depsito de material e cozinha. Duas escolas contam com biblioteca e duas com
sala de reforo. Duas escolas indicaram a existncia de sala de computao / informtica para
os alunos, mas sem uso por falta de instalao. O estado de conservao fsica varivel,
podendo de modo geral ser considerado regular, sendo que uma das escolas estava em
reforma geral, tendo o corpo docente e discente se deslocado para instalaes inadequadas.
Outra escola apresentou goteiras nas salas, corredor e biblioteca, que molham bastante quando
chove, exigindo a reorganizao do mobilirio. A estrutura mal conservada, inadequada e
muitas vezes precria das escolas pesquisadas no afeta apenas os alunos com deficincia,
mas a todos os alunos e demais pessoas que l atuam. Reflete a tenso entre o projeto de
educao defendido nas polticas pblicas e a realidade de descaso e descompromisso.
Particularmente, no que diz repeito ao projeto de incluso, fica evidente as dificuldades de se
por em prtica essa proposta, se caracterizando como uma atitude preconceituosa em relao
aos alunos com deficincia e tambm aos alunos da escola pblica, campo da nossa pesquisa.
Concordamos com Crochik (2011, p. 37) quando afirma:

No bastam adaptaes arquitetnicas e atitudes favorveis dos que convivem na

escola ou no trabalho com as pessoas que tm deficincia para que essas no sofram
preconceito, mas a ausncia dessas adaptaes e atitudes indica uma negligncia,
uma indiferena, que j ofensiva a quem esquecido; esse tipo de negligncia
uma forma de preconceito expresso pela frieza das relaes existentes.

Essa negligncia est presente nas falas da direo das escolas e dos sujeitos da
pesquisa. Embora recebam alunos com necessidades especiais h pelo menos cinco anos,
nenhuma escola indicou alguma modificao do espao fsico ou do material de apoio
(sinalizao, documentos e material informativo), nem mesmo solicitao de mudanas e/ou
material para a Secretaria. Ao serem questionadas, as diretoras consideraram que esta uma
responsabilidade da Secretaria da Educao. Sobre a atuao da Secretaria, informam que a
orientao que recebem mnima e que s este ano foram instaladas uma Coordenao de
Educao Especial, e duas salas multifuncionais.

450

Quanto s entrevistas, ainda estamos em processo inicial de anlise, mas podemos

verificar que o medo, quando identificado, experienciado como um sentimento associado
principalmente a irrupo da agressividade nas relaes existente na sala de aula, justificando
atitudes preconceituosas. Foi identificada tambm a ausncia de uma poltica municipal que
contemple o projeto de incluso educacional, fato que compromete o trabalho das professoras
na medida em que no oferece as referncias necessrias para o desenvolvimento das
atividades. Por outro lado, os professores relataram que a busca por maiores informaes e
conhecimento sobre o tema, mesmo com a presena de um ou mais alunos com deficincia,
fica comprometida pela falta de iniciativa prpria. Ocorre um sentimento generalizado de
despreparo, sendo a apropriao terica e tcnica entendida como responsabilidade do
especialista (sic). Sua prtica docente no percebida como fonte de experincia, portanto, h
uma dificuldade no processo de responsabilizao das atividades. Tal fato, aliado ao modelo
de formao docente ancorado na racionalidade tcnica e presente nas polticas pblicas,
defendido pelas professoras entrevistadas, contribuindo para a permanncia do preconceito no
trabalho docente.

Concluso
Partindo do princpio de que o preconceito no inato, mas aprendido, a possibilidade
de experimentar a autoria do preconceito, a partir do re-conhecimento do medo que lhe
inerente, pode se constituir em uma maneira de enfrentamento mais efetivo das condies de
excluso. Ao discorrer sobre a importncia da experincia, Crochik afirma (2006, p. 19):
Mais do que as diferenas individuais, o que leva o indivduo a desenvolver
preconceitos, ou no, a possibilidade de ter experincias e refletir sobre si mesmo e
sobre os outros nas relaes sociais, facilitadas ou dificultadas pelas diversas
instncias sociais, presentes no processo de socializao. A qualidade da ao dessas
instncias famlia, escola, meios de comunicao de massa se refere a como elas
tratam com os tateios infantis e as fantasias a eles associadas no conhecimento do
mundo.

Se o afastamento dentro do espao escolar se d pelo medo da experincia, impedindo

as relaes espontneas que permitem a elaborao do medo, a experincia, como lcus de
aprendizagem, para que seja legtima, deve ser capaz de gerar novos significados e aes
transformadoras, num processo de reflexo e novos entendimentos. E esse parece ser o
caminho sugerido por Adorno (1996, p. 405): "Quem dispensa a continuidade do juzo e da
experincia se v provido por tais sistemas, apenas com esquemas para subjugar a realidade.

451

De fato, no alcanam a realidade, mas contentam-se em compensar o medo diante do

incompreendido".
As crticas feitas ao modelo de incluso vigente e s prticas identificadas nas escolas
pesquisadas, tanto ao nvel municipal, de gesto ou docente no significa que no aja avanos.
No podemos negar o avano da incluso social e educacional, e defendemos que cada vez
mais essa possa ser a realidade para todos, at que no seja mais necessria uma poltica
social e educacional de incluso.
As emoes, no geral, e o medo, em particular, tm sido muito pouco estudados na
educao, como objeto de investigao. Defendemos que, aprofundando os estudos sobre os
mecanismos do medo, a pesquisa ora realizada possa indicar algumas pistas que nos ajudem a
lidar com o preconceito. Acreditamos que ao investigar o medo na escola e sua relao com o
preconceito poderemos ter uma maior compreenso dos elementos que compem as
resistncias e desejos de mudana do professor diante do atual paradigma de incluso
educacional, bem como esperamos contribuir para a construo de propostas e de prticas
efetivamente inclusivas.

REFERNCIAS
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APERFEIOAMENTO DOCENTE E A INSERO DAS TIC

Nvea Maria Fraga Rocha (FVC)

Marinalva Batista dos Santos (FVC)

RESUMO: A insero das TIC como agente fomentador de modificaes no ensino-aprendizagem

um desafio. Este artigo tem como objetivo geral: debater sobre o aperfeioamento docente na
Educao bsica, atravs da incluso das TIC. Como objetivos especficos, pretende-se: situar a ao
educativa atravs da globalizao, contextualizando a formao docente no aspecto da
transdisciplinaridade. A opo metodolgica foi a da pesquisa bibliogrfica e documental.
Constatamos que a globalizao originou desafios sociedade informacional que precisam ser

453

analisados com nfase na educao. Conclumos que mister uma formao docente com insero
atravs das TIC, que ultrapasse os limites da tcnica.

Palavras-chave: Formao de Professores; TIC; Transdisciplinaridade.

1. INTRODUO
Os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE), foram implementados pelo Ministrio
da Educao, atravs da portaria n 522 em 09/04/1997 proporcionando a formao de
especialistas em informtica na educao, cuja funo disseminar a cultura miditica, aos
docentes da educao bsica do pas. Em sua nova verso, o Programa institudo pelo Decreto
n 6300, de 12 de dezembro de 2007, postula a integrao e articulao de trs componentes:
a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas, a disponibilizao de contedos e recursos
educacionais multimdia e digitais, solues e sistemas de informao disponibilizados pela
SEED/MEC por meio de Portais, TV/DVD Escola e a formao continuada de professores e
outros agentes educacionais. Entretanto, a informatizao que est presente nas escolas nem
sempre referendada por um critrio tecnolgico ou pedaggico.
Este artigo tem, ento, o seguinte problema: qual a funo dos docentes da Educao
Bsica, como mediadores do processo de ensino-aprendizagem diante das novas TIC? Como
objetivo geral, pretende-se: discutir o perfil da formao dos docentes do Ensino bsico,
atravs do uso das TIC. A investigao ser atravs de pesquisa bibliogrfica e documental.
Como objetivos especficos, pretendemos: contextualizar a educao na perspectiva da
educao transdisciplinar e discriminar seus princpios na formao de professores.

2. A EMERGNCIA DO CIBERESPAO E EDUCAO

Aps a Revoluo Agrcola e a Revoluo Industrial, vivemos a revoluo do
conhecimento. As redes de computadores, da microeletrnica e das telecomunicaes

454

causaram o impacto total em todas as esferas sociais (CASTELLS, 2002). Os discursos foram
despidos de contedo, em detrimento da forma, da publicidade, do marketing.
(BAUMGARTEN, 1998; MORIN, 1996; LEVI, 2004). A expresso tempo real aparece
com frequncia dimensionando a velocidade a qual a informao atravessa os canais de
comunicao que envolve o globo (CASTELLS, 2002). Surge o ciberespao e com ele
inovaes que possam garantir a manuteno da qualidade de vida, redimensionando as
necessidades e o conhecimento (LEVY, 1999).

Segundo Kenski (2008, p. 17), essa

reinterpretao que o conhecimento possibilita dando autoridade ao autor de gerir a

informao atravs de sua percepo, experincia e circunstncia, agrega autonomia sua
forma de pensar. A utilizao da tecnologia vem assumindo um mecanismo de insero no
ciberespao, que independe da idade e possibilita a interao com seu contedo seja humano
ou impresso, apresentando o outro lado da rede (HOBSBAWM, 2009).
Neste contexto, algumas escolas utilizam o computador como um mecanismo de
informao e de aprendizagem para seus alunos, ao criar laboratrios de informtica na escola
ou adaptando salas de aula de forma que os alunos venham ter contato com o mundo digital
(KENSKI, 2008). O computador torna-se um mecanismo de acesso a experincias novas para
alunos e professores e algo excludo a muito tempo do currculo entrar na escola: a prpria
vida do estudante. Ento caber ao professor reinventar sua profisso (RAMAL, 2002, p.
189).
.
3. O NOVO DA GLOBALIZAO
Segundo Castells (2002), a globalizao, atravs das TIC, integram o mundo atravs de
redes globais de instrumentalidade. No mundo de fluxos globais de imagens, riqueza, e poder,
a busca da identidade individual ou coletiva construda ou atribuda transforma-se na fonte
fundamental de significado social. (SANTOS, 2002). No entanto, Sen (2001) revela que o
capitalismo contemporneo da globalizao instituiu regras nas relaes globais e comerciais
que oprimem os mais pobres do mundo se preocupando mais com as relaes de mercado do
que com aspectos democrticos, a educao elementar ou as oportunidades sociais dos setores
subalternos. Uma reflexo que podemos realizar por meio deste recorte que o professor
algumas vezes demonstra impotncia para realizar a mediao do conhecimento no processo
de aprendizagem do aluno.

455

O paradigma instrumental do desenvolvimentismo obscurece a viso dos governantes

e dos especialistas orgnicos no que se refere ao aspecto qualitativo do desenvolvimento,
apoiando-se em aes de ordem prioritariamente quantitativas com consequncias nem
sempre positivas (BOISIER, 2000; SANTOS, 2003). Torna-se necessrio descobrir o segredo
dos princpios intangveis que organizam os campos de sintonia e ressonncia aumentando a
intensidade energtica e o poder qualitativo dos relacionamentos, redefinindo o acervo de
informaes (SEN, 2001).

4. EDUCAO E AS TRANSFORMAES NO PARADIGMA CIENTFICO

Duas instncias podem fazer muito para desenvolver o chamado capital social, mas
no podem fazer tudo: a educao e a escolaridade. No cenrio da educao programada e
adaptativa, faz-se necessria a reeducao da educao e do educador. Segundo Santos
(2003, p. 4), [...]. Percebe-se, na especificidade da instituio educacional como um todo, a
interao que se d nas dimenses do sujeito do conhecimento e do outro. E na
convergncia destas dimenses que se manifesta e subsiste a instituio educacional [...].
Ao redefinir a funo da escola, preciso rever os processos de ensino-aprendizagem
e redimensionar o papel do professor para estabelecer novos paradigmas para a formao do
futuro cidado. Paiva (2003, p. 1) afirma que em Portugal ,h, porm, um longo caminho a
percorrer para que as tecnologias da informao e comunicao (TIC) sejam integradas de
uma forma transversal nos currculos. [...] O professor na educao bsica, nesse sentido,
dever promover as condies humano-afetivas, sociais e tecnolgicas com o intuito de
incorporar as diversidades na ao educativa, visto que no poder fazer desaparecer as
desigualdades e as divergncias. Uma escola que no integre os novos meios informticos
corre o risco de ficar obsoleta (DELORS, 1998; BOISIER, 2000).
Uma sociedade em constante movimento, incorpora a relao de impermanncia, na
concepo de ser humano, de mundo, de escola e de educao (MORIN, 1996). Este fato
revolucionou a nossa compreenso a respeito do que significa incorporar a perspectiva de
desenvolvimento individual no processo de aprendizagem (GADOTTI, 2000, p. 34), [...] o
aluno aprende apenas quando se torna sujeito de sua aprendizagem. [...]. Mas que tipo de
educao contemplaria o processo de aprender dentro de uma viso de desenvolvimento
humano, concebendo o ser numa perspectiva integralizadora? O professor, na educao

456

bsica, diante das novas tecnologias da informao e comunicao assume uma nova postura
profissional. (MORIN, 2000).

4.1 A Transdisciplinaridade na Educao

Unir a conscincia amorosa do valor da existncia humana ao significado do seu
desenvolvimento humano sustentvel uma das funes da educao transdisciplinar. A
negao disso significa bloqueiar nos estudantes a possibilidade da ativarem o potencial
humano da vivncia da arte de aprender e da comunicao dialgica nas suas relaes
intersubjetivas (SOARES, 2007, p. 47). A educao transdisciplinar prope, a vivncia da arte
de aprender ou da arte de autoconhecer. Ela operacionaliza a proposta da Comisso
Internacional sobre a educao para o sculo XXI (DELORS, 1998), que tornam os
governamentais de todos os pases do globo terrestre responsveis pela educao. A
perspectiva do desenvolvimento humano vista a partir da vivncia do autoconhecimento
para a formao de uma humanidade mais pacfica e harmnica (DELORS, 1998).
Uma das finalidades da educao transdisciplinar sensibilizar o educador e o educando
de sua capacidade e de seu direito de assumir, a construo de uma nova sociedade mais
solidria, consciente do comum pertencimento de cada existncia individual no corpo da
existncia do ser humano (SOARES, 2007). Nas palavras de Freire (2002, p. 48), [...] no
jogo constante de respostas, altera-se no prprio ato de responder. Organiza-se. De acordo
com o autor, ao educar o professor, numa postura dialogizada com o aluno, educa-se nas
inter-relaes desenvolvidas. E por essa razo que o professor e aluno so considerados
sujeitos da educao.

5. QUALIDADE EDUCACIONAL NO APERFEIOAMENTO DOCENTE

Como entender e assumir uma postura de enfrentamento no cotidiano da escola diante
da introduo das tecnologias? Ramal (2002, p. 14) menciona que, [...] com o ciberespao, a
memria coletiva torna-se ainda mais dinmica: da subjetividade restrita de um nico
narrador, e das bibliotecas de livros e documentos, passamos rede de computadores.
De acordo com Ramal (2002), com a aderncia da sociedade ao ciberespao mudanas
esto ocorrendo no modo de pensar, de aprender e de se relacionar das pessoas. E segundo
Almeida (2002, p. 12), a formao docente inicial no est dando conta disso. E complementa

457

que temos vrios estudos em que o professor reconhece que a tecnologia importante e ele
quer utiliz-la. Tudo isso precisa ser integrado numa formao que alguns especialistas j
chamam de "nova pedagogia" [grifo do autor].

O desafio que gestores e professores tm sobre como formar pessoas pode ser
respondida com a formao pedaggica que proporcione uma ao educativa, com os
estudantes, no processo de ensino-aprendizagem de modo que priorize a organizao social e
a responsabilidade com a produo e o acesso ao conhecimento.

5.1 Novas Tecnologias na Atualidade da Educao

A caracterstica principal das "novas tecnologias" de comunicao (NTC). a incluso
progressiva de processos digitais na sua veiculao, confeco e distribuio de suas
informaes (LEVI, 2004; MORIN, 2000). O termo se transformou numa designao
genrica passada a designar os produtos e mdias surgidos nos ltimos anos. Percebemos
ento que o termo "novas" designa uma qualidade, uma diferena ao substantivo
"tecnologias".
De acordo com Moran (2000) deve existir integrao das tecnologias e as
metodologias de ensino de aplicaes orais, tanto pela escrita como por audiovisual.
Assim, a definio de novo s "faz" sentido quando incorpora uma qualidade que no existia
antes, ou ainda atualiza algo preexistente a "tecnologias". Dessa maneira, a compreenso das
"novas tecnologias" deve ocorrer atravs da incluso de paradigmas ao invs de reduz-las a
um processo de venda de produtos, de consumo, conceitos e troca (CASTELLS, 2002).
Inicialmente os contedos eram cientficos, mas paralelamente, a comunicao
solidria foi fortalecida e surgiram redes de troca e compartilhamento de experincias e
informaes: as comunidades virtuais (KOEPSELL, 2004). Segundo Levy (1996) milhes de
pessoas se comunicam pelo correio eletrnico (e-mail), como uma ferramenta para diverso e
educao das possibilidades que ainda so incipientes. Temos os sistemas de busca de
informaes que atravs das pesquisas e jogos interativos, so opes das mais utilizadas. A
Internet um canal para informaes que no se configuram nos meios de comunicao de
massa (LEVY, 2000). Um grande dilema que fica o da qualidade da informao que se
recebe. Apesar da credibilidade dos rgos tradicionais da imprensa ser, em ltima instncia,
questionvel, no mbito da Internet esse fator crucial e incipiente (LEVI, 2000).

458

A disseminao da informao ocorre fora de um contexto compartilhado entre

receptor e locutor. Conforme Lvy (2004, p. 75), os avanos tecnolgicos, no melhoraram a
"autenticidade da comunicao" como propunha Habermas, mas tm sido apropriados pelos
meios de comunicao de massa e interesses polticos e econmicos do poder.
Uma das questes mais importantes sobre o acesso a formas alternativas de
informao, que este fenmeno social e poltico acarreta implicaes de ordem social e
poltica: mudanas no acesso informao, indicando e mobilizando diferentes graus e
formas de acesso ao poder por diferentes grupos (BANDEIRA, 2000). Essa comunicao,
entretanto, se move (DELORS, 1998). Os conceitos de entendimento e agir comunicativo se
relacionam quele da emancipao, ampliando sua extenso para alm do nvel puramente
biogrfico. Estes conceitos so o centro da reflexo de Habermas (BAUMGARTEN, 1998).
Enfim, h uma hierarquia de contextos do individual ao coletivo e deste ao contexto evolutivo
social, e, o contexto histrico uma varivel importante, na qual o conhecimento deve ser
revisto na criao de novas condies determinantes da histria (DELORS, 1998; FREIRE,
2003). cujo o papel do professor, segundo Mesquita (2009), descobrir caminhos didticos,
se capacitando e assumindo a funo de mediador competente com nfase na construo do
conhecimento.
6. CONCLUSO
Propusemos algumas consideraes decorrentes da formao de professores com
insero das TIC, no mundo globalizado, numa sociedade com viso de homem, mundo,
educao e sociedade fragmentada. Entendemos que a educao na perspectiva da
transdisciplinaridade, responde a este desafio, ao propor um novo significado s questes que
perpassam a educao, atravs da vivncia do autoconhecimento ou da arte de aprender.
Conclumos que, em geral, a formao dos professores no ensino fundamental, na busca de
competncia para mediao do processo de ensino-aprendizagem, atravs das TIC, tem sido
atravs de uma viso reducionista e manipulatria. Entretanto a tecnologia no modifica a
educao sozinha. Alm da capacitao tcnica, urge priorizar a formao de cidados que
ajam na mudana da sociedade.

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PRTICA PEDAGGICA E INDICIPLINA ESCOLAR: DILOGOS E

IMPLICAES
Patrcia de Sena Arajo(UNEB XI)
Ana Cristina de Mendona Santos (UNEB XI)

RESUMO: O fenmeno da indisciplina tem se apresentado, nas salas de aulas, desde velhos
tempos, no entanto, atualmente, o problema vem agravando-se gerando grandes dificuldades

461

para as instituies escolares. Diante dessa realidade, surgiu este trabalho com o intuito de
compreender como as prticas pedaggicas adotadas pelos professores esto contribuindo
para amenizar as situaes indisciplinares no contexto escolar. Para fomentar a discusso,
foram utilizados conceitos de alguns autores, dentre eles esto Rego (1996), Aquino (1996),
Parrat-Dayan (2009), Antunes (20010) e o celebre educador Paulo Freire (1996). O lcus de
pesquisa foi uma escola pblica do municpio de Serrinha, composta por aproximadamente
675 estudantes. Na abordagem metodolgica foi utilizada pesquisa de campo e como tcnica
de coleta de dados: entrevista informal e observao participante. Os sujeitos de pesquisa:
quatro professores e vinte e cinco estudantes do 6 ano do Ensino Fundamental II. Nas
observaes e relatos das entrevistas ficou claro o quanto a falta de regras e sistematizao do
ensino fortalecem os atos indisciplinares. Isso evidencia a necessidade desses profissionais
alargar a compreenso sobre indisciplina para melhor se posicionarem e mudarem suas
prticas, assim como a necessidade da escola como um todo em elaborar coletivamente as
regras e normas de convvio. Os atos de indisciplina revelam-se atrelados a falta de
planejamento e organizao da prtica educativa trazendo implicaes para a formao
docente. Espera-se que esta investigao possa contribuir para o debate acerca da temtica,
bem como apontar possveis alternativas de enfrentamento da indisciplina escolar.
Palavras-chave: Indisciplina. Prtica pedaggica. Organizao escolar.

PARA COMEAR...

A educao contempornea tem pautado as suas aes numa perspectiva democrtica

e construtivista, onde docentes e discentes esto implicados numa relao de troca e
(re)construo de saberes. No entanto, nos ltimos tempos vem surgindo desafios no contexto
educacional que tem deixado os profissionais e estudiosos da educao aturdidos e
preocupados em entender, e buscar meios que superem as dificuldades emergentes nos
espaos escolares.
Os relatos que geralmente se apresentam sobre as dificuldades na tarefa educacional
tm evidenciado que a indisciplina uma das principais causadora da desordem em sala de
aula. Nessa perspectiva, considerando a indisciplina muito mais que mera atitude
momentnea e, sim, originria de vrios fatores e vertentes como: as precrias condies
sociais, a falta de atuao familiar no processo educacional e at mesmo a escola que muitas
vezes possui prticas que no atendem as particularidades dos educandos, cabe, portanto uma
discusso e anlise aprofundada acerca do problema, antes mesmo de se estabelecer um prconceito e tomar qualquer atitude em relao a esses estudantes considerados indisciplinados.

462

Deste modo, o problema a ser investigado : como as prticas pedaggicas adotadas

pelos professores da Escola Municipal Aparecida esto contribuindo para amenizar as
situaes indisciplinares no contexto escolar?
Tendo como objetivo geral, investigar como as prticas pedaggicas, que so
desenvolvidas no contexto escolar, esto contribuindo para resolver situaes de indisciplina.
Enquanto objetivos especficos assumimos: Conceituar indisciplina na perspectiva dos
sujeitos investigados; Identificar se as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores
esto contribuindo para amenizar as situaes de indisciplina em sala de aula; Verificar a
importncia da relao professor e estudante, estudante e estudante para o fenmeno da
indisciplina; Investigar os fatores que contribuem para o agravamento da indisciplina em sala
de aula. A pesquisa realizou-se em uma escola pblica, tendo como sujeitos quatro
professores e vinte e cinco estudantes cursando o 6 ano do Ensino Fundamental II.
Para fomentar a discusso no aporte terico foram utilizados conceitos de alguns
autores, dentre eles: Rebelo (2010), Antunes (2010), Parrat-Dayan (2009), Rego (1996),
Aquino (1996), Guimares (1996) e outros autores que tambm discutem as questes ligadas
a indisciplina e que foram de grande relevncia para a consolidao do presente trabalho.
Partido das consideraes dos referidos autores foi desenvolvida uma pesquisa de
campo de cunho qualitativa onde buscou associar e refletir os conhecimentos tericos com a
realidade vivenciada no lcus de pesquisa. Para coletar os dados foi utilizada a entrevista
informal para colher as opinies dos professores e a observao participante que permitiu
contato direto com a realidade investigada.
Nas observaes e relatos das entrevistas ficou claro o quanto a falta de regras e
sistematizao do ensino fortalecem os atos indisciplinares. Isso evidencia a necessidade
desses profissionais alargar a compreenso sobre indisciplina para melhor se posicionarem e
mudarem suas prticas, assim como a necessidade da escola como um todo em elaborar
coletivamente as regras e normas de convvio.

REFLEXES SOBRE A REALIDADE PESQUISADA

Podemos considerar que esta se constitui uma etapa crucial para a pesquisa, pois na
anlise dos dados que sero explicitadas as informaes encontradas no lcus de pesquisa. o

463

resultado de todo o processo de busca, aqui so dadas as respostas para as inquietaes que
motivaram o surgimento da pesquisa.
Para reafirmar a importncia da anlise dos dados Barros e Lehfeld (1990, p. 86)
salientam que, [...] a fase de anlise de dados constitui-se um momento muito importante de
todas as pesquisas, pois nela que buscaremos as respostas pretendidas.
importante ressaltar que a fala dos sujeitos sero explicitadas, contudo a
identificao pessoal dos mesmos ser preservada. Deste modo utilizaremos nomes fictcios
para cada professor. Assim, sero nominados: Antnio, Maria, Andressa e Cida.

Formao dos docentes: relaes com a prtica pedaggica

Durante a pesquisa, alm das opinies dos professores sobre a indisciplina escolar,
foram coletadas algumas informaes quanto ao tempo de servio e formao desses
profissionais, com o objetivo de apenas caracteriz-los. Porm, no decorrer da pesquisa tais
dados acabam influenciando na reflexo do trabalho, revelando a diferena desses
profissionais ao se posicionarem diante das questes que envolvem a indisciplina escolar.
Observando a tabela 01 possvel verificar os aspectos que evidenciam algumas das
caractersticas desses sujeitos.

Tabela 1: Caractersticas gerais dos professores entrevistados

PROFESSOR

FORMAO

TEM.
EXPERIENCIA

ATUAO
NVEL/SRIE

CARGA
HORRIA

30 anos

Antnio

Magistrio/ Cursando
Biologia PARFOR
UNEB

Nvel lI / 6 ano

20 horas

Maria

Pedagoga / UNEB

20 anos

Nvel II/ 6 ao 9 ano

40 horas

Cida

Magistrio/ Cursando
Geografia PARFOR
UNEB

18 anos

Nvel II/ 6 ao 9 ano

40 horas

464

Andressa
Magistrio/ Cursando
Histria

19 anos

Nvel II/ 6 ao 9
ano

20 horas

Fonte: Pesquisa de Campo 2013 / Patrcia de Sena Arajo

Os dados representados na tabela acima evidenciam a formao dos trs professores

Antnio, Cida, Andressa - que ainda esto cursando a primeira formao em nvel superior
sendo que lecionam h mais de 20 anos sem buscarem a contnua qualificao profissional,
exercendo a funo, todo esse tempo, apenas com a formao em magistrio.
Durante as observaes e as falas desses educadores, pode-se perceber as diferenas
nas prticas pedaggicas e na segurana ao falar sobre indisciplina. A professora Maria,
formada em Pedagogia, em momento algum da entrevista, mostrou-se insegura para falar, j
os demais professore alm da dificuldade para falar sobre o tema, revelaram durante as
observaes, a falta de domnio em sala de aula. Os estudantes no davam muita importncia
ao que o professor falava, sempre tinha algum levantando e saindo da sala, a professora se
mantinha sentada, estudantes andando por todo lado, colocam as pernas em cima das
carteiras, bolinhas de papel sendo jogada at mesmo na mesa da professora, esta interrompe o
que est fazendo pede silncio, no muda nada, a professora ameaa levar os estudantes para
diretoria se continuassem, uma aula com muita desordem.
Diferente das aulas da professora Maria, ela j chega conversando com os estudantes,
compartilha o que iro fazer na aula e envolvendo os estudantes no gerenciamento das
atividades. Durante as atividades os estudantes ficam concentrados e durante a observao
no houve nenhum ato indisciplinar. Esse registro reafirma o quanto importante uma prtica
pedaggica sistematizada e significativa para que os problemas com indisciplina possam ser
minimizados.

Concepes dos professores sobre a indisciplina

Durante a pesquisa foi possvel constatar que alguns dos professores so seguros ao
falar sobre a compreenso que possuem sobre indisciplina, outros tiveram dificuldades em
definir um conceito sobre a indisciplina. Um dos professores ao ser questionado sobre o que
compreendia por indisciplina respondeu:

465

Indisciplina eu acho que, [...] no meu conhecimento poder ser um, um livro
didtico, que venha com vrias disciplinaridade, eu acho. Agora
indisciplina eu no tenho assim certo conhecimento [...]. (PROF.
ANTNIO)

Aps insistir reformulando o questionamento e associando ao contexto da escola em

que ele atua enquanto professor, respondeu:
Indisciplinado um menino desobediente, no tem aquele teor de ficar
tranquilo, de ficar observando, tudo que venha a acontecer em sala de aula
ele no tem esse teor de, de memorizar de raciocinar de aprender e fica s
perturbando um ao outro, [...]. (PROF. ANTNIO)

Percebe-se que a princpio, este professor fica confuso quanto ao conceito de

indisciplina, s depois com muita dificuldade, ele consegue expressar sua compreenso sobre
indisciplina escolar e aponta o aluno como principal sujeito de atos indisciplinares isentando a
figura do educador.
As demais professoras Andressa e Cida seguem numa mesma perspectiva e definem a
indisciplina como:
Todo ato, com desrespeito, em relao ao professor, em relao aos
funcionrios, em relao a todos, a todas pessoas. (PROF. ANDRESSA)
Rebeldia, alunos que so respondes, falta de respeito tanto com ele como
com agente [...] usam palavras que ofendem os colegas que magoam [...]
pra mim indisciplina o aluno que no quer nada com nada, ele s vem pra
escola pra ser mais um membro dentro da sala de aula. (PROF. CIDA)

Tais definies de indisciplina dadas pelos respectivos professores caminham numa

mesma perspectiva, evidenciando que consideram a indisciplina escolar como fruto dos
comportamentos desordenados dos estudantes. No sinalizam que esses comportamentos
podem est relacionados insatisfao do estudante perante o que est sendo oferecido no
ambiente escolar. Os referidos educadores no entendem tais atitudes como um sinal de alerta
dos estudantes para anunciar que as propostas educativas no esto condizentes com suas
expectativas, com os seus anseios e com realidade de cada um.
Sobre essa questo Aquino (1996) defende que no possvel atribuir as questes de
indisciplina exclusivamente ao aluno, como tambm no possvel transferi-la somente para
a estrutura escolar e suas circunstancias scio-histricas. Muito menos responsabilizar
unicamente os professores e suas aes, tornando essencialmente um problema de cunho

466

didtico- pedaggico. Porm, afirma que [...] a indisciplina configura um fenmeno

transversal a estas unidades conceituais (professor / aluno / escola) [...] (AQUINO, 1996, p.
49).
Durante a pesquisa fica claro que os professores ao falar da indisciplina
enfatizam o estudante como ator principal e no se percebem como contribuinte juntamente
com a escola. Podemos constatar logo abaixo quando descrevem o comportamento de
estudantes indisciplinados:
O aluno indisciplinado aquele aluno que, vem no com o intuito de
aprender, no com o intuito de querer alguma coisa s vem s perturbar,
brincar [...]. (PROF. ANTNIO)
Agressivo, sem educao. [...] no respeita ningum, no respeita os
colegas, tudo pra ele banal, tudo pra ele t sendo correto, [...]. Nas
atividades no fazem, no fazem, [...] e bate em todo mundo. (PROF.
ANDRESSA)

Mediante a fala dos professores entrevistados fica claro que em nenhum momento eles
atribuem indisciplina dos estudantes como renuncia ao que lhes oferecido no ambiente das
salas de aula.
O modo como interpretamos a indisciplina (ou a disciplina), sem duvida
acarreta uma seria de implicaes prtica pedaggica, j fornece elementos
capazes de interferir [...] nos tipos de interaes estabelecidas com os alunos
e na definio de critrios para avaliar seus desempenhos na escola. (REGO,
1996, p. 87).

De acordo com Rego (1996) o modo como os educadores compreendem a indisciplina

interfere significativamente nas relaes e atuao do professor no espao escolar e reflete
diretamente no comportamento dos estudantes. O modo equivocado como encarada a
indisciplina dos estudantes pode fortalecer os comportamentos dos mesmos no ambiente
escolar.

Deste modo, latente a necessidade de desenvolver nesses profissionais uma

viso mais alargada acerca da indisciplina, para que possam compreender que no s os
estudantes, mas a escola como um todo pode gerar indisciplina.

Situaes indisciplinares: desafio a pratica docente

467

Aqui sero apresentados os relatos das situaes de indisciplina que os professores

mais vivenciam em sala de aula, as opinies desses professores quanto ao desafio na
perspectiva da indisciplina, bem como os fatores que, segundo os educadores contribuem para
a origem ou agravamento do problema. A autora Parrat-Dayan (2009)

considera a

indisciplina como um desafio e afirma ser a indisciplina um problema mundial. O autor

Lajonquire (1996) reafirma esse pensamento quando se refere indisciplina como sendo o
mal da educao atual. Nas observaes das aulas dos respectivos professores foi visvel o
quanto atrapalha as atitudes dos estudantes que eles consideram como indisciplinados, porm
as atitudes desses estudantes acabavam se justificando a falta de organicidade das aulas.
A educadora Maria se expressa de forma diferenciada dos demais educadores.
Segundo ela a indisciplina parece ser algo que acaba prejudicando o andamento das aulas,
mas no um desafio em si.

Sim, eu considero que a indisciplina um desafio [...] assim, um desafio,

pra um pesquisador que quer fazer um estudo sobre esse contexto dele, pra
um professor isso no , eu no entendo, pra mim professora que est sendo
entrevistada no momento, no entendo como um desafio no, entendo como
um, uma situao que prejudica o desempenho das aulas, prejudica os
outros alunos que tem um comportamento legal e que poderia est tendo
uma boa compreenso de todo o contedo e no consegue ter porque alguns
poucos alunos indisciplinados conseguem se sobressair entre os
outros.(PROF. MARIA)

No entanto, como a prpria professora diz so situaes que prejudicam o desempenho

das aulas, ento carecem ser analisadas, obviamente tem-se um desafio para o professor que
buscar meios para superar essas situaes e ento obter um bom desenvolvimento das aulas.
Na tentativa de compreender as situaes de indisciplina que so expressas no
contexto da instituio pesquisada, foi questionado aos professores quais as situaes de
indisciplina que eles vivenciam e consideram como sendo as piores. As respostas dadas
foram bem parecidas, vejamos:

Vrias. Alunos t xingando os pais, xingando o professor, direo, eu acho

que isso uma das. A falta de respeito, pra mim uma das piores. Que eu
no aceito no admito. (PROF. ANTNIO)
Xingamentos, palavres, a falta de respeito com os outros. (PROF.
ANDRESSA)

468

Esses dois professores, associam a indisciplina dos estudantes como todo ato que
desacata e desrespeita a figura do professor e dos demais membros da escola. Em nenhum
momento relacionam esses comportamentos como sendo resultados das vivencias pessoas
desses estudantes ou como uma forma de expressarem as insatisfaes diante do cotidiano
vivenciado. Quanto a isso Parrat-Dayan defende que a indisciplina na escola pode expressar,
na realidade, alguma coisa para alm do desejo de perturbar ou de ser indisciplinado.
(PARRAT-DAYAN, 2009, p. 9).
Analisemos agora a fala de outra professora que fala das situaes de indisciplina:
A linguagem que eles usam, l uns com os outros, de usar palavras que,
aquelas palavras, xingamentos essa coisas que agente j t acostumado a
ouvir, hoje voc viu voc acompanhou comigo l, da pra voc ver como a
situao la daquela sala, em especial aquela sala onde a maioria dos alunos
totalmente indisciplinados. (PROF. CIDA)

A professora Cida afirma ser uma turma onde a maioria indisciplinada, relata os
palavres e xingamentos que os estudantes verbalizam. Quando ela se refere s situaes que
foram observadas, realmente foi possvel constatar que a sala em alguns momentos estava em
total desordem alguns estudantes entravam e saiam da sala sem pedir licena, batiam nos
colegas, no fazia as atividades, a professora solicitava a realizao das atividades e eles no
davam muita importncia, era visvel a falta de autoridade da professora diante dos
estudantes.

A metodologia utilizada na aula acabava por contribuir com a desordem, a

professora Cida ficava muito tempo sentada, sem desenvolver nenhuma atividade que
envolvesse os estudantes, e quando fazia era atividade de copiar e responder questes do livro
didtico, e boa parte dos estudantes no faziam.
A professora Maria recm-chegada na escola, tambm relata os xingamentos, a falta
de respeito dos estudantes com a figura do professor, as brigas entre si, porm ela expressa
uma das coisas que foi constatada nas observaes, os estudantes de outras turmas no tem o
menor receio de entrar e sair da sala, mesmo quando o professor est dando aula, ficou
comprovado nas observaes que esses acontecimentos atrapalham muito o andamento das
aulas.
[...] aqui a minha primeira experincia de perceber tamanha indisciplina
assustadora, eles no respeitam professor eles brigam entre si, eles querem
se bater entre se, independente de ter professor na sala, eles usam muito
xingamento [...], , aqui tem a regra do celular que no funciona direito to
tentando mas ainda no funciona, [...] palavres, brigas entre sala,
incrvel como os alunos entra de outra sala na nossa sala, no pedem
licena, no tem por favor e fala auto como se no tivesse ningum na

469

sala, eles no enxergam o professor, professor no nada, esquisito isso

aqui, aqui, aqui, esquisito [...]. (PROF. MARIA)

A professora enfatiza aqui pois tem anos de experincia em outra instituio e

segundo ela a realidade diferente, no passa por situaes como a descrita acima.
a outra escola pblica que eu trabalho e trabalho a dezoito anos uma
escola pblica que tem muitas disciplinas, impe muitas regras e as regras
l so cumpridas, ento eu no percebo esses comportamentos, ento l os
alunos mesmo que tenha contextos parecidos com os daqui no seu histrico
familiar e de bairro na escola o comportamento diferente porque a escola
tem regras, [...]. (PROF. MARIA)

A fala da professora Maria, ao fazer uma comparao com outra instituio deixa
transparecer que os atos de indisciplina dos estudantes no esto implicados apenas no
estudante, mas na falta de organicidade institucional. A autora Rebelo nos diz que a escola,
[...], tambm precisa de regras e normas orientadoras do seu funcionamento e da convivncia
entre os diferentes elementos que nela atuam. (REGO, 1996, p. 86).
Nesse sentido, consideramos que se a sociedade como um todo regida por leis e
regras, de acordo com a professora Maria, a escola enquanto instituio formadora de
cidados no pode seguir sem estabelecer regras que norteiam a convivncia do grupo nela
inserido. Se no houver regra, nem sano, nem qualquer corretivo, os alunos se sentem
poderosos e ao mesmo tempo perdidos, sem limites. Tudo vira baguna, indisciplina
(PARRAT-DAYAN, 2009, 14).
Rebelo (2010), reflete que a escola deveria ser um espao de construo de
conhecimento para o desenvolvimento intelectual e da autonomia, porm acaba sendo mais
uma instituio excludente e opressora.
No decorrer das entrevistas, diante das falas dos professores entrevistado, ficou
evidente a preocupao da professora Maria com relao aos fatores que segundo ela
contribuem para o comportamento indisciplinado dos estudantes. Os demais professores
Antnio, Andressa e Cida, ao falarem da indisciplina deixam a entender que os problemas da
indisciplina pertencem unicamente ao estudante e no deixam transparecer certa preocupao
quanto implicncia desses fatores na vida desses sujeitos.

Superar a indisciplina

470

As falas de alguns professores no decorrer da entrevista deixa transparecer que no

possuem conhecimento o suficiente sobre a temtica, pois em alguns momentos no so
seguros em dar as respostas para os questionamentos da entrevista, essa falta de conhecimento
acaba por contribuir no momento de agir perante a indisciplina que vivenciam. Sobre isso a
autora Parrat-Dayan (2009) afirma que a maioria dos docentes no sabem como interpretar
nem como enfrentar um ato de indisciplina.
Quando questionado sobre a maneira em que reage quando se depara com
comportamentos indisciplinados dos estudantes o professor Antnio responde que:
Minha amiga colega acho que uma forma muito difcil, que voc no tem
nem como reagir, voc no. Primeiro todo direito e dever do aluno,
professor todo no tem, no existe isso para ns, ento quando eu vejo isso
eu vou saindo de fininho e olha no quero nem saber problema de cada um
eu tenho isso comigo, porque se voc for agir naquele momento, voc
punido, ento eu acho melhor que o professor sempre que seja professor,
ele tem que deixar o pior o mau l e sair fora, eu acho no meu ponto de
vista. (PROF. ANTNIO)

Percebe-se o total afastamento desse professor perante o problema, como se as

questes da indisciplina fossem alheias ao professor, mas ao mesmo tempo como se ele se
sentisse com medo de agir e os resultados fossem contraditrios. Observando

aula

do

professor Antnio foi possvel constatar que ele segue uma concepo de ensino tradicional,
onde o professor possuidor do conhecimento e o estudante tem por obrigao respeit-lo.
Essa afirmao pode ser constatada em um dos momentos da aula em que um dos estudantes
diz que vai sair e o professor diz que se ele sair vai colocar falta, o estudante faz que vai sair
da sala e volta para sentar o professor diz que no est de brincadeira e coloca a falta no
estudante, o mesmo se revolta levanta e sai da sala. Logo o professor Antnio diz: professor
no tem que adular aluno, aluno quem deve adular o professor. Outro estudante questiona
a resposta que colocou na prova e no foi considerada e o professor responde veja na
questo sete do seu questionrio se assim.

Essas atitudes do professor Antnio,

revela que ele ainda no se desprendeu do modelo de educao tradicionalista em que os

estudantes tinham que ter medo da figura do professor, o silncio, a passividade e a
estagnao eram fundamentais (Rebelo, 2010).
A professora Andressa no age muito diferente do professor Antnio quando diz:
[...] eu sei que no resolve, mas as vezes assim eu ameao de levar eles at a
secretaria n, punir de alguma forma. , assim ameaa no vale, [...] no

471

resolve nada, eu acho que tem que ser feito mudar o regime aqui, ser um
regime militar mesmo.
(PROF. ANDRESSA)

Ela assume que as atitudes que ela toma no resolve o problema e considera que a
escola necessita de um regime baseado no militarismo e punio que as escolas de
antigamente adotavam, fazendo referencia a escola tradicional.
A professora Cida diante da indisciplina diz:

[...] nessa situao eu tento conversar com ele, dizer a ele que ele tem que
mudar de atitude, ele tem que ter um bom comportamento, mudar. [...] se
no ele afasta as pessoas dele se ele continuar [...] vivendo nessa
indisciplina, sendo tipo como ele ele vai acabar afastando, as pessoas
boas, quem vai querer ser amigo de uma pessoa que s tem atitude ruim,
que no tem respeito por ele mesmo, nem por voc, nem por ningum.
(PROF. CIDA)

O dilogo com os estudantes de fundamental importncia, porm nas observaes

das aulas da professora Cida percebe-se que ela fala com estudantes sobre os
comportamentos, no entanto os estudantes no levam muito a srio,
Isso demonstra a necessidade que esses profissionais tm em adquirir novos
conhecimentos e uma formao que possibilite a eles compreenderem as razes da
indisciplina e as aes que podem estar desenvolvendo para combater e at mesmo evitar o
agravamento da indisciplina.
A professora Maria j tem um posicionamento diferente do professor Antnio. Ela
assume ter dificuldade, ento reconhece que ainda precisa descobrir meios para superar ou at
mesmo prevenir a indisciplina.
Durante as observaes, foi perceptvel que a aula da professora Maria apresenta uma
maior organizao da prtica educativa do que as aulas dos professores Antnio, Cida e
Andressa. A professora Maria, mesmo assumindo ter dificuldades em lidar com indisciplina,
foi nica que envolveu todos os estudantes, iniciando a aula e realizando o planejado at
mesmo com os estudantes que os demais professores consideram ser os mais indisciplinados.
No houve desordem na aula. Considero que a formao em pedagogia tenha dado respaldo
para que a professora Maria obtivesse melhor desempenho em sala de aula.
Aps falarem das atitudes que tomam diante da indisciplina escolar, os professores
falaram o que ainda necessrio ser feito. O professor Antnio diz:

472

[...] para amenizar muito difcil, porque por mais que voc faa no
controla, tudo, tudo como deveria ser voc no controla mais. Eu acho que
deveria ter uma parceria muito forte entre escola, famlia e comunidade,
porque se no for isso tambm no adianta, [...] principalmente os pais est
presente diariamente nas unidades escolares se no, no existe, no tem
como voc ter esse perfil de dizer assim eu vou fazer isso nunca, ningum,
no consegue. (PROF. ANTNIO)

O professor Antnio bem feliz na fala quando considera ser necessria uma parceria
com a famlia e a comunidade, porm s a frequncia diria dos pais na instituio escolar no
ir resolver o problema. Esse deve ser um trabalho em conjunto e a escola a principal
envolvida.
A professora Maria se coloca de forma bem diferente dos demais professores
entrevistados, ela reconhece a indisciplina do estudante, mas com um olhar sensibilizado,
reconhecendo que esses estudantes necessitam de ateno de ajuda e que no professor so
responsveis em fazer isso.
[...] so alunos que eles precisam de uma ateno maior, eles precisam de
um carinho maior, deve ter muita coisa por traz do comportamento deles e
que agente, no tem tempo pra dar essa ateno a eles, agente no tem
tempo, a escola no tem um psicopedagogo [...], uma aula no dia, uma
aula no outro dia, [...] ento um tempo corrido e desse tempo corrido qual
o tempo que voc pode cham-los conversar, saber o que t acontecendo,
fazer acordos, combinados, [...] agente precisaria de um tempo pra dar
uma ateno mais especial pra eles, aquela questo da chamada, de uma
conversa, de elaborar combinados com eles pra v se dar certo. A correria
do profissional, a correria da escola, os outros profissionais, alm de mim,
[...] talvez estejam to saturados que no pensa em elaborar esses
combinados, eu j chego armada na sala. (PROF. MARIA)

importante salientar que, a professora Maria atribui responsabilidade ao professor,

mas faz um importante relato que a falta de tempo que possui. Durante as observaes
comprovamos que a agonia dos horrios das aulas e os turnos de quarenta horas acabam
deixando essa professora sobrecarregada. Ela considera que ainda precisa ser feito mais, e diz:
[...] eu acho que era pra sentar com eles e fazer alguns combinados, [...]
esses combinados eu acho que deveria partir primeiramente da
administrao da escola, [...] chamam eles pra direo constantemente,
ento quer dizer o quer que eles vo fazer na direo tomar mais uma
reclamao, receber apenas mais uma reclamao, mais uma suspenso ,
ento eu acho que essa situao do que fazer, pra eles melhorar deveria
[...] sentar com eles fazer alguns acordos com eles, [...] um outro fato, seria
a escola, [...] ter um psicopedagogo, [...] pelo contexto da escola o
contexto onde estar localizada essa escola, [...], eu acho que o contexto
atrapalha muito [...] esse um bairro fichado na polcia, por conta disso eu
acredito que aqui tinha que ter um psicopedagogo, um orientador mesmo,
uma pessoa para cuidar mais dos alunos com esses problemas, pra ter um

473

relatrio da situao desses alunos, pra ter um relatrio da famlia desses

alunos e a ai sim voc vai entender porque esses alunos tem um
comportamento to indisciplinado, [...]. (PROF. MARIA)

A professora Maria alm de considerar que os estudantes necessitam de apoio para

desenvolverem atitudes diferentes no contexto escolar, reconhece tambm a necessidade de
um psicopedagogo para ouvir e melhor orientar esses estudantes, bem como a prpria escola
mobilizar a comunidade escolar e organizar as regras de funcionamento e os combinados para
mediar convivncia dos sujeitos ali presentes.
O autor Taille reafirma dizendo:

E para isto, somente resta escola uma soluo: lembrar e fazer lembrar em
alto e bom tom, a seus alunos e sociedade como um todo, que sua
finalidade principal a preparao para o exerccio da cidadania. E, para ser
cidado, so necessrios slidos conhecimentos, memria, respeito pelo
espao pblico, um conjunto mnimo de normas de relaes interpessoais, e
dilogo franco entre olhares ticos. (TAILLE, 1996, p. 23)

Equiparando a fala da professora Maria com o pensamento da autora Taille, podemos

reafirmar a importncia do papel escolar na superao da indisciplina, tanto a prtica
administrativa, quanto o fazer pedaggico, esto implicados com o fenmeno. necessrio
pensar e considerar todo o contexto de cada educando, porm de grande valia iniciar o
processo revendo a estrutura de funcionamento de toda a escola que recebe uma
heterogeneidade cultural e deve estar preparada para acolh-los.

PARA OUSAR CONCLUIR...

Refletindo o percurso da pesquisa foi possvel concluir que o conceito de indisciplina

no estvel, depende da poca e da concepo de ensino que cada educador possui. Nas
falas dos professores entrevistados podemos constatar que consideram a indisciplina como
todo ato de desobedincia e desrespeito do estudante para com o professor. Em nenhum
momento foi mencionado que a indisciplina seria a manifestao do estudante perante a
escola e as prticas educativas. Salientando que a forma como o professor entende a
indisciplina, acaba por influenciar na sua prtica em sala de aula, influenciando diretamente
na indisciplina dos estudantes.

474

Com as informaes do lcus foi possvel constatar que as prticas

desenvolvidas em sala de aula podem amenizar ou agravar a indisciplina dos estudantes
durante a aula. Essa afirmao pode ser confirmada atravs dos estudos tericos e da
observao em sala de aula, que comprovaram o quanto a postura do professor influencia no
comportamento dos estudantes.Um dado importante e bastante pertinente a diferena que
pode ser notada nos relatos das aulas da professora com formao em Pedagogia, que possui
uma prtica mais organizada resultando em menos indisciplina. J os demais professores que
no possuem uma formao em nvel superior demonstraram muita dificuldade em lidar com
a indisciplina dos estudantes, mesmo estando em sala de aula durante anos. Isso reafirma a
necessidade de uma formao inicial e continuada para que o docente possa aprofundar cada
vez mais os conhecimentos e aprimorar a prtica cotidiana.
Ficou evidente que os professores ao manter certo distanciamento dos estudantes por
conta das atitudes indisciplinares acabavam contribuindo para que esse estudantes
continuassem com tal comportamento e at mesmo agravassem sua conduta durante as aulas.
Era como se eles usassem a desordem para relutar contra as atitudes dos professores. Tal
constatao nos leva a refletir no s o comportamento do estudante, mas os motivos que o
fazem ser e agir de maneira indisciplinada, e ao invs de manter certo distanciamento o
professor deve buscar meios que possibilitem uma relao amigvel
Por fim, ao investigar os fatores que contribuem para o agravamento da indisciplina em
sala de aula, ousamos concluir que os fatores geradores da indisciplina escolar so muitos,
como a falta de regra tanto na famlia quanto na escola, os fatores sociais e psicolgicos, a
falta de organizao na prtica educativa, dentre outros.Nas observaes e relatos das
entrevistas fica claro o quanto a falta de regras e sistematizao do ensino fortalecem os atos
indisciplinares. Isso evidencia a necessidade desses profissionais alargar a compreenso sobre
indisciplina para melhor se posicionarem e mudarem suas prticas. E a necessidade da escola
como um todo em elaborar coletivamente as regras e normas de convvio, afinal a sociedade
mesmo sendo dita democrtica possui regras, porque na escola diferente?
Com isso, podemos considerar que mesmo havendo falhas na educao familiar e as
influencias do meio social, a escola acaba sendo geradora de indisciplina, por no ter
profissionais com conhecimentos suficientes para desenvolver uma prtica pedaggica capaz
de amenizar a indisciplina escolar. Outro dado digno de reflexo a influencia que a
formao continuada exerce sobre a prtica docente informao revelada ao analisar a
formao dos sujeitos pesquisados.

475

Alm de atender as inquietaes do pesquisador, almeja-se que esse trabalho possa

contribuir para a reflexo da prtica educativa tanto familiar quanto escolar na tentativa de
tecer reflexes sobre a prtica docente para promover uma educao cada vez melhor. A
finalizao desse trabalho no est pronta e acabada como verdade absoluta, mas como um
convite para possveis reflexes e estudos posteriores acerca da temtica.

REFERNCIAS
AQUINO, J. R. Groppa. A desordem na relao professor-aluno: Indisciplina, moralidade e
conhecimento. In: AQUINO, Julio Groppa. (Org). Indisciplina na Escola: alternativas
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LAJONQUIRE, Leonardo de. A criana, sua (in)disciplina e a psicanlise. In: AQUINO,
Julio Groppa. (Org). Indisciplina na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus, 1996,
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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSOR(A):

DESAFIOS EMERGENTES PROFISSIONALIZAO E AO CAMPO
DE TRABALHO DOCENTE
Antnio Vital Menezes de Souza
Universidade Federal de Sergipe
Departamento de Educao So Cristvo

Vincius Silva Santos

Universidade do Estado da Bahia
Departamento de Educao - DEDC VIII

RESUMO:Este artigo discute a problemtica do desenvolvimento profissional de professor(a),

seus desafios e tenses no tempo presente. So discutidos os conceitos de profissionalismo,

476

profissionalidade e professoralidade como elementos fundamentais para a compreenso aprofundada

em torno ao tema. A sociologia das profisses constitui a base terica predominante na construo do
texto. Destacam-se como principais autores: Atkinson e Delamont (1985), Bourdoncle (1991 e 1993),
Chapoulie (1973), Contreras (2002), Enguita (2002), Faingold (2003), Giroux (1987), Jobert (2003),
Lemousse (1989), Nvoa (1992 e 2000), Pereira (2001), dentre outros. Conclui-se que o foco central
das discusses a respeito do desenvolvimento profissional de professor(a) projeta-se em sua
complexidade em torno a sua especificidade: os saberes de profisso de professor(a). Nestes, as
pesquisas futuras consolidam-se como desafio emergente, contextualizado pela cultura da docncia em
suas multiplicidades formativas, sociocrticas e emancipatrias.
Palavras-Chave: Desenvolvimento Profissional de Professor(a). Docncia. Saberes

INTRODUO
Nos ltimos vinte anos pesquisadores tm concentrado interesse no debate pedaggico em torno do
desenvolvimento profissional de professores e suas relaes com os impactos das relaes
sociopolticas no campo de trabalho da docncia. Estudos recentes em sociologia das profisses
demonstram o crescimento surpreendente da valorizao do domnio articulado entre a dimenso
tcnica e a regulao de prticas sociocrticas relativas aos campos profissionais das cincias
humanas (Bourdoncle, 1991 e 1993; Chapoulie, 1973).
Os professores, sobretudo, esto nesse processo includos. Entretanto, uma concepo de
importncia fundamental para essa anlise, diz respeito compreenso crtica dos processos pelos
quais os professores efetivamente formulam, apropriam-se, constroem e passam a exercitar nos
seus campos de atuao, durante diferentes pocas e contextos, seus saberes e seus conhecimentos.
Tal perspectiva e processos sero, aqui, considerados como fundamentais para a compreenso a
respeito do desenvolvimento profissional de professor(a).

bsico associar o desenvolvimento profissional de professores ao processo de

transformaes sociais, econmicas e polticas que diretamente atingem as atividades do
trabalho e as demandas sociais diversas. Evidente que para responder s demandas variadas
de compreenso da atividade social exercitada pelo professor, necessrio buscar todo um
processo de relaes, em termos de sua formao, seus saberes e suas trocas sociais
cotidianas, reconhecidas ou no, como atividades profissionais. Essas demandas so
articuladas s formas naturalizadas que acabam se incorporando ao campo de trabalho do
professor como um elemento disposto profissionalizao docente em sua diversificao de
leituras relativas ao mundo do trabalho. Parafraseando Bourdieu (1980), tornam-se
expressivamente elementos constitudos (e construtores) de habitus.
preciso delimitar criticamente os significados sociais atribudos profisso de
professor, para entender o campo de atividades por ele desenvolvido. Segundo Lemousse
(1989) possvel considerar como profissional a atividade que, a partir da apreenso dos

477

sistemas de atuao dos sujeitos, a autonomia e a responsabilidade, ante os atos intelectuais de

um grupo social, seja parte maior de uma expresso rotineira relativa ao agir de seus
membros. E ainda, especialmente, que nessa atividade se busque atingir os objetivos inseridos
em uma situao complexa por uma demanda social maior.
Em outras palavras, necessrio ainda, ir a procura de origens das intenes propostas
e prosseguir no mapeamento das atividades comuns docncia sem retirar o sujeitoprofessor(a) do seu campo de trabalho. Assim, considerando atuaes e relaes com um
campo do trabalho coletivizado, por um grupo de membros ou sujeitos, mediante uma
abordagem, inclusive, que tenha a caracterizao evolutiva na compreenso de tais prticas,
este artigo tem como objetivo articular um conjunto de informaes que possam inserir uma
cartografia de sentidos que justifique o aparecimento incisivo das discusses sobre saberes
profissionais de professores, e, particularmente, sobre a tnica maior sobre o desenvolvimento
profissional de professor (a).

