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2, 3e 4 de
Fevereiro. Instituto de Estudos da Criana. Universidade do Minho. Braga
Filosofia para crianas
uma proposta para (re)pensar a educao?
Pedro, A., Librio, O.
Universidade de Aveiro
Resumo
Este trabalho tem por objectivo essencial analisar o impacte do Programa de Filosofia
para Crianas na educao de hoje como uma proposta que contribui, atravs dos seus
mtodos, para re-pensar a educao.
Com efeito, inicialmente pensado para a instituio escolar, este programa pretende
levar as crianas a aprender a pensar melhor, baseado no pensamento reflexivo e no
dilogo investigativo.
Para alm disso, na implementao deste programa fundamental a presena do
professor como aquele que faz acontecer momentos de verdadeira reflexo filosfica,
num processo em que o aluno convidado a ser sujeito co-participante activo das suas
aprendizagens.
Como sabemos, a educao nem sempre tem privilegiado o hbito do pensamento
reflexivo (ser que a escola sufoca a capacidade de colocar perguntas?), pelo que a
implementao deste programa ganha maior importncia e significado na actualidade
educativa em que se pretendem formar cidados conscientes, crticos e reflexivos.
1.O que Filosofia para Crianas1?
Este estudo baseia-se na necessidade de ampliar a nossa compreenso em relao aos
aspectos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem nos diversos ciclos de ensino:
o que sempre nos chamou a ateno foi a dificuldade apresentada por muitos alunos em
apresentar dvidas sobre a matria, em colocar questes sobre a mesma e em construir
uma postura crtica e reflexiva face ao conhecimento partilhado em contexto de sala de
aula.
Para Lipman, a expresso Filosofia com Crianas consiste em fazer uso da filosofia como um elemento nuclear da
educao como meio de desenvolver matrias curriculares e pedaggicas. Filosofia para Crianas o nome de uma
abordagem educacional especfica que emprega um currculo prprio e uma pedagogia particular. No entanto, autores
como Kohan utilizam outras expresses semelhantes como filosofia com crianas, por considerar que a perspectiva
desenvolvida por Lipman vai mais longe do que a sua proposta de praticar a filosofia para crianas. Por sua vez, ja a
Filosofia da Infncia consiste numa investigao filosfica numa fase particular da vida humana, a infncia. Segundo
Lipman a Filosofia da Infncia contrasta fortemente com Filosofia para Crianas, sendo esta, sempre e em qualquer
lugar, educacional. A Filosofia da Infncia primeiramente um ramo da filosofia tradicional, uma subdisciplina do
tipo filosofia de, ainda que lidando com um assunto relativamente novo: infncia. (Kohan; Leal:1999:362).
A este propsito, Paulo Freire refere-se educao bancria, como aquela que afasta o aluno daquilo que pode ser
uma motivao para seu processo cognitivo, dentro da escola. Visto que, a mesma o priva da possibilidade de se
aproximar de seu mestre e estabelecer com ele a interaco necessria ao seu processo educativo para a fluidez da sua
aprendizagem.
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Ao afirmar a importncia da reflexo filosfica, enquanto recurso privilegiado para o pensar investigativo, reflexivo
e crtico que pode ocupar um lugar de destaque na educao escolar a infncia , desde o incio, Lipman enfrentou
diversas crticas, nomeadamente, o facto de a filosofia ser muito difcil e/ou muito rida para crianas ainda to
pequenas. O que havia com a filosofia para ocasionar essas apreenses? (Lipman:1990;28,29); As crianas
deveriam adquirir a prtica em discutir os conceitos que elas consideram importantes. Fazer com que discutam
assuntos que lhes so indiferentes priva-as dos prazeres intrnsecos de se tornarem educadas e abastece a sociedade
com futuros cidados que nem discutem o que lhes interessa nem se interessam pelo que discutem
(Lipman:1990;31).
