Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena IES Instituto Superior de Educao do Vale do Juruena

Ps-Graduao Lato Sensu

Prof. MS. LUIZ RODRIGUES

Curso: EDUCAO INFANTIL

Disciplina: A FORMAO DOCENTE PARA
A EDUCAO INFANTIL
Prof. MS. LUIZ RODRIGUES

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Textos para estudo

( org) Prof. Luiz Rodrigues

A LDB E A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL

H clara evidncia de que a qualidade do professor um determinante central na
qualidade e eficincia dos programas de Educao Infantil (...) se quisermos
melhorar a qualidade da educao de crianas pequenas, devemos nos preocupar
com a qualidade de seus professores.
(Pascal & Bertran)
PRESSUPOSTOS LEGAIS:
A Constituio Federal/1988
-

estabeleceu a responsabilidade do poder pblico do Estado para com a

Educao Infantil (art. 208, inciso IV).

garantiu o direito dos trabalhadores, homens e mulheres, assistncia

gratuita aos filhos e dependentes, desde o nascimento at os seis anos de
idade (art. 7, inciso XXV).

atribuiu aos municpios, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do

Estado, a responsabilidade pela manuteno de programas de Educao
Infantil e de Ensino Fundamental (art. 30, inciso VI).

DESAFIOS DA ATUALIDADE:

O professor um intelectual em processo contnuo de formao.

Pensar

a formao significa pens-la como continuum, uma vez que os

professores

reelaboram

os

saberes

iniciais

em

confronto

com

suas

experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos educativos,

num processo de auto-formao.

A formao deve estimular no professor uma atitude crtico-reflexiva,

fornecendo os meios para elaborao de um pensamento autnomo e que
facilite as dinmicas de aprendizagens socializadas, o que ocorre como um
instrumento de trabalho pessoal e criativo.

Criar as condies para que participem como profissionais atuantes na

elaborao e transformao das polticas educativas, construindo assim uma
identidade enquanto profissional da educao.

CURSOS DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Devem dar conta das especificidades da infncia e possibilitar uma slida

formao terico-prtica, permitindo aos professores desenvolverem
uma ao docente situada, contextualizada e, acima de tudo, que
respeite a criana como ser integral e em desenvolvimento.

A ESPECIFICIDADE DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL

Criana sujeito social e histrico, constitudo no seu presente, cidado,

portador e produtor de cultura. (Sarmento, 1997)

Infncia passa a ser vista no mais como um tempo de preparao

para..., mas como um tempo em si, tempo de brincar, jogar, sorrir,
chorar, sonhar, desenhar, colorir... Ou seja, um tempo que incorpora
tudo o que a criana e faz nesse perodo de sua vida, um tempo em
que a criana e vive como sujeito de direitos.

A [criana] da Educao Infantil um sujeito no setorizvel. toda a

criana que vai desenvolvendo o afetivo, o social, o cognitivo, um todo
integrado com uma dinmica intensa em que o eixo fundamental de
vertebrao das sucessivas experincias o EU e as relaes que numa
relao bipolar de ida e volta, de influenciar e ser influenciado, a partir
dele se estabelecem com a realidade ambiental (Zabalza, 1987, p.51).

A criana pequena tem caractersticas especficas devido ao seu estgio

de

desenvolvimento,

ao

seu

processo

de

crescimento

sua

vulnerabilidade.

A globalidade da educao da criana reflete a forma holstica pela qual a

criana aprende e se desenvolve.

O papel do professor de crianas pequenas no s em mbito alargado

como tambm sofre de indefinio de fronteiras.

A vulnerabilidade (fsica, emocional, social) da criana acentuada na

literatura como fator de diferenciao da profisso (Katz e Goffin, 1990;
Medina Revilla, 1993).
Tem a ver com a necessidade de ateno privilegiada aos aspectos
emocionais

ou

scio-emocionais,

no

porque

nessa

etapa

desenvolvimento dos aspectos emocionais tem um papel fundamental,

mas,tambm, porque constitui uma base ou condio necessria para
qualquer progresso nos diferentes mbitos do desenvolvimento infantil
(Zabalza, 1996; Goleman, 1996).

H na Educao da Infncia uma interligao profunda entre educao e

cuidados, entre funo pedaggica e funo de cuidados e custdia, o
que alarga naturalmente o papel da professora por comparao com o
dos professores de outros nveis educativos.

O desenvolvimento profissional uma caminhada que envolve crescer,

ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criana, sustenta-se na
integrao do conhecimento e da paixo.

A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL: REFERNCIAS

LEGAIS

LDB 9.394/1996

a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel

superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal
(art. 62).

Parecer CNE/CEB 04/2000:

Estabelece que Todas as instituies de Educao Infantil, qualquer que

seja sua caracterizao, tero o prazo at 2007 para ter todos os seus
professores com, pelo menos, o curso normal de nvel mdio.

Dentro do mesmo prazo, ser tambm exigida a escolaridade de ensino

mdio, admitindo-se como mnimo o ensino fundamental, para outros
profissionais.

PLANO NACIONAL DE EDUCAO

Lei n 10.172/2001:
Necessidade implementao de uma poltica de recursos humanos
que garanta uma mudana do quadro atual.
Das 219 mil funes, 129 mil so municipais; 17 mil estaduais; e
72,8 mil, particulares. Em torno de 13% dos professores possuem apenas o
Ensino Fundamental, completo ou incompleto; 60% so formados em nvel
mdio e 20% tm o curso superior.

Propostas de formao de professores:

nfase aos conhecimentos sobre a infncia, seu potencial, suas necessidades

bsicas, suas possibilidades de desenvolvimento, etc...

(...) da porque os cursos de formao professores para a EI devem ter

uma ateno especial formao humana, questo de valores e s
habilidades especficas para tratar com seres to abertos ao mundo e to
vidos de explorar e conhecer, como so as crianas (PNE 2001, p.44).

PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO

INFANTIL PNE/2001

METAS:

c) Que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituies de educao infantil

possuam formao apropriada em nvel mdio (modalidade normal) e, em 10 anos,
formao superior;
e) Que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitao especfica de nvel
mdio e, em dez anos, 70% tenham formao especfica de nvel superior.
A FORMAO DE PROFESSORES NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR:

Parecer CNE/CEB 133/2001 altera os termos do Decreto 3.276/99

que determinava exclusividade aos Cursos Normais Superiores,
quanto formao de professores para atuar na Educao Infantil e
nos primeiros anos do Ensino Fundamental tal proposio feria o
disposto no art. 62 da LDB n. 9.394/96.

Resolues CNE/CP n 01 e 02/2002 instituem, respectivamente,

as Diretrizes Curriculares Nacionais, a durao e a carga horria dos
cursos de licenciatura, de graduao plena, em nvel superior para a
formao de professores de educao bsica.
Tais resolues indicam a necessidade de as instituies de ensino
superior repensarem seus cursos de formao de professores.

POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INFANTIL / MEC 2005

Os professores e outros profissionais que atuam na EI exercem um papel

scioeducativo, devendo ser qualificados especialmente para o desempenho
de suas funes com as crianas 0 a 6 anos;

A formao inicial e continuada dos professores de Educao Infantil so

direitos e devem ser asseguradas a todos pelos sistemas de ensino com a
incluso nos planos de cargos e salrios do magistrio

O processo de seleo e admisso de professores que atuam nas redes

pblica e privada deve assegurar a formao especfica na rea e mnima
exigida por lei. Para os que atuam na rede pblica, a admisso deve ser por
meio de concurso.

Assegurar a valorizao dos professores de Educao Infantil, promovendo

sua participao em programas de Formao Inicial para professores em
exerccio, garantindo, nas redes pblicas, a incluso no plano de cargos e
salrios do magistrio.

Admitir somente novos profissionais na Educao Infantil que possuam a

titulao mnima em nvel mdio, modalidade normal;

Extinguir, progressivamente, os cargos de monitor, atendente, auxiliar,

entre outros, mesmo ocupados por profissionais concursados em outras
secretarias ou secretarias de educao que exeram funes docentes.

A LDB deve estabelecer que para o exerccio da funo docente s o

professor estar apto, portanto, a legislao deve determinar que sejam
realizados concursos para professores, que tero progresso funcional
mediante qualificao.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA GRADUAO EM PEDAGOGIA

LICENCIATURA
Resoluo CNE/CP n. 1 de 15 de maio/2006

Exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade normal, e em
cursos de Educao Profissional.

Conhecimentos:

Filosficos/Histrico

Antropolgico/Psicolgico

Ambiental-Ecolgico

Lingustico/Sociolgico

Poltico/Econmico

Cultural

FINALIZANDO:

Todo processo de formao de professores no pode perder de vista

que:

O brincar da natureza de ser criana;

O brincar expresso legtima e nica da infncia;

momento de recolocarmos o brincar no currculo da Educao Infantil e

do Ensino Fundamental.

Brincadeiras que nos remetem nossa prpria infncia e,tambm, nos

levam a refletir sobre a criana contempornea; sobre a formao de
professores:

De que as crianas brincam hoje?

De que forma o mundo contemporneo, marcado pela falta de espao

nas grandes cidades, pela pressa, pela influncia da mdia, pelo
consumismo e pela violncia, se reflete nas brincadeiras das crianas, na
concepo que temos de Educao Infantil e de formao do professor?

Diferentes espaos geogrficos e culturais implicam diferentes formas de

brincar?

Qual o significado do brincar na vida e na constituio das subjetividades

e identidades das crianas?

Por que medida que avanam os segmentos escolares se reduzem os

espaos e tempos do brincar e as crianas vo deixando de ser crianas
para serem alunos?

BRINCADEIRAS
Manoel de Barros
Isto porque a gente foi criada em lugar onde no tinha brinquedo fabricado. Isto
porque a gente havia que fabricar os nossos prprios brinquedos: eram boizinhos
de osso, bola de meia, automveis de lata.
Tambm a gente fazia de conta que o sapo boi de cela e viajava de sapo. Outra
era ouvir nas conchas as origens do mundo. Estranhei muito quando, mais tarde
precisei de morar na cidade (...)

A EDUCAO INFANTILNA HISTRIA

A HISTRIA NA EDUCAO INFANTIL*
Prof. Ordlia Alves de Almeida1
Embora reconheamos o valor das teorias e investigaes sobre a educao da criana
pequena, no processo de construo dessas propostas educativas, nossa experincia na
equipe de coordenao da pr-escola, da rede educacional do Estado de Mato Grosso do
Sul e como professora do curso de Pedagogia, levou-nos a constatar que a maioria dos
professores tiveram acesso a algumas teorias sobre a educao infantil de forma
bastante vaga, atravs de cursos rpidos que no lhes oportunizavam uma maior

reflexo sobre sua realidade e, nem mesmo, a possibilidade concreta de construrem

teorias adequadas sua prtica e nas quais realmente acreditavam.
Queremos reafirmar: para ns, o suporte terico-metodolgico do professor, no caso
especfico, do professor de infantil, explicita-se no seu discurso e na sua prtica diria.
Nesse momento, vale ressaltar que nosso propsito, ao pensar no desenvolvimento de
nossa pesquisa foi o de investigar a prtica docente do professor de educao infantil,
mas principalmente, contribuir para que ele realize uma reflexo sobre a mesma a partir
de referenciais tericos.
Nosso processo de desenvolvimento pessoal e profissional impe-nos considerar vrios
fatores para a realizao de uma anlise mais fidedigna e acurada.
Partimos, ento, do pressuposto de que esse processo de construo no parte do nada, e
sim de referenciais obtidos ao longo do processo de educao e formao dos
professores.
Essa construo se d num processo de formao, ao, reflexo e transformao e no
pode ser entendida como uma cpia fria e neutra de teorias educacionais. O contexto
social outro determinante que no pode ser ignorado, na medida em que
considerarmos que o processo educativo envolve aluno, professor, corpo tcnicoadministrativo, pais, recursos materiais, teorias e prticas numa perspectiva dialgica.
Nosso objetivo maior foi o de desmistificar a idia de que uma ou outra teoria por si s,
aponta-nos caminhos e respostas certas; preciso que cada um dos professores * - Palestra
proferida no 14. Congresso Brasileiro de Educao Infantil-OMEP/BR/MS, realizado no Palcio popular
da cultura, em Campo Grande/MS, nos dias 10 a 13/07/2002. desenvolva seu trabalho subsidiado

por contribuies de referenciais tericos obtidos ao longo de sua formao. E, ainda,

que saiba buscar nas contribuies deixadas pelos vrios tericos, preocupados com a
educao da criana pequena, subsdios para alicerar a sua prtica.
Surge a Educao Infantil.
Os fundamentos sociais, morais, econmicos, culturais e polticos da sociedade
antiga foram sendo superados desde a instaurao da sociedade moderna no sculo XVI.
A constituio de modos de vidas passou a ser exigncia do novo contexto social. A
burguesia, classe em franca expanso passou a reivindicar formas mais concretas de
vida, no mais lhes bastava uma educao dogmtica, era preciso recorrer a uma
educao que lhes desse condies de dominar a natureza.
Houve por parte do papado catlico e do imprio, reaes contra as tentativas de
inovao ocasionadas pela rejeio ao mundo medieval. Nesse contexto, a instruo
passou a chamar a ateno, tanto daqueles que desejavam manter, quanto dos que
almejavam subverter a ordem vigente. De um lado, os defensores da manuteno da
estrutura social e das prerrogativas da igreja reorganizaram suas escolas de modo a
garantir uma educao religiosa e a instruo em disciplinas eclesisticas, por outro
lado, aqueles que se rebelaram contra a estrutura social vigente, clamavam por uma
instruo mais democrtica, calcada em modelos populares e modernos, que
permitissem ao homem lidar com os novos modos de produo, subvertendo as velhas
corporaes artesanais, permitindo-lhes descobrir e conquistar a nova sociedade.
Vamos localizar, ento, na literatura educacional, vrios tericos preocupados em
delinear uma nova proposta educativa para adolescentes, jovens e homens. Uns com o
propsito de salvar-lhes as almas, atravs do restabelecimento da disciplina e do ensino
do cristianismo, outros na tentativa de lhes garantir uma socializao e um conseqente
domnio das cincias letras e instrumentos de produo.
Foi no incio do sculo XVII que surgiram as primeiras preocupaes com a educao
das crianas pequenas. Essas preocupaes foram resultantes do reconhecimento e

valorizao que elas passaram a ter no meio em que viviam. Mudanas significativas
ocorreram nas atitudes das famlias em relao s crianas que, inicialmente, eram
educadas a partir de aprendizagens adquiridas junto aos adultos e, aos sete anos, a
responsabilidade pela sua educao era atribuda a outra famlia que no a sua. Apesar
de uma grande parcela da populao infantil continuar sendo educada segundo as
antigas prticas de aprendizagem, o surgimento do sentimento de infncia2 provocou
mudanas no quadro educacional. Comearam a surgir as primeiras preocupaes com a
educao das crianas pequenas. Campanella (1568-1639), em sua obra Cidade do
Sol, criticou o ensino servil da gramtica e da lgica aristotlica e ressaltou a
importncia das crianas aprenderem cincias, geografia, os costumes e as histrias
pintadas nas paredes das cidades, sem enfado, brincando.
Podemos constatar que Campanella j demonstrava uma preocupao com a educao
da criana pequena e, desde ento, podemos verificar, surgiram as primeira propostas
educativas contemplando a educao da criana de 0 a 6 anos.
A Educao Infantil no Sculo. XVII
Vrios tericos desenvolveram seus ideais sobre educao, incluindo a a educao para
a infncia, influenciados por idias de universalizao dos contedos da instruo, seu
carter moderno e cientfico, a didtica revolucionria, a articulao da instruo com o
trabalho, a importncia do trabalho agrcola, sempre marginalizado na reflexo dos
filsofos e pedagogos (MANACORDA - 1989 : 218). Procuraremos rastre-los
enfatizando suas contribuies para o delineamento da educao da criana pequena.
Joo Ams Comnio (1592 1657) considerado como o maior educador e
pedagogista do sculo XVII e um dos maiores da histria. Foi em 1657 que Comnio
apresentou sociedade europia a sua Didtica Magna, obra considerada como um
dos mais brilhantes tratados educacionais que se tenha escrito at atualidade. Nela,
Comnio enfatiza a importncia da economia do tempo em seu captulo XIX, Bases
para a rapidez do ensino, com economia de tempo e de fadiga.
Organizou a sua didtica em quatro perodos considerando os anos de desenvolvimento,
quais sejam: a infncia, puercia, adolescncia e juventude, sendo que cada um desses
perodos durava seis anos. Ao lermos o plano da escola materna, podemos constatar que
ele foi elaborado atribuindo aos pais uma tarefa educativa de muita responsabilidade,
pois cabia-lhes a responsabilidade pela educao da criana antes dos sete anos. Para
Comnio:
Todos os ramos principais que uma rvore vir a ter, ela f-los despontar do seu
tronco, logo nos primeiros anos, de tal maneira que, depois apenas necessrio
que eles cresam e se desenvolvam. Do mesmo modo, todas as coisas, que
queremos instruir um homem para utilidade de toda a vida, devero ser-lhes
plantadas logo nesta primeira escola.