2 Que profisso? Que professor?

Atualmente, falar sobre os processos de profissionalizao do magistrio bastante
polmico e necessrio. O discurso sobre a profissionalizao docente h alguns anos toma
corpo entre os pases desenvolvidos. No Brasil, tem se tornado uma questo de largas
preocupaes, principalmente se associado aos debates atuais sobre a formao de professores
nos meios acadmicos. Uma crise sintomtica, no terreno conceitual dessas anlises, tem sido
incentivada na implantao de projetos propagados pela Poltica Educacional Brasileira,
especialmente, quando se est colocando a atividade do professor numa condio de
fragilidade, dado os insumos crescentes de polticas pblicas de formao alienantes e
tecnocratizadas pela predominncia da formao aligeirada, especialmente nas pequenas
cidades do interior do Brasil.
Nesse sentido, existe uma complexidade ao se tratar das questes relacionadas
profisso de professor no Brasil. De pronto, sem perder de vista os estudos j realizados na
rea (Nvoa, 2000; Sern, 1998; Chapoulie, 1974; Elliot, 1975; Lawn, 1996), qualquer tipo
de definio apressada, revela-se incompleta e distanciada da polissemia que as discusses
suscitam. imprescindvel, ao se pretender discutir o desenvolvimento profissional de
professor(a), delinear o campo da formao e da atuao sempre em torno aos conceitos
fundamentais, divulgados nestes ltimos dez anos. Referimo-nos aos conceitos relativos a
profisso, profissionalizao, profissionalidade e profissionalismo, como pr-requisitos

478

fundamentais para a defesa de quaisquer tipos de natureza sobre o saber do professor e sua
histria de profisso.
A tentativa de se compreender o significado histrico do termo profisso remonta
velhos paradigmas sobre a interpretao crtica da vida moderna direcionada ao lucro e as
relaes produtivas do mercado de trabalho (Enguita, 2002). Nesse nterim, uma proposio
sempre consistente defesa desse iderio neoliberal que sendo todas as profisses sempre
consideradas como ofcios, o seu oposto no corresponde, entretanto, a uma verdade. Uma
profisso apreende a categorizao de ofcio, de ocupao ou emprego em seu interior, mas
seu inverso no validado sociologicamente (Chapoulie, 1974). Uma profisso requer
domnios de campos especializados, com forte ligao a prestao de servios pblicos e
ligados sempre a um grupo social regulado por princpios ticos e por cdigos especficos que
controlem, explicitem e sistematizem seus saberes em conhecimento e em formao
(Pessanha, 1994).
Por conseguinte, as profisses devem ser portadoras de uma

autonomia

epistemolgica, ou seja, todo seu fazer, sua atividade, est relacionada a um corpo de
conhecimentos e saberes delineado por uma arquitetura programtica coesa e passvel de
controle pelo seu prprio grupo (Jobert, 2003). No caso do professor, seu desenvolvimento
profissional e seus grupos profissionais, situam outras problemticas que demandam estudos
mais intensificados por uma tica de pesquisa que no sirva a interesses de uma cincia
redutora, limitada por uma nica perspectiva de anlise e compreenso sobre os problemas do
tempo presente.
O conjunto de caracterizao de um saber especializado e de coeso programtica,
cientfica e validada pela universidade e pela cincia, vem se estendendo inclusive nas defesas
de uma natureza social das profisses. O carter socioprofissional uma das referncias para
se estabelecer diferenas entre as categorias de profisso, ocupao ou ofcio. Basta lembrar
que nos estudos de Atkinson e Delamont (1985) as profisses historicamente reconhecidas
vem sofrendo uma baixa na aceitao de modelos econmico-sociais e demandando uma
melhor redistribuio de seus sistemas operacionais e tcnicos. A medicina, a engenharia, a
arquitetura, a exemplo, passam por um processo de mudanas profundas a partir dessas
consideraes.
Quase sempre quando se associa a profisso ao domnio de regras bsicas (tpicas ao o
qu fazer) e de extenso generalizada de prticas (o como fazer), segundo Chapoulie (1973)
se produz uma tomada de conscincia sobre os terrenos da semiprofisso. Nos campos da

479

profisso, esto as buscas de uma pertinncia social e cientfica dos saberes divulgados e
produzidos pelo grupo social que a executa. Diferentemente da semiprofisso que se
estabelece como uma troca de saberes, gestados em situaes de incertezas e improvisos e que
no demandam o estudo de processos de ao ou de esquemas operacionais em longo prazo.
Um oficieiro ou um trabalho ocupacional se nutre de processos de generalizao quase
sempre acrtica sobre os produtos das atividades desenvolvidas no exerccio do fazer
comercializado (Perrenoud, 2002).
Uma profisso desenvolve-se tendo em vista a ampliao do seu campo de saber
operacional. A funo social oriunda dessas relaes privilegia o cultivo de prticas
intervencionistas na sociedade onde foi gerado esse saber. Entretanto, o saber, que sempre
(in) formacional, requer uma elaborao de suas estruturas em termos de conhecimento de sua
realizao formal. A formalizao do saber instrumento indispensvel s conquistas de uma
profisso (Lamy, 2003).
Ao se aproximar das "profisses" e especialmente a do professor, ou pelo menos de
suas atividades ou atuaes profissionais, preciso ter em mente duas questes fundamentais.
A primeira se refere aos desafios relativos aos impactos das novas tecnologias da informao,
associados lgica de produtividade e de mercado, que definem valores da poltica pblica
brasileira, em termos de cultura ocidental. A segunda, o carter pragmtico e utilitrio que
est divulgado na relao com o conhecimento e com os saberes frente essa sociedade em
constante mudana.
Para o professor, em particular, s questes relacionadas ao seu exerccio nos terrenos
de sua profisso, soma-se demanda da formao para o trabalho. Essa demanda tem sido
imposta por uma srie de acordos internacionais, pautados por uma poltica globalizada que
faz com que o conhecimento cientfico se torne aplicvel s necessidades do mercado. Mas,
nessa relao, como se insere o professorado brasileiro? Em que tipo de situaes tm
considerado sua profissionalizao? Haveria profissionalizao ou uma profissionalidade
presente na formao de professor (a)? Quais os objetivos dessa profissionalizao? Para qu
e para quem ela est direcionada?
Refletindo sobre os questionamentos anteriores percebe-se que a complexidade da
temtica mantm estreita aproximao com a necessidade de aprofundamento crtico sobre a
formao e a atuao de professores. Em princpio, fundamental questionar criticamente se a
defesa da profissionalizao considerando-a positiva em relao ao professor. Logo depois,
faz-se necessrio refletir sobre a defesa de uma profissionalizao docente a partir do

480

mapeamento de sua compreenso conceitual. Afinal, o que que se quer dizer sobre a defesa
de uma profissionalizao na natureza do campo profissional de professor(a)? Haveria uma
forma de ser/estar em relao ao campo e ao exerccio profissional?
As discusses de temticas referentes aos eixos centrais de tais questionamentos
trazem tona referncias um exerccio difcil, mas necessrio, em transitar na direo de
pressupostos do sistema capitalista neoliberal de formao profissional. Entretanto, o
comportamento profissional aquele que se delineia a partir de dimenses polticas
semantizadas e relacionadas a um conjunto de tcnicas com o discernimento intelectual crtico
frente s atuaes com diferentes objetos-processos.
O comportamento profissional est sempre associado a um exerccio de autocrtica
sobre suas atividades. Isso significa que o desenvolvimento profissional de professor (a) se
insere como conjunto de responsabilidade (no sentido de dar respostas) na busca contnua de
referncias mltiplas para a resoluo de contextos problemticos. O estado de ser e/ou estar
no campo profissional da docncia tambm tica solidarista estabelecida na relao com o
respeito e a dignidade adquiridos por aqueles que exercem determinados ofcios, passando
pela justa remunerao e o controle negociado do exerccio da profisso mediante uma
abertura frente o indito e sobre os processos j construdos na relao com o trabalho.
Nessa perspectiva, o sentido do controle sobre a profisso pelos membros do grupo de
origem, baseia-se numa viso de negociao de sentidos em respeito a contextos e situaes
variadas. Mais que uma determinao a-histrica, cristalizada num mtodo e em tcnicas
asseguradas como elemento de coeso programtica, o controle sobre a profisso deve ser
repensado criticamente. Essa referncia pode acrescentar um exerccio de crtica frente s
polticas de formao estabelecidas entre os grupos profissionais. H, todavia, mo dupla em
relao aos modelos liberais de formao e atuao profissional e esse "modo de ver as
coisas", aqui proposto.
indispensvel destacar que o magistrio dificilmente ter o estatuto das prticas
liberais de trabalho. Essa condio poder persistir por vrios motivos: primeiro, se o
magistrio

continuar

associado,

como

desde

sua

origem,

uma

cultura

de

catequese/sacerdcio, artesanato e maternidade; segundo, se em relao as suas sujeies

histricas de assalariado, a categoria continuar dependente de uma estrutura pblica ou
privada; terceiro, se o magistrio ainda continuar apresentando dificuldades em ultrapassar o
seu cotidiano em contextos educativos de modo muito isolado, restrito, especialmente a sala
de aula; quarto, se o processo de diviso do trabalho social exercer o reconhecimento de

481

prticas sociais apenas pela dimenso tcnica, pragmtica e utilitarista de seus sistemas de
formao/atuao. Entretanto, longe de estar situando perspectivas de difcil concretizao
histrica, o debate sobre as profisses pode se consolidar mediante reviso crtica das defesas
dos conceitos eleitos como parmetros de sua especificidade formativa.

3 Profissionalidade e Profissionalismo como condicionantes da Profisso

Uma preocupao com a releitura dos termos relativos ao processo de

profissionalizao do magistrio se faz necessrio. Em primeira instncia,

explicitar a

dimenso do status que as profisses gozam junto ao sistema social, com o propsito de
englobar e contrastar as anlises sobre a temtica da profissionalidade e do profissionalismo,
necessrio. a partir dessa caracterizao que estudiosos dessa temtica explicitam suas
concepes a respeito do significado que um grupo social adquire para a sociedade em suas
exigncias (Lang, 2003).
Nessa relao, fator de suma importncia a natureza subjetiva e representacional que,
a experincia de responder as demandas da sociedade, adquire no percurso da profisso. E
interessa de igual modo, ao mesmo tempo, como essa resposta se respalda pela condio de
satisfao financeira e social ante os servios prestados. Sem essa dimenso econmica,
torna-se difcil, nos dias atuais, falar sobre profissionalismo e profissionalidade (Damis,
2002).
Acreditamos que a base de um pensamento profissional construdo com os
constantes movimentos de formao pessoal, histrica, cultural, tica e esttica do sujeito.
Esses movimentos funcionam como substratum gerador de uma produo simblica da sua
cultura. Na base de ligaes entre o vivido, o experienciado, na base das relaes entre
formao e atuao, que se pode encontrar o indcio de uma profissionalidade relacionada
aos sistemas de profissionalismo (Jobert, 2003). A profissionalidade seria a profisso em
estado de ao; temporalidade que se constri na relao com o campo semntico das formas
de expresso das identidades e das construes nas trocas sociais e simblicas, estabelecidas
entre os sujeitos. Nesses termos profissionalidade diferencia-se de professoralidade. Pereira
(2001) estabelece a noo basilar do conceito de autoformao para melhor tensionar a
apresentao de concepes diversas sobre o tema. Observe, consideraes que so feitas a
respeito da busca sobre o ser professor em relao as suas atividades profissionais:

482

A busca no est dirigida para responder questo quem sou eu ou o que ser
professor, mas, de outro modo, como me tornei o que estou sendo e como ser professor. Ao
contrrio de trabalhar sobre uma representao sobre mim mesmo, constituvel a partir do
indagar-se o que sou ou como sou o que sou, o movimento vai no caminho de descobrir
algumas tramas constitutivas dos diferentes estados de ser que se sucedem, isto , deriva de
indagaes sobre como e por qu tenho sido o que tenho sido. D pra perceber a diferena?
Trata-se de colocar o dinamismo dos modos de ser j na construo do presente do indicativo
(eu sou), parte-se do particpio e do gerndio (tenho sido, estou sendo). Essa pequena
mudana, aparentemente inofensiva, determinante da compreenso que vamos ter tanto do
prprio processo de investigao quanto do sujeito e da subjetividade. Quanto ao sujeito e
subjetividade, eles sero compreendidos, respectivamente, como uma formao existencial
singular, uma emergncia constituda num campo de coletividade, em constante iminncia de
deixar de ser o que vem sendo para tornar-se diferente de si mesmo (sujeito) e como
"conjunto das condies que torna possvel que instncias individuais e/ou coletivas estejam
em posio de emergir como territrio existencial autorreferencial, em adjacncia ou em
relao de delimitao com uma alteridade, ela mesma subjetiva. ( p. 34).

nesse sentido que Pereira (2001) vai se apropriando de um eixo de significao conceitual muito
interessante o qual desemboca nas questes de uma professoralidade formativa no sujeito. A
professoralidade um processo de autoformao, um estado de constituio do ser em sua relao
com o mundo social, do trabalho e das relaes. Em sua maior parte, este autor vai sinalizando que
os princpios de uma subjetividade na relao formativa do sujeito, com seu campo de atuao, so
diferencialmente constitudos numa concepo processual de projetos identitrios. Em outras
palavras, o sujeito em sua acepo individual ou coletiva, habita o plano do relacional, sempre com
tons de visibilidade (Simondon, 1989). A subjetividade o conjunto de condies que perfaz o
sujeito (p.36). Nas palavras do autor, "... a cena produzida no plano invisvel, geradora de um
campo ativo de subjetivao, isto , de produo do sujeito" (idem).
compreensvel a adeso a este tipo de abordagem. Tais dimenses, efetivamente plsticas, tm
como objetivo sinalizar a potncia socioeducacional que os termos conceituais fazem derivar em
referncia s diversas formas de sua interpretao. Professoralidade, entretanto, no corresponde,
ao todo, a uma profissionalidade (Faingold, 2003). Esta ltima se refere a um afunilamento em
termos de definies de processos especficos s questes da identidade profissional. Compreende-

483

se, pois, como profissionalidade o conjunto de tenses constantes em risco de um devir sempre em
potncia, relativo professoralidade, que muito distinto de uma abordagem linear de uma suposta
identidade docente.
A defesa a qualquer tipo de abordagem linearizada da identidade de professor(a) frente aos
fenmenos sociais complexos da docncia aproximam a fecundidade do tema s discusses
restritas idealidade. Portanto, monopolizvel e sustentado por lgicas estereotipadas de cultura e
de viso de mundo. Uma identidade sempre a institucionalizao de uma forma de ser comunal e
cristalizada pela perseguio de modelos estveis, harmnicos a um padro desejado, mesmo tendo
variedades de modos de expresso. Nessa institucionalizao, e a partir dela, pode-se homogeneizar
o cotidiano e constituir os agrupamentos e as coletividades (Maradan, 2003). Note-se:

A sociedade nos d, prontas, algumas identidades: homem, mulher, professor,

artista, me, pai, famlia, escola etc. (...) Na medida que sei, por exemplo, o que ser
professor, e me deparo com um, j tenho meia dzia de expectativas com relao a
ele. Se ele me apresentar uma conduta incoerente com o modelo que trago, vai me
surpreender e vou dizer: ou ele enlouqueceu ou no professor. Assim, a nossa
sociedade extremamente violenta pela forma como prescreve e organiza a
produo da subjetividade, postulando contra a processualidade (PEREIRA, 2001, p.
37).

Por isso importante situar as diferenas bsicas entre os termos to comumente utilizados na
atualidade no tocante ao campo da profisso, em particular, profisso de professor(a). O
profissionalismo, ento, funciona como elemento conceitual agrupador dessas caractersticas,
porm, restringindo sua natureza a um aspecto tendenciado e projetado a uma condio
proporcional aos privilgios, autoridade e reconhecimento social das pessoas que exercem suas
profisses num jogo extensivo de negociaes simblico-econmicas. Os caminhos de um tal
profissionalismo direcionam-se a processos histricos e evolutivos que tecem as teias das relaes
sociais e esto diretamente ligados a conjuntos de procedimentos especficos, validados como
prprios de um grupo profissional, no interior de uma estrutura de poder (Popkewitz, 1997).
Sacristn (1999) destaca que tomar a profissionalizao e o profissionalismo como categorias
condicionantes de uma profisso necessidade imposta pelas instituies e suas estruturas de
poder. O eixo central dessa ideia est na profissionalidade (Marin, 1998). Esta pode ser percebida
como a expresso da especificidade da atuao dos professores na prtica, isto , a partir do
conjunto de atuaes, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a ela, que constituem o
especfico de ser professor. A apreenso desse sistema de pensamento engloba uma discusso mais
refinada sobre a subjetividade do professor inserido na prtica. Esse professor, nessa concepo,
ser um sujeito histrico, exercendo uma tarefa e/ou uma profisso.
A referncia s questes da subjetividade na profissionalizao do trabalho do professor constitui a
natureza implicada da ressignificao de constructos profissionais de saberes especficos ao
professorado. Entretanto, tais saberes no se limitam dimenso tcnica da atividade do ensino.
H uma hipervalorizao da pedagogia cientfica e da legitimao de discursos a favor de uma
razo instrumental. Somos contra, explicitamente, a essa forma de se conseguir a profissionalizao
docente. Popkewitz (1997, p.132) vem acentuando que esse proceder "projeta uma imagem de
pensamento racional e de eficincia institucional" no imaginrio da classe de professores.
De certo, o professorado est inserido nas instituies com o propsito de minimizar ou erradicar
com problemticas que trazem ao desempenho de suas funes (ensinar-aprender). Entretanto,

484

preciso perceber que esse tipo de discurso, defendido com fortes paixes nos dias de hoje, inclusive
aparentando uma nova roupagem, j foi nos anos 1970 e 1980 bastante criticados. preciso
perceber que essas novas roupagens reimprimem as polticas ligadas produtividade e lgica do
mercado, contudo, h um prolongamento interessante nessas relaes que a substituio do
Estado educador pelo Estado avaliador.
Isso significa, em relao aos processos de profissionalizao, que os mecanismos utilizados pela
sociedade se do de forma estritamente ligada a sua estruturao na relao com as categorias das
profisses (Perez, 1998). Nvoa (1992) vai acentuar que, nesse processo, o recurso legislao e as
foras de associaes profissionais, sindicatos so determinantes para o aumento da autonomia de
classe nas profisses. Nesse sentido, o negar dos saberes operacionais e socializados por um
processo de racionalizao dos conhecimentos gerados pela (in) formao com o campo
profissional no se constitui como foco de interesse na concretizao da legitimidade que o tema
elucida.
No exerccio coletivo de produo e apropriao de saberes, conhecimentos e informaes, o
territrio fecundo no qual brotam as reflexes sobre as racionalidades presentes nas prticas de
professor(a) na sua manifestao emancipatria. Profissionalizao luta poltica e, para tanto, o
engajamento intelectual deve se imbuir de sentidos populares e democrticos frente autonomia
profissional e as conquistas negociadas pela ressignificao coletiva das funes sociais
propagadas pelo Estado ou pelo processo de globalizao do mercado, ainda, a mundializao da
cultura de formao profissional.
Nestes termos, preciso, ainda, fazer meno ao estatuto social e econmico dos professores como
o eixo estruturante do processo de profissionalizao desta categoria sem perder de vista o corpo de
conhecimentos relacionados ao exerccio da profisso docente e o conjunto de normas e valores
ticos que regem a profisso (Nvoa, 1992). Assim, torna-se urgente um exerccio profissional
docente compreendido como a fora de trabalho principal, o estabelecimento de um suporte legal
para tal atividade, a criao de instituies especficas para a formao de professores e,
principalmente, a constituio de associaes profissionais da categoria de professores.
Giroux (1987) declara ser possvel nessa questo o exerccio de uma anlise crtica das diferentes
esferas sociais e culturais no campo de atuao dos professores. Essa anlise deve ser direcionada
para as possibilidades concretas de mudana e para a criao de novas formas de respostas aos
diversos tipos de opresso e explorao na relao com o trabalho. Assim se tomarmos os discursos
oficiais a favor da profissionalizao de professores, a partir dessa leitura sobre o real, a luta pelo
reconhecimento da categoria ganha outras direes.
Ademais, Contreras (2002) vem divulgando em seus estudos sobre o processo de autonomia e de
profissionalizao de professores que o discurso oficial do Estado a favor da profissionalizao tem
servido apenas para legitimar reformas pretendidas pela Poltica Educacional. A maior parte dessas
reformas pautada pelo processo de centralizao de decises e propagao de mecanismos de
controle sobre os produtos do trabalho do professor. Nesse sentido, ao invs de se ter como
fundamental a participao de uma coletividade de professores no reconhecimento e socializao
de suas prticas, saberes e conhecimentos, para o Estado, a profissionalizao se torna uma espcie
de obrigatoriedade profissional e, assim, converte-se em uma mera exigncia de requisitos tcnicos
das tarefas burocrticas, delegando a um poder institudo a atribuio de sentidos ao processo em
questo. A proposta deve ser outra. Note-se:

485

Os professores colocam suas energias no entendimento de que esto passando da

imposio da participao em um currculo fechado como mandato a um currculo
aberto como guia interpretvel; da obedincia autonomia profissional; e do
treinamento ao desenvolvimento profissional. (CUNHA, 1999, p. 135).

Pelpel (2003) chama a ateno para o estabelecimento do interesse da profissionalizao por

parte do Estado. Existem esquemas previamente definidos e, as consideraes relevantes sobre as
necessidades de se discutir o desenvolvimento profissional de professores so aquelas que "se
encaixam nas metas nacionais e nos objetivos organizativos de um projeto maior de controle social
sobre a profisso".

CONSIDERAES FINAIS

Nesse sentido, o foco central das discusses a respeito do desenvolvimento profissional de

professor(a), gira em torno aos saberes de profisso. Se existe um professor que se quer profissional
dever apresentar, no mnimo suas preocupaes com os conhecimentos e saberes de profisso. No
desenvolvimento profissional de professores esses saberes se mesclam. O conjunto de pesquisas tem
nos levado a inmeros caminhos. Admitimos que ainda necessrio reaproximar as discusses dessas
pesquisas com o campo da crtica emancipatria na formao/atuao a partir da referncia ao
desenvolvimento profissional de professores em suas transformaes e processos.
Os saberes de profisso so delineados pelo conjunto de aes, teorias e representaes
disponibilizadas e compactuadas por um grupo especfico de profissionais, a respeito do seu campo de
trabalho. Os saberes de profisso, geralmente, so processos de apropriao/reapropriao das
maneiras habitualmente utilizadas pelos membros para produzir sua atividade profissional. A natureza
dos saberes de profisso contextualizada por uma estruturao de "formas de agir, ser, pensar"
comum aos seus membros, mas, no fechada ou destituda de flexibilidades para modificaes,
alteraes, mudanas e reapropriaes divergentes da estruturao original. Os saberes de profisso se
tornam, dessa forma, pontos comuns de ao e de convergncias na explorao de uma situao
especfica, porm, so mobilizados por outros mecanismos, como por exemplo, o dispositivo da
autorregulao e da ruptura. Esses mecanismos sempre so acionados em relao s estruturaes e
formas de agir/ser/pensar anteriores, permitindo assim, o aparecimento de novas relaes dentro do
campo de atuao profissional e por isso mesmo tidas como princpio de desenvolvimento no campo
da profisso. Eis, um campo frtil no qual as pesquisas atuais podem condensar heurstica,
movimentos e compreenso mais aprofundada sobre o tema.

486

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MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO TRABALHO PEDAGGICO

NA EDUCAO INFANTIL
Rafaela Magalhes Silva
Universidade Estadual de Feira de Santana
RESUMO: O presente trabalho de cunho bibliogrfico foi construdo com o objeto de apresentar
diferentes maneiras de organizar ao pedaggicas dentro do contexto da educao infantil. Deste
modo buscou na literatura existente e contempornea escritos que abordem diferentes modos de
realizar as prticas na supracitada modalidade de ensino. Este estudo originou-se da percepo da
dificuldade que muitos educadores enfrentam sobre como planejar na educao infantil. Sendo
constatado que existem diferentes formas de planejar na educao infantil, e o que vai definir a
escolha por determinado modo ser o objetivo do docente e o contexto em que est inserido.

Palavras-chave: Planejamento de ensino. Prticas pedaggicas. Educao infantil

488

A educao Infantil a primeiro estgio da educao formal do ser humano. Nela o

local onde muitos dos indivduos tm o primeiro contado com os saberes historicamente
construdos e socialmente transmitidos. Para tanto cabe ao educador em formao conhecer
como tm sido organizadas as aes nessa modalidade educativa. Nesse intuito o presente
trabalho tem por finalidade discutir as diferentes modalidades de organizao do trabalho na
educao infantil, na busca de se compreender como tm sido caracterizadas tais modalidades
no contexto social atual.
A educao Infantil entendida como o inicio da vida escolar formal do sujeito, ou
deveria ser. Assim como as demais modalidades educativas, a educao infantil visa propiciar
aos sujeitos um ambiente que permita o desenvolvimento de habilidades fundamentais ao
processo formativo intelectual, carecendo assim de organizao quanto as aes que devem
ser empreendidas. Dessa forma de fundamental importncia se compreender como podem
ser planejadas as aes pedaggicas nessa etapa educativa. A partir da compreenso das
diversas possibilidades organizativas o educador, bem formado, saber escolher qual o tipo de
arranjo que melhor atender aos objetivos traados para a realidade educativa de determinado
espao, devendo, assim, todas as aes estarem de acordo com o pblico que atendido na
instituio.
O ato de planejar o momento em que o educador estrutura sua intencionalidade para
com a formao os sujeitos com o quais ele atua. Dessa forma o docente organizar de acordo
coma a sua viso de mundo e com sua concepo de educao as aes pedaggicas que
empreender na sala de aula.

So nesses termos, que o planejamento apresenta sua

importncia, uma vez que por ele que o professor vai guiar a sua conduta pedaggica.
por meio do planejamento na educao que se permite que seja organizada cada
etapa do determinado processo, com vista ao alcance de um resultado. Na educao infantil
tambm deve ser assim. Entretanto a maioria dos profissionais que atuam nesse seguimento
de ensino tem enfrentado dificuldades quanto ao que planejar, ou como planejar na educao
infantil. Uma vez que muitos educadores tm dvidas de: como organizar as aes de acordo
a necessidades de crianas to pequenas? De como selecionar objetivos, contedos, aes
para crianas ainda to novas? Por isso em muitos casos a aes realizadas so mecnicas, e
que visam apenas o preenchimento do tempo em que as crianas esto nas creches ou nas
escolas.

489

O planejamento da educao infantil dever ser estruturado com objetivos claros do

ponto de vista do adulto, e que ao mesmo e tempo, atendam aos interesses e necessidades das
crianas, sendo prazerosas, ldicas e simultaneamente, geradoras de produtos reais. (Kramer,
p.50. 1998). Dessa forma o planejamento deve esta de acordo ao com os sujeitos que so
atendidos, de maneira que alcance os objetivos traados pelo adulto educador.
No ato do planejar o educador coloca no papel alm de um simples passo-a-passo do
dia com as crianas, ou simples preenchimento de um formulrio. No planejamento o docente
revela qual a sua intencionalidade, com qual viso de mundo e de homem ele est
comprometido, qual sua viso de educao. Dessa maneira, ao planejar o educador elabora
seus objetivos, as aes que pretende desenvolver juntamente com as crianas a partir dos
seus princpios. Visto que a partir de seus valores que o docente ir selecionar quais
contedos que vai trabalhar com a turma. Diante disso o planejamento revela-se tambm um
espao de seleo de conhecimento.
A educao infantil atende a um o pblico muito pequeno. Em muitos casos que ainda
nem mesmo falam para saber expressar de maneira clara aquilo que deseja. Entretanto na
fase do 0 aos 6 anos de idade, que compreendida a faixa etria da educao infantil, em que
esto abertas a maiorias das janelas neurais da criana, o que seja: o perodo mais propcio
para a criana desenvolvimento da viso, da emoo, relacionamento social, linguagem e
vocabulrio, aprendizagem de lnguas estrangeiras, desenvolvimento motor, relaes de
espao e tempo, lgica entre outras. Dessa maneira a seleo do contedo e de objetivo da
ao pedaggica deve esta articulada de maneira que venham contribuir para o
desenvolvimento de das habilidades na criana pequena.
Dessa maneira compreende-se que o espao da educao infantil no deve ser apenas
de cunho assistencialista onde a criana deixada pelo responsvel para pa ssagem do tempo,
enquanto seu responsvel trabalha. A sala de aula da educao um espao onde aconteem
aes educativas que tenham objetivos claros para serem alcanados, de modo que
possibilitem o desenvolvimento pleno da criana tanto nos aspectos cognitivos, como no
fsico, no social e no emocional.
Todavia a assistncia social ainda tem sido percebida, para aqueles que no conhecem
os fundamentos da educao infantil, como a caracterstica fundante dessa modalidade de
ensino. O que tem causado prticas educativas equivocadas por parte de um nmero
considervel de educadores, pois confundem o ato de cuidar das crianas pequenas que
tambm est embrincado no fazer pedaggico da educao infantil, como mero ato de

490

assistencialismo. Esquecendo-se que no prprio ato de cuidar esto envolvidas prticas

pedaggicas que possibilitam o desenvolvimento da criana Ostetto (2000).
Dessa forma o planejar na educao infantil necessrio e imprescindvel e muitas so
as possibilidades de organizao, podendo ser feito a partir das seguintes modalidades: tema
gerador, reas do conhecimentos, desenvolvimento da criana, listagem de atividades, por
datas comemorativas entre outras. Nessa perspectiva, esse texto tratar do planejamento a
partir de: tema gerador, reas de conhecimento e desenvolvimento da criana; procurando
destacar de cada um: o que , quais so os princpios, como se estruturam, e quais as possveis
falhas, no intuito de realizar uma reflexo de modo a entender quais as contribuies de
trabalhar com cada uma dessas diferentes metodologias para o trabalho pedaggico na
educao infantil.

Tema gerador

O planejamento baseado no Tema Gerador busca possibilitar ao discente a construo

do conhecimento a partir de um fio condutor. Dessa forma o tema inserido como a base para
os contedos que sero trabalhados na sala de aula. O tema pode ser escolhido tanto pelo
professor como pela turma ou pelos pais. Alm disso, ele pode surgir a partir de
uma situao vivenciada no cotidiano escolar. Dessa forma o trabalho com os temas articula
os contedos escolares com a realidade sociocultural das crianas e seu nvel de
desenvolvimento. Conforme esclarece Kramer (1998, p.50) sobre o significado do trabalho
pedaggico baseado nos temas geradores:
Significa exatamente a possibilidade de articular, no trabalho pedaggico, a
realidade sociocultural das crianas, o desenvolvimento infantil e os
interesses especficos que as crianas manifestam, bem como os
conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade a que todos tm
direito de acesso.

Por meio do planejamento com tema gerador o educador deve relacionar os

conhecimentos cientficos apresentados em sala com a realidade sociocultural do aluno
adequando os contedos com o nvel de desenvolvimento da turma. Dessa forma, ele
possibilita s crianas situaes, em que o contedo que est sendo trabalhado com a turma
passa a ser visualizado e compreendido a partir da vivncia de cada aluno, adquirindo assim
valor significativo, que possibilita a aprendizagem significativa, uma vez que a partir dos

491

conhecimentos prvios, que o aluno possui, adquiridos com as suas vivncias, que este
construir o novo conhecimento.
Para, alm disso, o tema gerador atua por meio da articulao entre as diversas reas
do saber, oportunizando ao aluno um processo de ensino aprendizagem no qual se supera a
diviso das reas do saber, to cristalizada na educao. Como ressalta Kramer (1998, p. 52):
possibilita uma viso de totalidade s crianas, superando a fragmentao e a justaposio de
informaes sem sentido. Sendo tal caracterstica de grande relevncia para os temas
geradores, em relao s demais metodologias organizativas.
No trabalho com os temas geradores importante toda uma preparao antes do incio
das aes com os alunos. Faz-se necessrio a realizao de uma pesquisa bibliogrfica por
parte do educador. Isto porque se o professor no tiver conhecimento suficiente sobre a
temtica que pretende trabalhar, devendo envolver as diversas reas do saber, este no criar
ao alunado um ambiente de propcio a aprendizagem. Nesse intuito importante a criao de
um banco de dados sobre cada tema que for trabalhado ao longo do tempo, pois este servir
como um acervo no qual os profissionais tero acesso as informaes quando desejarem
trabalhar com determinada temtica.
Nesse intuito fundamental esclarecer a importncia da criao desses arquivos, pois
tem sido notrio o aumento do nmero de docentes que no tem sabido como trabalhar com
determinado tema, no conseguindo fazer a integrao entre as diversas reas do
conhecimento que o tema requer; ou mesmo no tm compreendido como trabalhar com o
tema gerador, enquanto modelo de planejamento da educao. Tal situao tem ocasionado
realizao de atividades mecnicas, sem sentido para as crianas, no intuito de apenas
preencher o tempo dos pequeninos.
Alm disso, quando da seleo de determinado tema importante que o educador
tenha claro qual a sua intencionalidade com a aquela temtica, pois quando assim no
acontece acaba que o tema serve apenas com propsito para a utilizao da lista de atividade.
Ficando notrio aqui que a inteno no planeamento do educador fundamental,
independentemente de como seja estruturado. Como se percebe
pela ausncia de intencionalidade no ensino de objetos de conhecimento
que o tema gerador funciona como libi para organizao do trabalho... Uma
vez que (o tema) tem funcionado para muitos educadores como um porto
seguro onde ancorar seu barco que encontrava-se deriva. (DEHEINZELIN,
p.195,1994)

492

Nessa perspectiva fica evidenciado que esse no houver toda uma preparao precedente ao
incio dos trabalhos na sala de aula, todo o processo de aprendizagem ser comprometido.
Diante disso, na perspectiva de ajudar ao educador na organizao do seu
planejamento, a partir de um tema gerador, apresentam-se aqui sete diretrizes trazidas por
Kramer (1998) no intuito de guiar tal profissional:
1) Permitir a liberdade de expresso s crianas;
2) Quebra de esteretipos;
3) O tema deve ser flexvel, mas de acordo coma a realidade do grupo;
4) Critica e criatividade no trabalho com os temas;
5) Articular conhecimentos prvios, realidade sociocultural e conhecimento
cientfico;
6) Tema tem durao, entretanto ela no morre, se transforma;
7) Trabalhar com o tema de forma que a criana construa e reconstrua seu
conhecimento.
Percebe-se que o trabalho com o tema gerador tende a ser muito rico e produtivo no
espao da educao infantil, desde que se tenha todo um planejamento. Pois se assim no for,
o tema pode ser utilizado com artificio para a realizao de atividades mecnicas e
descontextualizadas, que no propiciaro ambiente para a construo de conhecimento.

reas de desenvolvimento

A perspectiva de planejamento a partir dos pressupostos do nvel de desenvolvimento

da criana baseia-se nos preceitos de possibilitar as crianas o desenvolvimento das diferentes
reas constituintes do ser humano. Nessa direo vrias so as reas contempladas, sendo
mais comum a indicao dos aspectos fsico motor, afetivo, social, e cognitivo. (OSTETTO,
2000, p.5). Dessa forma a aes empreendidas dentro do contexto da sala de aula visam ao
construir de tais aspectos.
O planejamento por reas de desenvolvimento tem com fundo as concepes do
construtivismo, o qual busca o estabelecimento de um ambiente educativo, onde a crianas
ter a oportunidade de ser autor da sua aprendizagem. Devries (2004, p. 19) destaca que a
corrente cognitivo-desenvolvimentista ou construtivista (...), tem como base a ideia de que os
adultos devem facilitar e promover os processos dialticos ou interacionista de

493

desenvolvimento e de aprendizagem que ocorrem por meio de uma construo ativa por parte
da criana.
As aes educativas realizadas a partir da epistemologia construtivista visa o aluno
como sujeito que antes mesmo de adentrar a escola j traz consigo conhecimentos, que
necessita de ser valorizados dentro da sala de aula. Diferentemente da viso da pedagogia
tradicional, que v o aluno apenas como um receptculo no qual ser depositado os contedos
escolares. Dessa forma o docente construtivista ao apresentar os contedos as crianas os
deve relacionar com os saberes prvios do alunado adquiridos pelas suas vivncias, com isso
os pequenos visualizam significado nas aulas e construiro a sua aprendizagem.
Nessa perspectiva no trato de desenvolver prticas pedaggicas a partir do
desenvolvimento da criana, o momento do brincar percebido com de fundamental
importncia para a formao intelectual das crianas, sendo tal momento essencial
especialmente na educao infantil. Na viso de Piaget, a brincadeira entendida como um
papel da criana, mas que deve ser supervisionado pelo professor, pois se assim no for,
torna-se em um momento sem efeitos educativos, no contribuindo para a formao do
educando.
Nisso destaca-se que muitos educadores no tm a real compreenso do que so e at
mesmo de como devem ser desenvolvidas as prticas pedaggicas construtivista, se fazendo
necessrio evidenciar os fundamentos da prtica pedaggica a partir do desenvolvimento da
criana. No intuito de se minimizar os equvocos que tem sido comuns em muitas salas de
aula.
A educao construtivista e a prtica educativa com base no
desenvolvimento da criana no tm como inteno de serem programticas
so, isto sim, abordagens que oferecem uma filosofia geral e princpios de
ensino que devem ser interpretados pelos professores ao longo de uma vida
com as crianas na sala de aula. (DEVRIES, 2004, p. 21)

A compreenso dos fundamentos da educao construtivistas fundamental por parte

do professor, visto que ao adquirir o conhecimento do que caracterizam as aes
construtivistas, o docente saber como ministrar sua aula. Por que por falta de conhecimento
aprofundado sobre tal concepo pedaggica, tem levado muitos profissionais, que se dizem
construtivista, a exercerem uma prtica totalmente adversa a essa teoria da educao, o que
consequentemente corrobora para aes pedaggicas sem qualidade, no contribuindo para o
real desenvolvimento do sujeito.

494

Nesse intuito educao construtivista fundamenta-se em sete princpios, os quais

necessitam de ser proporcionado pelo educador, contribuindo assim para a realizao de
prticas pedaggicas a partir do desenvolvimento do aluno. Os princpios so, segundo
Devries (2004):
I.

Criao de uma atmosfera sociomoral cooperativa: refere-se toda rede

de relaes interpessoais de uma sala de aula. Nisso em ambiente
sociomoral cooperativo so valorizadas relaes interpessoais de
respeito mtuo e de cooperao, e contribui para que os sujeitos que
dele so participantes construa a moralidade autnoma, segundo a qual
o sujeito obedecer as regras conforme a sua percepo, e no de
acordo os ideais de outrem. nesse contexto que se torna possvel a
formao cidad crtica.

II.

Despertar o interesse dos alunos: o interesse algo central para as

aes mentais espontneas pelas quais a criana constri seu
conhecimento, sua inteligncia e sua personalidade (...) exerce uma
funo reguladora, liberando ou impendido o investimento de energia
em um objeto, pessoa ou fato. (apud Piaget 1948/1973b). Dessa forma
por meio de uma atividade atraente para as crianas, e at mesmo em
momentos da aula que o aluno tem a chance de opinar de como que as
coisas aconteam, tem um papel importante para a formao
intelectual, afetiva, e social da criana, pois ela percebe que
importante para o educador e que pode sim est contribuindo nas aulas.

III.

Ensino com base no tipo de contedo: existem trs tipos de

conhecimentos fsico, lgico-matemtico e o social. O primeiro referese s propriedades dos objetos, o segundo trata da percepo das
diferenas existentes entre os objetos, e o terceiro e o conhecimento que
foi elaborado socialmente e est posto dentro das sociedades. Nisso a
aula acontecer de acordo com o tipo de conhecimento que est sendo
tratado.

IV.

Atividade que estimule os alunos: os contedos que so apresentados as

crianas devem ter como base uma grande gama de conhecimentos, ao
mesmo tempo em que se tenha acesso a matrias concernentes aos
contedos, de modo que ao construir a aprendizagem de tais

495

conhecimentos,

os alunos

consiga

fazer

relaes tornando-os

significativos.
V.

Estimulo ao raciocnio: o professor construtivista deve est utilizando

de estratgias de modo que o aluno avance em suas ideias como contra
exemplos, perguntas instigantes sobre os contedos, so algumas
alternativas.

VI.

Tempo para o aluno: nesse princpio destacada a necessidade de se dar

tempo para que o aluno possa construir sua aprendizagem, visto que
para construo de relaes complexas quais mais tempo melhor.

VII.

Processo avaliativo: a avalio no contexto educacional construtivista

fundamental, por ele se pretende perceber a atuao dos alunos diante
dos conhecimentos planejados.

Tal avalio se d de forma mais

fidedigna partir dos registros realizados pelo no decorrer de cada dia.

Notando-se aqui a importncia do registro no processo educativo.
Ao conhecer os princpios da educao pautada na concepo construtivista o
educador tem toda capacidade de propiciar em sua sala de aula um ambiente com tais
caractersticas. Mediante isso quando estruturado um ambiente sociomoral positivo, pois
sabe-se que existe o contexto negativo e que pode acarretar em srios danos ao
desenvolvimento do indivduo, o professor estrutura um espao para a construo tima de
conhecimento. Devries (2004, p.269) esclarece que o ambiente scio moral contribui tanto
para o desenvolvimento social e moral quanto para o cognitivo, pois ambos desenvolvimento
esto interligados.
A concepo construtivista da educao visa o aluno, nessa perspectiva importa-se, em
suma, que o educador: valorize os conhecimentos prvios da criana, respeite o interesse do
aluno, ao mesmo tempo em que incentiva a comunicao; considere a realidade do aluno alm
de atentar para o erro como um contribuinte para a construo da aprendizagem. Outro fator a
se considerar que os contedos devem est de acordo ao nvel d desenvolvimento da
criana.
Percebe-se ento, que o planejamento a partir do nvel de desenvolvimento da criana
no visa apenas os aspectos intelectuais mais tambm os sociais e os emocionais de cada
indivduo. Todavia se faz necessrio que o educador compreenda cada um dos princpios que
orientam o planejamento por desenvolvimento, de forma que os articule durante as aulas, pois

496

se assim no for o educador pode acabar valorizando um aspecto mais que o outro, ou at
mesmo realizar aes mecnicas que no contribuem para aprendizagem significativa do
aluno.

rea de conhecimento

O planejamento fundamentado sob as reas de conhecimento objetiva-se em prticas

pedaggicas que apresentemos contedos de acordo a cada rea do saber. Nisso Ostetto
esclarece que esse tipo de planejamento entende que a pr-escola deve contribuir com a
universalidade de conhecimentos socialmente acumulados, pois ao mesmo tempo em que a
crianas desenvolve, est adquirindo e tambm produzindo novos conhecimentos. (2000,
p.07). Dessa forma as ares do saber que trazidas para a sala de aula da educao infantil so:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Artes.
O planejamento por rea de conhecimento estrutura-se por: objeto de conhecimento,
contedos especficos, objetivos especficos, objetivos de ensino aprendizagem estratgias de
ensino aprendizagem e instrumentos do professor. Nesse aspecto Deheinzelin (2004, p.53-54)
esclarece que
Contedos especficos so aqueles com os quais trabalharemos com as
crianas pequenas, escolhidos no amplo horizonte dos objeto de
conhecimento; os objetivos ensino aprendizagem correspondem s metas ao
pretender ensinar aos alunos as disciplinas especficas; estratgias de ensino
aprendizagem so as modalidades de atividades possveis de serem propostas
s crianas, atendendo aos contedos de ensino-aprendizagem; e finalmente
instrumentos do professor so arsenal de conceito e materiais que ele
necessita para colocar em ao este currculo.

E os objetos de conhecimentos so as disciplinas propriamente ditas. Nessa perspectiva, no

planejamento por rea conhecimento necessrio o educador articule cada um dos pontos
exposta, inclusive na realizao da prtica pedaggica.
O planejamento por reas de conhecimento traz sala de aula da educao infantil
uma caracterizao, mas pedaggica, pois a forte ligao entre a pr-escola a assistncia
social, estava retirando o carter de escola dessa modalidade de ensino. Tal movimento
comentado por Ostetto (2000,p.7)
Parecia ter-se chegado, enfim ao to propalado, defendido e almejado carter
pedaggico da pr-escola (...). Socializar os conhecimentos produzidos pela
humanidade: essa era a meta da pr-escola que estava sendo viabilizada por
meio de uma proposta que incorporava no sue planejamento cotidiano o
estudo de contedos pertencentes as diversas reas do conhecimento.

497

importante destacar aqui que o carter pedaggico da educao infantil no

introduzido pr-escola pela simples insero do planejar por reas de conhecimento, visto o
carter pedaggico j existia antes mesmo da introduo desse tipo de conhecimento, ele s
no era notado por aqueles que no conhecem com profundidade a dinmica da educao
infantil. Para tanto, sim a partir desse tipo de planejamento que funo educativa da prescola evidenciada. Isto de d, infelizmente, porque para a maioria das pessoas das pessoas
o carter educativo s acontecer devido as disciplinas. Necessita-se portanto que tal viso seja
modificada.
No tocante do planejamento por rea de conhecimento, importa-se que sejam
apresentadas algumas consideraes com relao a cada rea do saber. No trato da temtica
sobre Lngua Portuguesa o docente deve apresentar nas aulas contedos especficos dessa res
do saber reportando-se para a escolha do contedo, a qual objetivo se quer alcanar devendose ter cuidado com quais instrumentos ir trabalhar, no intuito de que os objetivo traados
sejam alcanados.
Outra rea do saber a matemtica que trabalhada na educao infantil. Tal rea
considerada por muitos como a mais difcil, entretanto ela deve ser estudada nas salas de aula
da educao infantil. Nessa perspectiva Deheinzelin (1994, p.89-90) apresenta trs
argumentos que faz compreender o porqu da matemtica na educao infantil:
O primeiro argumento que as crianas j fazem matemtica, com
independncia dos adultos; contam pedrinhas (...). O segundo argumento
que boa parte das atividades atualmente propostas s crianas da pr-escola
so de alguma forma maneira relacionadas com matemtica (...). O terceiro
argumento o conhecimento lgico-matemtico est presente em muitas
propostas da educao infantil onde esto previstas atividades de
classificao, seriao e ordenao e so subordinadas ao pensamento
lgico-matemtico.
Nisso percebe-se que e de fundamental importncia realizar o ensino da matemtica, na perspectiva de
contribuir para a formao intelectual integral do educando.
Destaca-se tambm, que importante que o ensino da matemtica utilize de objetivos
consistentes para que aulas no aconteam de forma mecnica. importante que isso seja entendido
pelo professor para que o pensamento lgico-matemtico seja construdo pelo aluno, uma vez que ele
um dos atributos do desenvolvimento cognitivo de cada pessoa; fruto de construes internas que se do na mente de cada um e que no tm como serem ensinadas ou treinadas.

(DEHEINZELIN 2004, p.92). Nisso percebe-se que a educao infantil o local onde a
criana tem os primeiros contatos que possibilita a formao do pensamento lgico-

498

matemtico. Algumas sugestes de atividades so: os jogos matemticos e a resoluo de

problemas.
No que se refere ao planejamento das aulas a partir da rea de conhecimento de artes,
necessrio que o docente ao trabalhar com essa campo do saber possa valorizar a
espontaneidade das crianas, pois as artes uma rea das cincias que est submetida ao
entendimento de cada sujeito, visto que a a arte um vasto campo de conhecimento humano,
certamente o mais misterioso e belo todos. Difcil defini-lo, o que podemos fazer
maravilharmo-nos com os frutos, que so sempre percussores da poca vindoura
(DEHEINZELIN 1994, p.121).
Com intuito de orientar o trabalho pedaggico do docente algumas etapas da
construo do desenho necessrio evidenciar: a primeira a garatuja; a segunda o presquema; a terceira a dos diagramas e quarta a do esquema. Dessa forma o docente deve
esta atendo para qual fase se encontra o seu aluno, para que possa intervir de maneira que o
educando avance. Nota-se que qualquer atividade revela a intencionalidade e os objetivos do
professor, e no caso a rea das artes no diferente.
A cincia enquanto rea de conhecimento uma das que mais passam por
modificaes com relao aos conceitos bases. Sendo necessrio que o educador esteja atento
a tais mudanas. Visto que a criana pequena precisa compreender que na cincia tudo
relativo, nada para sempre. Para tanto no ensino das cincias da educao infantil, uma
estratgia possvel a utilizao de experimentos, pois possibilita que seja visualizada na
prtica a teoria, Outro ponto que novo sempre desperta o interesse das crianas, devendo o
educador est sempre atento a esse fator.
Evidencia-se, que o planejamento por reas de conhecimento uma proposta possvel
para a realidade da educao infantil. Pois assim como acontece nas demais modalidades de
ensino, aa crianas pblico-alvo desta etapa tambm est apta aprender os saberes construdos
historicamente por cada cincia.

Consideraes finais

O planejamento nas salas de aula da educao infantil uma questo que tem causado
muitas inquietaes nos educadores. Para tanto importante salientar que o planejamento
revela a intencionalidade os objetivo do educador e para, alm disso, apresenta a concepo
de mundo educador, dessa forma ele est muito alm de roteiro de a aula.

499

Nessa perspectiva so apresentadas trs maneira de se pensar planejamento para

educao infantil: por tema gerador, rea de desenvolvimento e rea e conhecimento. Em
suma o primeiro busca integrar as diferentes reas conhecimento por um fio condutor, o
segundo objetiva-se a desenvolver o cognitivo juntamente com as demais reas que compe o
ser humano, e o ltimo trabalha os contedos de acordo com as reas do saber.
Diante dessas alternativas cabe ao educador escolher aquela que atende melhor a
realidade de suas crianas, de modo que sejam efetivadas prticas educativas que promovam o
desenvolvimentos das crianas. .

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DEVRIES, Rheta; Zan, Betty. Temas acadmicos. In: DEVRIES, Rheta; Zan, Betty. A tica
na educao infantil. O ambiente sociomoral na escola. Porto alegre: Artes Mdicas, 1998.
KRAMER, Snia. A organizao dos contedos e as metodologias de trabalho. In: RAMER,
Snia. Com a pr-escola nas mos. Uma alternativa curricular para a educao infantil. So
Paulo: tica, 1998.
OSTTETO, Luciana Esmeralda. Planejamento na educao infantil; Mais que a atividade, a
criana em foco. In OSTTETO, L. E (org.). Encontros e Encantamentos na educao
infantil: partilhando experincias de estgios. Campinas, So Paulo: Papirus, 2000.

Modalidades organizativas do trabalho pedaggico na educao infantil

Rafaela Magalhes Silva

Resumo
O presente trabalho de cunho bibliogrfico foi construdo com o objeto de apresentar diferentes
maneiras de organizar ao pedaggicas dentro do contexto da educao infantil. Deste modo buscou
na literatura existente e contempornea escritos que abordem diferentes modos de realizar as prticas
na supracitada modalidade de ensino. Este estudo originou-se da percepo da dificuldade que muitos
educadores enfrentam sobre como planejar na educao infantil. Sendo constatado que existem

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diferentes formas de planejar na educao infantil, e o que vai definir a escolha por determinado modo
ser o objetivo do docente e o contexto em que est inserido.

Palavras-chave: Planejamento de ensino. Prticas pedaggicas. Educao infantil

A educao Infantil a primeiro estgio da educao formal do ser humano. Nela o
local onde muitos dos indivduos tm o primeiro contado com os saberes historicamente
construdos e socialmente transmitidos. Para tanto cabe ao educador em formao conhecer
como tm sido organizadas as aes nessa modalidade educativa. Nesse intuito o presente
trabalho tem por finalidade discutir as diferentes modalidades de organizao do trabalho na
educao infantil, na busca de se compreender como tm sido caracterizadas tais modalidades
no contexto social atual.
A educao Infantil entendida como o inicio da vida escolar formal do sujeito, ou
deveria ser. Assim como as demais modalidades educativas, a educao infantil visa propiciar
aos sujeitos um ambiente que permita o desenvolvimento de habilidades fundamentais ao
processo formativo intelectual, carecendo assim de organizao quanto as aes que devem
ser empreendidas. Dessa forma de fundamental importncia se compreender como podem
ser planejadas as aes pedaggicas nessa etapa educativa. A partir da compreenso das
diversas possibilidades organizativas o educador, bem formado, saber escolher qual o tipo de
arranjo que melhor atender aos objetivos traados para a realidade educativa de determinado
espao, devendo, assim, todas as aes estarem de acordo com o pblico que atendido na
instituio.
O ato de planejar o momento em que o educador estrutura sua intencionalidade para
com a formao os sujeitos com o quais ele atua. Dessa forma o docente organizar de acordo
coma a sua viso de mundo e com sua concepo de educao as aes pedaggicas que
empreender na sala de aula.

So nesses termos, que o planejamento apresenta sua

importncia, uma vez que por ele que o professor vai guiar a sua conduta pedaggica.
por meio do planejamento na educao que se permite que seja organizada cada
etapa do determinado processo, com vista ao alcance de um resultado. Na educao infantil
tambm deve ser assim. Entretanto a maioria dos profissionais que atuam nesse seguimento
de ensino tem enfrentado dificuldades quanto ao que planejar, ou como planejar na educao
infantil. Uma vez que muitos educadores tm dvidas de: como organizar as aes de acordo
a necessidades de crianas to pequenas? De como selecionar objetivos, contedos, aes
para crianas ainda to novas? Por isso em muitos casos a aes realizadas so mecnicas, e

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que visam apenas o preenchimento do tempo em que as crianas esto nas creches ou nas
escolas.
O planejamento da educao infantil dever ser estruturado com objetivos claros do
ponto de vista do adulto, e que ao mesmo e tempo, atendam aos interesses e necessidades das
crianas, sendo prazerosas, ldicas e simultaneamente, geradoras de produtos reais. (Kramer,
p.50. 1998). Dessa forma o planejamento deve esta de acordo ao com os sujeitos que so
atendidos, de maneira que alcance os objetivos traados pelo adulto educador.
No ato do planejar o educador coloca no papel alm de um simples passo-a-passo do
dia com as crianas, ou simples preenchimento de um formulrio. No planejamento o docente
revela qual a sua intencionalidade, com qual viso de mundo e de homem ele est
comprometido, qual sua viso de educao. Dessa maneira, ao planejar o educador elabora
seus objetivos, as aes que pretende desenvolver juntamente com as crianas a partir dos
seus princpios. Visto que a partir de seus valores que o docente ir selecionar quais
contedos que vai trabalhar com a turma. Diante disso o planejamento revela -se tambm um
espao de seleo de conhecimento.
A educao infantil atende a um o pblico muito pequeno. Em muitos casos que ainda
nem mesmo falam para saber expressar de maneira clara aquilo que deseja. Entretanto na
fase do 0 aos 6 anos de idade, que compreendida a faixa etria da educao infantil, em que
esto abertas a maiorias das janelas neurais da criana, o que seja: o perodo mais propcio
para a criana desenvolvimento da viso, da emoo, relacionamento social, linguagem e
vocabulrio, aprendizagem de lnguas estrangeiras, desenvolvimento motor, relaes de
espao e tempo, lgica entre outras. Dessa maneira a seleo do contedo e de objetivo da
ao pedaggica deve esta articulada de maneira que venham contribuir para o
desenvolvimento de das habilidades na criana pequena.
Dessa maneira compreende-se que o espao da educao infantil no deve ser apenas
de cunho assistencialista onde a criana deixada pelo responsvel para passagem do tempo,
enquanto seu responsvel trabalha. A sala de aula da educao um espao onde aconteem
aes educativas que tenham objetivos claros para serem alcanados, de modo que
possibilitem o desenvolvimento pleno da criana tanto nos aspectos cognitivos, como no
fsico, no social e no emocional.
Todavia a assistncia social ainda tem sido percebida, para aqueles que no conhecem
os fundamentos da educao infantil, como a caracterstica fundante dessa modalidade de
ensino. O que tem causado prticas educativas equivocadas por parte de um nmero

502

considervel de educadores, pois confundem o ato de cuidar das crianas pequenas que
tambm est embrincado no fazer pedaggico da educao infantil, como mero ato de
assistencialismo. Esquecendo-se que no prprio ato de cuidar esto envolvidas prticas
pedaggicas que possibilitam o desenvolvimento da criana Ostetto (2000).
Dessa forma o planejar na educao infantil necessrio e imprescindvel e muitas so
as possibilidades de organizao, podendo ser feito a partir das seguintes modalidades: tema
gerador, reas do conhecimentos, desenvolvimento da criana, listagem de atividades, por
datas comemorativas entre outras. Nessa perspectiva, esse texto tratar do planejamento a
partir de: tema gerador, reas de conhecimento e desenvolvimento da criana; procurando
destacar de cada um: o que , quais so os princpios, como se estruturam, e quais as possveis
falhas, no intuito de realizar uma reflexo de modo a entender quais as contribuies de
trabalhar com cada uma dessas diferentes metodologias para o trabalho pedaggico na
educao infantil.