Na obra A Filosofia vai Escola, Lipman, aponta trs razes para responder a pergunta Porqu a Filosofia? e que
se prendem quer com o facto de a filosofia ser representativa de uma herana do pensamento humano, quer com o
reconhecimento da racionalidade e do pensamento crtico associadas ao exerccio do pensar filosfico quer, por fim,
com o facto de a filosofia ser aquela que melhor prepara para o pensar e permitindo que as crianas encontrem
sentido(s) e problematicidade para as suas experincias de vida, concebendo-a como uma prtica vital e no apenas
mais uma experincia cognitiva interessante. Da que, tal como o autor e reconhecendo, uma vez mais, a influncia de
J. Dewey em Lipman, concordemos que esta disciplina deva ser integrada em todos os ciclos de ensino
(Lipman:1990;59).
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Lipman influenciado pela noo de democracia a que Dewey faz referncia:democracia um modo de vida,
social e individual. mais do que uma forma de governar; ela acima de tudo um modo de viver em sociedade, da
experincia participativa conjunta (Kohan; Wuensch: 1999, 155). Para alm deste sentido poltico de democracia,
Dewey associa ainda uma outra dimenso social da mesma em que a livre interaco entre os seus membros faculta o
reajuste equitativo das prticas e hbitos sociais. Assim, a escola, qual sociedade em miniatura, responsvel pela
criao de hbitos democrticos em que a relao com os outros pautada pela natureza das experincias
democrticas partilhadas. Neste aspecto, tanto Lipman como Dewey consideram a democracia como um ideal de vida
que se funda na educao como um processo de constante questionamento e reflexo. Educao essa que se
transforma em educao como investigao e educao para a investigao, o produto social desta mudana
institucional ser a democracia como investigao e no meramente democracia. (Lipman:2001;355). Deste modo,
a funo principal da educao consiste, para Lipman, em considerar os alunos membros de questionamento e
investigao de uma democracia permanentemente aberta reviso do funcionamento dos seus princpios: uma
sociedade que providencia a participao nos seus benefcios de todos os seus membros em iguais condies, e que
garante o reajuste flexvel de suas instituies mediante a interaco das diferentes formas de vida associativa, ,
quanto a isso, democrtica. (Kohan; Wuensch: 1999;162). Todavia, no se trata apenas de educar para a
democracia, mas de democratizar para educar. Neste sentido, a escola um espao de excelncia para o exerccio do
pensar, e no um lugar de transmisso de conhecimentos. A educao tem de preparar o aluno para compreender e
criticar o modo de vida do seu grupo. (Dewey:1995;397).
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Lipman foi inspirado pela noo de processo de investigao Charles Peirce (1997), cujo termo inclui qualquer tipo
de investigao, cientfica ou no cientfica, bem como o valor que atribudo comunidade nesse processo. Para
alm desta influncia, Lipman, como Mead e Vygotsky, considera que para entendermos uma pessoa precisamos
primeiro de entender os processos sociais dos quais essa pessoa participa (Kohan&Wuensch:1999;105). Denota-se,
portanto, um acentuar de perspectiva do primado do social sobre o indivduo. Assim, para Mead o processo mental
seria semelhante a uma conversa entre uma pessoa e as outras, tal como o desenvolvimento dialgico tambm era
produto da interaco entre o eu (cada pessoa) e o mim (eu social internalizado). Toda a actividade intelectual
no pressupe nada mais do que a linguagem e a capacidade de dilogo com os outros. Para Vygotsky, toda a funo
psicolgica uma funo social internalizada pelo sujeito; a prova que a linguagem expressa essa condio. As
consequncias educativas destas posies conduzem-nos ao facto de que as crianas no se tornam seres sociais
porque vo escola, mas antes porque participam do processo de aprendizagem. Logo, ser social um ponto de
partida para a sua construo como pessoa, pois no h pessoa sem os outros; da, a necessidade de a educao se
constituir como uma prtica dialgica, de intercmbio de ideias e experincias (comunidade de questionamento e
investigao).
