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ESPANHOL
VOLUME 16
ENSINO MDIO
ISBN 978-85-7783-040-4
1. Espanhol. 2. Ensino Mdio. I. Barros, Cristiano Silva de. (Coord.)
II. Costa, Elzimar Goetteenauer de Marins. (Coord.) III. Brasil. Ministrio
da Educao. Secretaria de Educao Bsica. IV. Srie.
CDU 811.134.2:373.5
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
ESPANHOL
Ensino Mdio
Braslia
2010
Coordenao da obra
Cristiano Silva de Barros
Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Autores
Andrea Silva Ponte
Adrin Pablo Fanjul
Cristiano Silva de Barros
Dayala Paiva de Medeiros Vargens
Del Carmen Daher
Doris Cristina Vicente da Silva Matos
Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno
Fernanda dos Santos C. Rodrigues
Gretel Eres Fernndez
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista
Luciana Maria Almeida de Freitas
Marcia Paraquett
Neide Maia Gonzlez
Valesca Brasil Irala
Vera L. A. SantAnna
Sumrio
Apresentao..................................................................................................7
Introduo......................................................................................................9
Cristiano Silva de Barros
Elzimar Goettenauer de Marins Costa
PRIMEIRA PARTE
Captulo 1
Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira .................................... 13
Fernanda dos Santos Castelano Rodrigues
Captulo 2
Iniciativas para a implantao do espanhol: a distncia entre
o discurso e a prtica...........................................................................................25
Neide Maia Gonzlez
Captulo 3
Formao e exerccio profissional de professor de lngua espanhola:
revendo conceitos e percursos............................................................................55
Del Carmen Daher
Vera L. A. SantAnna
Captulo 4
Entre enfoques y mtodos: algunas relaciones (in)coherentes en la
enseanza de espaol lengua extranjera . ......................................................... 69
Gretel Eres Fernndez
SEGUNDA PARTE
Captulo 5
Elaborao de materiais didticos para o ensino de espanhol.......................... 85
Cristiano Silva de Barros
Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Captulo 6
Traando caminhos: letramento, letramento crtico e ensino de espanhol........ 119
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista
Captulo 7
Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagem de espanhol
para brasileiros.................................................................................................. 137
Marcia Paraquett
Captulo 8
A variao lingustica na sala de aula................................................................ 157
Andrea Silva Ponte
Captulo 9
Construo de identidade e discurso: implicaes no ensino-aprendizagem
de lngua espanhola .......................................................................................... 175
Valesca Brasil Irala
Captulo 10
Ler e escrever: muito mais que unir palavras................................................... 191
Dayala Paiva de Medeiros Vargens
Luciana Maria Almeida de Freitas
Captulo 11
Os gneros orais em aulas de ELE: uma proposta de abordagem...................221
Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno
Captulo 12
La prctica gramatical y el problema de la referencia en la enseanza
de ELE a brasileos.......................................................................................... 233
Adrin Pablo Fanjul
Captulo 13
A avaliao no ensino de ELE...........................................................................265
Doris Cristina Vicente da Silva Matos
Bibliografia....................................................................................................... 280
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies.
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Apresentao
Ministrio da Educao
Introduo
A partir da aprovao da Lei 11.161, em 2005, que estabelece a obrigatoriedade da oferta da Lngua Espanhola no Ensino
Mdio, o Ministrio da Educao vem executando uma srie de
aes com o objetivo de contribuir positivamente para o processo
de incluso da referida disciplina na Educao Bsica: avaliao,
seleo e distribuio aos professores do Ensino Mdio de um kit
de materiais didticos de Lngua Espanhola; elaborao de um
captulo especfico para o Espanhol nas Orientaes Curriculares
(2006); incluso das Lnguas Estrangeiras (Ingls e Espanhol) no
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD 2011 anos finais do
Ensino Fundamental e PNLD 2012 Ensino Mdio) e no Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), entre outras. A presente
obra constitui mais uma dessas aes positivas, na medida em
que pretende oferecer ao professor de Espanhol caminhos para
reflexes terico-metodolgicas sobre o ensino desse idioma na
Educao Bsica.
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O propsito desta publicao, assim, indicar possveis rotas para que o professor possa implementar um ensino crtico e
significativo de Espanhol; seu objetivo, portanto, no ser um
livro de receitas, mas sim um sinalizador de rumos que o do* Doutor em Letras Hispnicas. Professor da rea de Espanhol da UFMG.
** Doutora em Letras Neolatinas. Professora da rea de Espanhol da UFMG.
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Os artigos que apresentamos foram escritos por pesquisadores e professores da rea de ensino e aprendizagem de ELE, de
diferentes regies e de diferentes Universidades Pblicas do Brasil. Portanto, trata-se de conhecimentos produzidos e pensados a
partir de nossa realidade e para o contexto educacional brasileiro.
Esses textos se complementam, mas sem perder sua especificidade;
mantm-se a autonomia das diferentes vozes e se estabelece uma
polifonia, um dilogo em que aparecem congruncias e, ao mesmo
tempo, pluralidade de pontos de vista. O professor-leitor deve
relacionar e conectar essas vozes, tendo como base sua prpria
experincia e considerando seu contexto docente.
O livro est organizado em duas partes: a primeira constituda dos quatro primeiros textos abarca temas que servem
como uma referncia mais geral sobre o ensino e aprendizagem de
Espanhol no Brasil; a segunda formada pelos outros nove textos
apresenta temas de carter terico-metodolgico, cujos objetivos
so: oferecer ao professor uma viso clara e fundamentada da perspectiva terica e dos conceitos abordados no artigo, por meio de
uma linguagem clara e objetiva, com relao aos principais autores
do campo tratado; e apontar passos e caminhos metodolgicos para
o trabalho em sala de aula, mostrando ao professor como se pode
pr em prtica o tema j discutido na teoria.
Outros pontos que queremos esclarecer nesta Introduo
so: a) para facilitar a referncia aos documentos e textos oficiais,
usamos as seguintes siglas: OCEM (Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio), PCN-EF (Parmetros Curriculares Nacionais -Ensino
Fundamental), PCN-EM (Parmetros Curriculares Nacionais-Ensino Mdio), PNLD 2011 (Edital do Programa Nacional do Livro Didtico
para os anos finais do Ensino Fundamental), PNLD 2012 (Edital
do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio),
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Educao no Brasil (LDB, PCN, OCEM), por isso, esta obra busca
dialogar com tais documentos, detalhando e aprofundando as diretrizes que apontam, discutindo o que se quer para o ensino de
ELE na Educao Bsica, bem como apontando formas para se alcanarem esse propsito e prticas possveis, desejveis e reais.
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Captulo 1
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Definimos entonces la poltica lingstica como el conjunto de decisiones y acciones promovidas por el poder pblico, que tienen
por objeto principal una (o ms) lengua(s) de su rbita, y estn
racionalmente orientadas hacia objetivos que son tanto lingsticos
(esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su estatuto
y/o su adquisicin) como no lingsticos (op. cit., p. 4).
Ainda segundo Varela, essas trs dimenses afetadas por uma
poltica lingustica a saber, o corpus de uma lngua, seu estatus e
sua aquisio esto estrechamente imbricadas, por lo que decisiones
que apunten a una de ellas en primera instancia tendrn necesariamente
algn impacto en las otras (op. cit., p. 4).
Considerando, pois, a poltica lingustica como uma engrenagem
que articula diferentes dimenses, mas que, em todos os casos, se
configura como uma ao que se vincula diretamente ao poder do
Estado, este trabalho tem como objetivo principal analisar as polticas que visam incluso do espanhol como lngua estrangeira a
ser oferecida nos estabelecimentos de Ensino Mdio do pas, com
vistas implementao da Lei No 11.1612.
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seriam includas como optativas, tendo sempre em conta as realidades e especificidades de cada regio. Assim, as lnguas estrangeiras
encontraram condies para subsistir, j que, mesmo tendo sido
excludas do texto legal na LDB de 1961, poderiam ser includas
como obrigatrias ou optativas pelos CEEs. E foi efetivamente o
que aconteceu na maioria dos Estados, sobretudo porque as determinaes do decreto de 1942 haviam organizado minimamente uma
estrutura escolar para a oferta de vrias lnguas estrangeiras que
pode ser aproveitada aps 1961.
Essa oportunidade de subsistncia que a LDB abria, porm, no
foi sentida da mesma maneira por todas as lnguas que se ensinaram
entre 1942 e 1961. O espanhol foi, entre as trs lnguas modernas
obrigatrias ao lado do francs e do ingls , aquela que desfrutou
do menor poder de adeso na estrutura curricular desse perodo,
devido a sua presena praticamente simblica nos cursos Clssico
e Cientfico (contando com apenas um ano de estudo) e ao pouco
tempo de que disps para poder se consolidar nesse nvel de ensino.
Esses foram alguns dos fatores que colaboraram para que a lngua
espanhola praticamente desaparecesse dos currculos das escolas
brasileiras depois da LDB de 1961 e voltasse a ser discutida somente
com a aprovao da Lei No 11.1616.
De acordo com tudo o que vimos explicando, podemos afirmar
que interpretamos a LDB de 1961 como uma lei que alterou a direo do ensino de lnguas estrangeiras nas escolas das redes oficiais
do pas por meio da produo de um apagamento absoluto dessa
disciplina no texto legal que determinava a estrutura dos currculos
escolares. Ou seja: se o decreto de 1942 valorizava a presena das
lnguas estrangeiras (modernas e clssicas) como disciplinas obrigatrias nos currculos do ento Ensino Secundrio, a LDB de 1961
rompeu esse movimento de valorizao e deu incio a um processo que temos chamado de desoficializao do ensino de lnguas
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verdade que essa oferta obrigatria com matrcula optativa tem gerado
discusses e problemas na regulamentao e na implantao da Lei N o 11.161
por parte dos Conselhos e Secretarias Estaduais da Educao. No nos ateremos,
neste trabalho, anlise desse aspecto da referida lei.
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Ao mesmo tempo, alguns gestos de uma poltica oficial no caminho da implantao da Lei N o 11.161/2005, como a publicao
das OCEM, nos do suficiente respaldo para seguir exigindo que o
ensino de lnguas estrangeiras continue subordinado s instituies
escolares e que seus contedos, obrigatoriamente, se relacionem
com o projeto pedaggico dos estabelecimentos, das cidades e das
regies nos quais se inserem.
No caso especfico da lngua espanhola, sua primeira tentativa de
incluso nos currculos escolares por meio do decreto de 1942 no obteve xito, como afirmamos neste artigo e como se pode constatar com
a aprovao da Lei No 11.161, que se constitui em mais uma tentativa
de fazer prosperar seu ensino no contexto do sculo em que vivemos.
Certamente, gestos firmes e legtimos e, sobretudo, trabalho srio
so as formas de colaborao para o sucesso desse processo que se
esperam das instncias polticas, mas tambm de pesquisadores e
professores de espanhol, em todos os nveis de ensino.
Captulo 2
Iniciativas para a
implantao do espanhol:
a distncia entre o
discurso e a prtica
Neide Maia Gonzlez*
A sano da Lei 11.161, em 05/08/2005 trouxe consigo a necessidade de que decises a respeito da implantao da oferta da
disciplina Lngua Espanhola nas escolas tivessem de ser tomadas
pelas vrias instncias que regulam as atividades educativas de
nosso pas, nos nveis municipal, estadual e federal. Desde aquela
data at o momento em que este texto estava sendo escrito, temos
procurado acompanhar, tanto quanto possvel, as diversas aes
ou a falta delas, em alguns casos e fomos testemunha de alguns gestos positivos, mas tambm de uma sucesso de iniciativas
desencontradas e incoerentes, que envolvem, por um lado, a falta
de entendimento entre essas diversas instncias (lembremos que
a lei federal, mas sua implementao depende dos municpios e
principalmente dos estados); por outro, envolvem tambm um jogo
permanente com a informao (relativo a nmeros, necessidades,
possibilidades, disponibilidades etc.) veiculada por organismos
interessados na questo e pela imprensa, jogo esse que no tem
feito outra coisa seno levar a uma conveniente desinformao.
Alm disso, observa-se uma disputa ferrenha pela ocupao de
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Introduo
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O Captulo Conhecimentos de Espanhol foi escrito em conjunto com a Professora Isabel Gretel M. Eres Fernndez, docente da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, e contou com uma equipe de leitores crticos integrada por professores de diferentes nveis e de diferentes regies e instituies
de ensino do pas.
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Isso pode ser estendido tranquilamente aos demais nveis da Educao Bsica,
nos quais o propsito educativo deve vir antes de qualquer outro. o que veremos, inclusive, no momento em que comentarmos o PNLD 2011, para as sries
iniciais do Ensino Fundamental.
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Voltando s OCEM
Abandonando a digresso ilustrativa e retomando, agora, os
comentrios ao texto das OCEM, nele fazemos ainda consideraes
sobre outras particularidades do espanhol como lngua estrangeira
no Brasil, entre elas a de certas representaes sobre essa lngua
que circulam em nossa sociedade e aparecem com frequncia na
fala de nossos alunos: questes relacionadas to decantada (e to
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c o n s e c u o d o s o b j e t i vo s p r o p o s t o s ; d e f i n i r a ( s ) l i n h a ( s )
metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas; fazer a escolha do
material didtico adequado para a abordagem; estabelecer critrios de
avaliao condizentes com suas escolhas e plausveis nessa situao.
O que se apresenta, em matria de contedos a serem trabalhados, tem um carter meramente sugestivo e est organizado em
torno a grandes temas geradores, apoiados, sobretudo, na ideia de
transversalidade presente na lei que rege a educao brasileira.
Aos grandes temas selecionados, no necessariamente os mesmos
relacionados no documento, devem vir subordinadas as questes
mais propriamente lingusticas, sempre trabalhadas em associao
s competncias, s habilidades, bem como aos gneros e tipos
textuais diversificados que se espera sejam trabalhados sempre
como prticas sociais de linguagem. Assim, estimula-se que sejam
feitas reflexes sobre:
poltica : formas de governo, estruturas governamentais,
relaes de poder e de soberania, direito a voto, representaes partidrias etc.
economia: poder aquisitivo, oramento pblico, privado
e pessoal , estratgias de publicidade e consumo, recursos
agrcolas e industriais, mercado de trabalho etc.
educao: sistema educativo, estrutura educacional, incluso/excluso (social e tnica), funo poltica e social da
educao etc.
sociedade: habitao, escalas e representaes sociais, sade,
segurana, transportes etc.
esportes: valorizao e prestgio social, fins da sua prtica
(profissional, econmico, prazer, sade...), locais de realizao, custos etc.
lazer: opes em funo de fatores econmicos, educacionais e sociais.
informao : papel da imprensa, confiabilidade, acesso
informao, meios de divulgao da informao (jornais,
revistas, rdio, televiso, Internet) etc.
lnguas e linguagens: questes relativas a polticas lingusticas, diversidade de lnguas presentes nos diversos pases,
s lnguas indgenas, ao seu reconhecimento e preservao,
ao papel da lngua estudada na formao do estudante, na
histria e na sociedade contempornea (questes locais e
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globais), no processo de globalizao; aos efeitos da globalizao sobre as lnguas e linguagens etc.4
Deixa-se, claro, entretanto, que
Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se s diferentes realidades do pas, importante que a abordagem da lngua estrangeira esteja subordinada anlise de temas relevantes na
vida dos estudantes, na sociedade da qual fazem parte, na sua
formao enquanto cidados, na sua incluso. (OCEM, p. 150)
Para a consecuo de tais objetivos, entende-se que preciso
adotar uma viso ampliada dos contedos a serem includos nos
programas de curso para alm das tradicionais habilidades, das
sequncias lexicais e componentes gramaticais prprios da norma
culta, bem como de conjuntos de atos de fala desvinculados de
um contexto amplo e relevante nessa situao. Um tema gerador
de carter bem amplo pode e deve levar a reflexes de natureza
variada: lingustica, pragmtico-discursiva, (inter-, multi-)cultural,
scio-histrica, scio-econmica, poltica etc.
No que se refere mais especificamente questo metodolgica,
as OCEM assumem que [...] considera-se mais oportuno, em lugar
de defender o seguimento deste ou daquele mtodo de ensino de
lnguas, advogar pela adoo de princpios e pressupostos tericos
mais amplos que conduzam reflexo e crtica. (p. 153). Princpios e pressupostos esses que precisam ser explicitados sempre
para que no se corra o risco de operar no perigoso plano do vazio
terico. fundamental, afirma-se nas OCEM,
[...] reconhecer o que est por trs de uma metodologia, de
um manual, de um material didtico para poder, em conseqncia, no apenas dialogar com esses pressupostos, mas
tambm para no ser presa do ltimo modelo da moda [cujas
bases tericas com frequncia desconhecemos] e de interesses
puramente comerciais. (p. 155)
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No caso especfico do PNLD 2011 que, como foi dito, comentaremos mais detidamente, por tratar-se de um processo de avaliao j
concludo no momento em que escrevemos este captulo, esperava-se
que, nos limites do possvel, as colees:
apresentassem linguagem contextualizada e inserida em
prticas discursivas variadas e autnticas;
oferecessem um ensino de gramtica e vocabulrio integrado
ao ensino das quatro habilidades (ler, escrever, falar, ouvir),
privilegiando uma perspectiva comunicativa, no sentido mais
amplo j descrito no item em que comentamos as OCEM;
contribussem para a formao de um aprendiz autnomo,
que tenha conhecimento consciente de um repertrio de
estratgias de aprendizagem;
reconhecessem as marcas identitrias dos diversos alunos
brasileiros, a diversidade de contextos de ensino e aprendizagem e previssem a diversidade do pblico-alvo;
desnaturalizassem as desigualdades e promovessem o respeito s diferenas, inclusive na relao com o estrangeiro.
Nos Critrios Eliminatrios Especficos, levaram-se em conta,
entre outras coisas:
a estrutura e organizao das colees, das quais se esperava
clareza, coerncia entre os propsitos explicitados e a sua
colocao em prtica, na forma de materiais para o ensino
e aprendizagem, e a adequao ao nvel e s finalidades
dessa etapa educativa;
a coletnea de textos orais e escritos (inclusive os literrios), observando-se a diversidade (de gneros, tipos,
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Coerncia e adequao entre a abordagem terico-metodolgica assumida pela coleo e a proposta didtico-pedaggica
e objetivos explicitados.
Correo e atualizao de conceitos, informaes e procedimentos.
Observncia das caractersticas e finalidades especficas do
Manual do Professor e adequao da coleo linha pedaggica nele apresentada.
Adequao da estrutura editorial e do projeto grfico aos
objetivos didtico-pedaggicos da coleo.
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escreve, para quem, com que objetivo e em que suporte; a explorao dos diversos recursos lingusticos e dos mecanismos de coeso
e coerncia necessrios a uma produo no apenas correta, mas,
sobretudo, adequada s suas finalidades.
Compreenso Oral: a presena de um CD de udio com boa qualidade de som e de fcil utilizao, com indicaes precisas para a
localizao das faixas por parte de alunos e professores, que no se
restringisse apenas apresentao oral dos textos que aparecem no
livro do aluno, e que tambm fosse representativo da diversidade que
desejvamos que fosse devidamente explorada, com um mnimo de
verossimilhana, que apresentasse uma compatibilidade entre as vozes,
os sotaques, a prosdia e as inflexes e os possveis falantes representados por essas vozes; o trabalho, nas atividades, com a compreenso
intensiva, a extensiva e a seletiva; a presena de atividades que explorassem a diversidade de gneros e situaes e as variedades lingusticas
(sociais, regionais e outras); o estmulo interpretao dos textos orais
em relao a seus objetivos, condies de produo e as provveis
reaes dos interlocutores e seus efeitos para a comunicao.
Produo Oral: a presena de atividades que levem ao uso
de diferentes estratgias de comunicao (verbais e no verbais);
a presena de situaes diversificadas de comunicao que permitam ao aprendiz a prtica de diversas formas de comunicao oral
para alm dos clssicos dilogos (conversao, entrevistas, debates,
apresentao de trabalhos, dramatizaes, leitura, inclusive de textos poticos e outros gneros orais); o estmulo ao uso de diversas
funes comunicativas; a preparao do aprendiz para a escolha e
o uso de registros, variedades de linguagem e itens lexicais, alm
de gestualidade, adequados s diversas prticas orais.
Um outro componente avaliado foi o dos Conhecimentos lingustico-dicursivos: gramtica e vocabulrio e neste levaram-se em
conta os seguintes critrios: a apresentao pelas colees de insumo
lingustico contextualizado e inserido em prticas discursivas variadas e autnticas; a correo, atualizao e preciso dos contedos
gramaticais e do vocabulrio trabalhados; a adequao dos recursos
(sonoros, visuais etc.) aos contedos temticos; a integrao entre as
formas lingusticas enfocadas e as atividades que visam ao desenvolvimento das quatro habilidades; a apresentao e explorao de
usos adequados s novas formas de comunicao; o trabalho com
expresses e idiomatismos; o uso de estratgias de organizao e
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expanso de conhecimento lexical; a preciso e adequao do vocabulrio trabalhado e das tradues apresentadas nos glossrios
por vezes presentes nas colees; a presena de atividades com vocabulrio que considerem o nvel fontico, fonolgico, morfolgico,
sinttico, semntico e pragmtico-discursivo das palavras.
As obras tambm foram avaliadas em relao ao componente
Diversidade, cidadania e conscincia crtica, fundamental num processo de ensino de lnguas com uma concepo educativa. Levaramse em conta, nesse sentido: o reconhecimento e respeito, nas colees,
diversidade global e local, diversidade essa tratada sem idealizaes e tambm sem preconceitos ou exotismos, com a apresentao
de atividades que visem a desfazer os muitos esteretipos que circulam em nossa sociedade; a presena de atividades que estimulem a
percepo e a valorizao da realidade do aluno em relao a outras
realidades (sociais, culturais, lingusticas etc.) e que levem conscientizao de que as diferenas sociais, raciais, de gnero, dentre
outras, so socialmente construdas e podem causar desigualdades
se no forem tratadas de modo adequado e respeitoso; a presena
de atividades que estimulem a percepo da heterogeneidade dos
usurios da lngua estrangeira estudada (nacionalidades, gneros,
classes sociais, pertencimento tnico-racial, profisses, trabalhos,
espaos de poder etc.), trabalhada juntamente com a heterogeneidade constitutiva do prprio aprendiz, de modo que este, vendo e
compreendendo o outro, possa ver-se e compreender-se a si mesmo;
a presena de atividades que tenham relevncia para a realidade
social poltica e cultural brasileira e que promovam positivamente
a imagem da mulher, do afro-descendente e das etnias indgenas,
alm dos direitos humanos, das crianas e adolescentes, bem como
a no discriminao de qualquer tipo e a no violncia.