Tema gerador

O planejamento baseado no Tema Gerador busca possibilitar ao discente a construo

do conhecimento a partir de um fio condutor. Dessa forma o tema inserido como a base para
os contedos que sero trabalhados na sala de aula. O tema pode ser escolhido tanto pelo
professor como pela turma ou pelos pais. Alm disso, ele pode surgir a partir de
uma situao vivenciada no cotidiano escolar. Dessa forma o trabalho com os temas articula
os contedos escolares com a realidade sociocultural das crianas e seu nvel de
desenvolvimento. Conforme esclarece Kramer (1998, p.50) sobre o significado do trabalho
pedaggico baseado nos temas geradores:
Significa exatamente a possibilidade de articular, no trabalho pedaggico, a
realidade sociocultural das crianas, o desenvolvimento infantil e os
interesses especficos que as crianas manifestam, bem como os
conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade a que todos tm
direito de acesso.

Por meio do planejamento com tema gerador o educador deve relacionar os

conhecimentos cientficos apresentados em sala com a realidade sociocultural do aluno
adequando os contedos com o nvel de desenvolvimento da turma. Dessa forma, ele
possibilita s crianas situaes, em que o contedo que est sendo trabalhado com a turma
passa a ser visualizado e compreendido a partir da vivncia de cada aluno, adquirindo assim

503

valor significativo, que possibilita a aprendizagem significativa, uma vez que a partir dos
conhecimentos prvios, que o aluno possui, adquiridos com as suas vivncias, que este
construir o novo conhecimento.
Para, alm disso, o tema gerador atua por meio da articulao entre as diversas reas
do saber, oportunizando ao aluno um processo de ensino aprendizagem no qual se supera a
diviso das reas do saber, to cristalizada na educao. Como ressalta Kramer (1998, p. 52):
possibilita uma viso de totalidade s crianas, superando a fragmentao e a justaposio de
informaes sem sentido. Sendo tal caracterstica de grande relevncia para os temas
geradores, em relao s demais metodologias organizativas.
No trabalho com os temas geradores importante toda uma preparao antes do incio
das aes com os alunos. Faz-se necessrio a realizao de uma pesquisa bibliogrfica por
parte do educador. Isto porque se o professor no tiver conhecimento suficiente sobre a
temtica que pretende trabalhar, devendo envolver as diversas reas do saber, este no criar
ao alunado um ambiente de propcio a aprendizagem. Nesse intuito importante a criao de
um banco de dados sobre cada tema que for trabalhado ao longo do tempo, pois este servir
como um acervo no qual os profissionais tero acesso as informaes quando desejarem
trabalhar com determinada temtica.
Nesse intuito fundamental esclarecer a importncia da criao desses arquivos, pois
tem sido notrio o aumento do nmero de docentes que no tem sabido como trabalhar com
determinado tema, no conseguindo fazer a integrao entre as diversas reas do
conhecimento que o tema requer; ou mesmo no tm compreendido como trabalhar com o
tema gerador, enquanto modelo de planejamento da educao. Tal situao tem ocasionado
realizao de atividades mecnicas, sem sentido para as crianas, no intuito de apenas
preencher o tempo dos pequeninos.
Alm disso, quando da seleo de determinado tema importante que o educador
tenha claro qual a sua intencionalidade com a aquela temtica, pois quando assim no
acontece acaba que o tema serve apenas com propsito para a utilizao da lista de atividade.
Ficando notrio aqui que a inteno no planeamento do educador fundamental,
independentemente de como seja estruturado. Como se percebe
pela ausncia de intencionalidade no ensino de objetos de conhecimento
que o tema gerador funciona como libi para organizao do trabalho... Uma
vez que (o tema) tem funcionado para muitos educadores como um porto
seguro onde ancorar seu barco que encontrava-se deriva. (DEHEINZELIN,
p.195,1994)

504

Nessa perspectiva fica evidenciado que esse no houver toda uma preparao precedente ao
incio dos trabalhos na sala de aula, todo o processo de aprendizagem ser comprometido.
Diante disso, na perspectiva de ajudar ao educador na organizao do seu
planejamento, a partir de um tema gerador, apresentam-se aqui sete diretrizes trazidas por
Kramer (1998) no intuito de guiar tal profissional:
8) Permitir a liberdade de expresso s crianas;
9) Quebra de esteretipos;
10) O tema deve ser flexvel, mas de acordo coma a realidade do grupo;
11) Critica e criatividade no trabalho com os temas;
12) Articular conhecimentos prvios, realidade sociocultural e conhecimento
cientfico;
13) Tema tem durao, entretanto ela no morre, se transforma;
14) Trabalhar com o tema de forma que a criana construa e reconstrua seu
conhecimento.
Percebe-se que o trabalho com o tema gerador tende a ser muito rico e produtivo no
espao da educao infantil, desde que se tenha todo um planejamento. Pois se assim no for,
o tema pode ser utilizado com artificio para a realizao de atividades mecnicas e
descontextualizadas, que no propiciaro ambiente para a construo de conhecimento.

reas de desenvolvimento

A perspectiva de planejamento a partir dos pressupostos do nvel de desenvolvimento

da criana baseia-se nos preceitos de possibilitar as crianas o desenvolvimento das diferentes
reas constituintes do ser humano. Nessa direo vrias so as reas contempladas, sendo
mais comum a indicao dos aspectos fsico motor, afetivo, social, e cognitivo. (OSTETTO,
2000, p.5). Dessa forma a aes empreendidas dentro do contexto da sala de aula visam ao
construir de tais aspectos.
O planejamento por reas de desenvolvimento tem com fundo as concepes do
construtivismo, o qual busca o estabelecimento de um ambiente educativo, onde a crianas
ter a oportunidade de ser autor da sua aprendizagem. Devries (2004, p. 19) destaca que a
corrente cognitivo-desenvolvimentista ou construtivista (...), tem como base a ideia de que os
adultos devem facilitar e promover os processos dialticos ou interacionista de

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desenvolvimento e de aprendizagem que ocorrem por meio de uma construo ativa por parte
da criana.
As aes educativas realizadas a partir da epistemologia construtivista visa o aluno
como sujeito que antes mesmo de adentrar a escola j traz consigo conhecimentos, que
necessita de ser valorizados dentro da sala de aula. Diferentemente da viso da pedagogia
tradicional, que v o aluno apenas como um receptculo no qual ser depositado os contedos
escolares. Dessa forma o docente construtivista ao apresentar os contedos as crianas os
deve relacionar com os saberes prvios do alunado adquiridos pelas suas vivncias, com isso
os pequenos visualizam significado nas aulas e construiro a sua aprendizagem.
Nessa perspectiva no trato de desenvolver prticas pedaggicas a partir do
desenvolvimento da criana, o momento do brincar percebido com de fundamental
importncia para a formao intelectual das crianas, sendo tal momento essencial
especialmente na educao infantil. Na viso de Piaget, a brincadeira entendida como um
papel da criana, mas que deve ser supervisionado pelo professor, pois se assim no for,
torna-se em um momento sem efeitos educativos, no contribuindo para a formao do
educando.
Nisso destaca-se que muitos educadores no tm a real compreenso do que so e at
mesmo de como devem ser desenvolvidas as prticas pedaggicas construtivista, se fazendo
necessrio evidenciar os fundamentos da prtica pedaggica a partir do desenvolvimento da
criana. No intuito de se minimizar os equvocos que tem sido comuns em muitas salas de
aula.
A educao construtivista e a prtica educativa com base no
desenvolvimento da criana no tm como inteno de serem programticas
so, isto sim, abordagens que oferecem uma filosofia geral e princpios de
ensino que devem ser interpretados pelos professores ao longo de uma vida
com as crianas na sala de aula. (DEVRIES, 2004, p. 21)

A compreenso dos fundamentos da educao construtivistas fundamental por parte

do professor, visto que ao adquirir o conhecimento do que caracterizam as aes
construtivistas, o docente saber como ministrar sua aula. Por que por falta de conhecimento
aprofundado sobre tal concepo pedaggica, tem levado muitos profissionais, que se dizem
construtivista, a exercerem uma prtica totalmente adversa a essa teoria da educao, o que
consequentemente corrobora para aes pedaggicas sem qualidade, no contribuindo para o
real desenvolvimento do sujeito.

506

Nesse intuito educao construtivista fundamenta-se em sete princpios, os quais

necessitam de ser proporcionado pelo educador, contribuindo assim para a realizao de
prticas pedaggicas a partir do desenvolvimento do aluno. Os princpios so, segundo
Devries (2004):
VIII.

Criao de uma atmosfera sociomoral cooperativa: refere-se toda rede

de relaes interpessoais de uma sala de aula. Nisso em ambiente
sociomoral cooperativo so valorizadas relaes interpessoais de
respeito mtuo e de cooperao, e contribui para que os sujeitos que
dele so participantes construa a moralidade autnoma, segundo a qual
o sujeito obedecer as regras conforme a sua percepo, e no de
acordo os ideais de outrem. nesse contexto que se torna possvel a
formao cidad crtica.

IX.

Despertar o interesse dos alunos: o interesse algo central para as

aes mentais espontneas pelas quais a criana constri seu
conhecimento, sua inteligncia e sua personalidade (...) exerce uma
funo reguladora, liberando ou impendido o investimento de energia
em um objeto, pessoa ou fato. (apud Piaget 1948/1973b). Dessa forma
por meio de uma atividade atraente para as crianas, e at mesmo em
momentos da aula que o aluno tem a chance de opinar de como que as
coisas aconteam, tem um papel importante para a formao
intelectual, afetiva, e social da criana, pois ela percebe que
importante para o educador e que pode sim est contribuindo nas aulas.

X.

Ensino com base no tipo de contedo: existem trs tipos de

conhecimentos fsico, lgico-matemtico e o social. O primeiro referese s propriedades dos objetos, o segundo trata da percepo das
diferenas existentes entre os objetos, e o terceiro e o conhecimento que
foi elaborado socialmente e est posto dentro das sociedades. Nisso a
aula acontecer de acordo com o tipo de conhecimento que est sendo
tratado.

XI.

Atividade que estimule os alunos: os contedos que so apresentados as

crianas devem ter como base uma grande gama de conhecimentos, ao
mesmo tempo em que se tenha acesso a matrias concernentes aos
contedos, de modo que ao construir a aprendizagem de tais

507

conhecimentos,

os alunos

consiga

fazer

relaes tornando-os

significativos.
XII.

Estimulo ao raciocnio: o professor construtivista deve est utilizando

de estratgias de modo que o aluno avance em suas ideias como contra
exemplos, perguntas instigantes sobre os contedos, so algumas
alternativas.

XIII.

Tempo para o aluno: nesse princpio destacada a necessidade de se dar

tempo para que o aluno possa construir sua aprendizagem, visto que
para construo de relaes complexas quais mais tempo melhor.

XIV.

Processo avaliativo: a avalio no contexto educacional construtivista

fundamental, por ele se pretende perceber a atuao dos alunos diante
dos conhecimentos planejados.

Tal avalio se d de forma mais

fidedigna partir dos registros realizados pelo no decorrer de cada dia.

Notando-se aqui a importncia do registro no processo educativo.
Ao conhecer os princpios da educao pautada na concepo construtivista o
educador tem toda capacidade de propiciar em sua sala de aula um ambiente com tais
caractersticas. Mediante isso quando estruturado um ambiente sociomoral positivo, pois
sabe-se que existe o contexto negativo e que pode acarretar em srios danos ao
desenvolvimento do indivduo, o professor estrutura um espao para a construo tima de
conhecimento. Devries (2004, p.269) esclarece que o ambiente scio moral contribui tanto
para o desenvolvimento social e moral quanto para o cognitivo, pois ambos desenvolvimento
esto interligados.
A concepo construtivista da educao visa o aluno, nessa perspectiva importa-se, em
suma, que o educador: valorize os conhecimentos prvios da criana, respeite o interesse do
aluno, ao mesmo tempo em que incentiva a comunicao; considere a realidade do aluno alm
de atentar para o erro como um contribuinte para a construo da aprendizagem. Outro fator a
se considerar que os contedos devem est de acordo ao nvel d desenvolvimento da
criana.
Percebe-se ento, que o planejamento a partir do nvel de desenvolvimento da criana
no visa apenas os aspectos intelectuais mais tambm os sociais e os emocionais de cada
indivduo. Todavia se faz necessrio que o educador compreenda cada um dos princpios que
orientam o planejamento por desenvolvimento, de forma que os articule durante as aulas, pois

508

se assim no for o educador pode acabar valorizando um aspecto mais que o outro, ou at
mesmo realizar aes mecnicas que no contribuem para aprendizagem significativa do
aluno.

rea de conhecimento

O planejamento fundamentado sob as reas de conhecimento objetiva-se em prticas

pedaggicas que apresentemos contedos de acordo a cada rea do saber. Nisso Ostetto
esclarece que esse tipo de planejamento entende que a pr-escola deve contribuir com a
universalidade de conhecimentos socialmente acumulados, pois ao mesmo tempo em que a
crianas desenvolve, est adquirindo e tambm produzindo novos conhecimentos. (2000,
p.07). Dessa forma as ares do saber que trazidas para a sala de aula da educao infantil so:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Artes.
O planejamento por rea de conhecimento estrutura-se por: objeto de conhecimento,
contedos especficos, objetivos especficos, objetivos de ensino aprendizagem estratgias de
ensino aprendizagem e instrumentos do professor. Nesse aspecto Deheinzelin (2004, p.53-54)
esclarece que
Contedos especficos so aqueles com os quais trabalharemos com as
crianas pequenas, escolhidos no amplo horizonte dos objeto de
conhecimento; os objetivos ensino aprendizagem correspondem s metas ao
pretender ensinar aos alunos as disciplinas especficas; estratgias de ensino
aprendizagem so as modalidades de atividades possveis de serem propostas
s crianas, atendendo aos contedos de ensino-aprendizagem; e finalmente
instrumentos do professor so arsenal de conceito e materiais que ele
necessita para colocar em ao este currculo.

E os objetos de conhecimentos so as disciplinas propriamente ditas. Nessa perspectiva, no

planejamento por rea conhecimento necessrio o educador articule cada um dos pontos
exposta, inclusive na realizao da prtica pedaggica.
O planejamento por reas de conhecimento traz sala de aula da educao infantil
uma caracterizao, mas pedaggica, pois a forte ligao entre a pr-escola a assistncia
social, estava retirando o carter de escola dessa modalidade de ensino. Tal movimento
comentado por Ostetto (2000,p.7)
Parecia ter-se chegado, enfim ao to propalado, defendido e almejado carter
pedaggico da pr-escola (...). Socializar os conhecimentos produzidos pela
humanidade: essa era a meta da pr-escola que estava sendo viabilizada por
meio de uma proposta que incorporava no sue planejamento cotidiano o
estudo de contedos pertencentes as diversas reas do conhecimento.

509

importante destacar aqui que o carter pedaggico da educao infantil no

introduzido pr-escola pela simples insero do planejar por reas de conhecimento, visto o
carter pedaggico j existia antes mesmo da introduo desse tipo de conhecimento, ele s
no era notado por aqueles que no conhecem com profundidade a dinmica da educao
infantil. Para tanto, sim a partir desse tipo de planejamento que funo educativa da prescola evidenciada. Isto de d, infelizmente, porque para a maioria das pessoas das pessoas
o carter educativo s acontecer devido as disciplinas. Necessita-se portanto que tal viso seja
modificada.
No tocante do planejamento por rea de conhecimento, importa-se que sejam
apresentadas algumas consideraes com relao a cada rea do saber. No trato da temtica
sobre Lngua Portuguesa o docente deve apresentar nas aulas contedos especficos dessa res
do saber reportando-se para a escolha do contedo, a qual objetivo se quer alcanar devendose ter cuidado com quais instrumentos ir trabalhar, no intuito de que os objetivo traados
sejam alcanados.
Outra rea do saber a matemtica que trabalhada na educao infantil. Tal rea
considerada por muitos como a mais difcil, entretanto ela deve ser estudada nas salas de aula
da educao infantil. Nessa perspectiva Deheinzelin (1994, p.89-90) apresenta trs
argumentos que faz compreender o porqu da matemtica na educao infantil:
O primeiro argumento que as crianas j fazem matemtica, com
independncia dos adultos; contam pedrinhas (...). O segundo argumento
que boa parte das atividades atualmente propostas s crianas da pr-escola
so de alguma forma maneira relacionadas com matemtica (...). O terceiro
argumento o conhecimento lgico-matemtico est presente em muitas
propostas da educao infantil onde esto previstas atividades de
classificao, seriao e ordenao e so subordinadas ao pensamento
lgico-matemtico.
Nisso percebe-se que e de fundamental importncia realizar o ensino da matemtica, na perspectiva de
contribuir para a formao intelectual integral do educando.
Destaca-se tambm, que importante que o ensino da matemtica utilize de objetivos
consistentes para que aulas no aconteam de forma mecnica. importante que isso seja entendido
pelo professor para que o pensamento lgico-matemtico seja construdo pelo aluno, uma vez que ele
um dos atributos do desenvolvimento cognitivo de cada pessoa; fruto de construes internas que se do na mente de cada um e que no tm como serem ensinadas ou treinadas.

(DEHEINZELIN 2004, p.92). Nisso percebe-se que a educao infantil o local onde a
criana tem os primeiros contatos que possibilita a formao do pensamento lgico-

510

matemtico. Algumas sugestes de atividades so: os jogos matemticos e a resoluo de

problemas.
No que se refere ao planejamento das aulas a partir da rea de conhecimento de artes,
necessrio que o docente ao trabalhar com essa campo do saber possa valorizar a
espontaneidade das crianas, pois as artes uma rea das cincias que est submetida ao
entendimento de cada sujeito, visto que a a arte um vasto campo de conhecimento humano,
certamente o mais misterioso e belo todos. Difcil defini-lo, o que podemos fazer
maravilharmo-nos com os frutos, que so sempre percussores da poca vindoura
(DEHEINZELIN 1994, p.121).
Com intuito de orientar o trabalho pedaggico do docente algumas etapas da
construo do desenho necessrio evidenciar: a primeira a garatuja; a segunda o presquema; a terceira a dos diagramas e quarta a do esquema. Dessa forma o docente deve
esta atendo para qual fase se encontra o seu aluno, para que possa intervir de maneira que o
educando avance. Nota-se que qualquer atividade revela a intencionalidade e os objetivos do
professor, e no caso a rea das artes no diferente.
A cincia enquanto rea de conhecimento uma das que mais passam por
modificaes com relao aos conceitos bases. Sendo necessrio que o educador esteja atento
a tais mudanas. Visto que a criana pequena precisa compreender que na cincia tudo
relativo, nada para sempre. Para tanto no ensino das cincias da educao infantil, uma
estratgia possvel a utilizao de experimentos, pois possibilita que seja visualizada na
prtica a teoria, Outro ponto que novo sempre desperta o interesse das crianas, devendo o
educador est sempre atento a esse fator.
Evidencia-se, que o planejamento por reas de conhecimento uma proposta possvel
para a realidade da educao infantil. Pois assim como acontece nas demais modalidades de
ensino, aa crianas pblico-alvo desta etapa tambm est apta aprender os saberes construdos
historicamente por cada cincia.

Consideraes finais

O planejamento nas salas de aula da educao infantil uma questo que tem causado
muitas inquietaes nos educadores. Para tanto importante salientar que o planejamento
revela a intencionalidade os objetivo do educador e para, alm disso, apresenta a concepo
de mundo educador, dessa forma ele est muito alm de roteiro de a aula.

511

Nessa perspectiva so apresentadas trs maneira de se pensar planejamento para

educao infantil: por tema gerador, rea de desenvolvimento e rea e conhecimento. Em
suma o primeiro busca integrar as diferentes reas conhecimento por um fio condutor, o
segundo objetiva-se a desenvolver o cognitivo juntamente com as demais reas que compe o
ser humano, e o ltimo trabalha os contedos de acordo com as reas do saber.
Diante dessas alternativas cabe ao educador escolher aquela que atende melhor a
realidade de suas crianas, de modo que sejam efetivadas prticas educativas que promovam o
desenvolvimentos das crianas. .

Referncias

DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer. Uma proposta curricular de

educao infantil. Petrpolis: Vozes, 1994. (Captulos diversos.)
DEVRIES, Rheta et all. O currculo construtivista na educao infantil: prticas e
atividades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
DEVRIES, Rheta; Zan, Betty. Temas acadmicos. In: DEVRIES, Rheta; Zan, Betty. A tica
na educao infantil. O ambiente sociomoral na escola. Porto alegre: Artes Mdicas, 1998.
KRAMER, Snia. A organizao dos contedos e as metodologias de trabalho. In: RAMER,
Snia. Com a pr-escola nas mos. Uma alternativa curricular para a educao infantil. So
Paulo: tica, 1998.
OSTTETO, Luciana Esmeralda. Planejamento na educao infantil; Mais que a atividade, a
criana em foco. In OSTTETO, L. E (org.). Encontros e Encantamentos na educao
infantil: partilhando experincias de estgios. Campinas, So Paulo: Papirus, 2000.

PROCESSOS DE CONSTITUIO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR

DA EDUCAO INFANTIL
Roberta Bolzan Jauris (UNEB)
RESUMO: Este artigo traz uma discusso sobre como o professor da educao infantil se reconhece
enquanto tal e por quais processos constitutivos este professor est imbricado na construo da sua
identidade docente. Para esta reflexo, discorreu-se sobre a identidade do sujeito na
contemporaneidade, adentrando nos processos constitutivos da identidade docente repensando assim, a
identidade do professor da Educao Infantil atravs da reflexo sobre o ser e o fazer deste professor.
Palavras-chave: Educao Infantil. Identidade Docente.

512

Introduo

O professor da educao infantil por muito tempo foi escolhido para atuar com
crianas tendo como caracterstica ser do gnero feminino e saber exercer a funo de me. A
preocupao com a formao e constituio deste profissional resumia-se em fazer as
atividades de cuidador.
essencial para o professor ter autonomia para refletir sobre a sua formao e como
foi o seu percurso, visualizando a importncia de conhecer os processos bsicos de
aprendizagem especficos para o seu reconhecer-se enquanto professor, sendo, a reflexo um
pensar que d sentido ao que somos e ao que nos acontece (BONDA, 2002, p. 21).
Pensando assim, este artigo surge de reflexes e indagaes que foram de constituindo
no processo de desenvolvimento do projeto de dissertao do mestrado do Programa de Psgraduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC), da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB) que objetiva analisar como se desenvolvem as prticas pedaggicas nas
creches, considerando os percursos formativos dos docentes. Ao falar da prtica do professor
da educao infantil imprescindvel a busca pela identidade deste professor, sua histria, seu
tempo, sua vida, pois, so marcas que esto nele e o constitui enquanto professor.
Desta forma, este artigo pretende discorrer sobre como o professor da educao
infantil se reconhece enquanto tal, por quais processos constitutivos este professor est
imbricado para a construo da sua identidade na contemporaneidade. Assim, algo
instigante e que requer um desprendimento dos valores e conceitos pr-estabelecidos voltados
para a quebra constante de velhos paradigmas de ser mulher, tia, me entre outros to
fortemente expressos na sociedade sobre o professor que atua na rea da Educao Infantil.
Este estudo est referenciado em tericos como: Angotti (2010), Arditi (2000), Bonda
(2002), Cerisara (2002), Gomes (2009), Hall (2006), Josso (2004), Santos (2003), Silva
(2003), Tardif (2002) entre outros que possibilitem o aprofundamento da discusso.

Identidade na Contemporaneidade
inegvel as profundas transformaes societrias que abarcam a nossa realidade e
que vem desenhando atravs dos espaos e tempos, novos cenrios sociais. Revolues so

513

percebidas nos mais diversos campos como das tecnologias da informao e da comunicao,
da educao e muitos outros, levando a uma crise de identidade e de pertencimentos.
Para Hall (2006) estamos em plena crise de identidade, pois, as identidades
estabilizadas na sociedade no mais sustentam o movimento social contnuo que abarca o
indivduo moderno. Ele expe que a
[...] crise de identidade vista como parte de um processo mais amplo de
mudana, que est deslocando as estruturas e processos centrais das
sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que davam aos
indivduos uma ancoragem estvel no mundo social (HALL, 2006, p.07) .

Nota-se uma fragmentao das paisagens culturais de classe que abalam nossas
identidades pessoais que muitas vezes nos levam a uma perda de sentido de si (HALL,
2006, p. 09) estvel, provocando deslocamento ou descentrao do sujeito. Hall (2006, p.10)
prope trs concepes de identidade: o sujeito do Iluminismo, o sujeito sociolgico e o
sujeito ps-moderno. Este sujeito ps-moderno se desloca, pois, sem uma identidade fixa,
torna-se uma celebrao mvel, representado ou interpelado nos sistemas culturais que nos
rodeiam e so definidos historicamente.
Um grande impacto sobre a identidade o processo da globalizao que nos deixam
deslocados de nossas razes, criando modos de vida descontnuos. No devemos esquecer que
o sujeito moderno nasce na sua histria como sujeito humano (HALL, 2006, p. 23) com
certas capacidades humanas fixas e um sentimento estvel de sua prpria identidade e lugar
na ordem das coisas. Na sua trajetria histrica nasce o indivduo soberano entre o
Humanismo e o Iluminismo, em seguida o sujeito cartesiano com Descartes, entrando a
sociologia que vem localizar o indivduo em processos grupais e nas normas coletivas com a
ao no mundo social at um modelo sociolgico interativo da modernidade tardia.
Santos (2003) nos lembra que a preocupao com a identidade no nova, podendo
dizer que a modernidade nasce dela e com ela, apresentando um nome moderno para a
identidade, a subjetividade.
No pensamento de Hall (2006, p. 39), dentro deste contexto vivenciado pelo sujeito a
identidade surge no tanto da plenitude da identidade que j est dentro de ns como
indivduos, mas de uma falta de inteireza que preenchida a partir do nosso exterior, pelas
formas atravs das quais ns imaginamos ser vistos por outros.
O sujeito passa nesta construo moderna por diversos descentramentos como: as
tradies do pensamento marxista, o pensamento ocidental do sculo XX com a descoberta do

514

inconsciente por Freud, o trabalho do linguista estrutural Saussure, Foucault com o poder
disciplinar e o impacto do feminismo, tanto como uma crtica terica quanto como um
movimento social (HALL, 2006).
Assim, a globalizao vem eclodindo diversas discusses que abarcam as identidades
culturais e as culturas nacionais como discursos que constroem smbolos e representaes
constituindo comunidades imaginadas que se veem dentro de um processo que atravessam
fronteiras nacionais com novas combinaes de tempo-espao interconectado nunca antes
imaginado (HALL, 2006, p. 58). O espao e o lugar se confundem trazendo consequncias de
intensos fluxos culturais que tentam homogeneizar a cultura atravs da tenso entre o global e
o local, mesmo com toda esta tenso as culturas se conversam atravs da dialtica das
identidades, constituindo culturas hbridas entre os povos, sendo tambm possvel o que
Bauman (apud HALL, 2006, p. 95) vem chamar de ressurgimento da etnia.
Se estamos na modernidade e nos reconhecemos como sujeito moderno, no podemos
nos esquecer que a modernidade inerentemente globalizante (GIDDENS, 1990, p. 63
apud HALL, 2006, 68) nos envolvendo em todos os seus aspectos.
Continuando a discusso Arditi (2000) indica a alteridade como algo necessrio na
sociedade para torna-la mais tolerante, propondo a proliferao de diferenas como uma
abertura para a emancipao. Outro ponto importante afirmao de polticas de
reconhecimento das diferentes identidades culturais para aumentar a tolerncia e a
legitimidade da diferena para diversos grupos sociais. A comunicao generalizada que
transmite ao mundo distintas imagens que melhor lhes convm, desenvolve uma crena em
uma realidade nica, sendo isto perigoso. Mas, em contrapartida, devemos pensar na
libertao das diferenas, que consiste na ascenso da visibilidade de identidades perifricas,
tnicas, sexuais, religiosas ou culturais, que devem falar por si mesmos.
Arditi (2000) e Hall (2006) tratam da desconstruo da identidade personalizada do
homem e o surgimento da identidade cultural do homem do tempo da ps-modernidade como
algo interessante, mas, que se deve ter cautela.
Esta cautela necessria para entendermos como as identidades culturais vo se
constituindo. Segundo Santos (2003, p. 135)
[...] as identidades culturais no so rgidas nem, muito menos, imutveis.
So resultados sempre transitrios e fugazes de processos de identificao.
Mesmo as identidades aparentemente mais slidas, como a de mulher,
homem, pas africano, pas latino-americano ou pas europeu, escondem
negociaes de sentido, jogos de polissemia, choques de temporalidades em

515

constante processo de transformao, responsveis em ltima instncia pela

sucesso de configuraes hermenuticas que de poca para poca do corpo
e vida a tais identidades. Identidades so, pois, identificaes em curso.

De forma rica Arditi (2000) expe que viver neste mundo mltiplo significa
experimentar a liberdade como oscilao contnua entre o pertencimento e o estranhamento,
como um processo incessante de identificao e de desorientao. apresentando diversos
pontos de constituio da identidade do sujeito.
Neste contexto, a identidade docente est em um processo de constituio que
perpassa por momentos de crise, muitos angustiantes, sedentos por reconhecimento e
visibilidade devido a sua importncia como participe atuante na construo da histria da
educao. Querendo mostrar quem , o que faz e que responsvel por mudanas
significativas na educao.

Processo de Constituio da Identidade Docente

A identidade do professor constitui-se por trajetrias pessoais e profissionais formadas

por processos sociais, no interior de relaes sociais determinadas pelo sistema social
(SILVA, 2003). Afirmando esta ideia, os autores Berger e Luckmann (apud GOMES, 2009,
p. 33) propem que
Em um contexto de relaes entre a sociedade e a produo de
conhecimentos, consideram que a identidade elemento-chave da realidade
objetiva que se encontra em relao dialtica com a sociedade , quando
cristalizada, mantida, modificada ou mesmo remodelada pelas relaes
sociais.

Assim, a identidade relacional, e a diferena constitui-se por aspectos simblicos

relativos a outras identidades, pois, a identidade est tambm ligada a condies materiais e
sociais (GOMES, 2009).
Nesse processo, torna-se evidente o atravessamento de espaos, tempos e encontros
que marcam a construo de uma histria que ao ser reconhecida deixa desvelar a identidade
de quem se encontra na mesma. Pois, entende-se que a identidade uma poltica de posio
e de sentidos, logo a maneira como os professores e professoras se posicionam ou foram
posicionados nos discursos escolares produzem a forma de ser e estar desses sujeitos no
mundo, presentes em suas histrias de vida (RIOS, 2012, p. 90).

516

Ao falar sobre identidade dos professores Nvoa (apud CERISARA, 2002, p. 32)
coloca que
A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um
produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de
construo de maneiras de ser e de estar na profisso. Por isso, mais
adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que
caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor.

A identidade entendida como um processo dinmico, estando em constante mudana

ou como algo que lhe caracteriza: sua histria; pensado por Ciampa (apud CERISARA,
2002, p. 32) expondo que a identidade concretiza-se com
[...] a articulao de vrias personagens, articulao de igualdades e
diferenas, constituindo, e constituda por, uma histria pessoal; identidade
histria. Isto nos permite afirmar que no h personagens fora de histria
(pelo menos da histria humana) sem personagens.

Para Dubar (apud GOMES, 2009, p. 37) [] as identidades esto em movimento, e

essa dinmica de desestruturao/reestruturao toma, por vezes, a forma de uma crise de
identidades, necessria para uma construo identitria.
Identidade: quem eu sou? Que profissional eu sou? Estas so algumas questes que se
fazem necessrias para refletir sobre a identidade docente. O processo identitrio feito de
reflexes e buscas que mobilizam saberes e fazeres historicamente estabelecidos. Neste
sentido, Rios (2012) mostra trs eixos de produo importante no processo constitutivo do
professor: os saberes, refletindo sobre o que sei, como me torno professor; os fazeres,
abarcando o que fao na docncia, como produzo a profisso docente; e dizeres, o dizer sobre
a minha prtica e formao.
Segundo Tardif (2002) os saberes do professor tambm se constituem na histria de
vida, atrelados a vivncias pessoais e profissionais que produzem e organizam o trabalho
pedaggico, legitimando os saberes construdos pelos professores na prtica.
Os saberes que sustentam a prxis, ou seja, os meus fazeres que percebidos em minha
ao nos espaos educativos mostram o meu ser professor, que sero desvelados no meu
dizer, na minha reflexo, assim me conheo, me constituo.

Identidade docente do professor da educao infantil

517

Falar do professor da educao infantil ter respeito por sujeitos que esto com nossas
crianas e que pensam sobre estas infncias, e que historicamente foram desvalorizados por
estarem com as crianas, passando a construrem a sua identidade por este conceito. O papel
vinculado ao professor da educao infantil era de cuidador, principalmente o professor de
creche, subjulgado a um sistema assistencialista de educao. Mas, torna -se condio
extremamente necessria a mudana desta viso por entender que o papel do professor da
creche no deve restringir-se ao cuidar (funo materna) ampliando assim, as possibilidades
de sua funo docente.
Qual ser a identidade dessas profissionais que oscilam entre a funo
historicamente delegada s mes (nas famlias) e s professoras (nas escolas
de ensino fundamental)? Em que elas se diferenciam? Em que elas se
assemelham? O que as constitui enquanto profissionais? (CERISARA, 2002,
p. 21).

Segundo Cerisara (2002) a identidade um processo social, entrelaado por dinmicas

presentes no contexto influenciador em que a construo tem lugar. Essas dinmicas sociais
so responsveis por lapidar a identidade do profissional e que no so estranhas a ela, pois,
O processo de construo de uma identidade profissional prpria no
estranho funo social da profisso, ao estatuto da profisso e do
profissional, cultura do grupo de pertena profissional e ao contexto sciopoltico em que se desenrola (MOITA apud CERISARA, 2002, p. 32-33)

A autora indica que para se construir a identidade do profissional da educao infantil

preciso ter a sensibilidade para perceber a identidade pessoal formada historicamente numa
ocupao socialmente desvalorizada de universo particular feminino (CERISARA, 2002).
Desmistificar o papel de gnero e de maternidade do professor de educao infantil torna-se
fundamental para
[...] uma melhor definio do papel das profissionais de creche, entendido
enquanto maternagem social, diferenciado da maternidade e do magistrio,
fundamental para a constituio da identidade desta nova funo
(CERISARA apud SILVA, 2003, p. 27).

Entra em cena a dicotomia cuidar e educar se explicando pelo princpio da

maternagem na educao infantil, onde bastava ser mulher para assumir a educao da
criana pequena (KISHIMOTO apud ASSIS, 2006, p. 93). Como tentativa de se

518

desvincularem da maternagem as professoras passam a valorizar a perspectiva escolarizante

acreditando que unicamente isto, educar, para no serem vistas como babs ou mes.
Cuidar ou educar? Qual o fazer do professor? Estas questes instigam reflexes
polmicas no campo da Educao Infantil que dividem opinies de pesquisadores, pedagogos,
professores entre outros que atuam nesta rea.
Assim, a educao voltada para a creche tem estimulado uma discusso sobre as
concepes de cuidado, pois, o cuidado na Educao Infantil tem se mostrado como simples
atividades que visam atender demandas de ordem orgnica como: vestir, trocar, alimentar
entre outras. Para Leninger (apud COSTA, 2006, p. 65) o cuidar [...] melhorar uma
condio humana; [...] geralmente, aos atributos, as aes e qualidades de assistir os outros
em suas necessidades. J para Waldow (apud COSTA, 2006, p. 65) o cuidar pode significar,
comportamentos e aes que envolvem conhecimentos, valores, habilidades e atitudes,
empreendidas no sentido de favorecer as potencialidades das pessoas para manter ou melhorar
a condio humana.
Diante do exposto, Costa (2006) baseando-se nas ideias de Rosseti-Ferreira (2003)
coloca que tais concepes apontam para atitudes de ateno, interesse, desvelo, preocupao,
acolhimento, superando a ideia tecnicista de cuidado presente na Educao Infantil. Afirma
ainda que cuidado est associado sobrevivncia, ao desenvolvimento da identidade da
criana e as interaes entre os participantes dentro de um tempo histrico.
A educao perpassa por complexas relaes sociais, polticas e histricas que
construram o que se tem hoje de verdadeiro e certo para a educao e as atitudes socialmente
visveis ou no. Assim, indispensvel discutir sobre o que est posto em detrimento de
mudanas dos velhos paradigmas e conhecimentos j desejadas no que se refere Educao
para crianas.
Para Costa (2006) a educao infantil est passando por um novo paradigma que torna
necessrio a remoo das inadequaes do modelo anterior de cuidado assistencial e educao
pr-escolar focado nas crianas mais velhas, e o cuidado assistencial, mais desvalorizado em
relao s crianas mais novas.
A necessria redefinio de servios at ento oferecidos assim como a
integralizao de saberes de diferentes naturezas na formao do professor e
de sua profissionalidade passam a serem prioridades e desafios a serem
enfrentados (COSTA, 2006, p. 70).

519

A autora prope em cinco princpios a arte e a cincia do saber cuidar e educar, sendo
eles:
1.
O saber cuidar e educar, na Educao Infantil, exige investimento
financeiro permanente de polticas econmicas contemplando os campos da
educao, promoo social e sade, exige tambm uma formao
interdisciplinar, em que o currculo de formao inicial do educador
contemple disciplinas de diferentes reas. 2. preciso cuidar e educar
sempre e os espaos das Instituies Infantis caracterizam-se como espaos
prioritrios e complementares aos familiares, para favorecerem este
processo. 3. [...] o educador necessita primeiro ser cuidado para ento cuidar,
quanto mais o educador devotar os cuidados s suas situaes existenciais,
maior o afeto e ternura transferidos criana. 4. preciso cuidar dos casos
especiais; eles merecem respeito por parte do educador com uma inteno
objetiva de bem querer para integrar. 5. Cuidar concebendo a criana como
um ser nico; como uma pessoa de potencialidades e competncias a serem
desenvolvidas, procurando compreend-la, toc-la em sua pele, em seus
corpos e em suas almas para favorecer esse desenvolvimento (COSTA,
2006, p. 85).

Assis (2006) acrescenta relao cuidar e educar, a brincadeira, como um saber

necessrio ao professor da Educao Infantil, por ser uma atividade importante para o
desenvolvimento infantil, pois, por meio da brincadeira, o domnio da realidade se torna
mais acessvel criana favorecendo seu desenvolvimento psquico e sua insero social
(ASSIS, 2006, p. 95). Com a brincadeira, a criana se humaniza, se apropria da realidade
usando objetos, desenvolvendo as relaes e as normas de convivncia com as pessoas.
Infelizmente, as professoras no vem a brincadeira dessa forma, por acreditar que cuidar
exercer tarefas de higiene e alimentao, e que neste momento no esto educando.
A autora destaca que para as professoras o educar o mais importante, pois est
vinculado a aquisio da leitura, da escrita e de contedos curriculares, desconsiderando o
desenvolvimento afetivo, esttico, motor, social, tico, entre outros. O brincar visto como
atividade secundria com a finalidade de distrair as crianas ou facilitar a assimilao de
contedos escolares.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) diz da
importncia sobre a complementao entre cuidar-educar-brincar na ao pedaggica da
Educao Infantil. Para se efetivar o educar e o cuidar deve se processar uma nova forma de
interpretar a Educao Infantil atravs do reconhecimento da intencionalidade educativa, a
articulao entre a teoria e a prtica e o investimento na formao de professores.

520

Para pensar em novos saberes e fazeres do professor, essencial levantar algumas

questes, refletir e buscar novos conhecimentos, a superao de preconceitos e mudanas na
prtica pedaggica.
necessrio urgentemente, o fortalecimento terico-prtico das professoras para
reconhecer as especificidades do fazer docente na educao infantil aliado a polticas pblicas
que visem valorizao do profissional e a qualidade da educao infantil alicerado pela
trade cuidar-educar-brincar.
Dias (apud GOMES, 2009, p.51), atravs de sua
[...] pesquisa acerca dos saberes essenciais ao educador da primeira infncia,
abordando o que denominou protagonistas da educao infantil, ressalta
que tal profissional deve apropriar-se de profundo conhecimento de si
prprio e da criana, dominar conhecimentos culturais e cientficos, produzir
uma viso crtica e poltica da realidade, gostar da criana e compreender sua
forma ldica e criativa de conhecer, alm de desenvolver as capacidades de
observao e reflexo, de articulao criativa e dinmica entre teoria e
prtica e de trabalho em equipe.

Para compreender o trabalho docente nas salas de educao infantil e suas mudanas
se faz necessrio perceber que
[...] muitas das conquistas para tal mbito de ensino encontram-se no
semear o trabalho docente, ou seja, que o professor descubra e busque
cuidar da semente do profissional que existe nele mesmo, pois tudo
principia na prpria pessoa. Tal processo construir este profissional de
modo que este assuma, com compromisso e responsabilidade, procedimentos
essenciais para a realizao de um fazer intencionado, reflexivo e profcuo
(ANGOTTI, 2010, p.55).

O profissional da educao que est inserido no mundo de mudanas repensa a prpria

noo que se tem do saber, do conhecimento. Mais do que isto, o professor deve se reafirmar
enquanto professor que tem sua identidade, enfrentando o mal-estar docente que se
preconiza, entendido como o conjunto de reaes dos professores como grupo profissional
desajustado devido mudana social (ESTEVE, 1991, p. 97 apud ANGOTTI e BARRETO,
2012, p. 173).
O professor deve pensar e ter a conscincia dos seus saberes e fazeres construindo
assim, a sua identidade profissional. Mas, este ponto de conscientizar-se o princpio da
construo de seu verdadeiro conhecimento que no tem um ponto final. E pensar, nas
palavras de Bonda (2002, p. 21) no somente raciocinar ou calcular ou argumentar,

521

como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos e ao
que nos acontece.
As prticas pedaggicas se modificam conforme atravessam o tempo e com elas o
profissional que atravs das interaes numa coletividade se transforma. O sujeito tem que
estar disponvel para as possibilidades de modificar-se e transformar o mundo num processo
contnuo de estar sendo; o professor tem que estar sempre em busca de novas possibilidades,
pois, como diz Paulo Freire Eu amo a minha inconcluso 67. neste ser humano inconcluso
e de reflexo sobre sua identidade de professor da Educao Infantil se faz e se refaz dentro
do processo educativo, sendo fundamental para a concretizao de uma educao digna para a
criana.

(In) Concluses

Historicamente, os professores da Educao Infantil foram estigmatizados pela funo

de cuidadores de crianas, atendendo a uma educao assistencialista. O processo de
constituio de identidade destes professores perpassa por rever posicionamentos sociais
sobre quem este professor, o que ele faz, o que ele pensa partindo para um reconhecer-se
como professor (FREIRE) tomando conscincia do caminho da formao a partir de suas
experincias.
Os professores atuantes na educao infantil devem ter conscincia do seu papel
enquanto educadores de crianas e repensar sua formao, pois, educar e cuidar exige dar
conta de atender a formao da criana.
Pensando sobre o processo de formao dos professores da Educao Infantil, urge
refletir sobre o processo de construo histrica, social e poltica da profissionalizao deste
trabalhador, bem como, a sua identidade docente reconhecendo-se como profissional da
educao com importante papel social que ele deve tomar para si (SILVA, 2003), buscando
conhecer qual a viso que este profissional tem de si.
Desta forma, a identidade do professor da Educao Infantil na contemporaneidade
deve ser pautada em uma formao para mudanas. Mudanas essas que devem impregnar os

67

Fala de Paulo Freire no vdeo - documentrio Paulo Freire - Educar para transformar. QUARESMA, Tnia.
Paulo Freire - Educar para transformar. [vdeo-documentrio]. Direo de Tnia Quaresma. So Paulo, Projeto
Memria 2005, 2005. 1 DVD, 28 min. Cor. Som.

522

processos constitutivos de ser professor, do fazer do professor e de refletir sobre seus saberes
de construo do seu prprio conhecimento.

REFERNCIAS
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Direo de Tnia Quaresma. So Paulo, Projeto Memria 2005, 2005. 1 DVD, 28 min. Cor.
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ruralidades, emigrao, formao e integrao social. Porto Alegre: EDIPUCS; Natal:
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SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-

523

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Cortez, 2003.
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identidades. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 2003.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

SEMANA DO ABRAO: NUTRINDO UMA ESCOLA INFORMAL NO

ESPAO FORMAL
Rony Henrique Souza
Colgio Estadual Prof. Edgard Santos
RESUMO:Este artigo tem o intuito de retratar faces e interfaces de uma experincia vivida
no Colgio Estadual Professor Edgard Santos na cidade de Governador Mangabeira Bahia,
intitulada Semana do Abrao. Evento este que tinha como objetivo propor a todos os
membros da comunidade escolar uma semana de afetos, com palestras e reflexes
direcionadas, dinmicas de grupo, apresentaes artsticas, esporte e lazer. Uma semana
repleta de smbolos, signos e significados. Na semana dos estudantes buscamos desaprender,
descer dos pedestais mascarados pelos lattes, para de olho no olho refletir sobre a escola
como um espao singular de promoo da vida caminhando na contramo de um projeto
arcaico proposto pelo sistema.
Palavras Chave: Escola, afeto e educao informal.

As experincias formativas dos professores influenciam as aes cotidianas da

escola, que, por sua vez, evidenciam traos de sua vida pessoal. No movimento
contrrio, posso afirmar, da mesma forma, que a pessoa do professor formada
pelas vivncias produzidas na escola e pelas experincias dos processos formativos
da docncia, entrelaando-se com os contextos histricos, sociais e econmicos ao
mesmo tempo (JESUS e SONNEVILLE 2008, p. 69).

1 Uma proposta ousada

O que realizar para a Semana do Estudante aqui no CEPES 68? Era esta a pergunta e a
provocao da diretora. Ao parar, pensar e questionar sobre as principais demandas da escola,
ficou decidido que viveramos pela primeira vez no CEPES a Semana do Abrao. Dialogando
com o pensamento de Dvila (1992, p. 40) percebemos que, [...] antes de mudarem os
currculos, necessrio que se mudem as posturas, as atitudes dos formadores. A sugesto
foi que a semana fosse repleta de afetos.
A proposta era simples. Era preciso mudar a postura. Os gestos, palavras e expresses
diriam mais que a frieza da lousa e no seria o piloto a demonstrar os contedos, mas a
singeleza dos abraos. O desafio foi que, antes de o professor iniciar qualquer atividade, que o
68

Colgio Estadual Professor Edgard Santos localizado na cidade de Governador Mangabeira/BA.

524

mesmo abraasse todos os seus estudantes e que este gesto se repetisse durante toda a semana.
Paralelo a isto cada turma recebeu o ttulo de um afeto: amor, carinho, compreenso e etc. Em
cima do nmero que identificava a sala foi colocado o nome do afeto que aquela sala
representava.
As palestras estariam tambm voltadas para estas vivncias. Neste intuito convidamos
pessoas que desenvolveriam sua fala nesta perspectiva. Temticas como leis, limites, famlias
e sexualidade deram a tonalidade do evento.
A proposta visava uma informalidade diante do formal. Vida em meio ao frio dos
muros e cercas. Abraar se envolver. sair de si para reconstituir-se no outro. Tudo diante
da perspectiva heideggeriana do cuidado. Contudo, preciso ousar, acreditar, triplicar-se para
tentar levar o melhor aos discentes envolvidos no processo. Como bem salientou Tombara
2008 ao questionar sobre como estamos submetidos lgica do trabalho no produtivo, ou
seja, infrtil, expondo-se assim a um processo de explorao mais acentuado. Uma vez
submetido a este modelo educacional corremos o risco de estar a sem se dar conta. Estamos
to inseridos neste processo que j no mais conseguimos imaginarmos fora dele. Na verdade
somos tambm o sistema. Nossos valores muitas vezes no questionados so radicalizados, ou
seja, tem sua raiz ligada a este modelo excludente e alienante.
Neste sentido gestos simples como a mudana de posturas caminham na contramo da
histria. anttese do sistema atual reificante. A escola no pode ser de forma alguma uma
continuidade do sistema. Eventos como este prope uma valorizao do ser, da pessoa e no
do ter do mercado. Em um contexto escolar reconhecer o valor dos estudantes enquanto
aquilo que eles so e no daquilo que os mesmos produzem.
2 Sonho e realidade: o que pode ser feito.
Nem tudo aquilo que a gente sonha e projeta o que acontece. Carecamos de um
espao mais acolhedor, de melhores condies para realizar o evento. No entanto, se a gente
ficasse esperando a estrutura perfeita, eventos como estes talvez nunca aconteceriam. Era este
o cenrio que tnhamos e foi nele que projetamos a mudana.
Neste captulo vamos realizar uma narrativa do evento em si, entendendo que,
[...] a narrativa de vida pode constituir um instrumento importante de
extrao de saberes prticos, com a condio de orientar para a descrio das
experincias vividas pessoalmente e dos contextos nos quais eles se
inscrevem (BERTAUX 2010, p. 29).

525

Narraremos de forma cronolgica o que aconteceu para, a partir da socializarmos

sobre o que vem acontecendo no mbito da escola e da Educao. Ressaltaremos, tambm,
que muitas histrias so produzidas no cotidiano da Escola, tentativas diversas de contribuir
de forma significativa ao processo de ensino e aprendizagem de todos os envolvidos na
escola, porm, pouco se publica e se reflete sobre os mesmos. No mundo da sala de aula
quantas ricas experincias so obtidas, quantos conhecimentos so produzidos, quantas
intervenes significativas so realizadas na vida do discente e do docente? E quais as que
so/foram registradas, teorizadas, refletidas e socializadas? Por isso, salutar narrar esse
evento, considerando os sujeitos colaboradores neste processo, alguns dos quais vo
aparecendo no decorrer do relato.
Iniciamos nossa semana com um Culto Ecumnico, envolvendo um pastor da Igreja
Batista, um moderador da Igreja Batista e um representante da Igreja Catlica pela manh.
Todos os representantes focaram sua reflexo na parbola bblica dos talentos, parbola esta
sugerida pela coordenao do evento. O culto repetiu-se pela tarde. Agora com um Dicono
representando a Igreja Catlica e um pastor representando a Igreja Batista. Como se tratava de
pblicos diferentes a temtica tambm foi a mesma. Os representantes foram convidados a
partir da demanda e do contexto da escola, sendo esta a justificativa de no convidar
representantes de outras religies no crists.
Logo depois do culto tivemos uma palestra de manh e outra pela tarde com o tema
Limites na/da Educao. No dia seguinte o dia tambm foi repleto de atividades. Pela
manh a palestra foi Sexualidade e Afetividade. A tarde foi Sobre Educao, Projeto e
Histria de vida. Depois das palestras tivemos um show com grupo Loucos Conscientes.
Muita conscincia e Filosofia nas letras das msicas. O pblico, principalmente pela manh
aprovou muito esta apresentao. Na quarta a noite, contamos com a palestra de uma
advogada, que falou sobre Lei, limites e consequncias: escola, famlia e sociedade.
Todas estas atividades fugiram das nossas programaes cotidianas na escola. Foi de
encontro formalidade exigida/imposta pela infertilidade do sistema. Como bem questiona
Tombara,
[...] at que ponto o profissional da educao no est submetido lgica do
trabalho no produtivo e, em funo disso, expe-se a um processo de
explorao mais acentuado (TOMBARA 2008, p. 22).

Na quinta feira comeou o torneio de futsal e as atividades de Educao Fsica em um

clube no Centro da Cidade. O torneio terminou na sexta feira pela manh. Enquanto acontecia
o evento no clube, utilizamos do espao escolar para reunir com os pais e convid-los a

526

participar do dia a dia da escola fazendo com que os mesmos compreendam a Escola como
um lcus de Emancipao. O evento foi finalizado com o Baile das Mscaras. Baile este que
sobre o qual teceremos alguns comentrios mais adiante.
3 Vivncia X Sobrevivncia
Sabemos que este evento no revela o cotidiano da escola. Estamos ainda presos a
rigidez das grades disciplinares e a uma educao verticalizada. Estamos presos ao comum,
quilo que as leis nos obrigam a fazer. Muitas vezes a presena porque a falta traz
consequncias em nosso salrio, o que comprometer nossa programao individual. O afeto
por exemplo no exigido por leis, diretrizes e estatutos. A LDBEM fala em formar cidados,
o evento refletia sobre a capacidade de formar pessoas. No existe lei no mundo que nos force
a abraar, a nos envolver, dar e receber afetos.
Aqui convm dialogarmos com Charlot que questiona e que afirma ao mesmo tempo.
Vejamos o que ele salientou nas citaes a seguir [...] cad a professora normal, isto , a
professora que prefere ir praia namorar a dar aula de matemtica? (CHARLOT 1992, p.
22). Ele tece esta pergunta e mais a frente conclui que [...] a escola contempornea no deve
apenas respeitar as diferenas, ela deve, tambm, fazer aparecer e registrar diferenas entre os
alunos (CHARLOT 1992, p. 30). Esta escola hodierna deve, precisa e necessita ser mais do
que isto, tem que ser diferencial.
O sistema nos mascara, nos desconfigura e muitas vezes nos obriga a acreditar em
uma farsa que ns estamos to inseridos nela que sempre transmitimos aos demais estes
conceitos e ideologias inseridos em um contexto de alienao/dominao. Com uma ironia
esttica Charlot nos questiona sobre a professora normal. Esta professora que no deve ser
uma repetio do sistema, mas uma anttese para ele. Ele nos convida a entrar em um
processo de reconhecimento e registro das diferenas sob uma perspectiva de alteridade.
4 Outros olhares 69
Outras vozes ecoam neste movimento de narrar. Neste tpico os depoimentos dos
alunos ganham voz ao opinarem sobre aquilo que mais lhes marcou nesta semana do
abrao/semana dos estudantes.

69

Aqui optei por no revelar a identidade dos discentes.

527

Por uma questo metodolgica vou nomear os alunos por L1, L2, L3, L4 e L5.
Escolhemos de forma aleatria estes estudantes e perguntamos a eles o que mais marcou a
vida deles as atividades desenvolvidas na semana do abrao.
Para o L1 o que mais o marcou foi a experincia religiosa do culto ecumnico:
L1 Compreendi que na vida Jesus a maior fora, luz e verdade e que por mais que
tenhamos dificuldades, o importante vendermos e mostrarmos para o mundo que somos
capazes.
J L2 destaca o interesse da Escola em realizar um evento como este. Convm aqui
ressaltar que, em todo o Recncavo s o CEPES realizou uma semana com esta dimenso:
L2 O que mais me marcou foi o interesse da escola em fazer tudo aquilo... o desempenho da
diretora, secretaria, professores e funcionrios para organizar tudo aquilo.
O terceiro e quarto destacaram a palestra da enfermeira e farmacutica Dra. Teresa
Martins sobre sexualidade e afetividade:
L3 O que mais me marcou foram a palestra e documentrio sobre sexo, as doenas que ela
poderia causar em nossa vida.
L4 Eu gostei mais da palestra que ensinou aos estudantes mais sobre sexualidade.
O quinto tambm fala sobre a palestra que trouxe como temtica a questo da
sexualidade:
L5 - O que eu mais gostei foi da palestra sobre sexo, porque tem muitos pais que no falam
sobre isto com os seus filhos.
Estas vozes rompem com uma possvel impessoalidade do texto, ecoando sentidos e
significados a atividade proposta.

A formalidade no compreende algumas expresses

coloquiais. A autenticidade do texto vai aparecendo nas opinies e descries micro do

processo. Neste movimento contnuo o professor forma e se reforma, pois para Dvila 1992
No se pode restringir, por exemplo, saberes profissionais, dos saberes advindo da
universidade (DVILA 1992, p. 38). Dvila ainda acrescenta que Os saberes profissionais
so, pois, saberes da ao (DVILA 1992, p. 38). Ningum pronto ao sair ou ao entrar na
faculdade. Cada indivduo tem a sua histria, faz e se faz no processo de interao. Ele
constri e construdo, fabrica e fabricado - pensando em um contexto industrial capitalista
que tambm alienado.
5 A mscara que revela

528

Assim como as mscaras do carnaval revelam o verdadeiro rosto do povo brasileiro,

no CEPES as mesmas revelam como os discentes gostariam de ver a escola. Mas que
mscaras so estas? Como dinmica para finalizar o evento, o CEPES proporcionou aos
alunos, no perodo vespertino, um baile de mscaras. Animado por um DJ regional que tem o
nome artstico Futrico.
De forma proposital os estudantes recebiam uma mscara na portaria para talvez ter o
comportamento por detrs das mscaras que os mesmos gostariam de ter o ano inteiro. Ao
invs de uma escola silenciosa, um ambiente de barulho. Ao invs de uma escola enfileirada
pela herana militar, uma escola de mutiro, ao invs do esttico o movimento da msica, dos
corpos e da arte. No d para viver uma escola que no comunica:
Vemos que o dilogo e a comunicao trazem contribuies para que as
pessoas compreendam melhor o mundo. Pois se comunicando que so
socializadas significaes, as mais variadas, entre os indivduos. Logo, a
compreenso do mundo vem do prprio contato do individuo com o mundo,
passando pela interao com outros seres humanos (SILVA 2006, p. 28).

No resta a menor dvida que as mscaras trouxeram a tona um desejo inconsciente.