Ao atribuir aos pais a tarefa pela educao da criana pequena, o que na poca
representava um grande avano, pelo fato dos pais, at ento, no terem essa
responsabilidade, Comnio chamou a ateno para a importncia desse perodo e suas
repercusses na vida do ser humano. Sua contribuio ampliou-se ainda mais ao esboar
o que deve ser trabalhado nesse perodo: a Metafsica, cincias Fsicas, ptica,
astronomia, geografia, cronologia, histria, aritmtica, geometria, esttica, artes
mecnicas, dialctica, gramtica, retrica, poesia, msica, economia domstica,
poltica, moral (tica),religio e da piedade.
Como podemos perceber, no foram poucas as preocupaes de Comnio em relao ao
que a criana at 6 anos deveria aprender. No podemos, porm deixar de ressaltar que
o Plano da escola Materna, elaborado por Comnio, apresentou aspectos importantes

que, at hoje, so essenciais no desenvolvimento de propostas educativas junto

criana.
A Educao infantil no sculo XVIII
A busca por uma sistematizao definitiva do saber levou o homem desse sculo a
realizar novas tentativas de ao para transmitir s crianas, a moderna instruo.
Carregada, segundo MANACORDA (1989 : 227), de um contedo real e mecnico,
isto , cientfico-tcnico em vista de atividades trabalhistas ligadas s mudanas que
vinham acontecendo nos modos de produo.
A revoluo burguesa introduziu a necessidade de elaborao de novos mtodos
educacionais, adequados nova ordem social e sob a forma oblqua do desmo,
primeiro, e depois sob a forma mais crua do ceticismo, a burguesia se esforou
porexpulsar a igreja dos seus ltimos redutos(PONCE - 1989 : 129).
nesse contexto que destacamos as contribuies de Jean Jacques Rousseau
(1712-1772), no delineamento da educao da criana pequena de sua poca.
Considerado como uma das personalidades mais destacadas da histria da pedagogia,
apesar de no ter sido propriamente um educador. Todavia, suas idias muito
influenciaram na educao da modernidade. Foi ele quem centralizou a questo da
infncia na educao, evidenciando a necessidade de no mais considerar a criana
como um homem pequeno, mas que ela vive em um mundo prprio cabendo ao adulto
compreend-la.
Ao ressaltar esse aspecto, direciona a discusso para o reconhecimento da necessidade
de se enxergar a infncia com um perodo distinto, que apresenta caractersticas
peculiares, as quais precisam ser estudas e respeitadas. Rousseau chamou nossa ateno
para esse aspecto ao afirmar:
Procuram sempre o homem no menino, sem cuidar no que ele antes de ser
homem. Cumpre, pois, estudar o menino. No se conhece a infncia; com as
falsas idias que se tem dela, quanto mais longe vo mais se extraviam. A
infncia, tem maneiras de ver, de pensar, de sentir, que lhes so prprias.

Suas concepes sobre educao podem ser localizadas em grande parte no seu livro
Emlio publicado em 1762. Nessa obra, Rousseau estruturou a educao em cinco
partes, de acordo com as diferentes fases serem vividas por Emlio (aluno imginrio),
desde o seu nascimento at a idade de 25 anos.
Os dois primeiros livros do Emlio5 foram dedicados infncia. No Livro primeiro:
Do Nascimento aos dois anos, ele ressaltou a importncia da valorizao da infncia,
seu desenvolvimento e suas especificidades. O livro segundo: Dos 2 anos aos 12 anos
apresentado como sendo a idade da natureza, onde ele aborda questes como o
comeo da fala da criana, liberdade ligada a sofrimento, a educao na infncia, o
homem livre, as atitudes do educador, as virtudes e a imitao, ao e pensamento e
muitos outros temas.
Enfim, Rousseau demonstrou, nessa obra, toda sua preocupao com a infncia e
considerava-a marcada pela vulnerabilidade, pois naquela poca esse perodo
apresentava grandes riscos sobrevivncia das crianas. Para ele esse fato no poderia
servir como pretexto na limitao da educao que se impunha a elas, a educao
deveria estar vinculada prpria vida da criana e deveria, em cada fase do
desenvolvimento, propiciarlhe condies de viv-la o mais intensamente possvel.
Ainda no Sculo XVIII, no auge da Revoluo Francesa6, destacamos a figura de
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), considerado o educador da humanidade.
Influenciado por Rousseau, preocupou-se com a formao do homem natural,
contrariamente ao seu antecessor, buscou unir esse homem sua realidade histrica.

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O sistema pedaggico de Pestalozzi tinha como pressuposto bsico propiciar infncia

a aquisio dos primeiros elementos do saber, de forma natural e intuitiva. Foi
considerado um dos precursores da educao nova7 que ressaltou a importncia de se
psicologizar a educao e defini-la em funo das necessidades de crescimento e
desenvolvimento da criana. H que se destacar, tambm, que seu projeto educativo
tinha a intuio como fundamento bsico para se atingir o conhecimento. Assim
sendo, a educao se fundamenta na arte de conduzir as crianas de intuies
superficiais e fragmentrias a intuies sempre mais claras e distintas.
Apesar de t-lo situado no Sculo XVIII, importante destacar que suas c sculo XIX.
MANACORDA (1989 : 261) afirmou que Seu exemplo concreto e suas intuies de
psicologia infantil e didtica constituram um dos pontos de partida de toda a nova
pedagogia e de todo o novo engajamento educativo dos Oitocentos.
5- Jean Jacques ROUSSEAU. Emlio ou da Educao.1979.

A educao infantil no sculo XIX

No sculo XIX destacamos a figura de Friedrich Frebel (1782 1852), educador
protestante alemo que desenvolveu suas teorias arraigadas em pressupostos idealistas
inspiradas no amor criana e natureza. Foi notadamente reconhecido pela criao
dos Kindergartens (jardins de infncia), nos quais destacava ser importante cultivar as
almas infantis e para isso o fundamental era a atividade infantil.
Considerado como o clssico da primeira infncia, Frebel fez suas primeiras incurses
no campo educativo, dando aula em uma escola que fundamentava seu trabalho nas
idias de Pestalozzi. Posteriormente, organizou suas idias educacionais em vrios
livros. Essas idias tiveram uma aplicao prtica na primeira infncia, mas
considerava-se que elas se estendiam a todos os nveis educacionais pois, para ele o
conhecimento se d o:
Exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unificar ambos, esta a frmula
geral do homem. Por isso, os objetos exteriores excitam o homem para que os
conhea, em sua essncia e em suas relaes; para ele o homem est dotado de
sentidos, isto , de instrumentos com os quais possa interiorizar as coisas que o
rodeiam. Mas nenhuma coisa pode ser mais conhecida quando so comparadas
com os seus opostos e se encontram as suas semelhanas, o ponto de
unio/interseco. Tanto mais perfeito ser o conhecimento de um objeto,
quanto melhor se realiza a comparao com o seu oposto e a unificao dos
dois.

Concomitantemente s suas produes tericas, Frebel concretizou o seu projeto

educativo com a criao do chamado Kindergarten (Jardim de infncia), em 1837,
em Blankenburg, na Alemanha. Desde ento, todos os estabelecimentos criados para
crianas pequenas passaram a receber essa denominao. Segundo RICHTER, Frebel
, ao mesmo tempo, o mximo terico do jogo e o seu mais ilustre realizador prtico.
Ao compreender o aspecto educativo do brinquedo ou das atividades ldicas, Frebel
enfatizou seu papel ativo no processo de desenvolvimento na infncia, isto , destacou a
autoatividade como o caminho mais vivel para determinao de um processo
educacional.
A educao Infantil no sculo XX
Foi no final do Sculo XIX e no decorrer do Sculo XX, que aconteceram, na Europa e
nos Estados Unidos da Amrica, mudanas significativas no campo educacional.
As escolas laicas marcaram a ruptura do domnio da Igreja sobre a educao,
reafirmando a hegemonia da burguesia liberal. Um grande movimento de renovao
pedaggica denominado movimento das escolas novas, tambm, aconteceu nesse
perodo.

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Pode-se dizer que esse movimento foi resultante de toda uma mudana que j estava
ocorrendo no processo produtivo, conseqentemente, gerando mudanas sociais.
Essas, por sua vez, exigiam a criao de um novo sistema de instruo. Nesse contexto
destacamos Ovide Decroly (1871 1932) que, inicialmente, desenvolveu suas
atividades educativas junto a crianas anormais (1901). Sua proposta de trabalho estava
alicerada nas atividades individual e coletiva da criana, sustentadas em princpios da
psicologia. Inicialmente, suas experincias foram concretizadas em sua prpria
residncia, onde pode observar, diretamente, o desenvolvimento infantil.
Num momento posterior (1907), resolveu desenvolver sua proposta educativa junto s
crianas normais, criando uma escola em Bruxelas, Lermitage . O trabalho
desenvolvido por ele nessa escola, serviu para que as autoridades belgas oficializassemno nas escolas pblicas. Sua preocupao, ao expor sua proposta, era a de substituir o
ensino formalista, baseado no estudo dos tradicionais livros de textos, por uma
educao voltada para os interesses e necessidades das crianas.
O Sistema Decroly est baseado em fins e em princpios para uma nova escola, que
supere a escola tradicional. Considerando a finalidade de seu sistema, podemos afirmar
que ele organizou o mesmo com vistas a superar as deficincias do sistema educativo
que vigorava na poca, criando novas possibilidades educativas.Ao propor o seu
programa, Decroly definiu suas caractersticas e quais domnios de conhecimento
deveria atingir. Preocupamo-nos em resgat-los porque eles nos do a dimenso e a
referncia do movimento do ato de ensinar e do de aprender.
Em conseqncia, concluiu que o que mais interessa ser conhecido pela criana
, em primeiro lugar, ela mesma, para depois conhecer o meio em que vive. Foi em
funo dessas concluses e das caractersticas e domnios, acima citados, que
apresentou seu programa de idias associadas, concebido da seguinte maneira: 1. a
criana e suas necessidades; 2. A criana e seu meio.
Ao apresentar esse programa, Decroly preocupou-se com a forma como ele deveria ser
abordado. Partia do princpio de que a melhor alternativa para abord-lo seria fazer uso
da globalizao. Essa globalizao, a seu ver, s seria possvel, se houvesse uma
mudana na dinmica do trabalho escolar e, para isso, props que o ensino fosse
desenvolvido a partir dos Centros de interesse. Partir do interesse da criana significa
respeitar o seu desenvolvimento e suas necessidades, desenvolver uma proposta
educativa que considere o seu universo real e respeite seus desejos. A dinmica desse
trabalho vai exigir, segundo Decroly, novas estratgias que levem as crianas a
realizarem plenamente suas atividades. Para isso deveriam fazer uso da observao,
associao e da expresso.
A sistematizao desses estudos leva-nos a constatar, mais uma vez, a atualidade do
pensamento de Decroly, estimulando-nos a buscar, cada vez mais, um aprofundamento
sobre suas contribuies para que possamos difundir a riqueza de seu pensamento.
John Dewey (1859 1952) denominado como o mximo terico da escola ativa e
progressista foi considerado um dos mais importantes tericos da educao americana e,
por que no dizer, da educao contempornea. Em sua abordagem sobre educao
considerava que o mtodo cientfico deveria subsidiar o trabalho em sala de aula, de tal
maneira que o conhecimento fosse trabalhado de forma experimental, socialmente,
desde a infncia, com o intuito de torn-la um bem comum. Partia do princpio de que o
caminho mais vivel para o aprender o fazer, isso significou, superar aquela viso de
que cabia ao professor a responsabilidade integral pelo conhecimento a ser adquirido
pelo aluno. Para Dewey, ao definir os objetivos, o professor poder dimensionar um
plano de ao e, conseqentemente, os recursos disponveis, condies, meios e
obstculos para sua exeqibilidade.

12

Um dos pontos culminantes das contribuies de Dewey pode ser hoje encontrado em
um grande nmero de escolas infantis, trata-se do mtodo de projetos. Sua gnese
pode ser encontrada numa escola experimental, da Universidade de Chicago, assumida
por Dewey em 1896, onde o que se desejava com a mudana de procedimentos
didticos era elaborar uma nova teoria experimental, atravs da qual melhor se definisse
o papel dos impulsos de ao. Partia-se do princpio de que:
O que se deve desejar nos educandos escreve Dewey o inteligente
desempenho de atividades com intenes definidas ou integradas por
propsitos pessoais. Com isso que se forma e se eleva, grau a grau, a
experincia humana em conjuntos de maior sentido e significao e,
assim, mais eficientes na direo das atividades. Bom ensino s se dar
quando os alunos, sob conveniente direo, possam mover-se por
intenes que liguem suas impulses e desejos a propsitos definidos,
ideais e valores.