Da mesma forma que no PNLD 2010 anos iniciais do EF
considerou-se tambm como fator de excluso a qualidade do Manual do Professor. Entendeu-se que ele no deve limitar-se, tal como
ocorre muitas vezes, a trazer as respostas s atividades propostas
no Livro do Aluno, devendo ir muito alm e servir inclusive como
um material de estudo, contribuindo para a formao continuada
do professor. Levaram-se em conta, ento: a clareza na apresentao
da proposta terico-metodolgica e do enfoque adotado; a coerncia
entre o afirmado e o realizado na coleo (propostas de atividades,
exerccios etc.); a presena de uma proposta no fechada no que se
refere soluo dos exerccios apresentados; a presena de sugestes
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no input oferecido aos alunos quanto nas instrues dadas ao professor, em alguns casos mal redigidas, com equvocos e construes
no prprias das lnguas ensinadas. Em algumas colees, a presena
de erros prprios de interlngua foi evidente. Contudo, mais ainda chamaram a ateno os erros conceituais: categorias e vocbulos
mal classificados (por exemplo: lo[s], la[s], le[s] classificados como
pronomes reflexivos, gustar classificado com um verbo defectivo, s
conjugado na terceira pessoa), regras mal formuladas, informaes
lingusticas desatualizadas, imprecisas, confusas ou diretamente com
graves equvocos. Algumas colees foram excludas fundamentalmente por essa quantidade de erros, algo que torna impossvel a
sua utilizao em sala de aula. Outro ponto importante que levou
excluso foi a forma inadequada e insuficiente de trabalhar, de
modo integrado e de acordo com os objetivos educativos dos cursos
a que se destinam esses materiais, as chamadas quatro habilidades
(compreenso e produo escrita, compreenso e produo oral). Observou-se pouca integrao entre elas e delas com o conhecimento de
vocabulrio. A anlise das propostas para o desenvolvimento dessas
habilidades nas colees excludas deixou claro o conceito de lngua
com que, no fundo, quase todas trabalham, em desacordo com o que
dizem trabalhar e com o que se solicita no Edital. A maioria dessas
colees tem, ainda, um perfil claramente estrutural, voltado para a
incorporao, a automatizao e o treino de pronncia (nem sempre
bem feito), de estruturas gramaticais e de vocabulrio (com srios
problemas, em alguns casos).
A coletnea de textos mostrou-se muitas vezes pobre, com escassa presena de textos autnticos (quando estes existem, o que nem
sempre ocorre), de gneros e tipologias diversificados, bem como o
trabalho inconsistente de formao do leitor reflexivo e crtico e a
praticamente nula preocupao com a formao do leitor literrio. As
atividades de produo escrita ficam bastante restritas produo de
sentenas e, quando vo alm disso, ainda tm predominantemente
o carter da velha atividade de redao escolar, em que se leva em
conta no o processo, mas o produto final, muitas vezes feito sem
planejamento, sem a considerao dos seus propsitos, dos seus destinatrios e dos meios em que o texto a ser produzido poderia circular. As atividades de compreenso oral em muitos casos limitam-se
escuta, por vezes desnecessria, dos textos presentes no livro do
aluno, sendo mnima a presena de textos de fontes variadas (rdio,
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TV, cinema, Internet etc.). As atividades de produo oral se concentram em propostas de repetio e substituio de itens a partir de
alguns modelos ou de conversas com colegas, sem o estabelecimento
de finalidades precisas, e sem preocupao com escolha, por parte
do aluno, de registro e vocabulrio adequados situao de fala,
que lhe permitam fazer-se entender, sem preocupao com lev-lo
a negociar sentidos para compreender e ser compreendido pelo seu
interlocutor. No fundo, nos livros, tudo est organizado ainda em
funo da explorao de itens gramaticais e de vocabulrio.
Tambm se mostraram inconsistentes algumas das propostas
classificadas de transversais e interdisciplinares. Em algumas colees sequer so mencionadas. Em outras, quando o so, algumas
mostram-se impraticveis, outras so pouco relevantes e, na maioria dos casos, faltam orientaes, em especial ao professor, sobre
como implementar as atividades. Muitas vezes, o dilogo entre as
disciplinas foi proposto atravs de orientaes simplificadas para
o professor ou para o aluno, na forma de instrues do tipo pea
ajuda ao professor de matemtica, O professor de artes pode ajudar na elaborao de cartazes.
Em alguns casos, revela-se um profundo desconhecimento das
muitas facetas da realidade brasileira e da diversidade que caracteriza as situaes de ensino em nosso pas. Realidades como a rural, a
indgena e outras tantas so praticamente ignoradas e reina absoluta
a classe mdia urbana, com todos os seus valores. Alguns desses
problemas foram interpretados, inclusive, como potenciais fatores
de excluso de certos grupos de aprendizes, j que so ignorados ou
subrepresentados os grupos aos quais pertence uma grande parcela
dos nossos alunos de instituies pblicas.
Outro fator importante que levou excluso de uma grande quantidade de colees foi o trabalho quase inexistente e, quando existente,
no mnimo sofrvel, com a variao nas lnguas. Algumas nem fazem
meno s variedades lingusticas (nem diatpicas, nem diastrticas,
nem diafsicas), outras as reduzem a pequenas questes, meras curiosidades, como um que outro sotaque mal trabalhado ou mal imitado
por algum dos que gravam faixas nos CDs; e outras o fazem com erros
graves, quando no com certo grau de preconceito e muita estereotipia.
Constata-se que faltam conhecimentos bsicos de sociolingustica e dialetologia, dentre outros, conhecimentos esses que poderiam dar bases
mais slidas para a abordagem desses temas. Chama particularmente
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O problema maior
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O que se espera
A excluso das colees que no atenderam aos critrios do
Edital significa usando palavras pronunciadas pelas coordenadoras de rea e institucional do PNLD 2011 a proteo de uma
qualidade do ensino de lngua estrangeira nas escolas pblicas, que
atendem a alunos a quem, por muito tempo, o acesso a esse bem
cultural foi praticamente negado. Espera-se que essas primeiras
avaliaes contribuam, de fato, para uma mudana qualitativa nos
materiais produzidos, mas tambm na formao dos que produzem
materiais e na forma de pensar e praticar o ensino de lnguas na
escola regular. Espera-se que as editoras passem a produzir os livros
que interessam nossa escola, aos nossos alunos e ao sentido de
educao lingustica, mais do que propriamente de ensino de lnguas, que queremos privilegiar. Isso tudo para que o lema adotado
no Guia de Livros Didticos do PNLD 2011 possa de fato ser posto em
prtica: Lugar de aprender lngua estrangeira na escola.
Espera-se tambm, portanto,
[...] que a universalizao da distribuio de livros didticos
de espanhol e de ingls para escolas pblicas contribua tambm para que seja possvel a essas escolas elaborar projetos
poltico-pedaggicos que integrem ao mximo o ensino dessas
lnguas em suas grades, com propostas de trabalho de qualidade, garantindo, para as lnguas estrangeiras, distribuio
de carga horria justa e adequada. (Guia PNLD 2011, p. 13)
Por fim, sugere-se que os editais j publicados e aqueles que
ainda o sero, que os textos introdutrios e resenhas que aparecem
nos diversos Guias do Livro Didtico publicados e por publicar
sejam objeto de estudo e reflexo por parte dos formadores de professores, professores, coordenadores pedaggicos, autores e editores
de materiais para o ensino e quantos mais estiverem empenhados na
melhoria da educao em nosso pas, em especial no mbito pblico,
posto que se trata de reflexes srias e coerentes, feitas com bases
terico-metodolgicas slidas, apoiadas em pesquisas e pensadas
para a realidade nacional.
54
Captulo 3
Formao e exerccio
profissional de professor de
lngua espanhola: revendo
conceitos e percursos
Del Carmen Daher*
Vera L. A. SantAnna**
Neste artigo, revisitamos conceitos que circulam no meio acadmico quando se aborda o tema da formao de professores na
rea de Letras, tais como formao profissional, lngua, ensino e
aprendizagem de lngua. Essa retomada tem como motivao propor um percurso que visa a aproximar-se do processo desafiador de
conjugar pontos de vista dos estudos da linguagem e dos que se vm
dedicando ao trabalho, na busca de uma compreenso da formao
e do exerccio profissional como objeto de estudo singular, que convoca interdisciplinaridades de maneira muito particular. No nosso
caso, temos como objeto a formao do professor na habilitao em
Portugus-Espanhol, em curso de graduao de Letras.
Para iniciar nossa discusso sobre a formao desse profissional, no podemos deixar de considerar a chamada dicotomia
educao-trabalho. Sobre esse problema, Boaventura de Sousa
Santos nos faz saber que o mundo ilustrado e o mundo do trabalho
tiveram muito pouca ou nenhuma comunicao entre si ao longo
dos tempos: quem pertencia ao primeiro estava dispensado do
segundo; quem pertencia ao segundo estava excludo do primeiro
* Doutora em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas. Professora do Programa de Ps-graduao em Estudos de Linguagem e da habilitao em Letras da
Universidade Federal Fluminense.
** Doutora em Lingstica Aplicada aos Estudos da Linguagem. Professora do
Programa de Ps-graduao em Letras da UERJ.
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Introduo
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No vamos fazer referncias a nmeros, mas estes esto disponveis em: www.
inep.gov.br
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objetivos, entre outros) e, na segunda, a gesto do corpo-si9 no trabalho, submetida ao confronto de valores, uma vez que o procedimento
nunca igual ao previsto. A Ergologia considera, portanto, que as
normas antecedentes so construes histricas, expresso de uma
experincia acumulada que pode ser reputada patrimnio da humanidade em sua totalidade. A esse carter histrico correspondem
tambm as estratgias, as escolhas, de cada situao analisada em
determinado momento (TELLES; ALVAREZ, 2004, p. 73). Alm
disso, Schwartz ressalta que as renormalizaes esto submetidas
aos valores que atravessam as normas de modo que estas possam
atender aos anseios das pessoas que vivem em sociedade. Esses
valores so objeto de debates, de conflitos, de arbitragens polticas
(op. cit., p. 74), por esse motivo, o trabalho real ser sempre diferente
para cada uma das arbitragens em funo das experincias de cada
sujeito, naquela situao scio-histrica especfica, portanto jamais
totalmente previsveis.
Por tradio, a formao do professor tem reforado a concepo de que haveria um momento destinado teoria e outro
prtica (vide o modelo de formao instituto bsico mais faculdade
de educao, conhecido como 3 + 1)10. Uma crtica a essa concepo
pode lanar mo das propostas ergolgicas se entendemos que as
normas antecedentes incorporam regras advindas no s da hierarquia do trabalho, como tambm das instituies produtoras de
documentos legais e orientadores da educao no pas, assim como
as normas que possam surgir no/do meio de trabalho, incorporadas
pelo coletivo. Na verdade, essa concepo de norma antecedente
ultrapassa a questo da teoria X prtica, uma vez que pressupe a
renormalizao como no sendo exclusivamente prtica: ela capaz
de, a partir da atividade, gerar novos modos de agir no trabalho,
podendo at propor novas teorias. Essa perspectiva busca evitar vises redutoras da relao entre teoria e prtica, grande preocupao
na rea dos estudos da Educao, em particular dos voltados para
a formao do professor, j que considera a imprevisibilidade como
Segundo a Ergologia, corpo e mente so inseparveis. Para Schwartz a atividade
de trabalho incorpora: o social, o psquico, o institucional, as normas e os valores,
em relao s instalaes e produtos, aos tempos, aos homens. Qualquer um que
trabalhe centro de arbitragens que governa a atividade e pode ser designado
de corpo-si ou corpo-pessoa. Cf. http://www.ergologie.com/
10
A reforma das licenciaturas proposta pelas Resolues 01 e 02/2002 d margem a
outras possibilidades de organizao curricular, conforme comentaremos adiante.
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Insistimos em que neste artigo no tratamos das questes relacionadas aos estudos de textos literrios, que fazem parte da formao do licenciando em Letras.
Nosso foco a formao em lngua, tal como os cursos de Letras dividem a sua
proposta curricular.
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para ao aluno, bem como uma viso de lngua que orienta todo o
processo. Cada leitor pode escolher o que lhe for mais confortvel.
No podemos concluir este artigo sem registrar a nossa perspectiva sobre os estudos da linguagem que norteiam nossas aes de
formadoras de professores. Em nosso exerccio profissional, procuramos estar alerta porque compreendemos que as prticas discursivas
definem inseres na ordem do discurso, e isso estabelece modos de
apropriao da lngua que traam perfis profissionais. Porque se
pelo sistema de restries semnticas (MAINGUENEAU, 2005, p.
170) que se define a inscrio do sujeito numa prtica discursiva as
formaes discursivas, que delimitam o que pode ou no ser dito, em
determinada circunstncia , tambm por meio de tudo o que esse
sujeito traz para compor essa prtica que se define a sua relao com
a instituio qual se vincula: tudo o que o professor de Espanhol
escolhe para compor a sua atividade de trabalho, seu modo de se
dirigir aos alunos, aos colegas, o que escolhe como material textos,
imagens, msicas, filmes, passeios etc. pode ser compreendido
como um conjunto de traos que definem de forma irredutvel o
seu discurso, a sua posio discursiva, o lugar de onde fala. Aquilo
que se traz como discurso funciona como fator de qualificao dos
enunciadores que pertencem formao discursiva concernida. Ela
delimita o que necessrio possuir para enunciar legitimamente
(op. cit., p. 136) a partir daquela posio enunciativa.
Esse modo de constituir-se como sujeito de discursos cria uma
rede na qual esto capturados os discursos com os quais o enunciador dialoga, os interlocutores, seu prprio discurso e a imagem
de si que se constri nessa rede.
Cada um de ns, ao ocupar a posio de sujeito professor de
Espanhol do ensino bsico chamado a inscrever-se numa posio,
um ajustamento espontneo dos sujeitos s condies requeridas (op. cit., p.137), fazendo com que cada campo de apoio terico
defina como se pode circular dentro dele. Nossa parte que domina
as escolhas pode definir onde deseja situar-se alternativa ou cumulativamente: como aquele que assume o estudo da lngua a partir
de uma concepo discursiva, que valoriza a relao entre o eu e
o outro, o processo de interao, ou como aquele que acredita que
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Consideraes finais
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Captulo 4
Los sentidos de los trminos abordaje, enfoque, mtodo, metodologa, material didctico y libro de texto muchas veces se confunden; algunos se emplean como sinnimos de otros; hay casos en
que se les atribuyen sentidos que no les corresponden en el mbito
de la enseanza y aprendizaje de idiomas o incluso se entrecruzan
los significados que pueden tener en espaol y en portugus. Aunque en ocasiones la inexactitud terminolgica no impide la puesta en
prctica de acciones eficaces, en varios momentos s genera dudas y
provoca interpretaciones equivocadas, inadecuadas o, incluso, afecta la
coherencia entre, por ejemplo, lo que se propone en un plan de curso
y lo que se realiza en clase. De ah que sea fundamental tener claros
los significados, alcance y aplicacin de cada uno de esos conceptos
pues, en ltima instancia, nuestras creencias sobre el proceso de ensear y aprender, sobre qu elementos facilitan o no el aprendizaje de
idiomas, sobre qu tcnicas y procedimientos debemos seguir en los
cursos, sobre qu, cundo, cmo y por qu evaluar a los estudiantes
estn estrechamente vinculadas a las concepciones que tenemos sobre
el significado de la enseanza de lenguas extranjeras (LE).
En los apartados siguientes discutimos, aunque brevemente,
esos conceptos y algunas de sus implicaciones pedaggicas, como,
* Ps-graduada em Cincias da Educao. Professora da Faculdade de Educao
da USP.
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Introduccin
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En el original: [...] entendemos o fenmeno educativo como um objeto em permanente construo e com diferentes causas e efeitos de acordo com a dimenso enfocada.
Todas las citas han sido traducidas libremente por la autora de este texto.
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enfoque queremos decir un conjunto ni siempre armnico de presupuestos tericos, de principios e incluso de creencias, aunque solo
estn implcitas, sobre qu es una lengua natural, qu es aprender
y qu es ensear otras lenguas.4 Tambin podemos valernos de la
definicin propuesta por Leffa (1988, p. 212), quien explica que enfoque es el trmino ms amplio y abarca los presupuestos tericos
sobre la lengua y el aprendizaje. Los enfoques varan en la medida
en que varan esos presupuestos.5
La explicacin que facilita el Diccionario de Trminos Clave de ELE
para enfoque apunta en el mismo sentido: Se trata de la concepcin
sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que subyace explcita o implcitamente a toda prctica didctica. Un mismo
enfoque puede desarrollarse en ms de un tipo de programa.6
As, pues, las acciones docentes se pautan en principios amplios
el enfoque (abordagem) que suponen la articulacin de bases tericas relacionadas a la concepcin de lengua, de enseanza y de aprendizaje as como en las creencias que uno tiene sobre ese proceso. El
enfoque en el campo de los idiomas extranjeros debe o al menos
debera guardar coherencia con el enfoque del proceso educativo
que se defiende. Por lo tanto, dentro de un enfoque tradicional de
la enseanza, no sera lgico, por ejemplo, defender una enseanza
de idiomas centrada en los postulados conductistas.
Ya para el trmino mtodo, Leffa (1988, p. 212) ofrece la siguiente explicacin:
El mtodo tiene un alcance menor [que el enfoque] y puede
estar contenido en un enfoque. No trata de los presupuestos
tericos del aprendizaje de lenguas, sino de normas de aplicacin de esos presupuestos. El mtodo, por ejemplo, puede
abarcar reglas para la seleccin, ordenacin y presentacin
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En el original: Por abordagem queremos dizer um conjunto nem sempre harmnico de pressupostos tericos, de princpios e at de crenas, ainda que s
implcitas, sobre o que uma lngua natural, o que aprender e o que ensinar
outras lnguas.
En el original: Abordagem o termo mais abrangente e engloba os pressupostos
tericos acerca da lngua e da aprendizagem. As abordagens variam na medida
em que variam esses pressupostos.
Diccionario de Trminos Clave de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/
ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm, accedido el 20 feb. 2010.
Cuando se hace referencia a material didctico nos encontramos con profesores que lo asocian exclusivamente a libro de texto
(livro didtico) sin considerar que los materiales didticos abarcan
mucho ms que el libro de texto, como pueden ser los diccionarios,
gramticas, manuales de conjugacin verbal, cuadernos de ejercicios, libros y textos literarios, artculos y reportajes procedentes de
fuentes variadas (peridicos, revistas, sitios de Internet), libros de
lecturas graduadas, de actividades ldicas o de apoyo lingstico,
grabaciones en audio y/o vdeo, canciones, mapas, carteles, folletos
publicitarios, etc. Adems, tambin se da el caso de que profesores,
futuros profesores, autores y editoriales en ocasiones establecen una
relacin de sinonimia entre los trminos mtodo y libro de texto, de
tal modo que se le atribuye al primero un significado que originariamente no lo tiene y se le otorgan al segundo caractersticas que no
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En el original: O mtodo tem uma abrangncia mais restrita [do que a abordagem] e pode estar contido dentro de uma abordagem. No trata dos pressupostos tericos da aprendizagem de lnguas, mas de normas de aplicao desses
pressupostos. O mtodo, por exemplo, pode envolver regras para a seleo,
ordenao e apresentao dos itens lingsticos, bem como normas de avaliao
para a elaborao de um determinado curso. Mantuvimos la grafa original en
lengua portuguesa cuando las ediciones usadas de los textos mencionados son
anteriores a la vigencia del Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa (Decreto n.
6.583, de 29 sep. 2008) y, por lo tanto, se rigen por las reglas vlidas en el momento de su publicacin.
En el original: um conjunto de procedimentos recomendveis para bem ensinar
uma L [ lngua].
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En sntesis, el enfoque es de naturaleza ms bien terica y abstracta y est formado por un conjunto de presupuestos, principios y
creencias, mientras el mtodo, establecido con base en un enfoque (o
en ms de uno), se define como un conjunto de procedimientos que
permiten poner en prctica dicho enfoque. La metodologa, a su vez,
es el conjunto de modos de actuar que tienen por finalidad alcanzar
el xito en el proceso de enseanza y aprendizaje de idiomas.
Cada profesor, en funcin de su formacin inicial y continuada, de su experiencia docente, de sus creencias, de su experiencia
como aprendiz de la LE que ensea y/o de otras LEs, etc., se identifica ms con un determinado enfoque que con otro y lo lgico es
que sus acciones pedaggicas se vinculen a ese enfoque, lo cual lo
lleva a pautar sus cursos y clases en el mtodo ms directamente
relacionado al enfoque elegido. De idntica manera, la metodologa
que adoptar tambin reveler las elecciones efectuadas en relacin
al enfoque y al mtodo. Y se espera que los materiales didcticos
adoptados as como las prcticas pedaggicas que utilice tambin
guarden coherencia con aquellos principios ms amplios. Sin embargo, como discutimos en el prximo apartado, no siempre esa
relacin se establece armnicamente.
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Como se indica en los PCN-EM (2000, p. 25), durante mucho tiempo o pas
vivenciou a escassez de materiais didticos que, de fato, incentivassem o ensino
e aprendizagem de Lnguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava
inacessveis a grande parte dos estudantes.
[...] todos [los materiales] se apoyan en presupuestos tericos que no siempre estn suficientemente claros, explcitos,
para el profesor. Muchas veces, esas teoras o creencias que
sostienen las elecciones operan silenciosamente, sin que el
profesor tenga clara conciencia de ellas, de sus fundamentos
y de lo que postulan, para garantizar la coherencia entre lo
que se piensa y lo que se hace.
Es fundamental, por lo tanto, reconocer qu est en el trasfondo de una metodologa, de un manual, de un material didctico para poder, en consecuencia, no solo dialogar con esos
presupuestos, sino adems, para no ser una presa del ltimo
modelo de la moda y de intereses puramente comerciales.11
Como es de suponer, los principios tericos amplios a los que
nos referimos hasta ahora no afectan solamente a la eleccin de los
materiales didticos, sino que subyacen a todo el quehacer docente. As, de las concepciones lingsticas y medodolgicas elegidas,
adoptadas o simplemente aceptadas es decir, del enfoque que se
siga, depende el diseo de un curso de LE y todas las acciones relacionadas a l. Como explica Almeida Filho, el enfoque elegido ejerce
influencia en la planificacin de cursos, produccin de materiales,
metodologa de enseanza adoptada y sistema de evaluacin propuesto. Segn ese investigador, por esas relaciones establecidas
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En el original: pode-se depreender de que maneiras mais especficas uma abordagem (como a abordagem comunicativa, por exemplo) produz rumos e aes
como a confeco de materiais didticos em uma operao de ensino de lngua
estrangeira. Uma mudana de perspectiva de como vamos tomar a linguagem
produz efeitos no planejamento das unidades de curso e, conseqentemente,
nos materiais, nas tcnicas de apresentao, prtica e uso da lngua-alvo na sala
de aula, etc. O mesmo ocorre quando uma teoria de aprendizagem de lnguas
ou o modelo de aquisio substitudo por outro no processo.