Nada naquela tarde foi igual ao cotidiano. No baile ningum participava para tirar pontos em
determinada disciplina, participava pelo gostar. o baile pelo baile. Por outro lado, nem todo
mundo participava, inclusive docentes; alis, nem todo mundo ver que caos pode apresentar
caminhos e possibilidades para uma nova Educao.
Muitas vezes prefervel acomodar diante das estruturas e aceitar a realidade em que
vivemos como um nico caminho possvel, pois, levantar o tapete dos pores da educao,
vestir a camisa ao avesso para perceber o que h de encardido, pode nos incomodar e muito.
Ser que temos muitas vezes medo do novo nos revelar que aquilo que praticamos a vida toda
era um caminho errado?
O certo que no d para deixarmos a vida no porto do colgio para vivermos um
mundo que no existe no seu interior. Vida, escola e educao so faces de uma mesma
moeda e no h dinmica pedaggica que nos obrigue a pensar diferente disto. A muito tempo
j descobrimos que o estudante no uma massa sem fermento e muito menos uma tbua
rasa. Estamos na sala de aula, nos corredores do colgio, em toda a escola diante de pessoas.
Ignorar isto tudo cruel, violentar sem carregar nenhuma culpabilidade. A Educao
que transforma no pode ser verticalizada, mas sim dialgica, horizontal. No d mais para
impor o que pensamos, e nem que venhamos a obrigar que o outro seja aquilo que ns
sonhamos.

529

6 Consideraes Finais

Urge que a Educao volte a ser espao de alteridade. Parafraseando Heidegger 2006
sou sempre a, com os outros e para a morte. Somos lanados a, j nascemos em um mundo
entendido e nomeado por outros. Nascemos em um lugar especfico, recebemos um nome,
cuidados diversos. Esta uma condio mnima para vivermos, ou melhor, sobrevivermos.
Vivemos em um mundo povoado por outros. E a certeza da morte nos convoca a vivermos o
presente.
A escola de hoje sempre uma escola ou do passado ou do futuro e nunca do presente.
E o pior que filosoficamente o que existe o hoje. O que a literatura chama de Carpe diem
torna-se neste momento uma voz proftica para a Escola. Vivemos por hora lamentando um
passado saudosista que j se foi e sonhando com um futuro que ainda no existe. E o que
pior e real que no temos nenhuma certeza que o futuro vir.
H que se viver as peripcias e a inteireza do hoje. Precisamos mais uma vez romper a
cortina do templo e promover a vida. E no s com dinheiro e recursos que estas coisas se
constituem, mas com mudana de postura. A escola precisa voltar a ser um lugar para sonhar.
A semana do abrao no pode ser apenas uma semana isolada durante o ano letivo. O afeto se
d em todos os momentos em que damos conta de que o outro que est em nossa frente
pessoa e no coisa.
A escola no pode ser continuidade de um processo de reificao em que as coisas
valem mais que as pessoas, em que as convices da tradio conteudstica e disciplinar tome
o lugar da esperana.
H que derrubar muros e construir pontes. Abrir os braos ao invs de defender. Lutar,
sonhar, acreditar.
Por fim, usamos da arte musical para expressar o que ainda a linguagem no traduz.
Gabriel O Pensador diz ao cantar Estudo errado:
Ateno pra chamada! Aderbal?
- Presente!
- Aninha?
- Eu!
- Carol?
- Presente!
- Douglas?
- Al!
- Fernandinha?

530

- T aqui.
- Geraldo?
- Eu!
- Itamarzinho?
- Faltou.
- Juquinha?
Eu t aqui pra qu?
Ser que pra aprender?
Ou ser que pra sentar, me acomodar e obedecer?
T tentando passar de ano pro meu pai no me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu no fiz o dever
A professora j t de marcao porque sempre me pega
Disfarando, espiando, colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim l em casa eu me escondo
Eu quero jogar boto, vdeo-game, bola de gude
Mas meus pais s querem que eu "v pra aula!" e "estude!"
Ento dessa vez eu vou estudar at decorar cumpdi
Pra me dar bem e minha me deixar ficar acordado at mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Casco?)
No. De mulher pelada
A diverso limitada e o meu pai no tem tempo pra nada
E a entrada no cinema censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua perigosa ento eu vejo televiso
(T l mais um corpo estendido no cho)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que inflao
- U no te ensinaram?
- No. A maioria das matrias que eles do eu acho intil
Em vo, pouco interessantes, eu fico pu..
T cansado de estudar, de madrugar, que sacrilgio
(Vai pro colgio!!)
Ento eu fui relendo tudo at a prova comear
Voltei louco pra contar:
Manh! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lio
No errei nenhuma questo
No aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filho!)
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu no raciocino
No aprendo as causas e conseqncias s decoro os fatos
Desse jeito at histria fica chato
Mas os velhos me disseram que o "porque" o segredo
Ento quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda no sou gente grande, mas eu j sou gente
E sei que o estudo uma coisa boa

531

O problema que sem motivao a gente enjoa

O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ingonorante (...)
Ah, um ignorante, por mim eu nem saa da minha cama (Ah, deixa eu dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que corrupo? Pra que serve um deputado?
No me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca hermafrodita
Ou sobre a tnia solitria.
No me faa decorar as capitanias hereditrias!! (...)
Vamos fugir dessa jaula!
"Hoje eu t feliz" (matou o presidente?)
No. A aula
Matei a aula porque num dava
Eu no agentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num o valor que um aluno merecia!)
h... Suj (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, j pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era s pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Fao amigos, conheo gente, mas no quero estudar pra sempre!
Ento eu vou passar de ano
No tenho outra sada
Mas o ideal que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E no me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matrias das quais eles no lembram mais nada
E quando eu tiro dez sempre a mesma palhaada.
Refro
Encarem as crianas com mais seriedade
Pois na escola onde formamos nossa personalidade
Vocs tratam a educao como um negcio onde a ganncia, a explorao, e a indiferena so scios
Quem devia lucrar s prejudicado
Assim vocs vo criar uma gerao de revoltados
T tudo errado e eu j tou de saco cheio
Agora me d minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...
Juquinha voc t falando demais assim eu vou ter que lhe deixar sem recreio!
Mas s a verdade professora!
Eu sei, mas colabora se no eu perco o meu emprego.

REFERNCIAS:

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BERTAUX, Daniel. Narrativas de vida: a pesquisa e seus mtodos. Trad. de Zuleide Alves
Cardoso Cavalcante e Denise Maria Gurgel Lavalle. So Paulo: Paulus, 2010.
CHARLOT, Bernard. O professor na sociedade contempornea: um trabalhador em
contradio. Revista FAEEBA,v. 1, Ed. 30, n.1 (jan./jun.,1992) Salvador, UNEB 1992.
DVILA, Cristina. Formao docente na contemporaneidade: limites e desafios. Revista
FAEEBA,v. 1, Ed. 30, n.1 (jan./jun.,1992) Salvador, UNEB 1992.
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Petrpolos: Vozes, 2006.
JESUS, Francineide Pereira de. SONNEVILLE, Jacques Jules. O paradigma da complexidade
na formao docente contempornea. Revista da FAEEBA, Salvador/BA, v. 17, n. 30, p. 59
73, jul/dez, 2008.
TOMBARA, Elomar. Karl Marx: Contribuies para a investigao em Histria da Educao
no sculo XXI. In: FILHO, Luciano Mendes de Faria. Pensadores Sociais e Histria da
Educao. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.
SILVA, Walberto Barbosa da. Da programao neurolingustica: uma reflexo sobre o
papel da comunicao na Educao Popular. 2006. 85 p. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2006.

AS CRIANAS DIANTE DOS CONTOS DE FADA: IMAGINRIO E

REAO
Sandra Pereira de Oliveira
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
Elson de Souza Lemos
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB

RESUMO: Esta pesquisa teve como objetivo analisar como so contados os contos de fadas e a
reao das crianas diante de uma narrativa. Dentre os objetivos especficos a proposta de identificar,
descrever o comportamento e a reao das crianas atravs das histrias contadas pela professora de
acordo com o momento, a finalidade e os recursos utilizados em sala de aula. A pesquisa de cunho
qualitativo foi realizada por meio de uma observao e entrevista com a professora numa escola da
rede pblica municipal. Para contribuir e fundamentar as ideias apresentadas foi utilizado alguns
autores como, por exemplo, Bettelheim (1980), Radino (2008), Coelho (1991), entre outros. Durante a
observao foi possvel ver a participao das crianas durante a contao de histria, a sua admirao
em relao aos acontecimentos narrados e um momento de socializao onde a criana identifica
afinidades com os personagens.

Palavras-Chave: Contao de histrias. Educao Infantil. Imaginao. Emoo.

INTRODUO

O presente trabalho tem como foco de estudo os contos de fadas e a reao das
crianas quando vivenciam situaes de contao de histrias em sala de aula.

533

Os contos de fadas tm todo um fascnio, uma magia que pode despertar na criana
vrios sentimentos e curiosidades assim como o interesse por leituras e o desenvolver do
imaginrio. importante o estudo dos contos de fadas e a reao das crianas no que diz
respeito ao seu comportamento diante das narraes considerando-os como ferramentas para o
desenvolvimento infantil, pois contribuem sobremaneira na forma de expresso de
sentimentos importantes e de aprendizagens que podem ser descobertas na infncia. Quando
as narrativas orais so significativas h, sem dvida, um incremento no desenvolvimento
emocional das crianas.
Seria possvel identificar como as crianas se imaginam dentro desses contos? Como
ficariam suas ideias, seus pensamentos e emoes aps ouvirem uma narrao repleta de
sentimentos, emoes, figuras e expresses?
O Estudo mostra que as crianas buscam se identificar com os personagens, seja o
heri, o garoto, a fada, o lobo ou a bruxa, elas buscam na histria uma identidade, vivenciar
ou se imaginar no lugar do personagem. Por isso, h muito que estudar sobre os contos, eles
nunca deixaram de existir, so apenas modificados de acordo as geraes. Geralmente, os
contos se originam de um fato, um acontecimento histrico que caracteriza a criao de uma
narrao.
A proposta de realizao desta investigao surgiu da vivncia de uma situao de
contao de histria em uma classe de Educao infantil durante a realizao de estgio,
quando foram realizadas algumas atividades de contao de histrias na sala de aula com a
finalidade de estimular o imaginrio infantil e o potencial inventivo. Essa experincia com as
crianas e as impresses obtidas despertou o interesse para a realizao desta pesquisa.
A curiosidade sobre o tema Contos de Fadas veio do prprio fascnio pelas histrias j
lidas e que estiveram presentes desde a infncia e que no se prendia apenas a escuta e, ou
leitura desses contos, ia alm de ouvi-las adentrando ao mundo imaginrio onde poderiam
tomar diferentes rumos e finais. Os contos interessavam pela beleza das princesas, a esperteza
dos animais falantes e pela segurana de esperar pelo final feliz. Acreditava que, toda histria
teria um final feliz ainda que no a conhecesse. Havia tambm o medo em algumas partes das
narraes nas quais o mal entrava em ao e o desejo pelo to esperado final feliz da histria
gerava toda a ansiedade.
Diversas eram as maneiras que se ouviam histrias contadas na poca da infncia. Os
livros de alfabetizao sempre apresentavam alguns contos no final, que ramos agraciados
com narraes feitas pela professora ao final de cada semana. Alm disso, existiam programas

534

de rdio direcionados ao pblico infantil, que narravam histrias maravilhosas. Apesar de

contar apenas com os recursos sonoros, essas experincias eram suficientes para desenvolver
um imaginrio ilimitado de cenrios, caractersticas dos personagens, enfim, o conto de fadas
continuava na minha imaginao aps o fim de cada narrativa.
Com isso, despertou o interesse em saber o que o conto de fadas provocam nas
crianas, quais seriam suas reaes e seu comportamento diante desses contos, o que pode ser
ensinado a elas j que estes ainda se fazem presentes na realidade das crianas na
contemporaneidade.
A partir dessa inquietaes se procurou direcionar o olhar investigativo para descrever
esse momento em uma sala de aula da Educao Infantil, identificando a afinidade das
crianas com os personagens das histrias e como esses influenciam no imaginrio delas.
Com que finalidade os professores contam as histrias? Como preparado o ambiente? Quais
os recursos utilizados? O que acontece depois desse momento? Foram esses e outros
questionamentos que direcionaram a observao em sala de aula e nortearam a entrevista
realizada com a professora. A partir deste questionamento, foram delineados os objetivos da
pesquisa, que consistiu em analisar como so trabalhados os contos de fadas na educao
infantil e identificar a reao das crianas ao vivenciarem situao de contao de histria.
Os contos de fadas podem ajudar no desenvolvimento do imaginrio e no interesse
pela leitura. Contar histrias uma atividade pedaggica necessria, levando em conta que a
criana j trs consigo uma bagagem cultural da experincia familiar quando entra na escola.
Ela j ganhou um livro para folhear ou ouviu histrias contadas pela me, pai ou outro
membro da famlia, a qual reagiu diante de alguma situao, demonstrando choro, alegria,
curiosidade, medo ou questionamentos. A esse respeito, vale salientar que a famlia pode
exercer importante papel como incentivadora do desenvolvimento da

leitura e,

consequentemente, do imaginrio infantil. As histrias com a famlia podem representar

tambm um momento de lazer.
As crianas aprendem com os adultos com os quais convivem atravs de seus gestos,
de suas expresses e atravs das mais simples atitudes, pelo fato de estarem atentas a tudo o
que acontece ao seu redor. As atitudes dos adultos so referncias para a formao de valores
e convivncia social. Nos contos, podemos encontrar uma maneira eficaz e interessante de
transmitir ensinamentos, usando-os assim, como instrumento pedaggico.

1 A GNESE DOS CONTOS DE FADA

535

1.1 Pra comeo de conversa

Os contos de fadas so gneros literrios de histrias com caractersticas culturais

transmitidas por geraes desde a antiguidade. Os contos so apresentados para as crianas de
diversas formas como, por exemplo, atravs dos meios de comunicao e da forma mais
original que conhecemos desde criana que a narrativa.
De todas as formas os contos de fadas so o despertar para a fantasia, o imaginrio
daqueles que ouvem e ensinamentos muitas vezes despercebidos. Segue um breve histrico
dessa arte.

1.2 E no princpio...

No seu surgimento, a misso dos contos era de construir uma moral, utilizada na
educao familiar com um texto diferenciado, direcionado ao contexto social da poca.
Atualmente, consideramos esse gnero textual como um instrumento educativo que pode ser
favorvel para um novo olhar da realidade. Como enfatiza Abramovich:
atravs de uma histria que se pode descobrir outros lugares, outros
tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra tica, outra tica.
ficar sabendo histria, filosofia, direito, poltica, sociologia, antropologia,
etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara
de aula (ABRAMOVICH, 1997. p.17).

Bettelheim ressalva algumas caractersticas presentes nos contos que so responsveis

pelo fascnio que exercem sobre as crianas:
Para que uma estria realmente prenda a ateno da criana, deve entret-la
e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimularlhe a imaginao: ajud-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas
emoes; estar harmonizada com suas ansiedades e aspiraes; reconhecer
plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir solues para os
problemas que a perturbam (BETTELHEIM, 1980, p.13).

Nos contos de fadas podemos encontrar princpios, valores, o bem e o mal, o medo, a
alegria, angstia e tantos outros sentimentos que a fantasia oferece e podem significar para as
crianas a sua identificao, onde eles possam materializar os seus sonhos e desejos
transformando suas angstias.

536

O surgimento dos contos de fadas veio de um tempo no qual a realidade de adultos

estava marcada pela a guerra, fome, pobreza e, por isso, no existia literatura infantil.
Quando comearam a ser escritos, os contos de fadas no se dirigiram ao pblico infantil,
mesmo porque ainda no havia um conceito de infncia como existe hoje (RADINO, 2008,
p.63). As crianas viviam entre os adultos e, por isso, eram tratadas como tal, deixando de
viver sua infncia.
[...]no havia uma consolidao do conceito de infncia e, portanto, ainda
no se podia falar em literatura infantil. Mesmo porque, como veremos
adiante, os seus textos eram escritos para adultos. Naquele tempo, as
crianas da aristocracia liam grandes clssicos, orientadas pelos educadores
da poca. Na escola, era permitida a entrada dos clssicos, dos livros
religiosos, dos ensinamentos morais e polticos (RADINO, 2008, p.65).

Com o passar do tempo e com o desenvolvimento das histrias, os contos sofreram

diversas modificaes. Os contos foram sendo adaptados s necessidades infantis e sua
principal caracterstica, a narrao, preservada.
Algumas estrias folclricas e de fadas desenvolveram-se a partir dos mitos;
outras foram a eles incorporadas. As duas formas incorporaram a experincia
cumulativa de uma sociedade, j que os homens desejavam relembrar a
sabedoria passada e transmiti-la s geraes futuras. Estes contos fornecem
percepes profundas que sustentaram a humanidade atravs das longas
vicissitudes de sua existncia, uma herana que no transmitida sob
qualquer outra forma to simples e diretamente, ou de modo to acessvel, s
crianas (BETTELHEIM, 1980, p. 34).

Percebe-se que os contos representavam um tempo de pessoas simples, onde o que

acontecia entre o homem e a natureza no tinha explicao cientfica. Sendo assim, o homem
buscava explicaes dos fenmenos e acontecimentos atravs de seres imaginrios e por isso
surgiram relatos de histrias sobrenaturais, aventuras, fenmenos naturais, etc.
Assim como Coelho (1991) e Radino (2008), Zilberman (2003) tambm aborda o
processo de transformao e avano dos contos e a presena de crianas nessas narrativas.
Ainda analisa as literaturas, abordando os conflitos, personagens, e suas relaes com os
contos.

1.3 O fascnio dos contos de fadas

Os contos de fadas so caracterizados por momentos onde a magia passa um

significado diferente para a criana e estimula o imaginrio a cada histria. As histrias so

537

marcadas pela presena de reis e rainhas, prncipes e princesas, fadas, bruxas, animais falantes
onde um momento de medo invade a narrao, pois o mal est presente impedindo que o
amor acontea e, ento, surge o bem para derrotar o mal e sinalizar a felicidade eterna: ...e
foram felizes para sempre. Crescemos ouvindo histrias sabendo as etapas das narrativas, algo
de ruim vai acontecer, mas o bem sempre vencer.
O conto de fadas nos leva ao mundo mgico. E Coelho (1991) atesta ainda essa
caracterstica marcante dos contos de fadas:
A viso mgica do mundo deixou de ser privativa das crianas, para ser
assumida pelos adultos. A bela adormecida, Rapunzel, Chapeuzinho
Vermelho e mil outras narrativas maravilhosas ainda tero algo a nos dizer?
Sem dvida que sim. O que nelas parece apenas infantil, divertido ou
absurdo, na verdade carrega uma significativa herana de sentidos ocultos e
essenciais para a nossa vida (p.9).

Na viso da autora, os contos com ou sem a presena de fadas, mas sempre com o
maravilhoso, transmitem uma mensagem individual a cada leitor ou ouvinte. Para Coelho
(1991), contos maravilhosos sem a presena de fadas e com o mgico em suas narrativas
como, por exemplo, animais falantes, tambm deixam de ser apenas fantstico e passam uma
realidade ainda no conhecida.
Segundo Bettelheim (1980, p.16), os contos de fadas oferecem novas dimenses
imaginao da criana que ela no poderia descobrir verdadeiramente por si s isso porque,
muitas vezes, os pais bloqueiam os contedos que acreditam serem ruins a mente das
crianas, ou seja, s deveriam se expor as coisas boas e belas que a vida oferece, privando o
lado ruim. Isso s tende a deixar a criana mais confusa, pois ela mesma no boa o tempo
todo.
Os contos de fadas, apesar de apresentarem fatos do cotidiano s vezes de
forma bem realista, no se referem claramente ao mundo exterior, e seu
contedo poucas vezes se assemelha com a vida de seus ouvintes. Sua
natureza realista fala aos processos interiores do indivduo (BETTELHEIM,
1980, p. 18).

A magia que encontramos nesses contos seja em forma de palavras ou gravuras serve
de instrumento para se trabalhar com a criana no processo educativo, pois desperta o
interesse, prende no mundo maravilhoso podendo ainda ser uma maneira de buscar solues
para seus medos, angstias e conflitos.
No sculo XIX, a fantasia era reprovada nas narrativas, onde se defendia a realidade, o
contato da criana com os acontecimentos reais. Isso significa que, antigamente, na poca em

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que a educao era muito tradicional, os costumes eram conservados, os contos eram narrados
oralmente baseados nos acontecimentos vividos naquela poca pelos mais velhos, esses
contos serviam para transmitir os costumes e tradies dos povos e, por isso, a criana j
estava inserida no meio dos adultos.
Zilberman (2003) assinala que ao levar os contos para a escola como prtica
pedaggica, fazendo parte das atividades programadas, est sendo extinta a prtica da
sociedade do incio do sculo citado anteriormente, onde as crianas viviam no meio dos
adultos e os contos faziam parte das rodas de conversas:
Na sociedade antiga, no havia a infncia: nenhum espao separado do
mundo adulto. As crianas trabalhavam e viviam junto com os adultos,
testemunhavam os processos naturais da existncia (nascimento, doena,
morte), participavam junto deles da vida pblica (poltica), nas festas,
guerras, audincias, execues, etc., tendo assim seu lugar assegurado nas
tradies culturais comuns: na narrao de histrias, nos cantos, nos jogos
(RICHTER, 1977, apud ZILBERMAN, 2003, p 36).

Esses contos tm caractersticas que podem ser comparadas com a realidade, muitas
vezes a criana no vai se interessar por uma personagem m, na histria, ou por um final
triste, ela espera o final feliz e se identifica com os personagens bons e belos.

1.4 A imaginao e a fantasia a partir dos contos

O conto de fadas um instrumento que pode ser utilizado para diversos fins. E
segundo o dicionrio da lngua portuguesa, o Aurlio (verso eletrnica 3.0), imaginao
significa Faculdade que tem o esprito de representar imagens; Fantasia; Faculdade de criar
mediante a combinao de ideias; Pensamento imaginrio.
A criana passa por diversas etapas da vida e na idade do brincar, do faz de conta, todo
e qualquer estmulo, s vem a contribuir para o desenvolvimento do imaginrio. Nesse
sentido, o professor pode atuar na construo e desenvolvimento do imaginrio da criana
atravs de questionamentos sobre os contos ou a histria contada no momento da narrao,
trabalhar o imaginrio e a fantasia nas atividades escolares atravs dos contos.
Bettelheim (1980, p.149) diz: Algumas pessoas consideram os contos de fadas
desapropriados, pois suas histrias no so verdadeiras. O autor diz que essas pessoas no
compreendem o imaginrio das crianas, o mundo das crianas diferente, existe uma

539

realidade imaginria. Cada criana ou a mesma em momentos diferentes pode interpretar uma
histria atribuindo-lhe diferentes significados.
Nesse sentido, Bettelheim (1980) ainda reafirma que a criana precisa alimentar da
fantasia dos contos para se tornar forte, superar seus conflitos e saber se tornar independente.
Os contos teriam um papel fundamental que possibilitaria criana projetar uma vida futura
que vivenciando as dificuldades e momentos bons, pois ela sabe que quando comea uma
narrativa, o era uma vez, no est no seu tempo.
A esse propsito, Zilberman (2003, p. 45) adverte que a literatura infantil apresenta
de maneira sistemtica, as relaes presentes na realidade que a criana no pode perceber por
conta prpria. A partir da vivncia dos contos, ela vai experimentar os diversos contedos
para a formao da personalidade e valores (bom ou mau certo ou errado, bonito ou feio, etc.).
A reao despertada pelos contos, muitas vezes fica condicionada ao fato da criana
viver o momento da histria.

Imaginar consequncia do estmulo que pode vir do

narrador, um processo que est ligado, direto ou indiretamente, com a realidade. O

encantamento, os seres maravilhosos que protagonizam os contos proporcionam o prazer
infantil, a criana pede o conto com uma finalidade, muitos deles trazem os conflitos que a
criana est acostumada a vivenciar em sua realidade, mas o diferencial nesses contos
imaginrios a magia, que pode solucionar conflitos que eles no podem solucionar. Como
revela Radino (2003, p.135) todo conto se inicia em um tempo e em outro lugar, e a criana
sabe disso. Ao iniciar um era uma vez, a criana sabe que partir em uma viagem fantstica e
dela retornar com um... e viveram felizes para sempre [...].

1.5 Os Contos de fadas na Educao Infantil

A contao de histria exige a considerao de diversos fatores. Ela necessita de uma

habilidade, uma preparao prvia, uma escolha deliberada, um momento dedicado para esse
fim.
Contar histria uma atividade que exige ateno do contador para coordenar as
crianas, ficar atento ao interesse pela leitura, dominar o ambiente conforme a reao delas
caso seja de ateno ou distrao durante a narrao. Narrar contar vivncias, experincias
de si mesmo ou de outros. Contar histria um dos recursos que o professor utiliza em sala de
aula. Para melhor desempenho, devem-se usar os instrumentos (clareza, voz, intensidade, boa
dico, expresso), que fazem com que a criana seja convidada a ouvir.

540

Observar a reao das crianas diante das situaes dramticas e assustadoras,

conversar com as crianas, fazer perguntas em relao a prxima cena, repetir frases, gestos,
sons, recontar a histria quantas vezes for solicitada. Tudo isso faz parte do processo de
contao da histria.
Ainda que a contao de histrias esteja presente em muitos lares, inegvel que este
hbito tem perdido espao no mbito familiar, pois os inmeros compromissos presentes nas
agendas das crianas e de seus pais, atrelado ao uso cada vez mais frequente das tecnologias
tem contribudo para escassez de tempo, antes ocupado por essa atividade.
Cabe ento a escola inserir esse momento na fase da Educao Infantil, utilizar os
recursos, preparar uma boa leitura levando em conta a necessidade da criana. Muitas escolas
reservam esse momento, atividade realizada em dias programados com a finalidade de relaxar
as crianas, dispersando um pouco da rotina das atividades escolares. Atividades nas quais as
crianas usam a imaginao servem para desenvolver sua capacidade de pensar. Mais uma
vez, vale a pena lembrar que contar histria uma arte, alm de uma atividade prazerosa, ela
contribui nas fantasias da criana.
ouvindo histria que acontecem os mais diversos sentimentos, raiva, dor, medo,
alegria, tudo provocado pela narrativa que, de acordo com o significado atribudo, provoca
uma reao diferente em cada ouvinte. Transportados para outra realidade descobrem
semelhanas com os personagens em suas atitudes e vida cotidiana, alm de aprendem,
generalizam a experincia ouvida para a sua vivncia. Abramovich (1997) diz que as histrias
permitem o aluno sentir emoes importantes.
A criana que tem acesso as narrativas infantis est aberta a novos conhecimentos,
outros lugares, pode desenvolver seu imaginrio a partir de muitos exemplos vividos no
cotidiano. capaz de utilizar o vocabulrio das narrativas da maneira que quiser e quando for
necessrio. Ela pode ser o que quiser, fazendo o papel que bem entender dentro da sua
histria.
Segundo Radino (2008, p. 196), o que traumatiza as crianas no o contato com os
elementos escabrosos, mas o significado e a relevncia que os adultos lhe do. importante
o contato com as narrativas com personagens maldosos para que ela cresa capaz de interferir
em situaes que exijam a tomada de atitudes democrticas a favor do bem estar social.
2 A SALA DE AULA: ESPAO PARA CONTAO DE HISTRIAS

541

2.1 Ambientao e a reao das crianas em sala de aula

Era uma vez... O lobo e os sete cabritinhos...

A escola e a sala escolhida foi uma escola pblica municipal, sala do pr-escolar,
perodo matutino. A sala composta por 20 crianas com idade entre 5 e 6 anos. Na sala de
aula, existem mesas e cadeiras para todos os alunos e as paredes estavam decoradas com
palavras, nmeros, letras e, no canto da sala, objetos e jogos educativos acomodados numa
caixa ao alcance das crianas.
Observa-se neste ambiente que as mesas e cadeiras no so adaptadas a idade e ao
tamanho das crianas. O espao no foi totalmente adaptado e pensado para aquelas crianas,
pois existe a necessidade de cadeira adequada, mesas, e mais instrumentos para trabalhar com
as mesmas. No tem o mobilirio adequado a Educao Infantil. Segundo informaes
concedidas pela professora da escola, no perodo matutino, a sala emprestada para essas
crianas, que, por falta de espao na escola do seu bairro, foram alocadas nessa escola.
tarde, essa sala de aula abriga uma turma com alunos de faixa etria maior.
Quem j contou uma histria sabe como as crianas ficam agitadas, eufricas e
querem participar dizendo algo sobre o assunto narrado. Elas contam experincias vividas
sobre o fato e fazem perguntas.
importante apresentar o assunto, questionar as crianas e deix-las contar sobre o
que sabem dos personagens citados antes de comear a narrao. Cada professor utiliza da sua
maneira de contar uma histria conforme os recursos disponveis. A esse respeito,
Abramovich (1997) indica que ao preparar para uma narrao fundamental levar em conta o
sentido da histria.
A histria escolhida pela professora foi O lobo e os sete cabritinhos, de uma
adaptao do conto de Jakob/Wilhem Grimm. Esse conto sobre a histria de uma cabra que
tinha sete cabritinhos e vivia numa floresta. Um dia precisou sair e deixar os filhos sozinhos.
Ento chamou todos eles e os advertiu sobre a existncia do lobo que tinha o hbito de se
passar por outros animais para devorar seus filhotes. A me cabra alertou sobre a voz e as
patas do lobo que eram diferentes e logo seria reconhecido ao tentar se passar pela cabra.
Aps as recomendaes, os cabritinhos tranquilizaram a me dizendo que no se deixariam
enganar pelo Lobo. Assim, a me saiu pela floresta, mas pouco tempo depois, algum bateu
na porta tentando se passar pela cabra. Logo os cabritinhos desconfiaram e a cada descoberta

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da farsa o lobo voltava novamente para tentar entrar, enganando os filhos da cabra
(ANDRADE, 2011).
Alguns autores como Coelho (1986), por exemplo, acredita que as histrias contada s
oralmente so mais importantes, pois possibilitam o desenvolvimento do imaginrio das
crianas. Cada criana imagina os personagens de um jeito diferente.
Houve momentos em que a professora dava nfase s falas em que havia o momento
da desobedincia ou alerta quanto aos conselhos dos personagens da histria. O que
demonstrava certa habilidade na realizao da tarefa.
Conforme alguns fatos iam sendo narrados, a professora utilizava diversos objetos ou
brinquedos (peas de encaixe que estavam numa caixa) que foram usados de improviso
durante a contao para representar as cenas, quantidades de personagens ou para estabelecer
uma relao da histria com os contedos da aula. Trabalhou os nmeros a partir de objetos
que tinham dentro da caixa, contando os personagens retirando cada pea.
importante a utilizao dos recursos existentes em sala, pois o ldico indispensvel
para ensinar e ao mesmo tempo enriquecer as narraes. Radino (2008) fala do poder de
transformar os objetos mais simples em personagens. O momento do conto um recurso
pedaggico rico, porque envolve as crianas, prende sua ateno. A professora lembrou-se das
peas de encaixe e comeou a utiliz-las, sendo feliz na escolha. As crianas consideraram
aquelas pequenas peas os cabritinhos que foram sendo devorados pelo lobo.
A professora costuma usar os recursos disponveis na escola de acordo com a histria
para representar os personagens, o ambiente, etc., sempre recorrendo ao uso da imaginao.
Ela enfatiza a ideia de obedincia, ressaltando a importncia dos conselhos para as crianas.
Os alunos interrompem para contar os fatos semelhantes a histria vivenciados por
outras crianas, a exemplo quando a professora disse o que a me cabra falou para os
cabritinhos. Alguns alunos participaram dizendo o que os cabritinhos deveriam ter feito:
ficarem trancados, no ter confiado na voz estranha e lembraram-se de colegas vizinhos que
passavam pela mesma situao.
- A minha vizinha pequena e tambm fica em casa sozinha quando os pais
vo trabalhar (Aluno da Educao Infantil).

A sala um espao de convivncia com crianas de diversos comportamentos.

Existem crianas calmas, que pouco ou nunca questionam e s responde ao necessrio,
quando solicitada pela professora. Outras que participam o tempo todo da narrao,

543

interrompendo a professora para dar sua contribuio para a histria, seja contando algum fato
da sua vida, conforme trecho abaixo, ou criando trechos adiantando ou mudando os
acontecimentos.
- O lobo era mal porque gostava de comer? (Aluno da Educao Infantil).

Na sequncia, a professora finaliza a histria com a participao dos alunos sugerindo

possveis finais dos personagens:
- O que vocs acham que aconteceu com o Lobo e os cabritinhos?
(Professora)
- Morreu! (Aluno da Educao Infantil).
- Fugiu! (Aluno da Educao Infantil).

A professora continua...
- O lobo comeu os seis cabritinhos. A me cabra cortou a barriga do lobo
com uma tesoura e salvou os cabritinhos e foram felizes para sempre! E o
Lobo? Ahh... o lobo, uns dizem que explodiu, outros, que morre de medo da
cabra porque levou uma chifrada (Professora).

As crianas acham engraados os acontecimentos e dispersam um pouco da narrativa

olhando e fazendo comentrios uns com os outros a respeito do que aconteceu com o lobo.
A professora sugeriu que ele ficou bom e que doeu o que a cabra fez com ele cortando
a barriga e nunca mais quis comer cabritinhos. S passou a comer verduras e o que a natureza
produz, no comeu mais nenhum animal e casou com a loba. Os alunos ficaram satisfeitos
com o final de cada personagem.

2.2 perspectiva da docente a respeito do trabalho com contos de fada

importante a qualidade dos textos escolhidos para narrar. Ao escolher o texto

importante ressaltar que o professor leve em conta o pblico alvo, como contar e a finalidade
daquela atividade. Algumas vezes, o momento serve apenas como passatempo, ao passo que a
interao dos alunos, a participao pode ter um significado relevante para as crianas.
Alem disso, indispensvel que o professor se familiarize com a histria para se
desenvolver melhor na hora de transmitir podendo utilizar as diversas formas de apresent -la.
Conforme Abramovich (1997, p. 21) adverte a preparao prvia do professor para a
contao de histria fator relevante para o sucesso da atividade e para despertar o interesse
do ouvinte.

544

bom saber comear o momento da contao, criando todo um clima de

envolvimento e encanto. bom saber usar as modalidades e possibilidades
da voz: sussurrar quando o personagem fala baixinho ou est pensando em
algo importantrrimo; bom levantar a voz quando uma algazarra est
acontecendo, falar muito baixinho de modo quase inaudvel, nos momentos
de reflexo ou dvida, e usar humoradamente as onomatopias, os rudos, os
espantos... Ah, fundamental dar longas pausas quando se introduzir o
Ento..., para que haja tempo de cada um imaginar as muitas coisas que
esto para acontecer em seguida... E bom valorizar o momento em que o
conflito est acontecendo e dar tempo, muito tempo, para que cada ouvinte o
vivencie e tome a sua posio...

Coelho (1986, p. 31) lembra que a simples narrativa a mais fascinante de todas as
formas, a mais antiga, tradicional e autntica expresso do contador de histrias. O narrador
utiliza apenas a voz, postura e expresso corporal. A naturalidade sinnimo de segurana
na hora de contar uma histria (COELHO, 1986). Essa autora tambm aborda a utilizao do
livro, que tambm muito sugerido devido ao contedo e suas figuras muito apreciada s pelas
crianas.
Quanto ao uso do livro, Coelho (1986, p. 33) recomenda:
Devemos mostrar o livro para a classe virando lentamente as pginas com a
mo direita, enquanto a esquerda sustenta a parte inferior do livro, aberto de
frente para o pblico. Narrar com o livro, no propriamente, ler a histria.
O narrador a conhece, j a estudou e a vai contando com suas prprias
palavras, sem titubeios, vacilaes ou consultas ao texto, o que prejudicaria a
integridade da narrativa.

Existem ainda outros meios de contar uma histria, atravs de desenhos, gravuras,
participao do narrador e dos ouvintes (este ltimo, tambm utilizado pela professora quando
pergunta o que aconteceu com os personagens e pede, no final, para que a classe cante a
msica do lobo).
De acordo com as observaes realizadas, na classe participante deste estudo, as
crianas mostravam-se bastante eufricas, agitadas. Isso impunha a necessidade da professora,
primeiramente, acalm-las para, em seguida, aplicar as atividades que so planejadas.
A professora relatou que o momento da contao de histria ajuda a acalm-los.
As crianas encontram afinidades com os personagens da histria de modo que se
colocam no lugar deles relatam momentos da sua vida em que viveu situao semelhante.
Identificam-se e vivem os mais diversos personagens. A ideia de herosmo sempre bem
vista pelos meninos relata a professora.

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Para a professora, os contos so usados com a finalidade de contribuir com o

processo de desenvolvimento educacional, o que foi possvel observar durante a narrao em
que ela enfatiza, por exemplo, chamando ateno para as consequncias da desobedincia.
Abramovich (1997) diz que os contos tm primeiramente a funo de divertir a
criana, explorar a capacidade de imaginar, fantasiar, alm de passar algum ensinamento.
Durante a observao os contos no pareciam apenas uma atividade pedaggica, as crianas
se divertiram, a professora teve a facilidade de trabalhar com os contos.
Segundo a professora, todos os dias tm histria, seja no incio ou final da aula, faz
parte de um projeto da escola. De acordo com ela, os contos ajudam a desenvolver a
criatividade, a imaginao, sequncia de fatos [...], desenvolvem a linguagem oral. Apesar
de j existir um contedo programado, algumas vezes as crianas at pedem uma histria ou
outra j contada antes ou a que eles gostariam de ouvir.

CONSIDERAOES FINAIS

Esta pesquisa trouxe grande expectativa, pois o tema contos de fadas de grande
importncia para a infncia e como ele refletir na vida adulta do indivduo e por isso, exigiu
uma busca por entender o que diz alguns autores a respeito do tema.
Na escola onde aconteceu a pesquisa a professora conta a histria no primeiro dia da
semana e, no segundo dia, faz os comentrios a respeito da mesma e trabalha as atividades do
projeto nos dias seguintes. Entretanto, volta a contar histrias em outros momentos com a
finalidade de divertir as crianas.
A maioria dos autores consultados abordou a questo da oralidade, a participao das
crianas antes, durante e depois do momento da contao de histria. Tambm assinalaram a
possibilidade da diverso, alm dos ensinamentos que podem ser transmitidos atravs dos
contos. Ficou constatada a importncia que eles atribuem utilizao dos contos em sala de
aula priorizando a funo ldica, alm de ajudar no desenvolvimento emocional.
Diante disso, percebeu-se que a professora tem a mesma viso dos autores em relao
aos contos. Para ela, ouvir histria o momento em que a criana usa a imaginao, participa.
Atravs do imaginrio ela vivncia os fatos e expressam seus sentimentos. Sendo assim, foi
possvel constatar que alm da disposio da criana em ouvir os contos, elas gostam e ficam
mais participativas em sala de aula, mesmo com a carncia de recursos para uma perfeita ou

546

recomendada contao de histrias, essa atividade tem um significado muito relevante no

processo educativo das crianas pequenas.
Os resultados dessa investigao nos permite afirmar que os contos so contados pela
professora primeiro por fazer parte de um projeto, portanto, faz parte das atividades da escola
e ao mesmo tempo a professora utiliza no incio ou no fim de suas aulas com o propsito de
divertir as crianas, desenvolver o poder da imaginao e contribuir com a aprendizagem.
Mesmo com toda euforia que as crianas brincam em sala de aula, a partir do
momento em que a professora se faz presente na sala por um perodo estas se sentem
intimidadas, ficam constrangida com alguns questionamentos da professora ao entrar em sala
de aula, mas com o decorrer dos dilogos at o comeo da historia elas comeam a interagir
umas com as outras e com a professora.
O ambiente tambm um importante auxlio no que diz respeito ao imaginrio
infantil, os recursos que so disponibilizados em sala de aula servem como instrumento para
apresentar a histria e seus personagens que so a referncia para lidar com os mais diversos
problemas da vida.
Com isso, foi percebido que as histrias podem facilitar no desenvolvimento da
linguagem oral, sua participao em sala de aula e facilitar a comunicao das crianas com
as pessoas dentro e fora da escola, elas percebem semelhanas entre os fatos narrados e
situaes reais vivenciadas por elas.
Assim aps estudos realizados verificou-se que as crianas terminam por internalizar
valores e princpios veiculados nesses contos e ao assumirem em sua imaginao o papel dos
personagens so capazes de externar essas reaes. Nestes termos se imaginam dentro dos
contos e ficam encantadas diante das histrias que ouvem.

REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. 2 ed. So Paulo,
Scipione, 1997.
ANDRADE, Maria Amlia Simonetti Gomes de (Org.). Parece... Mas no . Adaptao do
conto de Jacob e Wilhelm Grimm. Salvador: Secretaria de Educao, 2011.
BETTELHEIM, Bruno. Apsicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980.
COELHO, Betty. Contar histrias uma arte sem idade. So Paulo. tica, 1986.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. 2 ed. Rio de Janeiro: tica, 1991.

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RADINO, Glria. Contos de fadas e realidade psquica: a importncia da fantasia no

desenvolvimento. 2 ed. Rio de Janeiro: Casa do Psiclogo, 2008.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. So Paulo: Global, 2003.

AS CRIANAS DIANTE DOS CONTOS DE FADA: IMAGINRIO E

REAO
Sandra Pereira de Oliveira
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
Elson de Souza Lemos
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB

RESUMO: Esta pesquisa teve como objetivo analisar como so contados os contos de fadas e a
reao das crianas diante de uma narrativa. Dentre os objetivos especficos a proposta de identificar,
descrever o comportamento e a reao das crianas atravs das histrias contadas pela professora de
acordo com o momento, a finalidade e os recursos utilizados em sala de aula. A pesquisa de cunho
qualitativo foi realizada por meio de uma observao e entrevista com a professora numa escola da
rede pblica municipal. Para contribuir e fundamentar as ideias apresentadas foi utilizado alguns
autores como, por exemplo, Bettelheim (1980), Radino (2008), Coelho (1991), entre outros. Durante a
observao foi possvel ver a participao das crianas durante a contao de histria, a sua admirao
em relao aos acontecimentos narrados e um momento de socializao onde a criana identifica
afinidades com os personagens.

Palavras-Chave: Contao de histrias. Educao Infantil. Imaginao. Emoo.

INTRODUO

O presente trabalho tem como foco de estudo os contos de fadas e a reao das
crianas quando vivenciam situaes de contao de histrias em sala de aula.
Os contos de fadas tm todo um fascnio, uma magia que pode despertar na criana
vrios sentimentos e curiosidades assim como o interesse por leituras e o desenvolver do
imaginrio. importante o estudo dos contos de fadas e a reao das crianas no que diz
respeito ao seu comportamento diante das narraes considerando-os como ferramentas para o
desenvolvimento infantil, pois contribuem sobremaneira na forma de expresso de
sentimentos importantes e de aprendizagens que podem ser descobertas na infncia. Quando
as narrativas orais so significativas h, sem dvida, um incremento no desenvolvimento
emocional das crianas.

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Seria possvel identificar como as crianas se imaginam dentro desses contos? Como
ficariam suas ideias, seus pensamentos e emoes aps ouvirem uma narrao repleta de
sentimentos, emoes, figuras e expresses?
O Estudo mostra que as crianas buscam se identificar com os personagens, seja o
heri, o garoto, a fada, o lobo ou a bruxa, elas buscam na histria uma identidade, vivenciar
ou se imaginar no lugar do personagem. Por isso, h muito que estudar sobre os contos, eles
nunca deixaram de existir, so apenas modificados de acordo as geraes. Geralmente, os
contos se originam de um fato, um acontecimento histrico que caracteriza a criao de uma
narrao.
A proposta de realizao desta investigao surgiu da vivncia de uma situao de
contao de histria em uma classe de Educao infantil durante a realizao de estgio,
quando foram realizadas algumas atividades de contao de histrias na sala de aula com a
finalidade de estimular o imaginrio infantil e o potencial inventivo. Essa experincia com as
crianas e as impresses obtidas despertou o interesse para a realizao desta pesquisa.
A curiosidade sobre o tema Contos de Fadas veio do prprio fascnio pelas histrias j
lidas e que estiveram presentes desde a infncia e que no se prendia apenas a escuta e, ou
leitura desses contos, ia alm de ouvi-las adentrando ao mundo imaginrio onde poderiam
tomar diferentes rumos e finais. Os contos interessavam pela beleza das princesas, a esperteza
dos animais falantes e pela segurana de esperar pelo final feliz. Acreditava que, toda histria
teria um final feliz ainda que no a conhecesse. Havia tambm o medo em algumas partes das
narraes nas quais o mal entrava em ao e o desejo pelo to esperado final feliz da histria
gerava toda a ansiedade.
Diversas eram as maneiras que se ouviam histrias contadas na poca da infncia. Os
livros de alfabetizao sempre apresentavam alguns contos no final, que ramos agraciados
com narraes feitas pela professora ao final de cada semana. Alm disso, existiam programas
de rdio direcionados ao pblico infantil, que narravam histrias maravilhosas. Apesar de
contar apenas com os recursos sonoros, essas experincias eram suficientes para desenvolver
um imaginrio ilimitado de cenrios, caractersticas dos personagens, enfim, o conto de fadas
continuava na minha imaginao aps o fim de cada narrativa.
Com isso, despertou o interesse em saber o que o conto de fadas provocam nas
crianas, quais seriam suas reaes e seu comportamento diante desses contos, o que pode ser
ensinado a elas j que estes ainda se fazem presentes na realidade das crianas na
contemporaneidade.

549

A partir dessa inquietaes se procurou direcionar o olhar investigativo para descrever

esse momento em uma sala de aula da Educao Infantil, identificando a afinidade das
crianas com os personagens das histrias e como esses influenciam no imaginrio delas.
Com que finalidade os professores contam as histrias? Como preparado o ambiente? Quais
os recursos utilizados? O que acontece depois desse momento? Foram esses e outros
questionamentos que direcionaram a observao em sala de aula e nortearam a entrevista
realizada com a professora. A partir deste questionamento, foram delineados os objetivos da
pesquisa, que consistiu em analisar como so trabalhados os contos de fadas na educao
infantil e identificar a reao das crianas ao vivenciarem situao de contao de histria.
Os contos de fadas podem ajudar no desenvolvimento do imaginrio e no interesse
pela leitura. Contar histrias uma atividade pedaggica necessria, levando em conta que a
criana j trs consigo uma bagagem cultural da experincia familiar quando entra na escola.
Ela j ganhou um livro para folhear ou ouviu histrias contadas pela me, pai ou outro
membro da famlia, a qual reagiu diante de alguma situao, demonstrando choro, alegria,
curiosidade, medo ou questionamentos. A esse respeito, vale salientar que a famlia pode
exercer importante papel como incentivadora do desenvolvimento da

leitura e,

consequentemente, do imaginrio infantil. As histrias com a famlia podem representar

tambm um momento de lazer.
As crianas aprendem com os adultos com os quais convivem atravs de seus gestos,
de suas expresses e atravs das mais simples atitudes, pelo fato de estarem atentas a tudo o
que acontece ao seu redor. As atitudes dos adultos so referncias para a formao de valores
e convivncia social. Nos contos, podemos encontrar uma maneira eficaz e interessante de
transmitir ensinamentos, usando-os assim, como instrumento pedaggico.

1 A GNESE DOS CONTOS DE FADA

1.1 Pra comeo de conversa

Os contos de fadas so gneros literrios de histrias com caractersticas culturais

transmitidas por geraes desde a antiguidade. Os contos so apresentados para as crianas de
diversas formas como, por exemplo, atravs dos meios de comunicao e da forma mais
original que conhecemos desde criana que a narrativa.

550

De todas as formas os contos de fadas so o despertar para a fantasia, o imaginrio

daqueles que ouvem e ensinamentos muitas vezes despercebidos. Segue um breve histrico
dessa arte.

1.2 E no princpio...

No seu surgimento, a misso dos contos era de construir uma moral, utilizada na
educao familiar com um texto diferenciado, direcionado ao contexto social da poca.
Atualmente, consideramos esse gnero textual como um instrumento educativo que pode ser
favorvel para um novo olhar da realidade. Como enfatiza Abramovich:
atravs de uma histria que se pode descobrir outros lugares, outros
tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra tica, outra tica.
ficar sabendo histria, filosofia, direito, poltica, sociologia, antropologia,
etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara
de aula (ABRAMOVICH, 1997. p.17).

Bettelheim ressalva algumas caractersticas presentes nos contos que so responsveis

pelo fascnio que exercem sobre as crianas:
Para que uma estria realmente prenda a ateno da criana, deve entret-la
e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimularlhe a imaginao: ajud-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas
emoes; estar harmonizada com suas ansiedades e aspiraes; reconhecer
plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir solues para os
problemas que a perturbam (BETTELHEIM, 1980, p.13).

Nos contos de fadas podemos encontrar princpios, valores, o bem e o mal, o medo, a
alegria, angstia e tantos outros sentimentos que a fantasia oferece e podem significar para as
crianas a sua identificao, onde eles possam materializar os seus sonhos e desejos
transformando suas angstias.
O surgimento dos contos de fadas veio de um tempo no qual a realidade de adultos
estava marcada pela a guerra, fome, pobreza e, por isso, no existia literatura infantil.
Quando comearam a ser escritos, os contos de fadas no se dirigiram ao pblico infantil,
mesmo porque ainda no havia um conceito de infncia como existe hoje (RADINO, 2008,
p.63). As crianas viviam entre os adultos e, por isso, eram tratadas como tal, deixando de
viver sua infncia.
[...]no havia uma consolidao do conceito de infncia e, portanto, ainda
no se podia falar em literatura infantil. Mesmo porque, como veremos

551

adiante, os seus textos eram escritos para adultos. Naquele tempo, as

crianas da aristocracia liam grandes clssicos, orientadas pelos educadores
da poca. Na escola, era permitida a entrada dos clssicos, dos livros
religiosos, dos ensinamentos morais e polticos (RADINO, 2008, p.65).

Com o passar do tempo e com o desenvolvimento das histrias, os contos sofreram

diversas modificaes. Os contos foram sendo adaptados s necessidades infantis e sua
principal caracterstica, a narrao, preservada.
Algumas estrias folclricas e de fadas desenvolveram-se a partir dos mitos;
outras foram a eles incorporadas. As duas formas incorporaram a experincia
cumulativa de uma sociedade, j que os homens desejavam relembrar a
sabedoria passada e transmiti-la s geraes futuras. Estes contos fornecem
percepes profundas que sustentaram a humanidade atravs das longas
vicissitudes de sua existncia, uma herana que no transmitida sob
qualquer outra forma to simples e diretamente, ou de modo to acessvel, s
crianas (BETTELHEIM, 1980, p. 34).

Percebe-se que os contos representavam um tempo de pessoas simples, onde o que

acontecia entre o homem e a natureza no tinha explicao cientfica. Sendo assim, o homem
buscava explicaes dos fenmenos e acontecimentos atravs de seres imaginrios e por isso
surgiram relatos de histrias sobrenaturais, aventuras, fenmenos naturais, etc.
Assim como Coelho (1991) e Radino (2008), Zilberman (2003) tambm aborda o
processo de transformao e avano dos contos e a presena de crianas nessas narrativas.
Ainda analisa as literaturas, abordando os conflitos, personagens, e suas relaes com os
contos.

1.3 O fascnio dos contos de fadas

Os contos de fadas so caracterizados por momentos onde a magia passa um

significado diferente para a criana e estimula o imaginrio a cada histria. As histrias so
marcadas pela presena de reis e rainhas, prncipes e princesas, fadas, bruxas, animais falantes
onde um momento de medo invade a narrao, pois o mal est presente impedindo que o
amor acontea e, ento, surge o bem para derrotar o mal e sinalizar a felicidade eterna: ...e
foram felizes para sempre. Crescemos ouvindo histrias sabendo as etapas das narrativas, algo
de ruim vai acontecer, mas o bem sempre vencer.
O conto de fadas nos leva ao mundo mgico. E Coelho (1991) atesta ainda essa
caracterstica marcante dos contos de fadas:

552

A viso mgica do mundo deixou de ser privativa das crianas, para ser
assumida pelos adultos. A bela adormecida, Rapunzel, Chapeuzinho
Vermelho e mil outras narrativas maravilhosas ainda tero algo a nos dizer?
Sem dvida que sim. O que nelas parece apenas infantil, divertido ou
absurdo, na verdade carrega uma significativa herana de sentidos ocultos e
essenciais para a nossa vida (p.9).

Na viso da autora, os contos com ou sem a presena de fadas, mas sempre com o
maravilhoso, transmitem uma mensagem individual a cada leitor ou ouvinte. Para Coelho
(1991), contos maravilhosos sem a presena de fadas e com o mgico em suas narrativas
como, por exemplo, animais falantes, tambm deixam de ser apenas fantstico e passam uma
realidade ainda no conhecida.
Segundo Bettelheim (1980, p.16), os contos de fadas oferecem novas dimenses
imaginao da criana que ela no poderia descobrir verdadeiramente por si s isso porque,
muitas vezes, os pais bloqueiam os contedos que acreditam serem ruins a mente das
crianas, ou seja, s deveriam se expor as coisas boas e belas que a vida oferece, privando o
lado ruim. Isso s tende a deixar a criana mais confusa, pois ela mesma no boa o tempo
todo.
Os contos de fadas, apesar de apresentarem fatos do cotidiano s vezes de
forma bem realista, no se referem claramente ao mundo exterior, e seu
contedo poucas vezes se assemelha com a vida de seus ouvintes. Sua
natureza realista fala aos processos interiores do indivduo (BETTELHEIM,
1980, p. 18).

A magia que encontramos nesses contos seja em forma de palavras ou gravuras serve
de instrumento para se trabalhar com a criana no processo educativo, pois desperta o
interesse, prende no mundo maravilhoso podendo ainda ser uma maneira de buscar solues
para seus medos, angstias e conflitos.
No sculo XIX, a fantasia era reprovada nas narrativas, onde se defendia a realidade, o
contato da criana com os acontecimentos reais. Isso significa que, antigamente, na poca em
que a educao era muito tradicional, os costumes eram conservados, os contos eram narrados
oralmente baseados nos acontecimentos vividos naquela poca pelos mais velhos, esses
contos serviam para transmitir os costumes e tradies dos povos e, por isso, a criana j
estava inserida no meio dos adultos.
Zilberman (2003) assinala que ao levar os contos para a escola como prtica
pedaggica, fazendo parte das atividades programadas, est sendo extinta a prtica da

553

sociedade do incio do sculo citado anteriormente, onde as crianas viviam no meio dos
adultos e os contos faziam parte das rodas de conversas:
Na sociedade antiga, no havia a infncia: nenhum espao separado do
mundo adulto. As crianas trabalhavam e viviam junto com os adultos,
testemunhavam os processos naturais da existncia (nascimento, doena,
morte), participavam junto deles da vida pblica (poltica), nas festas,
guerras, audincias, execues, etc., tendo assim seu lugar assegurado nas
tradies culturais comuns: na narrao de histrias, nos cantos, nos jogos
(RICHTER, 1977, apud ZILBERMAN, 2003, p 36).

Esses contos tm caractersticas que podem ser comparadas com a realidade, muitas
vezes a criana no vai se interessar por uma personagem m, na histria, ou por um final
triste, ela espera o final feliz e se identifica com os personagens bons e belos.

1.4 A imaginao e a fantasia a partir dos contos

O conto de fadas um instrumento que pode ser utilizado para diversos fins. E
segundo o dicionrio da lngua portuguesa, o Aurlio (verso eletrnica 3.0), imaginao
significa Faculdade que tem o esprito de representar imagens; Fantasia; Faculdade de criar
mediante a combinao de ideias; Pensamento imaginrio.
A criana passa por diversas etapas da vida e na idade do brincar, do faz de conta, todo
e qualquer estmulo, s vem a contribuir para o desenvolvimento do imaginrio. Ness e
sentido, o professor pode atuar na construo e desenvolvimento do imaginrio da criana
atravs de questionamentos sobre os contos ou a histria contada no momento da narrao,
trabalhar o imaginrio e a fantasia nas atividades escolares atravs dos contos.
Bettelheim (1980, p.149) diz: Algumas pessoas consideram os contos de fadas
desapropriados, pois suas histrias no so verdadeiras. O autor diz que essas pessoas no
compreendem o imaginrio das crianas, o mundo das crianas diferente, existe u ma
realidade imaginria. Cada criana ou a mesma em momentos diferentes pode interpretar uma
histria atribuindo-lhe diferentes significados.
Nesse sentido, Bettelheim (1980) ainda reafirma que a criana precisa alimentar da
fantasia dos contos para se tornar forte, superar seus conflitos e saber se tornar independente.
Os contos teriam um papel fundamental que possibilitaria criana projetar uma vida futura
que vivenciando as dificuldades e momentos bons, pois ela sabe que quando comea uma
narrativa, o era uma vez, no est no seu tempo.

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A esse propsito, Zilberman (2003, p. 45) adverte que a literatura infantil apresenta
de maneira sistemtica, as relaes presentes na realidade que a criana no pode perceber por
conta prpria. A partir da vivncia dos contos, ela vai experimentar os diversos contedos
para a formao da personalidade e valores (bom ou mau certo ou errado, bonito ou feio, etc.).
A reao despertada pelos contos, muitas vezes fica condicionada ao fato da criana
viver o momento da histria.