Na realidade, o que vimos foi o desencadeamento de novos modelos didticos e, desde

esse perodo, o sistema de projetos foi aperfeioado por vrios discpulos de Dewey,
dentre os quais destacamos William Heard Kilpatrik.
Ainda nesse sculo, em um universo basicamente masculino, destacamos a figura
feminina de Maria Montessori (1870 1952). O que mais nos chamou a ateno foi
o fato de que foram os homens que comearam a se preocupar com a educao infantil,
uma tarefa atribuda, quase que exclusivamente, mulher. Vale destacar que dos dez
tericos arrolados, somente um, Maria Montessori, mulher. considerada, uma das
mais importantes representantes dessa mudana radical que se d na escola com relao
a concepo de ensino e aprendizagem. Na perspectiva de fundamentar, teoricamente,
suas idias, Montessori aprofundou seus estudos em filosofia e psicologia,
matriculando-se, novamente, na Universidade de Roma. Seu envolvimento com a
educao da criana pequena data de 1907, quando fundou em Roma a primeira Casa
dei Bambini, para abrigar, aproximadamente, cincoenta crianas normais carentes,
filhas de desempregados.
Nessa casa-escola, Montessori realizou vrias experincias que deram sustentao a seu
mtodo, fundamentado numa concepo biolgica de crescimento e desenvolvimento.
Por ser mdica preocupou-se com o biolgico, contudo, no deixou de lado, em seu
mtodo, o aspecto psicolgico bem como o social. Montessori, ao referir a seu prprio
mtodo enfatiza:
Se abolssemos no s o nome, mas tambm o conceito comum de mtodo para
substitu-lo por uma outra in pudesse conquistar sua independncia, de um meio
para libert-la das opresses, dos preconceitos antigos sobre a educao, ento,
tudo se tornaria claro. a personalidade humana e no um mtodo de educao
que vamos considerar, a defesa da criana, o reconhecimento cientfico de sua
natureza, a proclamao social de seus direitos que devem substituir os falhos
modos de conceber a educao.

primeira vista poderamos afirmar que Celestin Freinet (1896 1966)

nada tem a ver com a educao infantil, que sua preocupao maior estava voltada para
a renovao do ensino primrio pblico. Entretanto, medida em que lemos suas obras,
vamos constatando que suas preocupaes podem ser direcionadas educao das
crianas pequenas. Freinet foi considerado um educador revolucionrio, o cultivo na
educao do aspecto social foi um dos grandes feitos desse educador francs.
Suas tcnicas (texto impresso, a correspondncia escolar, texto livre, a livre expresso,
o aula-passeio, o livro da vida) faziam sentido num contexto de atividades
significativas, que possibilitassem s crianas sentirem-se sujeitos do processo pessoal
de aquisio de conhecimentos. Freinet entendia que o dinamismo, a ao que

13

estimulavam as crianas a buscar esse conhecimento, multiplicando seus esforos em

busca de uma
satisfao interior.
Poderamos, aqui, evidenciar vrios outros pontos da pedagogia de Freinet, mas, como
falamos inicialmente, nosso propsito o de suscitar a importncia desses estudos e
aprofundamentos, na formao e exerccio profissional do professor e despertar sua
curiosidade e compromisso em busca de um aprofundamento maior.
A complexidade e a extenso da obra de Jean Piaget (1896 1980) levou-nos a optar
por evidenciar aspectos que esto mais diretamente ligados educao, numa
perspectiva de ensaio. Criador, como sabemos, de uma epistemologia, a epistemologia
gentica12, sempre esteve preocupado em investigar como se dava a construo do
conhecimento no campo social, afetivo, biofisiolgico e cognitivo, mais
especificamente, qual a sua gnese, seus instrumentos de apropriao e, em como se
constituem, sendo as crianas o seu objeto de investigao, para a construo de seu
conhecimento cientfico.
Quanto aplicabilidade de sua teoria no campo pedaggico, fundamental reafirmar
que esse no foi seu objetivo, seu interesse voltava-se para o campo epistemolgico O
prprio Piaget adverte:
Estou convencido de que os nossos trabalhos podem prestar servios
educao, na medida em que vo alm de uma teoria do aprendizado e
permitem vislumbrar outros mtodos de aquisio de conhecimentos.
Isso essencial. Mas como no sou pedagogo, no posso dar nenhum
conselho aos educadores. A nica coisa que posso fazer fornecer
fatos. Alm do mais, considero que os educadores esto em condies
de encontrar por si mesmos novos mtodos pedaggicos

Partindo, portanto, dessas investigaes que Piaget, elaborou a sua epistemologia

gentica com o intuito de:
Construir um mtodo capaz de oferecer os controles e, sobretudo, de retornar s
fontes, portanto gnese mesmo dos conhecimentos de que a epistemologia
tradicional apenas conhece os estados superiores, isto , certas resultantes. O que
se prope epistemologia gentica pois [por] a descoberto as razes das
diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementares e
seguir sua evoluo at os nveis seguintes, at, inclusive, o pensamento
cientfico.

Tratou-se, pois, de constatar, experimentalmente, como se processa a aquisio do

conhecimento, evidenciando que esses conhecimentos so mutveis ao longo de todas
as fases da vida humana. Constatamos que para a realizao de tal feito, Piaget
desenvolveu longos estudos e pesquisas nos mais diversos campos do saber. Somente
um estudo exaustivo de suas obras nos permitiria dominar a gama de contribuies, por
ele deixadas, para que compreendamos suas concepes a respeito da gnese e
desenvolvimento do conhecimento infantil. Por certo, poderamos destacar, nas obras de
Piaget, vrios aspectos relevantes para a educao infantil, dentre eles a construo do
real, a construo das noes de tempo e espao, a gnese das operaes lgicas. Nosso
objetivo foi o de chamar a ateno sobre a importncia das contribuies por ele
deixadas, e que hoje se fazem presentes em muitas propostas educativas, mas que, a
nosso ver precisam ser aprofundadas.
A preocupao com o desenvolvimento cultural da humanidade, levou Lev Semenovich
Vygotsky (1896 1934) a envolver-se com a infncia, atravs de alguns estudos que
lhe permitissem compreender o comportamento humano, justificou que a necessidade
do estudo da criana reside no fato de ela estar no centro da pr-histria do
desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos da fala.15 Para
isso dedicou-se ao estudo da pedologia cincia da criana, voltada para o estudo do

14

desenvolvimento humano, articulando os aspectos psicolgicos, antropolgicos e

biolgicos.
O caminho trilhado por Vygotsky baseou-se sempre nas contribuies de Marx,
buscando sempre compreender o homem em processos constantes de interao social.
Vale ressaltar que o interesse por questes educacionais, diferentemente de Piaget,
sempre esteve presente em de uma teoria de educao, enquanto atividade sciohistoricamente determinada. Suas preocupaes foram direcionadas para o
entendimento das origens sociais e das bases culturais do desenvolvimento individual,
tendo como pressuposto fundamental que tais processos psicolgicos superiores se
desenvolvem nas crianas por meio da imerso cultural nas prticas das sociedades,
pela aquisio dos smbolos e instrumentos tecnolgicos da sociedade e pela educao
em todas as suas formas.
Os postulados bsicos da teoria de Vygotsky do destaque mudana em quatro nveis
histricos filognico (desenvolvimento das espcies), histrico (histria dos seres
humanos), ontognico(histria individual das crianas e microgentico
(desenvolvimento de processos psicolgicos particulares) para que uma teoria do
desenvolvimento humano seja elaborada consistentemente. Esses nveis foram
considerados por ele e seus colaboradores, na proposio de suas teorias, na escola
sciohistrica.
Aplic-los ao problema do desenvolvimento cognitivo e da escolarizao formal,
permite-nos compreend-los de forma mais aprofundada.
H que se destacar, tambm, para o entendimento de sua teoria, no que se refere
relao entre desenvolvimento e aprendizagem, a contribuio deixada a respeito da
zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky desenvolvimento e aprendizagem
so processos interativos, no entanto, cabe ao processo de aprendizagem, realizado em
um contexto social especfico, possibilitar o processo de desenvolvimento, o
aprendizado pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as
crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam.
Breves consideraes:
Nossa proposio inicial de fazer uma abordagem histrica sobre os principais tericos
que trouxeram contribuies para a educao infantil poderia, em muito, ser ampliada
mas, as limitaes impostas pela proporo de nosso trabalho impediu-nos de arrolar
outros tericos, tambm, importantes. Cabe, portanto, aos professores aliceraremse em
pressupostos tericos que lhes permitam adquirir referenciais que subsidiem-lhes na
construo do seu fazer pedaggico. As experincias vividas levam-nos a inferir que,
tanto os professores da rede pblica quanto os da rede privada enfrentam dificuldades
semelhantes no seu fazer dirio e convivem com as mesmas inseguranas quanto ao uso
dos referenciais tericos.
Sugerimos que os cursos de formao de professores promovam o desenvolvimento
de estudos mais aprofundados que permitam aos alunos realizarem discusses e anlise
crtica das diversas concepes tericas, discutindo posies epistemolgicas,
realizando contraposies entre seus pensadores, compreendendo quais as suas reais
intenes no campo do conhecimento.
Ao oportunizarmos uma formao de qualidade aos professores, estaremos subsidiandolhes na construo de suas prticas, tendo conscincia das opes tericoprticas que
fazem, participando ativamente de um processo histrico social e, assim, libertando-se
das amarras impostas pelas inseguranas originrias do desconhecimento de seu objeto
de trabalho A INFNCIA.

15

Nossa inteno a de destacar o legado histrico que permeia as prticas pedaggicas,

com a convico, cada vez maior, de que precisamos oportunizar uma fundamentao
terica aos professores, nos seus processos de formao profissional.
REFERNCIAS
ARIS, Philippe. Histria social da infncia e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara.
1981.
CAPANELLA, Tommaso. A cidade do sol. In; Os Pensadores XII. So Paulo: Abril
Cultural, 1973.
CERIZARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educao na infncia, So Paulo: Scipione,
1990.
FREINET, Elise. O Itinerrio de Celestin Freinet: a livre expresso na pedagogia
Freinet,
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.
COMENIOS, Joo Ams. Didatica Magna. Lisboa: Fundao Calouste Gulberkian,
1985.
LENER, Dlia. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa
oposio.
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LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da educao e da pedagogia. So Paulo: Companhia
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MONTESSORI, Maria. A formao do homem. Rio de Janeiro: Portuglia. S/data.
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Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
OLIVEIRA, Marta Kohl et alli. Piaget-Vygotsky: novas contribuies para o debate.
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Paulo : Vozes, 1995.
ROUSSEAU. Emlio ou da educao, Rio de Janeiro : Difel, 1979.

A Prtica de Valores na Escola

Vicente Martins
A educao em valores que se desenvolve na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas escolas, nas manifestaes culturais, nos movimentos
e organizaes socais, uma questo fundamental da sociedade atual, imersa
numa rede complexa de situaes e fenmenos que exige, a cada dia,
intervenes sistemticas e planejadas dos profissionais da educao escolar.
Entre as diferentes ambincias humanas, a escola tem sido, historicamente, a
instituio escolhida pelo Estado e pela famlia, como o melhor lugar para o

16

ensino-aprendizagem dos valores, de modo a cumprir, em se tratando de

educao para a vida em sociedade, a finalidade do pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
mundo
do
trabalho.
Sendo assim, caber s instituies de ensino a misso, por excelncia, de
ensinar valores no mbito do desenvolvimento moral dos educandos, atravs da
seleo de contedos e metodologias que favoream temas transversais (Justia,
Solidariedade, tica etc) presentes em todas as matrias do currculo escolar,
utilizando-se, para tanto, de projetos interdisciplinares de educao em valores,
aplicados
em
contextos
determinados,
fora
e
dentro
da
escola.
O que so, afinal os valores? Que valores devem ser estudados e desenvolvidos
na escola? Entre o que a escola ensina de valores h coerncia com o que
sociedade requer dos homens e mulheres? Alm de tentarmos responder as
questes acima levantadas, pretendemos, neste artigo, trazer exemplos e
sugestes bem concretas para o trabalho do professor em sala de aula, para que
no se limite ensine valores mas a pratic-los e a se tornar, assim, um educador
em
valores.
A educao em valores uma exigncia da sociedade atual inserida no mundo
globalizado e marcado, no incio deste sculo, por tantas mudanas tecnolgicas
e novos paradigmas polticos, culturais e educacionais, ora debatidos por
diferentes agentes sociais. Temas como Ecologia, Educao Sexual, Direitos e
Deveres do Cidado, tica na Poltica e na vida pblica, a cada dia, so pautas de
congressos, seminrios, encontros internacionais, nacionais e locais, levando-nos
a crer que o currculo escolar, sem dvida, ficou defasado, ou melhor, no
conseguiu acompanhar a velocidade de transformaes do mundo ps-industrial.
No caso do Brasil, o currculo escolar, realmente, ficou e est defasado se
compararmos o que ensinamos com o que os Parmetros Curriculares Nacionais,
produzidos nos anos 90, requerem dos professores e alunos No entanto, a razo
de ser da escola, a de educar os alunos formalmente, no uma tarefa
descartada pela sociedade, apesar da influncia da mdia eletrnica na formao
cognitiva e de valores dos alunos. Tambm no perdeu tanto espao assim para
a
sociedade
informtica.
Por estar inserida em determinada comunidade, a escola traz para o seu interior
os conflitos, as aflies e as mais diversas demandas comunitrias que levam
professores, alunos e gestores escolares a criarem espaos, em seus projetos
pedaggicos, para que as crianas e adolescentes discutam e opinem sobre suas
inquietaes e aspiraes pessoais e coletivas. exatamente nesse momento,
quando os agentes educacionais criam espaos, ocasies, fruns para discusso
sobre a violncia urbana, meio ambiente, paz, famlia, diversidade cultural,
eqidade de gnero e sociedade informtica, que a educao em valores comea
a ser desenhada e vivenciada como processo social que se desenvolve na escola.
No uma tarefa fcil abordar a questo dos valores na educao escolar. E
sabemos o porqu. A Pedagogia Tradicional levou-nos acreditar (e sua influncia
ainda desapareceu totalmente do meio escolar), por muitos sculos, que a
principal tarefa da escola era a de transmitir contedos escolares. um modelo
pedaggico que no se enquadra mais s exigncias do mundo moderno.
A educao escolar no se restringe mais, como no passado, a mera transmisso
de conhecimentos, onde a atividade de ensinar era centrada no professor,
detentor dos saberes e o aluno, um mero recebedor da matria. Na sociedade
atual, com a ampliao das ambincias de formao escolar, o aluno passa a ser
o centro do processo didtico-pedaggico e a educao escolar, agora, entendida

17

como processo de desenvolvimento fsico, intelectual e moral do educando.