Los comentarios ah incluidos son resultado de adaptaciones inspiradas en las
propuestas presentadas por Santos (2005, p. 21-27) y por Snchez Prez (1997b,
p. 136-244; 2005, p. 665-688).
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(PCN-EF, 1998, p. 24) lo cual supone considerar el carcter sociointeraccional del lenguaje y del proceso de enseanza y aprendizaje.
El documento especfico para la enseanza media, a su vez, tambin sugiere una concepcin de lenguaje y de enseanza de idiomas
que abarca mucho ms que las reglas gramaticales, el vocabulario
o las prcticas mecanicistas:
El lenguaje penetra el conocimiento y las formas de conocer,
el pensamiento y las formas de pensar, la comunicacin y los
modos de comunicar, la accin y los modos de actuar. Es la
rueda inventada, que mueve el hombre y es movida por el
hombre. Producto y produccin cultural, nacido por fuerza
de las prcticas sociales, el lenguaje es humano y, tal cual el
hombre, se destaca por su carcter creativo, contradictorio,
pluridimensional, mltiple y singular, a la vez.
No hay lenguaje en el vaco, su gran objetivo es la interaccin, la comunicacin con el otro, dentro de un espacio social,
como, por ejemplo, la lengua, producto humano y social que
organiza y ordena de manera articulada los datos de las experiencias comunes a los miembros de determinada comunidad
lingstica.16 (PCN-EM, 2000, p. 5)
Resulta evidente, una vez ms, que estamos frente a propuestas y directrices nacionales que van mucho ms all de la visin
reduccionista del proceso de enseanza y aprendizaje de LEs presente, con ms frecuencia de lo que sera aceptable, en varios cursos
regulares a lo largo y ancho del pas. Se trata, pues, de abandonar
prcticas restrictivas, que no favorecen la efectiva apropiacin del
conocimiento por parte del alumno, puesto que no lo admite como
partcipe activo de su propio aprendizaje. Es hora de volcarse hacia
concepciones, propuestas y procedimientos educativos acordes con
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Consideraciones finales
En los apartados precedentes hemos tratado de aclarar algunos
conceptos esenciales a la hora de planificar un curso y las clases de
ELE. Tambin hemos procurado ilustrar cmo diferentes enfoques
del proceso educativo afectan las decisiones que se toman en relacin al enfoque metodolgico adaptado en la enseanza de LE, a las
acciones docentes, a los materiales didticos y a la evaluacin. Por
fin, hemos comentado la concepcin de lengua y de su enseanza de En el original: dar-lhe um sentido [ao Espanhol] que supere o seu carter puramente veicular, dar-lhe um peso no processo educativo global desses estudantes,
expondo-os alteridade, diversidade, heterogeneidade.
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En el original: levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do
contato e da exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade".
19
En el original: a aprendizagem de lnguas no visa apenas a objetivos instrumentais, mas faz parte da formao integral do aluno (Carta de Pelotas, 2000, p. 1).
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Captulo 5
Elaborao de materiais
didticos para o
ensino de espanhol
Cristiano Silva de Barros*
Elzimar Goettenauer de Marins Costa**
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Introduo
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O captulo 4 Conhecimentos de Espanhol das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, dedicado a apontar alguns caminhos para o ensino de espanhol no Brasil, alm de
ressaltar essa perspectiva educacional, chama a ateno para
a importncia de valorizar a heterogeneidade e a pluralidade
da lngua e de desenvolver uma competncia comunicativa e
intercultural efetiva que permita ao aluno no s o aperfeioamento das habilidades lingusticas, mas tambm o contato
com o outro e a reflexo sobre as diferenas culturais. Trata-se
de promover a formao humana dos alunos, preparando-os
para a sociedade complexa em que vivemos, atendendo ao
artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 1996), que atribui
as seguintes finalidades ao ensino mdio:
o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e
de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do
trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar
seu aprendizado.
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Por outro lado, o captulo 3 Conhecimentos de Lngua Estrangeira das OCEM evidencia o fato de que um ensino apenas
lingustico ou instrumental da Lngua Estrangeira no cumpre uma
funo educativa, j que concentra mais esforos na disciplina/contedo, ignorando os valores sociais, culturais, polticos e ideolgicos do idioma (p. 90). Prope-se, ento, que a LE: amplie a leitura
de mundo do aluno, a partir de uma perspectiva crtica; favorea o
Vale ressaltar aqui que as escolas, a partir de 2011, recebero livros de espanhol
selecionados pelo PNLD. Sabe-se que as obras passaram por seleo crtica
e fundamentada, porm, o professor deve ter critrios para escolher a mais
adequada ao seu contexto e us-la de maneira crtica. Para mais informaes
sobre o PNLD e sobre as obras, ver os Editais do Programa e o Guia de Livros
Didticos PNLD 2011.
Para mais informaes sobre o projeto Educonle, ver BARROS, C. S.; COSTA,
E. G. M., 2008.
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Definindo caminhos
Segundo os documentos que orientam o ensino de lnguas estrangeiras na escola brasileira, os materiais devem seguir uma perspectiva que permita ao aluno o desenvolvimento do letramento, da
conscincia crtica, do senso de cidadania, da autonomia etc. Nesse
sentido, podemos tomar como referncia o que diz o guia do PNLD
2011, que demonstra o horizonte que norteou a seleo de livros
didticos para o Ensino Fundamental:
[...] os critrios adotados no Edital PNLD 2011 para a seleo
das colees buscaram garantir que, na escola pblica, o aluno consiga aprender a lngua estrangeira para compreender
e produzir, oralmente e por escrito, diversos tipos de textos.
Alm do mais, os critrios incluam a importncia do carter
educativo da aprendizagem de lnguas, que pode oportunizar
o conhecimento sobre o outro e sobre si mesmo, sobre culturas locais e globais. (Guia de Livros Didticos, 2010, p. 11)
Vemos, assim, que se almejam livros didticos que formem um
usurio competente do idioma, sensvel diversidade lingustica
e cultural, capaz de construir seu prprio discurso e refletir sobre
formas de viver em sociedade; em suma: um cidado, um agente
transformador.
Contudo, quase sempre os manuais disponveis no mercado
editorial no esto pensados para um trabalho que possibilite, de
maneira consistente, um processo de ensino e aprendizagem de LE
na perspectiva antes mencionada5. Da a importncia no s de um
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uso crtico dos livros disponveis, mas, principalmente, do aprimoramento da habilidade de adaptar e criar materiais. Essa uma
habilidade que, juntamente com outros vrios aspectos, discutidos ao
longo dos artigos da presente obra, tambm contribui para viabilizar
um ensino coerente com as propostas educacionais brasileiras.
Dentre as vantagens da elaborao de materiais, podemos citar:
possibilidade de se fazer um trabalho mais especfico para o pblico
ao que se destina; mais coerncia entre a perspectiva metodolgica
do professor e as atividades propostas; liberdade na sequenciao
e organizao dos contedos; maior densidade no tratamento dos
temas; incluso de contedos e aspectos do idioma e de suas culturas que os manuais geralmente no trazem (variao lingustica, diversidade cultural, relao/contraste com o portugus etc.);
maior dinamismo e possibilidade de mudanas, reformulaes e
atualizaes, j que podem ser concebidos de modo a possibilitar a
constante reconstruo.
A bibliografia de estudos que tratam do processo de elaborao de materiais para o ensino de lngua estrangeira no extensa.
Vamos apresentar em seguida, resumidamente, um dos trabalhos
relacionados ao tema.
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o primeiro estabelecer contato com o aluno, idealmente oferecendo nem menos nem mais do que ele precisa, descendo
ao seu nvel de conhecimento mas sem distorcer a complexidade do saber que precisa ser aprendido. O segundo desafio,
tentar prever o que pode acontecer. Como o professor no
estar presente durante a execuo da tarefa, preciso ter
uma idia das possveis dvidas do aluno. (op. cit., p. 32)
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semelhante a um manual didtico (situao 1) e as sequncias didticas (DOLZ; NOVERRAZ; SHNEUWLY, 2004), que tanto podem ser
pensadas para complementar outro material quanto para constituir
um plano mais amplo de trabalho (situao 2).
Para propor as sugestes apresentadas nesta seo, tomamos
como premissa que o comprometimento com a dimenso educativa
do ensino de LE deve nortear o trabalho do professor e, portanto,
os objetivos da disciplina espanhol, em qualquer ano da Educao
Bsica, devendo contemplar: a percepo da natureza da linguagem
como forma de expresso e comunicao e tambm como constituinte
de significados (OCEM, p. 131); o respeito diferena e heterogeneidade cultural; a construo da cidadania; e o desenvolvimento
do pensamento crtico e da autonomia.
A seguir, sugerimos e discutimos alguns critrios e pautas que
podem ajudar o professor no processo de criao (e tambm anlise
e adaptao) de materiais didticos.
Situao 1: o professor no adota um manual e prepara seu
prprio material8 para um perodo letivo.
Neste caso, preciso que o professor considere em princpio os
seguintes fatores: o ano e a faixa etria dos alunos, se j estudaram
espanhol antes e se vo continuar estudando essa lngua na srie
seguinte. Tais informaes so importantes porque os textos apresentados, os contedos estudados e o tipo de exerccios propostos
devem adequar-se idade dos alunos e aos conhecimentos prvios
de espanhol que eles tm; sendo assim, um material preparado para
o 6 ano do Ensino Fundamental, para estudantes que nunca tiveram
contato com a lngua espanhola, ser bem diferente de um material
planejado para uma turma de Ensino Mdio que j estudou o idioma
nos anos anteriores. Evidentemente, as turmas nunca so homogneas, existem alunos com idades diferentes e com mais ou menos
conhecimentos prvios, com estilos de aprendizagem diferentes,
procedentes de outra escola etc. No entanto, necessrio definir
pelo menos as caractersticas mais comuns e procurar preparar um
material minimamente flexvel para poder contemplar em alguma
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A abordagem por situaes apenas um recurso usado para facilitar a apresentao das sugestes. Na verdade, as ideias expostas nas situaes 1 e 2 se
complementam.
Os temas
A seleo dos temas depende dos propsitos do curso estabelecidos em funo do perfil e dos interesses da(s) turma(s) e do
trabalho que se quer desenvolver. Podem ser temas relacionados
a diferentes reas e campos sociais, direcionados, por exemplo,
reflexo sobre o mundo do trabalho, o meio ambiente, as relaes
scio-afetivas, os valores, a cultura, a educao, a poltica, aos esportes etc. importante que sejam atuais e instigantes, de modo
que suscitem a discusso e estimulem o uso do idioma para transmitir ideias, opinies e experincias. Deve-se considerar o universo
e os conhecimentos que o aluno traz para, a partir de seu contexto
lingustico-cultural, lev-lo a outros universos, j que:
Espanhol Volume 16
medida a diversidade. necessrio considerar tambm outros aspectos como o nmero de alunos em classe, a carga horria disponvel
para LE, a motivao dos alunos etc.
Tendo uma ideia do perfil da(s) turma(s), hora de tentar traar as linhas gerais que direcionaro a criao do material. Nesta primeira situao, tendo em vista a contribuio do espanhol
na formao integral do aluno, as sugestes tm como eixo temas
geradores (OCEM, p. 149), pois consideramos que estes so mais
produtivos para um ensino/aprendizagem de carter educativo do
que outros critrios (tpicos gramaticais, funes comunicativas,
situaes etc.) para seleo e organizao de contedos: um amplo
tema gerador pode levar a reflexes de ordem bastante variada:
lingustica, sociocultural, socioeconmica, poltica, discursiva etc.
(op. cit., p. 152).
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Textos
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As unidades devem privilegiar os gneros e o uso de textos autnticos e variados (escritos, orais, verbais e no verbais) que, alm
de constiturem-se como amostras de funcionamento da lngua estudada, permitam a contextualizao dos contedos (comunicativos,
pragmticos, gramaticais, lexicais, culturais etc.) e possam contribuir
para a construo de um modo de atuao sociodiscursiva em uma
cultura (MARCUSCHI, 2006, p. 25).
Para escolher os textos, o professor deve considerar tanto o tema
da unidade quanto a rentabilidade do gnero discursivo (COSTA,
2008), ou seja, o potencial que este tem para um trabalho dinmico
com relao aos aspectos mencionados acima, j que o propsito a
reflexo crtica e o desenvolvimento de competncias e habilidades
para o domnio do espanhol. importante, como j destacamos,
contemplar a diversidade de gneros, escritos e orais, de suportes
(jornais, revistas, sites, livros etc.) e tipologias textuais 9 (narrao,
relato, explicao, argumentao e descrio): propagandas impressas e veiculadas por rdio, televiso e internet, charges, histrias em
quadrinho, cartas ao diretor, artigos de opinio, notcias, editoriais,
entrevistas (veiculadas na mdia impressa e eletrnica), crnicas,
documentrios, receitas (veiculadas em livros, em embalagens, em
programas de culinria etc.), piadas, contos, romances etc. Considerando o avano da tecnologia e o contato crescente das crianas
e jovens com a internet, interessante pensar na multimodalidade (inter-relao do texto verbal, visual e sonoro) e no hipertexto
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Gramtica11
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Leitura
Pode-se comear por uma ativao dos conhecimentos prvios
sobre o tema, o gnero, o vocabulrio etc. Uma discusso inicial
sobre o tema um recurso para que os alunos comecem a pensar no
que j sabem e possam manifestar suas opinies. Nesse momento,
dependendo do estgio de contato com a lngua em que esto, os
alunos podem falar em portugus, porque o objetivo da pr-leitura
introduzir o tema e o gnero e, por isso, pode-se ter mais resultado se for permitido que se expressem sem a preocupao com
falar em espanhol.
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Tomamos como referncia para a maior parte das sugestes, os critrios de avaliao que constam no Guia de Livros Didticos PNLD 2011 Lngua Estrangeira
Moderna (2010, p. 13-19). Sugerimos a leitura dos seguintes textos neste livro:
Ler e escrever: muito mais que unir palavras, de Dayala Vargens e Luciana
Freitas, e Os gneros orais em aulas de E/LE: uma proposta de abordagem, de
Ftima Cabral Bruno.
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Expresso oral
Assim como a expresso escrita, a expresso oral sempre deve
partir de algum insumo, como uma leitura, um udio, um vdeo etc.
que aproxime o aluno ao tema, motivando e favorecendo a sua expresso. Esse procedimento contextualiza e transforma a fala em uma
atitude natural de contato com a lngua/cultura. Embora o contexto
da sala de aula aponte para a necessidade de simular situaes de
interao oral, devem-se propor atividades que tentem promover uma
comunicao autntica dos alunos entre si e destes com o professor
e lhes possibilite construir seu discurso, situando-se no discurso do
outro, proporcionando-se assim as condies inerentes interlocuo.
Algumas possibilidades prticas so: dilogos livres e controlados
(para que se conheam, solucionem um problema, cheguem a um
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acordo, definam como realizar alguma tarefa etc.); debates (em que
devem argumentar, opinar sobre o tema da unidade, um fato recente,
uma questo polmica etc.); entrevistas (para uma pesquisa sobre o
tema, para uma seo do jornal da turma etc.); dramatizaes (de um
trecho de uma pea teatral, de um esquete relacionado ao tema preparado por eles mesmos, de uma cena de novela etc.); representaes
(de um telejornal, de um programa de entrevistas, de variedades ou
de culinria etc.); apresentao de trabalhos etc.
A diversidade de propostas de expresso oral, como sugerida
no pargrafo anterior, propicia o uso de diferentes funes comunicativas (apresentar-se, opinar, argumentar, pedir, desculpar-se etc.),
o uso de estratgias de comunicao verbais e no verbais, a escolha
do registro e do vocabulrio adequados situao, aspectos relevantes para o desenvolvimento de competncias associadas a esta
habilidade lingustica.
Expresso escrita
A produo escrita deve, se possvel, inscrever-se numa situao comunicativa que se aproxime ao mximo daquelas vividas
no cotidiano. Aqui caberia, ento, perguntar por que, para quem e
como escrevemos na vida diria. Se for possvel reproduzir essas
situaes e condies no contexto da sala de aula, ser muito mais
significativa e rentvel a aquisio de conhecimentos. Portanto, um
critrio que talvez seja o mais importante, embora o mais difcil
de atender, que as produes escritas dos alunos tenham outros
interlocutores alm do professor, ou seja, o texto produzido pelo
estudante no deve ter como nica finalidade a leitura e a correo
feitas pelo docente; ideal que esse texto seja escrito com um propsito comunicativo e para um leitor (ou leitores) definido. Nesse
caso, a correo, quando necessria, incluiria, alm dos aspectos
lingusticos, tambm a adequao do gnero ao contexto, os componentes discursivos, sociolingusticos, pragmticos etc.
A escrita pode ser individual, em duplas ou em grupos, mas
sempre contextualizada, a partir de discusses sobre o tema da
unidade, de gneros/textos ou de alguma situao especfica (por
exemplo, a necessidade de uma campanha educativa na escola), de
modo que se motive no a simples redao de um texto, mas sim um
uso significativo da lngua, a expresso de um significado prprio,
que tenha um objetivo. necessrio que a proposta defina o gnero
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explicar ou descrever as informaes transmitidas por textos no verbais em propagandas, histrias em quadrinhos,
charges, folhetos etc;
retextualizar 14 textos, transformando, por exemplo, uma
entrevista em uma notcia ou uma resenha, uma histria
em quadrinhos em um conto, uma charge em uma piada,
uma notcia em uma reportagem, para destacar a tipologia
textual mais frequente em cada gnero;
compor uma notcia a partir de manchetes sobre um fato,
o que permite comparar os diversos textos que sero produzidos e verificar as diferentes perspectivas;
dar ttulos a notcias apresentadas sem eles, possibilitando
assim a reflexo sobre sua capacidade de sntese e de impacto sobre o leitor;
converter uma entrevista oral em entrevista escrita e analisar
as especificidades de cada modalidade;
Para resumir, ressaltamos que, no trabalho com as competncias e
habilidades, deve-se incentivar a comunicao (oral e escrita), de maneira contextualizada, relacionada aos contedos abordados, a partir
de uma perspectiva de gnero, considerando as condies de produo,
circulao e recepo, as relaes autor-leitor, a funo, os objetivos,
as caractersticas do texto/gnero. Deve haver conexo interna na unidade, de maneira que o tema, os textos, a gramtica e as habilidades
se integrem e promovam um aprendizado mais holstico.
Perspectiva (inter-)pluricultural15
Com relao a algumas especificidades no ensino da lngua
espanhola a estudantes brasileiros, afirma-se nas OCEM (p. 134):
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Entendemos por retextualizao o processo de transformao de uma modalidade textual em outra, ou seja, trata-se de uma refaco e reescrita de um texto
para outro, processo que envolve operaes que evidenciam o funcionamento
social da linguagem. (DELLISOLA, 2007, p. 10)
Indicamos a leitura dos textos Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/
aprendizagem para brasileiros, de Mrcia Paraquett, e A variao lingustica na
sala de aula, de Andra Silva Ponte, neste livro.
Quando o professor prepara seu prprio material, dentre outras vantagens, tem a possibilidade de colocar o aluno em contato
com a heterogeneidade lingustica e a pluralidade cultural da lngua espanhola e dos povos que a falam. Mas, como promover esse
contato? Corre-se o risco de ilustrar tanto a diversidade lingustica
e cultural que ao final se tenha apenas um mosaico. Ento, que
postura adotar?
O professor pode e deve definir uma variante lingustica para
adotar no material, com relao, por exemplo, s formas de tratamento usadas nas instrues (T ou vos? Vosotros ou ustedes?), ao
vocabulrio empregado, buscando neste caso a coerncia. Entretanto,
ao selecionar os gneros/textos e, inclusive, os temas, pode diversificar a origem, usando textos orais e escritos, assim como imagens,
de diferentes pases, regies e, se possvel, grupos sociais, incluindo exerccios que propiciem a reflexo sobre a pluralidade: outros
modos de dizer, de ser, de ver o mundo. necessrio estimular o
respeito diversidade regional, social, cultural e lingustica, condenando esteretipos, mitos e preconceitos e evitando transformar
a diversidade em curiosidade. Um caminho para suscitar o reconhecimento da heterogeneidade como uma caracterstica inerente a
qualquer grupo, comunidade, regio ou pas, pode ser comear por
uma reflexo a respeito do lugar em que vivemos e de onde viemos,
da comunidade a que pertencemos: todos tm a mesma origem?
Nasceram na mesma cidade/estado? Falam da mesma maneira? O
que podem ter em comum as pessoas que nascem no Acre, no Rio
Grande do Norte e no Rio Grande do Sul? Por que dentro do mesmo pas existem nomes diferentes para determinados alimentos e
objetos? Por que, ao ouvir uma pessoa que no de nossa cidade
falando, temos uma noo de que regio do pas ela deve ser? Essas so questes que certamente iro motivar discusses e ajudar
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[...] destacamos a necessidade de substituir o discurso hegemnico pela pluralidade lingustica e cultural no universo
hispanofalante, ensejando uma reflexo maior. Neste contexto,
certamente a questo Que Espanhol ensinar? deve ser substituda por uma outra: como ensinar o Espanhol, essa lngua
to plural, to heterognea, sem sacrificar as suas diferenas
nem reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reflexo
maior a seu respeito? [...]
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Interdisciplinaridade
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Autonomia
O desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno o propsito da educao de modo geral e deve ser estimulada no ensino/
aprendizagem de espanhol para que o aluno busque por si s ampliar
seus conhecimentos do idioma, j que aprender uma lngua estrangeira
e chegar a domin-la de modo proficiente depende de iniciativas e caractersticas pessoais que vo alm do trabalho feito em sala de aula.
O professor, ao preparar o material, pode elaborar exerccios
planejados especificamente para motivar o aluno a pensar sobre sua
aprendizagem (como aprende?), os exerccios que mais gosta de
fazer e por que, o tipo de atividade que considera mais adequada
ao seu modo de aprender, as estratgias que usa, e pode otimizar,
para aprender e resolver as atividades. Por outro lado, pode procurar
diversificar as tarefas para contemplar os diferentes estilos de aprendizagem nem todos os alunos gostam de representar, nem todos se
sentem vontade para apresentar um trabalho em frente turma e
para estimular a pesquisa (sobre temas culturais, sociais, polticos
etc.) e o aprofundamento dos contedos bem como a ampliao dos
conhecimentos por meio do uso das tecnologias de comunicao.
