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Infncia, Educao Fsica e Educao Infantil 1

Deborah Thom Sayo2
O objetivo deste documento3 sistematizar algumas reflexes realizadas durante o ano de 2000,
atravs do Curso que versou sobre a temtica Educao Fsica na Educao Infantil, e tambm,
do grupo especial de discusso da mesma temtica que se organizou aps o referido curso.
Para a elaborao do texto tomamos, como ponto de partida, em primeiro lugar, os
Subsdios para a Reorganizao Didtica da Educao Bsica Municipal, atravs do texto A
elaborao de currculos para a educao infantil, o ensino fundamental e a educao de jovens e
adultos: princpios gerais de autoria de Gilberto Alves consultor da Rede.
Em segundo lugar, foi considerado o texto Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil
Municipal de autoria da Profa. Elosa Rocha, tambm consultora da Rede. Alm destes dois
documentos, consideramos a produo acumulada pela Rede Municipal de Ensino de Florianpolis
(RME), principalmente, aquela expressa nas Diretrizes Curriculares para a Educao Fsica no
Ensino Fundamental e na Educao Infantil da Rede Municipal de Florianpolis, publicado em
1996. Outras propostas da Rede, redigidas em gestes anteriores, tambm foram consideradas.
Cabe destacar que a recuperao dos textos elaborados pela Rede em momentos
anteriores a este, foi uma tentativa de garantir a historicidade das propostas, atualizando-as
legislao e s inovaes pedaggicas decorrentes da produo terica ocorrida nos ltimos anos.
No decorrer do Curso, tomamos como princpio geral e ponto de partida a construo da
Pedagogia da educao Infantil, conforme consta no documento elaborado pela Profa. Elosa
Rocha. Neste texto, a Pedagogia da educao Infantil no se coloca numa uniformizao das
prticas escolares tradicionalmente centradas no domnio de contedos escolares, e nem
tampouco na articulao institucional orientada pela antecipao destes contedos para a
educao infantil. (P. 29)
Nesta perspectiva, a discusso acerca da especificidade da educao fsica no mbito da
educao de zero a seis anos proposta do curso em questo - , precisa incorporar a produo
decorrente das discusses acerca da Pedagogia da Infncia e iniciar um processo de
formulao/reformulao das prticas pedaggicas, pensando-as a luz dos espaos de vivncia
das crianas nas instituies de educao infantil e da reflexo/sistematizao/produo destes
processos.
A reviso da bibliografia especfica da educao fsica aponta-nos que, at o presente
momento, a produo terica desta rea esteve, prioritariamente, voltada para a prtica desta
disciplina na escola, especialmente, a partir da 5 srie do ensino fundamental e tambm para a
prtica dos esportes nos espaos extra-escolares como clubes, academias, entre outros.
Ainda relacionado busca da produo terica da educao fsica para a faixa etria dos
zero a seis anos e suas interseces com os espaos educativos como creches e pr-escolas, fica
evidenciada a carncia de pesquisas e estudos especficos para meninos e meninas de pouca
idade que incluam as interfaces da rea especfica com a Antropologia, a Sociologia, a Histria,
entre outras, ampliando o olhar da Psicologia e da Medicina que so hegemnicos neste momento.

1 Este texto produto do trabalho de assessoria realizado junto Secretaria Municipal de Educao de
Florianpolis. A participao e discusso dos professores e professoras envolvidos/as na formao, foi
fundamental na sistematizao das idias.
2 Mestre em Educao.
3 A redao deste documento s foi possvel pela concretizao do intenso debate que foi travado ao longo do
ano de 2000 com professores/as e coordenadoras da Rede aos/as quais agradeo suas valiosas contribuies
no momento de sistematizao das idias.