A educao em valores, embora tenha sido considerada, pelo menos, at o
sculo XIX, implicitamente, parte do currculo oculto das instituies de ensino,
ganha terreno frtil, no ambiente escolar, a partir da segunda metade do sculo
XX, quando a sociedade, atravs da legislao educacional (por exemplo, a
chamada Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional) reconhece no
professor, no aluno e na famlia, sujeitos do processo de formao escolar.
Retomando a proposta de uma prtica de valores, na escola, diramos que, para
que a educao em valores seja uma realidade educacional, primeiro ter que
passar por dois componentes do processo didtico: o ensino e a instruo de
valores. Para a Pedagogia, palavras como educao, ensino e instruo so
elementos distintos na Didtica, embora, para maioria das pessoas, as tomam
como sinnimos. Vamos, ento, as diferenas entre eles e observaremos suas
implicaes para uma educao em valores ou pedagogia de valores.
Quando nos referimos educao em valores, estamos tomando esta expresso
como processo social, no seio de uma determinada sociedade, que visa,
sobretudo, atravs da escola, levar os educandos assimilao dos valores que,
explicita ou implicitamente, esto presentes, como j disse, no contedo das
matrias, nos procedimentos e atitudes dos professores, colegas de sala, pais de
alunos e nas experincias humanas acumuladas no decorrer da histria, tendo
em
vista
a
formao
dos
indivduos
enquanto
cidados.
Se a escola deixa de cumprir o seu papel de educador em valores, o sistema de
referenciao tico de seus alunos estar limitado convivncia humana que
pode ser rica em se tratando de vivncias pessoas, mas pode estar tambm
carregada de desvios de postura, atitude comportamento ou conduta, e mais,
quando os valores no so bem formal ou sistematicamente ensinados, podem
ser encarados pelos educandos como simples conceitos ideais ou abstratos,
principalmente para aqueles que no os vivenciam, sejam por simulaes de
prticas
sociais
ou
vivenciados
no
cotidiano.
Por isso, a escola no pode, pelo menos, nos onze anos (oito anos de ensino
fundamental e 3 anos de ensino mdio, na atual estrutura da Educao Bsica
onde as crianas e jovens ficam a maior parte do dia, deixar de ensinar
explicitamente a prtica de valores. Como diz o filsofo L. Althusser, em seu livro
Aparelhos Ideolgicos do Estado, a sociedade burguesa estabeleceu como seu
aparelho de Estado n 1, e portanto dominante, o aparelho escolar, que, na
realidade, substitui o antigo aparelho ideolgico de Estado dominante, a Igreja,
em
suas
funes.
O trabalho explcito com a prtica de valores pode advir das atividades docentes
e curriculares no interior da sala da aula. Durante uma aula de Lngua
Portuguesa, por exemplo, o professor comprometido com a educao em valores
no se limitar a indicar ou solicitar de seus alunos uma lista de palavras como
justia, dignidade, solidariedade, para exemplificar os substantivos abstratos,
como assinalam as gramticas escolares. Mais do que abstratas, estas palavras,
na sociedade, so categorias que se aplicam s prticas sociais, isto , s
atividades socialmente produzidas, ao mesmo tempo, produtoras da existncia
social.
A noo de solidariedade, para os educadores em valores, no deve ser ensinada
como simples substantivo feminino, reduzindo-a uma conceito gramatical ou
metalingstico, e sim, como uma prtica contra injustia ou injrias que outros
estejam
sofrendo,
no
mbito
poltico
ou
comunitrio.

18

H ensino de valores quando o professor, ao preparar suas aulas ou atividades

curriculares, planeja, organiza, redireciona e avalia os temas transversais que
no so, vale advertir, novas matrias, mas assuntos que atravessam as
diferentes reas do currculo escolar. No h, portanto, necessariamente, aula,
com dia e horrio previamente estabelecidos, para o ensino de valores. Ao
contrrio, o ensino de valores decorre de ocasies que surgem ao acaso como
uma flagrante de uma cola durante a realizao de uma prova em sala de aula
ou de uma briga entre alunos na hora do recreio ou de ocasies j previstas na
proposta pedaggica para o bimestre ou semestre e, dependendo da
sensibilizao do professor, um tema considerado relevante para a educao
moral
dos
alunos.
Para que a educao em valores se realize, h, pois, necessidade de ser
considerada no plano de ensino do professor, de logo, como objetivo geral da
disciplina, em nvel de transversalidade. Para que a prtica de valores seja uma
realidade, o educador ter que se organizar, didaticamente, para a instruo de
valores, dentro e fora da sala de aula. Assim, s podemos dizer que um aluno
aprendeu valores quando, aps a ministrao de contedos em sala, os
professores, na escola, em diferentes ocasies e os pais, nos lares, observam
que seus alunos ou filhos no apenas apresentam melhor rendimento escolar,
mas diminuram os conflitos interpessoais, esto mais abertos socializao, e
mais, efetivamente, assimilaram e integram valores, atitudes e normas, na
prtica social, de modo que os valores assimilados tendero a acompanh-los por
toda
a
vida.
Em substncia, podemos dizer que educamos em valores quando os alunos se
fazem entender e entendem os demais colegas; aprendem a respeitar e a
escutar o outro; aprendem a ser solidrios, a ser tolerantes, a trabalhar em, a
compartilharem ou socializarem o que sabem, a ganharem e a perderem, a
tomarem decises, enfim. , assim, o resultado da educao em valores na
escola: ajudar os alunos a se desenvolverem como pessoas humanas e faz ser
possvel, visvel ou real, O desenvolvimento harmonioso de todas as qualidades
do ser humano.
Valores na LDB
Uma dos pontos altos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) o
reconhecimento da importncia dos valores na educao escolar. Para isso, assinala
que o fim ltimo da educao a formao da cidadania, incorpora nas finalidades
da educao bsica, princpios e valores fundamentais que do um tratamento novo
e
transversal
ao
currculo
escolar.
Anterior promulgao da LDB, sabe-se que, tradicionalmente, afora o trabalho
das escolas confessionais ou religiosas, os valores vinham sendo ensinados, em
sala de aula, de forma implcita, sem aparecer na proposta pedaggica da escola,
configurando o que denominamos de parte do currculo oculto da escola.
A partir da nova LDB, promulgada em particular com os Parmetros Curriculares
Nacionais, ficou explicitado para todas as instituies de ensino o reconhecimento
da importncia do ensino e a aprendizagem dos valores na educao escolar, e
doutra sorte, o Conselho Nacional de Educao (CNE), ao estabelecer as diretrizes
curriculares para a educao bsica, deu um carter normativo insero e
integralizao dos contedos da educao em valores nos currculos escolares.
A idia de que a educao em valores permeia os dispositivos da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional pode ser observada primeira leitura do artigo 2,
que, ao definir a educao como dever da famlia e do Estado, afirma que a mesma

19

 inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo

por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Depreende-se da leitura do artigo 2 da LDB que a educao em valores d sentido
e o fim da educao escolar j que, junto com aquisio de conhecimentos,
competncias e habilidades, faz-se necessrio a formao de valores bsicos para a
vida e para a convivncia, as bases para uma educao plena, que integra os
cidados
em
uma
sociedade
plural
e
democrtica.
No seu artigo 3, a LDB elenca, entre os princpios de ensino, vinculados
diretamente a educao em valores, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II), pluralismo de idias e
de concepes pedaggicas; (inciso III); IV - respeito liberdade e apreo
tolerncia (inciso IV) e gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e
da legislao dos sistemas de ensino (inciso VIII).
O artigo 27 da LDB faz referncia educao em valores ao determina que os
contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes
diretrizes a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e a ordem democrtica (inciso
I).
A educao em valores deve ser trabalhada na educao infantil, ensino
fundamental e no ensino mdio, etapas, conforme a nova estruturao da Educao
Bsica, prevista na LDB. No artigo 29, a LDB determina que a educao infantil,
sendo a primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade. interessante assinala que a educao em valores se fundamental no
respeito mtuo do desafio do professorado, do aluno e da famlia. Requer, pois, que
as instituies de ensino utilizem o dilogo interativo, o envolvimento do
professores,
alunos
e
seus
pais
ou
responsveis.
No que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB aponta a educao em valores
como principal objetivo desta etapa da educao bsica, a formao do cidado,
mediante aquisio de conhecimentos atravs do desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como estratgias bsicas o pleno domnio da leitura, da escrita
e do clculo e de trs competncias relacionadas explicitamente com a educao
em valores: a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso II); o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; (inciso III) e o
fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social (inciso IV)
Para o Ensino Mdio, a LDB, no seu artigo 35, aponta alm do desenvolvimento
cognitivo, que se caracteriza pela a consolidao e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos (inciso I) e pela preparao bsica do educando para o trabalho e a
cidadania (inciso II) e explicitamente aponta o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico; e mais ainda a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina (inciso IV).
Que valores devem ser ensinados na escola

20

A educao em valores est presente em todas as disciplinas do currculo escolar.

Para educar em valores, necessrio que o professor organize seu plano de ensino
em atividades ldicas, reflexivas e conceituais sobre temas transversais.
Apontaremos, na tabela abaixo, dez temas transversais, por ordem alfabtica, com
seus conceitos bsicos, que podem ser trabalhados na educao infantil, no ensino
fundamental e no ensino mdio.
Declogo da educao em Valores
Temas
transversais
Acepes
1. Autonomia Refere-se ao valor que reconhece o direito de um indivduo tomar
decises livremente, ter sua liberdade, independncia moral ou intelectual. a
capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma
norma moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou
externo.
2. Capacidade de convivncia Valor que desenvolve no educando a capacidade de
viver em comunidade, na escola, na famlia, nas igrejas, nos parques, enfim, em
todos os lugares onde se concentram pessoas, de modo a garantir uma
coexistncia
interpessoal
harmoniosa
.
3. Dilogo Valor que reconhece na fala um momento da interao entre dois ou
mais
indivduos,
em
busca
de
um
acordo.
4. Dignidade da pessoa humana Valor absoluto que tem cada ser humano. A pessoa

fim,
no
meio.
A
pessoa
tem
valor,
no
preo.
5. Igualdade de direitos Valor inspirado no princpio segundo o qual todos os
homens so submetidos lei e gozam dos mesmos direitos e obrigaes.
6. Justia Entre os temas transversais, o valor mais forte. No educando,
manifesta-se quando o mesmo capaz de perceber ou avaliar aquilo que direito,
que justo. princpio moral em nome do qual o direito deve ser respeitado.
7. Participao social Valor que se desenvolve no educando medida que o torna
parte da vida em sociedade e leva-o a compartilhar com os demais membros da
comunidade
conflitos,
aflies
e
aspiraes
comuns.
8. Respeito mtuo Valor que leva algum a tratar outrem com grande ateno,
profunda deferncia, considerao e reverncia. A reao de outrem ser no
mesmo
nvel:
o
respeito
mtuo.
9. Solidariedade Valor que se manifesta no compromisso pelo qual as pessoas se
obrigam umas s outras e cada uma delas a todas, particularmente, diante dos
pobres, dos desprotegidos, dos que sofrem, dos injustiados, com o intuito de
confortar,
consolar
e
oferecer
ajuda
10. Tolerncia Valor que manifesta na tendncia a admitir, nos outros, maneiras de
pensar, de agir e de sentir diferentes ou mesmo diametralmente opostas s nossas.
Como ensinar os valores na escola
Pelo menos quatro maneiras ou abordagens pedaggicas podem ser utilizadas para
o desenvolvimento dos valores nos educandos: a) doutrinao dos valores; b)
clarificao dos valores; c) Julgamento dos valores e d) Narrao dos valores.
Abordagem pela doutrinao de valores a mais antiga das maneiras de educar os
alunos em valores, atravs da qual a escola educa ou tentar educar o carter dos
alunos. Tal abordagem,se d atravs da disciplina, do bom exemplo dos
professores, do currculo que enfatiza mais as condutas do que os raciocnios,
destacando as virtudes do patriotismo, do trabalho, da honestidade, do altrusmo e
da coragem.A escola, atravs de seus professores, imprime valores no esprito dos
seus educandos, atravs de recomendaes do que considera correto, justo e ideal
para
a
prtica
de
valores.

21

A doutrinao de valores inspirada nas prticas de formao religiosa uma vez

que procura incutir ou inculcar nos educandos valores, crenas e atitudes
particulares, com o objetivo de que no aceitem quaisquer outros, julgados errados
quando seguem a doutrina. No Brasil, durante os perodos colonial e imperiaL, as
escolas tradicionais ensinavam valores a seus educandos, fazendo-os repetir ou
decorar a moral de narrativas ou fbulas europias. Muitos docentes chegavam a
utilizar a palmatria para educar em valores, corrigindo os alunos com castigo
severo, quando no assimilavam ou memorizavam bem as lies de moral. No meio
familiar, cabia, principalmente, figura do pai o papel de doutrinador, de modo que
era o pai tambm o principal educador do filho em valores, valendo-se, no poucas
vezes,
da
dureza
da
palavra
ou
da
punio
exemplar.
A abordagem pela doutrinao de valores foi bastante trabalhada nos Estados
Unidos no sculo XIX, mas a partir da dcada de 20, no sculo XX, foi posta em
questo, em decorrncia, da transposio, para o domnio da moralidade da
concepo de relatividade de Einstein, o que deu origem ao relativismo moral.
Nas prticas escolares atuais, a abordagem pela doutrinao de valores, em geral,
explicita-se medida que a escola procura regular o comportamento moral dos
alunos, exigindo, por exemplo, a obedincia dos alunos aos professores, probe a
violncia, o vandalismo e pune, exemplarmente, os delitos tais como cola, o
atraso s aulas, o no cumprimento das tarefas ou dos deveres de casa, entre
outros. Escolas que apontam como paradigmas os exemplos de professores e de
colegas de sala, est colando em prtica a abordagem pela doutrinao de valores,
o que acabar por desenvolver nos alunos o comportamento de respeito e educao
moral.
O segundo modo de desenvolver a educao em valores atravs da clarificao
dos valores. Consiste em os professores, num clima de no-diretividade e de
neutralidade, ajudarem os alunos a clarificar, assumir e por em prtica os seus
prprios
valores.
Na prtica escolar, o professor pode utilizar uma atividade simples como a votao
de valores, que se d, por exemplo, atravs da atividade de leitura, em voz alta, de
uma a uma, de questes que comeam pela expresso Quantos de vocs...? (a)
....pensam que h momentos em que a cola se justifica? ....a primeira coisa que
lem no jornal de domingo a pgina de novelas e fofocas? ... acham a prtica do
aborto um direito da mulher?...aprovam relaes sexuais antes do casamento? E os
alunos respondem levantando as mos. Um aspecto positivo desta abordagem
que ajuda os alunos a pensarem sobre valores e fazerem a ligao entre os valores
que defendem (A prtica da cola errada) e a ao desenvolvida ou a desenvolver
(o que tenho feito para combater a prtica da cola clandestina?). Um aspecto
negativo que a referida abordagem pode vir a confundir questes triviais (fofocas)
com questes ticas (O aborto, ato praticado contra o direito vida) importantes.
Para o trabalho com esta metodologia, caber ao professor, desde logo, estabelecer
a diferena entre o que o aluno gosta de fazer (colar durante a avaliao escolar,
por exemplo) do dever fazer (respeitar o regimento da escola ou as condies
estabelecidas
pelo
professor
para
aplicao
de
uma
prova).
A outro modo de desenvolver os valores na escola o atravs da abordagem pela
opinio ou julgamento dos valores. Consiste em a escola acentuar os componentes
cognitivos da moralidade. A abordagem pelo julgamento de valores defende que
existem princpios universais (Tolerncia recproca, Liberdade, Solidariedade e a
Justia, o mais forte deles) que constituem os critrios da avaliao moral ou do
juzo
de
valor.
Os alunos, na abordagem pelo julgamento de valores so vistos pelos professores
como sujeitos da educao em valores, uma vez que constroem tais princpios

22

ativamente e regulam a sua ao de acordo com os princpios.