Imaginar consequncia do estmulo que pode vir do

narrador, um processo que est ligado, direto ou indiretamente, com a realidade. O

encantamento, os seres maravilhosos que protagonizam os contos proporcionam o prazer
infantil, a criana pede o conto com uma finalidade, muitos deles trazem os conflitos que a
criana est acostumada a vivenciar em sua realidade, mas o diferencial nesses contos
imaginrios a magia, que pode solucionar conflitos que eles no podem solucionar. Como
revela Radino (2003, p.135) todo conto se inicia em um tempo e em outro lugar, e a criana
sabe disso. Ao iniciar um era uma vez, a criana sabe que partir em uma viagem fantstica e
dela retornar com um... e viveram felizes para sempre [...].

1.5 Os Contos de fadas na Educao Infantil

A contao de histria exige a considerao de diversos fatores. Ela necessita de uma

habilidade, uma preparao prvia, uma escolha deliberada, um momento dedicado para esse
fim.
Contar histria uma atividade que exige ateno do contador para coordenar as
crianas, ficar atento ao interesse pela leitura, dominar o ambiente conforme a reao delas
caso seja de ateno ou distrao durante a narrao. Narrar contar vivncias, experincias
de si mesmo ou de outros. Contar histria um dos recursos que o professor utiliza em sala de
aula. Para melhor desempenho, devem-se usar os instrumentos (clareza, voz, intensidade, boa
dico, expresso), que fazem com que a criana seja convidada a ouvir.
Observar a reao das crianas diante das situaes dramticas e assustadoras,
conversar com as crianas, fazer perguntas em relao a prxima cena, repetir frases, gestos,
sons, recontar a histria quantas vezes for solicitada. Tudo isso faz parte do processo de
contao da histria.
Ainda que a contao de histrias esteja presente em muitos lares, inegvel que este
hbito tem perdido espao no mbito familiar, pois os inmeros compromissos presentes nas

555

agendas das crianas e de seus pais, atrelado ao uso cada vez mais frequente da s tecnologias
tem contribudo para escassez de tempo, antes ocupado por essa atividade.
Cabe ento a escola inserir esse momento na fase da Educao Infantil, utilizar os
recursos, preparar uma boa leitura levando em conta a necessidade da criana. Muitas escolas
reservam esse momento, atividade realizada em dias programados com a finalidade de relaxar
as crianas, dispersando um pouco da rotina das atividades escolares. Atividades nas quais as
crianas usam a imaginao servem para desenvolver sua capacidade de pensar. Mais uma
vez, vale a pena lembrar que contar histria uma arte, alm de uma atividade prazerosa, ela
contribui nas fantasias da criana.
ouvindo histria que acontecem os mais diversos sentimentos, raiva, dor, medo,
alegria, tudo provocado pela narrativa que, de acordo com o significado atribudo, provoca
uma reao diferente em cada ouvinte. Transportados para outra realidade descobrem
semelhanas com os personagens em suas atitudes e vida cotidiana, alm de aprendem,
generalizam a experincia ouvida para a sua vivncia. Abramovich (1997) diz que as histrias
permitem o aluno sentir emoes importantes.
A criana que tem acesso as narrativas infantis est aberta a novos conhecimentos,
outros lugares, pode desenvolver seu imaginrio a partir de muitos exemplos vividos no
cotidiano. capaz de utilizar o vocabulrio das narrativas da maneira que quiser e quando for
necessrio. Ela pode ser o que quiser, fazendo o papel que bem entender dentro da sua
histria.
Segundo Radino (2008, p. 196), o que traumatiza as crianas no o contato com os
elementos escabrosos, mas o significado e a relevncia que os adultos lhe do. importante
o contato com as narrativas com personagens maldosos para que ela cresa capaz de interferir
em situaes que exijam a tomada de atitudes democrticas a favor do bem estar social.
2 A SALA DE AULA: ESPAO PARA CONTAO DE HISTRIAS

2.1 Ambientao e a reao das crianas em sala de aula

Era uma vez... O lobo e os sete cabritinhos...

A escola e a sala escolhida foi uma escola pblica municipal, sala do pr-escolar,
perodo matutino. A sala composta por 20 crianas com idade entre 5 e 6 anos. Na sala de
aula, existem mesas e cadeiras para todos os alunos e as paredes estavam decoradas com

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palavras, nmeros, letras e, no canto da sala, objetos e jogos educativos acomodados numa
caixa ao alcance das crianas.
Observa-se neste ambiente que as mesas e cadeiras no so adaptadas a idade e ao
tamanho das crianas. O espao no foi totalmente adaptado e pensado para aquelas crianas,
pois existe a necessidade de cadeira adequada, mesas, e mais instrumentos para trabalhar com
as mesmas. No tem o mobilirio adequado a Educao Infantil. Segundo informaes
concedidas pela professora da escola, no perodo matutino, a sala emprestada para essas
crianas, que, por falta de espao na escola do seu bairro, foram alocadas nessa escola.
tarde, essa sala de aula abriga uma turma com alunos de faixa etria maior.
Quem j contou uma histria sabe como as crianas ficam agitadas, eufricas e
querem participar dizendo algo sobre o assunto narrado. Elas contam experincias vividas
sobre o fato e fazem perguntas.
importante apresentar o assunto, questionar as crianas e deix-las contar sobre o
que sabem dos personagens citados antes de comear a narrao. Cada professor utiliza da sua
maneira de contar uma histria conforme os recursos disponveis. A esse respeito,
Abramovich (1997) indica que ao preparar para uma narrao fundamental levar em conta o
sentido da histria.
A histria escolhida pela professora foi O lobo e os sete cabritinhos, de uma
adaptao do conto de Jakob/Wilhem Grimm. Esse conto sobre a histria de uma cabra que
tinha sete cabritinhos e vivia numa floresta. Um dia precisou sair e deixar os filhos sozinhos.
Ento chamou todos eles e os advertiu sobre a existncia do lobo que tinha o hbito de se
passar por outros animais para devorar seus filhotes. A me cabra alertou sobre a voz e as
patas do lobo que eram diferentes e logo seria reconhecido ao tentar se passar pela cabra.
Aps as recomendaes, os cabritinhos tranquilizaram a me dizendo que no se deixariam
enganar pelo Lobo. Assim, a me saiu pela floresta, mas pouco tempo depois, algum bateu
na porta tentando se passar pela cabra. Logo os cabritinhos desconfiaram e a cada descoberta
da farsa o lobo voltava novamente para tentar entrar, enganando os filhos da cabra
(ANDRADE, 2011).
Alguns autores como Coelho (1986), por exemplo, acredita que as histrias contadas
oralmente so mais importantes, pois possibilitam o desenvolvimento do imaginrio das
crianas. Cada criana imagina os personagens de um jeito diferente.

557

Houve momentos em que a professora dava nfase s falas em que havia o momento
da desobedincia ou alerta quanto aos conselhos dos personagens da histria. O que
demonstrava certa habilidade na realizao da tarefa.
Conforme alguns fatos iam sendo narrados, a professora utilizava diversos objetos ou
brinquedos (peas de encaixe que estavam numa caixa) que foram usados de improviso
durante a contao para representar as cenas, quantidades de personagens ou para estabelecer
uma relao da histria com os contedos da aula. Trabalhou os nmeros a partir de objetos
que tinham dentro da caixa, contando os personagens retirando cada pea.
importante a utilizao dos recursos existentes em sala, pois o ldico indispensvel
para ensinar e ao mesmo tempo enriquecer as narraes. Radino (2008) fala do poder de
transformar os objetos mais simples em personagens. O momento do conto um recurso
pedaggico rico, porque envolve as crianas, prende sua ateno. A professora lembrou-se das
peas de encaixe e comeou a utiliz-las, sendo feliz na escolha. As crianas consideraram
aquelas pequenas peas os cabritinhos que foram sendo devorados pelo lobo.
A professora costuma usar os recursos disponveis na escola de acordo com a histria
para representar os personagens, o ambiente, etc., sempre recorrendo ao uso da imaginao.
Ela enfatiza a ideia de obedincia, ressaltando a importncia dos conselhos para as crianas.
Os alunos interrompem para contar os fatos semelhantes a histria vivenciados por
outras crianas, a exemplo quando a professora disse o que a me cabra falou para os
cabritinhos. Alguns alunos participaram dizendo o que os cabritinhos deveriam ter feito:
ficarem trancados, no ter confiado na voz estranha e lembraram-se de colegas vizinhos que
passavam pela mesma situao.
- A minha vizinha pequena e tambm fica em casa sozinha quando os pais
vo trabalhar (Aluno da Educao Infantil).

A sala um espao de convivncia com crianas de diversos comportamentos.

Existem crianas calmas, que pouco ou nunca questionam e s responde ao necessrio,
quando solicitada pela professora. Outras que participam o tempo todo da narrao,
interrompendo a professora para dar sua contribuio para a histria, seja contando algum fato
da sua vida, conforme trecho abaixo, ou criando trechos adiantando ou mudando os
acontecimentos.
- O lobo era mal porque gostava de comer? (Aluno da Educao Infantil).

558

Na sequncia, a professora finaliza a histria com a participao dos alunos sugerindo

possveis finais dos personagens:
- O que vocs acham que aconteceu com o Lobo e os cabritinhos?
(Professora)
- Morreu! (Aluno da Educao Infantil).
- Fugiu! (Aluno da Educao Infantil).

A professora continua...
- O lobo comeu os seis cabritinhos. A me cabra cortou a barriga do lobo
com uma tesoura e salvou os cabritinhos e foram felizes para sempre! E o
Lobo? Ahh... o lobo, uns dizem que explodiu, outros, que morre de medo da
cabra porque levou uma chifrada (Professora).

As crianas acham engraados os acontecimentos e dispersam um pouco da narrativa

olhando e fazendo comentrios uns com os outros a respeito do que aconteceu com o lobo.
A professora sugeriu que ele ficou bom e que doeu o que a cabra fez com ele cortando
a barriga e nunca mais quis comer cabritinhos. S passou a comer verduras e o que a natureza
produz, no comeu mais nenhum animal e casou com a loba. Os alunos ficaram satisfeitos
com o final de cada personagem.

2.2 perspectiva da docente a respeito do trabalho com contos de fada

importante a qualidade dos textos escolhidos para narrar. Ao escolher o texto

importante ressaltar que o professor leve em conta o pblico alvo, como contar e a finalidade
daquela atividade. Algumas vezes, o momento serve apenas como passatempo, ao passo que a
interao dos alunos, a participao pode ter um significado relevante para as crianas.
Alem disso, indispensvel que o professor se familiarize com a histria para se
desenvolver melhor na hora de transmitir podendo utilizar as diversas formas de apresent -la.
Conforme Abramovich (1997, p. 21) adverte a preparao prvia do professor para a
contao de histria fator relevante para o sucesso da atividade e para despertar o interesse
do ouvinte.
bom saber comear o momento da contao, criando todo um clima de
envolvimento e encanto. bom saber usar as modalidades e possibilidades
da voz: sussurrar quando o personagem fala baixinho ou est pensando em
algo importantrrimo; bom levantar a voz quando uma algazarra est
acontecendo, falar muito baixinho de modo quase inaudvel, nos momentos
de reflexo ou dvida, e usar humoradamente as onomatopias, os rudos, os
espantos... Ah, fundamental dar longas pausas quando se introduzir o

559

Ento..., para que haja tempo de cada um imaginar as muitas coisas que
esto para acontecer em seguida... E bom valorizar o momento em que o
conflito est acontecendo e dar tempo, muito tempo, para que cada ouvinte o
vivencie e tome a sua posio...

Coelho (1986, p. 31) lembra que a simples narrativa a mais fascinante de todas as
formas, a mais antiga, tradicional e autntica expresso do contador de histrias. O narrador
utiliza apenas a voz, postura e expresso corporal. A naturalidade sinnimo de segurana
na hora de contar uma histria (COELHO, 1986). Essa autora tambm aborda a utilizao do
livro, que tambm muito sugerido devido ao contedo e suas figuras muito apreciadas pelas
crianas.
Quanto ao uso do livro, Coelho (1986, p. 33) recomenda:
Devemos mostrar o livro para a classe virando lentamente as pginas com a
mo direita, enquanto a esquerda sustenta a parte inferior do livro, aberto de
frente para o pblico. Narrar com o livro, no propriamente, ler a histria.
O narrador a conhece, j a estudou e a vai contando com suas prprias
palavras, sem titubeios, vacilaes ou consultas ao texto, o que prejudicaria a
integridade da narrativa.

Existem ainda outros meios de contar uma histria, atravs de desenhos, gravuras,
participao do narrador e dos ouvintes (este ltimo, tambm utilizado pela professora quando
pergunta o que aconteceu com os personagens e pede, no final, para que a classe cante a
msica do lobo).
De acordo com as observaes realizadas, na classe participante deste estudo, as
crianas mostravam-se bastante eufricas, agitadas. Isso impunha a necessidade da professora,
primeiramente, acalm-las para, em seguida, aplicar as atividades que so planejadas.
A professora relatou que o momento da contao de histria ajuda a acalm-los.
As crianas encontram afinidades com os personagens da histria de modo que se
colocam no lugar deles relatam momentos da sua vida em que viveu situao semelhante.
Identificam-se e vivem os mais diversos personagens. A ideia de herosmo sempre bem
vista pelos meninos relata a professora.
Para a professora, os contos so usados com a finalidade de contribuir com o
processo de desenvolvimento educacional, o que foi possvel observar durante a narrao em
que ela enfatiza, por exemplo, chamando ateno para as consequncias da desobedincia.
Abramovich (1997) diz que os contos tm primeiramente a funo de divertir a
criana, explorar a capacidade de imaginar, fantasiar, alm de passar algum ensinamento.

560

Durante a observao os contos no pareciam apenas uma atividade pedaggica, as crianas

se divertiram, a professora teve a facilidade de trabalhar com os contos.
Segundo a professora, todos os dias tm histria, seja no incio ou final da aula, faz
parte de um projeto da escola. De acordo com ela, os contos ajudam a desenvolver a
criatividade, a imaginao, sequncia de fatos [...], desenvolvem a linguagem oral. Apesar
de j existir um contedo programado, algumas vezes as crianas at pedem uma histria ou
outra j contada antes ou a que eles gostariam de ouvir.

CONSIDERAOES FINAIS

Esta pesquisa trouxe grande expectativa, pois o tema contos de fadas de grande
importncia para a infncia e como ele refletir na vida adulta do indivduo e por isso, exigiu
uma busca por entender o que diz alguns autores a respeito do tema.
Na escola onde aconteceu a pesquisa a professora conta a histria no primeiro dia da
semana e, no segundo dia, faz os comentrios a respeito da mesma e trabalha as atividades do
projeto nos dias seguintes. Entretanto, volta a contar histrias em outros momentos com a
finalidade de divertir as crianas.
A maioria dos autores consultados abordou a questo da oralidade, a participao das
crianas antes, durante e depois do momento da contao de histria. Tambm assinalaram a
possibilidade da diverso, alm dos ensinamentos que podem ser transmitidos atravs dos
contos. Ficou constatada a importncia que eles atribuem utilizao dos contos em sala de
aula priorizando a funo ldica, alm de ajudar no desenvolvimento emocional.
Diante disso, percebeu-se que a professora tem a mesma viso dos autores em relao
aos contos. Para ela, ouvir histria o momento em que a criana usa a imaginao, participa.
Atravs do imaginrio ela vivncia os fatos e expressam seus sentimentos. Sendo assim, foi
possvel constatar que alm da disposio da criana em ouvir os contos, elas gostam e ficam
mais participativas em sala de aula, mesmo com a carncia de recursos para uma perfeita ou
recomendada contao de histrias, essa atividade tem um significado muito relevante no
processo educativo das crianas pequenas.
Os resultados dessa investigao nos permite afirmar que os contos so contados pela
professora primeiro por fazer parte de um projeto, portanto, faz parte das atividades da escola
e ao mesmo tempo a professora utiliza no incio ou no fim de suas aulas com o propsito de
divertir as crianas, desenvolver o poder da imaginao e contribuir com a aprendizagem.

561

Mesmo com toda euforia que as crianas brincam em sala de aula, a partir do
momento em que a professora se faz presente na sala por um perodo estas se sentem
intimidadas, ficam constrangida com alguns questionamentos da professora ao entrar em sala
de aula, mas com o decorrer dos dilogos at o comeo da historia elas comeam a interagir
umas com as outras e com a professora.
O ambiente tambm um importante auxlio no que diz respeito ao imaginrio
infantil, os recursos que so disponibilizados em sala de aula servem como instrumento para
apresentar a histria e seus personagens que so a referncia para lidar com os mais diversos
problemas da vida.
Com isso, foi percebido que as histrias podem facilitar no desenvolvimento da
linguagem oral, sua participao em sala de aula e facilitar a comunicao das crianas com
as pessoas dentro e fora da escola, elas percebem semelhanas entre os fatos narrados e
situaes reais vivenciadas por elas.
Assim aps estudos realizados verificou-se que as crianas terminam por internalizar
valores e princpios veiculados nesses contos e ao assumirem em sua imaginao o papel dos
personagens so capazes de externar essas reaes. Nestes termos se imaginam dentro dos
contos e ficam encantadas diante das histrias que ouvem.

REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. 2 ed. So Paulo,
Scipione, 1997.
ANDRADE, Maria Amlia Simonetti Gomes de (Org.). Parece... Mas no . Adaptao do
conto de Jacob e Wilhelm Grimm. Salvador: Secretaria de Educao, 2011.
BETTELHEIM, Bruno. Apsicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980.
COELHO, Betty. Contar histrias uma arte sem idade. So Paulo. tica, 1986.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. 2 ed. Rio de Janeiro: tica, 1991.
RADINO, Glria. Contos de fadas e realidade psquica: a importncia da fantasia no
desenvolvimento. 2 ed. Rio de Janeiro: Casa do Psiclogo, 2008.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. So Paulo: Global, 2003.

COMPETNCIAS BILINGUE NO ENSINO A SUJEITOS SURDOS:

UMA CRITICA AO PPP E MATRIZ DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNEB
Brbara Febronia de Rocha da Silva (UNEB)

562

Sheila B. M. S. R. da Costa (UNEB)

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo apresentar as inquietaes dos discentes em
Pedagogia do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia, campus I, sobre a
formao oportunizada por esta, no que tange o paradigma da incluso. de conhecimento de todos os
envolvidos no processo educacional que diversos pareceres e leis validam e garantem a oferta de
ensino de qualidade a todos os alunos, abrangendo inclusive aqueles que apresentam necessidades
educativas especiais. Neste trabalho faremos um panorama informando ao leitor quem so alunos com
necessidades educativas especiais onde entendemos que incluir muito mais que colocar junto -, no
entanto aprofundaremos nas especificidades da Educao para os Surdos. Com isto, fizemos um
levantamento bibliogrfico em artigos, revistas eletrnicas, buscamos autores que dialogam com a
proposio e tambm em documentos como: a Declarao de Jomtien e Salamanca; Diretrizes
curriculares para o curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, a qual sinaliza que a formao do
Pedagogo dever ser focada na docncia; a matriz curricular do curso de Pedagogia da UNEB, e ainda
o Projeto Poltico Pedaggico da instituio. Esta tem conhecimento legal de sua autonomia para
ofertar um currculo coerente com a realidade educativa da cidade de Salvador, contudo continua a
oferecer um currculo que no contempla o paradigma da incluso. Por fim, apresentaremos as
consideraes das graduandas que compareceram a uma audincia da Defensoria Pblica, a qual
engloba e valida nossos questionamentos e insatisfaes.
Palavras-Chave: competncias. Bilngue. Surdo. Curso de Pedagogia.

INTRODUO
A comunicao o ato ou efeito de emitir, transmitir e receber mensagens por meio de
mtodos ou processos convencionados quer atravs da linguagem escrita e falada; por outros
sinais, signos ou smbolos, e ainda por aparelhamento tcnico especializado, sonoro ou
virtual. De acordo com a Lei Federal n 10.436/2002 art 1, pargrafo nico a Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS, e outros recursos de expresses a ela associados reconhecida
como meio legal de comunicao.
A incluso, como discutida na Declarao de Salamanca, defende a insero do aluno
dito com necessidades especiais no contexto da sala de aula regular. Valoriza o diferente, a
heterogeneidade e a dessemelhana. Contudo, no leva em conta que h diferena na
diferena. Pois ainda que haja, dois surdos ou mais em uma mesma sala de aula, esses alunos
apresentaro especificidades biolgicas, sociais, econmicas e culturais.
A maioria das instituies de ensino superior ainda no apresentam um currculo que
atenda a necessidade na formao dos seus graduandos na Lngua Brasileira de Sinais
Libras. Nem capaz de sensibilizar os estudantes para uma causa to importante na sua
formao a incluso. Alm disso, se voltarmos o nosso olhar para o cenrio escolar tanto na

563

rede pblica como na privada, a proposta de incluso no apresenta de fato algo concreto para
prtica de bilinguismo do sujeito Surdo.
O bilinguismo uma proposta de ensino que tem sido utilizada por escolas que se
propem a tornar acessvel aos Surdos duas lnguas no espao escolar: a lngua de sinais e a
lngua majoritria do pas, no caso do Brasil, a lngua portuguesa, em sua modalidade oral
e/ou escrita. Portanto, repensar sobre o Projeto Poltico Pedaggico e a Matriz da graduao
em Pedagogia o comeo para a prtica de incluso nos espaos escolares.
De acordo com Lima (2004):
O movimento de incluso, da forma como vem sendo implantado na escola
qualificada como inclusiva, parece-me, guardar algumas semelhanas com a histria
da Cinderela. A escola - sapatinho da Cinderela no mudada para receber
apropriadamente o aluno dito especial (surdo, cego, trabalhador rural, menino de
rua, paraplgico). Agrupados, todos os alunos num mesmo espao, espera-se que
sentimentos de tolerncia, aceitao e benevolncia nasam atravs de gerao
espontnea.

Dentro desta perspectiva que autora revela e critica, acredita-se que as diferenas e
desigualdades desapareceriam magicamente. Sendo esta uma maneira possvel de resolver as
questes de incluso de alunos especiais. Uma vez que se busca a normalizao das
desigualdades sejam elas de ordem orgnica ou no. Haja vista que no so tratados e
considerados os aspectos de formao, currculo, ideologias e espaos escolares para atender
de forma igualitria seus educandos, sem segregao, diferenas ou impossibilidades.

O CURSO DE PEDAGOGIA
O curso de Pedagogia foi gestado no Brasil em 1932, quando Ansio Teixeira
Bacharel em Direito - prope a criao da Escola de Professores no instituto de Educao
do Rio de Janeiro. Sendo interrompida em 1938. Em 1937 o presidente Getlio Vargas cria a
Universidade do Brasil, que previa uma Faculdade Nacional de Educao, e que recebeu o
nome de Faculdade Nacional de Filosofia pelo Decreto- lei n 1.190 de 1939. Decreto este que
deu origem oficialmente ao curso de Pedagogia.
Desde o inicio de sua criao o curso de Pedagogia busca sua identidade, pois convive
com a dicotomia: formao para docncia versus formar tcnico em educao. No decorrer do
processo de luta por um campo especfico de atuao houve avanos e retrocessos, entre os
avanos, cita-se a resoluo CNE/CP n. 1/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares

564

Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, Licenciatura, que configura um curso de

Pedagogia com base na docncia e, portanto, um novo perfil de seu egresso.
O art. 2 da resoluo CNE/CP n. 1/2006, delibera que:
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial
para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras
reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Segundo este documento - resoluo CNE/CP n. 1/2006 - em seu art. 6 a estrutura do

curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das
instituies, constituir-se- de:
I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a
multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura
pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexo e aes
crticas, articular: f) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens
utilizadas por crianas, alm do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos
primeiros anos de escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias, Histria e Geografia, Artes, Educao Fsica;

Esta diversidade inclui o atendimento a alunos com necessidades educativas especiais,

realidade firmada com a declarao de Salamanca e validada na Lei 9394/96 que em seu Art.
58 nos informa: Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
Sendo reiterado no Art. 2 do parecer N 2, de 11 de setembro de 2001 do Conselho
Nacional de Educao/CEB que estabelece: os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educativas especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade
para todos. Esse documento tem grande importncia, pois trata talvez mais explicita mente de
incluso, haja vista que a partir dele o MEC Ministrio da Educao - publica as diretrizes
nacionais para educao especial na educao bsica no mesmo ano.
EDUCAO INCLUSIVA: DECLARAO DE JOMTIEN E SALAMANCA
Recentemente, temos sido desafiados a refletir acerca da poltica de incluso que
vem sendo discutida pelos especialistas em educao e implementada pelo
Ministrio da Educao (MEC). Ser que a principal questo das polticas pblicas
para a educao se encerra na poltica de incluso? Parece que as polticas pblicas
esto sendo bem estabelecidas nas leis, nos decretos, nas resolues e noutros
documentos legais. Todavia, no decurso da implementao, elas se perdem como se
fossem um gro de areia no meio do oceano. Alm disso, tem-se arquitetado a

565

edificao dessas polticas a partir da instalao de arenas onde h a prevalncia de

discursos acadmicos-cientficos, cujas vozes tendem a ecoar persuasivamente.
(COSTA, p. 01. 2011)

O Brasil signatrio de dois importantes documentos que tratam da educao para

pessoas portadoras de necessidades especiais, tanto em estado de excluso socioeconmico ou
por questes socioculturais.
O primeiro documento a Declarao de Jomtien, elaborado durante a Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos, realizada Tailndia (1990), que fornece definies e
novas abordagens sobre as necessidades bsicas de aprendizagem, tendo em vista estabelecer
compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos bsicos
necessrios a uma vida digna, visando uma sociedade mais humana e mais justa. Um dos seus
objetivos universalizar o acesso educao e promover a equidade, nesse sentido o
documento traz um artigo instituindo que:
As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias
requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de
acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte
integrante do sistema educativo. (art. 3, DECLARAO DE JOMTIEN, 1990)

O segundo documento a Declarao de Salamanca (1994), resultado da Conferncia

Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada na Espanha, que trata de
princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais. No documento a
incluso de crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do
sistema regular de ensino a questo central. O conjunto de recomendaes e propostas do
documento, entre os quais uma nova poltica de organizao, recrutamento e formao de
educadores guiado pelos seguintes princpios:
Independente das diferenas individuais, a educao direito de todos; Toda criana
que possui dificuldade de aprendizagem pode ser considerada com necessidades
educativas especiais; A escola deve adaptarse s especificidades dos alunos, e no
os alunos as especificidades da escola; O ensino deve ser diversificado e realizado
num espao comum a todas as crianas. (Declarao de Salamanca- grifo nosso)

Segundo esta declarao (1994, p. 3) apela-se para os governos que dentre outras
coisas, garanta que, no contexto duma mudana sistmica, os programas de formao de
professores, tanto a nvel inicial como em-servio, incluam as respostas s necessidades
educativas especiais nas escolas inclusivas.
Patrocinados pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), os documentos repercutiram de forma significativa, sendo incorporadas
as polticas educacionais brasileiras, durante a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da

566

Educao Nacional, que traz no seu Art. 58 as diretrizes para a educao especial, entre as
quais a que determina que a modalidade de educao deve ser oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino.

OS SUJEITOS SURDOS
A Comunidade Surda Brasileira, por meio do Movimento Surdo em Favor da
Educao e Cultura Surda, apoiado pela Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Surdos Feneis, reafirma sua posio de atores sociais com direito a
opinar sobre as propostas educacionais que vm sendo impostas aos surdos
brasileiros de maneira inadequada e autoritria e apresenta, nesse documento, a sua
PROPOSTA DE EMENDAS SUBSTITUTIVAS ao PROJETO DE LEI N. 8.035,
DE 2010, que APROVA O PLANO NACIONAL DE EDUCAO (PNE) que
vigorar no decnio 2011-2020. Estas EMENDAS SUBSTITUTIVAS esto sendo
propostas devido ao fato de no termos tido nossas propostas includas nesse
projeto, quando da sua elaborao durante o CONAE. J denunciamos esse fato em
documento entregue ao Ministrio da Educao e diversas instituies envolvidas
com a reviso e a votao desse projeto de
Lei. (FENEIS, 2010)

Neste momento fizemos o recorte de analise somente para os Sujeitos Surdos, os quais
de acordo com a legislao brasileira Lei 10.436/02, em seu art 2 define-se enquanto
aquele que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira
de Sinais - Libras.
Esta lei em seu pargrafo nico afirma: Considera-se deficincia auditiva a perda
bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
No entanto, paralelo s definies legais, encontram-se as conceitualizaes
construdas pelos prprios sujeitos em questo, os quais se definem enquanto sujeitos que
possuem uma diferena lingustica e cultural. Distanciando-se de qualquer rtulo pelo dficit
auditivo, pois, apensar da falta da audio ser uma realidade, identifica-los somente enquanto
deficientes seria no mnimo acentuar o dficit, ignorar todas as habilidades que eles possuem,
e retroceder ao um perodo histrico em que a falta da audio reputava o sujeito por incapaz,
como se audio fosse condio para constituir o indivduo em potencial.

567

Quadros e Perlin na Srie de Pesquisas: Estudos Surdos II (2007), trazem o seguinte

quadro:

Para os sujeitos Surdos, narrar-se enquanto Surdos e possuidores de uma lngua de

modalidade espao visual x lngua oral auditiva no se torna algo constrangedor. Pois, no
legitimado que lngua seja somente a da modalidade oral-auditiva, mas, todo e qualquer
cdigo que possa ser analisado e descrito pela lingustica, e definido enquanto lngua.
Assim, este cdigo utilizado pelos Surdos, se constitui lngua, ainda que seja lngua de
modalidade visuo-espacial, pois, ela contm: fontica, fonologia, um lxico prprio, sintaxe
prpria, semntica, pragmtica.
As lnguas de sinais so consideradas lnguas naturais e, consequentemente,
compartilham uma srie de caractersticas que lhes atribui carter especfico e as
distingue dos demais sistemas de comunicao, conforme discutido anteriormente.
As lnguas de sinais so, portanto, consideradas pela lingustica como lnguas
naturais ou como um sistema lingustico legtimo e no como um problema do surdo
ou como uma patologia da linguagem. Stoke, em 1960, percebeu e comprovou que a
lngua de sinais atendia a todos os critrios lingusticos de uma lngua genuna, no
lxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenas.
(QUADROS e KARNOPP, p. 30, 2004)

568

Alm da caracterstica lingustica, outro prisma relevante so as estratgias

metodolgicas no ensino, que precisam considerar os Surdos possuidores de cultura, e cultura
visual, diferentemente dos sujeitos ouvintes.
Os surdos se identificam muito com produes artsticas prprias da sua cultura, que
demonstram os artefatos culturais surdos, que mostram a sua minoria em relao a
cultura ouvinte, e estas produes acabam estimulando sua autoestima, pois nelas, os
surdos encontram lugar para se expressarem. Como afirma Strobel (2008, p.66), o
artista surdo cria a arte para que o mundo saiba o que pensa, para explorar novas
formas de olhar e interpretar a cultura surda. A arte ajuda a pensar sobre o
mundo, sobre a(s) cultura(s) na qual(is) estamos inseridos, expe nossas crticas,
opinies. So nesses momentos que o sujeito surdo vai se identificando como um
sujeito cultural, vai se subjetivando e mostrando, desvendando a sua cultura.
(BATAGLIN, p. 7, 2012)

Assim este ensino tem uma singularidade peculiar, desde o ensino de Portugus como
segunda lngua, a abordagem atravs de explicaes mais detalhadas e carregadas
linguisticamente de classificadores em Lngua de Sinais, e a explorao de imagens e vdeos.
A Lngua Portuguesa, por seu turno, dever ser lecionada na sua modalidade escrita,
considerando-se que o ensino dessa lngua dever ponderar as especificidades
lingusticas de um pblico que se utiliza da modalidade lingustica viso-gestual.
Nisto, o/a professor/a dever adotar procedimentos metodolgicos e estratgias de
ensino de Portugus como segunda lngua, j que a primeira lngua ser a Libras.
(COSTA, 2011)

evidente que h aqueles que dizem no existir Cultura Surda, mas, esta afirmativa
carregada de ignorncia aos estudos culturais, estudos scio-polticos, e dos grupos
minoritrios, pois,
Cultura surda o jeito de o sujeito entender o mundo e de modifica-lo a fim de
torn-lo acessvel e habitvel ajustando-os com as suas percepes visuais [...] Isto
significa que abrange a lngua, as ideias, as crenas, os costumes e os hbitos de
povo surdo. /.../ o essencial entendermos que cultura surda como algo que
penetra na pele do povo surdo que participa das comunidades surdas, que
compartilha algo que tem em comum, seu conjunto de normas, valores, e de
comportamentos. (STROBEL, 2008, P. 24)

Pois, desde o evento britnico (1960) que rompe com a logica dominante e
massificada de cultura, vrios autores como Richard Hoggart, E.P. Thompson e Raymond
Williams, mais recentemente Stuart Hall, Ana Carolina Escostegy, e Karin Strobel vem
trazendo profundas contribuies neste escopo.
Para ambos, Wiliams e Thompson, a cultura era uma rede de prticas e relaes que
constituam a vida cotidiana dentro da qual o papel do indivduo estava em primeiro
plano. Mas, de certa forma, Thopmpson resistia ao entendimento de cultura
enquanto forma de vida global. No seu lugar, preferia entend-la enquanto uma luta
entre modos de vida diferentes. (ESCOSTEGUY, 2010. P. 141)

569

Assim, h alguns pilares da educao de Surdos: Lngua de Sinais, Metodologia de

Ensino e Cultura Visual.

PROJETO POLTICO PEDAGGICO (PPP),

COMPONENTE CURRICULAR DE LIBRAS

MATRIZ

CURRICULAR

O reconhecimento da alteridade do povo surdo e dos desdobramentos da

composio de uma educao fundamentada na metodologia, didtica e pedagogia
especfica para estes sujeitos faz com que se criem novas iniciativas com aes
fundamentadas no saber fazer, na organizao dos espaos educativos e pedaggicos
de acordo com a natureza desse novo momento educacional que o Brasil vivencia: a
acessibilidade. (SANTOS, 2010, no paginado)

A partir da experincia vivenciada na reunio que ocorreu na Defensoria Pblica do

Estado da Bahia, localizada Rua Pedro Lessa, 123 - Canela, no dia 29 de maio de 2013, em
que estiveram presentes representantes da comunidade ouvinte e da comunidade surda, ambos
com o intuito de lutar pela oferta de uma educao de melhor qualidade, adequada s
necessidades das pessoas surdas escolas bilngues - gerou entre ns, futuros pedagogos,
novas reflexes acerca da formao docente no que tange a atuao nesse contexto escolar.
Essa experincia, juntamente com as discusses que vem ocorrendo na disciplina de
Libras, presente no componente curricular do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia UNEB vem fomentando maior compreenso das
necessidades educacionais especficas das pessoas surdas. Passamos a compreender a preciso
de educadores que tenham competncia no somente com a Lngua Brasileira de Sinais
Libras mas que compreendam tambm as especificidades educacionais dessa minoria
lingustica, que requer um ensino diferenciado do que ocorre nas escolas regulares, j que se
trata de pessoas que no se comunicam oralmente, e, consequentemente, requer um ensino
distinto.
Nessa medida, pensar no currculo do curso de Licenciatura Plena de Pedagogia dessa
Universidade recai em um dilogo de grande relevncia, e que atinge no somente a UNEB,
mas todas as outras instituies responsveis por formar Pedagogos. Esses profissionais, que
podero atuar nesse segmento escolar, em sua grande maioria encontram-se despreparados no
que tange a teoria e a prtica, pois uma disciplina com 60hs para atender a todos os anseios e

570

discusses sobre a temtica Libras constitui-se uma das fragilidades da graduao em

pedagogia da UNEB.
Segundo o Conselho Nacional de Educao - CNE/CP n 1/2006, responsvel pelas
diretrizes nacionais educacionais, rege que todos os cursos de Licenciatura em Pedagogia no
deve possuir habilitaes especficas, apesar de salientar que a base da formao a docncia,
e ainda habilitar o futuro profissional a atuar em todas as reas educacionais, sendo essas,
salas de aula; hospitais; empresas ONGs. Alm disso, o Pedagogo, ao se formar, est
habilitado a atuar no apenas nas escolas regulares, mas tambm naquelas em que se tem a
necessidade de uma Educao Especial e diferenciada, nesse caso, abrangendo o trabalho com
Surdos.
Entretanto, como futuros educadores, estudantes do ltimo semestre do curso de
Pedagogia, em que tivemos a oportunidade de vivenciar todos os componentes presentes no
currculo, dentre ele apenas dois voltados para as necessidades especiais e um deles Libras,
sabemos que o Pedagogo, ao formar no possui habilidades e competncias tericas e
metodolgicas para atuar junto s Pessoas Surdas, seja em escolas regulares ou bilngues.
Somos formados a partir de uma diversidade de disciplinas, que tem por objetivo
abarcar todas as reas de ensino, mas que devido a diversos fatores, dentre esses o currculo
do curso, no permite que tenhamos a quantidade ideal de discusses e informaes para
nossa atuao, recaindo em uma prtica desadequada, no que tange o trabalho com Pessoas
Surdas, e indo de encontro ao que foi discutido na reunio que ocorreu na Defensoria Pblica,
que a luta por um ensino de qualidade para os Surdos.
Nesse sentido, percebemos a necessidade de maiores discusses e debates com relao
a esse tema no curso de Pedagogia. Acreditamos que isso deva ocorrer no apenas em
congressos e seminrios, como o III Seminrio Bilngue, proposto pela professora do
Componente Curricular Libras - Sheila B. M. S. R. da Costa -, e pelos alunos do 8 semestre
do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, pois, embora esse seja um momento importante
e relevante para nossa formao, no capaz de abranger todas as discusses pertinentes ao
ensino nessa modalidade: competncia lingustica, referencial, terica, metodolgica, didtica,
indenitria, cultural e imagtica. Entende-se que preciso novas disciplinas no currculo,
com o intuito que haja maiores debates tericos e metodolgicos, para que assim possamos ter
uma atuao de qualidade com aqueles que ainda se apresentam marginalizados
educacionalmente.

571

Para tanto, solicitamos dos diretores do Departamento de Educao no que tange o

curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, da Pr-reitoria de Ensino e Graduao, e da
Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos, juntamente com outros membros
responsveis, que revejam o currculo deste curso, no que tange o trabalho com Surdos. Uma
vez que a lei n 10436 em seu captulo III, art. 5o delibera que a formao de docentes para o
ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser
realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Lngua
Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilngue.
Sabemos que a partir dessa iniciativa, poderemos nos tornar profissionais realmente
qualificados e bilngues, auxiliando de forma significativa na aprendizagem de alunos Surdos.
RELATO DE UMA EXPERINCIA COM SURDOS

Eu sou aluna do 8 semestre do curso de Pedagogia Plena, da UNEB/Campos I,

Salvador-Ba. A minha experincia com Surdos se deu no ano de 2010, no Instituto Wilson
Lins - CAS. Primeiro, iniciei fazendo um curso de Libras nessa instituio, com o intuito de
aprender a me comunicar com os Surdos em sala de aula uma vez que eu estou no processo
formativo para atuar como educadora. E a minha maior preocupao me deparar com um
aluno Surdo e no saber como estabelecer uma comunicao para com ele, quanto menos
mediar o conhecimento e o seu processo de aprendizagem.
Depois do curso, senti que no estava preparada o bastante. Precisa praticar mais a
Libras. Foi a que eu procurei a diretora da Escola Wilson Lins para atuar como voluntria,
duas vezes por semana. Estabelecendo assim, um contato direto com os Surdos e visando
aprimorar o conhecimento bsico que absolvi no curso. Foi uma experincia maravilhosa. Os
alunos tinham pacincia comigo e demonstravam interesse de me ajudar a compreender os
sinais e os gestos. O processo foi lento, mas percebia a minha evoluo quando conseguamos
(eu e os alunos) nos comunicarmos. No entanto, o perodo de permanncia nessa instituio
foi de apenas trs meses, por conta da necessidade de obter um estgio remunerado. Tentei
permanecer na mesma como estagiria pelo Instituto Euvaldo Lodi - IEL, s que esse
programa tem uma poltica de contratar estagirios a partir do quinto semestre, como eu
estava no quarto semestre, no estaria habilitada para ocupar tal funo. E, infelizmente, a
minha busca por uma qualificao em Libras foi podada.

572

Mas, acredito que a construo deste documento, sirva para se pensar e executar uma
formao docente que prepare o profissional para atender, eficazmente, a demanda e as reais
necessidades de um pblico Surdo, o qual busca, incessantemente, a garantia de respeito e dos
seus direitos de igualdade.

CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho teve o objetivo de contribuir para os estudos, discusses e

reflexes da educao bilngue no ensino a sujeitos surdos, propondo uma profunda analise na
formao acadmica do Curso de Pedagogia. Alm disso, possibilitou que os docentes em
desenvolvimento se despissem de preconceitos estabelecidos pela sociedade, percebendo no
outro suas potencialidades e virtudes, independente das necessidades especiais.
Dessa forma, o estudo em grupo iniciou por meio de leituras e discusses em sala de
aula, onde foram levantadas questes relevantes sobre os desafios e limitaes encontradas
pelos docentes que possuem aluno especial no contexto escolar. Nesse caminho, percebemos
que nossa formao, no que diz respeito rea de Educao Especial, no suficiente para
que possamos construir com o aluno surdo uma aprendizagem significativa, uma vez que no
sabemos como proceder para sermos mediadores no processo de desenvolvimento desses
sujeitos.
Nessa direo, aps os debates em sala de aula, tivemos a oportunidade de participar
da reunio que ocorreu na Defensoria Pblica do Estado da Bahia, onde se encontravam
falantes e surdos, engajados na luta pela educao de qualidade s pessoas surdas. A proposta
socializada e discutida foi a de possibilitar aos sujeitos surdos escolas bilngues, que
realmente atendam s suas necessidades e especificidades.
Diante disso, percebemos a importncia de mudanas em nossa formao pedaggica,
uma vez que em breve estaremos nas salas de aula sem preparao para atender aos alunos
que necessitam de tratamento diferenciado, uma vez que possuem limitaes que precisam ser
respeitadas. Por isso, este documento faz uma critica ao Projeto Poltico Pedaggico, assim
como a Matriz do nosso Curso de Pedagogia, a fim de fomentar discusses e dialogo entre os
pares para que ocorra a transformao em nossa formao docente.

573

Compreendemos que existe a necessidade de formar o educador voltado para a

formao bilngue, pois dessa forma, ir adquirir as competncias e habilidades necessrias
para atuar na sala de aula como mediador no processo educativo.

REFERNCIAS
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574

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575

A PRESENA DE CANES NO ENSINO-APRENDIZADO DA

MATEMTICA: A COMPREENSO DOS FORMANDOS EM
PEDAGOGIA DO DEDCI-UNEB
Sidcley Dalmo Teixeira Caldas (UNEB)
RESUMO: A presena de canes em prticas voltadas para o processo de ensino-aprendizagem da
matemtica integram as estratgias didticas que visam contribuir para alterar o atual cenrio
educativo nacional. Dessa forma, considerando o contexto atual da formao de pedagogos e a
necessidade dos mesmos, de conhecerem e discutirem este tipo de estratgia didtica e suas
implicaes formativas, a pesquisa teve como objetivo geral analisar, a partir de um processo de
pesquisa-formao, como os formandos do curso de Pedagogia do DEDCI-UNEB compreendem a
presena de canes no processo de ensino-aprendizagem da matemtica, no ensino fundamental I. As
referncias tericas foram, principalmente, as contribuies de Levitin (2010), com relao msica e
cognio, de Tatit (2004), acerca da cano, de Nacarato, Mengali e Passos (2009) sobre o ensinoaprendizado da matemtica e de Macedo (2004), acerca da etnopesquisa-formao. Os resultados
obtidos convergiram para responder a questo da investigao, bem como mostraram a importncia de
se pesquisar a prpria prtica, principalmente pelo profissional da educao, neste caso, potencializado
por um processo ambguo de pesquisa e formao, onde, devido ao processo de discusso coletiva,
permitiu aos atores envolvidos conhecerem e transformarem a realidade vivenciada.
Palavras-chave: Canes. Ensino-aprendizado. Matemtica. Pedagogos. Pesquisa-formao.

Introduo
A presena de canes no dilogo dos contedos matemticos vem acontecendo como
mais uma forma de transposio didtica, visando atrair a ateno dos alunos e contribuir para
o desenvolvimento cognitivo e sensitivo dos mesmos.
No contexto dos cursos de Pedagogia, considerando, em alguns currculos, a insero da
disciplina Iniciao Musical, como o caso no Departamento de Educao - Campus I UNEB (DEDCI-UNEB), isto vem alterando a formao dos novos pedagogos, os quais, como
estudiosos do ato educativo, como sinaliza Libneo (2010), no podem se ausentar das
discusses acerca dessa temtica.
Assim, ao realizarmos a anlise, luz de uma pesquisa-ao, de como estes formandos do
curso de Pedagogia do DEDCI-UNEB compreendem a presena de canes no processo de
ensino-aprendizagem da matemtica, no ensino fundamental I, conclumos sobre a importante
caminhada realizada, considerando que os sujeitos da investigao puderam, durante a
pesquisa, refletir sobre sua prxis, seu campo de atuao e

seu processo formativo,

contribuindo para a construo de novos saberes acerca da prtica educativa, objeto de estudo
desses futuros pedagogos.

576

Caminhos metodolgicos
Considerando que, oficialmente, a temtica do problema no constava no programa do
curso de Pedagogia do DEDCI-UNEB, percebemos que os formandos teriam pouco a revelar
sobre a presena de canes no processo de ensino-aprendizagem da matemtica no ensino
fundamental I. Desta forma, conclumos que deveramos atuar naquele contexto, de maneira a
alterar a situao que se apresentava. Contudo, questionvamos se a pesquisa, a partir deste
momento, se tornaria uma pesquisa-ao.
Segundo Dionne (2007),
[] a pesquisa-ao definida como prtica que associa pesquisadores e atores em
uma mesma estratgia de ao para modificar uma dada situao e uma estratgia de
pesquisa para adquirir um conhecimento sistemtico sobre a situao identificada. A
pesquisa est diretamente ligada a uma ao particular. (p.68)

J Lapassade (2005) afirma que so as prprias pessoas que devem fazer a nova
pesquisa-ao. Usa este termo para diferenciar da pesquisa-ao clssica, na qual um
interventor, era contratado para atuar num determinado contexto.
De acordo com Macedo (2004, p. 263), a pesquisa-ao , antes de tudo, a obra de
um expert, especialista em cincias sociais que vem de fora de uma situao dada e se prope
a faz-la ouvir a partir de um diagnstico concorrentes situao estudada. No nosso caso,
isso no era uma realidade, considerando que fazamos parte do grupo.
Nesse sentido, j com o aporte de diversas literaturas, entramos em contato com o
conceito de etnopesquisa-formao.
A etnopesquisa-formao adota o princpio antropolgico segundo o qual os
membros de um grupo social conhecem melhor sua realidade que especialistas que
vm de fora da conviviabilidade grupal da comunidade ou da instituio, o que no
significa fechamento num abismo ingnuo e equivocado, mas na abertura a uma
dialogicidade interessada visando uma compreenso e interveno majorantes.
(MACEDO, 2004, p. 265)

O envolvimento com esta definio e concepo de pesquisa foi corroborada por

entendermos que mudanas e necessidade da pesquisa passaram a acontecer imbricadas com
as necessidades e realidades do ambiente em se situava o grupo, os atores do processo. Como
assinala Macedo (2004), o processo se deu no interior de um problema social envolvendo uma
necessidade social que preocupa um grupo em um determinado contexto.
Decidimos, ento, que o grupo a ser investigado poderia integrar um processo
formativo, o qual ocorreria conjuntamente com o processo de pesquisa.

577

Para que fosse possvel o caminhar da pesquisa, considerando a trajetria escolhida, a

da pesquisa-formao, utilizamos os dispositivos questionrio e grupo dialogal.
Quanto ao grupo dialogal,
Esse recurso admite como princpio que os sujeitos envolvidos na pesquisa so seres
culturais e histricos em processos permanentes de desenvolvimento profissional e,
por se acharem inseridos numa temporalidade e numa territorialidade, na relao
com outros que vivem sua profissionalidade, tm saberes e usam seus
conhecimentos para enfrentar os desafios postos. (DOMINGUES, 2006, p. 171)

No nosso caso, o ambiente de pesquisa, o campo ao qual necessitvamos ter acesso,

era o prprio ambiente onde fazamos parte como sujeitos em formao acadmica.
Aps a coleta de dados, ento, conclumos pela saturao dos dados, o que, segundo
Macedo (2004), representa o indicativo da suficincia das informaes e da possibilidade do
incio da anlise e da interpretao final desse conjunto de elementos.
Apesar das possibilidades de novas investigaes, procuramos ceifar parte da grande
coletnea de informaes. Este momento o que Macedo (2004) denomina de reduo.
A partir deste momento, a tradio fenomenolgica, em pesquisa, nos recomenda a
reduo. Aqui se determina e se seleciona as partes da descrio que so
consideradas 'essenciais', e aquelas que, no momento, no sejam avaliadas como
significativas. (p. 203)

Adotamos a triangulao de dados, cruzamos as informaes obtidas dos questionrios

com as dos dilogos dos encontros, e iniciamos o reagrupamento dos dados. Este, mais
conhecido como categorizao analtica. No nosso caso, adotamos a expresso cunhada por
Macedo (2004), noes subsunoras, que foram: sensaes e preferncias musicais; conceitos
de cano; contribuies da presena de canes no ensino-aprendizado e contribuies da
presena de canes no ensino-aprendizado da matemtica no ensino fundamental I.

Os sujeitos da investigao
Alguns dados gerais

Ingressaram no curso de Pedagogia, em 2009.1, 47 alunos;

Dos 32 que frequentam, 16 alunos afirmaram pretender se formar em 2013, sendo que
apenas 2 responderam pretender se formar no primeiro semestre de 2013. Ou seja,
menos de 7% dos alunos ingressos em 2009.1 afirmaram que iro se formar antes de 5
anos de curso.

Sobre os grupos dialogais

578

Os formandos que integraram os grupos dialogais foram: Airton, Carla, Lene, Inara,
Isabel, Janete, Cida, Talita e Verane, os quais autorizaram o uso de seus nomes verdadeiros.

Os grupos dialogais aconteceram com a participao de 9 formandos, os quais

representam 19% dos que ingressaram em 2009.1 (Grfico 1).

Grfico 1 Grupos dialogais x Ingressos em 2009.1

Fonte: Dados coletados na pesquisa
Elaborao prpria

Dos 9 integrantes dos grupos dialogais, apenas um do sexo masculino. Isto indica o
quanto o curso de Pedagogia do DEDCI UNEB predominantemente feminino;

A grande maioria dos integrantes, 80%, j atuou com educao;

Todos declararam trabalhar e estudar, sendo que a maioria dos integrantes, 80%, j
atuou com educao;

No houve nenhum integrante que tenha se declarado branco e verificamos que a

opo Preto(a) foi a mais preferida;

A quantidade de integrantes casados bem menor que a de solteiros e

separado/divorciados juntos;

Verificamos uma distribuio heterognea acerca das faixas etrias, sendo que a faixa
que integrou mais formandos foi a acima de 44 anos.

579

Msica e cognio
A msica, inegavelmente, exerce uma forte influncia nas pessoas. Independente dos
objetivos almejados, que so diversos (comemorao, diverso, recordao, informao,
orao, etc.), notrio o seu poder. Segundo Granja (2006), ela est intimamente ligada
percepo, elaborada e complexa, e pode ser considerada a linguagem mais apta para
promover a aproximao entre a sensao e a interpretao conceitual.
O estudo da mente musical humana requer a integrao de diversas reas de
conhecimento (psiclogos, neurocientistas, musiclogos, educadores musicais). Tambm
chamada de cognio musical, o prprio termo j interdisciplinar, como afirma Ilari (2010),
apoiada nos argumentos do terico Marothy (2000).
Observa que
Cognio um termo que vem do latim cogitare (pensar) e que tem relao direta
com as atividades conceituais do crebro humano e suas formulaes verbais. A
msica, por sua vez, definida como um fenmeno esttico que envolve os sentidos
(aisthesis, termo grego que originalmente significa sentir). (ILARI, 2010, p. 11)

A autora afirma que, para este terico, o sentir e o pensar no so exatamente

processos opostos, mas inter-relacionados, integrando igualmente as experincias musicais.
Alguns autores estabelecem que a musicalidade algo inato, j sendo carregada pelo
ser humano bem cedo, prximo sua concepo.
Um pouco antes, para uns, um pouco depois, para outros. Seria, ento, que o aspecto
biolgico falaria mais alto, quanto construo das habilidades, percepes, preferncias e
inclinaes musicais?
J dentro do tero, o feto ouve sons. Banhado no fluido amnitico, ele consegue
escutar as batidas do corao da me. Isto, pois seu sistema auditivo encontra-se funcionando
cerca de vinte semanas aps a concepo (LEVITIN, 2011). Com um ano de idade, as
crianas reconhecem e preferem as msicas que ouviram no perodo intrauterino. Isto,
segundo o autor, possibilita afirmar que as preferncias musicais so influenciadas pelo que se
ouve ainda no tero. Por outro lado, ele salienta para o carter no determinista destas
preferncias, considerando que, se assim no fosse, as crianas apenas tenderiam a gostar das
msicas preferidas pelas mes ou que escutaram durante o perodo fetal.
Durante as discusses, nos grupos dialogais, identificamos relatos que convergiram
para a ideia apresentada acima, com relao s sensaes e influncias durante as
manifestaes musicais no perodo de gravidez.

580

Quando eu estava gestante, eu costumava ouvir msica. Deitar, colocar o rdio,

assim, do lado[...]... eu me lembro, nos anos 80 [...] e eles so muito ligados ao
rockn roll. Eu ouvia muito. (CIDA, extrato do encontro dialogal, 30 de junho de
2013)

Eu tive uma gravidez muito complicada com Mile. E ela ficava muito agitada, na
barriga. E tem uma cano que eu cantava sempre pra ela [...] e depois quando ela
nasceu, depois de um ano e meio, ela repetiu a mesma cano que eu tinha parado de
cantar, e eu achei aquilo interessante. Eu cantava tanto pra ela, que ela aprendeu. At
outro dia, assim, quando eles comeam a agitar, grande, eu comeo a cantar a
musiquinha. No sei se tem algum fato cientfico que comprove o que eu t dizendo,
mas, assim, a minha percepo como me. (JANETE, extrato do encontro dialogal,
30 de junho de 2013)

Num momento posterior, a aculturao se faz presente, quando a criana passa a

absorver a msica da cultura em que nasceu. O meio, o ambiente que a cerca, exerce forte
influncias.
Crianas pequenas comeam a manifestar preferncia pela msica de sua cultura aos
dois anos, mais ou menos na mesma poca em que comeam a desenvolver o
processamento especializado da fala. Inicialmente, tendem a gostar de canes
bastante simples, o que significa msica com temas claramente definidos [...] e
progresses harmnicas que se resolvem de formas diretas e facilmente previsveis.
(LEVITN, 2011, p. 258)

Ainda, segundo o autor, com o desenvolvimento e amadurecimento, essas crianas

comeam a se cansar dessas msicas e buscam manifestaes musicais mais complexas. Para
Levitin (2011), na adolescncia configura-se o ponto de inflexo das preferncias musicais.
quando o interesse pela msica, pela maioria das crianas, acontece. Isto, por volta dos dez ou
onze anos. Neste perodo, o crebro desenvolve conexes em velocidade explosiva, e, neste
momento, nossos circuitos neurais so estruturados a partir de nossas experincias. Por isso,
as novas formas de expresso musical so assimiladas no arcabouo da msica que ouvamos
durante esse perodo, to crucial.
Levitin (2011, p. 260) diz que
Em certa medida, lembramos das canes da adolescncia porque este um perodo
de autodescoberta, e, em consequncia, tais msicas tinham uma forte carga
emocional; portanto, a amgdala e os neurotransmissores agiram em conjunto para
etiquetar essas lembranas como algo importante.

Apesar de no ser provvel um ponto limite para a aquisio de novos gostos em

msica, segundo o autor, na maioria das pessoas ele j foi definido aos 18 ou 20 anos. Uma
das hipteses que, com a idade, as pessoas tendem a fechar-se s novas experincias.
Tambm, assim como a matemtica, e ao contrrio da lngua, a msica possui um perodo
ampliado para a sua aquisio, porm no ilimitado. Inclusive considerando o decurso
biolgico do crescimento sinptico aps os 20 anos.

581

Airton demonstra que, no seu caso, integra-se aos que se fecharam s novidades
musicais. [...] hoje eu nunca me adaptei a esse tipo de msica. Eu nunca consegui. E eu gosto
muito de msica. Voc no v Gilberto Gil, mais. O tempo todo...voc no v a msica do
camarada, tocando outras, aquela mesma msica. (Extrato do encontro dialogal, 13 de
julho de 2013)
Algo a considerar, de extrema importncia quanto s preferncias musicais, so os
esquemas criados no decorrer das escutas. Nossos hbitos de audio musical criam
esquemas para os gneros e as formas mesmo quando estamos apenas ouvindo passivamente,
e no tentando analisar a msica (LEVITIN, 2011, p. 275). Eles enquadram nossa percepo,
nosso processamento cognitivo e nossa experincia.