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Entretanto, apesar da parca produo terica e, apesar da educao fsica, historicamente,
estar voltada para a prtica dos esportes de rendimento e, mais recentemente, para a escola,
muitas experincias vm sendo realizadas no Brasil circunscritas ao espao da educao infantil,
assim como acontece desde 1982, na Rede Municipal de Florianpolis (RME).
Esta experincia da Rede, tem servido de campo de estudo para alguns/as profissionais
que pesquisam a educao fsica na educao infantil, levando-os/as, neste momento, a
aprofundarem este debate com aqueles/as que esto diretamente envolvidos com o trabalho
pedaggico nas creches e NEIs (Ncleos de Educao Infantil).
Considerando que a educao infantil tem como objeto as relaes educacionaispedaggicas no mbito das instituies de educao coletiva para crianas de 0 a 6 anos (Rocha,
2000), o modelo de educao fsica que vem sendo desenvolvido no espao escolar aplicado s
creches e NEIs, precisa ser questionado quando tomamos a infncia como categoria social que
integra as mltiplas dimenses humanas aliadas s caractersticas do ser criana. As crianas de
zero a seis anos apresentam-se como sujeitos que possuem caractersticas e necessidades que
so singulares quando comparadas com outras categorias etrias.
Por estas razes, como primeira proposta de discusso para o curso, inclumos um
levantamento da memria de infncia dos/as participantes, a fim de inserirmos o debate em torno
das caractersticas da infncia que vo sendo pouco a pouco esquecidas por ns adultos, que
atuamos com as crianas pequenas. A questo levantada por Fleury, (1994) H uma criana
dentro da professora?, foi colocada desde o primeiro momento do debate objetivando a
sensibilizao dos/as professores/as envolvidos em trazer para o espao coletivo do curso, a
criana concreta que h em cada um de ns. Esta proposta, no entanto, no pretendeu infantilizar
a docncia na educao infantil, visou relacionar experincias da prpria infncia dos/as
participantes, com as crianas concretas com quem atuam.
Outro ponto levantado estava relacionado organizao do trabalho pedaggico da
educao fsica na educao infantil que cremos no pode se basear tambm no modelo
escolarizante que tem a disciplina como eixo. Sendo assim, a educao fsica presente nas
instituies de zero a seis anos, precisa constituir-se para alm de uma disciplina que possui um
contedo previamente definido com tempo e espao tambm previamente definidos.
H, certamente, uma intencionalidade educativa em todas as aes docentes na educao
infantil e na educao fsica. Nas interaes que estabelecem com as crianas, os adultos mais
experientes que atuam em instituies educativas, precisam captar os saberes que os/as
pequenos/as possuem, suas necessidades e interesses e precisam estabelecer mediaes que
ampliem o repertrio cultural das crianas nas quais o conhecimento cognitivo um dos
elementos que perpassam as interaes e no, sua razo ltima.
A vivncia em espaos coletivos com outras crianas e adultos possibilita aos meninos e
meninas e mesmo aos adultos, a ampliao de seus conhecimentos em inmeras dimenses como
a tica, esttica, corporal, mimtica, sensvel, oral, escrita, artstica, rtmica entre outras. Por estas
razes, a brincadeira, sendo concebida como eixo principal do trabalho e como linguagem
caracterstica das crianas pequenas, perpassa todos os momentos do trabalho pedaggico e no
deve ser utilizada de maneira funcionalista, como uma atividade que serve para alguma coisa prdefinida. preciso encarar que, para as crianas pequenas, a brincadeira serve, simplesmente,
para que a ela brinque.
Neste caso, a compartimentao do tempo nas instituies educativas para a infncia em
momentos nos quais o nico espao para a brincadeira o momento do parque algo que limita
drasticamente a capacidade criadora das crianas e impede que o direito fundamental que elas
possuem de brincar fique restrito unicamente s intenes do/a professor/a.