Esta abordagem prope que a educao moral se centre na discusso de dilemas
morais em contexto de sala de aula sem levar em conta, no entanto, as diferenas
de sexo, de raa, de classes sociais e de cultural, concentrando-se unicamente na
atribuio de significados que pessoas do s suas experincias ou vivncias
morais.
Uma atividade, baseada na abordagem pelo julgamento de valores, que pode ser
desenvolvida pelo professor, inclusive, com atividades de expresso oral e escrita,
pedir que os alunos desenvolvam um texto, oral ou por escrito, sobre o que
pensam da concepo de Justia em frases do tipo A justia a vingana do
homem em sociedade, como a vingana a justia do homem em estado
selvagem (Epicuro).
O quarto modo de ensinar os valores na escola baseia-se nas narrativas ou nas
expresses orais ou escritas dos educandos. Esta abordagem centra-se nas
histrias pessoais, ou coletivas, nas quais os alunos contam, atravs de textos orais
ou escritos, em sala de aula, seus conflitos e escolhas morais.
A abordagem pela narrao envolve as trs dimenses da educao em valores: a
cognio,
a
emoo
e
a
motivao.
A abordagem pela narrao ou narrativa reconhece que, na diversidade cultural,
comum a contao de histrias por parte das pessoas com o objetivo de transmitir
valores de geraes mais velhas para as mais novas. Assim, o papel das histrias e
das narrativas, ou seja, das prticas de leitura de textos escolares, nomeadamente
os textos literrios, exercem um papel muito importante na formao dos valores
nos
alunos.
A narrativa desempenha um papel na vida e na dimenso moral das pessoas, em
particular. Os nossos pensamentos e aes esto estruturadas em prticas
discursivas. A abordagem pela narrao pode ocorrer, num simples ato de
perguntar em sala de aula: Vocs poderiam me contar o que aconteceu nas
ltimas eleies no Brasil, no seu Estado, na sua cidade, no seu bairro, na sua rua,
na sua casa? As pessoas atribuiro significados s experincias de vida,
representadas sob a forma de narrativa. Nesta abordagem, as pessoas
desenvolvem-se moralmente, tornando-se autores das suas histrias morais e
aprendero, de forma consciente, as lies morais em que contam as suas
experincias.
A abordagem pela narrao centra-se nas experincias reais das pessoais, nos seus
conflitos e escolhas pessoais As dimenses da educao em valores pode ser bem
evidenciada medida que os professores, em sala de aula, aps a leitura de um
artigo de opinio, por exemplo, sobre a legalizao ou no do aborto, extrado do
jornal dirio, levanta perguntas para os alunos do tipo: O que vocs pensam sobre
essas idias do autor deste artigo?(dimenso cognitiva); O que voc sentiu ao ler
este artigo? (dimenso emotiva) e o que vocs pretendem fazer aps a leitura
deste texto? (dimenso atitudinal). Portanto, a abordagem favorece o pensar, o
sentir e o fazer sobre temas transversais, extrados do cotidiano dos alunos.
O desenvolvimento da educao em valores, pela narrao, prope que os
professores convidem os seus alunos a contarem as suas prprias histrias morais
ou
a
ouvir,
ler
e
discutir
histrias
dos
demais
colegas.
A utilizao da literatura escolar e o estudo do perfil dos seus heris e heronas
podem constituir uma boa metodologia de desenvolvimento dos valores, desde que
acompanhada de uma reflexo crtica, baseada em princpios ticos universais,
constituindo tais valores, por excelncia, parmetros para avaliao moral ou juzo
de valor, isto , para o que justo, tolervel, digno, possvel, certo, errado ou
diferente.

23

Vicente Martins Professor da Universidade Estadual Vale do Acara (UVA) - Sobral Cear.

VYGOTSKY E A EDUCAO: A aprendizagem como fator de

desenvolvimento do homem
Por : Carmen Helena Moscoso Lobato

Introduo
Este trabalho representa uma breve reflexo acerca da educao numa perspectiva
materialistadialtica. Nessa linha de abordagem do fenmeno educacional,
focalizaremos a aprendizagem como fator de desenvolvimento humano.
Partiremos dos trabalhos realizados pelo psiclogo sovitico Lev Semenovich
Vygotsky (18961934) para explicitar os aspectos que consideramos relevantes para
a compreenso do papel da educao no desenvolvimento das potencialidades do
homem. Inicialmente, apresentaremos um pequeno esboo da trajetria intelectual
de Vygotsky para, da, ressaltarmos os eixos de sua investigao diretamente
relacionados com a problemtica da educao.
O projeto intelectual de Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsh, em Bielarus, pas da hoje
extinta Unio Sovitica, em 1896. Faleceu em 1934, vtima de tuberculose,
tambm na antiga Unio Sovitica. curta durao de sua vida contrapsse sua
vasta produo intelectual, que se estendia desde a neurologia at a crtica
literria, passando pela psicologia, linguagem, deficincia, educao etc. A
variedade das questes tratadas em sua obra, entretanto, longe de significar uma
mera disperso de interesses, expressava o objetivo de compreender os diferentes
aspectos da conduta humana, atravs da reunio de informaes de reas
distintas.
Vivendo na Rssia psrevolucionria, Vygotsky fazia parte de um grupo de
estudiosos que, trabalhando num ambiente de grande efervescncia intelectual,
buscava novos caminhos para a sociedade que surgia, atravs da unio entre a
produo cientfica e o regime social recm implantado. Vygotsky e seus
colaboradores buscavam, mais especificamente, a construo de uma nova
psicologia, que superasse as tendncias do incio do sculo (psicologia como cincia
natural ou como cincia da mente), na qual o homem pudesse ser abordado
"enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto membro da
espcie humana e participante de um processo histrico" (Oliveira, 1997:23).
Profundamente marcado pelo materialismodialtico, pelas suas concepes sobre a
interao entre o homem e a natureza, sobre a sociedade, o trabalho humano e o
uso de instrumentos, Vygotsky se dedicou, ento, investigao das funes
psicolgicas superiores, tipicamente humanas, procurando enraizlas na sociedade
e na cultura. Trs idias centrais podem ser delineadas no interior de seu
pensamento a respeito da estrutura e desenvolvimento do psiquismo humano:
Com base nesses pressupostos, a seguir, apresentaremos os direcionamentos
dados por Vygotsky acerca do processo educativo.
Vygotsky e a Educao

24

Como fica claro a partir das idias apresentadas acima, Vygotsky, embora
considerando as determinaes biolgicas do homem, enfatiza a grande
importncia da sua dimenso social, que fornece os instrumentos e os smbolos
(assim como todos os elementos impregnados de significado cultural presentes na
sociedade) que mediatizam a relao do indivduo com o mundo, fornecendo os
seus mecanismos psicolgicos e formas de agir nesse mundo. O aprendizado*
considerado, portanto, um aspecto necessrio e fundamental no processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, visto que o desenvolvimento
pleno do ser humano depende do que ele aprende num determinado grupo cultural,
a partir da interao com outros indivduos de sua espcie. Nessa perspectiva, o
aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento,
garantindo a constituio das caractersticas psicolgicas especificamente humanas
e culturalmente organizadas.
justamente por isso que as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem
ocupam lugar de destaque na obra de Vygotsky. Ele analisa essa questo sob dois
ngulos: um que se refere compreenso da relao geral entre o aprendizado e o
desenvolvimento, que tem incio desde o primeiro dia de vida de uma pessoa; e
outro, que diz respeito s peculiaridades dessa relao no perodo escolar, quando
o aprendizado passa a produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento
da criana. Veremos, a seguir, algumas especificidades dessa segunda relao.
Para elaborar as dimenses do aprendizado escolar, Vygotsky apresenta um
conceito novo e de grande importncia, sem o qual essa questo no pode ser
resolvida: a zona de desenvolvimento proximal, que " a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes" (Vygotsky, 1991 a:97). O aprendizado escolar o
responsvel maior por criar a zona de desenvolvimento proximal, cuja importncia
veremos a seguir.
Como pudemos ver, Vygotsky identifica, no conceito acima, dois nveis de
desenvolvimento: um que se refere s conquistas j efetivadas, que ele chama de
nvel de desenvolvimento real, e outro, o nvel de desenvolvimento potencial, que
se relaciona com as capacidades em vias de serem construdas. O nvel de
desenvolvimento real pode ser entendido como referente quelas conquistas que j
esto consolidadas na criana, aquelas funes ou capacidades que ela j aprendeu
e domina, pois j consegue utilizar sozinha, sem assistncia de algum mais
experiente (pai, mo, professor, criana mais capaz etc.). Nas escolas, na vida
cotidiana e nas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, tradicionalmente,
costumase avaliar a criana somente neste nvel, isto , supese que somente
aquilo que ela capaz de fazer, sem a colaborao dos outros, que
representativo do seu desenvolvimento.
O nvel de desenvolvimento potencial tambm se refere quilo que a criana
capaz de fazer, s que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianas mais
experientes). Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs
do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas
que lhe so fornecidas. Esse nvel, para Vygotsky, bem mais indicativo do seu
desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer sozinha.
A distncia entre aquilo que ela capaz de fazer de forma autnoma (nvel de
desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaborao com os outros
elementos de seu grupo social (nvel de desenvolvimento potencial) caracteriza o
que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal, que "define aquelas

25

funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao,

funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio.
Essas funes poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento,
ao invs de "frutos" do desenvolvimento." (Vygotsky, op. cit.:97). O conhecimento
adequado do desenvolvimento individual envolve, ento, tanto a considerao do
nvel de desenvolvimento real quanto do potencial.
Como anteriormente afirmado, o aprendizado o responsvel por criar a zona de
desenvolvimento proximal, na medida em que, em interao com outras pessoas, a
criana capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento
que, sem a ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer. Esses processos se
internalizam e passam a fazer parte do seu desenvolvimento individual. por isso
que Vygotsky afirma que "aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje
ser o nvel de desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode
fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh." (Vygotsky,
op. cit.:98).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia para as
pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente
porque permite a compreenso da dinmica interna do desenvolvimento individual.
Atravs da considerao da zona de desenvolvimento proximal, possvel verificar
no somente os ciclos j completados, como tambm os que esto em via de
formao, o que permite o delineamento da competncia da criana e de suas
futuras conquistas, assim como a elaborao de estratgias pedaggicas que
auxiliem nesse processo. Esse comceito possibilita analisar ainda os limites dessa
competncia, ou seja, aquilo que est alm da zona de desenvolvimento proximal
da criana, aquelas tarefas que mesmo com a interferncia de outras pessoas, ela
no capaz de fazer. As implicaes pedaggicas dessa teorizao so amplas,
merecendo destaque as que apresentaremos a seguir.
Projees para o ensino
Em termos de projeo para a conduo do processo pedaggico, a obra de
Vygotsky se constitui num poderoso amparo para o desenvolvimento pleno do
educando. Apresentaremos, abaixo, algumas orientaes pedaggicas que resultam
da considerao das suas idias a respeito da relao entre o aprendizado e o
desenvolvimento das potencialidades humanas,
Considerando que a educao antecede o desenvolvimento, embora se realize com
base no nvel de desenvolvimento j alcanado, ela tem a funo de promover
novas exigncias para que se estabeleam as contradies necessrias para esse
desenvolvimento.
O processo pedaggico deve direcionarse para a ampliao da zona de
desenvolvimento proximal para que desenvolva as potencialidades de
aprendizagem
do
aluno.
Para ampliar a zona de desenvolvimento proximal, o ensino deve estar voltado no
apenas para aes prticas e executivas, mas tambm para aes de orientao,
que permitam ao aluno, conhecendo a realidade, propor aes executivas
necessrias
para
a
soluo
de
novos
problemas.
Para que o ensino alcance seus objetivos, necessrio considerar no somente o
que o aluno j capaz de realizar sozinho, ou seja, as aquisies j consumadas,
mas tambm aquilo que esse conhecimento possibilitou em termos de novas
aquisies.
O conhecimento das potencialidades do aluno deve se constituir no apenas numa
base para orientar o desenvolvimento daquilo que ele j capaz de desenvolver,

26

mas tambm nortear aes para que novas potencialidades se desenvolvam.

Consideraes Finais
As breves consideraes realizadas neste trabalho a respeito do pensamento de
Vygotsky sobre a educao e o desenvolvimento das funes psicolgicas
tipicamente humanas nos indicam, em primeiro lugar, que no possvel haver
desenvolvimento sem o processo educativo, mesmo que esse no se realize de
forma sistemtica. Esse fato impe, ento, educao sistemtica um papel
fundamental no desenvolvimento pleno da pessoa, na medida em que o meio social
passa a ser o responsvel pela conduo da pessoa para a realizao de todas as
suas potencialidades.
Em funo dessa responsabilidade, a escola, lugar socialmente institudo para a
realizao sistemtica da educao, deve se comprometer com a conduo
adequada do desenvolvimento da pessoa, realizando aes pedaggicas que
permitam esse desenvolvimento.
Para que isso acontea, necessrio partir da idia de que a aprendizagem um
processo de transformao que tem lugar no psiquismo humano, realizada atravs
da apropriao das experincias scioculturais acumuladas pela humanidade, mas
que se manifesta atravs da aes transformadoras do mundo, projetandose,
ento, para a produo de um novo desenvolvimento. Nesse sentido, o processo
pedaggico deve ser capaz de promover, com base nas potencialidades da pessoa,
desafios cada vez maiores para que ela possa realizarse como "sujeito do aprender"
e, conseqentemente, como sujeito transformador de seu mundo.
Em termos prticos, o investimento na ampliao da zona de desenvolvimento
proximal que deve constituir o objetivo primeiro do processo pedaggico. esse
investimento que justificar, finalmente, toda a escolha didtica que orientar a
prtica pedaggica.
Referncias Bibliogrficas
GONZALEZ, O . El enfoque histricocultural como fundamento de una concepcion
pedaggica.
MORRIS, R. B. e MARTN, L. M. P.. Aprendizaje Formativo y Crecimento Personal.
OLIVEIRA, M. K. de. VYGOTSKY : Aprendizado e desenvolvimento um processo
sciohistrico. 4 ed. So Paulo : Scipione, 1997.
VYGOTSKY, L. S.. A Formao Social da Mente. 4ed. So Paulo : Martins Fontes,
1991a
VYGOTSKY, L. S.. Pensamento e Linguagem. 3ed. So Paulo : Martins Fontes,
1991b
VYGOTSKY, L. S., LURIA, A .R. e LEONTIEV, A .N.. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. So Paulo :cone : Editora da USP, 1988.

Professora de Lngua Portuguesa do CEFETMA, Mestre em Lingstica e Doutoranda em Cincias Pedaggicas.