No material, recomendvel incluir sugestes de atividades que o
aluno pode realizar sozinho ou com os colegas, como assistir a um
filme em espanhol sem legenda, ouvir uma msica e escrever a letra,
procurar sites que contenham informaes culturais sobre os pases
hispnicos, ler jornais em espanhol na internet, criar um grupo de
conversao, organizar um clube de leitura etc.
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Apresentamos os roteiros em espanhol tal como foram concebidos para a apresentao no VII Encuentro de Profesionales de Espaol de Minas Gerais / II Seminrio
APEMG, realizado em Belo Horizonte, nos dias 15 e 16 de maio de 2010.
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C) Preparacin de los contenidos de los textos que se producirn: definicin de los temas de las cartas (relacionados con problemas de la
escuela, del barrio, del municipio) a partir de los intereses y propsitos
del grupo.
2. Produccin inicial: los alumnos tratan de elaborar un texto que
corresponde al gnero propuesto.
Lo ideal es que esta tarea forme parte del proyecto El peridico en el aula para
que los textos producidos cumplan con la funcin del gnero.
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Si el profesor llev a cabo la primera parte del proyecto El peridico en el aula, los
alumnos ya conocen varios peridicos de pases hispnicos. Si no, es necesario que
los alumnos tengan contacto con los peridicos antes de la lectura de las cartas.
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No hace falta que sea una produccin inicial completa. Este primer
texto es como un sondeo de los conocimientos y capacidades del grupo, a partir de los cuales el profesor puede evaluar lo que es necesario
profundizar para desarrollar las competencias (discursivas, lingsticas,
etc.) requeridas; por otra parte, la produccin les permite a los alumnos
descubrir qu es lo que ya saben hacer y las dificultades que deben
sobrepasar.
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[...] As, distinguiramos tres planos: las lneas, entre lneas y detrs de las
lneas. Comprender las lneas de un texto se refiere a comprender el significado literal, la suma del significado semntico de todas sus palabras.
Con entre lneas, a todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se
haya dicho explcitamente: las inferencias, las presuposiciones, la irona,
los dobles sentidos, etc. Y lo que hay detrs de las lneas es la ideologa, el
punto de vista, la intencin y la argumentacin que apunta el autor.
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Caractersticas
Estructura frecuente:
presentacin del autor/
enunciador, motivo de la carta
/ exposicin del hecho, cierre
incisivo.
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Contenidos lingstico-discursivos
Se publican en la seccin de
Opinin del peridico.
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Concluso
Apresentamos neste artigo algumas pautas para orientar o professor de espanhol na criao de materiais didticos, que constituem uma importante ferramenta para o ensino e a aprendizagem
do idioma. necessrio que o professor desenvolva sua autonomia e senso crtico para poder definir aonde quer que seus alunos
cheguem: mais importante do que listar os contedos que devem
ser ensinados/aprendidos pensar nas atitudes que o aluno deve
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Captulo 6
Traando caminhos:
letramento, letramento
crtico e ensino
de espanhol
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista*
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Consideraes iniciais
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Pelo fato de ser sistemas de idias de grupos sociais e movimentos, as ideologias no somente do sentido ao mundo
(desde o ponto de vista do grupo), mas tambm fundamentam as prticas sociais de seus membros. Por conseguinte, as
ideologias sexistas ou racistas so a base da discriminao;
as ideologias pacifistas so utilizadas para protestar contra
as armas nucleares, e as ideologias ecologistas dirigem aes
contra a poluio. Com freqncia, pois, as ideologias surgem
da luta e do conflito de um grupo: nos situam a ns mesmos
contra os outros, eles.
Portanto, ao optar por uma abordagem como a do letramento
crtico, deslocamos o foco das tradicionais habilidades de leitura que
valorizam a simples decodificao e o foco no contedo e na memorizao para a nfase em atividades que favoream a compreenso
e avaliao dos discursos produzidos nas diferentes sociedades e
prticas letradas.
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Quanto ao do professor, supe valorizar e buscar o engajamento dos alunos em atividades reflexivas por meio da linguagem e,
assim, orientar o trabalho com os textos na aula fundamentalmente por
uma perspectiva discursiva e no meramente formal ou conteudstica.
Significa situar as produes textuais no espao histrico e ideolgico
j que, como quer Morrell (2002, p. 72-73) o letramento crtico:
[...] definido como a habilidade no somente para ler e escrever, mas tambm de avaliar textos com o fim de compreender
as relaes entre poder e dominao subjacentes e comunicadas por esses textos (HULL, 1993). O indivduo criticamente
letrado pode compreender o significado socialmente construdo embutido nos textos como tambm os contextos polticos
e econmicos nos quais esses textos esto inseridos. Enfim,
o letramento crtico pode conduzir a uma viso de mundo
emancipadora e at a uma ao social transformadora.
Contudo, no se trata de construirmos uma leitura (ou a leitura) verdadeira, correta, nica, mas de criar possibilidades para
que os alunos construam suas leituras, j que, alm da aquisio
de habilidades para ler e escrever interessa que se desenvolvam na
escola atividades de aprendizagem que contribuam para fortalecer
o esprito crtico dos alunos, tendo em vista a repercusso disso na
vida social em termos da insero deles como sujeitos nas distintas
prticas letradas.
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Diante do exposto, trabalhar a escrita e a leitura em lngua espanhola, em conformidade com o letramento crtico, significa tratar
no ensino dessa lngua das diferentes vises difundidas nos textos
(orais e escritos) e as formas por meio das quais nossos alunos tero
contato com elas e podero ser levados a assimil-las, questionlas, ou ainda, problematiz-las. Assim, a lngua entendida como
produtora da realidade, j que por meio dela so criados valores e
ideias, de forma no transparente, neutra ou fixa. Esses valores e
ideias so construdos e reconstrudos e acrescentamos validados,
naturalizados e legitimados nos diversos e diferentes contextos
Para que o ensino da lngua estrangeira adquira sua verdadeira funo social e contribua para a construo da cidadania, preciso, pois, que se considere que a formao ou a
modificao de atitudes tambm pode ocorrer como de fato
ocorre a partir do contato ou do conhecimento com/sobre
o estrangeiro, o que nos leva, de maneira clara e direta, a
pensar o ensino do Espanhol, antes de mais nada, como um
conjunto de valores e de relaes interculturais.
Como mencionamos a importncia da compreenso e interpretao para a abordagem do letramento crtico, pertinente distinguir
trs concepes de leitura, tendo em vista o procedimento adotado
quanto obteno do significado, a saber, a lingustica, psicolingustica e sociocultural.
De acordo com a concepo lingustica, ler equivale a recuperar
o valor semntico de cada palavra e o significado estvel, objetivo
e independente dos leitores. Dessa forma, diferentes leitores devem
chegar a um mesmo significado (CASSANY, 2006, p. 25). Quanto
ao ensino, isso se reflete na busca de se desenvolver e atingir uma
compreenso acerca do contedo e/ou de se estabelecer o valor de
verdade que o texto possui, ao extrair-lhe os sentidos presentes,
pois se cr na imanncia dos sentidos e na possibilidade de se aceder
a eles diretamente.
J em uma concepo psicolingustica, o significado do texto
no est nas palavras e no nico, estvel ou objetivo, mas se
elabora a partir dos conhecimentos prvios do leitor e, por isso,
varivel. Desse modo, leitores diferentes entendem o texto de modo
diferente. Ler implica no somente o conhecimento das unidades e
regras combinatrias do idioma, mas tambm o desenvolvimento de
habilidades cognitivas envolvidas no ato de compreender como, por
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Outra sugesto explorar entrevistas. Selecionam-se dois exemplos e os alunos observam se h termos destacados, entre aspas,
discutem o que pode significar esse recurso e levantam hipteses e
inferncias. Se se trata de uma entrevista a um poltico, a um empresrio, a um msico etc., pode-se discutir e problematizar como
se caracteriza a linguagem por eles empregada, ao observar marcas
de informalidade, recursos estilsticos, expresses idiomticas, por
exemplo. Se se dispe da televiso, podem ser gravadas diferentes
entrevistas e explorados os aspectos supracitados, alm de outros
como os gestos, posturas, pausas e entonao.
Pode-se, ainda, tratar da leitura de rtulos e embalagens. A
seguir, apresentamos um roteiro para a elaborao de um projeto
em torno desse gnero.
Projeto: Lendo rtulos.
Disciplinas: Espanhol, Portugus, Cincias, Qumica.
Temas: Consumo, sade, tica.
Objetivos: 1. Ler criticamente rtulos de produtos. Podem ser empregadas embalagens de produtos nossos, observando aqueles que trazem
informaes em espanhol e em portugus, por exemplo. 2. Analisar nos
rtulos o que informam e como o fazem, tendo em vista suas implicaes
e pressupostos. 3. Enfatizar a construo social dos sentidos. 4. Fomentar
a interdisciplinaridade na aula.
Procedimentos e etapas: 1. Selecione diferentes rtulos em espanhol de
remdios, de produtos de higiene ou alimentcios.
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Pode-se ampliar essa proposta com a realizao de projetos interdisciplinares nos quais se valorizem e observem questes em torno do
tratamento tico das informaes de divulgao cientfica. Se possvel,
promova debates e ciclos na escola em torno dessa temtica.
As sugestes apresentadas nos levam a considerar que no se
trata de uma aula tradicional de leitura, atrelada aos aspectos estritamente formais e conteudsticos, mas sim de uma abordagem
discursiva, que valoriza a explorao e contextualizao dos sentidos. Isso significa promover na aula o enfrentamento dos diferentes
discursos, a exposio aos mais diversos textos para que os alunos
reflitam sobre eles e os avaliem, tendo em vista os desdobramentos
disso em sua vida social.
Outra forma de conduzir um trabalho articulado com a leitura
e a escrita na aula de espanhol pode ser proporcionada pela refaco textual. Ainda que essa possa estar voltada para a produo de
determinados gneros escolarizados, a refaco de textos permite
que os alunos como leitores crticos ocupem posies diversas, seja
como avaliador de seu texto e de suas diferentes verses, seja dos
textos e verses dos demais colegas (BAPTISTA, 2008, p. 161). Neste
sentido, o trabalho com as diferentes verses de texto faz com que os
alunos retomem os textos produzidos, de maneira que identifiquem
os aspectos lingusticos que convm reformular, mas no se limita
a uma avaliao e correo exclusivamente formais.
Os alunos devem refletir tambm sobre o que pretendem dizer e de que lugar enunciativo o faro. Ao enfrentar-se com esses
questionamentos, podero notar como os sentidos so construdos
no texto, sensibilizando-se quanto ao fato de que as escolhas que
fazem ao produzi-lo no so arbitrrias, posto que ao faz-las podero orientar mas no necessariamente determinar possveis
interpretaes de seus leitores.
Em resumo, os alunos so levados a problematizar as relaes
de sentido, a questionarem-se sobre as implicaes do que querem
dizer e de onde dizem, enfim, a perceber que as lnguas e as realidades se constroem mutuamente e que uma lngua no comunica
simplesmente valores, mas os cria. Em outras palavras, que uma
lngua no neutra ou transparente e que, apesar de ser estruturada, h mudanas acordes com os contextos especficos em que essa
se concretiza e pelas aes dos sujeitos materializadas em prticas
situadas histrica, cultural e socialmente. Portanto, alm de abordar
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Consideraes finais
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Captulo 7
Introduo
Tomo a epgrafe de Eduardo Galeano porque entendo que ela
me serve como luva para as discusses que proponho aqui. De fato,
o melhor do mundo que h muitos mundos no mesmo mundo, o
que o dinamiza e o interpenetra. Sem perder essa referncia, apresento abaixo algumas reflexes que nascem de minha prtica e das
muitas leituras realizadas ao longo de minha experincia como professora e pesquisadora da rea de ensino/aprendizagem de espanhol
como lngua estrangeira (ELE) no Brasil. Para tal, problematizo os
termos cultura, multiculturalismo e interculturalismo; discuto a
pertinncia de um ensino de lnguas que tenha base intercultural; e
apresento sugestes para sua aplicabilidade. Tudo feito no propsito
de contribuir para uma reflexo e uma prtica que trabalhem em
prol da desconstruo de falsas crenas, de esteretipos culturais
e de modelos de aprendizagem que sejam redutores ou simplistas,
conforme sugerem os documentos brasileiros que norteiam nossa
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Marcia Paraquett*
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Cultura e Identidade
Tudo o que se fala sobre cultura hoje tem sua origem no conceito criado por Edward Tylor (1832-1917), quem a definiu pela
primeira vez a partir da Etnologia1, cincia cuja maior contribuio,
na atualidade, a de criar meios que combatam o racismo e a hegemonia cultural. Para Tylor,
cultura e civilizao, tomadas em seu sentido etnolgico mais
vasto, so um conjunto complexo que inclui o conhecimento,
as crenas, a arte, a moral, o direito, os costumes e as outras
capacidades ou hbitos adquiridos pelo homem enquanto
membro da sociedade. (apud CUCHE, 2002, p. 35).
Portanto, para Tylor, a cultura se relaciona capacidade humana de adquirir e transmitir hbitos no grupo social ao qual se
pertence. Essa ideia no ser nunca abandonada, ainda que novas
perspectivas venham somar-se a ela, conforme o caso de Franz
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Boas (1858-1942), que, segundo Assis (2008), foi o primeiro pesquisador a realizar estudos das culturas primitivas por observao
direta. Assis nos esclarece que suas discusses ajudaram muito na
desconstruo do conceito de raa, antecipando os estudos genticos, pois suas pesquisas comprovaram que a classificao humana
atravs dos aspectos fsicos no poderia dar conta da complexidade
das diferenas entre os homens.
H diversos autores de fcil acesso a qualquer professor que se
interesse pelo tema, e que podem ajudar na discusso do conceito
de cultura. o caso, por exemplo, de Roque Laraia (2004, p. 25),
que explora o tema, definindo objetivamente cultura como sendo
um comportamento aprendido, tudo aquilo que independe de uma
transmisso gentica.
Sugiro, tambm, que se leiam os estudos apresentados por
Denys Cuche (2002), em cuja obra reconstitui, didaticamente, a gnese social da palavra cultura, passando pelas diferentes concepes que esta ganhou ao longo da histria humana. Mas o que esse
autor ressalta no difere da concepo clssica, embora apresente
elementos importantes, como se v a seguir:
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no se refere a indivduos hbridos, que podem ser contrastados com os tradicionais e modernos como sujeitos plenamente formados. Trata-se de um processo de traduo cultural, agonstico uma vez que nunca se completa, mas que
permanece em sua indecidibilidade (op. cit, p. 74).
Portanto, no h que se entender hibridismo como fuso racial de uma determinada populao, mas sim como um processo
inacabado e lento de traduo cultural, e que se d com todos os
povos. E essa hibridizao no deve ser entendida como perda de
identidade. Ao contrrio, ela que permite o fortalecimento das
identidades j existentes, a partir da abertura de novas possibilidades. No pensar assim retornar ideia da etnicidade de maneira absolutista e jogar por terra a grande conquista dos estudos
culturais no que se refere compreenso de que somos hbridos,
complexos e inacabados. O caso contrrio seria apostar no binarismo racial e reconhecer a autoridade de determinados grupos
tnicos sobre outros. E para os que somos professores de lnguas
estrangeiras modernas no Brasil (seja Ingls, Espanhol, Italiano,
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Traduo minha do original: La identidad cultural se refiere al grado en que una persona se siente conectada, parte de un grupo cultural, al propio grupo de referencia en el que
ha crecido: incluye una compleja combinacin de factores, tales como autoidentificacin,
sentido de pertenencia o exclusin, deseo de participar en actividades de grupo.
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Multiculturalismo e Interculturalismo
Com base na determinao do Conselho da Europa e de outros autores6, Garca Martnez et alii (op. cit., p. 86) definem, assim,
esses termos:
O Multiculturalismo determinado pela co-presena de vrias culturas num espao concreto, mas cada um com seu
estilo e modos de vida diferentes.
Quando se fala em Pluricultural tambm h a co-presena
de vrias culturas, mas sem que haja a convivncia entre
elas. Ao contrrio, ressalta-se a diversidade.
Tambm h o termo Transcultural. Mas, neste caso, trata-se
de um movimento de uma cultura em direo outra, sugerindo a aceitao do outro e de seus referentes culturais,
sem discriminao, sem preconceito.
Por fim, entende-se por Interculturalidade a interrelao
ativa e a interdependncia de vrias culturas que vivem
em um mesmo espao geogrfico.
Mas concentremos nossa ateno em dois desses aspectos: multiculturalismo e interculturalismo. Percebe-se que h uma diferena
ideolgica entre as duas perspectivas, pois enquanto no primeiro
caso no h a convivncia entre as diferenas, no segundo a ideia
exatamente a de interdependncia. Pensemos no caso de cidades
6
144
Traduo do original de: fbrica productora de diferencias que separan a unos grupos
humanos de otros.
8
Traduo do original de: No hay diferenciacin porque haya diferencias, sino que se
dan las diferencias porque hay diferenciacin.
Espanhol Volume 16
dos Estados Unidos, como Nova York. comum que se escute dizer
que esta a cidade mais democrtica no mundo, pois ali convivem diferentes grupos sociais. Mas quem j esteve l, sabe que
no bem assim, pois os tais grupos culturais esto separados por
bairros e as condies de vida de uns no so iguais s de outros.
Portanto, h a co-presena, h uma convivncia aparente, mas no
h a interdependncia cultural, caracterizando-se, ento, como um
modelo de multiculturalismo.
Sem querer ir muito longe, temo que So Paulo, a maior cidade
de nosso pas e da Amrica Latina, esteja copiando esse modelo
de convivncia, onde se escuta um discurso de integrao que
mascara a real des-integrao dos grupos migratrios que para l
acorrem, sejam eles nacionais ou estrangeiros.
Se, de fato, estivssemos empenhados em promover o interculturalismo, deveramos juntar todos no mesmo lugar, dando-lhes
as mesmas oportunidades e provocando a interdependncia entre
os diferentes grupos. Alis, assumir essa postura e esse discurso
no nada fcil, porque h outros elementos que colaboram para
a des-integrao cultural, sobretudo, o aspecto scio-econmico.
E como professores de lnguas estrangeiras, podemos contribuir
para essa tomada de conscincia, porque, muitas vezes, estamos
falando do que acontece em outro lugar, sem nos darmos conta de
que repetimos modelos que rejeitamos em nossos discursos.
Ao tentar estabelecer as diferenas entre as perspectivas saxnicas e as no saxnicas desses dois modelos, Garca Martnez et
alii explicam que o multiculturalismo seria consequncia de fatores
como a globalizao, o crescimento do turismo, o desequilbrio na
distribuio da riqueza do mundo etc. E no caso especfico da Europa, a explicao estaria na construo da Unio Europia.
Portanto, e apesar de o discurso saxnico ressaltar os aspectos
democrticos do multiculturalismo, na verdade, e segundo Garca
Martnez et alii (op. cit., p. 87), ele uma fbrica produtora de diferenas que separam uns grupos humanos de outros7. Esses autores
reforam essa ideia, afirmando que no h diferenciao porque haja
diferenas, mas acontecem as diferenas porque h diferenciao8.
7
145
146
tambm deve ser entendida como a habilidade para reconhecer, harmonizar e negociar as inumerveis formas de
diferena que existem na sociedade. Desse modo, a interculturalidade constitui um meio fundamental para desenvolver
valores democrticos e responsabilidade poltica; e, para
isso, fundamental fomentar a competncia comunicativa
intercultural. (p. 91-92)10
Espanhol Volume 16
estrangeiras como acesso a outra cultura. Um acesso que me/nos permita a COMpreenso do outro, esse prefixo tambm to pertinente,
a sugerir ligao, simultaneidade, perfeio ou intensidade.
Tentando ser mais objetiva, se estabelece uma diferena entre
multiculturalismo e interculturalismo porque h uma tendncia
a discursos que mascaram as verdadeiras intenes de polticas
pblicas. E alm do exemplo de Nova York, poderamos citar a
Frana, onde h tantos conflitos com os grupos de imigrantes, justo
porque os franceses esperam que estes assumam os valores da
Repblica 9 (op. cit, p. 88). Ou seja, segundo esta perspectiva, os
franceses rejeitam o multiculturalismo saxnico, mas esperam que
todos os imigrantes sejam/se sintam franceses. Complexo, no
verdade? Afinal, os imigrantes da Frana, conforme se v nas notcias veiculadas pela mdia brasileira, brigam por marcar as suas
diferenas culturais, exigindo o respeito s suas tradies. Portanto,
eles no querem o apagamento de suas culturas de origem e nem
querem ficar isolados em guetos da Frana.
E por isso que Garca Martnez et alii insistem em convencernos de que a interculturalidade a sada, pois ela
10
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148
Mas em Mendes (2007) onde melhor a autora esclarece a necessidade de se entender o ensino/aprendizagem de lnguas como
oportunidade de incluso social. O mesmo ressaltei em Paraquett
(2007), quando tentei mostrar de que forma um professor pode agir
para que a sala de aula se transforme no espao da interao ou
da interdependncia, para valer-me, agora, do termo utilizado por
Garca Martnez et alii (2007). Naquele momento, estava referindo-me s diferenas sociais e culturais que h entre alunos numa
mesma sala de aula. E a oportunidade de trabalhar com textos
em lngua espanhola, entendida como uma lngua singularmente estrangeira (CELADA, 2002) para nossos alunos, os ajuda a
eliminar esteretipos redutores e preconceitos contra o que lhes
ou parece ser diferente.
Estou de acordo com Mendes (2007, p. 120) sobre a constatao de que esse processo muito difcil, porque no h encontro
entre culturas ou entre povos distintos sem que esteja presente
uma intrincada rede de foras e tenses que so provenientes do
embate de diferentes vises de mundo. No se espera, portanto,
que alunos e professores mudem suas posturas sem que tenham
que trabalhar, arduamente, sobre seus conceitos e seus valores. E
por isso mesmo que Garca Martnez et alii (2007, p. 134) chamam
a ateno para o fato de que a interculturalidade bem entendida
comea por ns mesmos 11, com a eliminao de nossos preconceitos e os esteretipos que construmos sobre os demais. Muito
mais do que mudar os alunos, entendo que preciso mudar os
professores. Ou formar professores de lnguas estrangeiras que
sejam mais abertos e que, em lugar de apenas tolerar a diferena,
queiram receber esse outro como se recebe a um amigo, mas um
amigo com quem no temos receio de partilhar as nossas dvidas, incertezas, emoes, desejos, inseguranas, conforme ressalta
Mendes (2007, p. 138).
E para concluir este item, pergunto (e me pergunto tambm):
assim que vemos a lngua/cultura espanhola? Estamos preparados
para ajudar nossos alunos de forma a que vejam a lngua/cultura
espanhola como uma lngua que lhes permitir viver em sociedades
11
12
Espanhol Volume 16
Interculturalidade significa, portanto, interao, solidariedade, reconhecimento mtuo, correspondncia, direitos humanos e sociais, respeito e dignidade para todas as culturas...