A cano
Sloboda (2008) afirma que a cano a mais universal de todas as formas musicais, na
qual palavras e msica esto intimamente ligadas.
Antes dos encontros dialogais, os formandos apresentaram suas compreenses acerca
do conceito de cano. Isto, mediante respostas seguinte questo: pra voc, msica e cano
possuem os mesmos significados?
Somente um formando afirmou que, para ele, msica e cano possuem os mesmos
significados.
Sei que no, porm no consigo distinguir. (LENE)
A cano a msica composta cantada por um vocalista ou vrios. (CIDA)
Cano, acredito eu, uma msica com letra. (TALITA)
Cano pode-se dizer que a letra, a poesia escrita. Msica: a melodia, o ritmo, o
som. (JANETE)
Msica a combinao de letra e melodia e cano o gnero da msica, ou seja, o
tipo de msica, s pop, sertanejo, samba, etc.. (INARA)
Para mim a msica a composio da letra, aquilo que expressa sentimento. J a
cano faz relao com a melodia, a responsvel pela harmonia da letra. A cano o que d
sentido letra, o que a torna viva. (VERANE)

582

Quanto s palavras existentes nas canes, nas letras das canes, alguns formandos,
nos encontros dialogais, afirmaram no parecer ter tanta importncia.
A gente v assim, que, independente de voc saber o espanhol, francs, japons, seja
qualquer lngua, ento...a msica, em si, ela causa impacto[...] Por exemplo, s
vezes, a gente no tem conhecimento de ingls, francs, espanhol, mas voc ouve
aquela msica e voc gosta, voc no sabe nem o que aquela pessoa t dizendo, mas
o som, a msica. [...] s vezes, no gosta do que t naquela letra ou ento, s vezes,
voc no entende, a letra, mas voc gosta do ritmo da msica. (AIRTON, extrato do
encontro dialogal, 30 de junho de 2013)

Mesmo que voc no entenda a letra, transmite, realmente, aquilo que quer passar.
(LENE)
O educador musical Schafer (2011) diz que, se repetirmos o prprio nome, numa
grande quantidade de vezes, chegar num momento em que o seu sentido adormecer,
restando, apenas, o objeto sonoro, independente do significado que este transmitia. Ou seja, o
autor defende a ideia de que quando a fala se tornar cano, seu significado deve morrer.
J outros estudiosos da cano no a enxergam como sendo apenas uma relao entre
a palavra e a msica. Segundo Valverde (2008, p.272-273),
[] enquanto forma musical e formato miditico, a cano no se reduz ao feliz
casamento entre palavra e msica: a voz, pela singularidade de seu timbre, torna-se
presente o corpo e o desempenho de algum real; a melodia, a seu modo e sem
dizer nada, conta uma histria envolvente, quando no arrebatadora; o arranjo e a
instrumentao datam e localizam o acontecimento que se canta, conferindo
concretude e familiaridade fico; as palavras, enfim, formam o elo simblico de
uma comunidade de falantes que so annimos e se desconhecem, mas se
reconhecem, enquanto falantes.

De acordo com Tinhoro (2011), cano popular a msica vocal acompanhada por
instrumento harmnico, individualista. A cano que Tinhoro se reporta aquela entendida
como composio de algum, feita com verso dentro de uma melodia, que a gente senta,
ouve, aprecia.
No menos importante, quando o assunto cano, o msico, escritor e professor
universitrio, Luiz Tatit , hoje, um dos grandes nomes relacionados ao estudo da cano, o
que faz mediante o vis semitico. Ele trata da cano como sendo o resultado do entrelace
da letra com a melodia (TATIT, 2004). Nela, algo dito de uma certa maneira. Esta
certa maneira representada pela melodia, um dos elementos bsicos da msica, o suporte
musical envolvido. J o algo representado pelas letras das canes, pelo contedo presente
nelas. No importa tanto o que dito, mas a maneira de dizer, e a maneira essencialmente
meldica. Sobre essa base, o que dito torna-se, muitas vezes, grandioso (TATIT, 1996).
Canes no ensino-aprendizado

583

Todos os formandos responderam que j estudaram sobre a presena de canes no

processo de ensino-aprendizagem, que isto aconteceu durante o perodo da universidade e na
universidade.
Citaram algumas experincias, com a presena de canes, nos ambiente educativos
onde ocorreram suas trajetrias estudantis. Contudo, entendemos que no concluram que,
naqueles momentos, estariam estudando a temtica, aqui, abordada.
Com relao s disciplinas, na Universidade, que contriburam para a compreenso, a
maioria dos formandos relataram que a disciplina Iniciao Musical contribuiu para o estudo
da temtica. Vale ressaltar que esta disciplina passou a integrar a matriz curricular do curso de
Pedagogia do DEDCI-UNEB 70, devido s necessidades de formao decorrentes da aprovao
da Lei n 11.769/08, que dispes sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao
bsica.
Nesse sentido, Santos (2011, p.16) afirma que
A lei 11.769/08, que trata da obrigatoriedade do ensino da msica na educao
bsica, no deve ser tomada como mais um compromisso burocrtico a ser assumido
pelas escolas, mas como possibilidade de garantir, para as crianas e para os(a)
educadores(as), uma formao musical menos rgida, tradicional e distanciada dos
recursos culturais disponveis.

Assim, cabe atentarmos para que a presena da msica na educao bsica acontea de
uma maneira no diretiva, mas, sim, considerando, sempre, os interesses dos alunos, seus
anseios, expectativas e curiosidades.
Abaixo, o grfico apresenta a opinio dos formandos quanto contribuio da
disciplina Iniciao Musical, para a compreenso da temtica pesquisada.

70

Isto ocorreu em 2011, mediante o Reconhecimento pelo Parecer CEE/BA n 60/2011.

584

Grfico 2 Disciplinas que contriburam para o estudo da temtica

Fonte: Dados coletados na pesquisa
Elaborao prpria

Contudo, quanto s contribuies da citada disciplina, as opinies foram diversas.

No foram satisfatrias (LENE)
O tema foi trabalhado, na minha opinio, de forma muito superficial, contudo tive
acesso a teorias e ritmos musicais que at ento no conhecia. Gostei da disciplina, merecia
muito mais. (ISABEL)
Lembro do primeiro dia de aula quando a professora da disciplina Iniciao Musical
sugeriu que cada aluno procurasse um local dentro da UNEB, de preferncia deserto
e arborizado, assim, procurar ouvir o prprio corao, e, ao mesmo tempo meditar
sobre msica. Foi um momento muito especial, pois consegui sentir as batidas do
meu corao, que no dia a dia so sufocadas pelos barulhos. Naquele momento, as
batidas soavam para mim como cano de alegrias e sensao de estar viva, ou seja,
partilhei de um mundo do qual s eu poderia penetrar. (VERANE)

Todos os formandos responderam que as canes podem contribuir para o processo de

ensino-aprendizagem. Relacionadas com alguma disciplina ou no, as observaes foram
variadas.
Seguem algumas de suas observaes.
Entendo que a cano em sala de aula ajuda muito na aprendizagem do estudante,
pois, ela (cano) faz relao entre a pessoa e o que foi proposto. Ex: ao pedirmos
que o aluno cante e faa o que a msica est pedindo, ela lembrar da atividade
todas as vezes que ouvir a msica. Isso significa dizer que a cano tem a finalidade
de fixar na mente do aluno o exerccio proposto em sala de aula. Em muitos casos,

585

depender da idade, existem canes que ajudam no momento da reflexo, assim

como funcionam como terapia. (VERANE)

Podem deixar as aulas mais dinmicas e interessante e capaz de prender a ateno dos
alunos, porm como todos os alunos so iguais, nem todos iro reagir da mesma forma quanto
ao uso da msica. (LENE)
Ocorreu, praticamente, uma unanimidade com relao aos tipos de disciplinas que
podem ser trabalhadas com canes (Grfico 3).

Grfico 3 Disciplinas do Ensino Fundamental I que podem ser trabalhadas com a presena
de canes.
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Elaborao prpria
Canes no ensino-aprendizagem da matemtica
Outrora, a msica e a cano sempre estiveram na condio utilitria, como as canes
de comando e as que apenas valorizavam a memorizao, ao invs de serem consideradas
como um processo em si mesmo. Ultimamente, a presena da cano na comunicao dos
contedos matemticos vem ocorrendo como mais uma estratgia para atrair a ateno dos
alunos, como apontam alguns estudos, como os de Cavalcanti (2013) 71 e Caldas (2013)72,

71

Valdir de Sousa Cavalcanti teve trabalho publicado nos anais do XI Encontro Nacional de Educao
Matemtica - ENEM, realizado em Curitiba/PR, no perodo de 18 a 21 de julho de 2013.

586

cujos trabalhos forma publicados nos anais dos encontros da Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica - SBEM.
Apesar de diversas prticas ainda carregarem o ideal utilitarista, outras, no entanto,
visam o favorecimento do processo motivacional e perceptivo, bem como possibilitar o
aumento da autoestima dos mesmos, considerando o impacto psicolgico, afetivo e social.
Comportamento, esse, que parece acontecer segundo a ideia de Gardner (1998), o qual
considera a possibilidade de uma determinada inteligncia ser acionada por meio de outra.
Neste caso, por meio da inteligncia musical, acionar a inteligncia lgico-matemtica.
Com relao s inteligncias citadas, acima, de acordo com Cunha (2006),
[...] percebe-se que a maioria dos alunos mantm uma relao afetiva com as
situaes didtico-pedaggicas quando essas esto envolvidas com atividades
musicais, enquanto o contrrio, comumente, ocorre com a Matemtica. (CUNHA,
2006, p. 19)

Na investigao feita, na nossa pesquisa, verificamos que todos responderam que as

canes podem contribuir no processo de ensino-aprendizagem da matemtica nas sries
inicias do ensino fundamental. Suas falas comprovam isso.
Principalmente com o uso de algumas frmulas matemticas onde facilita ao aluno
na sua memorizao. (AIRTON)
A msica contribui no desenvolvimento do raciocnio lgico e a utilizao da mesma
estimula o interesse da criana pela disciplina, que na maioria das vezes no bem aceita.
(INARA)
Mesmo em crianas nesse nvel de escolarizao, a matemtica parece complicada.
Esse quadro poder mudar quando a cano estiver presente. Com a msica toda forma de
aprendizagem se torna mais prazerosa, pois a msica tem sabor de brincadeira.
(VERANE)
De acordo com Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 22), citando Curi (2005), [...]
90% dos cursos de pedagogia priorizam as questes metodolgicas como essenciais
formao desse profissional, porm as disciplinas que abordam tais questes tm uma carga
horria bastante reduzida. No nosso caso, a matriz curricular do atual curso de Pedagogia do
DEDCI-UNEB apresenta as disciplinas Referenciais Terico-Metodolgicos do Ensino da
72

Sidcley Dalmo Teixeira Caldas teve trabalho publicado nos anais do XI Encontro Nacional de Educao
Matemtica - ENEM, realizado em Curitiba/PR, no perodo de 18 a 21 de julho de 2013.

587

Matemtica na Educao Infantil e Referenciais Terico-Metodolgicos do Ensino da

Matemtica no Ensino Fundamental, ambas com 60h de carga horria.
Isto demonstra uma redefinio curricular nos cursos de Pedagogia, haja vista que,
alm destas duas disciplinas especficas, citadas, outras completam um quantitativo que no
corrobora com os dados de pesquisas do passado.
Ainda, os formandos acreditam que a maioria dos contedos de matemtica do ensino
fundamental I possam ser trabalhados com canes (Grfico 4).

Grfico 4 Contedos de matemtica do Ensino Fundamental I que podem ser trabalhadas

com canes
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Elaborao prpria
Consideraes Finais
Por mais que tenhamos alcanado resultados satisfatrios, condizentes com o objetivo
traado de analisar, a partir de um processo de pesquisa-formao, como os formandos do
curso de Pedagogia do DEDCI-UNEB compreendem a presena da canes no processo de
ensino-aprendizagem da matemtica, no Ensino-Fundamental I, precisamos ter a certeza que
diversos caminhos ainda podem ser trilhados.
Quanto aos grupos, aos sujeitos da investigao, percebemos que aprenderam, formaram
opinio e reconstruram saberes.
Um produto foi gerado, mas, sempre, inacabado. Ou seja, chegamos a algum lugar,
encontramos algo, mas, ainda, h muito a descobrir, a vasculhar.

588

Como nos fala Macedo (2004, p. 203),

[...] na etnopesquisa a anlise um movimento incessante do incio ao fim, e que,
em determinado momento, se densifica e forja um conjunto relativamente estvel de
conhecimentos [...] um produto de final aberto, caracterstica marcante das
etnopesquisas ps-formais.

Os membros, nesta pesquisa, futuros educadores, professores, pedagogos, investigaram

um objeto da sua prtica. Se no atual, possivelmente futura. Claro, se ainda sem tanto
domnio, com significantes aprendizados construdos na interao dialgica, promovida pelos
prprios membros da pesquisa e da formao, ambos imbricados, indissociveis, neste
gratificante caminhar rumo ao conhecimento.

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Palavra cantada: ensaios sobre poesia, msica e voz. Rio de Janeiro: 7Letras, 2008.

RELATO DE EXPERINCIA: EDUCAO PROFISSIONAL E EJA NO

MUNICPIO DE SALVADOR
Sulen Gonalves Paixo da Silva (UNEB/MPEJA)

RESUMO: Trata-se de um trabalho de pesquisa em que destacam-se as peculiaridades da Educao

de Jovens e adultos , analisa-se a formao discente profissionalizante , apoiada em diversos autores,
documentos oficiais em EJA- Salvador , apoiada em um breve levantamento da trajetria da
Educacional de Jovens e Adultos no Brasil, Bahia e Salvador. Justifica-se dada a criao de um curso
Profissionalizante, especificamente no municpio de Salvador, o curso PROEJA-FIC (Formao
Inicial e Continuada). O programa nacional de integrao da educao profissional com a educao
bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, indicados para quem tem a partir de 18 anos
oriundos do SEJAI- Estgio IV. So oferecidos os cursos de manuteno eltrica predial e de solda na
Escola Municipal Alexandrina Santos Pita, atravs de uma parceria da Secretaria Municipal de
educao de Salvador com o Instituto Federal da Bahia-IFBA. Utiliza-se uma metodologia que
privilegia uma abordagem qualitativa. Culmina com o reforo da importncia do PROEJA-FIC como
uma estratgia para mudana da condio de trabalho e ampliao das competncias e habilidades
necessrias para os discentes na sua regio de atuao.

590

Palavras-Chave: Formao. Educao de Jovens e Adultos. PROEJA-FIC

Na sociedade heterognea, globalizada e cada vez mais exigente em que vivemos a meta de
combater o analfabetismo na Educao de Jovens e Adultos, alm de saldar uma dvida social,
econmica e histrica com quem no teve acesso educao na idade apropriada, constitui-se
um dever do estado oferecer as condies necessrias para o verdadeiro exerccio da
cidadania desses sujeitos. O Brasil possui atualmente altos ndices de analfabetismo, em
mdia 9,6% da populao, ou seja, aproximadamente 13.933.173 de analfabetos. Em 2003, o
MEC anuncia que a Educao de Jovens e Adultos uma das prioridades do Governo
Federal. Cria-se a Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo, com o objetivo
de erradicar o analfabetismo durante os quatro anos de mandato do Governo Lula. Para
cumprir com esta meta, lana-se o programa Brasil Alfabetizado. Em 2006, com a aprovao
do FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do
Magistrio), os estudantes de EJA passam a ser contemplados na destinao de recursos.
Nesta trajetria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, tivemos grandes avanos e muito
ainda precisamos conquistar. Em 2000, o Brasil tinha 16.294.889 analfabetos, ao passo que os
dados do Censo 2010 apontam 13.933.173 pessoas que no sabiam ler ou escrever, sendo que
39,2% desse contingente eram da EJA. A situao da regio Nordeste preocupante, na
medida em que mais de milho de pessoas de 15 a 24 anos de idade (502.124) declararam
que no sabiam ler e escrever. importante ressaltar que a maior proporo de analfabetos
estava nos municpios com at 50 mil habitantes na regio Nordeste: cerca de 28% da
populao de 15 anos ou mais. Nessas cidades, a proporo de idosos que no sabiam ler e
escrever girava em torno de 60%.
A Bahia o estado que possui a maior populao de analfabetos em nmeros absolutos. No
total, so 1.729.297 cidados, que no sabem ler nem escrever. Os dados obtidos em
pesquisas realizadas na Regio de Salvador, sobre o ndice de desemprego, produzem
informaes sobre a estrutura e a dinmica do mercado de trabalho desta regio assim como
da formao de jovens e adultos que demonstram a diversidade das formas de desemprego ou
formas precrias de trabalho aos que apresentam poucos anos de escolaridade. De acordo com
o Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos (DIEESE, 2007) em
relao s taxas de emprego e desemprego, a regio metropolitana de Salvador teve, em

591

outubro de 2011, 15,9% da Populao Economicamente Ativa &9472; PEA, e em 2013 uma
diminuio de 7,8 para 6,2. Atualmente, Salvador possui 113.366 analfabetos absolutos,
5,07% do total das 1.804.631 pessoas com 15 anos ou mais de idade. A taxa de analfabetismo
funcional (pessoas com 15 anos e mais de idade e com menos de 4 anos de estudo) representa
15,3% segundo dados da Pnad/IBGE-2005. Em termos absolutos, isso significa 381.276 mil
pessoas. Os documentos oficiais do SEJA (Segmento de Educao de Jovens e Adultos do
Municpio de Salvador) acrescenta que:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos
apontam a educao como direito pblico subjetivo, no Ensino Fundamental,
posio [...] consagrada, em seguida, em lei nacional. Tais Diretrizes
buscaram dar EJA uma fundamentao conceitual, e a interpretaram de
modo a possibilitar aos sistemas de ensino o exerccio de sua autonomia
legal seguindo as diretrizes. A Regio Nordeste congrega o maior nmero de
estados, ocupando uma rea geogrfica de 18,26% do total do Pas e cuja
populao representa 28,9% da populao brasileira. Renem, tambm, os
mais altos ndices de analfabetismo, pobreza e desemprego, consequentes de
processos histricos de excluso. (PROPOSTA POLTICO PEDAGGICA
SEJA, Salvador, 2012, p.09).

A Educao Bsica tem o objetivo de desenvolver o educando para o exerccio da cidadania,

oferecendo subsdios para o mundo do trabalho e para o prosseguimento dos estudos. No
ensino fundamental, a modalidade de Educao de Jovens e Adultos EJA - como
modalidade da educao bsica, compreende os processos educativos, vivenciados pelos
sujeitos, educandos/as, em contextos formativos e de trabalho nos diferentes espaos e tempos
humanos ao longo da vida: A educao ao longo da vida implica repensar o contedo que
reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma,
cultura e disparidades econmicas (DECLARAO DE HAMBURGO, de 1999). Em se
tratando da educao de jovens e adultos, considero esta modalidade de ensino, como espao
e construo que deve valorizar os conhecimentos j trazidos pelo sujeito, privilegiando o
acolhimento e os interesses destes jovens ou adultos, que retornam a EJA para dar
continuidade a sua escolarizao. Em se tratando do Estado da Bahia, o governo implantou a
partir de 2007, a Educao Profissional da Bahia, especificamente no municpio de Salvador,
o curso PROEJA-FIC (Formao Inicial e Continuada). O programa nacional de integrao da
educao profissional com a educao bsica na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos, indicados para quem tem a partir de 18 anos oriundos do SEJAI- Estgio IV. So
oferecidos os cursos de manuteno eltrica predial e de solda na Escola Municipal
Alexandrina Santos Pita, atravs de uma parceria da Secretaria Municipal de educao de

592

Salvador com o Instituto Federal da Bahia-IFBA, por intermdio das Secretarias de educao
profissional e Tecnolgica (SETEC) e de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD) do Ministrio da Educao.
O PROEJA-FIC consiste na formao inicial e continuada dos docentes da EJA que atuam no
ensino fundamental I, na perspectiva de: implantar os cursos de educao profissional
integrada educao de jovens e adultos; produo de material pedaggico para os referidos
cursos; monitoramento, estudo e pesquisa com vistas a contribuir para a implantao e a
consolidao de espaos de integrao das aes desenvolvidas, bem como de investigao
das questes pertinentes ao PROEJA em busca a superao do desemprego e das ms
condies de trabalho. Em 2007, a oferta de Educao Profissional chegava apenas a 14
Territrios de Identidade, e em 2013 j contemplam todos os 27 Territrios de Identidade da
Bahia.
Diante do quadro de analfabetismo na EJA no Municpio de Salvador, propusemos analisar o
curso PROEJA-FIC, verificando o ganho social dos sujeitos desta modalidade, analisando a
tentativa de elevar o nvel de escolaridade e, ao mesmo tempo, analisando a contribuio da
educao profissional nesta modalidade da educao bsica, buscando a compreenso da
estrutura de base do nosso sistema socioeconmico excludente e desigual no primeiro ano do
programa. Sob este prisma, buscamos verificar qual o efeito deste curso para a comunidade na
qual os jovens e adultos esto inseridos. Cabe citar que estes so os primeiros dados sobre o
programa.
O principal objetivo foi o de contribuir para os estudos sobre a Educao de Jovens e Adultos
(EJA) verificando se a participao dos discentes representa modificao na sua condio
social, a inovao da prxis docente em espaos formais e no formais atravs de: pesquisas,
relatos e reflexes, de uma experincia, entre os atores do SEJA I na cidade de Salvador.
Tendo em vista o contexto do Segmento de Educao de Jovens e Adultos em Salvador,
apresentado na introduo, analisar as questes que perpassam esta modalidade no que tang e
a rede pblica do municpio e a educao profissional fundamental, pois Embora as
motivaes para que jovens e adultos participem de programas formativos sejam mltiplos e
no necessariamente instrumentais, a melhoria profissional e ocupacional o motivo
declarado da maioria dos estudantes (DI PIERRO, JOIA, RIBEIRO, 2001, p.72).

593

Dentro do contexto experimental do PROEJA-FIC em Salvador, destaca-se a proposta de

trabalho orientada para a produo de conhecimentos cujos resultados sero aplicados para
fins prticos em situaes que visem produo de conhecimentos a partir do estudo da 1
experincia em Salvador do PROEJA-FIC, s experincias laborais dos discentes e
atualizao dos profissionais envolvidos na Educao de Jovens e Adultos, integrando-os
pesquisa, ao ensino e extenso na Universidade, diminuindo as fragilidades existentes e
contribuindo na realidade da EJA.
Os discentes desta modalidade, em sua grande maioria, no continuaram seus estudos na
idade regular e no tiveram acesso ao Ensino Fundamental na idade apropriada, tendo em
vista o contexto do Municpio de Salvador, que apresenta um nmero elevado de estudantes
de EJA, e a necessidade de ajudar na renda familiar potencializaram o abandono da escola
para trabalharem. Entretanto, ao deparar-se com um mercado de trabalho com baixos salrios
ou at mesmo com o desemprego, retornam escola, que veem como possibilidade de
salvao da sua condio precria, acreditando que a escola poder trazer melhoria na
qualidade de vida, salrios mais elevados e empregos efetivos. Assim, mantm expectativas
de uma formao educacional com qualificao profissional. As percepes dos jovens
egressos da Educao de Jovens e Adultos as suas trajetrias escolares, com base nas
metodologias e na prtica adotada na EJA consagra o DECRETO N 5.840, DE 13 DE
JULHO DE 2006:
Art. 1 Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA,
conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.
1 O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas de educao profissional:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores; e
II - educao profissional tcnica de nvel mdio.
2 Os cursos e programas do PROEJA devero considerar as caractersticas dos jovens e
adultos atendidos, e podero ser articulados:
I - ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao do nvel de
escolaridade do trabalhador, no caso da formao inicial e continuada de trabalhadores, nos
termos do art. 3, 2, do Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004;
II - ao ensino mdio, de forma integrada ou concomitante.

594

Para Machado (2006),

O PROEJA busca de universalizao da educao bsica, de ampliao das
oportunidades de qualificao. Profissional e de perspectivas de
continuidade de estudos em nvel superior a um publico portador de
escolaridade interrompida, fator limitador das chances de melhor insero na
vida social e no mundo do trabalho. (MACHADO, 2006, p. 38)

Aspectos metodolgicos
Tendo em vista o contexto do Segmento de Educao de Jovens e Adultos em Salvador,
apresentado na introduo, analisar as questes que perpassam esta modalidade no que tange
a rede pblica do municpio fundamental, pois Embora as motivaes para que jovens e
adultos participem de programas formativos sejam mltiplos e no necessariamente
instrumentais, a melhoria profissional e ocupacional o motivo declarado da maioria dos
estudantes (DI PIERRO, JOIA, RIBEIRO, 2001, p.72). A fim de atingir os objetivos citados
anteriormente e fazer um levantamento compatvel com a finalidade de minha pesquisa, fez-se
necessrio um aprofundamento atravs da experincia com o cotidiano educacional, sem o
qual no teria sido possvel uma real anlise dos fatos ligados a uma prtica de valorizao da
identidade dos discentes da EJA e em que medida as inovaes e reflexes docentes
influenciam. Para isso, fizemos pesquisa de campo, em que observamos as metodologias
aplicadas, analisando o currculo da EJA, os mtodos de avaliao e os materiais pedaggicos
utilizados. Ainda realizamos entrevistas semiestruturadas de forma a compreender como o(a)
aluno(a) de EJA v o curso e o atendimento s suas necessidades profissionais. Esta pesquisa
utilizou a metodologia qualitativa, de estudo de caso de cunho etnogrfico, como uma
abordagem de investigao cientfica, onde so pesquisadas as formas pelas quais
desigualdades sociais e processos de excluso so reproduzidos e/ou transformados, no
cotidiano escolar. Deste modo a pesquisa etnogrfica caracteriza-se por um contato direto do
pesquisador com a situao investigada, na qual processos e relaes cotidianas so
reconstrudos. Esta modalidade de pesquisa, no pode se limitar descrio de situaes,
ambientes, pessoas, ou reproduo de suas falas ou depoimentos, mas precisa buscar a
reconstruo das aes e interaes das pessoas envolvidas segundo seus pontos de vista, suas
categorias de pensamento, sua lgica. Na busca das significaes do outro, o pesquisador
deve ultrapassar seus prprios mtodos e valores, admitindo outras maneiras de entender,
conceber e recriar o mundo (Andr, 1995, p. 45).

595

Andr (1995) mostra-nos que, para um trabalho ser considerado de cunho etnogrfico em
educao, precisa, em primeiro lugar, fazer uso das tcnicas que tradicionalmente so
associadas etnografia, tais como: a observao participante, a entrevista intensiva e anlise
de documentos, entre outras tcnicas, portanto, o estudo de caso deste trabalho poder ser
considerado de cunho etnogrfico porque se utilizar das tcnicas da etnografia para a coleta
de dados. Em nosso estudo, a anlise foi apoiada: (1) no Projeto Poltico Pedaggico de
Salvador. (2) na percepo dos atores: docentes, discentes e gesto educacional, e (3) na
relevncia da pesquisa e reflexo do grupo observado. Dessa forma, buscando compreender as
inovaes rumo valorizao da identidade discente, utilizei como instrumentos de coleta de
dados: a) o questionrio; b) a anlise de documentos; c) as observaes; e d) as entrevistas
semiestruturadas.
Este projeto: Educao Profissional e EJA: anlise da experincia do PROEJA-FIC no
municpio de Salvador desenvolve-se em trs etapas e por meio das seguintes aes:
a) Reviso bibliogrfica do Municpio de Salvador na Educao de Jovens e Adultos e
levantamento de dados referentes a este segmento;
b) Observao, anlise documental, entrevistas e questionrios a serem respondidos por
alunos e professores do PROEJA-FIC de uma CRE do Municpio de Salvador.
Foram analisados os seguintes aspectos:

Metodologias aplicadas
O currculo do SEJA I
Mtodos de avaliao
Materiais pedaggicos

Embora as motivaes para que jovens e adultos participem de programas

formativos sejam mltiplos e no necessariamente instrumentais, a melhoria
profissional e ocupacional o motivo declarado da maioria dos estudantes
(DI PIERRO, JOIA, RIBEIRO, 2001, p.72).

Nesse contexto, indagamos: aps o levantamento realizado, se os cursos oferecidos

representam a necessidade da comunidade e chances de insero e desenvolvimento no
mercado de trabalho.

596

O propsito desse estudo assume um papel relevante dentre outros aspectos pela formao de
professores que proporcionem uma educao de qualidade para a populao de jovens,
adultos e idosos, oferecendo condies de acesso e permanncia.

RESULTADOS E DISCUSSO
A pesquisa com o projeto Educao Profissional e EJA: anlise da experincia do PROEJAFIC no municpio de Salvador abrangeu todos os estgios do SEJA na Unidade Escolar, os
aspectos culturais, locais, a identidade dos docentes. Um dos recursos pedaggicos utilizados
foi msica com o objetivo de incitar nos alunos o olhar crtico frente s mazelas sociais que
vivenciam no bairro. Observamos que parte do desinteresse dos alunos, do ndice de evaso
provm da restrio da prtica pedaggica escolar, da transmisso de informaes e contedos
sem a devida clareza e significado. Todavia, os alunos por no participarem ativamente do
processo de construo das aes executadas na escola, o sentimento de pertencimento ao
processo de aprendizagem e melhorias na escola, a qual fazem parte, esvaziam-se.
Reconhecer o papel do professor neste cenrio no basta para resolver os problemas do SEJA.
Urge a busca da identidade de forma participativa na perspectiva de criar ambientes mais
significativos e agradveis para os protagonistas do processo ensino aprendizagem.
Os atores envolvidos declaram que o ingresso no PROEJA-FIC se constitui em uma estratgia
para mudana da condio de trabalho e ampliao das competncias e habilidades
necessrias para os discentes na sua regio de atuao. Acreditamos que estimular a
participao e dar oportunidade de vez e voz aos discentes favorecer o fortalecimento
emprico dos educadores no ensino-aprendizagem na EJA, contribuindo para a
formao/qualificao social e profissional dos educandos e educadores para a compreenso
do mundo do trabalho nos aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais, cientficos e
tecnolgicos, atendendo a uma demanda por qualificao de profissionais que atuam na rea
da EJA e que precisam adquirir maior competncia na rea.
O MEC ao instituir o fortalecimento da Educao Profissional, os mestrados profissionais,
inclusive em parceria com a Universidade do Estado da Bahia-UNEB, a Secretaria de
educao e a SUPROF, visa atender demanda de qualificao dos professores atuantes na
educao profissional em Salvador e estendendo-se por todo Brasil.

597

CONSIDERAES FINAIS
Neste sentido este projeto tem a possibilidade de ser um instrumento mediador e avaliativo de
estudo e pesquisa com vistas a contribuir para a implantao e consolidao do programa
nacional de integrao da educao profissional com a educao bsica na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos.
REFERNCIAS
ARROYO, M.G. Balano da EJA : o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos
populares 2007. Disponvel em: htt
p://www.reveja.com.br/revista/0/artigos/revej@_0_miguelarroyo.htm>. Acesso em: 26 maio
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______MEC/SETEC/PROEJA. Documento Base. Programa nacional de integrao da
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INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Pesquisa Nacional
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RAMOS, Marise. Possibilidades de construo de um currculo integrado de Ensino Mdio
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598

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Ministrio da Educao e Secretaria de Educao a Distncia. Setembro 2006. p. 54-60.

NOTAS
1 Sulen Gonalves Paixo da Silva
Coordenadora de Educao de Jovens e Adultos no municpio de Salvador; Assessora
Pedaggica da Direo do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia.
Atua nos grupos de pesquisa SOCIEDADE, CONHECIMENTO, POLTICA E
DESENVOLVIMENTO - UNEB e Grupo de Estudos em Educao e Linguagem UNEB
dentro das Linhas de pesquisa: Cognio e ensino/aprendizagem na EJA e Trabalho,
Desigualdade, Vulnerabilidades e Excluso Social. E-mail: sgqp@hotmail.com.
2 Entrevista realizada 08/ 2012, no Projeto PROEJA FIC.
3 Observao de campo realizada Janeiro 2013.
4 Projeto de pesquisa PROEJA-FIC, desenvolvido com apoio do IFBA, investigao do
caminho percorrido pelo municpio de Salvador quanto suas polticas pblicas, realizando
estudo de caso sobre experincias locais que fossem significativas por sua singularidade
(HADDAD, 2007).

PRTICAS PEDAGGICAS EM FOCO: UM ESTUDO SOBRE

GNERO E SEXUALIDADE NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEFS
Tasa de Sousa Ferreira (UEFS/SEC Vera Cruz)

RESUMO: O artigo fruto de reflexes produzidas no mbito de pesquisa realizada no

mestrado. um estudo com abordagem qualitativa, inspirado na perspectiva psestruturalista. Nessa investigao, os discursos foram analisados a partir de um enfoque
foucaultiano, ou seja, como prticas discursivas capazes de produzir processos de
subjetivao, dito de outra forma, de constituio de determinados tipos de sujeitos, em meio
a relaes de saber-poder. A investigao teve por objetivo analisar a formao propiciada
pelo curso de Pedagogia da UEFS no que diz respeito s temticas: gnero e sexualidade, por
meio das prticas pedaggicas anunciadas por docentes do referido curso. Nossas reflexes
esto fundamentadas a partir das contribuies tericas, entre outros (as) autores (as) de
Louro (1997; 2000; 2010), Silva (2011), Paraso (1998; 2010), entre outros (as).
Palavras- chave: prtica pedaggica; gnero; sexualidade; Pedagogia.

599

1. APRESENTANDO O ESTUDO

O presente texto foi construdo com base nas reflexes e anlises realizadas na minha
pesquisa de mestrado. Partimos da seguinte indagao: como as questes de gnero e
sexualidade so trabalhadas nas prticas pedaggicas desenvolvidas no curso de Pedagogia da
UEFS? Orientamo-nos por um referencial terico-metodolgico que impulsiona a uma sada
do armrio cientfico (GASTALDO, 2012, p.12), desta maneira nos posicionamos frente o
processo de interpretao do que ocorre no campo e na criao de uma narrativa que prope
maneiras alternativas de ver e pensar fenmenos e que compreende a centralidade do (a)
pesquisador (a), como principal ferramenta de pesquisa qualitativa, envolvido com o resgate
da subjetividade humana, e utilizando-a para produzir saberes mais refinados e agudos sobre
os fenmenos sociais (GASTALDO, 2012).
Tomamos por inspirao as correntes tericas ps-crticas, em especial, nos estudos
ps-estruturalistas e nos estudos culturais, os quais segundo Castro e Ferrari (2011, p.02) nos
possibilitam compreender essas relaes de construo de saberes como produes culturais
contingentes, de modo a questionar sua pretensa neutralidade ou seu status de verdade.
Minha preocupao no presente artigo analisar a formao propiciada pelo curso de
Pedagogia da UEFS no que diz respeito s temticas: gnero e sexualidade, por meio das
prticas pedaggicas anunciadas por docentes do referido curso. Desse modo, os elementos
que sero destacados no decorrer deste texto buscam primordialmente: as estratgias didtico
metodolgicas usadas pelos (as) docentes para trabalhar as questes de gnero e sexualidade
na sala de aula; os referenciais tericos que sustentam as prticas dos (as) docentes; a
significao dos conhecimentos fomentados nas aulas pelos (as) estudantes na tica dos (as)
docentes;
2.

PRTICAS PEDAGGICAS, FORMAO E PRODUO DE SABERES

De acordo com Paraso (2010), um currculo territrio povoado de ordenamentos,

disciplinas, enquadramentos, de corpos organizados, de identidades majoritrias, espao de
silncios de determinadas culturas, de relaes de poder de diferentes tipos, de desigualdades,
aborrecimentos e entristecimentos, mas tambm espao de produo e circulao de saberes

600

variados, de conhecimentos mltiplos, de perspectivas diversas. um territrio de

possibilidades, de palavras diversas, lugar de potncias e campo de experincias.
Nessa direo, considerando todas as linhas e tramas que se entrelaam nos percursos
sustentados pelo currculo e assumindo que um dos grandes desafios postos a formao
docente talvez seja admitir que todas as posies podem se mover, que nenhuma natural ou
estvel e que mesmo as fronteiras entre elas esto se desvanecendo. (PARASO, 1998), nessa
seo nos colocamos a navegar por entre as prticas que atravessam e constituem a produo
de saberes sobre gnero e sexualidade no curso investigado.
Embora tenhamos identificado que campos de silncio constituem as tramas do
currculo do curso de Pedagogia da UEFS quando nos referimos a gnero e sexualidade,
tambm percebemos que esses silncios produzem sentidos, forjam transformaes e
movimentam os sujeitos, assim para compreender mais detalhadamente como as questes so
trabalhadas, lanamos aos (as) docentes a seguinte questo: como voc costuma abordar esses
temas e com que autores (as) voc trabalha? Chegamos as seguintes respostas:

Um trabalho que eu gosto de fazer o painel integrado, que envolve temas

atuais com relao a jogos e brincadeiras, a gente trabalha a questo do
brinquedo com o texto As culturas ldicas tem sexo, e um texto que d
pano para manga, que tem muito discusso. Como os estudantes pegam
vrios textos semelhantes, tem a possibilidade de um influenciar na
discusso do outro, ento esse texto d muita discusso, eles trazem muitos
exemplos de casa. E na questo, por exemplo, quando a gente questiona,
quando, por exemplo, uma professora pega uma criana em alguma atitude
com a relao ao sexo, como que a professora vai agir, como que ela
precisa refletir antes sobre essa questo, para saber como agir na hora que
elas estiverem numa situao de sala de aula. Elas perguntam muito, querem
saber, comeam a pensar para saber como que vo agir, ento tem muita
discusso, muito reflexo, d muito pano para manga. (SUZANA).

As questes colocadas pela docente Suzana articulam-se diretamente como mbitos da

prtica educativa que esto amplamente envolvidos em processos de produo de modos de
ser meninos e ser meninas, os jogos e as brincadeiras engendram diversos mecanismos que
conformam/moldam imagens femininas e masculinas. Nesse sentido, interessante considerar
que as movimentaes propostas pela docente Suzana podem conduzir ao que Louro (2000, p.
63), argumenta, que consiste em perceber que as prticas cotidianas so as que devemos
problematizar, pois so as prticas mais rotineiras e comuns e os gestos e palavras
banalizados que precisam se tornar alvos de ateno renovada, de questionamento, e em
especial, de desconfiana.

601

O docente Valter compartilha que a questo de gnero presente na ementa da

disciplina que ministra pode ter tons variados a depender do docente que a assume na medida
em que a depender da formao ou deformao terica do professor, na parte de contedos,
objetivos, todo o resto dos itens formais do programa, cada professor d sua conotao
pessoal, profissional, formativa. O docente aponta que a questo de gnero tem entrada na
sua disciplina a partir da seguinte dinmica:
Eu sempre comeo questionando/ perguntando: por que tantas mulheres nas
turmas de Pedagogia? Por que tantas mulheres nas turmas de Enfermagem?
Por que a educao feminina? E tento discutir com eles porque essa
presena, que j vem de longos tempos, tento estabelecer ligaes histricas
entre o hoje e ontem, primeiro para despertar um pouco o esprito crtico e
tambm para que no fique aquela ideia de que essas coisas acontecem por
acaso. Tento mostrar todas essas terminologias, a tia, porque a tia. At
motorista de transporte escolar chamado de tio, a professora de tia. Tento
numa perspectiva antropolgica ajudar na compreenso desses fenmenos
(VALTER).

O docente relata que procura conduzir as reflexes anunciadas na ementa por meio do
questionamento sobre o processo histrico e cultural para tratar a relao entre docncia e
questes de gnero. As prticas relatadas pelo professor Valter nos remetem as ideias de
Louro ao dizer das formas mais viveis para interveno frente s desigualdades de gnero, a
autora afirma que a instaurao de prticas simples de subverso, questionamento e
problematizao das ordens de gnero instauradas, podem talvez contribuir para perturbar
certezas, para ensinar a crtica e a autocrtica (...), para desalojar as hierarquias (LOURO,
1997, p.124).
Sobre as bases tericas que sustentam as discusses, o professor Valter relatou
trabalhar com os antroplogos clssicos e com psicanalistas modernos, ressaltou ainda que as
discusses costumam ocorrer tambm por meio de seminrios, e entre os temas destacam-se
casamento, parentesco, famlia, religio, homossexualidade e docncia. Ele salienta que todas
as equipes tm em comum o fato de trabalhar com conflitos dentro de sala de aula, conflitos
no trnsito, nas famlias, explorando questes como violncia, dio mascarado e as
contradies que marcam as relaes sociais.
Um dos seminrios sugeridos pelo docente tem por tema ao mestre com carinho:
feio, bonito, alto, baixo, gordo, magro, homossexual, heterossexual, bem vestido, mal vestido,
alegre, triste, bem humorado, mal humorado, jovem, velho A inteno do professor
provocar os (as) estudantes a refletirem sobre como vo trabalhar com as coisas que os (as)
estudantes costumam comentar sempre pelas costas, buscando evidenciar qual

602

posicionamento os (as) estudantes apresentam em especial sobre diversidade sexual. Valter

relata ainda que a existncia de um episdio no departamento a que est vinculado o levou a
perceber que:
No h na prtica, quando o dio e o descontentamento afloram, nesse
momento toda aquela teoria de aceitao do professor homossexual,
masculino ou feminino, bissexual, o que for, tudo isso cai por terra e o que
sobe como motivo de crtica, de ataque opo sexual do professor, e isso
a gente constatou aqui na universidade, com os alunos do departamento. E
eu queria com esse tema do seminrio que eles falem um pouco sobre isso,
sobre como que os outros alunos discutem, que posio, o que se comenta
sobre os professores que fogem aquele padro de comportamento
(VALTER).

Esse enunciado do professor Valter muito precioso primeiro porque foi o nico em
que a figura do professor homossexual enquanto alvo de discusso apareceu e segundo porque
aborda a evidncia de situaes de preconceito no mbito da universidade e do entrelace
destas questes na formao discente. Dinis e Cavalcanti (2008), afirmam que ao
pesquisarmos os discursos daqueles (as) que esto em processo de formao, inicialmente
perceberemos uma melhor aceitao das diferenas sexuais e de gnero, porm uma anlise
mais detalhada aponta para uma assimilao do discurso politicamente correto por parte dos
(as) estudantes, sem uma mudana significativa das concepes binaristas e excludentes
quanto a produo das identidades sexuais e de gnero ou sobre a formao de novos modelos
familiares no mundo contemporneo.
Nesse contexto, a proposta do docente Valter parece se constituir como uma
oportunidade de problematizao que pode colocar em xeque as contradies e pode provocar
o desenvolvimento da autocrtica e da descolonizao do pensamento. E nos faz perceber
tambm que talvez para alm das questes sobre gnero e sexualidade no mbito da formao
discente, a universidade precisa tambm estar aberta para refletir sobre como tem produzido
as relaes com os (as) discentes, docentes e demais atores/atrizes que se constituem como
fronteirios.
Que lugar tem sido destinado s identidades no hegemnicas e aos sujeitos
fronteirios na UEFS? Esses sujeitos so visveis ou escamoteados? A desigualdade e o
preconceito encontram-se fortalecidas? Sentimo-nos instigados para em tempos outros nos
debruamos sobre tais questes.
A discusso sobre a relao entre gnero, sexualidade e outros distintos marcadores
sociais fomentada pelo professor Fernando por meio de autoras como Guacira Louro,
Butler, e articulaes com a discusso sobre a cultura e como a cultura est imbricada na

603

produo destes, as teorias ps-crticas de modo geral so referenciais tericos que sustentam
o trabalho, as atividades so realizadas por meio de debates tericos, mapas conceituais e
seminrios sobre eixos especficos. Segundo o docente, as abordagens se desenham da
seguinte maneira:
De gnero, a questo do feminismo, da pedagogia feminista e sexualidade, a
questo dos homossexuais, da identidade dos sujeitos homossexuais e como
a escola, o currculo e docentes podem contribuir numa formao da
identidade poltica desses sujeitos (FERNANDO).

Traando respostas as nossas questes sobre como trabalha em suas aulas, a docente
Ktia afirmou que:
Ento, eu tento trabalhar essa questo que sexualidade nada mais que o
conjunto de busca de prazer que constitui um indivduo e que sempre o seu
cabedal e escolha de prazer no vai ser igual o meu e isso que d a grande
diversidade humana e principalmente a aceitao dessa diversidade para que
a gente no comece a canalizar somente assim... S considerado
socialmente aceito aquele que tenha isso, isso e isso nas suas escolhas, ai a
gente trabalha com a questo do conceito, trabalha com a questo dos mitos,
crendices, tabus ao longo de toda a histria da humanidade, trabalha a
questo das diversas formas de busca de prazer tambm relacionada a sexo
pra tentar desmistificar o que desvio, que antigamente era considerado, que
hoje em dia no se pode mais falar isso, mas considerado ainda um aspecto
patolgico quando existe a forao de barra, pode se dizer de forma
popular. Mais a anlise da realidade, principalmente assim, se a pessoa est
agindo dessa forma o que fez com que essa pessoa agisse dessa forma, para
que a gente tenha um olhar mais de entendimento, no de aceitao total,
mas de entendimento. Porque quando a gente tem o olhar de entendimento
dificilmente gente age com preconceito, de marginalizao, de excluso
(KTIA).

A exposio da docente preenche-nos com sensaes curiosas. Em um primeiro

momento sentimos uma grande euforia pela descrio da abordagem e do entendimento sobre
a sexualidade enquanto construo que se realiza de distintos modos, pela possibilidade de
articulao com elementos que culturalmente marcam a sexualidade no processo de
subjetivao dos sujeitos, por considerar a anlise da realidade, contudo, a audio e leitura do
seu enunciado, em um segundo momento, preencheu-nos da sensao de estranhamento e de
dvida, ao observarmos a ideia de entendimento vinculado ao que chamado de no
aceitao total frente s formas como uma pessoa age no exerccio de sua sexualidade.
Longe de ns querermos julgar a docente, e pressupor qualquer determinao ou
expressar qualquer verdade quanto ao dito por ela dentro de contexto to especfico, mas no
poderamos deixar de registrar o quanto esses fragmentos nos chamaram ateno e nos
mobilizaram a pensar: Em que exatamente consistiria uma no aceitao total? Qual

604

necessariamente a relevncia de entender-se porque a pessoa est agindo dessa forma e o

que fez com que essa pessoa agisse dessa forma no mbito de um processo de
aprendizagem que se diz voltado desconstruo de preconceitos, esse seria mesmo o melhor
caminho? O que significa entendimento sem aceitao total? Em que consiste uma forao
de barra quando se discute sexualidade? So provocaes que ficam para interlocuo com
leitores (as) outros (as).
interessante ressaltar, que a docente Ktia, relata desenvolver sua atividade de forma
colaborativa e construindo aes que permitem aos (as) estudantes realizar a autocrtica sobre
seu processo de aprendizagem. Isso pode ser observado no seguinte fragmento:
Eu tento sempre no incio das minhas aulas, trabalhar uma dinmica, porque
eu gosto muito de trabalhar o contedo a flor da pele, eu brinco assim... Eu
tenho que sentir na pele o que que possivelmente eu vou fazer com que o
outro sinta. Ento dentro das dinmicas eu fao com que todos os alunos
possam participar de forma ativa, eu falo que as dinmicas ajudam a gente a
vivenciar o contedo, a teoria. E eu acho legal a admirao que elas tm...
poxa eu nunca parei pra ver isso. Ento eu vejo com os meus alunos
refletindo de forma positiva at mesmo aquilo que pra ele causa incmodo,
ela disse poxa eu nunca parei para analisar isso. E todo final de semestre,
eu fao um pr-teste no incio de semestre, no primeiro dia de aula que
Norteia o meu plano pedaggico e no final da disciplina eu pego esse mesmo
teste e aplico e eu acrescento uma outra questo no ps-teste o que foi pra
voc ter participado dessa disciplina, e assim pra satisfao minha, porque
isso serve para me avaliar, o que eu devo mudar no prximo semestre e pra
agrado meu eu realmente nunca tive nenhum aluno que se posicionasse
negativamente, tem alunos que sugerem, tanto que esse filme Kinsey foi
sugerido no semestre passado por um aluno e que automaticamente analisei,
fiz a reflexo e introduzi e foi positiva, ento eu falo sempre que eu aprendo
muito mais com eles do que eles comigo, porque numericamente falando
eles so mais significativos , ento pra mim isso um retorno concreto do
que eles percebem dessas desconstrues.

Ao comentar sobre os aportes tericos que costuma trabalhar nas disciplinas que
ministra a docente Ktia, destacou que:
Os aportes tericos que mais a gente tenta ver... Sobre a questo do poder, da
histria da prpria sexualidade nosso papa que Foucault, sobre a questo
de gnero eu gosto de trabalhar com Guacira Louro e fora isso... Tericos
voc sabe que no temos tanto... Um aporte muito grande pra se trabalhar
nessa rea, ns temos muitos autores, Tereza Cristina uma autora que eu
gosto muito de trabalhar com os textos e reflexes dela, no sei se voc
conhece Tereza Cristina Fagundes, ela traz a questo da educao,
Sexualidade e Educao. Tem Amparo Caridade que eu gosto muito,
Marcos Ribeiro eu tambm gosto muito dos textos dele, tem alguns textos
legais, aquela de Florianpolis, estou tentando lembrar o nome dela, trabalha
muito bem a questo de mitos e crendices, da Federal de Santa Catarina...
Gerson Lopes, ele parou... Ele produziu muito no incio da dcada de 90,
agora ele parou um pouquinho, ento tem alguns textos deles que..., tem
Ricardo Cavalcante que ele parou um pouco a produo dele, mas foi um

605

marco principalmente dentro dessa linha de desenvolvimento de orientao

sexual, hoje em dia ele um consultor aqui da Secretaria de Sade, tem
Oswaldo Rodrigues tambm... So meio polmicos os textinhos dele.

Contudo, alguns aspectos nos chamaram ateno na interface entre os dados

produzidos por meio da anlise dos programas de disciplina e entre os enunciados da docente
e dos (as) outros (as) no que diz respeito a essa indagao em especial, o primeiro deles diz
respeito ao fato da docente citar alguns (mas) autores (as) que abordam a perspectiva pscritica na relao educao, gnero e sexualidade como referencial terico, mas no
vislumbrarmos nenhum (a) deles (as) nos programas das disciplinas que ministra.
O segundo aspecto consiste no fato de que maioria dos (as) autores (as) evidenciados
(as) nos programas situam-se no campo da discusso mdica e biolgica da sexualidade,
apesar de em distintos momentos a docente no apresentar esse vis discursivo em seus
enunciados e por fim o terceiro aspecto que alguns (mas) entrevistados (as) mesmo sem
saber quais disciplinas seriam alvo de nossa anlise ao fazer referncias as disciplinas do
curso de Pedagogia tendo em conta a constituio de gnero e a importncia de olhares
sensveis e de escuta, problematizaram e denunciaram o carter segundo eles (as)
biologizantes e de no aceitao das discusses nos mbitos culturais, polticos, sociais,
histricos das disciplinas ministradas pela docente Ktia.
Com esse comentrio no queremos tecer juzo de valor quanto veracidade dos
discursos da docente Ktia, mas consideramos importante registrar que foram identificadas
algumas contradies no entrecruzamento dos dados produzidos, em especial junto aquele que
oficialmente norteia as disciplinas que so os programas de curso.
possvel que, expor a presena de determinados autores (as) mais distantes do debate
biolgico fosse importante para a professora, visto que a minha entrevista tratava da discusso
de gnero e sexualidade nos currculos dos cursos de Pedagogia da instituio a que ela est
vinculada. Talvez, ela presumisse com o desenrolar da nossa conversa que eu gostaria de
ouvir/saber que o tema trabalhado por meio daqueles (as) autores (as).
Ellsworth (2001) apud Silva (2011) trata dessa questo atravs da perspectiva de
modos de endereamento, conceito baseado no argumento de que um filme funcione para um
determinado pblico, para que ele chegue a fazer sentido para uma espectadora, ou para fazer
rir. A espectadora deve entrar em uma relao particular com a histria e o sistema de imagem
do filme (p.14). De acordo com Silva (2011), os estudos da autora revelam que os textos, os
filmes, as propagandas, as aulas, entre outros artefatos, so feitos para algum, pensando no

606

pblico que se pretende atingir, desta forma indago, o que dever ter movido o pensamento da
professora quanto ao que eu gostaria de ouvir?
Destaca-se que bastante interessante conhecer as distintas possibilidades
apresentadas e utilizadas como estratgias pelos (as) docentes para abordar as questes de
gnero e sexualidade no processo formativo do curso estudado, tcito que fissuras e rasuras
so provocadas por cada prtica compartilhada pelos enunciados. Cada uma dentro de sua
peculiaridade e seus limites nos movimenta a considerar que caminhos esto abertos para que
novos modos de formar pedagogos (as) sejam pensados.
Como sinalizado pela docente Ktia, nesse movimento eu no posso imaginar que
tirei todas as ideias histricas para adquirir novos conceitos, no posso imaginar que eu
consigo atingir uma totalidade, mas eu percebo claramente que existem algumas
desconstrues e consequentemente e construes. Como afirma Silva (2011), estamos
acostumados a entender a graduao como um suprassumo, ou seja, ficaremos quatro anos e
sairemos de l preparados para tudo, teremos uma formao total, completa, mas importante
atentarmos que a graduao nunca vai dar conta da totalidade, porque esta no existe.

3. ENTRELACES DE SABERES: OU SOBRE COMO OS CONHECIMENTOS

SO SIGNIFICADOS PELOS (AS) ESTUDANTES

Na medida em que as trilhas do gnero e da sexualidade foram sendo tateadas e que

fomos percebendo como importante, como educadores, ensaiarmos novas formas de
pensar, fazer e sentir o que projetamos com nossas prticas (SILVA, 2011, p. 132). Sentimos o
impulso de conhecer por meio do olhar docente, como tais questes se desdobram nas
interlocues com os (as) discentes. Questionamos-nos, ento, dito tudo isso: quais sero as
noes apresentadas pelos (as) discentes nas aulas a partir das mediaes descritas? Que tipos de
discursos, conceitos, inquietaes e conflitos povoam essas aulas? O que essas discusses tem
significado para estes (as) estudantes?
Algumas dessas indagaes puderam ser respondidas a partir das interlocues que
marcaram os enunciados que abordaram os silncios e produo de sentidos, mas que outros
elementos podem ser extrados das experincias forjadas por nossos (as) docentes? O que mais
percebido no processo de produo de saberes sobre gnero e sexualidade? Como as inquietaes
discentes chegam sala de aula do curso de Pedagogia?

607

Nessa direo, lanamos mo de nossa curiosidade para saber quais as noes dos (as)
estudantes sobre esses temas. Como eles (as) esto compreendendo ou no essas discusses? O
que falam? Os enunciados docentes sinalizam que:
Geralmente quando esses temas emergem os conceitos, so conceitos
particulares, so conceitos pessoais, conceitos prprios, muito baseados nas
histrias de vida, baseados em experincias na/da sua formao cultural. Eu
no consegui perceber, so poucos estudantes que tem, por exemplo, um
olhar voltado pra pesquisa nessa rea, consegue se posicionar de maneira
mais crtica diante dessas temticas, por exemplo, sobre sexualidade os
subtemas que podem vir por ai, a homoafetividade, a homossexualidade, a
diversidade de famlias e por ai vai, a sexualidade infantil, masturbao
infantil, vrios elementos, so poucos voltados para essa temtica. Os
conceitos arraigados de preconceitos, discriminao, dos achismos e um
conceito j impregnado, desmistificar algumas coisas complicado. Os
conceitos religiosos sobre famlia so fortes, so bastante fortes, eles
delimitam muito a ao desses estudantes, ainda so poucos que tem esse
olhar mais crtico ou pelo menos que denunciam esse olhar. Que consegue
falar, enxergar e ir alm do que os nossos olhos enxergam, mas se calam s
vezes, no falam, mas a grande maioria sempre vem baseada em
experincias pessoais, no vejo recorrer a uma abordagem terica, um
suporte terico que fundamente, por exemplo, as suas opes, no vejo
(LAURA).
Isso na verdade, para os alunos e alunos so discusses novas, e nisso tem
uma debate que eu acho muito complicado, mas que eu gosto de trabalhar
isso e de certa fico tencionando que so algumas posies religiosas
fechadas. Eu tenho realizado esse debate e existe uma polemica muito
grande, uma discusso muito grande, quando a gente vai trabalhar na sala de
aula as relaes entre religio, igreja, feminismo, sexualidade, uma
polemica muito grande, todo mundo concorda que a mulher no pode ser
submisso ao homem, mas ao mesmo tempo est tendo uma formao
religiosa que prega essa submisso, ento se apresentam contradies e eu
observo que o debate mais polemico ainda quanto discusso sobre
sexualidade, porque o homossexual ainda visto como doente, como algo
relacionado a pecado, imoral. (FERNANDO)
As reaes que vo se constituindo na sala de aula e nas falas dos (as) alunos
vo desde o incomodo, estranhamento, silncio, alias denuncia muito o
silncio. Alguns dizem fantstico, no tinha pensado nisso, ou tipo,
desconheo, grande parte desconheo, at alunos que esto pesquisando na
rea dizem desconheo. Mas vejo que existe muito assim, algumas
dificuldades de conceitos, tanto no campo da Biologia, como no campo da
psicologia, no campo das terminologias, existe uma falta de pesquisa dos
conceitos, da fundamentao disso, muitas falas so reproduzidas sem pensar
o que est falando ali, tipo referncias aos ismos, homossexualismo, a no
ser aqueles iniciados na temtica, vemos muito a questo da falta de
fundamentao dos conceitos e a roupa interna e externa de moral, que s
vezes se torna um bloqueio para aprendizagem (ANDR).