Carmen Helena Moscoso Lobato

27

Brincadeiras
cantadas:
ludicidade na cultura do corpo.

educao

Larissa Michelle Lara

Introduo
A sociedade contempornea ocidental vem sendo movida pelo interesse, pela
instrumentalizao do humano, pela negao do cio e pelo controle mercantil sobre a
produo e reproduo de bens materiais. Nesse mesmo modelo social, a alegria e a
ludicidade presentes na vida comunitria e, particularmente, no brincar, acabam sendo
vistos como "irrelevantes" porque h um desequilbrio na j dicotimizada relao
trabalho-lazer.
O privilgio do trabalho como eixo moral da existncia humana intensificado na
escola, tendendo ao encaminhamento da criana para a dimenso considerada sria
(labor). Consequentemente, a criana, cada vez mais precoce, acaba se envolvendo com
o mundo das obrigaes cotidianas e/ou escolares. Todavia, a denncia do papel
reforador assumido pela escola no significa a negao desta, mas sua ressignificao.
At porque, se observarmos crianas oriundas das classes assalariadas pobres rurais e
urbanas quando no freqentam escola, percebemos que estas caem na rede da
explorao do trabalho infantil, tornando-se carentes de infncia (SARMENTO et. al.,
1997; SILVA, 2001).
claro que o alerta sobre a especificidade da infncia no novo. Uma das grandes
contribuies construo de um pensamento que passava a entender a criana "como
criana" d-se no sculo XVIII com Jean Jacques Rousseau e, no sculo XX, mais
especificamente, com Philippe Aris, quando a criana e a famlia so investigados a
partir de uma perspectiva histrica. Assim, entendemos que rememorar fatos, instigar,
provocar, tornar presente a "memria" como possibilidade de mudana.
Sobre a realidade brasileira, so recorrentes os pesquisadores que se voltaram para a
questo da instrumentalizao da infncia, do furto do ldico, da dicotomia lazertrabalho e da visualizao da criana como adulto em potencial, a exemplo de
Marcellino (1996), Freire (1989, 1995), Rocha (2000), Silva (2001), Bracht (2003),
Mller e Rodrigues (2002). Estes autores tratam da desvalorizao do "brincar" tanto no
processo educativo quanto no trabalho infantil e suas mltiplas implicaes vivncia
do ldico.
No tocante excluso da criana dos seus direitos, Mller e Rodrigues (2002)
percebem que meninos e meninas que moram na rua buscam e criam formas diversas de
sobreviver aos processos de marginalizao, sendo parte delas associadas ao brincar. As
autoras entendem que uma Educao Fsica voltada para essas crianas e adolescentes
precisa ter claro o seu papel social na construo de um processo de emancipao desses
sujeitos. A superao do nvel de marginalidade s acontece com a participao ativa
dos mesmos e de uma tomada de conscincia que tenha por base a valorizao de sua
produo cultural e de suas caractersticas singulares. As pesquisadoras falam da

28

possibilidade de um trabalho que se utilize de atividades corporais

coletivas/cooperativas como estratgia metodolgica para interao com crianas e
adolescentes.
O fato de estar em um ambiente feito para a criana no a brinda contra o desrespeito
ao seu modo de ser. Na escola, por exemplo, nota-se uma forte instrumentalizao da
infncia. Como evidenciado em Marcellino (1997), esta se d porque a infncia
considerada como uma aprendizagem necessria idade adulta. A criana passa a ser,
muitas vezes, abstrada da sociedade em que vive a partir do momento em que a
infncia vista como momento de descompromisso e falta de obrigaes. Deste modo,
a criana que auxilia a famlia na luta pela sobrevivncia no seria a nica vitimada pelo
furto da infncia, mas tambm aquela que submetida desde cedo a obrigaes
precoces, como tarefas escolares, aulas de bal, piano, ingls, futebol, natao, dentre
outros "investimentos" que os pais realizam para complementar a educao dos filhos.
As crianas passam a ser "proletrias" em termos de faixa etria e projeto humano,
independente de classe social, reduzindo ou, at mesmo, anulando o seu acesso ao
"brincar".
Esta situao nos leva a visualizar uma restrio das inmeras possibilidades
educativas concretizadas por meio da brincadeira, do brinquedo e do jogo, dificultando
as relaes sociais, as interaes rtmico-expressivas e o gestual popular. atravs das
tentativas de compreenso da infncia e do universo ldico que traamos reflexes
acerca de uma das possibilidades do "brincar"- as brincadeiras cantadas - fornecendo
elementos pedaggicos para o seu desenvolvimento no contexto educacional. As
brincadeiras cantadas so visualizadas em sua construo cultural, em suas
possibilidades rtmico-expressivas e contribuio educacional, por entendermos que se
trata de uma manifestao da cultura de movimento humano que traduz sutilezas,
peculiaridades e riquezas do universo infantil.
Cabe aqui, portanto, ao realizarmos essas reflexes, contribuir para subsidiar aes
baseadas em elementos ldicos no processo educativo, em especial, na Educao Fsica,
embora, como lembra Bracht (2003), esta no deva ser a nica disciplina escolar a tratar
os contedos ldicos como importantes formao educacional da criana. Para tanto,
num primeiro momento, traremos alguns apontamentos sobre o brincar e suas
implicaes vida da criana. Na seqncia, o foco ser nas brincadeiras cantadas como
possibilidade pedaggica, apontando elementos para o trato com este conhecimento no
contexto educacional.
Sobre o brincar
A desconsiderao da escola em relao aos conhecimentos adquiridos pela criana e
sua vivncia antes do ingresso na instituio constitui um dos males educacionais.
Freire (1995, p. 43) destaca que a escola pensa estar educando para o aprendizado dos
smbolos, e estes, representados pelos nmeros, letras e outros sinais, so reconhecidos
socialmente. No entanto, esquece-se que as crianas no deixaram de ter seu mundo
particular (sua rua, sua casa, seu clube) ao ir escola, cujos smbolos precedem os
universais, atravs de imagens criadas por elas como forma de representao do real. E
acrescenta que estes constituiriam o dispositivo mais forte de proteo do ser humano.
Assim, quando a criana se entrega ao faz-de-conta, passa a aprender, na viso do autor,

29

aquilo que mais deve ser aprendido entre os humanos: a simbolizar. Portanto, afirma o
autor (1989, p. 13), "negar a cultura infantil, no mnimo, mais uma cegueira do
sistema escolar".
O principal motivo da ocorrncia do furto do ldico na infncia, alerta Marcellino
(1996, p. 37), talvez seja o fato de considerar a criana como um adulto em miniatura,
cuja finalidade nica seria a sua preparao para o futuro. Porm, como lembra o autor,
"o mundo do brinquedo, em essncia, no se prende preparao sistemtica para o
futuro, mas vivncia do presente, do agora". Assim, torna-se necessrio entender a
criana como produtora de cultura, oportunizando a ela tempo e espao necessrios para
essa produo, assegurando-lhe o direito de brincar, possibilitando diversificadas
vivncias e contribuindo para sua formao como ser humano participante da sociedade
em que vive. Embora se fale em entender a criana como "criana" e no como "adulto
em potencial", atenta Marcellino (1997), o que se observa que a instrumentalizao da
infncia vem acontecendo freqentemente, desrespeitando a faixa etria da criana e
afastando cada vez mais o brincar e a ludicidade de sua prtica diria, sendo a escola um
dos contribuintes dessa instrumentalizao.
A brincadeira pode ser entendida como ao ldica com predominncia de
imaginao em constante inter-relao com o jogo, prevalecendo neste a organizao da
atividade por meio de regras. Conforme pesquisa de campo desenvolvida por Rocha
(2000), na educao infantil, professores e professoras tendem a reconhecer no jogo
uma superioridade em relao brincadeira. Tal fato ocorreria devido a dificuldades de
interpretao da teoria cognitiva de Piaget para o qual a criana, na fase pr-operatria,
brinca mais e, na fase posterior (operacional concreta), estaria madura para os jogos que
a levariam ao conhecimento do convvio social atravs de regras.
Para a autora, essa leitura equivocada porque as fases do desenvolvimento so
cumulativas e cada tipo de atividade ldica responde a diferentes necessidades da
criana. Acrescenta, ainda, que a predileo pelo jogo responde mais necessidade do
professor impor e conduzir o processo educativo, manipulao mais difcil de ser feita
na brincadeira, a qual caracterizada pela constante ruptura/conformao frente ao
cotidiano.
Oliveira (1986) orienta-nos acerca da diferenciao entre brincadeira e brinquedo a
partir de duas destacadas linhas tericas: uma visualiza brincadeira como sinnimo de
brinquedo (o brinquedo no apenas o material, mas se materializa no ato de brincar);
outra que pensa a brincadeira como o vivencial, a diverso, e no o objeto em si, sendo
o brinquedo apenas o instrumento utilizado para brincar (boneca, bola, pio e outros). O
socilogo entende ser conveniente caracterizar os brinquedos como "objeto palpvel,
finito e materialmente construdo", que vo desde os artesanais at os inteiramente
industrializados. A brincadeira caracteriza-se por sua ao e seria diferente do jogo.
O autor posiciona-se sobre o assunto a partir das categorias propostas por Roger
Caillois: agon (competio), mimicry (simulacro ou disfarce), ilinx (vertigem) e alea
(sorte). As quatro formas de vivenciar a atividade ldica podem oscilar entre uma maior
organizao (ludus) e a improvisao (paidia). Assim, o movimento mais prximo
paidia levaria ao divertimento, turbulncia, improvisao livre e fantasia
incontrolada, aproximando-se mais ao entendimento de brincadeira. J a identificao
com o ludus levaria necessidade de obedecer a regras, impondo desafios ao alcance de

30

um resultado e reforando os elementos prprios do jogo. fundamental lembrar que

uma mesma atividade poder oscilar entre essas categorias conforme a intencionalidade
dos brincantes/jogadores ou da metodologia de ensino aplicada.
Considerando essa tipologia dinmica, as brincadeiras cantadas so entendidas como
formas ldicas de brincar com o corpo a partir da relao estabelecida entre movimento
corporal e expresso vocal, na forma de msicas, frases, palavras ou slabas ritmadas.
Integram a cultura popular ou fazem parte das criaes contemporneas, representando
uma possibilidade de potencializar o "ldico" no contexto educacional, manifestadas ora
pelo ludus (comum na conduo sistematizada das brincadeiras, por exemplo, quando
elas so ensinadas e explicadas) ora pela paidia (geralmente presente nas atividades
no-diretivas, como um laboratrio de criao, por exemplo).
Muitas brincadeiras cantadas podem ser caracterizadas como formas de expresso do
corpo que integram o folclore, especialmente o infantil, sendo representadas pela
associao de musicalidade e movimento. Escravos de J, Terezinha de Jesus, Marcha
soldado, Capelinha de melo e Ciranda-cirandinha so algumas cantigas que,
associadas a formas diferenciadas do "movimentar-se", caracterizam-se como
brincadeiras cantadas de importante contribuio educacional.
Embora sejam inmeras as brincadeiras cantadas que integram o folclore, existem
aquelas que no fazem parte desse universo. Atualmente, devido ao avano tecnolgico
dos meios de comunicao, crescente o acesso ao trabalho de educadores que criam
suas prprias msicas e formas de brinc-la, tendo uma preocupao com os aspectos
pedaggicos de suas produes1. Contudo, preciso ficar atento s invases ao universo
infantil pelo vis puramente comercial, consumista, levando a camuflar as
manifestaes de domnio pblico ou a utiliz-las para fortalecimento da indstria
cultural. Trata-se de uma prtica que vem tomando grandes vultos na atualidade e que
precisa ser tratada com cautela pelo educador como forma de se precaver de
oportunismos desprovidos de compromisso educacional. Entende-se como ao
comprometida restringir a veiculao, na escola, de uma produo musical empobrecida
e massificada e, concomitantemente, de favorecer o enriquecimento gestual, rtmico,
expressivo, e de despertar o interesse por manifestaes culturais que, embora assumam
peculiaridades regionais e nacionais, possuem caractersticas mundializantes 1.
O brincar compreende uma variedade de movimentos, condutas, consentimentos dos
parceiros e fantasias que envolvem a criana no seu mundo de "faz-de-conta", ao
mesmo tempo to real. Isso porque, segundo Rocha (2000), com base nos estudos de
Vygotsky, h uma correlao direta da imaginao com a memria do mundo social de
origem da criana. De fato, crianas residentes em favela brincam mais de polcia e
ladro se comparadas a crianas moradoras em fazendas, pois as violncias oficial e
marginal se fazem sentir mais no cotidiano das primeiras. Brincando, a criana busca
compreender e dominar os fatos fora de seu alcance.
Porm, no se pode esquecer que a brincadeira tambm permite transcender a
realidade imediata, haja vista a presena, mesmo que minoritria, de outras realidades
sociais que estabelecem intercmbio com aquela na qual a criana vive. Sintetizando,
embora a criana geralmente no possa agir diretamente sobre parte da realidade, a
atividade ldica se torna "uma das formas pelas quais a criana se apropria do mundo, e

31

pela qual o mundo humano penetra em seu processo de constituio enquanto sujeito
histrico" (ROCHA, 2000, p. 66).
Em acrscimo, geralmente por meio de jogos e brincadeiras que crianas
compartilham suas memrias, constituindo no somente um tipo de educao informal
como, tambm, uma espcie de produo cultural comum. Para Pinto (1997, p. 65), "as
crianas constroem os seus mundos sociais, isto , constroem o ambiente que as rodeia e
a sociedade mais vasta em que vivem". Este autor lembra que se observadas as situaes
nas quais as crianas so protagonistas (grupos de brincadeiras, por exemplo), haver
mudanas na forma de entend-las (de seres no autnomos para possuidores de um
certo grau de autonomia).
Neste sentido, possvel presumir que uma mudana na forma de compreender a
criana impulsiona mudanas educacionais no trato pedaggico com os contedos
infantis. O desafio dado educao formal (nas escolas) como tratar
metodologicamente dessa manifestao, considerando suas possibilidades e suas
contradies. Para tanto, importante atentar para as feies assumidas pelas
brincadeiras cantadas na transmisso de saberes (em particular da cultura corporal) no
mbito informal (rua, casa, igreja, trabalho) e formal (escola).
Brincadeiras cantadas e educao
Como o brincar pode ser visto primeiramente como produo cultural
predominantemente imaginria, dotada de significado, seu valor torna-se inconteste na
educao informal. Em particular, as brincadeiras cantadas permitem a associao (tanto
espontnea quanto organizada) de gesto e sonoridade. Esta possibilidade,
reconhecidamente prazerosa no contexto infantil, permite que saberes culturais
tradicionais sejam transmitidos a cada gerao.
Uma matria realizada por enviados da Folha de So Paulo a estados como Minas
Gerais, Mato Grosso do Sul, Pernambuco, Santa Catarina e Par, traz dados
interessantes acerca das brincadeiras realizadas em todo o pas. Felinto (2000) constata
que "cantigas e rodas infantis conhecidas desde o sculo XVII resistem, da mesma
forma ou com algumas adaptaes, nas cinco regies do Brasil, ajudando as crianas a
entender o mundo".
Costa (2000) pergunta e, na seqncia, posiciona-se: "De onde vm as brincadeiras?
Ningum responde com certeza. Elas so universais e fazem parte da cultura popular como a literatura oral, a msica, a culinria". Entende ser impossvel dar a palavra final
sobre o surgimento de uma brincadeira, pois ela agrega variantes e se transforma ao
longo do tempo. Faz meno aos jogos infantis presentes na Odissia de Homero, s
bonecas colocadas nos tmulos de crianas gregas (Sc. IV a.C.), aos pies, bonecas,
soldadinhos, histrias de monstros e canes de ninar trazidas pelas famlias europias
que chegavam ao Brasil, s danas africanas e suas criaturas assustadoras (tutumaramb, nironga), s danas, msicas e lendas indgenas, dentre outras, revelando a
dificuldade em saber a origem de determinada brincadeira, brinquedo ou jogo, dadas as
mesclas culturais que vo ocorrendo frente o processo de construo cultural. Assim,
mesmo sem uma noo clara da origem das brincadeiras cantadas possvel visualiz-la