Portanto, podemos entender que a interculturalidade, mais
do que uma ideologia (que tambm o ) percebida como
um conjunto de princpios antirracistas, antissegregadores,
e com um forte potencial de igualitarismo. A perspectiva
intercultural defende que se conhecermos a maneira de viver
e pensar de outras culturas, nos aproximaremos mais delas.
(GARCA MARTNEZ et alii, 2007, p. 134)12
149
Tema: Maternidade
Como se sabe, os PCN (1998) definem alguns tpicos no propsito de orientar os professores a dar um tratamento transversal
aos temas sociais sugeridos nos textos selecionados. Quando se opta
por levar textos que discutem a Maternidade, e a depender do texto escolhido, a aula pode estar vinculada a mais de um tpico. No
nosso caso, se vincula s relaes entre as pessoas, ao respeito
aos direitos humanos e mudana no papel que a mulher desempenha na sociedade (op. cit., p. 44).
A organizao: a Unidade Temtica est constituda de quatro
textos de temtica comum, mas de diferentes gneros textuais e
procedncia cultural, a saber:
a) Um conto, El nio al que se le muri el amigo, de Ana Maria
Matute13.
b) Um poema-cano, Tristeza, de Los Hermanos Nez14.
c) Uma pintura, Maternidad, de Guayasamn15.
d) Uma histria em quadrinhos (HQ), de Maitena16.
Os textos e as atividades
1. El nio al que se le muri el amigo, de Ana Maria Matute
A escolha do texto se justifica por se tratar de um conto pequeno e que pode, portanto, ser facilmente trabalhado em apenas um
tempo de aula (50 minutos). Ademais, se trata de um conto de uma
das maiores escritoras espanholas contemporneas, pertencente
gerao conhecida como nios de la guerra, o que permitiria ao
aluno o encontro com sua literatura. O conto fala da constatao
14
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Espanhol Volume 16
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o crescimento crtico de seus alunos. E o seu procedimento metodolgico pode ser igual ao sugerido para o texto anterior, com a
diferena de que possvel trabalhar com a verso musicada, oportunidade de permitir que os alunos observem os aspectos musicais
do texto: a interpretao de quem o canta, o ritmo, os instrumentos,
percebendo, assim, se esses elementos musicais esto em consonncia com os sentidos expressados no texto potico. Ningum
precisa ser especialista em msica para perceber coisas desse tipo,
porque desde cedo aprendemos a perceber se os aspectos musicais
de uma cano transmitem um sentimento de alegria, de tristeza,
de suspense etc. O mesmo vale para filmes ou textos de pintura,
pois afinal, somos capazes de dar sentidos a outras linguagens,
alm da verbal, apesar de a escola ter-se demorado a dar ateno
a outras linguagens que no a escrita.
3. Maternidad, de Guayasamn
O terceiro texto se constitui em um outro tipo de linguagem: a
pintura. E por tratar-se de um texto no verbal, precisa ser lido de
forma particular. E, de novo, quero ressaltar que ningum precisa
ser especialista em artes plsticas para compreender os sentidos ali
expressados. Mas no intuito de colaborar, sugiro que o professor
pode direcionar a leitura de seus alunos, tomando como base trs
elementos: os traos dos personagens, as cores e a luminosidade e
a distribuio dos personagens na tela. Esses elementos (aliados a
outros) podero permitir que o aprendiz se detenha em detalhes
que talvez lhe fugissem ateno. Mas antes quero informar aos
que no sabem que Guaysamn um importante pintor latinoamericano, do Equador, esse pas to pouco prestigiado em aulas
de espanhol de nosso pas. Trazer, portanto, este texto permitir o conhecimento de alguma manifestao cultural equatoriana,
abrangendo, assim, a tal pluralidade cultural de que se falou aqui.
criar a oportunidade de se ter acesso ao universo indgena da
Amrica Hispnica e, consequentemente, da Amrica Latina, este
espao que nos constitui identitariamente. , ainda, possibilitar a
leitura de um texto no verbal, colaborando-se para que o aprendiz
se valha desses mesmos elementos em situaes similares, seja ao
visitar museus de sua cidade, ao ter acesso internet ou atravs de
alguma notcia que circule nos meios de comunicao. Por isso, a
Espanhol Volume 16
153
Concluso
Para concluir, recupero as principais ideias discutidas e ressalto
alguns aspectos dos PCN (1998) e das OCEM (2006), documentos
produzidos para e na realidade sociocultural brasileira, o que os faz
mais adequados a nossos interesses.
1. Nunca se pode perder de vista que o conceito de cultura
difuso e que as culturas no so homogneas. Mas, apesar
disso, devemos entender cultura como sendo o conjunto
de conhecimentos, crenas ou costumes adquiridos pelo
homem socialmente.
2. Trabalhar com a perspectiva intercultural reconhecer uma
srie de princpios como a solidariedade, o reconhecimento
mtuo, os direitos humanos e a dignidade para todas as
culturas. , enfim, promover o dilogo a partir da aprendizagem de lnguas estrangeiras.
3. Os PCN sugerem que o professor deve:
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Espanhol Volume 16
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d) escolhi autores de diferentes nacionalidades, no propsito de dar ateno heterogeneidade da lngua espanhola, embora tenha trazido dois textos de autores
argentinos, mas que nos ajudam a pensar que a mesma
nao tem manifestaes culturais diferenciadas.
156
Captulo 8
A variao lingustica
na sala de aula
Espanhol Volume 16
Introduo
157
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Variao lingustica
A Sociolingustica nos mostrou que um falante, mesmo quando se acredita monolngue, , de alguma forma, plurilngue: ele
possui uma srie de competncias que transitam entre formas vernaculares e veiculares, e cada uma delas responde a uma funo
social determinada. As variaes que encontramos a derivam simultaneamente de aspectos relacionados ao grupo social, religio, idade etc. (CALVET, 2002). Seria possvel afirmar que em
todas as lnguas percebemos a coexistncia de formas diferentes
de um mesmo significado, no entanto, preciso considerar que
h historicidade na lngua, e que processos de constituio social,
cultural, histrica e poltica esto inscritos no jogo de constituio
de sentidos. A relao do falante com sua realidade no segue um
nico padro, no a mesma em diferentes contextos. Portanto,
no podemos resumir a questo da variao lingustica a uma
grande lista de sinnimos, pois h muitos elementos em jogo. H
trs eixos amplamente usados quando nos referimos variao: o
geogrfico, que corresponde a variaes relacionadas aos lugares;
o social, que corresponde a variaes relacionadas a grupos sociais;
e o histrico, que corresponde a variaes que ocorrem ao longo
de tempo. Muitas vezes a distino entre essas variveis difcil
e bastante frgil, uma vez que atitudes e sentimentos lingusticos
podem criar um limite tnue entre elas.
1
2
Disponvel em www.rae.es
importante mencionar que, apesar da imensa variao que o espanhol apresenta
nas regies em que falado, no h variedades completamente ininteligveis
entre si. A negociao de sentidos sempre faz parte do jogo da comunicao,
independente da procedncia dos falantes.
Espanhol Volume 16
Neste captulo, no entanto, abordaremos unicamente as variaes geogrficas e deixaremos de lado no por acreditar que seja
menos importante, mas para delimitar a anlise toda variao
relacionada classe social, idade, sexo, grau de escolaridade etc.
Esta delimitao nos leva s perguntas que certamente nos acometeram em algum momento de nossa prtica docente: que espanhol meus alunos devem aprender?; que espanhol devo ensinar?
e at mesmo que espanhol eu falo?. Perguntas estas que revelam
o difcil lugar que ocupa o estrangeiro diante da tarefa de ensinar
e aprender outra lngua.
Na ausncia de respostas fceis e rpidas para essas perguntas
e com o objetivo de resolver o suposto problema da diversidade, no
ensino de espanhol no Brasil, pelo menos desde os anos 90, circula
a ideia de que o ideal que os alunos aprendam o espaol estndar. De acordo com o dicionrio da Real Academia Espaola, estndar
significa que sirve como tipo, modelo, norma, patrn o referencia1, e no
lugar comum dos corredores das escolas de idiomas corresponde
ao espanhol que pode ser entendido em qualquer lugar, livre de
regionalismos, de marcas que supostamente poderiam ser ininteligveis em diferentes regies2. A adoo de tal variedade, alm de
resolver a questo da escolha de uma variedade dialetal especfica,
corresponde ao sentido utilitarista que o estudo de espanhol como
lngua estrangeira ganhou nas ltimas dcadas. Ao estudar espanhol por razes prticas (melhores oportunidades profissionais, por
exemplo), o ideal dominar uma variedade com a qual seja possvel
a comunicao em qualquer parte do mundo hispnico.
Apesar das afirmaes anteriores parecerem bastante satisfatrias, nos parece conveniente aprofundar o tema para que uma
reflexo mais completa e profunda seja possvel. Para tanto, vamos
recorrer a conceitos do campo da Lingustica.
De fato, existem os conceitos de lengua estndar e estandarizacin, que em portugus denominaremos respectivamente lngua
padro e padronizao. De acordo com o Dicionrio de Lingustica
159
160
As variedades de uma lngua que podem chegar a ser padro so aquelas faladas por grupos poderosos do ponto de vista
econmico, poltico ou cultural. A lngua padro corresponde ao
ideal de falar bem. Sendo assim, quando falamos de padronizao
devemos pensar em aspectos puramente sociais que se referem
maneira como, dentro de uma sociedade, se escolhe uma variedade que servir como base para a lngua padro, de que maneira
ela codificada (elaborao de dicionrios, gramticas, normas
ortogrficas), promovida e tem sua aceitao viabilizada. Esse
processo chama-se normalizao e reflete os diferentes graus de
poder exercidos pelos diferentes grupos sociais. Como afirma Dubois (op. cit.), a lngua padro sempre est diretamente relacionada a atividades e instituies de prestgio, como mdia, escola e
instituies pblicas.
O carter estritamente social e no lingustico da padronizao mostra ou melhor, corrobora que, de fato, no mosaico
da variao lingustica, no h uma variedade melhor ou mais
correta que outra, seu grau de aceitao relaciona-se aos espaos
de poder onde esto inseridas e no a um maior ou menor grau
de correo ou adequao.
Considerando tudo o que foi mencionado, podemos indagar
novamente, agora de outra perspectiva, o que ou qual o espaol
estndar. Qual variedade do espanhol goza de suficiente prestgio
para ocupar o lugar do falar bem em todo o mundo hispnico?
Se pensarmos na realidade da lngua espanhola, podemos concluir que dificilmente h um nico centro de prestgio em tantas
e to diferentes sociedades. A lngua espanhola vive hoje o que
os pesquisadores tm denominado estandarizacin policntrica, o
que indica a existncia de vrios centros de padronizao tanto na
Espanha como na Amrica.
Espanhol Volume 16
Esses centros de irradiao de normas de prestgio, na medida em que sua influncia geogrfica se consolida nos processos de urbanizao e alfabetizao massiva, so identificados com as grandes cidades. Mas no se trata da fala da
cidade, extremamente heterognea, ao menos no da cidade
toda. As formas em variao que se consagram como prestigiosas no seu raio de influncia correspondem aos usos dos
setores de maior peso nos campos cultural e econmico. De
cidades como Buenos Aires, Bogot, Mxico, Lima, Santiago,
Caracas ou Madri impem-se, com grande participao da
escola e da mdia, modos de falar regionalmente percebidos como cultos, considerando aqui regies amplas, que
em vrios casos ultrapassam as fronteiras de um pas s.
(FANJUL, 2008, p. 5)
[...] se est haciendo referencia a una representacin o construccin simplificada de una serie de hechos [...] una abstraccin de la
realidad, mediante la cual ponemos en relacin los elementos ms
importantes en el funcionamiento de un sistema, y que permite
reducir la variedad y complejidad de esa variedad.
Sendo assim, cabe analisar como tem sido estabelecido este modelo no ensino de ELE no Brasil, para mais adiante poder analisar o
tratamento que recebe o que fica de fora, aquilo que, por algum
motivo, no entra no mbito do modelo.
De um modo geral, o modelo de ensino de uma lngua se baseia
em variedades prestigiosas. Como vimos, esse prestgio se deve a
um lugar de poder relacionado variedade em questo. No caso
161
do espanhol no Brasil, o poder econmico, aliado tradicional representao de o que vem da Europa melhor, tem determinado
esse modelo, essa variedade padro adotada no ensino de ELE. Uma
rpida anlise dos manuais3 de ELE adotados no Brasil nos mostrar
que o modelo lingustico corresponde a variedades peninsulares de
prestgio, mais especificamente a de Madri. importante observar
que esses manuais, em sua apresentao, no mencionam a escolha
da variedade ali empregada, elevando-a, assim, ao estatuto de lngua
absoluta, abrangente e invarivel aos olhos dos alunos e muitas
vezes tambm do professor. Isto posto, devemos assumir que aquele
espaol estndar, que se diz geral, neutro e isento de regionalismos,
cujo ensino ainda hoje defendido em muitos mbitos, no de
fato o espaol estndar, mas somente um deles.
A escolha de uma variedade peninsular como modelo para o
ensino de ELE e o fato de falantes americanos muitas vezes recorrerem a ela como ponto de referncia (BUGEL, 2000) tm razes
histricas, polticas e econmicas que respondem a sculos de polticas lingusticas voltadas para a promoo de um ideal de unidade
dentro da diversidade, na qual muitas e muitas vezes a diversidade
foi () escamoteada. o que analisaremos a seguir.
Perspectiva histrica
A imagem de um espanhol melhor e mais correto relacionada
variante peninsular uma constante na histria desse idioma, e
mesmo em sua era policntrica no foi () completamente abandonada (FANJUL, 2008).
Durante muito tempo essa representao conviveu com a preocupao e o debate que permeavam os conceitos de unidade e
diversidade da lngua espanhola. H muito a unidade da lngua
espanhola tema de certa polmica entre fillogos e linguistas.
Como lngua transplantada a territrios de enorme extenso, poderia ter se fragmentado e evoludo em direo a diferentes unidades lingusticas. A independncia das naes americanas teria
contribudo para tal.
3
162
A referncia especfica aos manuais se deve ao fato de que em nosso pas uma
parcela muito significativa do ensino de ELE tem o livro como principal (e muitas
vezes nico) instrumento, o que lhe confere um lugar de poder na relao que
o aluno estabelece com a lngua estudada.
Fundada em 1713, desde ento responsvel pela elaborao de gramticas, dicionrios e manuais de ortografia.
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No entanto, a heterogeneidade ainda objeto de cuidados e principalmente de controle. A vigilncia compartilhada proposta em 1956
pode ter sido o germe dessa nova postura: a de reconhecer, controlar
e principalmente propagar. Agora a diversidade sempre refreada
pela unidade atraente.
164
Una tradicin secular, oficialmente reconocida, confa a las Academias la responsabilidad de fijar la norma que regula el uso co
rrecto del idioma. Las Academias desempean ese trabajo desde la
conciencia de que la norma del espaol no tiene un eje nico, el
de su realizacin espaola, sino que su carcter es policntrico. Se
consideran, pues, plenamente legtimos los diferentes usos de las
regiones lingsticas, con la nica condicin de que estn generalizados entre los hablantes cultos de su rea y no supongan una
ruptura del sistema en su conjunto, esto es, que ponga en peligro
su unidad.5
Fanjul (2008) percebe nesse lugar ocupado pela Espanha, no
um intuito de promover uma variedade em detrimento de outras
o que seria invivel segundo o autor , mas sim o desejo de ocupar uma posio tutelar sobre as variedades. Numa era em que a
lngua espanhola vista como activo econmico e cuja propagao
rende lucros inimaginveis, essa atitude nos leva a deduzir que um
produto diversificado vende melhor.
Novas configuraes polticas como a poltica lingustica
panhispnica e acadmicas como o avano das pesquisas na
rea de Sociolingustica fazem com que, ao longo do sculo XX,
alguns mitos como aquele que acreditava em um espanhol da
Amrica com certa unidade lingustica sejam superados. Hoje
sabemos que no possvel estabelecer a dicotomia espanhol peninsular / espanhol americano, uma vez que eles no constituem
duas modalidades determinadas e bem contrastadas, diz Fontanella de Weinberg (1992). A mesma autora afirma que, ao falar de
espanhol da Amrica, nos referimos a uma complexa realidade
lingustica com bases histrica e geogrfica. Poderamos dizer o
mesmo do espanhol da Espanha.
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[...] uma vontade sincera dos autores de combater o preconceito lingstico e de valorizar a multiplicidade lingstica do
portugus brasileiro. Mas a falta de base terica consistente
e, sobretudo, a confuso no emprego dos termos e dos conceitos prejudicam muito o trabalho que se faz nessas obras
em torno dos fenmenos de variao e mudana. (BAGNO,
2008, p. 119)
171
[...] nosso aluno brasileiro de espanhol, muitas vezes (afortunadamente, h importantes diferenas individuais neste
aspecto), passa o tempo da aula procura do certo e do
errado. Ento, a imensa heterogeneidade e a variabilidade do espanhol aparecem, para ele, no como a prazerosa
distenso que deveriam ser, mas como um caos ameaador.
(FANJUL, 2004, p. 177)
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O olhar para o aluno nos ajudar a alcanar essa perspectiva. Veremos que em muitos casos, a relao que ele tem com
sua lngua materna e com sua heterogeneidade no funcionar
como facilitador no contato com a variao dialetal do espanhol.
No sabemos se possvel ou no desenvolver uma conscincia
lingustica voltada para a lngua estrangeira antes que para a lngua materna; como em toda experincia docente, encontraremos
diferentes realidades na medida em que trabalhamos com diferentes grupos de alunos. De qualquer forma, sensibilizar o aluno a
partir da diversidade de sua prpria lngua pode ser um caminho
interessante. Escolher aspectos especficos como vocabulrio ou
pronncia e propor uma anlise das variedades do portugus
pode ser o ponto de partida para uma viso mais aberta acerca
da variao lingustica. Levar o aluno a pesquisar sobre aspectos lingusticos de outras regies falantes de portugus o levar
tambm a conhecer outras realidades culturais, outras influncias
histricas, e certamente promover um olhar mais lcido e menos
estereotipado do outro. O resultado tende a ser bom, e no s para
o aprendizado de uma lngua estrangeira.
Assumir uma nova postura, que vai ao encontro da formao global do cidado, e deixar de lado frmulas e receitas pode
ser o primeiro passo. No que diz respeito variao dialetal, as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) parecem ter
a resposta:
[...] a questo Que espanhol ensinar? deve ser substituda
por uma outra: como ensinar o espanhol, essa lngua to
plural, to heterognea, sem sacrificar as suas diferenas nem
reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reflexo maior
a seu respeito? (p. 134).
Consideraes finais
Como tratamos de mencionar ao longo do texto, o objetivo deste
captulo no o de tachar como boas / ruins ou corretas / incorretas
prticas, polticas e publicaes relacionadas ao universo de ensino
de ELE no Brasil. Toda a anlise aqui realizada teve como objetivo
provocar uma reflexo sobre nossa prtica docente, que nos leve a
uma postura mais consciente, mais conhecedora dos motores que
173
movem o que hoje o ensino de ELE e o lugar que ele dever ocupar
no ensino regular.
No se trata, portanto, de simplesmente rechaar ou desistir de
determinados modelos e abordagens devido sua suposta dificuldade, mas de enfrent-los munidos de informao, conhecimento e reflexo para poder fazer as escolhas adequadas nossa realidade.
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Captulo 9
Construo de identidade
e discurso: implicaes
no ensino/aprendizagem
de lngua espanhola
Valesca Brasil Irala*
No de hoje que se multiplicam, na rea dos estudos da linguagem, obras coletivas de circulao nacional que abordam em suas
temticas questes relacionadas a aspectos identitrios (cf. SIGNORINI, 1998; INDURSKY; CAMPOS, 2000; MOITA LOPES; BASTOS,
2002; CORACINI, 2003; RAJAGOPALAN; FERREIRA, 2006; MITTMANN; GRIGOLETTO; CASARIN, 2008 etc.). Essas obras renem
trabalhos de diferentes enfoques que se propem a discutir o que
identidade em contextos especficos e qual a relao entre esse
termo e os estudos da linguagem. A pergunta que nos cabe ento
a seguinte: o que isso tem a ver com a aula de espanhol no contexto brasileiro? J de antemo eu poderia dizer que muito, mas
seria uma resposta um tanto superficial neste momento. Entretanto,
antes de comear a discorrer sobre a questo da identidade tal qual
ela entendida em geral pelas pesquisas mais recentes da rea da
linguagem, gostaria de narrar uma situao no mnimo anedtica
que me aconteceu recentemente.
Condicionada a compreender identidade a partir das teorias que
a abordam, ao participar de um evento binacional Brasil-Uruguai organizado por entidades governamentais (prefeituras, ministrios etc.),
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Situao 1:
Relato de uma aluna, na universidade, contando que conheceu um rapaz colombiano e que esse se apresentou como
detentor do melhor espanhol, pois, segundo ele, na Colmbia, entre os pases hispano-americanos, onde se fala o
espanhol mais puro, nas suas palavras, o mais semelhante
ao da Espanha.
178
Agradeo ao colega Elton Vergara Nunes pelo exemplo, proferido em uma palestra ministrada em Jaguaro-RS, no dia 01 de dezembro de 2009.
em todos esses discursos, uma evidente necessidade de enunciar/elucidar quem estaria legitimado, quem seria o dono, quem poderia
ou no falar em nome da ou pela lngua espanhola. O tratamento
da lngua como propriedade tambm uma questo identitria e
motora tanto para a compreenso do contato intercultural, quanto para o ensino de lnguas estrangeiras, como podemos observar.
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Situao 2:
Trechos de uma entrevista com uma brasileira moradora da
zona de fronteira 3 Brasil-Uruguai a respeito dos 7 anos de
escolaridade em que teve aulas de espanhol como lngua estrangeira na escola:
Cogruennec (apud Courlet, s. d.) faz a distino entre fronteira-linha e fronteira-zona. A fronteira-linha seria tratada como um divisor poltico entre Estados
limtrofes, causando obstculo ao desenvolvimento (notadamente o econmico e
comercial) e a fronteira-zona, numa viso marxista, trata-se de uma zona perifrica, isolada das decises nacionais e centros econmicos, com desenvolvimento
entravado pelos efeitos do poder centralizador. J numa viso funcionalista,
dada nfase na interface e interao complementar entre as zonas de fronteira,
resultando na assimetria entre as cidades vizinhas, que se valem como podem
das trocas binacionais oferecidas pela proximidade das diferenas.