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O tempo de infncia, como alerta Perrotti (1995), o tempo do ldico no qual a atividade
determina o tempo e no, o tempo determina a atividade. Sendo assim, a educao fsica
organizada como a hora de..., assim como as disciplinas escolares, no tem sentido para as
crianas pequenas que pensam, agem e sentem como uma totalidade complexa. A disciplina como
organizao racional de contedos fragmenta, tanto o conhecimento, quanto o sujeito-criana.
Alm dos fatores citados, a atual estrutura administrativa que contrata professores e
professoras de educao fsica na educao infantil por hora-aula, precisa passar por uma reviso,
pois considerando a construo da pedagogia da educao infantil, no possvel organizar o
trabalho pedaggico nas creches e NEIs da mesma forma que se organiza o trabalho pedaggico
no ensino fundamental. Por estas razes, a contratao dos professores de educao fsica que
atuam com crianas de zero a seis anos, precisa desvincular-se do pressuposto hora-aula. A
sugesto levantada pelo grupo indicou que nenhum/a professor/a desempenhasse uma carga
horria inferior a 20 horas na unidade, dadas as dificuldades enfrentadas por estes docentes que
so relacionadas uma impossibilidade de maior envolvimento no cotidiano das instituies.
A necessidade de contratao por concurso pblico dos/as docentes igualmente, uma
grande preocupao, dada a intensa rotatividade de profissionais nas creches e NEIs. A forma de
contratao temporria ocasiona graves lacunas na continuidade do trabalho desenvolvido,
prejudicando, inclusive a formao e a construo de propostas de mdio e longo prazo.
A educao fsica na educao infantil e o projeto poltico-pedaggico
A lei 9394/96 atrela a educao fsica ao Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de cada escola
e, neste caso, proposta poltico-pedaggica das creches ou NEIs. O PPP o elemento definidor
das propostas pedaggicas e dos pressupostos terico-metodolgicos que esto implicados no
trabalho do/a professor/a. Nesta perspectiva, cada projeto poltico pedaggico de creche ou NEI
precisa contemplar, entre outras questes: Qual o papel da educao fsica naquela unidade? Qual
a concepo de infncia que a instituio assume e que ser incorporada pelas aes na
educao fsica? Qual o papel do professor de educao fsica? Como a unidade ir organizar o
trabalho pedaggico entre os/as diferentes profissionais? A regularidade e a periodicidade da
educao fsica derivam do projeto da unidade e no, da inteno individual de cada professor ou
professora ou da sua condio administrativa de carga horria.
O planejamento
Alm destes fatores, todo o planejamento, registro de atividades e avaliao precisam,
necessariamente, serem elaborados de tal forma que a integrao entre os/as profissionais que
atuam, oferea cada vez mais visibilidade s produes das crianas. Planejar, neste caso,
somar, integrar aes. Avaliar, no emitir juzos de valor sobre o que as crianas conseguiram
realizar ou no. Avaliar refazer constantemente o trabalho a partir da observao e do registro
daquilo que os meninos e as meninas desenvolvem, considerando seu envolvimento nas
situaes, as trocas que estabelecem e as novas necessidades que produzem.
As atividades de planejamento, registro e avaliao se conceberem a criana como um ser
integral, completo, no podem ficar compartimentadas em domnios estanques (afetivos,
psicomotores, cognitivos, etc...), pois as crianas quando brincam e se movimentam, o fazem com
sua totalidade e no, a partir de um domnio.