32

a partir das mesclas culturais entre branco, negro e ndio que conduziram criao de
formas de representao corporal, transmitidas e (re)significadas ao longo dos sculos.
Noda [s.d] esclarece que impossvel determinar com preciso a origem das
brincadeiras cantadas1. Parece que muitas delas so restos de antigas cerimnias que
passaram a jogos de adultos e que, posteriormente, foram transformados em
divertimentos de crianas. A esse respeito, Pimentel (2003) elucida que as brincadeiras
cantadas so bastante antigas, podendo ser uma interpretao infantil das danas
circulares sagradas. As crianas cantavam as msicas e o elemento ldico teria
impulsionado a realizao de alteraes nestas danas, resultando em novas formas de
danar.
As brincadeiras cantadas fundem musicalidade, dana, dramatizao, mmica e jogos,
(dependendo do enfoque a ser priorizado em cada atividade), representando um
conhecimento de grande contribuio vida de movimento da criana. Para Noda [s.d],
as brincadeiras cantadas integram o conjunto de cantigas prprias da criana e por ela
entoadas em seus brinquedos ou ouvidas dos adultos quando pretendem faz-la
adormecer ou instru-la, transmitidas pela tradio oral. No entender da autora, alguns
dos objetivos visados com a aplicao dos brinquedos cantados seriam: auxiliar no
desenvolvimento da coordenao sensrio-motora; educar o senso rtmico; favorecer a
socializao; estimular o gosto pela msica e pelo movimento; perpetuar tradies
folclricas e incentivar o civismo; favorecer o contato sadio entre indivduos de ambos
os sexos; disciplinar emoes: timidez, agressividade, prepotncia; incentivar a autoexpresso e a criatividade. Vale ressaltar que tais objetivos encontram-se atrelados a um
outro momento histrico, em que "incentivar o civismo" e "disciplinar emoes" eram
ressaltados na educao brasileira, sobretudo pela herana do regime militar.
importante, em meio a esses achados empricos da autora, destacar que, embora a
brincadeira cantada enseje em si mesma o objetivo de seu aprendizado, por meio dela
possvel tratar pedagogicamente outros contedos. A principal intermediao estaria no
desenvolvimento do ritmo e da expresso, ou seja, o conhecimento das percepes e
habilidades necessrias ao corpo, bem como produo de movimentos
correspondentes s vibraes sonoras e aos significados daquilo de que cantado.
Contudo, mesmo sendo inegvel o seu valor cultural, social e educacional
importante que o educador esteja atento s simbologias inerentes a muitas canes,
refletindo sobre o sentido/significado das letras, especialmente ao lidar com alunos que
se encontram numa faixa etria em que possvel fomentar discusses dessa natureza.
A esse respeito, Pimentel (2003, p. 20) enfatiza:
Atualmente, mesmo com a inveno de novas msicas infantis, as brincadeiras cantadas
so muito comuns entre crianas, especialmente no interior do pas. Um aspecto
inegvel da relao entre o ldico e a cultura est na constante recriao dessas msicas,
que mudam conforme a gerao e a localidade. Embora essas atividades meream
valorizao, muitas canes trazem ranos de discriminao sexual, racial ou econmica
que precisam ser repensadas quanto ao seu contedo.
Entretanto, a realidade indica que as mudanas inseridas exclusivamente pelos
educadores - sem a cumplicidade da criana - parecem no surtir efeito no cotidiano.
Felinto (2000) esclarece que modificaes externas feitas pelos adultos para algumas

33

msicas que integram as brincadeiras infantis parecem no se fixar, como verificado na

reportagem supracitada. o que observa, por exemplo, para o que chama de "verso
politicamente correta" que alguns estudos registram para a cantiga de roda "Atirei o pau
no Gato", como segue:
No atire o pau no ga-t-t
Por que isso-s
No se faz-faz-faz
O gati-nh-nh
nosso ami-g-g
No se deve
Maltratar os animais
Miau!
O fato desta verso no ser encontrada entre as crianas nas regies pesquisadas,
entende a autora, um indcio de que o folclore infantil resiste modernidade, s suas
ideologias e tecnologias com mais vitalidade do que geralmente se imagina. Nesse
sentido, esclarece Fernandes (1989, p. 62), as brincadeiras de roda no se tratam de uma
mera sobrevivncia, mas de uma continuidade scio-cultural. "O contexto histricosocial se altera, verdade; contudo, preservaram-se condies que asseguraram
vitalidade e influncia dinmica aos elementos folclricos". No se busca conservar
frmulas, mas representaes da vida, dos valores, do mundo simblico e moral da
criana, perpetuadas pelo folclore.
Portanto, a recriao de uma atividade ldica dentro da educao no-formal
(recreao) e educao formal (escola) no pode ser desencadeada sem um pleno
conhecimento e, inclusive, vivncia daquilo que se deseja superar (PIMENTEL, 2003).
Em sntese, no se pode estabelecer o 'vir-a-ser' no processo educativo formal antes de ir
ao encontro das 'coisas como elas so' no domnio da manifestao popular. Embora
cada realidade requeira uma prxis prpria, possvel estabelecer alguns
encaminhamentos nesse sentido. Parece-nos relevante ao educador, no trato com esse
conhecimento, estruturar metodologicamente suas aulas para:
a. despertar o interesse dos alunos pelas manifestaes culturais e pelo
reconhecimento dos temas sugeridos e desenvolvidos nas brincadeiras;
b. entender a brincadeira cantada como meio de educao, ludicidade,
desenvolvimento rtmico, musical e gestual de contribuio ao mundo de
movimento dos indivduos;
c. perspectivar a brincadeira cantada como fonte de simbologias e
possibilidade de interpretao de sentidos e conotaes que possam
sugerir;
d. visualizar a brincadeira cantada como fonte de pesquisa e conhecimento,
sobretudo das transformaes do prprio brincar, da infncia e do ldico;
e. oportunizar aos alunos o contato com brincadeiras cantadas
diversificadas que foquem tanto o jogo, quanto a dana, a dramatizao e
a mmica, enriquecendo as suas possibilidades culturais.
Para o trabalho com as brincadeiras cantadas importante ainda considerar: ensino da
letra e discusso do tema abordado (dependendo da faixa etria); contextualizao da
brincadeira quando possvel (poca em que foi criada, formas diferenciadas de

34

realizao e transformaes observadas); ensino da melodia; construo da gestualidade

de forma coletiva (professor e aluno) ou sugesto de conduo dada pelo professor e,
aps, modificao da atividade pelos alunos, recriando a brincadeira e levando a novas
formas de estruturao da mesma. Podem ser realizadas movimentaes que tenham
relao com a letra (forma de dramatizao) ou que apresentem um gestual diferente do
que a letra solicita. Podem ser apresentados trabalhos escolares sobre brincadeiras
cantadas j realizadas por pais e avs das crianas, ou ainda festivais para exibio das
atividades selecionadas pelo grupo. possvel utilizar a estratgia de resoluo de
problemas para recriar coreografias e letras tradicionais das brincadeiras cantadas. Para
ilustrar, o simples fato de ser encarregado de mudar o ritmo da cano ou o
posicionamento do grupo na roda pode desencadear posturas ativas, crticas e criativas,
seja pelo processo (a forma como os alunos se organizam para resolver os problemas),
ou pelo produto (os movimentos e ritmos novos advindos desse processo construtivo).
No obstante esse contedo ser melhor correspondido na primeira infncia, o brincar
permanece noutras fases da vida. Por isso, entendemos que algumas brincadeiras,
especialmente aquelas que no tocam diretamente o mundo infantil por suas letras e
forma de representao gestual, podem perfeitamente transitar por todas as faixas
etrias, inclusive entre os adolescentes. E qual a forma de saber quais as brincadeiras
que se adequam a essa faixa etria? Uma das possibilidades perceber a construo
rtmica, as letras e formas de represent-la corporalmente. Outra experimentar. O
acmulo de vivncias poder contribuir para que o prprio educador possa identificar as
brincadeiras que transitam facilmente por diferentes faixas etrias ou no, trazendo a
flexibilidade necessria.
Um aspecto importante a ser lembrado na distribuio didtica da brincadeira cantada
seria favorecer a pluralidade de formas desse manifestar-se. Alm de organiz-las
conforme contedo e origem sociocultural e tnica, possvel considerar os diferentes
tipos de brincadeiras cantadas. Uma diviso comumente observada em alguns
pesquisadores, a exemplo de Noda [s.d], est assim distribuda: brinquedos de roda
(Ciranda cirandinha); brinquedos de grupos opostos (Mocinhas da Europa); brinquedos
de fileira (Passars, no passars); brinquedos de marcha (Marcha soldado);
brinquedos de palmas (Pirulito que bate bate); brinquedos de pegar (Vamos passear no
bosque); brinquedos de esconder (Balana-caixo); brinquedos de cabra-cega (A
gatinha parda); chamadas para brinquedo (Ajunta povo para brincar); cantigas para
selecionar jogadores (Um no ni de po, politana).
Tal classificao interessante como forma de percepo das variaes existentes em
torno das brincadeiras e da importncia de levar o aluno a vivenciar as suas inmeras
possibilidades (roda, fileira, esconde-esconde, pega-pega, e outros), assim como
visualizar aquelas que mais se aproximam dos jogos ou das mmicas, danas e
dramatizaes. Entretanto, as divises cada vez mais acentuadas podem gerar uma certa
fragmentao no trato com o conhecimento a ponto do educador no conseguir
visualizar as brincadeiras a no ser por essa estruturao. O fato de algumas
brincadeiras se enquadrarem em mais de uma classificao tambm pode gerar certas
confuses.
O incentivo ao desenvolvimento de pesquisas pelas crianas com seus familiares e
amigos, resgatando brincadeiras cantadas realizadas no passado, bem como aquelas que
as prprias crianas concretizam na atualidade, constitui possibilidade pedaggica de

35

fazer com que a mesma se veja como parte do processo educacional, contribuindo com
a sistematizao e organizao de um acervo que revela brincadeiras populares
tradicionais e contemporneas, bem como as transformaes do "brincar". Alm do
mais, este material pode se tornar parte essencial do trabalho docente e fonte de
pesquisa a estudiosos que se voltam para este campo do conhecimento.
Tratam-se de sugestes que podem auxiliar o professor a trabalhar com as
brincadeiras cantadas, embora outras possibilidades de ensino possam ser configuradas
a partir de realidades diversas.
Consideraes finais
Ao longo do texto, procuramos refletir sobre possibilidades de tratar as brincadeiras
cantadas como conhecimento educacional, sem esquecer as problemticas que cercam o
brincar na contemporaneidade. Nesse intuito, transitamos pela forma simblica, ldica,
de tenso ludus/paidia e cultural da brincadeira, presente tanto no sistema formal como
no formal. E, nesse sentido, acreditamos ter indicado caminhos possveis de serem
percorridos no trabalho docente para o trato com este conhecimento, levando em
considerao as implicaes que uma abordagem fragmentria e simplista do brincar
pode trazer ao processo educacional como um todo.
inegvel a contribuio das brincadeiras cantadas ao mundo de movimento dos
alunos, embora seja lastimvel a carncia de profissionais que se voltam a esse campo
vasto das manifestaes culturais. O "brincar" acaba no sendo prioridade na sociedade
do negcio, da negao do cio. Prioriza-se a "utilidade do saber" e nega-se o direito ao
conhecimento do prprio corpo, das suas limitaes e possibilidades de superao. As
pessoas acabam se esquecendo que o direito brincadeira, infncia propriamente dita,
ao saber escolar, pressupe uma sociedade onde a mo-de-obra infantil no seja
explorada, em que crianas no precisem abandonar seus estudos para assumir papis de
"gente grande", em que possam viver mais intensamente o seu lado criana no mundo
do "faz-de-conta". Nega-se o brincar, como algo "no srio que " e impede-se a
concretizao de uma educao que valorize o "ser humano".
O trabalho com brincadeiras cantadas, seja em aulas de Educao Fsica ou outros
espaos de ao pedaggica, requer do profissional a disposio de participar da
multiplicidade cultural do universo ldico da criana. O ensino tradicional, tendo o
professor como o centralizador dos conhecimentos e o detentor da verdade, inviabiliza
as trocas culturais e a riqueza do processo de (des)construo, haja vista que impede que
a alteridade acontea. Sem a capacidade de se colocar no lugar do "outro", dificilmente
se possvel chegar at ele.
Assumir um compromisso com o mundo do saber infantil vital no sentido de
possibilitar s crianas a manifestao de sua ludicidade e evitar que percam em termos
de movimento e experincias imprescindveis ao seu desenvolvimento e construo
social. Contudo, importante assumir um compromisso profissional, conhecendo-se as
necessidades desta criana e a importncia de se contribuir tanto para a formao de si
como "ser humano" - capaz de manifestar seus sentimentos, pensamentos e aes quanto para a reflexo como participante do processo histrico em que vive e para o
estabelecimento de relaes sociais com as pessoas. Afinal, "como pode o peixe vivo

36

viver fora da gua fria"? Ou seja, como fazer com que a criana se interesse por novos
conhecimentos desconsiderando a sua prpria construo cultural? nesse sentido que
a sistematizao de conhecimentos na rea de Educao Fsica Escolar deve se dar
visando uma prxis, em que o aluno seja respeitado em suas condies sociais,
capacidades de movimento e criao, ludicidade, produo cultural e autonomia.
Referncias

COSTA, Mnica Rodrigues. Voc sabe quem foi que inventou a mariacadeira? Folha de So Paulo. 500 Brincadeiras. So Paulo, 16 abril,
2000.
FELINTO, Marilene. Do que voc gosta de brincar?. Folha de So
Paulo. 500 Brincadeiras. So Paulo, 16 abril, 2000.
FERNANDES, Florestan. O folclore em questo. So Paulo: Hucitec,
1989.
FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro. So Paulo: Scipione,
1989.
____. Antes de falar de Educao Motora. In: DE MARCO, Ademir
(org). Pensando a Educao Motora. So Paulo: Papirus, 1995.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introduo.
Campinas: Autores Associados, 1996.
____. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1997.
MULLER, Vernica R.; RODRIGUES, Patrcia C. Reflexes de quem
navega na educao social: uma viagem com crianas e adolescentes.
Maring: Clichetec, 2002.
NODA, Ldia Mieko. Curso de Aperfeioamento para professores
atuantes no 2 grau. Maring, [s.d]. (Material Didtico).
OLIVEIRA, Paulo de Salles. Brinquedo e indstria cultural. Petrpolis:
Vozes, 1986.
PIMENTEL, Giuliano. Lazer: fundamentos, estratgias e atuao
profissional. Jundia: Fontoura, 2003.