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sentido, Paiva (2009, p. 32) afirma que existe uma premissa bsica a
ser satisfeita para ser um professor de qualquer lngua estrangeira:
preciso que o professor saiba a lngua. evidente que os saberes
que se colocam aqui como necessrios no se restringem habilidade
oral, mas inegvel que na histria do ensino de lnguas essa uma
dimenso bastante valorizada e presente no imaginrio4 de alunos, pais
e sociedade em geral. Tanto assim, que bastante comum ouvir de
graduandos em Letras que no se sentem seguros para ensinar a lngua
estrangeira, porque no a falam como gostariam (cf. Irala, 2008).
Tal sentimento de insegurana no visto neste trabalho, assim
como em Coracini (2007, p. 48), como um problema a ser resolvido,
mas como um desafio para a formao de professores, sem tentar
eliminar as contradies e conflitos, mas sim procurar entend-los
como constitutivos do sujeito e de todas as relaes sociais. Nessa
viso, rejeita-se uma concepo (diga-se de passagem dominante
em muitos programas de formao docente) de eficcia como um
em-si, como uma espcie de etiqueta que seria colada no professor,
uma qualidade intrnseca [...] independentemente das situaes encontradas (BRESSOUX apud SAUJAT, 2004, p. 6), ou ainda, como
aponto em Irala (2009b, p. 15), como a sndrome do final feliz,
compreendida como um projeto de eficcia total almejada insistentemente pelos discursos prescritivos que envolvem a ao docente, que
espera do professor sempre coerncia, solues perfeitas, decises
salvacionistas. nesse contexto que podemos encontrar diferentes
relatos de docentes angustiados diante de situaes novas, como por
exemplo, o ensino de lngua num contexto fronteirio, diferenciado
em muitos aspectos daqueles evidenciados na maioria dos cursos
de formao de professores de lngua espanhola.
Em relao ao segundo aspecto, a respeito da opo da variedade utilizada pela professora, entendemos que esse tambm um
tema recorrente entre aqueles que angustiam professores iniciantes
ou em formao e constitui, sem dvida, uma das temticas mais
abordadas, ainda hoje, nos cursos de formao inicial e continuada para professores de espanhol, tanto que as prprias Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (2006) dedicam vrias pginas sobre
esse assunto, tratando-o como uma questo crucial (p.135).
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Imaginrio entendido por mim como um conjunto de foras sociais, que atuam
na construo das prticas (tambm sociais), gerando nos indivduos a aderncia a determinadas posies, julgamentos, teorias, pensamentos, enfim, aes
fundamentais para a sua constituio identitria. (IRALA, 2007, p. 114).
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Nesse sentido, ainda de acordo com Leffa (op. cit.), numa sociedade competitiva como a nossa, sabe-se que o conhecimento de
lnguas estrangeiras confere poder e prestgio a quem o detm, portanto, a prpria sociedade, geralmente por meio da escola incute
no aluno o mecanismo sutil, mas eficiente, de autoexcluso, capaz
de levar muitos alunos a dizerem Ah... estudar espanhol, pra qu?,
fazendo o mesmo com outras lnguas estrangeiras, como aponta o
autor para o caso do ingls.
Alm disso, a sala de aula de lngua estrangeira, inevitavelmente, muito mais do que um encontro, um lugar de confronto.
Como apontou Revuz (1998, p. 215), as lnguas so objeto de investimentos fortes, freqentemente passionais, e esses nem sempre
so levados em conta quando o que se espera so exclusivamente
aprendizagens bem sucedidas. Como lembra a autora (p. 216),
cada mtodo, ou mesmo a soma de vrios mtodos, pode ser capaz
de produzir alunos ditos brilhantes, mas tambm seus refratrios, porque aprender uma lngua, diferentemente de outras disciplinas da educao bsica s quais os alunos esto expostos, no
apenas um objeto de conhecimento intelectual. Lngua tambm
objeto de uma prtica. No caso do contexto da entrevistada, por
vivenciar a realidade fronteiria, essa prtica extrapolava e fazia
mais sentido fora da escola do que dentro.
d) identidade de falante nativo de lngua espanhola: embora
a entrevistada fosse brasileira, possibilitou, por meio de sua narrativa,
trazer a experincia de colegas seus que, mesmo tendo como lngua
materna o espanhol, precisavam assistir a aulas de espanhol como
lngua estrangeira, e passar, como ela afirma, pela situao de serem
avaliados de forma menos satisfatria do que seus colegas brasileiros.
preciso dizer nesse sentido que, diferentemente de outros idiomas
ensinados no Brasil, tem-se tornado cada vez mais comum falantes de
espanhol como lngua materna estudarem essa lngua como estrangeira, principalmente em funo dos processos migratrios frequentes
nas ltimas dcadas, em que argentinos, uruguaios, bolivianos, peruanos etc. passaram a residir no Brasil, sem falar em toda a extenso
territorial fronteiria, em que alunos hispnicos, mesmo morando em
pases vizinhos, optam por escolarizar-se no Brasil.
Portanto, esse contexto aparentemente inusitado (o de ter em sala
de aula colegas que tm como lngua materna a lngua estrangeira
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aluno de classe mdia alta na faixa dos 14 anos sugere que a soluo
para acabar com a violncia e a criminalidade no pas seria explodir
as favelas, o professor, ao pedagogizar criticamente o tema, como
sugere o autor, com seu potencial argumentativo e/ou persuasivo,
consiga modificar a concepo do aluno sobre a relao entre criminalidade e pobreza. H, nessa situao, como em outras vivenciadas
dentro do contexto escolar, elementos identitrios e ideolgicos muito
mais amplos, os quais escapam liturgia do ensino.
Isso no significa que tenhamos que ignorar ou desconsiderar
em sala de aula esses aspectos por serem desconfortveis, conflitivos, s vezes at bombsticos do ponto de vista do professor. Tais
questes esto na ordem do dia dentro da escola e fora dela, na rua
ou nas comunidades da internet, com ou sem autorizao da instituio escolar. Tanto assim que s ouvimos aumentar os relatos
sobre discriminao e ofensas experimentadas em espaos como
o educativo (cf. BRENNEISEN; TARINI, 2008, p. 85) e tambm na
internet. Esse aparente descontrole no convvio social o exemplo
mais explcito de que as questes identitrias movimentam o espao
escolar e no escolar, independentemente de sua presena no escopo
das disciplinas ou como uma temtica transversal.
preciso dizer que ns, docentes, quando nos dispomos a trazer
esses temas para a sala de aula, tambm estamos colocando em evidncia, naquele espao, a possibilidade de discutir radicalmente as
nossas fragilidades (GIGGI, 2009), pois no somos, como professores, sujeitos independentes da histria, da ideologia e do inconsciente, somos tambm sujeitos em/com identidades, sendo assim, nosso
discurso nunca neutro, nem portador da verdade universal.
Outro aspecto que considero fundamental ressaltar que, mesmo em contextos pedaggicos onde questes identitrias no se
apresentam, a priori, explicitamente, no significa que elas no existam. Ou seja, s vezes o contexto imediato pode no desencadear/
mobilizar os alunos a discutirem temticas relacionadas pluralidade cultural de maneira institucionalizada, principalmente quando
dentro da escola j so clssicos determinados estranhamentos entre
grupos de jovens de tribos6 diferentes.
Para maior discusso em torno do termo tribo urbana, ver Maffesoli (2006).
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Quando comecei a falar de identidade, manifestei minha frustrao ao narrar minha participao em um evento que, abordando
o tema, se referia exclusivamente questo da obteno de documentao para estrangeiros no pas e para brasileiros no exterior. Se
naquele instante no vinculei toda a discusso por mim j conhecida
dos estudos da linguagem e das cincias humanas/sociais sobre identidade ao assunto da obteno de documentao porque, confesso,
faltou-me sensibilidade para compreender o quo difcil deve ser
para algum no ser cidado. No final das contas, sem carteira de
identidade um estrangeiro no pode procurar emprego, no usufrui
de nenhum direito, no tem e no pode nada no pas onde reside, j
que ele est simplesmente ignorado/apagado enquanto sujeito. Ter
uma certido de nascimento e uma identidade de papel o primeiro
passo no processo de incluso social.
O interessante nesse jogo de incluso/excluso que nada garante que, por meio da obteno desse papel, est assegurada a
condio de cidado a esse estrangeiro, como pude perceber certa
vez, quando escutei uma aluna uruguaia dizendo que, no primeiro
ano em que viveu no Brasil, passou trancada dentro de casa, sem
interagir com ningum, porque no falava portugus e no queria
que na rua, nas lojas, nos restaurantes etc., as pessoas percebessem
que no era brasileira. A subjetividade dessa aluna foi, com certeza,
marcada fortemente por um processo tenso de relao com o mesmo
e o diferente, com a identidade e a alteridade.
Se existe uma palavra-chave para compreender as diversas situaes e vivncias aqui apresentadas, por menor relao que elas
possam parecer ter umas com as outras, pode ser resumida em uma
s: sensibilidade. No s para saber que a diferena existe, mas para
de alguma maneira conseguir compreender posies identitrias
divergentes das nossas. Afinal de contas, esse o grande desafio de
ns professores, de nossos alunos, enfim, da humanidade em geral.
nesse caminho desestabilizador que nos cabe trilhar.
Captulo 10
[...] perguntei a uma menina de oito anos como eles conseguiam jogar um jogo novo que vinha em ingls. Ela me
olhou muito espantada e respondeu: Oxente! Futuca! Ou
seja, ela constri a forma de aprender, constri o conhecimento, experimentando, fazendo, reconstruindo, errando,
acertando, testando hipteses.
(Nelson Pretto, em entrevista
ao Jornal do Brasil, 28/11/1999)
Introduo
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com as escolas pblicas e com os docentes que acolhem os licenciandos na qualidade de estagirios. Dessa forma, busca-se estabelecer
aquilo que, na perspectiva ergolgica da atividade 1 (SCHWARTZ,
1997), entende-se como um movimento de dupla antecipao entre
os saberes formais e o trabalho. Se o saber acadmico antecipa a
experincia no trabalho, o saber da experincia antecipa a atividade
dos formadores, em um dilogo que deve ser permanente.
A seguir, sero apresentadas cinco sees: a primeira com uma
reflexo sobre o papel das lnguas estrangeiras na Escola Bsica, a
segunda com questes tericas acerca do conceito de gneros do
discurso e de suas implicaes para o ensino, a terceira com a abordagem de teorias a respeito da leitura e da produo textual, a
quarta com a apresentao e discusso de propostas de sequncias
didticas para o ensino da leitura e da produo textual no Ensino
Bsico, a quinta e ltima com as consideraes finais.
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Segundo Freitas (2010, p. 74) a Ergologia um estudo das atividades humanas que
coloca os trabalhadores no centro da produo de conhecimento sobre o trabalho.
Um de seus fundamentos o dispositivo de trs plos. Trata-se de um espao
epistemolgico que resultado da negociao entre saberes, atividades e valores.
Assim, a Ergologia uma disciplina sinrgica, na qual ocorre uma dinmica entre
trs elementos centrais. O primeiro o plo das disciplinas acadmicas, com seus
conceitos, mtodos e formulaes. O segundo plo o das foras de convocao e
reconvocao, que so os saberes gerados nas atividades pelos trabalhadores que
constroem saberes investidos nas aes e respostas s prescries. O terceiro o
plo da disciplina ergolgica, com suas exigncias ticas e epistemolgicas com
relao anlise do trabalho. No texto de Del Carmen Daher e Vera SantAnna,
na primeira parte deste livro, aborda-se essa questo.
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outros saberes escolares, fazendo da aula um espao de aprendizagem que vai alm da sistematizao lingustica. , justamente, a
articulao de saberes que possibilitar ao aluno engajar-se discursivamente e, ao mesmo tempo, ampliar as suas prticas discursivas
em diferentes contextos. A interrelao mais evidente e necessria
aquela que se d entre lngua materna e lnguas estrangeiras,
considerando o papel que devem representar para a expanso do
letramento do estudante.
Portanto, em busca da ruptura com a tradicional concepo
de alfabetizao em uma dada lngua, a proposta educativa dos
letramentos mltiplos faz-se tambm presente no ensino de LE,
deixando de conceber a leitura e a escrita como meras habilidades
de decodificar e codificar em uma lngua para v-las como prticas
sociais relacionadas a diferentes contextos sociais. Sob esse ponto de
vista, cabe escola propiciar ao aluno um vasto leque de possibilidades de uso da lngua, o que nos remete, em uma dada perspectiva de linguagem, ao conceito bakhtiniano de gnero do discurso
(BAKHTIN, 2003; VOLOSHINOV, 2009). Assim sendo, teceremos,
a seguir, algumas consideraes sobre a importncia do estudo dos
gneros no ensino da LE na escola.
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Reis e Vzquez (2009), em recente estudo a respeito do lugar atribudo s histrias em quadrinhos nos livros didticos de E/LE, apontam que existe um
engessamento no incio das lies didticas que, em geral, privilegiam os gneros dialogais. Outros gneros como, por exemplo, as histrias em quadrinhos,
permanecem em segundo plano e so relegados ao final das lies.
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O autor tambm afirma (apud BRANDO, 2003) que todos os gneros do discurso esto associados a uma organizao textual. Portanto,
se existe a pretenso de ensinar uma lngua a partir dos gneros,
conveniente associ-los s variadas tipologias, em especial, s que
estudam as sequncias de textos. importante ter sempre em conta
que no podemos concretamente descrever, narrar ou argumentar
se no o fazemos por meio de um gnero especfico. Por exemplo,
narramos em um conto, argumentamos em um editorial, descrevemos em uma receita etc. Nesse sentido, mesmo que os documentos
oficiais para lnguas estrangeiras no contemplem explicitamente a
noo de gnero discursivo, a articulao entre o estudo da organizao textual e o estudo dos gneros nos parece de enorme importncia no ensino de LE e no desenvolvimento das competncias
leitora e escrita.
No que se refere ao ensino da leitura e da produo textual, o
caso especfico de que tratamos neste texto, primordial esta interao entre as competncias enciclopdicas, lingustica e genrica
(relativa aos gneros discursivos). possvel trabalhar, por exemplo,
em uma atividade de compreenso leitora, os elementos sistmicos
associados a um gnero do discurso e a sua sequncia textual.
Ainda que reconheamos a importncia dos gneros discursivos como objeto de ensino na aula de lnguas estrangeiras, devemos evitar procedimentos didticos que se restrinjam s atividades
meramente analticas as tipologias genricas tal como o fizemos
com a gramtica ou com o prprio texto. Kleiman (2006, p. 33), embora considere que o trabalho analtico seja necessrio para a sistematizao dos saberes, ressalta que a prtica social que viabiliza
a explorao do gnero e no ao contrrio. Em discusso sobre o
ensino de produo textual em Lngua Portuguesa, Bunzen (2006)
compartilha da mesma preocupao da autora citada. Segundo ele,
o enfoque da estrutura composicional tem sido privilegiado em
detrimento da reflexo sobre os contextos/situaes de produo
dos textos. Como exemplo, o autor apresenta uma proposta de um
livro didtico que solicita aos alunos a elaborao de um telegrama.
Na atividade, especifica-se que os interlocutores devam ser colegas
de classe e o objetivo do telegrama seja informar ao destinatrio
que no poder ir a sua casa para fazer uma tarefa escolar. Essa
proposta didtica, critica Buzen (2006), apesar de indicar o gnero,
os interlocutores e o objetivo do texto, desconsidera completamente
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As investigaes que tm como objeto a leitura vm desenvolvendo-se, segundo Junger (op. cit.), h mais de 30 anos. So trabalhos
que se enquadram em perspectivas terico-metodolgicas distintas e, em alguns casos, at antagnicas. Cada paradigma terico se
constri em torno da resposta a uma pergunta chave: o que ler?
Portanto, no h s uma resposta para essa questo. o que nos
mostram as pesquisas que tm como objeto a leitura (MOITA LOPES, 1996; KLEIMAN, 2006; FREIRE, 1989), visto que as concepes
sobre o ato de ler esto atreladas s perspectivas tericas por elas
privilegiadas. Em to poucas linhas, no seria possvel abord-las
em detalhe. Vejamos, apenas, algumas concepes que ganharam
destaque na histria do ensino de LE.
Moita Lopes (1996), entre outros autores, menciona trs principais
modelos de leitura: o ascendente, o descendente e o interativo.
No primeiro modelo, conhecido como ascendente, a leitura
um processo de decodificao hierarquicamente realizado dos elementos do texto: letras, palavras, frases e perodos so processados
pelo leitor de forma sequenciada. Com isso chega-se compreenso
daquilo que se encontra no texto de forma imanente. O leitor assume
uma posio que , portanto, passiva: um receptor dos sentidos que
esto somente no texto (MOITA LOPES, 1996; SOL, 2004).
No segundo modelo, designado como psicolingustico ou descendente, o leitor quem atribui significado ao texto. Contando com
sua bagagem que inclui seus conhecimentos lingusticos, textuais
e de mundo o leitor antecipa o contedo do texto e o confirma
por meio da leitura em um processo que tambm sequencial e
hierrquico (SOL, 2004).
Um terceiro modelo de leitura, o interacional, considera o fluxo de informao como um processo ao mesmo tempo ascendente e descendente. Nesse caso, o processo de ler envolve tanto o
conhecimento do leitor como a informao do texto (KLEIMAN,
2006). Dentro de tal paradigma, a leitura interativa porque a informao flui em mo dupla: uma parte do texto, com suas marcas
lingusticas, outra que vem do leitor, que aporta as informaes e
vivncias atividade de leitura (MOITA LOPES, 1996). Advogando
esse ltimo modelo de leitura, Moita Lopes (op. cit.) sugere que, a
ele, seja somada uma concepo interacionista do significado, que
deve ser negociado na leitura. Para essa perspectiva, o significado
no est no texto nem no leitor, seno na interao que constri um
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ativao de conhecimentos sobre os componentes da situao comunicativa (interlocutores, tpico a ser desenvolvido
e configurao textual adequada interao em foco);
seleo, organizao e desenvolvimento das ideias, de modo
a garantir continuidade do tema e sua progresso;
balanceamento entre informaes explcitas e implcitas;
entre informaes novas e dadas, levando em conta o
compartilhamento de informaes com o leitor e o objetivo
da escrita;
reviso da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo
objetivo da produo e pela interao que o escritor pretende estabelecer com o leitor.
A distino entre os modelos anteriores e as diferentes maneiras de conceber o ato da escrita permite-nos melhor compreender a diferenciao proposta por Geraldi (2006) entre redao
e produo textual. Para o autor, essa distino consiste numa
consistente mudana de postura no mbito do ensino. Na tradicional
metodologia de trabalho que preserva a redao, a escrita possui
um carter artificial que no estimula o engajamento discursivo do
aluno. Afirma Geraldi:
Na escola no se produzem textos em que um sujeito diz sua
palavra, mas simula-se o uso da modalidade escrita, para
que o aluno se exercite no uso da escrita, preparando-se
para de fato us-la no futuro. a velha histria da preparao para a vida, encarando-se o hoje como no vida. o
exerccio. (p. 128)
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Desse modo, Geraldi sugere uma mudana de atitude dos professores ante os alunos, dos quais devemos nos tornar interlocutores
para respeitar a sua palavra, o seu mundo. Em suma, acredita-se
que o trabalho com a produo textual dentro de uma perspectiva
dialgica teria como caractersticas, alm da realizao de atividades que antecedem o ato da escrita, uma nova concepo sobre o
papel do aluno, concebido, agora, como sujeito. Ou seja, aquele que
tem conscincia das suas palavras e das suas aes, sendo capaz de
confrontar suas experincias de vida, seu saber acumulado.
Diramos, ento, que o aluno/leitor no ensino bsico precisa
ser instigado a futucar para que se realize o ato da leitura e a
produo textual. Como faz-lo? A seguir apresentaremos propostas
de sequncias didticas e exemplos de sua aplicao que, a nosso
ver, parecem despertar o interesse dos estudantes e estimular o
desenvolvimento de seu pensamento crtico.
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que a leitura pode ter objetivos diversos e que todos eles devem ser
trabalhados em aula. Ns lemos para obter uma informao precisa,
para seguir instrues, para obter una informao de carter geral,
para aprender, para revisar um texto prprio, para ter prazer, para
uma platia, entre outros. Todos esses objetivos constituem, na verdade, prticas de linguagem frequentes no mundo social e que, por
essa razo, precisam ser praticados em sala de aula se consideramos que a escola deve dedicar-se a promover prticas didticas que
dialoguem com o mundo extramuro escolar. Alm disso, de acordo
com a perspectiva terica qual nos filiamos, o dialogismo bakhtiniano, a seleo textual deve levar em conta, fundamentalmente,
o seu gnero, pois nos comunicamos por meio de enunciados que
so relativamente estveis e, conforme explicitamos mais acima, o
conhecimento genrico chave para a construo de sentidos.
A abordagem interacionista da leitura advoga que o trabalho
dessa competncia em sala de aula deve contar com trs fases: prleitura, leitura e ps-leitura.
A pr-leitura visa a realizar a primeira aproximao do aluno ao texto. No mundo social, sempre que vamos ler temos pistas
prvias variadas a respeito do texto que nos sensibilizam quanto
aos possveis sentidos que podem ser construdos a partir daquela materialidade lingustica: por exemplo, quando recebemos um
panfleto na rua, automaticamente identificamos seu gnero; quando
abrimos um jornal ou uma revista, possvel que saibamos de antemo no apenas o gnero que leremos, mas tambm a natureza e
a linha ideolgica dos assuntos que encontraremos ali abordados.
Dessa forma, proporcionar uma aproximao ao texto por meio da
pr-leitura , de alguma forma, tentar reproduzir em sala de aula
uma prtica dos sujeitos em sociedade e que, a nosso ver, fundamental para a construo de sentidos. Se os gneros na escola
esto didatizados e perderam parte de sua estrutura (como, por
exemplo, o seu formato fsico), a pr-leitura pode colaborar para a
recuperao de suas pistas. Assim sendo, durante essa fase podemos
ativar o conhecimento prvio dos estudantes explorando elementos
genricos, enciclopdicos e lingusticos. Sugerem os PCN:
[] em relao ao conhecimento de mundo: explorar o ttulo,
subttulos, figuras, grficos, desenhos, autor, fonte; [] em
relao organizao textual: explorar itens lexicais (era uma
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Existe uma verso brasileira, publicada pela editora Artmed, intitulada Estratgias
de leitura.
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Veja abaixo uma sntese da sequncia construda por Dolz, Noverraz e Schnewly (2004, p. 98):
Bruna Maria Silva Silvrio, Gabrielle Oliveira Rodrigues, Patrcia Marcelino dos
Santos Reis e Paula Luiza Sardinha Fontes.
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Subprojeto coordenado pelos professores da prtica de ensino de Letras da Faculdade de Educao da UFF Dayala Paiva de Medeiros Vargens e Luciana Maria
Almeida de Freitas (espanhol) e Ricardo Luiz Teixeira de Almeida (ingls).