interessante registar, a este propsito, a proximidade entre o pensamento de Lipman e o de Habermas, na medida
em que a atitude dialgica que a educao deve fomentar, no sentido habermasiano do termo, potencia o
aparecimento de uma conscincia crtica tal como em Lipman - ao reconhecimento dos outros como interlocutores
vlidos com direito a expressarem os seus interesses, o desenvolvimento de capacidades de participao num
colectivo e a procura de uma deciso final que expresse interesses universalizveis. Em ltima anlise, a escola, como
organizao dialgica comunicativa, no pode ficar indiferente aos princpios de justia, igualdade e aos direitos
humanos face diversidade e pluralidade: estes so apenas alguns desafios que se colocam educao nestes
tempos de globalizao. Para um estudo mais aprofundado desta questo, consultar Pedro, A. 2007. Globalizao,
imigrao e cidadania: que desafios? 31-46. In Ana Paula Pedro, Antnio Martins, Carlos Silva (Orgs.). Congresso
Educao e Democracia. Representaes sociais, prticas educativas e cidadania. Universidade de Aveiro. ISBN:
978-972-789-240-2 e Pedro, A. Librio, O. 2007. tica da responsabilidade (Jonas) e tica da discusso (Habermas)
contributos do pensamento filosfico nos sistemas de formao do ensino superior.2484-2490. In Barca, A. Peralba e
tal. Actas IX Congreso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagoxa. A Corua/Universidad da Corua.
ISSN:1138-1663.
Perante esta temtica, cabe perguntarmo-nos sobre qual o perfil de professor ideal para a Filosofia para Crianas? E
que formao que dever ter? Para Lipman, tal como para ns, no poder ser qualquer professor que capaz de
ensinar filosofia s crianas, pois tal tarefa requer que os professores estejam dispostos a examinar ideias, a
comprometer-se com a investigao dialgica e a respeitar as crianas que esto sendo ensinadas (Lipman:1990;
173): Para alm disso, muito menos receptivos so os professores que esto pouco inclinados a apreciar discusso
intelectual abertas e que, polidamente no toleram as exploraes experientes no sofisticadas e desinibidas das
crianas(Ibidem), na medida em que esses professores utilizam uma linguagem desadequada relativamente
capacidade cognitiva das crianas, factor que, por si, gera uma atmosfera de desinteresse quanto s matrias para
explorao. Um professor capaz de pr em prtica a Comunidade de Investigao dever, assim, apresentar trs
caractersticas essenciais como aquele que: capaz de fazer a sua prpria reflexo; autnomo no seu pensar (decide
com o que trabalhar e como caminhar na investigao) e cria os seus prprios planos de discusso e exerccios
filosficos. Para alm disso, acrescenta ainda Lipman, o professor de Filosofia para Crianas tambm deve ser um
coordenador dos debates facilitando o questionamento filosfico; possuir conhecimentos suficientes para detectar os
erros, as falcias e as manipulaes dos debates I.; o docente tem que poder levar adiante uma discusso filosfica,
o que significa coordenar de maneira razovel as participaes, fazer objeces aos erros, perguntar e reperguntar
com vista a que o questionamento se aprofunda. (Polya, G.:1999;456). No dever, por isso, participar das
discusses, salvo o nvel de maturao intelectual da Comunidade de Investigao; no estar preso ao material
didctico sendo capaz de criar o seu prprio material didctico em funo dos alunos sendo capaz de tentar ler o
rosto de seus alunos, procurar ver suas expectativas e dificuldades, pondo-se no lugar deles. (Polya, G.:1999;351).