37

RESOLUO N 276/ 2000-CEE/MT.

Fixa normas para a oferta da Educao Infantil
no Sistema Estadual de Ensino.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DE MATO GROSSO, no uso de suas
atribuies legais, em consonncia com o disposto na Constituio Federal em seus
artigos 206 e 208, inciso IV, Lei n 9.394-20/12/96, em seus artigos: 1, inciso IV,9,
inciso IV, 10, inciso III, 11, inciso V, 21, inciso I, 29 e 30,incisos I e II, 31, 40,
conforme a Lei n 8.069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente em seus artigos: 4,
5 e 54,inciso IV, Parecer N 022/98-CEB/CNE e Resoluo n 01/07/99-CNE, a Lei
Complementar n 049/98 e por deciso da Plenria desta data,
R E S O L V E:
Captulo I
DA EDUCAO INFANTIL
Art. 1 - A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, constitui direito da
criana de zero a seis anos, a que o Estado e a famlia tm dever de atender.
Art. 2 - A educao infantil objetiva o desenvolvimento integral da criana em seus
aspectos cognitivo, fsico, psicomotor e scioafetivo, de forma a complementar a ao
da famlia e da comunidade, promovendo a interao com o ambiente fsico e social,
fornecendo-lhe os pr-requisitos necessrios continuidade do processo educativo.
Pargrafo nico - Dadas as particularidades do desenvolvimento da criana de zero a
seis anos, educao infantil cumprem duas funes indispensveis e indissociveis:
educar e cuidar.
Art. 3 - A educao infantil ser oferecida em :
I.
creches ou entidades equivalentes, para crianas de zero a trs anos de idade;
II.
pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade.
1 - Para fins desta Resoluo, entidades equivalentes a creches, s quais se refere o
inciso I deste Artigo, so todas as responsveis pela educao e cuidado com crianas
de zero a trs anos de idade, independentemente de denominao e regime de
funcionamento.
2- As Instituies de Educao Infantil que mantm, simultaneamente, o
atendimento a crianas de zero a trs anos em creche, e de quatro a seis anos em pr
escola, constituiro centros de educao infantil, com denominao prpria.
3- As crianas com necessidades especiais sero, preferencialmente, atendidas na
rede regular de creches e prescolas, respeitado o direito a atendimento adequado em
seus diferentes aspectos.

Captulo II
DA PROPOSTA PEDAGGICA
Art. 4- Cabe Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso, em conjunto com
os municpios integrados ao Sistema Estadual de Ensino, formular e assessorar a

38

execuo da Poltica de Educao Infantil para o Estado de Mato Grosso, observandose o disposto na Lei n 9394/96-LDB e a Lei Complementar n 49/98, atinentes.
Art. 5 - As Instituies de Educao Infantil devero observar, na organizao de
suas propostas pedaggicas, as diretrizes curriculares nacionais da educao infantil
de acordo com o Parecer N 022/98-CEB/CNE e Resoluo 01/99-CNE.
Art. 6 - A proposta pedaggica deve estar fundamentada numa concepo de criana
como cidad, como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da
construo do conhecimento, como sujeito social e histrico marcado pelo meio em
que se desenvolve e que tambm o marca.
Art. 7 - A Instituio de Educao Infantil responsvel pela elaborao da proposta
pedaggica assegurando os seguintes princpios:
I.
II.

III.

princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum;
princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da
criticidade e do respeito ordem democrtica;

princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da

diversidade de manifestaes artsticas e culturais.

Art. 8 - Na proposta pedaggica de educao infantil sero levados em considerao

os seguintes aspectos:
I.
fins e objetivos;
II.
concepo de criana, de desenvolvimento infantil e de aprendizagem;
III.
caractersticas da populao a ser atendida e da comunidade na qual se insere;
IV.
regime de funcionamento;
V.
espao fsico, instalaes e equipamentos;
VI.
relao de recursos humanos, especificando cargos e funes, habilitao e ou
formao profissional;
VII.
parmetros de organizao de grupo e relao professor/aluno;
VIII.
organizao do cotidiano de trabalho junto s crianas;
IX.
proposta de articulao da instituio com a famlia e a comunidade;
X.
metodologia utilizada;
XI.
processo de avaliao do desenvolvimento integral da criana;
XII.
processo de planejamento geral e avaliao institucional;
XIII.
processo de articulao da educao infantil com o ensino fundamental.
1 - O regime de funcionamento das instituies de educao infantil atender s
necessidades da comunidade , podendo ser ininterrupto no ano civil, respeitados os
direitos trabalhistas ou estatutrios.
2 - A metodologia da educao infantil dever se utilizar de atividades ldicas,
tendo o jogo como forma efetiva de trabalho, onde o professor tem a funo de propor
desafios criana e de estabelecer estratgias em que a mesma possa construir seus
conhecimentos.
3 - Os parmetros para a organizao de grupos decorrero das especificidades da
proposta pedaggica , recomendada a seguinte relao professor / aluno:
a)
b)
c)
d)

Crianas
Crianas
Crianas
Crianas

de
de
de
de

0
1
2
3

a
a
a
a

1
2
3
6

ano
- 06 a 08 alunos / 01 professor e 01 auxiliar;
anos - 08 a 10 alunos / 01 professor e 01 auxiliar;
anos - 12 a 15 alunos / 01 professor e 01 auxiliar;
anos - 20 a 25 alunos / 01 professor e 01 auxiliar.

4 - A avaliao far-se- atravs do acompanhamento e dos registros de etapas

alcanadas nos cuidados e na educao da criana de 0 a 6 anos, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

39

Captulo III
DOS RECURSOS HUMANOS
Art. 9 - O quadro tcnicopedaggico administrativo das Instituies de Educao
Infantil dever ser constitudo por um diretor, um secretrio escolar e um supervisor.
1 - A direo da Instituio de Educao Infantil ser exercida por profissional
formado em curso de licenciatura em Pedagogia ou graduao em outras reas com
especializao em educao.
2 - O secretrio escolar dever possuir a escolaridade mnima de ensino mdio.
3 - O supervisor dever possuir Licenciatura Plena em Pedagogia, preferencialmente
com habilitao em superviso escolar.
4 - As classes de educao infantil que funcionarem junto s escolas de ensino
fundamental ficaro sob a mesma Direo, Secretaria e Supervisor ou Coordenao
Pedaggica do estabelecimento que integram.
Art. 10 - O docente para atuar na educao infantil ser formado em curso de nvel
superior, licenciatura plena na rea, admitida como formao mnima a oferecida na
modalidade normal de nvel mdio, conforme o artigo 62 da Lei n 9394/96.
Art. 11 O Sistema Estadual de Ensino promover a formao inicial e a formao
continuada dos profissionais da educao em exerccio nas Instituies de Educao
Infantil, de modo a viabilizar formao que atenda aos objetivos desta etapa educativa
e s caractersticas da criana de zero a seis anos de idade.
Captulo IV
DOS ESPAOS, DAS INSTALAES, DOS EQUIPAMENTOS
Art. 12 Os espaos sero projetados de acordo com a proposta pedaggica da
Instituio de Educao Infantil , a fim de favorecer o desenvolvimento das crianas de
zero a seis anos, respeitadas as suas necessidades e capacidades.
Pargrafo nico: Em se tratando de turma de educao infantil , em escolas de
ensino fundamental e/ou mdio, alguns desses espaos devero ser de uso exclusivo
das crianas de zero a seis anos, podendo outros serem compartilhados com as
demais etapas de ensino, desde que a ocupao se d em horrio diferenciado,
respeitando a proposta pedaggica da escola.
Art. 13 - Todo imvel destinado a Instituio de Educao Infantil depender de
verificao prvia pelo rgo oficial competente, anteriormente ao ato de autorizao
e/ou reconhecimento.
1 - O prdio dever adequar-se ao fim a que se destina e atender s normas e
especificaes tcnicas da legislao pertinente.
2 - O imvel dever apresentar condies adequadas de localizao, acesso,
segurana, salubridade, saneamento e higiene, em total conformidade com a
legislao estadual que rege a matria.
Art. 14 O prdio dever atender s diferentes funes da Instituio de Educao
Infantil e conter uma estrutura bsica que contemple:
I.
espao para recepo;
II.
salas para professores, servios administrativos, pedaggicos e de apoio;

40

III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
a)
b)
IX.
X.
XI.
XII.

salas para atividades das crianas, com boa ventilao e iluminao, e viso
para o ambiente externo;
refeitrio , instalaes e equipamentos para o preparo de alimentos, que
atendam s exigncias de nutrio, sade, higiene;
instalaes sanitrias completas, suficientes e prprias para o uso das
crianas e para o uso de adultos;
berrio, provido de beros individuais, reas livres para a movimentao das
crianas, locais para amamentao e para higienizao, com balco e pia,
espao para o banho de sol das crianas e repouso;
rea coberta para atividades externas compatvel com a capacidade de
atendimento da Instituio, por turno;
rea para atividades e recreao ao ar livre, com os seguintes requisitos:
parque infantil com equipamentos adequados idade das crianas e mantidos
em bom estado de conservao;
reas verdes , espaos livres e especialmente preparados para brinquedos,
jogos, pintura, dramatizao e outras atividades curriculares;
rea de circulao, sendo imprescindvel sadas diretas para o ambiente
exterior, convenientemente localizadas e em nmero suficiente;
rea ou ptio coberto ,para recreao e abrigo , suficientemente amplo e com
satisfatrias condies de salubridade;
dispositivos ou utenslios destinados a assegurar a existncia de gua potvel,
em boas condies de higiene;
instalaes externas para guarda e proteo de botijes de gs.

Pargrafo nico Recomenda-se que seja observada para as salas de atividades, no

mnimo, a seguinte rea coberta:
a) em creches, de 1,50m, por criana
b) em pr-escolas, de 1.20m, por criana.
Art. 15 - A Instituio de Educao Infantil que vier a adotar o regime de tempo
integral, alm das condies explicitadas no artigo anterior, deve ter local para
repouso das crianas, contendo beros ou colchonetes, armrios para guardar roupas
e objetos de higiene pessoal.
Art. 16 - As Instituies de Educao Infantil devero dotar-se de mobilirios,
equipamentos materiais didticos, brinquedos, jogos, livros, e outros materiais
ldicos adequados idade das crianas em nmero suficiente e em bom estado de
conservao e limpeza.
Captulo V
DA CRIAO, FUNCIONAMENTO E ENCERRAMENTO
Art. 17 - Para efeito de criao, autorizao, reconhecimento, suspenso temporria
de funcionamento, encerramento das atividades, cassao de funcionamento e
transferncia de mantenedora, as Instituies de Educao Infantil devero cumprir,
alm das presentes normas, as estabelecidas pela Resoluo do Conselho Estadual de
Educao MT, sobre o tema.
Captulo VI
DA SUPERVISO
Art. 18 - A superviso, que compreende o acompanhamento do processo de
autorizao e avaliao sistemtica do funcionamento das Instituies de Educao
Infantil, de responsabilidade do Sistema Estadual de Ensino, ao qual cabe velar pela
observncia da legislao vigente de ensino.
Art. 19 - Compete aos rgos especficos do Sistema Estadual de Ensino definir e
implementar procedimentos de superviso, avaliao e controle das Instituies de

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Educao Infantil, na perspectiva de aprimoramento da qualidade do processo

educacional.
Art. 20 - superviso compete acompanhar e avaliar:
I.
cumprimento da legislao educacional;
II.
a execuo da proposta pedaggica;
III.
condies de matrcula e permanncia das crianas na creche, prescola ou
centro de educao infantil;
IV.
o processo de melhoria da qualidade dos servios prestados, considerando o
previsto na proposta pedaggica da Instituio de Educao Infantil e o
disposto na regulamentao vigente;
V.
a qualidade dos espaos fsicos, ambincias, instalaes e equipamentos e a
adequao s suas finalidades;
VI.
a regularidade dos registros de documentao e arquivo;
VII.
a oferta e execuo de programas suplementares de material didtico escolar,
transporte, alimentao, e assistncia sade nas Instituies de Educao
Infantil, mantidas pelo poder pblico;
VIII.
a articulao da Instituio de Educao Infantil com a famlia e a comunidade
.
Art. 21 - superviso cabe propor s autoridades competentes o cessar efeitos dos
atos de autorizao e ou reconhecimento da Instituio, quando comprovadas
irregularidades que comprometam o seu funcionamento ou quando verificado o no
cumprimento da proposta pedaggica e da legislao vigente.
Pargrafo nico - As irregularidades sero apuradas e as penalidades aplicadas de
acordo com legislao especfica do sistema estadual de ensino, assegurado o direito
ampla defesa.
Captulo VII
DAS DISPOSIES GERAIS E TRANSITRIAS
Art. 22 As Instituies de Educao Infantil da rede pblica e privada, em
funcionamento na data da publicao desta Resoluo, devero integrar-se ao
Sistema Estadual de Ensino, at 31 de dezembro de 2003.
1 - Os rgos executivos educacionais estimularo a antecipao da integrao das
Instituies de Educao Infantil ao Sistema Estadual de Ensino, em benefcio da
manuteno e da melhoria do atendimento.
2 - A integrao das Instituies de Educao Infantil ser acompanhada e
verificada pela superviso, que encaminhar, para deciso, relatrio circunstanciado
ao Conselho Estadual de Ensino sobre o estgio de adaptao s disposies desta
Resoluo.
Art. 23 Na inexistncia de profissional com a formao exigida no pargrafo 1 do
Art. 9 admitir-se a, mediante autorizao do rgo prprio do Sistema de Estadual de
Ensino, profissional de nvel superior de reas afins ou professor formado na
modalidade normal em nvel mdio, desde que comprove experincia em educao
infantil de, no mnimo, dois anos.
Art. 24 As mantenedoras das Instituies de Educao Infantil podero organizar
equipes multiprofissionais
para atendimento especfico s turmas, sob sua
responsabilidade, tais como pedagogo, psiclogo, pediatra, nutricionista, assistente
social e outros.
Art. 25 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio, especialmente a Resoluo n 67/94-CEE/MT.

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REGISTRADA

PUBLICADA
CUMPRASE
Cuiab, 12 de dezembro de 2000.
Prof Marlene Silva Oliveira Santos
Presidente

H O M O L O G O:

Carlos Carlo Pereira do Nascimento

Secretrio de Estado de Educao

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