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uma unidade didtica sobre o gnero notcia, o seu objetivo trabalhar apenas um dos elementos desse gnero, que o nvel de leitura
que requer, o skimming. Alm disso, foi formulada para a segunda
aula da turma, tratando-se, portanto, de uma aproximao ao texto
em lngua espanhola. Por essa razo optou-se por no aprofundar
a discusso sobre o estilo e a construo composicional do gnero
notcia, embora ela esteja presente na atividade.
Na ps-leitura, so abordadas questes relativas dengue,
meningite e a outras doenas que afetam muitos brasileiros, bem
como a sua preveno, promovendo-se uma reflexo que dialoga
com a sociedade onde vivemos.
Cabe salientar que, como se trata de uma atividade preparada para uma oficina de leitura, cujo foco o desenvolvimento da
capacidade de compreenso do texto, usa-se apenas o portugus
na elaborao de perguntas e respostas. A exigncia de perguntas
e, principalmente, a de respostas em espanhol imporia ao aluno
outro tipo de dificuldade que iria alm da compreenso do texto.
Entendemos que o professor deva usar a lngua materna ou a lngua
estrangeira de acordo com seus objetivos.
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Leitura
O professor pede aos alunos que leiam silenciosamente o texto e indica que
deve ser, nesse primeiro momento, uma leitura superficial (skimming) com
o objetivo de responder s seguintes questes:
1) Qual o objetivo do texto?
Possvel resposta: Informar os leitores da grave situao provocada pela meningite e pela dengue na Bahia.
2) Retire do texto at trs palavras cujo sentido no parece claro. Em seguida,
tente inferir seu significado a partir do sentido global da frase e do texto.
Resposta livre.
O professor solicita que os alunos leiam novamente o texto, de maneira mais
detida, para poderem responder s perguntas abaixo:
1) Por que as autoridades ainda no consideram uma epidemia o que est
ocorrendo na Bahia?
Possvel resposta: Para no causar um pnico geral e, assim, no diminuir o
nmero de turistas da regio.
2) No texto, h uma comparao entre a meningite, a dengue e a gripe suna
(H1N1). Por que se estabelece tal relao?
Possvel resposta: Porque a gripe suna est assombrando o mundo, mas
na Bahia as pessoas esto morrendo de doenas j bem conhecidas como a
dengue e a meningite.
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Pr-leitura
O professor entrega o texto aos alunos e pede que leiam apenas o ttulo. Em
seguida, formula oralmente as seguintes perguntas, as quais sero respondidas tambm de forma oral pelos estudantes. Nessa etapa, importante que o
professor estimule o debate sobre o tema. As perguntas servem para quebrar
o gelo e estimular o debate:
1) Qual o assunto do texto?
Possvel resposta: O texto fala da dengue e da meningite na Bahia.
2) A que gnero discursivo pertence o texto? Levando em considerao as
informaes trazidas no ttulo, qual seria a sua funo social?
Possvel resposta: Gnero notcia. Informar sobre um assunto.
3) Como tem sido feita a divulgao a respeito dessas doenas em nosso pas?
O que e onde voc j leu ou se informou sobre esse tema?
Resposta livre.
4) Como essas doenas podem ser evitadas?
Resposta livre.
5) Quem conhece uma pessoa que tenha sofrido dessas enfermidades?
Resposta livre.
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Ps-leitura
O professor solicita que os alunos pesquisem em casa sobre as seguintes
questes. Como proposta alternativa, o docente pode levar textos variados em
espanhol e em portugus que permitam que os estudantes faam a pesquisa
em sala de aula.
1) O texto faz referncias a trs doenas: meningite, dengue e gripe suna
(H1N1). Quais as principais caractersticas de cada uma delas? O que elas
tm em comum?
Resposta livre.
2) Como se faz a preveno dessas enfermidades?
Resposta livre.
Aps a pesquisa, o professor promove um debate oral guiado por duas questes:
1) Voc se previne contra a meningite, a dengue e a gripe suna? De que
forma?
Debate.
2) O poder pblico vem cumprindo seu papel na preveno dessas doenas?
Justifique.
Debate.
A atividade de produo escrita, baseada no modelo de sequncias didticas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e apresentada como exemplo, foi originalmente realizada em uma turma
de 2o ano do Ensino Mdio no Colgio Pedro II7 e fez parte de um
projeto maior da instituio em torno da temtica imigrao. Com
a finalidade de articular um dos objetivos da Lngua Espanhola no
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Apresentao da situao
Inicialmente, foi oferecida aos alunos a leitura de uma entrevista jornalstica
cujo assunto principal era a imigrao. Tratava-se, mais especificamente, de
uma entrevista a Juan Carlos Iniesta Vzquez9, diretor do documentrio El
retorno un viaje al origen, que aborda as experincias de espanhis emigrantes
que um dia voltam a casa. A fim de que os alunos pudessem comparar dois
tipos diferentes de entrevistas, fez-se, em seguida, a leitura de fragmentos
de uma entrevista realizada em situao de pesquisa acadmica, dirigida por
Martnez (2004) a imigrantes galegos. Esse material era parte do corpus da dissertao de mestrado da pesquisadora e os seus sujeitos de pesquisa residiam
no mesmo local que, posteriormente, seria visitado pelos estudantes.
Produo inicial
Para que os alunos tivessem um maior estmulo para produzir a sua primeira
entrevista em espanhol, convidamos uma imigrante uruguaia que aceitou o
convite de encontr-los. Os alunos tiveram a oportunidade de entrevist-la,
mas, para isso, algumas tarefas foram necessrias. Em primeiro lugar, elaboraram um roteiro de entrevista que foi discutido coletivamente. Depois de
revisado pelos alunos e tambm pela professora, a entrevista foi realizada.
Mdulos de problemas
A produo da entrevista evidenciou algumas dificuldades compartilhadas
pela maior parte dos alunos, tais como:
(a) o uso dos verbos no passado;
(b) o uso adequado das formas de tratamento;
(d) o emprego correto dos interrogativos;
(e) adequao do nmero de perguntas ao tempo da entrevista.
Com o propsito de que os alunos superassem as dificuldades identificadas a
partir da produo inicial, foram propostas atividades modulares diversificadas como, por exemplo, a leitura e elaborao de textos narrativos, elaborao
de entrevistas breves entre os prprios alunos fazendo uso de gravador com
posterior tcnica de transcrio e realizao de exerccios voltados para uma
prtica da preciso lingustica.
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D i s p o n ve l e m : h t t p : / / w w w. e l p o r t a l vo z . c o m / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=570:el-origen-perdido-del-inmigrante-entrevista-alcineasta-juan-carlos-iniesta&catid=11:conversaciones&Itemid=104
Consideraes finais
Para finalizar este artigo, enfatizamos a estreita relao existente entre as escolhas metodolgicas privilegiadas em sala com as
concepes de lngua e de ensino/aprendizagem. Atribuir ao aluno
o papel de sujeito implica viabilizar no contexto escolar espaos
discursivos mltiplos nos quais ele possa interagir, construir novos
sentidos, tanto na lngua materna como na lngua estrangeira. Nesse
processo, o professor assume o papel de intermediador, ao qual cabe
apresentar ao aluno os saberes necessrios para percorrer os mais
variados usos lingusticos em contextos diferenciados.
Seguindo a perpectiva bakhtiniana (2003), acreditamos que se
aprende a ler e a escrever por meio dos gneros. Mas estes, no lugar
de serem reduzidos apenas a elementos norteadores do currculo,
precisam ser explorados como prticas sociais entre sujeitos situados em um tempo e em um lugar histricos. Assim, uma poltica de
ensino de lngua interessada em reconhecer o aluno como sujeito
produtor de textos deve fortalecer as prticas sociais dos estudantes,
aproxim-las do contexto escolar, mostrando-lhes novos gneros e
outras possibilidades de interao verbal. Para que os alunos sejam
capazes de ler e escrever, instituindo-se como sujeitos crticos nesse
Espanhol Volume 16
Produo final
A ltima etapa da sequncia consistiu na elaborao de entrevistas aos imigrantes de maior idade, moradores da Residncia Santiago Apstol. Os alunos
tiveram a oportunidade no apenas de pr em prtica os elementos abordados
nos mdulos, mas se sentiram entusiasmados em encontrar essas pessoas
legitimadas por sua vivencia para falarem sobre a imigrao, tema que j
vinha sendo discutido por eles em sala de aula. Vale ressaltar ainda que a
entrevista, neste projeto, foi inserida em um contexto maior de aprendizagem, posto que a sua realizao tornava-se necessria para que os alunos,
posteriormente, pudessem elaborar outro gnero, que seria, ento, o dirio
de pesquisa. Como se pode notar, a percepo da relao entre os gneros e
os seus diferentes nveis de complexidade tambm fez parte dos contedos
de ensino do projeto relatado. Para finalizar, as entrevistas foram transcritas
e revisadas em um primeiro momento pelos alunos e, logo, pela professora
regente da turma. Aps a reviso do material, os alunos passaram para a fase
de elaborao do dirio de pesquisa.
219
220
Captulo 11
O oral se ensina.
(Dolz, Schneuwly e de Pietro)
Espanhol Volume 16
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222
Espanhol Volume 16
223
Os gneros orais
Os gneros (primrios e secundrios) so formas textuais relativamente estveis. Os primrios se usam em situaes de comunicao verbal espontnea cotidiana e os secundrios, em contextos
scio-culturais mais complexos (BAKHTIN, 1992). Em geral, nos
recursos didticos (manual, coleo didtica, repertrio de funes
comunicativas, dicionrios, vdeos etc.) utilizados em aulas, podemse encontrar textos gravados e/ou escritos em que aparecem gneros
primrios e, por vezes, o conjunto de contedos que os aprendizes
deveriam dominar sobre aquela determinada esfera de comunicao
social: apresentar-se, fazer uma compra, convidar algum para sair
etc. Ento, podemos dizer que os gneros primrios so apresentados
em textos, em geral, dialogados; depois so devidamente estudadas as dimenses que os compem por meio de listas de funes
comunicativas e de questes lingusticas como, por exemplo, uma
apresentao do paradigma dos tempos verbais, o uso dos artigos
definidos e indefinidos, marcadores etc. A partir desse contato inicial, na maioria das vezes, os alunos so submetidos a uma srie
de exerccios escritos e/ou orais (leitura, elaborao de dilogos,
exerccios de preenchimento de lacunas etc.). Portanto, parece-nos
que de uma maneira geral os gneros primrios apresentados em
dilogos tm sido trabalhados em aulas, principalmente se o enfoque
for comunicativo.
Em vista do relatado at o momento, propomos trabalhar com a
oralidade a partir de gneros secundrios presentes no material que
o professor provavelmente ter mo nos diversos recursos didticos disponveis: coleo didtica, gramtica didtica, coletnea de
textos etc. Para tanto, apresentamos uma proposta de agrupamento
3
224
O aprendiz de ELE poder inclusive compreender a dimenso temtica de determinado gnero, mas nem sempre ter a mesma aptido com relao produo
oral e/ou escrita.
de gneros orais, com base no apresentado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 121), insistindo que essa uma possibilidade, mas
que pode haver outras. Um agrupamento de gneros deveria incluir:
(a) as finalidades sociais, isto , os domnios sociais de comunicao;
(b) as diferentes tipologias que so capacidades de linguagem dominantes; (c) o agrupamento de diferentes gneros que esto ligados
s capacidades de linguagem dominantes (tipologia).
Cultura literria
ficcional
Instrues e
prescries
Conto
Narrao:
Mmesis da ao atravs da Fbula
Narrativas de aventura, fico
criao da intriga
cientfica, enigma
Conto pardico
Instrues de montagem
Descrio de aes:
Regulao mtua de com- Receita
Regulamento
portamentos
Regras de jogo
Instrues de uso
Instrues
Relato:
D o c u m e n t a o e Representao pelo discurm e m o r i z a o d e so de experincias vividas,
situadas no tempo
aes humanas
Espanhol Volume 16
Seminrio
Exposio:
Transmisso e cons- Apresentao textual de di- Conferncia
ferentes formas de saberes Entrevista de especialista
truo de saberes
Resumo de textos expositivos
e explicativos
Relatrio cientfico e de experincia
Discusso de pro- Argumentao:
blemas sociais con- Sustentao, refutao e
negociao de tomadas de
troversos
posio
Texto de opinio
Dilogo argumentativo
Reclamao por telefone
Deliberao informal
Debate regrado
Discurso de defesa e
de acusao
225
Alguns exemplos
Exemplo 1: fragmento de texto literrio
Exemplificaremos com o fragmento da obra Primavera con una esquina rota, de Mario Benedetti. O fragmento corresponde a um dos relatos que fazem parte do livro e, a partir da perspectiva de Beatriz, a filha
dos protagonistas (Santiago e Graciela), descreve os aeroportos5.
Dito de outra maneira, trata-se das dimenses enunciativas (pessoas, espao e
tempo).
5
Este fragmento pode ser encontrado na internet.
4
226
Espanhol Volume 16
Dependendo da faixa etria com a qual se vai trabalhar, podemos elaborar perguntas orais ou outro tipo de exerccio escrito
como teste, falso e verdadeiro etc., para que os alunos consigam
caracterizar o tipo de operao textual (descrever) e o gnero do
fragmento do texto (romance). Por exemplo, trabalhando com perguntas e respostas feitas oralmente ou por escrito:
227
c) Lingustica: uso de adjetivos, advrbios, oraes comparativas, do presente de indicativo, do operador y, de oraes
justapostas, unidas por pontos e vrgulas.
A partir desses conhecimentos e tendo em mente as dimenses
do texto descritivo, podem-se propor atividades orais a partir do
mesmo agrupamento e/ou de transagrupamento tipolgico. Vejamos algumas:
228
a) narrar o encontro dos apaixonados, incluindo alguns detalhes como horrio e local;
b) elaborar o dilogo entre os dois apaixonados;
c) dramatizar o encontro dos apaixonados;
d) elaborar um dilogo entre dois vizinhos e/ou tambm entre
dois amigos que comentam o fato;
e) reclamar por telefone ao sndico do prdio sobre o ocorrido
por causa do excesso de barulho produzido entre o casal.
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A avaliao
230
tem sido muito til para que o aluno avalie seus progressos e suas
dificuldades.
Espanhol Volume 16
guisa de concluso
231
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Captulo 12
La prctica gramatical
y el problema de la
referencia en la enseanza
de ELE a brasileos
Adrin Pablo Fanjul*
Algunas de las ms profundas diferencias entre el funcionamiento del portugus brasileo y del espaol se manifiestan por medio de
clases de palabras que por lo general se observan primeramente en
la reflexin gramatical y que, en el contexto de la enseanza de ELE
a brasileos, se incluyen en el espacio de sistematizacin gramatical
de los diferentes cursos. Es el caso de las diferencias relativas a la
ocurrencia de pronombres personales, a la distribucin de valores
para las series de demostrativos, a las posibilidades y efectos de la
presencia o ausencia de artculo u otros determinantes, al empleo
de formas pasivas e impersonales, entre otros puntos que separan el
funcionamiento de nuestras lenguas. Sin embargo, dado que todos
esos temes son cruciales en la produccin de referencia, su estudio
y su explicacin no se resuelve en el nivel de la oracin ni en la
contraposicin de paradigmas.
Al tratar de la referencia, tradicionalmente pensamos en
aquello de lo que se habla. El trmino designa la capacidad que
tiene el lenguaje humano, precisamente, de referirse a personas y
cosas reales o imaginarias, as como a entidades abstractas. Diremos
que esos referentes son los objetos del discurso, que, en una visin
instrumental del lenguaje, estaran previamente dados y completos
Espanhol Volume 16
233
234
en el mundo para que el hablante se refiera a ellos y, en la comunicacin exitosa, el interlocutor pueda identificarlos adecuadamente. En cambio, prcticamente todos los actuales y muy diversos
desdoblamientos tericos sobre la significacin consideran que los
objetos de discurso se construyen y delimitan en el proceso mismo
de interlocucin. Esas cosas y personas de las que se habla pueden
aparecer en el discurso mediante un intento de correspondencia
con el mundo real, pero an en esos casos, su modo de existir en
la escena que se crea al hablar no reproduce su existencia real sino
la representacin que de ellos construyen los hablantes y/o que
impone el propio proceso discursivo.
En la interlocucin oral o escrita se van insertando los seres
de los que se habla, se los va ubicando en el espacio y tiempo que
el enunciado establece, se mantiene la referencia a ellos a la vez
que se introducen otros nuevos. La referencia va construyndose a
medida que la informacin va progresando en el enunciado, comprendido como texto o como eslabn del discurso. Como explica
Neves (2006, p. 76):
Em ligao com a progresso ou a manuteno referencial que mapeia a teia do texto representada por preservao de referentes
introduzidos, introduo de novos referentes, retomada e reintroduo de uns ou de outros, projees referenciais entende-se, pois,
que se delineia a progresso ou a manuteno tpica, que sustenta
a organizao informativa e dirige o fluxo da informao.
Dado que los pronombres, los demostrativos e incluso los artculos son piezas clave para la construccin y manutencin de
la referencia, y considerando, sobre todo, que las diferencias que
nos interesan entre el espaol y el portugus brasileo en cuanto a esas unidades no son morfolgicas sino de funcionamiento,
creemos que el abordaje explicativo y la prctica resultante deben
darse en las dimensiones textual y discursiva. Textual porque es
a lo largo del texto que la referencia se construye y se mantiene.
Discursiva porque en esa construccin tambin intervienen las relaciones con otros textos y factores como el gnero y la situacin
de enunciacin.
En este trabajo focalizaremos la ocurrencia de pronombres
personales (sujeto y objetos) proponiendo un abordaje explicativo
De qu seguimos hablando
Trataremos en este apartado de cmo se mantiene, a lo largo de
un enunciado o de una conversacin, la referencia a las mismas cosas
o personas. Comenzaremos ejemplificando con un texto periodstico.
El ltimo da del ao 2009, falleci el cantautor argentino Roberto Snchez, conocido artsticamente como Sandro. Haba comenzado su carrera en los aos 60 cantando rock n roll, para pasar
despus a la balada romntica, con gran impulso de la industria
discogrfica. Lleg a ser popularsimo en toda Hispanoamrica,
por eso su muerte tuvo inmensa repercusin. Y ms an porque se
produjo a edad relativamente temprana: 64 aos, como consecuencia de trastornos derivados del tabaquismo. El siguiente informe
del diario Clarn, un mes despus de su muerte, trata sobre ese
ltimo aspecto involucrado en la construccin noticiosa del deceso:
Sandro y el tabaco. Presentamos los seis primeros prrafos.
Espanhol Volume 16
y una perspectiva para la prctica en clase a partir de la manutencin y/o cambio de referencia en la progresin informativa de los
textos. Comenzaremos explicando la denominada correferencia
como uno de los procesos de la configuracin textual, y ubicaremos
los pronombres personales entre los varios temes que pueden manifestarla. En el punto posterior, La construccin en cada lengua,
mostraremos un breve panorama de las diferencias entre espaol
y portugus para la ocurrencia de pronombres personales, a partir de diversos estudios difundidos en nuestro medio. Despus,
en el tem Intentando arquitecturas, exponemos diversos tipos de
prcticas de clase o extraclase que sugerimos para el abordaje de
la correferencia. El ltimo punto, Pensar sobre el decir, discurrir sobre la relevancia, para el desarrollo y la evaluacin de esas
prcticas, de la lectura comentada y de una reflexin que explicite
aspectos formales.
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00:00
Slo en la lnea gratuita del Ministerio de Salud se triplicaron
los llamados en enero.
Por: Valeria Romn
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Espanhol Volume 16
Tras idas y venidas entre el instituto mdico y su casa de Banfield, Sandro reconoci pblicamente en varias oportunidades
que su enfermedad haba sido causada por su adiccin al cigarrillo. Haba empezado a fumar a los 10 aos, cuando un vecino
le dijo: Tom, hacete hombre. Estuvo 42 aos fumando, y despus de muchos intentos pudo dejarlo. Mientras su enfermedad
avanzaba, se ocup de recomendar a la gente que abandone el
cigarrillo: Creo que tengo la autoridad suficiente como para
hablar: aljense de ese veneno. Muchas veces me han ofrecido
dinero para hacer alguna publicidad de cigarrillos. Yo no voy
a publicitar el veneno. Es un veneno de lo peor, de lo ms
traicionero, dijo el cantante en un reportaje con el periodista
Juan Miceli aos atrs.
En sus ltimos aos, Sandro se convirti en un empedernido
promotor de la salud con su mensaje lo mejor que pueden
hacer es no fumar. Estuvo en lista de espera para el trasplante de pulmones y corazn durante casi dos aos y finalmente
lo recibi en noviembre pasado. Tras su muerte, muchos ms
parecen seguir su consejo.
En el Ministerio de Salud de la Nacin crecieron los llamados a
partir de noviembre a la lnea gratuita 0800-222-1002. El caso
de Sandro impact porque tuvo un deterioro progresivo que la
gente fue notando. Tambin van a los grupos de ayuda. Algunos se han asustado. Otros toman conciencia simplemente.
La cantidad de gente que viene a dejar de fumar subi el 30 %
desde diciembre, detall Guillermo, uno de los coordinadores
de los grupos de fumadores annimos que funcionan en los barrios porteos de Liniers, Paternal, Villa Crespo y Caballito.
Disponible en http://www.clarin.com/diario/2010/01/31/sociedad/
s-02130534.htm Accedido el 2/2/2010
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Espanhol Volume 16
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personales en la correferencia, los que tienen que ver con las distintas voces del texto.
Desde el inicio, todas las formas con que se hace referencia a
Sandro son de tercera persona del singular. Eso ocurre porque, en
el reportaje, el cantante es un personaje, introducido por el cronista.
Pero ese cronista tambin introduce, en diversos lugares del texto,
otras voces, trae la palabra de otros. As, tenemos, en el cuarto
prrafo, este segmento:
(3) Tras idas y venidas entre el instituto mdico y su casa de
Banfield, Sandro reconoci pblicamente en varias oportunidades que su enfermedad haba sido causada por su adiccin
al cigarrillo. Haba empezado a fumar a los 10 aos, cuando
un vecino le dijo: Tom, hacete hombre.
Entre comillas estn citadas las palabras de un vecino de Sandro, tal cual las habra dicho. Se introduce, entonces, en ese momento, otra situacin de enunciacin, en la que el vecino es el que
habla y Sandro, nio, es el que escucha. Entonces, Sandro pasa a
ser, solamente en esa cita, una segunda persona, tcnicamente un
t, representado por la forma de tratamiento vos, ya que se recoge
un dilogo entre argentinos. Las formas que aparecen para continuar refirindose a l son, entonces, el pronombre reflexivo -te
y el imperativo de 2 singular en hacete y tom. En ese caso,
como en la progresin del texto cambi momentneamente la voz
enunciadora, las formas de segunda persona son correferenciales
con aquellas de tercera persona que, en el resto del texto, se refieren
al cantante.