Quando falamos em sala de aula no podemos temos de deixar de lado a imagem de uma sala de aula com a
secretria do professor frente e os alunos sentados em filas ordenadas voltados para o professor, que tem por funo
principal transmitir contedos e mensagens relativas ao poder e autoridade na sala de aula. Da mesma forma,
tambm no podemos continuar a pensar num determinado tipo de aula tradicional em que o professor expe a
matria, decide quando e qual o aluno que deve intervir, pois, a cada dia que passa reparamos que tal tipo de ensino
tem srias dificuldades em interessar os alunos, e de os levar a investigar bem como a desenvolver as suas
competncias de um pensamento crtico, reflexivo e criativo. Assim sendo, a opo por uma disposio da sala de
aula em crculo poder ser um factor adicional que contribua para a motivao das crianas e dos jovens na
participao na sala de aula, atravs do dilogo, simbolizando, tambm dessa forma, a unidade da comunidade de
questionamento. Mas, o que fazer na sala de aula convertida em comunidade de questionamento? So cinco os
momentos, enunciados por Lipman: a apresentao do texto filosfico; a elaborao da agenda; como fortalecer a
comunidade; a utilizao de exerccios e planos de discusso e a estimulao de respostas adicionais. Normalmente,
uma discusso filosfica exige um plano que consiste na elencagem de um conjunto de perguntas acerca de um
conceito, tema ou problema. Quando a aula termina deve-se ficar com a ideia bem clara de que a problematizao no
tem necessariamente que ter chegar ao fim, nem a discusso tem que ter obrigatoriamente uma resposta. Deste modo,
as ideias podem ficar a fermentar e as crianas percebero que pode no ser possvel ou conveniente chegar a uma
nica resposta verdadeira aos problemas. Eis, no entanto, algumas regras que podero ser estabelecidas de comum
acordo entre os membros da comunidade de investigao e que podero ajudar ao funcionamento do dilogo
filosfico em sala de aula: Fazer uso de linguagem simples quando procuramos expressar um pensamento; estar
dispostos a oferecer razes que sustentam os nossos pontos de vista, sejam solicitadas ou no; se quisermos mudar o
assunto em discusso, perguntar aos demais se concordam; dar a perceber os pressupostos das nossas afirmaes e
defend-las se questionadas; estar dispostos a seguir a investigao por onde ela for; quando uma pessoa fala as
outras devem ouvi-la atentamente e com respeito; auxiliar os colegas a desenvolverem as suas posies, mesmo que
no concordemos com elas; acompanhar o dilogo ao invs de pensar na nossa posio ou no que vamos dizer; estar
dispostos a construir sobre as ideias dos outros e a submeter a nossa posio apreciao crtica de todos; os
professores devem abster-se de dar sua opinio at que a turma esteja pronta a aceit-la como apenas outro ponto de
4. Reflexes finais
vista a ser explorado; incentivar a participao de todos no debate; os professores devem ser claros a respeito da
lgica da argumentao e estarem certos de que seus alunos a dominam (Elias:2005).
At este momento, demonstramos que possvel fazer filosofia com crianas desde que
lhes sejam fornecidos os instrumentos necessrios para a investigao e um professor
que soubesse tornar acessvel o vocabulrio tcnico da filosofia e traduzi-la para a
linguagem quotidiana das crianas.
So vrios os trabalhos de investigadores que conhecemos, como Piaget, Kohlberg ou
mesmo John Rawls, que apontam para o facto de a capacidade de abstraco e de
moralidade a ela associada no se verificarem enquanto ainda se criana. Apesar de
efectivamente assim ser, consideramos que tal facto no tem em linha de conta o factor
educacional, cuja importncia assinalamos.ao longo deste trabalho.
Mas, a ser assim, i., se soubessemos que as crianas - seres racionais e morais - so
igualmente capazes de pensar por si prprias relativamente a uma enormidade de
assuntos, desde a tica, a epistemologia, a esttica , a fsica e a metafsica, que faramos
ns?
Continuaramos a desvalorizar e a esquecer o que as crianas tm para nos dizer,
omitiramos o que elas pensam e continuaramos a impor paternalmente os nossos
conhecimentos?
Quais as verdadeiras repercusses que tal facto traria para o mundo da educao se
adultos e crianas soubessem que podem discutir todo tipo de assuntos de uma maneira
racional?
No seriam as crianas as primeiras beneficiadas, pois que cresceriam na compreenso
das perspectivas dos adultos questionando-os e atravs deles, a humanidade no seu todo,
mas tambm os adultos, os quais, por sua vez, aumentariam a sua capacidade de
compreenso do(s) mundo(s) da(s) criana(s)?
Referncias bibliogrficas
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Peralba e tal. Actas IX Congreso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagoxa. A
Corua/Universidad da Corua. ISSN:1138-1663
Lipman, M., (1990), A Filosofia vai escola, So Paulo: Summus Editorial.
Lipman, M., & Sharp, A., M., (1992), La filosofia en el aula, Madrid: Ed. De La Torre.