Esses trs fragmentos nos levam a considerar que por certo as concepes
apresentadas pelos (as) estudantes esto imbricadas tanto as suas experincias pessoais seja no

608

mbito religioso ou familiar quanto das situaes vivenciadas nas experincias escolares e
tambm pelas experincias (ou ausncias delas) no mbito do curso de Pedagogia. Nesse
processo, compreendemos como ressalta (BONDA, 2002), que para a experincia ocorra
preciso:
Um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que
correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender
o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a
ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (p. 24).

Tomando por base o conceito sobre experincia estabelecido por Bonda (2002), nos
questionamos quanto a que tipo de prticas e discursos sobre gnero e sexualidade, as
experincias que marcam, tocam e atravessam os (as) estudantes e docentes do curso de
Pedagogia tem conduzido. Ser que tais experincias tem impulsionado a necessidade novas
formas de enxergar e existir? Tem conduzido necessidade de reconstruo de si?
Os trs fragmentos apresentados, incitam-nos ainda a refletir sobre os deslocamentos
que podem ser provocados e sobre como tambm muitos sentidos podem coexistir dentro de
uma mesma realidade. Percebemos que determinados temas marcados na escola enquanto
campo de silncio, no curso de formao de pedagogos (as) tambm se encontram atrelados a
polticas de silenciamento que emergem de valores morais e religiosos constituindo-se
enquanto polmicas e contradies.
Compartilho assim algumas possibilidades de fios de pensamentos e indagaes: O
que, por exemplo, pode contribuir para que em alguns aspectos os (as) discentes no tenham
olhares mais crticos e voltados para pesquisa? Existiria responsabilidade do curso de
Pedagogia nesse processo? As estratgias utilizadas pelos (as) docentes tem dado conta de
promover esses deslocamentos? Por que determinados temas so mais polmicos e causam
maior estranhamento? Os (as) poucos (as) estudantes que conseguem constituir um discurso
crtico e perceber o outro de maneira diferenciada so fruto da produo discursiva do curso
de Pedagogia sobre gnero e sexualidade ou de experincias outras?
Um elemento interessante ponderado pelo docente Andr no que se refere s noes,
conceitos e percepes dos (as) estudantes, reportou-se a lembrana de uma das atividades de
sua disciplina, uma apresentao de um seminrio sobre sexualidade e corpo em que os (as)
estudantes se propuseram a falar sobre a adolescncia e as desigualdades nas relaes de

609

gnero, buscando combater preconceitos, marcas de diferenas, homofobia, em que foi

identificado pelo docente que todas as imagens usadas retratavam comportamentos
heterossexistas. Andr conta que questionou o grupo quanto contradio entre o discurso e
as imagens, o qual afirmou que no processo de construo do trabalho e seleo das imagens
no haviam ter refletido sobre essa correlao entre os discursos das imagens e as reflexes
apresentadas pelo trabalho.
Questionado sobre como intervir em situaes como a relatada o docente apontou suas
estratgias colocando que:
Vamos discutir o que aquela palavra quer dizer, a questo, por exemplo, de
gnero e sexualidade e orientao, enfim, todas as diferenas que podem ter.
A linguagem falta muito ainda, precisa beber muito, para gente poder
chamar para conversa, o profissional da educao precisa de leituras atentas
para no reproduzir falas que nada contribuem, falas que hegemonizam, que
no trazem possibilidade de ampliar esse universo sobre essa temtica
(ANDR).

No entendimento do docente, pela ausncia de embasamento mais consolidado por

vezes as contradies e os efeitos do discurso heteronormativo emergem em contextos que
curiosamente colocam-se na produo de olhares problematizadores dos vnculos discursivos
desta heteronormatividade. Desta forma reafirma a necessidade de reflexes, leituras e
construo de conhecimentos para que as prticas educativas no se constituam em
mantenedoras de discursos hegemnicos, classificatrios e excludentes.
Por fim, nos interessa indagar: mediante toda essa rede de possibilidades, estratgias,
limites e movimentaes, estariam os (as) estudantes se sentindo preparados (as) para travar
discusses sobre gnero e sexualidade e construir prticas pedaggicas que no fomentem a
discriminao, silenciamento e/ou desigualdades?
Lanamos mo da fala do docente Andr para seguir pensando sobre esse assunto:
preparado nem eu estou, sempre uma batalha, um conflito que a academia nos d novas
armas, vamos dizer assim, mas ela no d a guerra, a gente aprende algumas tcnicas, a
batalha, sempre a batalha, cada uma diferente da outra. Eu acho que ainda falta muito,
mas pelos menos eu vejo que existem iniciativas, mas ainda existe certa dificuldade e talvez
resistncia, a primeira coisa para voc ampliar esse saber preciso voc deixar, eu me
interesso, eu me preocupo, eu quero romper com esses dogmas.
Encerramos nosso momento de escuta, com o entendimento de que precisamos prestar
ateno s estratgias pblicas e privadas que so postas em ao, cotidianamente nos
currculos, para garantir a estabilidade de determinados discursos, saberes e sentidos em

610

detrimentos de outros, da mesma forma que compreendendo a importncia de nos voltar para
prticas que desestabilizem e desconstruam a naturalidade, a universalidade e a unidade do
centro e que reafirmem o carter construdo, movente e plural de todas as posies.
possvel, ento, que a histria, o movimento e as mudanas nos paream menos ameaadores.
(LOURO 2010).

TECENDO

FIOS

ENTRE

FISSURAS

RASURAS:

ARRISCANDO

CONSIDERAES

Nesse construto investigativo, a noo de gnero e sexualidade tomada, assumiu tais

categorias histricas e analticas como produtos culturais e histricos produzidos por meio da
linguagem, por discursos que instauram prticas sociais generificadas e sexuais assentadas em
meio s relaes de saber/poder.
Por sua vez, o currculo foi concebido como espao que produz sentidos e significados
sobre o mundo, ensina, forma e produz sujeitos de determinados tipos e est imerso em lutas,
disputas e embates, tanto daqueles (as) que planejam e decidem sobre o currculo, como
daqueles (as) que o pesquisam ou ainda daqueles (as) que reivindicam que ele possa contar
outras histrias, incorporar outros saberes, outras narrativas, produzir outros significados e
estabelecer outros problemas.
Questionamentos mobilizaram o processo de construo dessa pesquisa, diversos
contextos e entrelaces me permitiram refletir sobre as condies de emergncia do que est
posto hoje em relao s discusses sobre gnero, sexualidade e currculo, esse processo
configurou novas descobertas, aprofundamentos tericos e reflexes sobre caminhos possveis
para a prtica pedaggica no curso de Pedagogia.
Observamos por meio dos enunciados docentes que a maneira como a sociedade lida
com tais temticas e que se faz presente nas nossas escolas, marcadas por relaes de poder e
por polticas de silenciamento, tambm no curso estudado esto presentes, o que, contudo no
implica na inexistncia destas no cotidiano da sala de aula e na constituio dos sujeitos e
seus sentidos nem tampouco na ausncia de importncia destas para a formao destes
sujeitos.
Emergiram dos enunciados docentes, observaes sobre como os momentos de fissura
do silncio so recebidos pelos (as) discentes do curso. Os processos de interlocuo so
marcados por fluxos contraditrios, em que se evidenciam momentos com abertura a fala e

611

construo de novos saberes e momentos com negao de tais saberes, os (as) docentes alerta nos sobre a presena dos moralismos e das concepes religiosas como impulso para
processos de negao e silncio e como aspectos que atravessam as noes de alguns (mas)
estudantes e as prticas desenvolvidas por esses (as) em seus estgios, por outro lado
identificamos que tem havido movimento de interesse dos estudantes de semestres iniciais por
disciplinas optativas que fazem interface entre sexualidade e educao.
Distintas formas de trabalhar no dia a dia as discusses sobre gnero e sexualidade
foram apresentadas pelos (as) docentes, consideramos que fissuras e rasuras so provocadas
por meio dessas prticas.

Algumas contradies foram observadas e apresentadas sem,

contudo serem alvo de julgamentos de valor. Compreendemos que cada prtica investigada
dentro de sua peculiaridade e de seus limites abrem diferentes caminhos para que novos
modos de formar pedagogos (as) sejam pensados na relao com as relaes de gnero e a
sexualidade.

REFERNCIAS

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Educao e Realidade [online]. 2002, n.19, pp. 20-28. ISSN 1413-2478. Acesso em
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A ESCOLA, OS ALUNOS E A SALA DE AULA: UM RELATO DE

EXPERINCIA ACERCA DO ESTGIO SUPERVISIONADO EM UMA
ESCOLA PBLICA DE SANTO ANTNIO DE JESUS, BAHIA.
Tatiane da Silva Bispo (UNEB)

RESUMO: Este trabalho tem por finalidade descrever os desafios enfrentados pelos professores em
formao no estgio supervisionado, bem como, as experincias adquiridas na sala de aula e demais
contribuies deste para a formao docente. Sabe-se que durante a graduao, os alunos de cursos de
licenciatura se sentem inseguros em relao a sua atuao em sala de aula como professor. Diante
disso, o estgio supervisionado surge com o objetivo de fazer com que esses alunos possam conhecer e
refletir acerca da realidade escolar e estabelecer conexes entre este ambiente e as teorias aprendidas
na universidade, contribuindo para a construo da sua identidade profissional. O artigo est dividido
da seguinte forma: A prtica do estgio supervisionado, onde discutida a relao teoria versus
prtica docente; A experincia no estgio supervisionado", onde so relatadas as aulas ministradas e
o espao escolar; em seguida realizada uma autoreflexo sobre o estgio e suas contribuies, e, por
fim, so apresentadas algumas consideraes fazendo um breve comentrio acerca dos resultados
positivos e negativos da regncia.
Palavras-Chave: Estgio. Formao. Identidade Docente. Licenciatura.

INTRODUO

Ao iniciar um curso de licenciatura, comum que graduandos se sintam inseguros e

despreparados em relao sua atuao em sala de aula como docente. Em meio a esse conflito, surge
o estgio supervisionado como um divisor de guas na vida desse professor em formao. Este

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componente curricular objetiva proporcionar aos estagirios uma reflexo acerca da realidade escolar e
estabelecer ligaes entre esse ambiente e as teorias pedaggicas estudadas ao longo da formao
acadmica, contribuindo significativamente, para a construo da identidade profissional deste jovem
professor.
Considerando a importncia do estgio supervisionado para os cursos de licenciatura, este
trabalho tem por objetivo, relatar as experincias, as dificuldades e as conquistas proporcionadas pelo
curso de Letras, Licenciatura em Lngua Inglesa e Literaturas, alm de relatar os desafios encontrados
no cotidiano escolar, durante o estgio supervisionado IV na Universidade do Estado da Bahia
Campus V, no perodo de 2012.2. O artigo apresenta-se dividido da seguinte forma: a prtica do
estgio supervisionado; a experincia no estgio supervisionado IV, o estgio e os seus entraves, uma
autoreflexo acerca do estgio supervisionado IV, e por fim, as consideraes finais fazendo um breve
comentrio acerca dos resultados positivos e negativos da regncia.
A PRTICA DO ESTGIO SUPERVISIONADO
O estgio supervisionado como um campo de treinamento, um espao de aprendizagem no
qual situaes e atividades profissionais se manifestam para o estagirio, tendo em vista a sua
formao. o ambiente onde a identidade profissional do aluno formada, voltando-se para o
desenvolvimento de uma ao vivenciada, reflexiva e crtica, devendo ser planejada gradativa e
sistematicamente (BURIOLLA, 2009). Esse momento de extrema importncia para a formao
docente, pois nele que o estagirio pe prova tudo aquilo que aprendeu durante a sua graduao.
O estgio tambm um momento de grandes conflitos, desafios e decises, pois, na maioria
das vezes, o professor em formao encontra uma realidade escolar um tanto diferente das discusses
feitas na universidade. comum que estagirios se encantem com toda a beleza da teoria e acreditem
que possam revolucionar a escola com suas crenas, mas ao ser conduzido leitura da prtica se do
conta de que nem sempre possvel concili-las.
Mesmo acreditando em seu potencial e na carreira que desejam seguir, os estagirios se
esbarram em situaes de desgaste, cansao e problemas sociais que esto longe de sua rea, e acabam
desiludidos com a funo de educador. Esses conflitos, em certo ponto, causam um impacto negativo,
ou mesmo, frustram os jovens professores que apenas esto dando incio a sua carreira, pois percebem
abismo que separa toda a teoria aprendida e a realidade das quatro paredes da sala de aula. Nesse
tocante, Sacristn (1999, apud PIMENTA; LIMA, 2004, p. 49), considera inseparveis a teoria e a
prtica no plano da subjetividade do professor, pois sempre h um dilogo do conhecimento pessoal
com a ao. J Hengumuhle (2007, p. 96), considera que:
A referncia dos tericos somadas as nossas vivncias profissionais na educao,
indicam que nada acontece por acaso, e que, para algo ser significativo no presente,
preciso conhecer a sua origem, sua histria, o contexto em que surgiu. [...] no

614

estamos usando o termo aplicar algo no presente, mas sim, significar. Para ns
h uma diferena: nem tudo possvel aplicar; mas tudo possvel significar. [...]
essa teoria surgiu para compreender que tipo de situao, ou para resolver que tipo
de problema?

De acordo com este autor, se faz necessrio que o estagirio atribua s suas prticas cotidianas os
significados que estas teorias apresentam ou possam apresentar, bem como, investigar e pesquisar a si
mesmo, e assim, aprimorar a sua prtica docente. Isso de certa forma ir auxiliar o professor em
formao a solucionar problemas que possam ocorrer durante a regncia. Portanto, diante de todo o
distanciamento existente entre a teoria e a prtica, ambas se fazem necessrias para o pleno exerccio
da docncia.
Mesmo no sendo uma preparao completa para o magistrio, o estgio prepara de maneira
terica para o exerccio da profisso, porm, o aprendizado de como ser professor se d por meio da
prtica diante de aes cotidianas na sala de aula (GUIMARAES, 2001, apud PIMENTA; LIMA,
2004; PIMENTA, 2000). Sendo assim, o estgio serve de espao onde alunos e professores,
comunidade escolar e universidade, formem parcerias e trabalhem questes bsicas, tais como: o
sentido da profisso, o que ser professor na sociedade atual, a escola e a realidade dos alunos dos
ensinos fundamental e mdio e a vivncia dos professores que j atuam nestas escolas
(FAZENDA,1991; PIMENTA; LIMA, 2004), podendo dessa maneira, traar melhorias para a
educao bsica, alm do mais, a relao entre os estagirios e os professores pode promover uma
genuna parceria com trocas constantes e uma reciclagem de conhecimentos.
A EXPERINCIA NO ESTGIO SUPERVISIONADO IV

O estgio supervisionado IV aconteceu em uma das maiores escolas pblicas da cidade de

Santo Antnio de Jesus, a qual ser denominada neste relato Colgio X, no perodo de 29 de outubro
17 de dezembro de 2012, abrangendo toda a III unidade. O estgio foi realizado em uma turma de 3
ano do ensino mdio, no turno matutino, perfazendo uma carga horria de 02 aulas por semana 73. A
turma era composta por cerca de 30 alunos, entre os 17 e 20 anos de idade. Era uma turma tranquila,
no apresentava problemas como indisciplina e desrespeito ao professor, por outro lado, era
acomodada, e aparentemente, no demonstrava interesse em aprender.
Apesar de ser uma turma de 3 ano do ensino mdio, poucos alunos relataram o interesse em
fazer vestibular, alm do mais, parte destes no prestava ateno nas aulas e muito menos gostava de
atividades com leitura e interpretao de textos. At mesmo os alunos mais comprometidos relataram
que no tinham interesse em fazer o vestibular, um dado preocupante, visto que o 3 ano do ensino
mdio um ano de preparao para o ENEM, outros processos seletivos para o ingresso no nvel
73

Aulas geminadas.

615

superior e at mesmo para entrada no mercado de trabalho. Esses alunos fizeram essas declaraes
atravs de uma ficha que foi distribuda no incio do estgio, contendo algumas perguntas sobre eles,
sobre o que pensavam a respeito da lngua inglesa e suas perspectivas sobre o futuro.

O ESTGIO E OS SEUS ENTRAVES

Para compor este relato de experincia, foram selecionadas duas aulas: uma considerada boa e
proveitosa e a outra, ruim e sem rendimento. A primeira delas, a aula considerada boa e proveitosa
aconteceu da seguinte maneira:
A aula foi dividida em dois momentos74: no primeiro, foram corrigidas as atividades sobre o
Discurso Indireto (Reported Speech) que foram aplicadas na aula anterior, no dia 05 de novembro de
2012, em que foi possvel realizar uma rpida reviso sobre os verbos say/tell. Durante esta reviso,
notei que poucos alunos estavam prestando ateno. Pensando que a falta de concentrao era devido
explicao que poderia estar descontextualizada, ou at mesmo por conta da ausncia de um exerccio
prtico, apliquei um exerccio com apenas quatro sentenas, onde eles teriam que preencher lacunas
com say, tell, said ou told.
Ao aplicar o exerccio, expliquei as maneiras de utilizar cada verbo, dentro de vrios contextos
para que pudessem preencher as lacunas com o tempo verbal adequado. Foi dado um perodo de 5
minutos para que pudessem responder, e enquanto isso, mais uma atividade foi aplicada para casa,
onde os alunos teriam que circular o verbo adequado no discurso indireto. Ao questionar se j tinham
respondido o exerccio, um silncio tomou conta da sala. Senti um pouco de decepo, mas, dei
seguimento aula e convoquei-os a participar da correo chamando pelo nome aqueles que estavam
conversando, e estes foram respondendo oralmente qual verbo era adequado para cada sentena.
No segundo momento da aula, o contedo trabalhado foram os falsos cognatos. Inicialmente,
questionei-os sobre que significava ser falso. Alguns disseram que falso era algo mentiroso,
outros que no era verdadeiro, enfim, disseram uma infinidade de coisas. Ento, para contextualizar
a aula, me aproximei de uma aluna, usando o argumento de que ela era a minha melhor amiga,
toquei em seu ombro e disse: Oh, eu gosto tanto de voc. Voc muito especial para mim. Aps
dizer isso, fiz um V com o dedo indicador e o anelar simbolizando um par de chifres atrs da aluna, e
perguntei aos alunos qual foi a minha atitude para com a colega deles. E todos disseram: uma atitude
falsa.
Ento, expliquei que os falsos cognatos tambm so conhecidos como false friends (falsos
amigos), sob o argumento de que nem tudo que parece, ! Em seguida, escrevi algumas palavras no
quadro e perguntei o que achavam daquelas palavras. Por exemplo, se a palavra pretend significava
74

Como as aulas eram geminadas, eu costumava dividir as tarefas realizadas. No primeiro horrio, fazia
correes de atividades e realizava rpidas revises e no segundo horrio explicava um contedo novo.

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pretender e se intend significava entender. A maioria deles afirmava que sim, mas, alguns poucos
diziam que no. No fim dessa discusso, apresentei o verdadeiro significado de cada falso cognato, e
expliquei que o falso cognato uma palavra que parece com o portugus na sua grafia e/ou som, mas
que se difere completa ou parcialmente quanto ao significado.
Em seguida, foram apresentados alguns slides com exemplos e imagens de falsos cognatos e
solicitei que fizessem suposies acerca do significado de cada exemplo dado. Os alunos foram
interagindo, criando hipteses sobre cada exemplo e quando eles no conseguiam adivinhar os
significados, eram lhes apresentado uma situao para que pudessem compreender melhor e
conseguirem acertar.
Ao finalizar essa tarefa, distribui uma atividade significativa para ser realizada em casa,
contendo um texto e algumas palavras, as quais eles teriam que fazer suposies acerca de seus
significados e consultar em dicionrios para verificar a real definio de cada uma. Esta aula foi
significativa, pois apesar de os alunos no apresentarem inicialmente um interesse pela explicao,
quando induzidos a participar, cooperaram com a realizao das atividades, principalmente na
explicao sobre os falsos cognatos, pois ao perceberem o contedo sendo contextualizado em uma
situao cotidiana, conseguiram assimilar e desenvolver as atividades.
A aula considerada sem rendimento ocorreu no dia 03 de dezembro de 2012. Nessa aula foi
realizada uma reviso dos contedos para a avaliao final. Os contedos revisados foram: o uso do
verbo modal can e os falsos cognatos. Foram colocadas no quadro sentenas nas formas negativa,
interrogativa e afirmativa, explicitando como o modal can poderia aparecer nestas formas e seu
significado dentro de cada contexto. Solicitei que transformassem as sentenas afirmativas em
negativas e interrogativas, e os orientei sobre como fazer esse processo de transformao. Porm, a
maioria deles no estava interessada em aprender.
Nesse dia eles estavam bastante agitados, aglomerados pelos cantos da sala, batendo papo
sobre tudo, menos sobre a aula. Tentei inserir alguns desses alunos desinteressados na explicao, mas
no obtive muito sucesso. No fundo, eu sabia que aquela reviso s teria algum sentido apenas para
uma pequena parte da turma. Mesmo com a conversa paralela e desinteresse, dei sequncia a aula sem
me abater muito com o descaso.
Relembrei que os modais no apresentam o infinitivo (to), bem como, o uso do verbo do,
exceto se este for o verbo principal da orao. Coloquei exemplos no quadro e solicitei que
identificassem quais das sentenas estavam corretas, mas, infelizmente, pouqussimos alunos estavam
interessados na explicao. Ao questionar se tinham alguma dvida sobre o uso do verbo modal can e
se queriam outros exemplos, todos eles (inclusive aqueles que estavam conversando) afirmaram que
no. Em seguida, retomei o conceito de falsos cognatos, relembrando alguns exemplos estudados em
sala de aula e incluindo novas palavras, para que pudessem inferir significados. Ao finalizar a
explicao, dei a aula por encerrada e liberei a turma.

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Apesar de no apresentar grandes problemas, esta aula no foi considerada uma das melhores,
pois, por se tratar de uma reviso, esperei que toda a turma colaborasse, fazendo silncio, prestando
ateno s explicaes e participando das atividades. Acredito que esse sentimento de frustao
decorra de expectativas que criadas em relao esta turma, devido o seu comportamento tranquilo e
por se tratar de alunos mais velhos. No entanto, o fato de ser uma turma sossegada, de bom
comportamento e madura, no garante o interesse, alto desempenho e qualidade na produo das
atividades. Apesar de tudo, os alunos atingiram notas altas e tiveram um bom desempenho nas
avaliaes, tendo apenas dois, de uma turma de 30 alunos, reprovados na unidade vigente.
AUTOREFLEXO ACERCA DO ESTGIO SUPERVISIONADO IV
Atravs das experincias dos estgios supervisionados, e principalmente o estgio IV, pude
perceber que o conhecimento no se reduz apenas informao, tampouco o ato ensinar se restringe a
uma simples transferncia desta, mas o conhecer implica em trabalhar com as informaes,
classificando-as e contextualizando-as, bem como o ensinar, em facilitar o processo de construo do
conhecimento dos alunos (LIMA; GOMES, 2002; OLIVEIRA, 2004). importante ressaltar tambm
que estabelecer uma boa relao com os alunos um fator diferencial no processo de
ensino/aprendizagem, e, nesse sentido, a minha relao com os alunos foi significativa e motivadora.
Foi possvel notar que tudo flui de maneira natural quando o professor est seguro daquilo que
est fazendo. Em concordncia com Freire (2011), o professor que no se prepara para estar altura de
sua tarefa, no tem moral para coordenar as atividades de sua classe. Nesse sentido, tive a conscincia
que no poderia dar uma boa aula se no tivesse domnio do contedo a ser explicado, e por isso,
nunca entrei na sala de aula sem estudar e rever todo o contedo. Porm, se faz necessrio destacar
que h contedos que so mais fceis de explicar e contextualizar com o cotidiano dos alunos, como
os falsos cognatos, por exemplo.
Diante disso, foi possvel compreender que o ato de ensinar no ruim. Pelo contrrio,
descobri que a frustrao sentida em alguns momentos decorria de uma elevada expectativa criada em
torno das aulas elaboradas e quando no havia um retorno positivo por parte dos alunos, toda
expectativa chegava ao fim. Isso foi bastante perceptvel nesse estgio, devido o meu amadurecimento
quanto docente em formao, atravs dos dilogos estabelecidos e da troca de experincias com meus
colegas (tambm estagirios) na universidade. Devo salientar que as observaes das aulas realizadas
pela professora orientadora do componente Estgio Supervisionado IV e o feedback destas tambm
foram importantes nesse processo. Sendo assim, possvel notar que os momentos de reflexo e
discusso realizados em conjunto com os demais estagirios e professor orientador contribuem
significativamente para a construo da identidade profissional, assim como para a compreenso do
universo escolar.

618

CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho resultado de uma experincia de estgio de regncia que exigiu dedicao,
anlise e reflexo acerca do que ser professor, de como ser professor, de como feita a relao entre
professor-aluno no cotidiano escolar. Esta constitui uma experincia nica, visto que cada turma tem o
seu perfil de aprendizagem, e cada aluno apresenta uma viso diferente do que o professor representa
como mediador do conhecimento na sala de aula.
No estgio supervisionado IV foi possvel compreender de maneira mais aprofundada o papel
do professor no ambiente escolar devido s experincias adquiridas nos estgios anteriores, bem como
a sua capacidade de lidar com os problemas cotidianos da sala de aula, alm como proceder com os
variados perfis dos alunos, como prender a ateno daqueles que se dispersam facilmente e como
avali-los e desenvolver as atividades avaliativas.
Lecionar numa turma de 3 ano do ensino mdio foi um grande desafio, pois foi preciso
conquistar a turma e atribuir significado a tudo que apresentava em sala de aula. O trabalho
desenvolvido nessa turma foi de grande relevncia para minha formao, pois me preparou e me deu
suporte para superar desafios maiores que possa vir a enfrentar como professora. Foi possvel construir
uma relao positiva com meus alunos e aprender a gostar de ensin-los. Era gratificante v-los
compreender o contedo que estava sendo explicado e, s vezes, v-los traar relaes com o seu
cotidiano. De fato, uma boa relao com os alunos um fator motivador para o professor (TARDIF;
LESSARD, 2005), isso a pea chave para o exerccio do trabalho docente e foi, principalmente, para
a minha experincia como professora em formao.
Portanto, com base nestes aspectos apresentados pode-se afirmar que o estgio supervisionado
de grande relevncia no sentido de expandir a viso dos estagirios dos cursos de licenciatura para o
que ser professor sem teorias e sem pensamentos utpicos, mas sim, o professor no seu ambiente de
trabalho e com todos os desafios o cerca. De fato, ensinar no apenas cumprir com uma carga horria
de 20 ou 40 horas, mas assumir um compromisso com a profisso e com a educao de uma
sociedade.

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620

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TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia
como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005.

CONSIDERAES SOBRE O RETORNO DA FILOSOFIA NOS

CURRCULOS ESCOLARES NO BRASIL.

Virginia Mota Lages Gomes (UNEB XIII)

RESUMO: O presente ensaio traz como espoco uma reflexo sobre o ensino da Filosofia, Currculo
e Formao Docente. O objetivo fazer algumas consideraes sobre as teorias do currculo e os
paradigmas da formao docente com a questo da obrigatoriedade do ensino da filosofia pela Lei n.
3178/9, que passou por um processo de excluso dos currculos escolares no Brasil. Para tal, tomamos
como base o mtodo qualitativo, seguindo a seguinte seqncia metodologia: primeiramente partindo
de uma reviso crtica das teorias do Currculo do ponto de vista de Tomaz Tadeu, segundo fazendo
uma retrospectiva histrica sobre o retorno da Filosofia no ensino mdio na tica de Silvo Gallo,
Walter Kohan, Moacir Gaotti, Antonio Joaquim Severino e por ltimo analisando a questo da
formao do professor de Filosofia na perspectiva do paradigma da prtica reflexiva.

Palavras-chaves: currculo, ensino da filosofia e formao docente.

Apresentaremos aqui uma anlise retrospectiva, luz das teorias do Currculo, do

ensino da Filosofia na Educao Bsica, aps sua excluso dos currculos escolares com o
regime da Ditadura Militar, verificando as condies e as polticas adotadas para o
cumprimento da Lei n. 3178/97 sobre a obrigatoriedade do ensino da Filosofia e da
Sociologia no ensino mdio. Esta questo da obrigatoriedade da Filosofia nos currculos
escolares brasileiros ser abordada sobre trs perspectivas: primeiramente a partir de uma
reflexo sobre as teorias do currculo e suas contribuies para compreender a s implicaes
sociais, econmicas e culturais do campo do currculo, para aps fazer uma anlise da
literatura terica brasileira sobre o ensino da Filosofia e por fim uma reflexo sobre a
formao do professor de Filosofia como profissional reflexivo.

1. Reflexes sobre as teorias do Currculo

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Antes de entrar numa discusso sobre os impactos da ditadura militar brasileira nos
currculos escolares, que foram concebidos numa perspectiva tradicional e tecnicista,
substituindo as disciplinas humanas como a Filosofia e Sociologia por Educao Moral e
Civil, numa poca de regimes anti-democrticos que marcaram a histria da educao
brasileira. Contudo, precisamos, antes, partir de uma anlise sobre como se constituiu a
concepo do currculo, as teorias dos currculos, para que possamos compreender a sua
importncia e seu lugar nas pesquisas em educao, como campo de especialidade, assim
como um espao interdisciplinar entre os diferentes campos de conhecimento, demarcando
uma evoluo na concepo do currculo das teorias tradicional as teorias ps-crticas.
Partiremos das leituras de Tomaz Tadeu da Silva(2001), que na sua obra Documentos de
Identidade: uma introduo s teorias do currculo, traz uma clssica anlise sobre as teorias
do currculo, de suas origens at as teorias ps-crticas, assim como as suas contribuies para
os estudos sobre o currculo e sua relao com a formao da subjetividade e identidade do
sujeito.
Os estudos sobre o currculo tm suas origens nas teorias pedaggicas de modo geral,
contudo, as teorias do currculo s vo emergir com a revoluo industrial, no incio do sculo
XX, com Bobbit (1918, citado por Silva, 2001), com uma proposta tradicionalista e
tecnocrtica do currculo voltada para formao de crianas e jovens na perspectiva do
trabalho especializado para as fbricas, assim como o funcionamento de uma escola
aproximado ao mundo das fabricas, com a finalidade de apresentar resultados eficientes
atravs de mtodos e formas rigorosos e precisos, tomando a educao como processo de
moldagem. Somente, na dcada de 1960, com o surgimento das teorias crticas o status do
currculo ser questionado as injustias sociais que o mesmo pode produzir, e no mais se
centrando nas formas de organizao e elaborao do currculo. Conforme Altusser, a escola
vista como um aparelho ideolgico, reprodutora de uma ideologia dominante por meio dos
seus contedos. Para Bowles e Gintis do nfase na aprendizagem por meio de vivncias e
relaes sociais na escola para a formao de atitudes necessrias no mercado de trabalho, tais
como: obedincia a ordem, pontualidade, etc. Bourdieu e Passeron comparam a reproduo
social com a reproduo cultural, desenvolvem os conceitos de reproduo e capital
cultural onde a cultura dominante incorpora e internaliza seus valores por meio do currculo
escolar, num processo de dupla violncia: por um lado impe seus valores dominantes e por
outro oculta tal imposio.

622

Na dcada de 1970, com o movimento contra a concepo tcnica do currculo, partindo

de questes fenomenolgica, hermenutica e autobiogrfica da crtica ao conceito tradicional
de currculo. Na concepo fenomenolgica, o currculo visto como o lugar da experincia,
no dando mais nfase na sua estruturao tradicional em disciplinas, e sim ao mundo vivido,
aos significados subjetivos e intersubjetivos. Na perspectiva da hermenutica o currculo
concebido como uma atividade que se desenvolve para alm da vida educativa, contestando a
afirmao de significado nico, determinado, abrindo a possibilidade de mltiplas
interpretaes de um texto, ou melhor, de um conjunto de significado. Na autobiografia, o
currculo compreendido pela via da experincia vivida, de modo mais amplo por meio de
um entrelaamento entre conhecimento escolar, as histrias individuais e o desenvolvimento
intelectual e profissional, possibilitando a transformao do prprio eu.
Para Michel Apple, um dos iniciadores da crtica neomarxista das teorias tradicionais do
currculo, o currculo no neutro, pelo contrrio, de forma hegemnica representa as
estruturas econmicas e sociais no sentido mais amplo. Ele adota o conceito de hegemonia,
com base no pensamento de Gramsci, por tal conceito desvendar o campo social como um
campo em conflito, um campo de grupos dominantes em processo de dominao econmica,
assim como da sua manuteno por meio do convencimento ideolgico. E este movimento de
encobrimento da dominao por meio ideolgico resulta em hegemonia cultural. Para Apple,
o vnculo entre as estruturas econmicas e sociais com a organizao do currculo complexo
e no se d de modo direto, sendo assim necessrio evitar uma concepo determinista e
mecanicista de tal vnculo, que se constitui atravs de processos que se desenvolvem e se
produzem no prprio campo da educao e do currculo.
Henry Giroux compreendeu o currculo, na tica da emancipao e libertao como
poltica cultural, mostrando que no o apenas um transmissor de fatos e conhecimentos
objetivos, mas tambm como sendo capaz de produzir significados e valores sociais e
culturais. Com base na Escola de Frankfurt, Giroux atacou tanto a racionalidade tcnica
quanto o positivismo nas perspectivas dominantes sobre o currculo, que estavam centradas
em critrios de eficincia e racionalidade burocrtica, omitindo o carter social e histrico do
conhecimento. Assim, ele criticava o modelo de estruturao mecanicista do currculo em
Bowles e Gintis, contrapondo-se a dominao determinista das estruturas econmicas
defendida pelas teorias da reproduo, apresentando como possibilidade outras formas de
mediaes e de aes de resistncia e de oposio ao poder institudo na vida social, num

623

sentido mais amplo, e no campo da educao e do currculo, em particular. Giroux tomou o

conceito de resistncia como base para construir sua teoria crtica da pedagogia e do currculo,
de modo alternativo as posies pessimistas e deterministas das teorias da reproduo. O que
lhe interessava eram as conexes entre escola e currculo, e no sentido mais amplo, entre
controle e poder, para alm de uma discusso centrada na construo social dos significados
sobre o conhecimento e a vida educativa produzidos pelos agentes no espao da escola e do
currculo, como foi desenvolvida pela nova sociologia da educao.
Paulo Freire faz uma crtica ao currculo por meio da sua concepo de educao
bancria, apesar de no desenvolver uma teorizao do currculo propriamente especfica, no
seu pensamento pedaggico encontramos uma anlise crtica da escola tradicional, assim
como ao currculo tradicional organizado de modo isolado a situao existencial dos agentes
inseridos no processo de conhecer. Dermeval Saviani far crticas nfase dada no
pensamento pedaggico de Freire aos mtodos, em detrimento do processo de aquisio do
conhecimento.
Tomaz T. Silva(2001) destaca as influncias da Nova Sociologia da Educao no
desenvolvimento dos estudos curriculares, dando mais importncia para as questes de
relao entre currculo e poder, assim como entre a organizao do conhecimento e a
distribuio do poder, compreendendo o currculo como uma construo social. Basil
Bernstein faz uma anlise do currculo a partir de dupla diferenciao entre o currculo tipo
coleo do currculo integrado. No primeiro, as reas do conhecimento esto estruturadas de
modo isolado. Na segunda, h uma diminuio das distines entre as especialidades do
conhecimento. J a classificao para Bernestein, que determina o que legtimo ou no de
ser includo no currculo, uma questo de poder.
O currculo oculto, na anlise de Silva (2001), compreende-se como aquele que apesar de
no fazer parte do currculo escolar, pode ser encontrado nas escolas por meio de aspectos
prprios do ambiente escolar que influencia a aprendizagem do aluno. Na tica crtica, o
currculo oculto forma atitudes, comportamentos, valores, entre outros, que moldam os
sujeitos s estruturas da sociedade capitalista. Na perspectiva das abordagens sobre diferena
e identidade, o currculo multiculturalista compreende-se

como meio de incluso e

abordagem de grupos raciais e tnicos, representando um instrumento de luta poltica. A

anlise crtica divide o currculo multiculturalista em concepes ps-estruturalista e

624

materialista. Na primeira, a diferena vista como um processo lingstico e discursivo, j a

segunda de bases marxista, os processos institucionais, econmicos e estruturais fortalecem a
discriminao e desigualdade atravs da diferena cultural. O mais importante saber como
se do esses processos de diferenas so construdos por meio das relaes de desigualdade,
sendo assim ser atravs de uma mudana radical no currculo existente que se tornar
possvel atingir a igualdade.
As perspectivas crticas das relaes de gnero e pedagogia feminista tornam-se
relevantes, devido as mesmas levantarem as questes de gnero nos processos de produo e
reproduo das desigualdades. Sendo assim, o currculo refletia e reproduzia uma sociedade
masculina, levando a pedagogia feminista a construir novas formas de educao que
inclussem os valores feministas, contrapondo-se a teoria tradicional centrada em valores
masculinos. O currculo compreendido como um artefato do gnero, por ser capaz de
corporificar e de produzir relaes de gnero. Partindo das teorias feministas sobre o gnero e
oriunda de movimento poltico da diversidade sexual, a teoria querr analisar a questo da
identidade sexual, de modo indireto a identidade cultural e social, mostrando a construo
social no domnio da sexualidade, contribuindo para construo de um suporte terico e
epistemolgico para questes da sexualidade no currculo como questo legtima de
conhecimento e identidade.
Do ponto de vista, do currculo como narrativa tnica e racial, a problemtica central
reside na compreenso e anlise dos fatores do fracasso escolar de jovens e crianas oriundas
de um grupo tnico e raciais minoritrios. Neste sentido, o currculo traria a possibilidade de
tomar a questo da diferena como uma questo histrica e poltica, questionando mais do
que reverenciando as diferenas e a diversidade.
O movimento ps-moderno, enquanto conjunto de diferentes campos do conhecimento,
no representa, segundo Silva (2001), uma teoria coerente e unificada, pelo contrrio toma
como referncia social o momento de transio iniciada na modernidade com o
Renascentismo e o Iluminismo para ps-modernidade no sculo XX, colocando em questo as
noes de razo e de racionalidade moderna, suspendendo a pretenso de saber universal do
pensamento moderno, criticando, na perspectiva social moderna, a nsia de ordem e de
controle, e, na perspectiva esttica do modernismo, seus conceitos de pureza, abstrao e
funcionalidade no campo da literatura e das artes. Do mesmo modo, descentralizando o

625

sujeito da ao social, na medida que desconfia desse sujeito livre, autnomo e soberano da
modernidade. A crtica do ps-modernismo do currculo existente, ou mais precisamente, da
tendncia da pedagogia crtica centrada nos impulsos emancipadores e libertadores, ressalta as
semelhanas com as formas dominantes de conhecimento, de vontade de domnio e de
controle da epistemologia moderna.
Com base no pensamento de Foucault, Derrida, entre outros, a perspectiva psestruturalismo do currculo questiona as noes de verdade e ressalta a indeterminao e
incerteza no conhecimento. Destaca o processo como algo se tornou verdade e como esta
noo de verdade est implicada numa concepo de conhecimento que serve de modelo no
currculo contemporneo, sendo assim enquanto campo de significao, conhecimento e
currculo esto implicados pelos seus aspectos de indeterminao e pela sua ligao com as
relaes de poder. Tomando Derrida como referncia, o ps-estruturalismo critica as noes
de masculino/feminino, branco/preto, entre outros inumerveis binrios dos conhecimentos
que constituem o currculo. J a teoria ps-colonial pe em evidncia as questes ligadas ao
hibridismo, mestiagem, compreendendo a cultura nos espaos coloniais e ps-coloniais
como uma complexa relao de poder, entre dominadores e dominados que se modificam
entre si. Com as teorias crticas e ps-criticas, no podemos mais perceber o currculo como
algo desinteressado, neutro, deixando de lado suas implicaes sociais, polticas e culturais.

2. Ensino da Filosofia e seu retorno aos Currculos Escolares brasileiros.

Dispomos hoje com um nmero mais expressivo de estudos e pesquisas voltadas para
o Ensino da Filosofia no ensino mdio, que redefinem as bases conceituais acerca do processo
de ensino/aprendizagem da Filosofia no ensino mdio, em suas dimenses poltica,
ideolgica, epistemolgica e scio-pedaggica. Se fizermos uma retrospectiva histrica desta
disciplina de Filosofia no contexto educacional brasileiro, ento verificaremos que a mesma
sofreu vrias mudanas, tais como: alteraes referentes ao seu lugar, ao seu papel e sua
importncia nos currculos escolares. Aps o perodo do regime militar (ps-64), a Filosofia
foi retirada dos currculos do ensino mdio oficialmente pela lei 5.692 de 1971, sendo
substituda pela matria Educao moral e cvica. Na dcada de 80, ela retorna como
disciplina curricular, obtendo novamente seu lugar no ensino mdio, mas em carter

626

facultativo e sem carga horria definida, sendo que caberia a cada escola fazer uma opo de
duas disciplinas entre as trs: Filosofia, Sociologia e Psicologia. Com a reivindicao de uma
proposta curricular para o ensino de Filosofia e de Sociologia defendida pelos educadores e
pesquisadores da rea que se transformou em Projeto de Lei (n.3178/97) formulado pelo
deputado Roque Zimmermann, atualmente, tornou-se uma disciplina obrigatria, no ensino
mdio.
Por outro lado, a legislao oficial no prever a formao inicial e continuada dos
professores de Filosofia, a avaliao da efetivao de programas adotados a partir da
promulgao da Lei 9394/96 e da edio dos PCNs para ter um quadro do seu impacto e
alcance, entre outras questes emergenciais que fizeram parte das reivindicaes e lutas pela
obrigatoriedade da Filosofia no ensino mdio. Os PCNs de 1998 que prevem a presena da
Filosofia no como disciplina no currculo escolar, e sim no carter de temas transversais no
ensino fundamental, do mesmo modo, os PCNem de 1999 que prevem a Filosofia como uma
disciplina da rea comum de Cincias Humanas e Suas Tecnologias. Todavia, os PCNem
tambm apresentam propostas de ensino interdisciplinar para as reas comuns. No caso da
filosofia, a rea engloba, ainda, histria, geografia, sociologia, antropologia e poltica. Estas
disposies especificam o que j a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei
9394/96), de 1996, tinha determinado (Seo IV, art.36, pargrafo 1): que os estudantes, ao
final do ensino mdio, demonstrem dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania.
Para falar num sentido mais amplo, a Declarao de Paris para a Filosofia feita pelos
participantes da UNESCO, em fevereiro de 1995, representada por diversos docentes e pesquisadores
de diversas universidades internacionais, que afirmam a importncia do ensino da Filosofia em seus
diferentes nveis, assim como a sua popularizao para o pblico em geral atravs do uso das
tecnologias da informao e comunicao, em mltiplos espaos de debates livres para alm dos
muros da Academia.
A defesa pelo ensino de Filosofia nos diferentes nveis de ensino e a contnua crtica a
propostas de ensino de filosofia - tanto as provenientes de propostas vinculadas ao carter nacional ou
pblico (KOHAN, 2000; LORIERI, 2002; SILVEIRA, 2003), como as iniciativas originadas de
contextos externos educao nacional (LIPMAN, 1990) contriburam para uma reflexo sobre a
popularizao da Filosofia para crianas e jovens, para a incluso curricular da Filosofia no ensino
mdio e para repensar a prxis pedaggica luz da necessidade de uma metodologia de ensino de
filosofia mais prxima ao concreto histrico e realidade regional e nacional da educao.

A questo do ensino da Filosofia tambm fez parte das pesquisas internacionais, a

UNESCO, representada por um conjunto de pesquisadores, educadores e filsofo, fez uma

627

reviso do ensino da Filosofia e publicou, no incio da dcada de 50, no Dia Mundial da

Filosofia um amplo estudo sobre o ensino da Filosofia no mundo, intitulado La philosophie,
une cole de la libert Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher, "( a
Filosofia uma escola de liberdade- Ensino da Filosofia e Aprendizagem da Filosofia), que
aponta para a incorporao da exigncia filosfica no projeto das sociedades do
conhecimento, defendendo a Filosofia no ensino mdio, fazendo, posteriormente, uma
reivindicao para criao de implementao da Filosofia em todos os estgios da educao
de crianas e jovens, com a sua publicao mais recente, em 2007, sobre o ensino da
Filosofia, La Philosophie Une cole de la Libert, que consiste num conjunto de artigos
produzidos por vrios pesquisadores e filsofos de diversas naes voltados para uma
avaliao do Ensino da Filosofia para crianas e jovens, sobre o papel da filosofia na
formao humana, entre outros tpicos de grande relevncia no debate contemporneo sobre o
ensino da Filosofia.
A popularizao da Filosofia mais que uma questo de grande relevncia para
educadores e filsofos, uma reivindicao pela incluso permanente da Filosofia no
currculo do ensino fundamental ao ensino mdio feita por Moacir Gadotti(1999), Antonio
Joaquim Severino(1999), entre outros profissionais da rea, visando no apenas que se faa
uma reflexo sobre os erros do passado da histria da educao brasileira que foi a excluso: a
falta de um lugar fundamental da Filosofia no currculo do ensino mdio, mas a criao de
polticas alternativas a implantao de programas de formao inicial e continuada para que
seja possvel a efetivao e aplicao da Lei n. 3178/97 e o parecer CNE/CNB n. 38/2006,
que garantem a obrigatoriedade do ensino da Filosofia e Sociologia no ensino mdio.
Antonio Joaquim Severino(1999) defende o importante papel do ensino da Filosofia
no ensino mdio, sem a qual no seria possvel efetivar uma reivindicao de polticas
educacionais que se proponha a garantir uma educao verdadeiramente formativa, como
tambm nos convoca a pensar sobre a implementao de estratgias que possam assegurar a
fecundidade da formao filosfica a partir das mediaes curriculares, compreendendo a
disciplina Filosofia como gestora da interdisciplinaridade.
Moacir Gadotti (1999) defende a popularizao da Filosofia em todos os nveis de
estudo, ao afirmar que o importante papel da Filosofia na educao de criana e jovens
consiste em formar espritos crticos capaz de problematizar o que dado como evidente, j

628

que o papel da escola na era da tecnologia da informao e da comunicao no mais apenas

o de atualizao ou qualificao, e sim de orientar criticamente o educador e o educando,
desempenhado a funo de uma bssola diante do mar do conhecimento que se abre com o
acesso a uma quantidade de informao, tendo como fim ensinar a navegar, suspendendo a
viso utilitarista do conhecimento.
O retorno da Filosofia nos currculos escolares tambm perpassa pela questo da
formao dos professores de Filosofia. A efetivao da Filosofia nos currculos escolares
depende da formao de professores preparados para criar uma cultura filosfica nas escolas,
alm de contar com uma escassa literatura e livros didticos que possam dar suporte
pedaggico para uma educao de jovens e crianas. No s as questes dos currculos
escolares, como tambm a formao de professores, so emergentes e esto sempre na pauta
das discusses travadas entre os pesquisadores na rea de Educao, de Filosofia, entre outras.

3. Formao do Professor de Filosofia e Conhecimento Crtico-Reflexivo

O ensino da Filosofia no pode ser reduzido a um exerccio de pensamento que se

detm em estratgias de argumentao dissociadas de circunstncias vividas pelo educando e
de conjunturas histricas que ele enfrenta. Essa lio, ensinada por Paulo Freire (1976), de
que a aprendizagem adquire significado mediante o dilogo, que tem por referncia e destino
a histria vivida e a concretizao de transformaes. Muito distante de ser resolvida esta
problemtica em torno da formao dos professores, com os novos meios tecnolgicos de
comunicao e com as mudanas sociais, econmicas e polticas vo surgindo situaes
novas, problemas novos e particulares da nossa poca que colaboram para essa questo ser
retomada. Para Antonio Nvoa (1995) a questo da formao inicial e continuada do(a)
educador(a) o elemento-chave para um projeto de reforma do sistema educativo.
Por outro lado, diante da tendncia atual de formar professores-pesquisadores, que
vem ganhando fora no processo de reformulao curricular nos nossos cursos de licenciatura
da graduao, reafirmamos a importncia da valorizao do conhecimento prtico,
espontneo, cotidiano do professor/a de Filosofia. Tentaremos mostrar que a prtica
educativa tambm uma fonte essencial da investigao para desenvolver uma forma de

629

conhecimento prtico como uma forma de saber crtico-reflexivo, que no pode ser
transmitida, nem ensinada, ou ainda, um conhecimento que ainda no foi sistematizado, nem
estruturado na palavra, no discurso, mas que est nas entrelinhas, nos indcios. Ou melhor,
nas palavras de Donald Schn (1995: p.82) que compara o conhecimento prtico do
professor-reflexivo a concepo do filsofo Michael Polanyi de conhecimento tcito, que
ressaltamos a importncia do conhecimento cotidiano do educador(a) no processo de ensinoaprendizagem:
[...] Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe
prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e atuar como uma
espcie de detetive que procura descobrir as razes que levam as crianas a
dizer certas coisas. Este tipo de professor esfora-se por ir ao encontro do
aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento, ajudando-o a
articular o seu conhecimento-na-ao com o saber escolar. Este tipo de
ensino uma forma de reflexo-na-ao que exige do professor uma
capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo
numa turma de trinta, tendo a noo do seu grau de compreenso e das suas
dificuldades.

Schn ressalta que para o professor saber reconhecer o conhecimento tcito do

educando, preciso que ele seja capaz de individualizar sua ao pedaggica, focalizando-a
em um aluno, dentro de uma turma, para compreender melhor o seu processo de
conhecimento. E isso requer do/a professor/a um golpe de vista e faro diante das situaes
concretas do cotidiano da educao, semelhantes aos do detetive diante dos indcios. Com
isso, no estamos negando a importncia do saber acadmico, do saber profissional na
formao do/a professor/a; pelo contrrio, so complementares, mas a fonte deste tipo de
saber (de que nos fala acima Schn) o sensvel e o seu desenvolvimento s se d na e
atravs da prtica, como vimos acima.
A crtica maior de Schn, conforme Sacristn e Prez (1998, p.368-9), direcionada
ao modelo dominante, que nega o componente artstico da docncia, fundado numa pseudoepistemologia da prtica, denominada por ele de racionalidade tcnica. Em contrapartida a
essa crtica, Schn prope uma reviso das bases epistemolgicas do conhecimento
profissional do docente, como tambm o desenvolvimento de uma nova epistemologia da
prtica profissional, que aponte os problemas tcnicos por meio de uma investigao
reflexiva.

630

Segundo Carlo Marcelo Garcia (1995, p.59), Schn compreendeu que a reflexo da
prtica educativa, no era uma atividade meramente especulativa ou racional, e sim fruto de
observaes diretas, sem juzos prvios, de situaes concretas. Por isso, a reflexo
entendida, nessa perspectiva, como capacidades que s podem ser adquiridas no prprio
exerccio docente. Na perspectiva crtico-refleviva a teoria que deve se aproximar da
prtica, e no o inverso. Do mesmo modo, a prtica educativa compreendida como uma
atividade que requer um conhecimento especfico numa relao direta com a ao e que s
pode ser adquirido no contato com a prtica, por isso este tipo de conhecimento de carter
pessoal (individual, prprio), tcito (implcito na ao educativa) e no sistemtico.
Para Schn, o conhecimento reflexivo difere do saber escolar por este ser um
conhecimento transmitido, factual, baseado na crena de respostas exatas, organizado por
categorias, mas tal forma de saber se choca com os saberes individuais, cotidianos e
reflexivos, contribundo assim para uma semi-formao do/a educador/a. Ou ainda nas
palavras do autor sobre os obstculos do praticum ou reflexo na e sobre a prtica:
[...] Na formao de professores, as duas grandes dificuldades para a
introduo de um practicum reflexivo so, por um lado, a epistemologia
dominante na Universidade e por outro, o seu currculo profissional
normativo: Primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a
aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objetivo
aplicar prtica quotidiana aos princpios da cincia aplicada. Mas, de
fato, se o practicum quiser ter alguma utilidade, envolver sempre outros
conhecimentos diferentes do saber escolar. Os alunos-mestres tm
geralmente conscincia deste defasamento, mas os programas de formao
ajudam-nos muito pouco a lidar com estas discrepncias. (SCHN, 1995:
p.91)

Enfim, Schn (1995) qualificou o conhecimento prtico do professor/a como um

conhecimento crtico-reflexivo que se ativa e se elabora durante sua prpria interveno. Esse
conhecimento prtico do/a professor/a Schn compreendeu como um processo de reflexona-ao, ou ainda como um dilogo reflexivo com a situao-problema da realidade
educacional, enfim como um conhecimento oriundo de uma investigao reflexiva da sua
prpria prtica.
Essa compreenso do conhecimento prtico do professor est fundada em bases
epistemolgicas, ou melhor, numa nova epistemologia do conhecimento profissional
docente reivindicada pelos tericos do paradigma da prtica reflexiva est sustentada numa
crtica racionalizao tcnica da prtica. Acreditamos que formar professores/as-reflexivo

631

pode contribuir para uma outra percepo da pluralidade do conhecimento profissional do

educador/a, que tambm pode ser visto como um tipo de conhecimento que no pode ser
aprendido por meio de regras prescritas, e sim apenas pela via da experincia concreta. Esta
mesma caracterstica, encontramos no conhecimento indicirio, que constitudo de formas
mudas de saber, que no podem ser transmitidas, ensinadas por meio de esquemas objetivos.
As contribuies desse debate sobre a questo de formao de professores/as na tica
do professor-reflexivo consistem numa reviso das bases epistemolgicas implicadas nos
diferentes saberes do professor/a oriundos da sua formao profissional, da sua prtica
cotidiana e da sua experincia profissional. Por outro lado, estamos na era das novas
tecnologias de comunicao que romperam com o monoplio do conhecimento; isso tem
modificado os seus modos de produo e meios de difuso. Isso contribuiu para uma
mudana na postura do mediador em relao ao conhecimento na prtica educativa. Com as
novas tecnologias da comunicao e informao, o professor desafiado a ultrapassar o
primado da transmisso na educao, a desenvolver a sua imaginao criadora para atender as
novas demandas sociais, no sendo mais o detentor do monoplio do saber. Deste modo, o
educador no tem mais a funo de mero transmissor de informao, mas passa a ter o papel
de grande decifrador capaz de saber analisar a profuso de dados ao invs de acumul -los e
repet-los. Sendo assim, a sua meta no deve ser de encher a cabea dos educandos, mas
lev-los a criarem os seus prprios mtodos e saberes. como reza a velha parbola: quem
quiser ajudar um faminto, no deve lhe dar peixe, mas ensina-lo a pescar. Trazendo para os
nossos dias e para o nosso tema, nestes dias de democratizao dos meios virtuais de
informao, o papel do professor cada vez mais se torna semelhante ao do detetive e a
imagem do professor/a como detentor do saber torna-se cada vez mais absoleta.

4. Consideraes finais

Nossas concluses nos levam mais para reflexes sobre o ensino da Filosofia na
Educao Bsica do que afirmaes distantes do cho da Escola. Nossas palavras finais
seriam no sentido de indagar algumas questes que suscitam antes da promulgao da Lei
n.3178/97 e aps sua aplicao. Antes porque um vazio se instaurou na formao de
educandos/as do ensino mdio com o desaparecimento da Filosofia do currculo, como

632

tambm o cho dos professsores/as. O que fizeram os professores/as de Filosofia nas escolas
durante o perodo de ausncia da disciplina no currculo escolar? Em que condies esta
disciplina est sendo includa no currculo da Educao Bsica? Entre outras questes que
esto implicadas em saber: se h uma diversidade nas concepes de Currculo e dos mtodos
de ensino desenvolvidos pelos professores desta disciplina no nvel mdio, entre outras
indagaes sobre a finalidade dada ao ensino da filosofia, sobre a ligao entre os objetivos e
os programas e entre as orientaes dos parmetros curriculares e a realidade educacional.
A relao entre o Ensino da Filosofia e a Formao Docente traz uma discusso que no
se esgota em poucas laudas, muito menos em encontros acadmicos pontuais, mas num
constante dilogo entre os atores sociais envolvidos nos contextos que emergem a temtica.
Num primeiro esforo, para compreender as implicaes das teorias do currculo enquanto
trajetria histrica e social, buscou-se refletir a partir do retorno da Filosofia para o ensino
mdio sobre uma polmica invisibilidade com a retida desta disciplina e rea do
conhecimento humano do currculo da Educao Bsica.