Despus, en el mismo prrafo, se reproducen, entre comillas,
declaraciones del propio Sandro.
(4) Creo que tengo la autoridad suficiente como para hablar:
aljense de ese veneno. Muchas veces me han ofrecido dinero para hacer alguna publicidad de cigarrillos. Yo no voy
a publicitar el veneno. Es un veneno de lo peor, de lo ms
traicionero.
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El artculo
como un todo
Voces citadas
Quin habla
a quin
El cronista al
lector
Un vecino a
Sandro
Sandro a un
periodista
Director del
Ministerio de
Salud al diario
Sandro es
3. Persona
2. Persona
1. persona
3. Persona
El nombre
Sandro,
otras denominaciones, su,
sus, lo,
formas verbales, elipsis.
te, formas
verbales.
El nombre
Sandro, su,
formas verbales.
Espanhol Volume 16
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242
el principal, ya que no explica los muchos casos en que esos pronombres s ocurren y son necesarios. Coincidimos con los investigadores
que proponen que el factor que determina si un pronombre sujeto
aparece o no en espaol es su valor contrastivo 1. El pronombre
sujeto aparece para marcar un contraste con otras personas posibles,
para recortar una entre varias posibilidades de referencia. Por eso,
en espaol, dos preguntas como las siguientes no buscan la misma
referencia, ni se formularan con el mismo propsito:
Espanhol Volume 16
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244
Por qu en ese caso aparece el pronombre yo? Porque se busca un contraste: yo no hago propagandas de cigarrillos, otros s las
hacen. En ese valor contrastivo consiste la principal diferencia entre
el espaol y el portugus en cuanto a la posibilidad de empleo de
pronombres sujeto. En el espaol, adems, cuando en la referencia
de un texto (oral o escrito) hay diferentes terceras personas ya dadas,
la aparicin de l / ella / ellos / ellas sirve para cambiar el foco de
uno a otro, por eso su empleo debe ser bastante cuidadoso. Veamos
este ejemplo tomado de un sitio espaol de aficionados al ftbol, en
el que se describe el significado de la expresin hay que bajar2:
Espanhol Volume 16
(10) Dcese de la expresin que utilizan a menudo los defensas para arengar a sus compaeros a que les ayuden en
las labores defensivas y no les dejen solos frente a cinco delanteros rivales mientras ellos esperan arriba tranquilamente
charlando y pensando en los goles que fallaron.
En la definicin hay tres grupos de jugadores referidos como
tercera persona plural: los defensas, sus compaeros y cinco delanteros rivales. Desde el comienzo, el foco viene siendo los
2 Disponible en: http://usuarios.multimania.es/gobi/diccionario.html Accedido el
18/02/2010
245
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(12) Decid buscar las zapatillas en el free shop y acab comprndolas ms caras.
(13) Aconteceu da pequena ter uma febre muito alta, ento ela pediu ao mdico que a atendesse antes do horrio previsto. O doutor
simplesmente disse a ela: no adianta, no vou atender se sua
filha estiver com febre.3
Tenemos un sintagma nominal con la preposicin a (ao mdico)
y otro con la misma preposicin, pero con un pronombre personal
como trmino (a ela). En los dos casos, podra usarse la preposicin
para, lo que no sera posible para el objeto indirecto en espaol. Pero
lo que ms nos interesa destacar es que si bien en espaol existen
las formas con preposicin a (al mdico, a ella), la expresin
propia del objeto indirecto son los pronombres tonos: me, te,
le/-s (y su alomorfo se4), nos, os. Decimos que son la forma propia
porque las otras, con preposicin a, aparecen casi siempre acompaando a uno de los tonos. Veamos cmo podra expresarse en
espaol un relato como el de (13):
Espanhol Volume 16
(13) Pas que la nia tena fiebre muy alta, entonces ella le
pidi al mdico que la atendiera antes del horario previsto.
El doctor simplemente le dijo: no hay caso, no voy a atender
a su hija si tiene fiebre.
247
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Solo las formas tonas (le en ambos casos) son ah indispensables. Las formas con preposicin se incluyen o no segn la necesidad de informar a quin se hace referencia. Por eso no incluimos
a ella en el segundo caso, porque est claro que el le de le dijo
tiene correferencia con el pronombre ella anterior, que designa a
la mujer que acompaa a la nia. O sea, la forma tona es la nica
imprescindible, las formas tnicas (a m, a ti, a los hermanos, a
quien sea) se incluyen solamente cuando son informacin nueva,
o, como vimos que ocurre con los pronombres de sujeto, cuando
se intenta recuperar a alguien dentro de la informacin accesible o
con un valor contrastivo.
Por ltimo, consideremos el caso de la llamada duplicacin de
objeto en espaol, no realizable en el portugus brasileo actual. Se
trata de casos en que aparecen simultneamente el pronombre y el
objeto desarrollado, como La exposicin nos pareci interesante a
todos. El pronombre tono, duplicado por el objeto extenso con o
sin preposicin a, es indispensable, aunque se trate de informacin
nueva, en los siguientes casos:
a) Tanto para el objeto directo como para el indirecto, cuando
el objeto est antes del verbo que complementa:
(14) La respuesta no vamos a tenerla hasta la semana que
viene.
(15) No s si a este cuarto no le hara bien un poco ms de luz.
b) Tambin para ambos tipos de objeto, cuando el objeto es
un pronombre con preposicin (a ti, a l, etc.).
(16) Te avisaron tambin a ti del cambio de fecha?
(17) A vosotras no necesariamente os conviene lo que a ellos
les viene bien.
c) Para el objeto indirecto, adems de los contextos (a) y
(b), con una gran cantidad de verbos. Como explica Groppi
(2008), todos los que se refieren a estados psicolgicos y a
sensaciones como gustar, doler, molestar (18 y 19) y
los pseudoimpersonales como sobrar, parecer, pasar,
etc. (20 y 21).
(18) Al paciente le puede doler / arder / picar la garganta.
(19) A tu hermana tambin le gusta / encanta el teatro?
(20) Dinero no les faltaba / sobraba a mis abuelos.
(21) Y a Jaime qu le ha pasado / ha ocurrido?
Espaol
Pronombres
sujeto
Pronombres
de objeto
directo (OD)
Pronombres
de objeto
indirecto
(OI)
Duplicacin
de objeto
No se produce en las
variedades actuales de esa
lengua.
Es indispensable en numerosos
casos, explicados arriba de (a) a (c).
Espanhol Volume 16
249
Intentando arquitecturas
250
Retomando lo que afirmamos en la seccin inicial, en que introdujimos el tema de este captulo, las diferencias entre nuestras
lenguas que acabamos de describir no son morfolgicas. Acabamos
de demostrar que la aparicin o no de estos pronombres responde
a la continuidad de informacin en el hilo del discurso, tome
ste la forma de texto o de conversacin. Por eso creemos que las
prcticas en que estas problemticas se expongan, sistematicen y
evalen deben ocurrir fundamentalmente sobre textos o fragmentos
de textos lo suficientemente extensos. En los lmites de la oracin no
encontraremos, como podemos encontrar, por ejemplo, para oposiciones como muy vs. mucho, la informacin necesaria para explicar
ni para ejercitar esta temtica, que se materializa en pronombres
pero que se trata de cmo en cada lengua se mantiene o modifica la referencia. Especficamente, cmo intentar que un aprendiz
brasileo mantenga o modifique la referencia al emplear el espaol
y de acuerdo con la materialidad de esa lengua. En esta seccin
presentaremos algunas propuestas de tipos de ejercitacin, a la vez
que nos referiremos crticamente a algunas prcticas habituales que,
desde nuestro punto de vista, no se adecuan a esa especificidad del
hablante de portugus brasileo.
a) Los sujetos pronominales
En las primeras etapas de los niveles iniciales surge como necesidad imperiosa que el aprendiz vaya relacionando las formas
verbales, las que se le aparecen y las que intenta producir, con las
personas del discurso (1, 2, 3). Nos parece indiscutible que esa
necesidad debe atenderse mediante prcticas diversas. Sea cual sea
la forma que se adopte para ello, hay prevenciones que nos parecen
recomendables en la enseanza a hablantes de portugus brasileo,
y nuevas modalidades que debemos ir generando. Nos referiremos
primero a las prevenciones en prcticas con oraciones aisladas, y
luego a nuestras propuestas para una dimensin textual.
Ciertas prcticas que aparecen en materiales didcticos destinados a hablantes de otras lenguas parecen inocuas pero probablemente no lo sean. Por ejemplo, ejercicios de llenado de blancos en
que se pide completar conjugando una forma verbal que se presenta
Espanhol Volume 16
Propuesta 1
Relaciona un elemento de cada columna con la letra correspondiente y despus transcribe cada frase conjugando el verbo.
5
Como, adems, los pronombres sujeto son tnicos, es de esperar que las diferencias entre el portugus brasileo y el espaol en cuanto a su aparicin en el
discurso se relacionen, tambin, con diferencias de prosodia. As, la traslacin
de la prosodia de una lengua al empleo de la otra puede complicar ms an el
desempeo, debido a la ntima relacin que existe entre prosodia y sintaxis.
251
252
a)
PODER
b)
PERDER
temprano de mi casa.
c)
SALIR
tiempo y generas ms
trnsito.
d)
Solo en tu coche
CONDUCIR
llegar a tu oficina en
veinte minutos?
e)
VOLVER
tranquilo.
No se introducen formas pronominales, y si bien aparecen construcciones que an no se espera que un alumno inicial produzca,
como las clusulas incluidas de (a) y de (b), lo que se pide aqu
es solamente que las interprete en la lectura, cosa previsiblemente
posible para un hablante de portugus.
Establecidas esas prevenciones en cuanto a la ejercitacin mediante oraciones, pasamos ahora a nuestra propuesta principal en
relacin con la explicitacin o no de los sujetos pronominales en
textos. Mucho ms que ejercitar qu pronombre corresponde a cada
forma verbal, nos parece que es una necesidad del aprendiz brasileo
preguntarse si, en determinados contextos, corresponde o no usar un
pronombre sujeto, y con qu consecuencias. Presentamos para eso
propuestas con textos creados ad hoc, como la que sigue, y aprovechando textos ya existentes, como la que mostramos despus.
Propuesta 2
En este dilogo de una pareja que est reformando su casa,
cuando sea necesario, llena los huecos con un pronombre personal
adecuado. Lee todo el dilogo antes de comenzar. Discute, despus,
las respuestas con el grupo y con el profesor.
Juliana: -La decisin tiene que ser nuestra porque nosotros somos los dueos de la casa, no ellos.
Anbal: - Bueno, pero ellos son los que saben cmo combinar
el material. De eso, nosotros no sabemos nada.
Juliana: -Por eso est bien que ______ consultemos tambin
con otras personas. Podramos llamar a Gimnez, a ver qu _____
_______ opina.
Anbal: -Creo que ___ ___ est de viaje.
Esa es adems, una buena ocasin para explicar otra diferencia entre el espaol
y el portugus brasileo: en casi ninguna variedad del espaol actual se coloca
un pronombre sujeto despus de un interrogativo y antes del verbo. Si en un
contexto diferente fuese necesario producir contraste por medio de un pronombre, el orden sera Interrogativo Verbo Pronombre: Vamos a ver qu piensa
l y nunca *Vamos a ver qu l piensa.
Espanhol Volume 16
253
contrastivo (uno mismo, sin los otros). Vase, adems, cmo tanto
estos casos como los de la propuesta 3, que presentamos ms abajo,
desmienten la idea difundida de que en espaol los pronombres
sujeto se usan menos porque el verbo muestra la persona. En
todos los casos en que hemos necesitado usarlos en ese ejercicio,
la persona est indudablemente marcada por la forma verbal. Es la
produccin de contraste lo que motiva su aparicin.
Segn las caractersticas del grupo de aprendices, el enunciado
del mismo tipo de ejercicio puede variarse acentuando la discusin
sobre posibilidades ms que la decisin por una u otra alternativa.
Podra ser reformulado como En este dilogo de una pareja que
est reformando su casa, hay huecos que podran rellenarse o no con
un pronombre personal. Despus de leer todo el dilogo discutan,
con el grupo y el profesor, qu huecos deberan llenarse y cules no,
observando las consecuencias en cada caso. Esa variacin parece
recomendable sobre todo en la formacin docente inicial y/o en
carreras superiores en que el aprendizaje de espaol debe incluir
un buen desarrollo de la produccin escrita.
Podemos producir el mismo tipo de ejercicio aprovechando
textos existentes, en vez de inventar uno. Presentamos aqu una
propuesta, que concebimos para niveles intermedios o avanzados,
en relacin con una entrevista publicada en el sitio espaol Mundo
Minsculo, dedicado a la crtica de espectculos y arte. Conservamos su expresin coloquial, aun conscientes de la complejidad de
las estructuras que genera. Slo hemos corregido los problemas
ortogrficos y de tipeo.
Propuesta 3
Lo que sigue es la primera parte de una entrevista extrada de
un sitio de crtica.
254
1. Hemos dejado en blanco algunos lugares que podran completarse con pronombres personales que indican el sujeto.
Discutan en grupos y luego con el profesor, en qu casos
sera posible agregar un pronombre y qu efectos creen que
causara.
2. Observen el fragmento que hemos subrayado en la penltima respuesta de la entrevistada, y evalen si es necesario
o no el pronombre personal que contiene y por qu.
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256
En el portugus brasileo, segn explica Castilho (1992, p. 257), el sujeto topicalizado puede recibir un pronombre copia que lo retoma. Sera probable, en
portugus, en un contexto semejante al que estamos considerando, una formulacin como Jorge, o protagonista, ele no conservador demais? En espaol, esa
retomada no sera posible.
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Para apuntar hacia esa meta, ideamos diversos tipos de ejercicios en que un referente ya introducido deba ser retomado en el
papel temtico (RAPOSO, 1998) que suele corresponder a los objetos
directo e indirecto: respectivamente, paciente (persona o cosa sobre
la que un proceso tiene efecto) o beneficiario / destinatario. Ejercicios
de ese tipo tienen que tener necesariamente dos caractersticas:
Daniel:
Necesito los originales de los contratos BF 61/08 y TH 30/09. Si
no ------------------------------------------- en los archivos, --------------------------------------------------------------.
Adems, por favor, prepara ------------------------------------------------ y djaselas ----------------------------------------.
Gracias.
Vernica
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Propuesta 5
Amrico se endeud para comprar un coche. Completa cada
espacio en blanco de su relato con un fragmento de varias palabras,
buscando que resulte claro qu ocurri finalmente con el coche y
con el dinero. Lelo primero atentamente hasta el final.
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Puede ser, por ejemplo, que un alumno complete con Si no estn an en los
archivos, tendremos problemas.
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Propuesta 6
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Captulo 13
A avaliao no
ensino de ELE
Atualmente no Brasil, estamos vivenciando um perodo de mudanas relacionadas ao ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira.
Essas mudanas esto relacionadas s novas propostas do Ministrio
de Educao, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais
(1998) e das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(2006) e tambm sano da Lei 11.161 (05/08/2005), que torna obrigatria a oferta da lngua espanhola nas escolas pblicas e privadas
de ensino mdio.
De acordo com os documentos acima citados, o modo de ensinar
deve ser repensado e caminhar em direo formao de cidados
crticos e conscientes de seu lugar no mundo globalizado. Esse desafio apresenta algumas problemticas, dentre as quais destacaremos,
neste artigo, a da dificuldade que os professores podem encontrar
para avaliar seus alunos de maneira que se contemplem os objetivos
propostos pelos documentos mencionados.
Essa problemtica est relacionada adequada formao dos
professores, para que possam encontrar as respostas mais adequadas
sua realidade e s necessidades de seus alunos. Nossa proposta
discutir o processo de avaliao da aprendizagem escolar, tomando como pressuposto terico a noo de que avaliar no s um
* Doutoranda em Lingustica. Professora da Universidade Federal de Sergipe.
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Consideraes preliminares
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Mudana de paradigmas
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Tipos de avaliao
Espanhol Volume 16
Avaliao inicial
Ao comear um curso, ano ou perodo letivo, o professor pode
realizar uma avaliao inicial, com o objetivo de obter informaes
que lhe permitam definir o ponto de partida de sua disciplina, a
partir dos conhecimentos prvios dos alunos sobre a temtica do
curso, prever as possibilidades reais de aprendizagem e adequar
seu planejamento a esse primeiro diagnstico. Para os alunos, esse
tipo de avaliao tambm importante para que possam antecipar
sobre o que tratar a disciplina e o que se pretende. Por isso importante que o professor deixe claro os temas que sero abordados
durante o curso e seus objetivos. Segundo Freixes e Aran (2000, p.
52) essa antecipao ajudar na implicao ativa do aluno no prprio
processo de aprendizagem.
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A avaliao formativa
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Avaliar significa obter informaes relevantes sobre a situao (observ-la, observando a si mesmo e ao resultado da
prpria atuao), que permitam que o professor emita um
parecer sobre o desenvolvimento da mesma (Funciona como
tinha sido previsto ... este aluno est perdido ... Isto no ficou
bem claro ... demasiado simples ... No entendem nada do
que estou dizendo ... ) a fim de tomar decises a respeito
(Vou continuar intervindo dessa maneira ... Vou ver o que
acontece, porque este menino se perdeu ... Vou recapitular
e tentar expor o que me parece fundamental, para ver se assim ele entende ... Vou apresentar uma proposta um pouco
mais desafiadora ... melhor parar e tentar comear de outra
maneira ... etc.)
Para que a avaliao seja vista como uma ferramenta de ajuda
aprendizagem e melhoria de sua qualidade, importante que se
verifique tambm o processo, ou o que acontece no meio do caminho
e no s no final. Sabemos tambm que, devido dinmica escolar,
esse tipo de avaliao possui uma srie de obstculos, como elencam
Freixes e Aran (2000, p. 69):
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A avaliao somativa
[...] por diferentes motivos, os professores podem sentir a necessidade de realizar avaliaes de tipo mais pontual porque
querem se sentir mais seguros, porque esta a linha da escola
etc. Nestes casos, em minha opinio deve-se contrastar a informao obtida nas situaes de prova ou exame com a que
procede das observaes, planejadas ou intuitivas, derivadas
das situaes de aprendizagem da qual os alunos participaram. Assim como a proposta de basear a avaliao (avaliao
somativa) dos estudantes no balano permitido pela prtica de
uma avaliao formativa no deve ser lida como uma negao
da avaliao em si mesma, pronunciar-se a respeito desta no
deveria significar exclusivamente emitir pareceres sobre os
resultados obtidos em uma situao pontual.
Ao selecionar os instrumentos para uma avaliao somativa,
no necessariamente preciso elaborar uma prova em modelo tradicional, dessa maneira estaramos limitando as possibilidades de
avaliar. Outras alternativas podem ser exploradas e cabe ao professor propor um tipo de avaliao que atenda s necessidades e
heterogeneidade dos alunos, mantendo sempre coerncia entre sua
planificao e seus objetivos de aprendizagem.
A avaliao somativa constitui uma das fontes principais de
informao para a tomada de decises relativas promoo dos
alunos e os professores se vem obrigados a tomar decises a partir
dos resultados encontrados. Outro fator a ser considerado que a
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A autoavaliao
Inclumos aqui a autoavaliao como uma possvel modalidade
de avaliao do processo de ensino/aprendizagem. Em um sentido
amplo, podemos dizer que se produz autoavaliao quando uma
pessoa avalia suas prprias atuaes (ARREDONDO; DIAGO, 2007,
p. 87) e, quando nos referimos ao mbito educativo, uma modalidade que consiste e tem a finalidade de que cada aluno avalie seus
prprios progressos em um momento determinado de seu processo
de aprendizagem.
Como cada aluno avalia seu prprio progresso, podemos dizer que a autoavaliao uma modalidade motivadora e tambm
possui um carter formativo. Motivadora porque quando o aluno
se autoavalia assume um maior protagonismo em sua aprendizagem e desenvolve a capacidade de avaliar o processo educativo, o
que implica assumir tambm uma maior responsabilidade em seus
atos; e formativa porque propicia que o aluno inicie uma reflexo
pessoal sobre seu processo de aprendizagem, de seus acertos e de
suas carncias, o que pode se converter em um fator que desencadeie
estmulos para conseguir a superao pessoal.
Concepo de erro
No processo de avaliao normalmente nos confrontamos com a
noo de erro. O que certo e o que errado? Avaliar seria somente buscar erros e contar acertos? Vejamos o que indicam as OCEM
(2006, p. 143):
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Ao trabalhar com essa noo em avaliaes formativas e somativas o professor poder redirecionar seu planejamento, como j
apontado anteriormente. Para Luckesi (2006, p. 54):
preciso, antes de mais nada, observar, para depois julgar.
Nossa prtica, entretanto, tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento, e s depois tentamos observar
os fatos. Neste caso, a observao fica borrada pelo julgamento. Certamente, no fcil observar primeiro para depois
julgar, mas preciso aprender esta conduta, se queremos usar
o erro como fonte de virtude, ou seja, de crescimento.
A partir dessa redefinio da noo de erro, o papel da avaliao
tambm se redefine, o professor poder redirecionar seu planejamento inicial a partir dos resultados obtidos e tornar o processo
de ensino/aprendizagem mais eficaz. importante diversificar os
instrumentos de avaliao para que no se privilegie somente uma
parcela dos alunos, sem levar em considerao a heterogeneidade
presente em sala de aula.
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A situao de aprendizagem de Lngua Estrangeira tem caractersticas que a distinguem da situao de aprendizagem de
outras disciplinas. Na aprendizagem de outra lngua h de se
ter em conta vrios fatores que podem dificultar a aprendizagem, dependendo de caractersticas individuais dos alunos:
a frustrao da no-comunicao, a reao emocional que
pode decorrer da percepo de traos da outra lngua que
parecem artificiais e at ridculos, a incerteza na ativao
de conhecimento adequado de mundo, a falta de um senso
de orientao e de intuio para com o que certo e o que
errado e a discrepncia entre o estilo de aprendizagem do
aluno e o que o professor enfatiza.
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Correo
Outro momento importante depois da avaliao a correo.
Quantas vezes depois de entregar as provas corrigidas os professores nem sequer realizam um mnimo comentrio? Assim, os alunos
ficaro com a dvida: como melhorar? Seu nico parmetro ser a
nota atribuda. Para os professores podem parecer claros os pontos
em que necessrio melhorar: tudo o que aparea em vermelho ou
riscado. Mas, lembrando o que comentamos no comeo do texto,
277
Consideraes finais
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