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A hegemonia da Psicomotricidade como referncia
A anlise dos pressupostos tericos que fundamentam a educao fsica na educao
infantil, evidencia a Psicomotricidade4 como o referencial capaz de dar conta da especificidade do
trabalho pedaggico junto s crianas pequenas. No entanto, as duras crticas a ela imputadas,
desde a dcada passada, nos oferecem um panorama mais claro do que aquele que tnhamos h
um tempo atrs.
Pautada num modelo de criana universal, a Psicomotricidade desconhece as diferenas de
gnero, etnia, classe social, entre outras, trazendo, desde a sua gnese, uma idia de movimento
como suporte das aprendizagens de cunho cognitivo. Ou seja, a Psicomotricidade se constituiu
na escola e na educao infantil como um suporte para as aprendizagens cognitivas. O
movimento, neste caso, serve de recurso pedaggico visando o sucesso da criana em outros
campos do conhecimento.
importante para o/a professor/a dominar em seu arcabouo terico o contedo da
Psicomotricidade, desde que isto no sirva para limitar a criana em suas linguagens de
movimento, nem sequer para antecipar diagnsticos preconceituosos que, muitas vezes, so
elaborados tendo em vista um padro de criana no qual aquelas que no se enquadram so
avaliadas como deficientes ou com dificuldades.
A ampliao da cultura infantil
O respeito diversidade cultural dos meninos e meninas leva-nos a perceber que h
diferentes formas de se movimentar e que estas linguagens de movimento expressas pelas
crianas, quando em interao umas com as outras, contribuem para a produo da cultura infantil
alicerada em valores como a criatividade, a ludicidade e a alegria.
A cultura infantil expressa as histrias de vida das crianas, suas origens scio-culturais, o
pertencimento a diferentes classes sociais, gnero, credo religioso e etnia. Estas singularidades
oportunizam ao/a professor/a um conhecimento maior das crianas que, quando interagem entre
si, conhecem outras culturas, se reconhecem como classe e podem paulatinamente se
conscientizarem em torno da luta pela igualdade de oportunidades. Da mesma forma, as questes
de gnero podem se constituir em traos importantes de reconhecimento das identidades das
crianas pois, desde muito cedo, as crianas vo incorporando regras, valores, normas, crenas
que refletem os papis sociais de gnero.
Em relao a isto, faz sentido destacar que a educao fsica tradicionalmente vem
pautando-se em um modelo sexista de organizar as aes pedaggicas. Tanto na escola como no
esporte que se realiza dentro ou fora dela, as diferenas entre os sexos so marcadas por seu vis
biologicista, no qual as mulheres so enquadradas como as mais frgeis e os homens, os mais
fortes. Esta crena vai determinando o que cabe ao homem ou a mulher na educao fsica escolar
e no esporte que acontece fora da escola.
As crianas pequenas vo se identificando pouco a pouco com os papis de gnero e, ns,
profissionais precisamos estar atentos para possibilitar que as relaes que se estabelecem entre
os meninos e as meninas, assim como meninos-meninos e meninas-meninas, sejam relaes cada

4 Acerca desta temtica, interessante consultar as Diretrizes curriculares para educao fsica no ensino
fundamental e na educao infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis e tambm SAYO, D. A
disciplinarizao do corpo na infncia: educao fsica, psicomotricidade e o trabalho pedaggico. In
SAYO, D.; MOTA, Maria R. E MIRANDA, O. Educao infantil em debate: idias, invenes a achados.
Rio Grande: FURG, 1999.

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vez mais solidrias, nas quais as diferenas no se constituam na excluso de uns e outros. A
complementaridade dos papis sexuais uma questo tica que, na condio de profissionais,
precisamos encarar desde a infncia.
Assim como as questes de gnero, as de etnia e crena religiosa tambm no devem
reforar estereotipias ou preconceitos. No caso das diferentes crenas religiosas, papel do
professor/a estimular as crianas vivncia de mltiplas experincias de movimento. Entretanto,
preciso ter respeito pelas opes religiosas que as famlias empreendem e que, certamente,
afetam as crianas. Em muitos casos, as crianas so impedidas de realizarem suas experincias
de movimento em funo de suas crenas. Isto no pode ser motivo para a excluso da criana de
seu grupo de convivncia nas instituies educativas.
Quanto ao respeito s diferenas, algumas experincias desenvolvidas atualmente e que
pretendemos recuperar com os/as participantes nos grupos de discusso no ano de 2000, so
significativas neste sentido, porque consideram a criana como sujeito de mltiplas linguagens e se
propem a ampliar o repertrio cultural das mesmas, possibilitando que se movimentem, brinquem,
joguem, dancem e recriem ritmos e brincadeiras a partir das interaes com seus coetneos e com
os adultos mais prximos. Estas experincias precisam ser sistematicamente recuperadas,
sistematizadas e divulgadas para que se possa formar um banco de dados da produo na rea,
alargando assim a viso de infncia, de criana e de educao fsica.
A especificidade da educao fsica na educao infantil
Numa perspectiva de educao infantil que considera a criana como sujeito social que
possui mltiplas dimenses e que estas, precisam ser evidenciadas nos espaos educativos
voltados para a infncia, as atividades ou os objetos de trabalho no deveriam ser
compartimentados em funes e/ou profissionais. A questo no est no fato de vrios
profissionais atuarem no currculo da educao infantil. O problema est nas concepes de
trabalho pedaggico destes/as profissionais que, geralmente, fragmentam as funes de uns e
outros, isolando-se em seus prprios campos..
Como os grupos de discusso em educao de zero a seis anos expuseram nos
Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil Municipal, a interao, a brincadeira e as
diferentes linguagens da criana so os pontos fundamentais num processo educativo onde a
criana vista como um todo indissocivel.(2000: 32) Portanto, no se trata de atribuir funes
especficas para um/a outro/a profissional e designar hora para a brincadeira; hora para a
interao e hora para as linguagens.
Em projetos de trabalho coletivos na educao infantil: brincadeira, interao e linguagens
so formas privilegiadas de manifestao das culturas infantis. Neste caso, necessrio que
todos/as que atuam com as crianas pequenas incorporem estas formas de manifestao e
programem atividades de forma a ampliar estes referenciais com as crianas.
Brincar de diferentes formas; construir brinquedos; brincar em diferentes espaos; utilizar
objetos culturais durantes as brincadeiras alterando-os pela imaginao ou pela ao
transformadora em brinquedos; favorecer a imaginao e a criao de mltiplas formas de brincar;
discutir as regras das brincadeiras e a ocupao dos espaos; alternar constantemente os espaos
onde as crianas brincam; favorecer a linguagem oral e expressiva durante as brincadeiras;
exercitar a observao do espao onde as crianas circulam; recriar os espaos para a brincadeira,
so algumas formas possveis de incluso das dimenses humanas no trabalho pedaggico que
consideram as especificidades da infncia.