Referncias
BRASIL, Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
BRASIL, Parecer n. 38/2006, Conselho Nacional de Educao/CNB.
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633

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LORIERI, Marcos Antnio. Filosofia no ensino fundamental. So Paulo: Cortez, 2002.
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PECHULA, M. A A Filosofia no Ensino Mdio: da importncia anunciada
descaracterizao praticada. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao,
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SEVERINO, A. J. A Filosofia na formao do jovem e ressignificao de sua
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http://www.progradufprbr/nesef/Filo_criancas_1999. Acesso em:20.12.2007
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Dmocratie dans le Monde - Une enqute de l'UNESCO. Librairie Gnerale Franise, 1995,
p. 13-14
UNESCO La Philosophie Une cole de la Libert. Paris, 2007. Site :
http://www.unescoorg/shs/fr/philosophy. Acesso em 10.09.2007.

A DIVERSIDADE SEXUAL NO ESPAO ESCOLAR: UM DISCUSSO

NECESSRIA
Willys Bezerra dos Santos
Colgio Estadual Antnio Joaquim Correia
Universidade Federal do Recncavo da Bahia
RESUMO: O presente trabalho decorre de uma investigao realizada no Colgio Estadual Yeda
Barradas Carneiro (CEYBC), em Conceio da Feira BA, cujo objetivo mapear e analisar o
posicionamento e opinio dos professores e professoras, desse colgio, sobre a necessidade de se
discutir temticas sobre a diversidade sexual no ambiente escolar. Para alm disso discutiremos a
importncia de uma formao que d conta de planejar aes educativas que englobe os diferentes
educandos, com suas diversas formas de expressar a sua sexualidade, desconstruindo, desta forma, a
ideia de uma heteronormatividade social. Para a efetivao desse trabalho foi utilizado um
questionrio estruturado (fechado) como recurso. Logo, a escola um das instituies responsveis em
para discutir temticas ligadas diversidade sexual, visando criar propostas e aes que contribua com
a diminuio, ou at mesmo a eliminao, de atitudes criminosas contras as expresses da sexualidade
que se diferencia da heterossexual.

Palavras-chave: Diversidade sexual. Educao. CEYBC. Heteronormatividade

634

INTRODUO

O atual cenrio da educao brasileira apresenta diversos desafios para serem

discutidos, analisados e incorporados nas discusses escolares. Os professores precisam estar
atentos a esses novos desafios, para no ficarem inertes diante das mudanas ocorridas no
espao escolar. Um docente atualizado no mais aquele que domina e conhece as novas
descobertas de sua rea de formao, mas aquele que est tambm em constante discusso
sobre a relao entre educao e sociedade.
Diante do ideal de construir uma sociedade mais justa e igualitria, a escola obrigada
a indagar-se e tentar superar toda prtica e toda cultura classificatria, seletiva, excludente e
segregadora na organizao do conhecimento, dos tempos e espaos, e na organizao do
convvio e do trabalho dos educandos e dos educadores. Pois assim como a sociedade, o
sistema escolar deve avanar em seu ideal democrtico de justia e igualdade, de garantia dos
direitos sociais, culturais e humanos para todos.
Visto que, a sociedade composta por uma grande diversidade cultural, religiosa,
sexual, tnica, dentre outras, a escola um dos espaos sociais da qual essa diversidade esta
presente, s vezes de forma conflitante. Logo, os professores necessitam estar capacitados
para trabalhar com essa diversidade, planejando aes educativas que englobe e respeite as
diferenas entre os alunos, promovendo uma educao igualitria para os diferentes. A
prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96 confere ao sistema
e a escola liberdade de organizao na definio de contedos e conhecimentos que atenda a
necessidade local e escolar. Como estabelece o artigo 26:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escola, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (LDB, 1996)

Desta forma, escola deve-se configurar como o espao de desconstruo da

hierarquizao da diversidade, propondo aes e criando condies propicias para que os
diferentes educandos. A primeira vista pode parecer um tarefa difcil para os educadores
trabalharem com a diversidade, mas como a educao escolar pode se manter omissa e
distante da diversidade sendo que a mesma se faz presente no cotidiano escolar por meio da
presena de agentes escolares pertencentes a grupo tnico-racial, religiosa, sexual e cultural

635

bastantes distintos? Ao compreender a escola como uma instituio composta de diferentes

seres, com direitos iguais sem nenhum tipo de hierarquizao a escola caminha para a
superao da norma hegemnica. Para Santos (2008), a
instituio escolar, ao classificar os sujeitos pela classe social, etnia e sexo,
tem historicamente contribudo para (re)produzir e hierarquizar as
diferenas. Essa tradio deixa margem aqueles que no esto em
conformidade com a norma hegemnica e, desta forma, no contempla a
incluso da diversidade sexual, proposta na atualidade. (SANTOS, 2008,
p.2)

Contrapondo-se, tambm, com a ideologia de uma pedagogia reprodutora de normas

hegemnica criadas pela sociedade, e defendendo que a educao contempornea passa por
uma revoluo, onde o educando deve ser valorizando de forma integral e como um ser que
possui particularidades, Haetinger (2009) afirma que:
Na educao contempornea, uma revoluo muito evidente busca romper
com a difundida perspectiva cartesiana e fragmentada que j no oferece
boas respostas aos desafios sociais e educacionais da atualidade. Durante
muito tempo, a segmentao dos conhecimentos em disciplinas e prticas
estanques estruturou uma educao cujo enfoque era transmitir e reproduzir
conhecimentos e exercitar a racionalidade. Hoje, percebemos a necessidade
de movimentarmos a prxis educativa em novas direes, revolucionando e
inovando nossos mtodos e propostas. Isso significa trabalhar por uma
educao mais viva e dinmica (como a prpria vida, inter e
transdisciplinar), que relacione fenmenos naturais e socioculturais diversos;
que promova o convvio solidrio, a cooperao, a tica, a insero e
participao social; valorize o educando, sua histria, sua cultura, suas
emoes, suas inteligncias, sua autonomia; que potencialize sua
criatividade e sua capacidade de enfrentar problemas e incertezas.
(HAETINGER, 2009, p. 31)

Segundo Haetinger (2009), a escola sempre reproduziu ideologias e regras

hegemnicas criadas pela sociedade, passando a ser um instrumento de classe, propagando
seus valores. Ou seja, a educao usada para manter a diviso da sociedade composta por
classes sociais, a exemplo de ricos e pobres. Logo, escolas ricas para os ricos/ dominantes na
economia, na poltica e na cultura intelectual. Escolas pobres destinadas aos pobres para
serem dominados e trabalhadores assalariados. A educao dual ajuda a manter a situao de
domnio e os privilgios das classes dominantes.
Entretanto a educao passa pelo processo de quebra de paradigmas, onde a escola
deve desenvolver uma pedagogia inclusiva, atendendo aos anseios pessoais dos alunos no
desenvolvimento pelo de sua cidadania. A discusses de gnero e sexualidade se insere nesses
anseios, porm diversos fatores contribuem para a omisso dos professores diante da
necessidade dessas discusses na escola, como as crticas da sociedade, por acreditar que a

636

escola no o espao adequado para abordar questes ligadas diversidade sexual, falta de
uma qualificao que d subsdios aos docentes para que esses se sintam capazes de discutir a
diversidade na escola, aceitao acrtica da heteronormatividade compulsria, silncio diante
de situaes de violncia pelo sentimento de incapacidade para a ao e a postura de no
alteridade.
Os estudos sobre sexualidade, gnero e escola j constitui uma rea de estudos
bastante consolidada na contemporaneidade, havendo diferentes abordagens e interpretaes,
mas suas repercusses nas prticas educativas nos diversos nveis do ensino formal ainda so
insuficientes.
Vale salientar que se torna muito importante que a discusso sobre diversidade sexual
seja feita no ambiente familiar, e que as aprendizagens sobre sexualidade e gnero aconteam
na famlia, porm nem sempre se consegue efetivar de forma satisfatria uma educao que
prepara para conviver com as diferenas com respeito, sem preconceito e discriminao.
Portanto, faz-se necessrio implementar aes formais de educao em sexualidade e
gnero nas escolas, de forma a contribuir para minimizar e conscientizar a respeito da
discriminao por gnero e sexualidade. Para Suplicy (1995), a funo do professor no
defender os seus valores pessoais no ambiente escolar, mas criar condies para a discusso
de pontos de vista diversos, desenvolver a capacidade de criticar e pensar do aluno, erradicar
preconceitos, mostrar a sexualidade como algo natural e incentivar nos jovens o respeito pelo
corpo e pelos sentimentos. (SUPLICY, 1995, p. 12)
Diante do exposto, este trabalho tem como principal objetivo investigar o
posicionamento dos docentes do CEYBC, em Conceio da Feira BA, diante da
necessidade de se discutir temticas sobre a diversidade sexual, principalmente depois de ter
visualizado uma cena de violncia na qual uma aluna ofendeu verbalmente um aluno
homossexual, focando suas ofensas na orientao sexual do garoto, que por sua vez a agrediu
fisicamente e somente ele acabou sendo punido. A briga surgiu depois que a aluno se deparou
com o aluno utilizando o banheiro feminino, segundo o aluno, ele no se via como homem
para usar banheiro masculino.
Atravs da pesquisa de campo e com o auxlio de um questionrio fechado foi
realizada uma pesquisa entre os professores e as professoras dessa unidade de ensino, para
analisar suas ideias e opinies no que tange a diversidade sexual e como este tema tem sido
discutido dentro do espao escolar.

637

EDUCAO E DIVERSIDADE
A sociedade brasileira vive um momento de calorosos debates sobre assuntos
importantes que durante anos ficaram a margem das discusses ou que no tinham os devidos
cuidados. Nesse atual estgio de transformaes, a educao ganha maior importncia nos
debates, pois ela vista como um instrumento imprescindvel para enfrentar situaes de
discriminao e preconceitos, alm de garantir oportunidades iguais aos cidados nos
diferentes espaos sociais.
As discusses sobre a diversidade sexual entram nestes debates com o intuito de
reparar danos histricos provocados pelo culto da heterossexualidade. A escola como um
espao social, sempre esteve permeada de ideias e posturas que privilegiam a
heterossexualidade em detrimentos da diversidade sexual. Podemos compreender como a
escola condiciona os seus usurios heteronormatividade, atravs das palavras da especialista
em gnero e sexualidade, Guacira Lopes Louro, quando esta pesquisadora afirma:
Supe-se, segundo essa lgica, que todas as pessoas sejam (ou devam ser)
heterossexuais da que os sistemas de sade ou de educao, o jurdico ou
o miditico sejam construdos imagem e semelhana desses sujeitos. So
eles que esto plenamente qualificados para usufruir desses sistemas ou de
seus servios e para receber os benefcios do Estado. Os outros, que fogem
norma, podero na melhor das hipteses ser reeducados, reformados (se for
adotada uma tica de tolerncia e complacncia); ou sero relegados a um
segundo plano (tendo de se contentar com recursos alternativos, restritivos,
inferiores); quando no forem simplesmente excludos, ignorados ou mesmo
punidos. (LOBO, 2009, p. 87)

A educao formal tem um papel imprescindvel na desconstruo da ideia da

heteronormatividade, buscando compreender que no ambiente escolar existem diferentes
educandos, com suas mltiplas formas de expressar a sua sexualidade. valido salientar que a
educao escolar o direito bsico mais acessvel garantido pela Constituio brasileira, pois
todos podem ter acesso a ela, inclusive por aqueles socialmente marginalizados, tornando o
ambiente escolar um importante espao de promoo da cidadania, como orienta a LDB.
Na perspectiva metodolgica da desconstruo de Derrida (2004), desconstruir seria
explicar o jogo de ausncia e presena, ou seja, para sua definio e existncia a
heterossexualidade necessita da homossexualidade, num processo analtico dentro de uma
posio binria. Discorrendo sobre as oposies binrias, Derrida busca compreender
por que a sociedade sempre compreendida atravs de uma lgica binria, segundo o
estudioso essa lgica acaba silenciando as diversas expresses da sexualidade.
Para essa desconstruo a escola precisa incluir nos seus projetos pedaggicos
atividades e projetos que visem trabalhar com a diversidade sexual, e no apenas com a lgica

638

binria, heterossexual/homossexual visto que essa lgica no d conta de compreendermos as

variadas formas de expresso da sexualidade.
Para Louro (2006), a compreenso do que seria gnero e sexualidade, permeada pela
questo de poder e diferenas, pois, segundo a pesquisa, a construo de uma prtica social
como normal, e as diferentes dessa como anormal, desviante e se d atravs do jogo de
poderes.
Entende-se por diversidade sexual as mltiplas expresses da sexualidade, no
existindo dessa forma um padro que defina o envolvimento afetivo e sexual entre os
indivduos.
De acordo com a cartilha Diversidade Sexual nas Escolas, sexualidade um conjunto
de descobertas, crenas, prticas, escolhas, fantasias e experincias relacionadas ao ato sexual
construda ao longo da vida das pessoas. (KAMEL, 2008, p. 16).

O caminho percorrido
Para o desenvolvimento da pesquisa foi realizada uma pesquisa de campo no CEYBC.
Inicialmente busquei conhecer as propostas dessa escola, assim como o seu projeto politico
pedaggico atravs de dilogos informais com os docentes. Em seguida passei a observar os
alunos e como eles se relacionavam entre si. A partir dessas conversas e observaes, passei a
elaborar um questionrio fechado para a realizao da investigao emprica. Optamos por um
questionrio fechado por facilita a anlise das informaes, alm de mostrar-se mais vivel
diante de um tema polmico para investigar a opinio dos professores e das professoras do
CEYBC. As perguntas foram elaboradas a partir do tema Diversidade sexual no espao
escolar.
A pesquisa tambm comportou uma pesquisa documental e bibliogrfica sobre o
tema, realizando uma analise do contedo. Nesse processo, considerou-se o currculo oficial
e, com isso, investigou-se a proposta de Orientao Sexual dos Parmetros Curriculares
Nacionais com o intuito de problematizar as concepes de gnero e de sexualidade
construda no documento, bem como, a insero do gnero e a sexualidade no cotidiano
escolar.
O questionrio foi respondido pelos professores e professoras que lecionam para o
Ensino Fundamental e Mdio, no CEYBC, no municpio de Conceio da Feira BA, nica
escola que possui ensino mdio na cidade. A partir da problematizao proposta pelos

639

Estudos de Gnero e da Sexualidade, procurou-se entender as opinies que atravessa as

posturas dos sujeitos que responderam o questionrio sobre a temtica.
Em posse dessas informaes, fez-se a analise das informaes obtidas pelos
questionrio atravs das teorias que norteia este trabalho. A analise foi confrontada com a
produo bibliogrfica existente sobre o tema, visando verificar possveis semelhanas ou
divergncias entre os estudos, buscando construir uma interpretao que d conta de
compreender a realidade da escola estudada.

Os resultados e anlise da pesquisa

A pesquisa foi feita com 30 docentes efetivos, sendo 11 professores e 19 professoras
de diversas reas. Estes docentes responderam o questionrio entre os dias 20 a 29 de outubro
de 2012. Os resultados foram muito reveladores e contraditrios, apresentando uma
discrepncia entre o discurso e a prtica.
A primeira questo buscou saber a opinio dos docentes se a escola era um lugar
propcio para se discutir temticas sobre diversidade sexual, 23 professores/as responderam
que sim, enquanto sete afirmaram que no, justificando que essa discusso deve ocorrer no
mbito familiar. Porm ao analisar os dados da segunda questo, percebemos uma contradio
nas respostas, visto que 18 docentes afirmaram que no desenvolvem trabalhos com temticas
sobre diversidade cultural.
Esses dados revelaram a existncia de contradies entre o discurso e o fazer, levando
a seguinte questo: se os 23 professores, que representam a maioria, acreditam que a escola
deve desenvolver trabalhos com temticas sobre diversidade sexual, por qual motivo essa
discusso no efetivada na prtica, por eles? Esta primeira pesquisa por ser quantitativa e ser
realizada atravs de questionrios fechados no permite compreendermos tal discrepncia,
entretanto somos levados a acreditar que esses docentes no se veem como mediadores de tais
discusses, mesmo percebendo a necessidades desse tipo de abordagem no espao escolar.
valido discorrer que essa no uma especificidade dos educadores do CEYBC, pois
trabalhar com a sexualidade no mbito escolar sempre foi visto como um assunto delicado, e
continua sendo um desafio que deve ser superado pela educao brasileira. Segundo Barpa
(2008) as centenas de anos de represses, milhares de anos de uma cultura que relegou a
sexualidade ao plano do sujo e do pecaminoso o fator responsvel para explicar o silncio

640

desses educadores. E Analisando e refletindo sobre as pesquisas feitas sobre a vivncia da

sexualidade, a escritora relata:
Estas pesquisas apontam para problemas em relao abordagem do tema
por parte dos educadores. E, embora seja lei educar ou orientar, como dizem
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para a vivncia da
sexualidade (PCNs e Resoluo n. 2 da Cmara da Educao Bsica), esse
trabalho no feito nas escolas pblicas de muitos municpios brasileiros. O
motivo o desconforto dos professores em abordar o assunto. (BARPA,
2008, p.3)

A importncia de salientar que os Parmetros Curriculares Nacionais ao incluir como

tema transversal a orientao sexual privilegiou os aspectos relacionados gravidez na
adolescncia e as doenas sexualmente transmissveis, mas no abordou de forma concisa
orientaes de como trabalhar com a diversidade sexual no espao escolar. Acreditamos que
essa nfase em um aspecto da sexualidade em detrimento de outros, se deu pela necessidade
do momento em que os parmetros surgiram. Visto que, o tema transversal, Orientao
Sexual surge no perodo em que as discusses sobre gravidez na adolescncia e as DSTs
estava em voga, fazendo-se, desta forma, necessrio a elaborao de um documento que
servisse de base para os professores abordarem essa temtica em sala de aula.
Os sete docentes que defendem que a escola no deve desenvolver trabalhos com essa
temtica, tambm responderam que no desenvolvem atividades sobre diversidade sexual. A
compreenso desse posicionamento se d atravs do suporte terico da abordagem gestltica,
uma linha existencial-humanista, que trabalha com a viso integrada do ser humano. Segundo
essa viso, todo comportamento genuno precisa primeiro possuir significado interno para que
possa ser extremado com a devida intensidade e credibilidade, necessrio ao ato educativo.
Por no acreditarem que a escola tem o papel de discutir questes sobre diversidade sexual,
estes professores no abordam sobre esse tema em suas aulas, e desta forma no surtiria o
efeito esperado justamente por no haver intensidade e nem credibilidade por parte deles.
Atravs dessa pesquisa tambm se buscou saber se os professores possuam alguma
formao voltada para a discusso de gnero e sexualidade na escola, 21 responderam que j
participaram de algum curso, debate ou discusso sobre essas questes e nove responderam
que no. A pesquisa no permite compreender como se deu essa formao e nem o tipo, mas
pode-se perceber que a formao foi insuficiente ou no supriu as necessidades dos
participantes, pois dos 21 professores que participaram de alguma formao, 18 afirmaram
que o aproveitamento foi regular o enquanto trs consideraram bom.
No site da Secretaria da Educao do Estado da Bahia, foi possvel verificar que no
ano de 2012 o estado, atravs do Instituto Ansio Teixeira, ofertou o curso de extenso e

641

especializao Gnero e diversidade na escola, cujo objetivo abordar a promoo da

equidade entre homens e mulheres e o respeito diversidade de orientao afetivo-sexual e de
identidade de gnero. Destaca ainda o respeito diversidade tnica racial, o enfrentamento ao
preconceito, discriminao e violncia relacionados ao racismo, ao sexismo e
homofobia. O curso fornece elementos para transformar as prticas de ensino, desconstruir
preconceitos e romper o ciclo de sua reproduo pela/na escola. Por meio desse curso, os
profissionais adquirem instrumentos para analisar e lidar com as atitudes e comportamentos
que envolvem as relaes de gnero e tnico raciais, alm das questes sobre sexualidade no
cotidiano da escola. 75
Contudo, essa pesquisa no consegue responder se os docentes participaram desse
curso, se foram avisados sobre, se realmente fizeram e o que os (as) motivou a faz-lo e ainda
qual o motivo de no terem feito o curso. Entretanto podemos perceber a preocupao do
governo em proporcionar aos docentes uma formao que d conta de trabalhar com a
diversidade no espao escolar.
A ltima questo do questionrio objetivou saber se os docentes j presenciaram
algum tipo situao na escola da qual um aluno ou aluna foi vtima de algum tipo de
discriminao ou preconceito por causa de sua orientao sexual, 29 dos 30 professores
entrevistados afirmaram que sim. Com base nesses dados percebemos que este escola
necessita de planejamentos educacionais que abordem temticas sobre diversidade sexual,
projetos que visem despertar respeito e tolerncia entre os alunos e aes que deem conta de
mudar a realidade da escola. A escola no deve mais ser omissa, pois esta atitude pode causar
estragos irreparveis na vida do estudante. De acordo com as pesquisadoras Santos, Ra mos,
Timm, Cabral e Lobo:

A escola, como espao primrio de educao formal e para alm do seu

papel, que da ordem do conhecimento, tem como desafio articular e
executar as polticas pblicas, discutir e repensar valores culturais e permitir
a desconstruo de normas rigidamente estabelecidas. A fim de garantir que
esses princpios sejam alcanados, preciso expandir a abrangncia de aes
inclusivas, que possibilitem a expresso das diferenas de todas as ordens
tnicas, religiosas, de orientao afetivo-sexual, polticas, ideolgicas,
econmicas e que levem o sujeito a compreend-las como indispensveis
para sua existncia plena, de direitos e de deveres, em sociedade. (SANTOS,
RAMOS, TIMM, CABRAL e LOBO, 2008, p. 2)

75

Para obter mais informao acesse: educadores.educacao.ba.gov.br/noticias/oferta-de-cursos-de-formacaocontinuada.

642

Segundo Albuquerque (2010), dentre as instituies criadas pela modernidade,

escola uma das mais clssicas por seu carter formar sujeitos e subjetividade, por definir os
locais ocupados por tais sujeitos e por forjar identidades. Assim, no mundo contemporneo, a
escola enquanto instituio, ainda segue gozando de grande prestgio. No obstante, assim
como a maioria das instituies modernas, a escola j apresenta graves sinais de crise, visto
que no atualizou suas estruturas para abarcar todas as questes que envolvem esse mundo
fragmentado e multicultural.

CONSIDERAES FINAIS
Devido extenso de ideias que o tema sexualidade prope, restam ainda algumas
questes a serem respondidas dentro desse tema. Diante do que foi pesquisado, at o presente
momento, pode-se concluir que os educadores do Colgio Educacional Yda Barradas
Carneiro precisam empreender aes que deem conta de incluir as diferenas sexuais dos
alunos em seus projetos pedaggicos respeitando as suas particularidades e individualidades.
Caso contrrio o trabalho pedaggico no suprir aos anseios dos discentes, assim como
estabelece a LDB.
Faz-se necessrio nesta escola a promoo de um ensino que atenda s especificidades
do pblico escolar, pois inseridos em uma sociedade complexa, caracterizada pela rapidez de
mudanas, torna-se urgente que a escola, enquanto espao de formao das novas geraes,
precisa se adaptar, rever-se frente a este quadro de transformaes e proporcione aos seus
alunos condies para a compreenso do seu cotidiano, o exerccio pleno de sua cidadania,
conhecimentos sobre as mltiplas formas de expresso da sexualidade, promovendo respeito
mtuo entre os educandos, ou seja, a promoo de uma aprendizagem significativa.
As forma de expresses dos alunos, nesta escola, esta sendo marginalizada em relao
ao culto da heterossexualidade. Cabendo ao professores e demais profissionais realizar
pesquisas sobre as suas praticas educativas, rever os anseios dos alunos, planejar encontros,
criar espaos para estudo para elaborar aes que deem conta da pluralidade e diversidade
sexual presente no ambiente escolar.
Sabemos que a ideia da heteronormatividade foi historicamente construda e que sua
desconstruo no acontecer de forma repentina, entretanto se faz necessrio empreender
propostas curriculares e pedaggicas que deem conta de discutir questes sobre a diversidade
sexual, a fim de se questionar a hegemonia da heteronormatividade. Para isso os agentes

643

escolares precisam dialogar com as bibliografias existentes sobre gnero e sexualidade,

objetivando possui embasamento terico para trabalhar com as questes da diversidade
sexual.
Vale salientar que essa pesquisa no tem por objetivo depreciar o trabalho
desenvolvido pelos professores colaboradores dessa pesquisa, mas observar como um assunto
que divide tantas opinies tratado dentro da realidade educacional atravs do cotidiano dessa
escola, reconhecendo suas particularidades e buscando contribuir para uma maior abertura de
discusses a respeito da diversidade sexual dentro do ambiente escolar. Este trabalho no se
encerra aqui, pois lacunas precisam ser preenchidas e questionamentos precisam ser
respondidos.

REFERNCIAS
ALBUQUERQUE Jnior. Durval Muniz de. Por um ensino que deforme: o docente na psmodernidade. (2010). Disponvel em
http://www.cchla.ufrn.br/ppgh/docentes/durval/artigos/por_um_ensino_que_deforme.pdf.
Acessado em 01.07.2011.
BARPA, Magna Regina Tessaro. Sexualidade e educao: o conflito entre o cultural e o
biolgico na atuao do educador (2008). Disponvel em
http://editora.unoesc.edu.br/index.php/visaoglobal/article/view/500 Acessado em 20.05.2013.
BRASIL. Lei 9394 24 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educao
nacional. Braslia: Ministrio da Educao, 1996.
DERRIDA, Jacques. Gramatologia. So Paulo: Perspectiva, 2004.
HAETINGER, Max. Vamos fazer uma evoluo?:Ento, preparem suas armas. In:
PAROLIN, Isabel Cristina Hierro (org.). Sou professor!: a formao do professor formador.
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KAMEL, Luciana e PIMENTA, Cristina. Diversidade Sexual nas Escolas: o que os
Profissionais de Educao precisam saber. Rio de Janeiro: ABIA, 2008.
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tenses terico-metodolgicas (2006). Disponvel em
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/10009/000588675.pdf?sequence=1>
Acessado em 22.05.2013.
LOURO, Guacira Lopes. Heteronormatividade e Homofobia. In: JUNQUEIRA, Rogrio
Diniz (org.). Diversidade Sexual na Educao: problematizaes sobre a homofobia nas
escolas. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade, UNESCO, 2009.

644

Parmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual. Brasilia:

MEC/SEF, 1997.
SANTOS, Claudiene; RAMOS, Maria Eveline Cascardo; TIMM, Flvia Bascuan;
CABRAL, Daniela Gontijo e LOBO, Tainah Dourado de Miranda. Diversidade sexual na
escola e a homofobia: a capacitao de professores como estratgia de interveno (2008).
Disponvel em http://www.fazendogenero.ufsc.br/8/sts/ST5/Santos-Ramos-Timm-CabralLobo_05.pdf. Acessado em 22.02.2013.
SUPLICY, Marta. Sexo para adolescente: amor, sexualidade, masturbao, virgindade,
anticoncepo, AIDS. So Paulo: FTD, 1995.

RESSIGNIFICAO DA PRTICA PEDAGGICA PARA MOTIVAO DA

LEITURA E ESCRITA.
Yara da Paixo Ferreira
RESUMO: Diante a reduo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) de 3.3 em
2007 para 2.3 em 2009, foi necessrio reunir-se com gestores, professores representantes de alunos,
funcionrios, colegiado escolar e comunidade para identificarmos as possveis causas. Foi aplicado um
questionrio com os possveis fatores, para sinalizao pelos participantes com questes objetivas e
uma questo subjetiva para justificativa da escolha do fator de maior relevncia. Aps tabulao dos
dados 57,14% dos participantes citaram ser o ensino aprendizagem o fator prioritrio, e que uma
reflexo quanto ressignificao da prtica pedaggica para motivao da leitura e escrita seria de
grande relevncia, pois muitos alunos no possuem este hbito, ocasionando a dificuldade de
compreenso e interpretao das atividades em sala de aula desmotivando sua participao, refletindo
na evaso escolar, indisciplina, repetncia, excesso no nmero de faltas, entre outros. Despertou-se
ento a necessidade de um plano de interveno, que envolvesse todos da comunidade no
planejamento de aes que pudessem minimizar esta realidade. Durante os encontros dos professores
nas Atividades complementares (ACS), todos os envolvidos no projeto trocaram experincias quanto
idealizao das aes, com o objetivo de ressignificar a aprendizagem, focado principalmente na
leitura e escrita, incentivando aos educandos uma possibilidade maior de reflexo, compreenso e
aquisio de novos vocbulos com uma escrita mais consciente e significativa. A grande dificuldade
na aplicao das aes planejadas, foi que alguns professores resistentes em suas opinies em insistir
trabalhar de forma tradicional com objees a mudanas, e a revitalizao da biblioteca por
insuficincia de recursos. Mas a maioria dos docentes comprometidos com a educao aprimorou sua
prtica pedaggica em prol da melhoria no desempenho acadmico dos alunos, com a prtica das
aes planejadas para motivao do hbito de leitura e escrita, criando condies para que tais
atividades se desenvolvessem de modo eficiente e produtivo.
Palavras-Chave:

1. INTRODUO

645

O Brasil investe por ano em educao em torno de 4,2% do Produto Interno Bruto (PIB), que
um pouco menos do que investem a Argentina, o Chile, um pouco mais do que o Japo e
mais ou menos o que gasta a Coria, portando o Brasil investe em educao uma quantia
similar a todos os outros pases, porm gasta de maneira errada, segundo o economista Veloso
2006.
Os baixos investimentos na educao constituem-se um agravante que impede melhorias na
qualidade do ensino e os problemas que envolvem esta crise, dentre os quais, podemos citar: a
evaso escolar, repetncia, distoro idade srie, dificuldade na leitura, na interpretao e
escrita, baixo rendimento escolar e o desestmulo dos alunos, fatores que atinge de certa
forma tanto os educadores como as famlias, governo e o prprio estudante, que se torna a
principal vtima deste caos educacional.
A escola pblica lidera as estatsticas, com pssimos resultados no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), fato que aponta erroneamente os alunos como
culpados, por uma situao que envolve o poder pblico, gesto escolar, demais profissionais
da educao, a prpria sociedade e ainda, as condies gerais do contexto dos estudantes.
De acordo com ( Anfope 1999) citado por Freitas (1999), as Instituies Superiores de
Educao tornou-se lugar especfico formao de professores e no de educadores,
enfatizando concepo conteudista, reduzindo a um pleno domnio da soluo de problemas
da prtica cotidiana da escola e da sala de aula. Espera-se que a equipe de professores,
encontrando suporte pedaggico, se habilite de forma progressiva, buscando melhorias no
ensino aprendizagem, atribuindo sentindo na construo do conhecimento, visando
aprendizagem dos educandos.
Devido ao Baixo ndice de Desempenho da Educao Bsica ( IDEB) do Colgio Estadual
Deputado Luis Eduardo Magalhes , reuniu-se docentes, discentes, colegiado escolar, e
coordenao para que atravs de um debate, se discutisse as possveis causas. Iniciada a
reunio foi sugerido sobre a importncia de um projeto de interveno focado em uma das
situaes que poderiam ter causado a reduo do IDEB na Unidade Escolar. Aplicou-se ento
um questionrio por amostragem para que cada um se sentisse a vontade para relatar sua
opinio. Aps tabulao dos dados 57,14% dos participantes, citaram ser o ensinoaprendizagem, fator de influncia pela dificuldade que alguns alunos tm de assimilar o
contedo explanado, com hiptese da decorrente

falta do hbito da leitura e escrita,

dificultada pela deficincia de interpretao e compreenso do que se l, ocasionando o

646

desestmulo da aprendizagem, gerando a indisciplina, evaso , repetncia e consequentemente

a reduo do IDEB . Questionou-se ento sobre quais aes poderiam ser realizadas para
proporcionar melhorias na qualidade do ensino? De que maneira poderemos intervir, neste
cenrio, em favor da otimizao do ensino? Seria necessrio ento, um plano de interveno
com foco na ressignificao da prtica pedaggica, para motivao da leitura e escrita,
incentivando aos educandos um poder maior de reflexo, interpretao, com aquisio de
novos vocbulos e uma escrita mais consciente e significativa?

2.CAUSAS DOS DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Os distrbios de aprendizagem na rea da leitura e da escrita podem ser atribudas as mais

variadas causas como: orgnicas, psicolgicas, pedaggicas, socioculturais, dislexia, entre
outras. Muitas crianas sentem dificuldades de apropriar-se da linguagem escrita de modo
atribuir-lhe funo social passando a ver a mesma como algo impossvel de ser aprendido.
Alguns autores afirmam que essa realidade proveniente das escolas que no tem iniciativa e
suporte para a mudana e nem percepo de que algo precisa mudar em termos pedaggicos.
J na clinica, dependendo da concepo de linguagem, pode haver foco nos aspectos
intrnsecos do sujeito em detrimento dos aspectos pedaggicos que so, sem dvida,
geradores de dificuldades e no caso de verdadeiros distrbios orgnicos, como a dislexia,
como um obstculo a mais ao aprendizado (MENDONA,1994).
Gmez & Tern, relatam que para a aprendizagem escolar, fundamental a integridade
anatmica e do funcionamento daqueles rgos que esto envolvidos na recepo dos
estmulos do meio, assim como dos processos que asseguram a coordenao com o sistema
nervoso, imprescindvel revisar tanto a capacidade auditiva como a visual.
As dificuldades de aprendizagem nos termos psicopedaggicos, segundo a conceitualizao
internacional se caracteriza por um funcionamento substancialmente abaixo do esperado,
considerando a idade cronolgica do sujeito e seu quociente intelectual. (SANCHEZ &
NICASIO, 2004).
Mendona 1994 apresenta as dificuldades de aprendizagem devido aos distrbios scios
culturais, a falta de estimulao, criana que no faz a pr escola e tambm no estimulada
no lar, desnutrio, privao cultural do meio, marginalizao das crianas pelo sistema

647

comum, a dislexia dificuldades com a identificao dos smbolos grficos no inicio da sua
alfabetizao, o que acarreta fracasso em outras reas que dependem da leitura e da escrita.
Segundo Bessa, 2006 citado por Pina et al ,2010 p.70 a aprendizagem envolve quatro
elementos, que so:
a) Memria: trata na maioria dos casos com a capacidade de armazenamento de informaes
no crebro, ou capacidade de resgate do que foi armazenado.
b) Ateno: processo de concentrao, que pode ocorrer a partir de estmulos, que podem ser
internos como externos;
c) Interesse: relao estabelecida entre o sujeito e o objeto, na qual o primeiro sente-se atrado
pelo segundo por meio de algum estmulo produzido pelo segundo em relao ao primeiro;
d) Inteligncia: Entende-se como a capacidade de uma pessoa compreender facilmente as
informaes que lhe so transmitidas, aquele que possui facilidade de aprender.
Assim, o ato de aprender engendra em sua dinmica a ateno, a memria, o interesse e a
inteligncia, tornando-se uma ao complexa que pode ou no determinar a compreenso de
fatos, conceitos, nomes, contedos do currculo escolar e principalmente a decodificao de
cdigos lingusticos - leitura ou aquisio de representao grfica escrita .
Conforme Sanchez,2004 em torno de cinco problemas bsicos sintetizaram dificuldade de
aprendizagem na escrita que as pessoas apresentam. O primeiro problema retrata o escasso
uso dos processos de auto regulao que fazem, o que incide em um escasso planejamento,
monitorao, avaliao e reviso, e na pouca ateno que prestamos objetivos retricos, s
necessidades da audincia, s limitaes que impe o tema e organizao do texto. O
segundo problema refere-se ao excesso de erros mecnicos de soletramento, de troca de
maisculas e minsculas, de pontuao, de grafismo, dificultando a qualidade e a fluncia da
escrita. O terceiro problema evidenciado de escassa produtividade originada, no fato de que
possivelmente:
terminarem o processo de composio demasiadamente rpido;
por ocorrer interferncia do baixo desenvolvimento das habilidades de produo de
texto;
conhecimento dos temas incompleto ou fragmentado.
O quarto problema bsico a reviso ineficaz, focalizando-se exclusivamente na substituio
de palavras, na correo dos erros mecnicos, ou em tornar os escritos mais limpos, o que
produz pouco impacto na melhora da qualidade do escrito, e por ltimo, a superestimao da
importncia das habilidades de produo de texto, refletida na nfase na forma ao definir o

648

que sejam bons textos e nos processos da escrita, no pouco conhecimento da escrita e de
seus processos; no ser pouco positivos acerca da escrita (atitudes negativas), e no pouco
positivo que so acerca de suas possibilidades em escrita (auto-eficcia negativa).
Para que haja uma incluso do indivduo dentro da sociedade, a leitura e a escrita so pontes
incontestveis. A escola tem a responsabilidade de sistematizar esses saberes, salientando que
no apenas papel do professor de Lngua Portuguesa, utilizar-se do texto para que haja
aquisio significativa da linguagem, outras disciplinas deveriam utilizar textos concretizados
atravs dos gneros disponveis na sociedade e tipos formando conjunto com fim comum: a
insero do aluno no mundo letrado. (SANTOS E SILVEIRA)
Segundo as orientaes apresentadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), todo
professor, independente da sua rea de formao, deve ter o texto como instrumento de
trabalho. Este, por sua vez, deveria ocupar lugar de destaque no cotidiano escolar, pois,
atravs do trabalho orientado para leitura e escrita, o aluno deveria conseguir apreender
conceitos, apresentar informaes novas, comparar pontos de vista, argumentar, etc. Dessa
forma, o aluno poder caminhar adiante na conquista de sua autonomia no processo de
aprendizado. No entanto, o que se observa que construir habilidades e competncias que
envolvam a leitura e a produo textual papel atribudo apenas e to somente aos
professores de lngua, limitando o espao do texto na escola.
Segundo Soares (2004) a responsabilidade do letramento no s responsabilidade do
professor de Lngua Portuguesa ou dessa rea, todos os educadores, mesmos os professores de
geografia, matemtica, cincias entre outras. O professor de geografia tem que ensinar seus
alunos a ler mapas, por exemplo. Cada professor responsvel pelo letramento em sua rea.
De acordo Di Nucci (2003), o letramento um conceito recm-chegado ao discurso de
educadores e linguista, que tem sido compreendido sob diferentes ticas, apesar das
divergncias, parece ser comum a ideia de letramento a partir das situaes cotidianas que
envolvem a leitura, a escrita e a oralidade, como por exemplo, ler em diferentes lugares e sob
diferentes condies no s na escola.
De acordo com Brasil (1997), para tornar os alunos leitores, a escola ter que mobiliz-los
internamente para que adquiram muito mais do que a capacidade de ler, gosto e compromisso
com a leitura, pois aprender a ler requer esforo. A escola deve mostrar aos alunos que a
leitura algo interessante e desafiador, podendo dar autonomia e independncia. Condies
favorveis para a prtica da leitura, no restringe apenas aos recursos materiais, para este
desenvolvimento Brasil (1997, p.58) descreve algumas condies:

649

.Dispor de uma boa biblioteca na escola;

Dispor de um acervo de livros de classe e outros materiais de leitura:
Organizar momentos de leitura livre;
Planejar as atividades dirias de leitura;
Oportunizar aos alunos a escolha de suas leituras
Possibilitar aos alunos o emprstimo de livros na escola;
Construir na escola uma poltica de formao de leitores nos quais todos possam
contribuir com sugestes

3. METODOLOGIA

A classificao da presente pesquisa tomou como base a pesquisa-ao por ter a ao por
parte de pessoas ou grupos implicados no problema sob observao, tem que ser uma ao
problematizadora merecendo investigao para ser avaliada, reelaborada e conduzida.
preciso pensar, buscar, comparar informaes, articular conceitos, discutir resultados com os
integrantes, com os sujeitos constituintes do espao da pesquisa. Thiollent (1985) .Quanto aos
seus fins esta pesquisa tem finalidade descritiva, pois visa descrever as percepes das
pessoas envolvidas. Quanto aos seus meios uma pesquisa de campo e bibliogrfica.
Pesquisa de campo porque a coleta de dados primrios ocorreu na Unidade Escolar, atravs da
aplicao de um questionrio. Bibliogrfica, pela realizao de uma investigao terica do
assunto em material publicado em livros, teses, revistas, jornais e redes eletrnicas, servindo
de embasamento para confrontar com a realidade de estudo. Atravs de entrevistas com a
comunidade escolar, buscamos a percepo dos entrevistados, quanto caracterizao da
escola, perfil dos alunos, da comunidade local, a identificao dos recursos e estrutura escolar,
e ainda com os professores, coordenao e conselho escolar, a reviso do Projeto Poltico
Pedaggico da Escola (PPP) com foco na melhoria da habilidade de leitura e escrita no nosso
alunado. Buscou-se a reflexo acerca do pensamento de vrios tericos os quais visam
melhoria na educao e principalmente no PPP, como suporte, para elaborao desse plano.

4. RELATRIO DA INTERVENO

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Para elaborao deste trabalho reuniram-se na sala dos professores, docentes, coordenao e
alguns alunos, para debatermos sobre o Baixo ndice de Desempenho da Educao Bsica (
IDEB) do Colgio Estadual Deputado Luis Eduardo Magalhes, que passou de 3.3 em 2007
para 2.3 em 2009. Iniciado a reunio fatores foram citados como hipteses os quais foram
tabulados para anlise.
TABELA 1 - PROVVEIS FATORES DE REDUO DO IDEB

FATORES
INDISCIPLINA
EVASO
ENSINO APRENDIZAGEM
AULAS DESMOTIVADAS
FALTA DE FREQUENCIA
OUTROS
TOTAL

QUANTIDADE OPINIES
1
1
8
2
2
0
14

PORCENTAGEM
7,15 %
7,15 %
57,14 %
14,28 %
14,28 %
0%
100

De acordo com a planilha acima 7,15 % das respostas do questionrio, sugere que a
indisciplina prejudica a explanao das aulas, este mesmo ndice para o problema da evaso,
pois quebra o ciclo de aprendizagem, levando o aumento da taxa de reprovao. Enquanto que
57,14% citaram ser o ensino aprendizagem, fator de influncia pela dificuldade que muitos
alunos tm de assimilar e interpretar o contedo explanado, pois muitos no possuem o hbito
de leitura. Aulas desmotivadas e a falta de frequncia dos alunos obtiveram 14,28 % com as
seguintes justificativas:
Os professores relataram a necessidade de cursos de qualificao, que os capacite para
utilizao de recursos udios-visuais e metodologias motivadoras, pois o mundo
oferece atividades mais atraentes que as aulas tradicionais, provocando o desestmulo
dos educandos, muitos alunos preferem estar jogando futebol na quadra, que
assistindo a suas aulas.
Aps os resultados com suas respectivas discusses, foi proposto um projeto de interveno
com a ressignificao da prtica pedaggica quanto a motivao da leitura e escrita.

4.1 APRESENTANDO O PROJETO DE INTERVENO

Apresentamos a proposta do projeto de interveno aos demais docentes e discentes da

unidade escolar atravs de uma reunio com vdeo mobilizador (A menina que odiava livros),
animao que conta a histria de Nina, uma menina que no gostava de ler, mas que, ao se

651

deparar com o rico Universo da leitura, descobre uma nova realidade e o prazer pela leitura.
Este vdeo foi utilizado para sensibilizao e incentivo a participao de todos da comunidade
no projeto de interveno, nas aes a serem desenvolvidas discutidas e planejadas com a
participao de todos, visando melhorar o ndice do IDEB na Unidade Escolar, enfatizamos a
todos presente que em encontro anterior com um grupo de amostragem, fatores foram
relatados levando a definir a sugesto do projeto de interveno

que

motivasse a

ressignificao da prtica pedaggica quanto a motivao da leitura e escrita , fato que

dificulta o ensino aprendizagem. Foi questionado se todos estavam de acordo, e de comum
consenso todos concordaram com o foco de interveno. Foi ento planejado as aes e os
responsveis para interveno, o agendamento dos encontros de atividades pedaggica (ACS)
para estarmos discutindo a aplicao das aes planejadas, as dificuldades encontradas,
propostas de novas sugestes e troca de experincias para aprimoramento do projeto de
interveno.

4.2 RELATANDO O ANDAMENTO DA INTERVENO

TABELA 2 Aes planejadas e realizadas na interveno

Ao

Responsvel (is)

Visita a biblioteca
semanalmente

Professores

Utilizao de recursos
audiovisuais

Professores

Ao

Responsvel (is)

Reforo Escolar

Monitores
( projeto Mais
Educao)

Problemas encontrados na execuo da ao e

estratgias de interveno
Falta do acervo de paradidticos para alunos do
ensino fundamental II , principalmente 6 e 7
ano).
Falta de controle de disciplina de turma por
alguns professores, respeitando o silencio na
biblioteca para concentrao de leitura.
Adeso interdisciplinar a proposta do projeto
por alguns professores.
Ausncia de bibliotecrio e ou outro
funcionrio para apoio ao projeto.

Recursos insuficientes
Falta de qualificao por alguns professores,
para utilizao destes recursos
Problemas encontrados na execuo da ao e
estratgias de interveno
Insuficincia de recurso para aquisio de
material de apoio

652

As aes planejadas foram inseridas no Projeto Poltico Pedaggico (PPP), e como planejado
as visitas a biblioteca semanalmente ocorreram como planejado, mas a dificuldade encontrada
foi a falta de paradidticos, os professores sugeriram uma campanha de doao de livros na
comunidade, com as escolas particulares, empresas e instituies no entorno da escola. A
parceria teve sucesso, e a quantidade de paradidticos aumentou com xito, favorecendo a
aplicao das aes planejadas. Quanto ao controle da indisciplina das turmas dentro da
biblioteca, conforme conversao nos ACs , os professores enfatizaram o desinteresse dos
alunos pela leitura, pois as obras encontradas na biblioteca estavam em defasagem com a
faixa etria que despertasse o prazer pela leitura e a sensibilizao quanto ao comportamento
dentro de um ambiente que exige silncio, concentrao e respeito aos leitores. De acordo
Eccheli (2008) o processo de motivao parte do princpio de que existe uma necessidade que
desencadeia uma ao, dando-lhe direo para alcanar um objetivo. Uma discusso foi
levantada de como poderamos sensibilizar os alunos quanto importncia de comportamento
em uma biblioteca e planejamento de atividades ldicas, que despertem a motivao pela
leitura. Solicitar ao aluno que realize uma leitura que no seja de seu interesse ,e que o mesmo
no seja estimulado a compreender a importncia do que se est lendo, tem como
consequncia indisciplina durante atividades que deveriam ser prazerosas. As
sensibilizaes passaram a ser realizadas e a aquisio das obras providenciadas junto ao
projeto de parcerias. Atravs do projeto Mais Educao, nossos alunos tiveram aulas de
reforo em letramento e matemtica, em tempo integral com aulas diversificadas, apesar dos
recursos udios-visuais, serem insuficientes para aplicao das aulas. Foi organizada ento
uma tabela de utilizao dos recursos audiovisuais existentes, para que todas as turmas
pudessem ter acesso e participao ativa no projeto. Quanto ausncia de bibliotecrio, a
proposta foi que alunos do ensino mdio possam no turno oposto, ajudar como voluntrios.
Selli et al,2008 faz uma interpretao sobre o voluntrio ser o maior beneficirio, relacionado
ao fato de o voluntariado buscar condies para uma existncia digna e verdadeira humana,
expressando uma exigncia no plano de realizao pessoal, caracterizado como um lugar de
refgio e um espao para encontrar motivos para viver com maior intensidade e conferir um
sentido til sua existncia, motivao tica para guiar as pessoas. Outra dificuldade foi
resistncia de alguns professores para trabalhar de forma interdisciplinar, pois alegam no
ganhar o suficiente para estarem participando destas atividades, que no funo dos mesmos
motivar a prtica da leitura, responsabilizando os professores da rea de linguagens.

653

Procuram-se respostas sobre como fazer com que a organizao tenha sucesso na estratgia de
mudana intencional ao promover coeso de esforos e vencer supostas resistncias humanas.
Esse mito da resistncia ajuda as pessoas a explicarem para elas mesmas aquilo que no
conseguem entender, a lidar com a insegurana de no saberem os limites do que podem se
permitir e a reduzir suas prprias ansiedades, atribuindo aos outros a imagem da fragilidade
que elas mesmas parecem no ter como controlar, conseguindo assim preservar-se. (Silva,
2003)

TABELA 3 Aes planejadas e no realizadas na interveno

Ao

Responsvel (is)

Projetos interdisciplinares.

Professores.

Motivos pelos quais a ao

no foi realizada
Motivao e incentivo dos
professores envolvidos.
Problemas pessoais
enfrentados pela
coordenadora para
estimulao, organizao e
orientao aos professores
responsveis.
Gestores envolvidos em
vrios cursos
desfavorecendo o tempo
para dedicao a
interveno.

A direo envolvida com cursos de qualificao, e ainda a parte burocrtica da gesto, e

alguns problemas familiares sofridas pela coordenao prejudicou em parte o projeto na
questo de incentivo ao envolvimento dos professores, o que no foi utilizado como ponto
negativo pelos profissionais realmente comprometidos com o desenvolvimento do projeto.
Enfatizamos que no tivemos xito como foi combinado, mas os docentes junto com os
gestores e a coordenao esto todos se empenhando para que acontea de forma eficaz, j
que o projeto de interveno deve ter sua continuidade e a interdisciplinaridade se faz

654

necessria. Encontros para sensibilizao e motivao esto sendo planejados, para

envolvimento real de todas as disciplinas, os docentes resistentes precisam ser sensibilizados
para que haja conscientizao de que a defasagem na aprendizagem tem como uma das
consequncias a falta do hbito da leitura, que dificulta a interpretao, a concentrao e o
aprendizado, portanto todas as disciplinas devem estar envolvidas na ressignificao da
prtica pedaggica para motivao da leitura e escrita.

TABELA 4 Aes no planejadas e realizadas na interveno

Ao

Responsvel (is)

Recurso(s)
necessrio(s)

Palestras sobre
drogas com
incentivo para
participao de
concurso de redao
atravs do projeto
PROERD (Programa
Educacional de
resistncia as drogas
e a violncia)da
policia militar.
Roda de leitura na
biblioteca, sala de
vdeo, ptio do
refeitrio.

Policia Militar e
professores.

Data show,
computador, papel,
encarte educativo.

Professores,
monitores do
mais educao,
voluntrios.

Trabalhar com
paradidticos de
forma ldica:
encenao, msica,
fantoches, perguntas
mmicas, confeco

Professores,
monitores do
mais educao,
atores da
comunidade
envolvidos na

Paradidticos,
revistas em
quadrinhos,
jornais, papel metro,
giz de cera, lpis de
cor,
hidrocor,rgua,lpis
preto, borracha.
Fantoches,
CDs, TV,data
show,papel
metro,livros
paradidticos.

Como esta ao pode

contribuir para alcanar o
objetivo da interveno?
Incentivo a leitura e escrita
com produo de texto.

Motivao ao hbito de
leitura, conhecimento de
fontes diversificadas de
leitura, trocas de
entendimento e
compreenso do texto,
construo ldica da
contextualizao da leitura.
Prazer ao hbito de leitura
de forma ldica, prazerosa.

655

de murais, produo
de texto sobre o que
gostou do livro.

musica, no teatro
, na msica.

Trabalhar com
vrios tipos de texto
(diversificar)
poesias, histrias em
quadrinhos, msica,
adivinhaes.
Festival da poesia,
msica,
adivinhaes,
histria em
quadrinhos.
Trabalhar com jornal
em sala de aula para
identificar os tipos
de textos que
formam um jornal:
informativos,
anncios etc.

Professores
voluntrios
monitores do
mais educao.

Revistas em
quadrinhos, livros de
poesias, canes,
livros de
adivinhaes.

Leitura prazerosa e criativa

Professores,
monitores do
mais educao,
Voluntrios.

Papel metro,
microfone, caixa e
mesa de som,papel
oficio, giz de cera,
lpis de cor.
Jornais.

Leitura com criatividade,

dinmica, prazerosa.

Professores,
monitores do
mais educao,
voluntrios,
universitrios da
rea de
jornalismo,
publicidade.

Envolvimento e interesse
por textos jornalsticos
como meio de
conhecimentos da
atualidade.

Durante o percurso de encontros de ACs para avaliao do projeto de interveno , novas

propostas de sugestes de aes foram surgindo, e o envolvimento da comunidade externa
como no caso dos policiais com a implantao do Programa Educacional de Resistncia as
drogas e a violncia(PROERD) da 23 Companhia da polcia Militar (CPM), com participao
de palestras em sala de aula, leituras de encartes, produo de revistinhas em quadrinhos e
incentivo de criao literrias com premiao no concurso de redao, atravs do qual a
unidade escolar teve um dos alunos do 6 ano como vencedor entre as demais escolas do
bairro, com premiao de uma bicicleta. As rodas de leituras esto aos poucos acontecendo,
pois a questo da indisciplina ainda precisa ser sanada, para que os professores possam
realmente em outros ambientes aplicar a roda de leitura com trocas de entendimento e
construo ldica da contextualizao da leitura com produo de dramatizaes,
declamaes, etc. O trabalho com os paradidticos atravs de encenao, msica, fantoches,
confeces de murais, esto motivando os alunos para participao dos projetos da Secretaria
da Educao (SEC), como o Festival anual da Cano Estudantil (FACE), onde exige a
criao e autoria de composies prprias pelos alunos, e o Tempo de Artes Literrias (TAL),
com produo de poesias e poemas, acontecendo no segundo semestre de cada ano. O
trabalho com jornais vem sendo estimulado, mas apenas com os professores de lngua

656

portuguesa. ainda a questo da dificuldade para a sensibilizao que se faz necessria para o
envolvimento de todos os professores. O projeto de interveno continuar acontecendo e as
aes trabalhadas para que o objetivo esperado realmente possa ser atingido.

5. CONSIDERAES FINAIS

Diante a falta da qualidade da educao pblica, resultando em desestmulo dos alunos

inserido no processo ensino aprendizagem, pensou-se em buscar a ressignificao da prtica
pedaggica, por meio de discusses e pesquisa acerca do papel social da escola proporcionado
aos estudantes um ensino mais significativo infiltrado no mundo da leitura e escrita na
construo do conhecimento. De acordo com Oliveira & Verciano (2009), o hbito da leitura
fundamental para a prtica de produo de textos, pois o fracasso na produo de texto se
deve justamente ao fato de haver pouca leitura. Podemos perceber tambm que existem
alguns distrbios da aprendizagem na rea da leitura, podendo ser atribudas as mais variadas
causas, desde orgnicas, psicolgicas, pedaggicas, scio-culturais, dislexia, entre outras.
Outro aspecto importante de acordo com Soares 2004, a responsabilidade do letramento no
s do professor de Lngua Portuguesa, todos os educadores, independente da disciplina so
responsveis. Cristovo et al, 2006, afirma ainda que o corpo docente como um todo deve ser
responsvel pela trajetria dos insucessos e sucessos que acompanha a formao do alunado,
devemos perceber que a linguagem o meio pelo qual a nossa ao se concretiza, devemos
numa relao (inter e intra) disciplinar desenvolv-la. O envolvimento de toda comunidade
escolar no Projeto de Interveno, foi bastante satisfatrio, percebeu-se o entusiasmo por
parte dos alunos e demais atores no processo. A leitura e escrita deixou de ser uma prtica
obrigatria para alguns alunos e passou ser um hbito ldico, prazeroso e interessante.
Melhorar a habilidade na leitura e escrita se tornou uma expectativa de docentes e voluntrios
empenhados em estimular nossos alunos a sua prtica. A comunidade escolar busca agora
encontrar estratgias de motivao aos professores resistentes ao projeto, identificando suas
causas para que possam ser trabalhadas e ento superadas. A interdisciplinaridade no
incentivo a leitura e escrita fundamental para eficcia das aes planejadas, e a partir destas,
buscar novas aes que desencadeia o prazer pela leitura, esta ao foi a que mais
encontramos dificuldades, mas nos encontros de Atividades Complementares (ACs) , j esto

657

sendo levantados meios de articulao para que acontea efetivamente. Podemos perceber
entre os alunos do 6 e 7 ano, uma empolgao maior pela leitura, baseado na quantidade de
livros cadastrados para emprstimos desta clientela. Quanto aos alunos do 8 e 9 ano,
encontramos ainda resistncia, mas graas as atividades ldicas com utilizao de jornais e
revistas, produo de letras de msicas os professores afirmam estarem aos poucos
encontrando progresso, pois difcil a mudana de hbitos e atitudes to rapidamente, existe
todo um contexto para que acontea. J os alunos do ensino mdio, os professores esto
procurando incentivar a leitura aps exibio de filmes que retratam as histrias dos livros.
Para tornar os alunos leitores, a escola ter que mobiliz-los internamente para que adquiram
muito mais do que a capacidade de ler, gosto e compromisso com a leitura, pois aprender a ler
requer esforo. A escola deve mostrar aos alunos que a leitura algo interessante e desafiador,
podendo dar autonomia e independncia. (Brasil,1997)

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