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Interagir com as outras crianas do grupo, com os adultos, com crianas de outros grupos
etrios, com as famlias, com a comunidade circundante da creche ou NEI, significa considerar que
aquilo que diferencia os seres humanos de outras espcies, a sua infinita capacidade de
produo de cultura que se d pelas interaes. Quanto s crianas pequenas, a interao com
outros sujeitos humanos que lhes possibilita serem humanos
Manifestar-se atravs de diferentes linguagens significa permitir e reconhecer que a
oralidade, a escrita, o desenho, a dramatizao, a msica, a mmesis, o toque, a dana, a
brincadeira, o jogo, as inmeras formas de movimentos corporais, so todas elas expresso das
crianas que no podem ficar limitadas a um segundo plano. Em nossa cultura, a escrita tem
ocupado um espao considervel nas intervenes educativas em detrimento de outras linguagens
que tambm so manifestaes humanas.
A formao permanente
Possibilitar a formao permanente e em servio dos/as profissionais da educao fsica
na educao infantil, atravs da participao em cursos, oficinas, seminrios, visitas, passeios,
relatos de experincia so formas de qualificar o trabalho docente, aproximando-os cada vez mais
entre si e do coletivo das creches e NEIs, assim como do Ensino Fundamental, para que este
possa se voltar mais para a educao infantil. A troca constante de experincias e o relato das
prticas favorece um clima de companheirismo entre os/as professores/as e outros/as profissionais
que atuam nas instituies, viabilizando a reflexo constante da docncia.
Algumas consideraes
Os apontamentos levantados neste texto no se esgotam nele mesmo. preciso retomalos sistematicamente e articula-los s prticas daqueles que atuam com as crianas de zero a seis
anos nas instituies educativas para a infncia. Nesta perspectiva,aquilo que aqui pontuamos, so
apenas algumas diretrizes que objetivam dar continuidade ao debate que encontra-se em curso.
REFERNCIAS BIBIOGRFICAS
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SAYO. Deborah. A Educao Fsica na Pr-Escola: Principais influncias tericas. . In Anais
do X Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte. Goinia/GO, 1997

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SAYO. Deborah. A hora de...a Educao Fsica na Pr-Escola. In Anais do X Congresso
Brasileiro de Cincias do Esporte. Goinia/GO, 1997
SUBSDIOS PARA A REORGANIZAO DIDTICA DA EDUCAO BSICA MUNICIPAL.
Prefeitura Municipal de Florianpolis, Secretaria Municipal de Educao, 1999.