BARCELOS - Crenças, Emoçoes e Identidades

Barcelos, A. M. F. 2013.
Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

aprendizagem de lnguas, emoes e identidades. In: A. F. L. M. Gerhardt; M. A. Amorim;
A. M. Carvalho (Orgs.). Linguistica Aplicada e Ensino: Lngua e Literatura. Campinas:
Pontes, p. 153-186.
Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e aprendizagem de

lnguas, emoes e identidades1
Ana Maria Ferreira Barcelos
Universidade Federal de Viosa
Apresentao
A pesquisa a respeito de crenas sobre ensino e aprendizagem, apesar de ser
reconhecida com uma rea consolidada de pesquisa com um nmero expressivo de
trabalhos (BARCELOS, 2007; SILVA, 2010), para progredir em seu desenvolvimento,
precisa avanar no estudo de certos aspectos que ainda precisam ser mais bem
compreendidos. Nesse sentido, o estudo das emoes e identidades ainda bastante
tmido dentro dos trabalhos de crenas (com exceo para os trabalhos de Mastrella,
2002; Arago, 2005, 2007). Mesmo no campo da psicologia, de acordo com Fiedler e
Bless (2000), embora exista uma ampla literatura sobre cognio e emoo interessada
na influncia afetiva da memria, pensamento e julgamento social, no existe quase
nenhuma referncia pesquisa sobre crenas (p. 144). Os autores argumentam que
crenas devem ser especialmente sensveis a influncias afetivas e que elas esto
localizadas na prpria interface entre emoo e cognio (p. 144). Da mesma forma,
estudos sobre emoes e identidades parecem no ter incorporado as contribuies dos
estudos de crenas para a compreenso do processo de ensino e aprendizagem de
lnguas. essa relao complexa entre crenas, emoes e identidade que exploro neste
captulo. Acredito que a compreenso dessa relao importante por quatro razes:
Em primeiro lugar, emoes so parte da cognio e vice versa, como j
especificado por vrios autores. De acordo com Rosiek (2003), campos diversos como
psicologia cognitiva, neuropsicologia, teoria crtica, estudos feministas, e filosofia
educacional sugerem que cognio e emoo no podem ser adequadamente
compreendidas como fenmenos separados. De acordo com Zembylas (2004, p. 187),
Emoo e razo so interdependentes porque a razo pressupe a emoo o que
racional depende de nossas preferncias emocionais e a emoo pressupe a razo
nossas emoes requerem interpretao racional. Em Lingustica Aplicada (doravante
1
Este capitulo um recorte do meu relatrio de ps-doutorado (Barcelos, 2010).
Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Pontes, p. 153-186.
LA), a aprendizagem e ensino de lnguas tm sido reconhecidos como atividades
emocionais (GIEVE & MILLER, 2006; WRIGHT, 2006; ARAGO, 2007;

PAVLENKO, 2005, DEWAELE, 2005). De acordo com Watson-Gegeo (2004), a viso
atual de cognio incorpora muitos outros elementos da vida mental, como a capacidade
simblica, o eu, vontade, crenas e desejo (p. 333). Apesar de sugestes para pesquisas
futuras sobre essa relao, poucos estudos tem investigado esse tpico. Os poucos que
focam nos fatores afetivos ou emoes em LA (SO, 2005; ARNOLD, 1999) no
mencionam o papel das crenas nos processo emocionais de professores e aprendizes
(exceo para o livro recm publicado de MASTRELLA-ANDRADE, 2012 no Brasil e
tambm para o trabalho de ARAGO 2007, 2008).
Em segundo lugar, o fator afetivo, de acordo com Borg (2006), um dos menos
compreendidos e mencionados na pesquisa de cognio de professores. Borg acredita
que a pesquisa futura precisa tentar compreender como os fatores cognitivos e afetivos
interagem em moldar o que os professores fazem (p. 272). A necessidade de melhor
compreenso sobre emoes j foi mencionada por vrios outros autores (NESPOR,
1987; ROSIEK, 2003; FRIJDA, MANSTEAD E BEM, 2000). Para Nespor, emoo e
afeto tem implicaes importantes em como os professores aprendem e usam o que
aprendem (p. 324). Assim, pode-se dizer que a cognio de professores envolve no
somente o que os professores pensam, sabem e acreditam, como Borg (2006)
argumentou, mas tambm o qu e como eles sentem sobre o ensino e aprendizagem de
lnguas. Se quisermos melhor compreender como as crenas influenciam o
comportamento, precisamos entender o papel das emoes na ao (FRIJDA,
MANSTEAD E BEM, 2000, p. 4).
A terceira razo se refere ao conceito de identidade. Embora existam vrios
estudos sobre identidade em LA no exterior (NORTON, 2001; PAVLENKO &
NORTON, 2007; BLOCK, 2007; MURPHEY ET. AL., 2005, YOSHIMOTO, 2008) e
no Brasil (MOITA LOPES, 2006; REIS, VAN VEEN E GIMENEZ 2011; SADE 2009)
e a relao entre crenas e identidades j tenha sido sugerido na literatura (vide sees
seguintes), nenhum estudo investigou como identidades, emoes e crenas esto
relacionados. A investigao dessa relao pode esclarecer questes na pesquisa sobre
crenas tais como a dissonncia ou conflito entre crenas e aes, e a origem,
desenvolvimento, mudana e evoluo das crenas.

Pontes, p. 153-186.
Por fim, a ltima razo se refere ausncia dos construtos de emoes e
identidades em modelos tericos anteriores sobre crenas tais como os de Ellis (1994) e
Borg (2006). Embora esses modelos apresentem vrios fatores que influenciam crenas
tais como contexto, desenvolvimento profissional e prtica de sala de aula, emoes e
identidades no aparecem como fatores de influncia. O modelo de Woods (1996),
parece ser uma exceo, pois embora ele no mencione emoes, atribui-se um papel
importante interpretao, que pode ser vista como um componente emocional da
avaliao.
Neste captulo, fao uma reviso a respeito da literatura atual sobre os conceitos
de crenas, emoes e identidades com foco especfico nas emoes, tentando mostrar
como esses conceitos esto intimamente relacionados. Ele est organizado em trs
sees. Na primeira, discuto os conceitos de crenas, identidades e emoes atravs de
estudos na LA, psicologia social e educao. Na segunda parte, discorro sobre a interrelao entre esses conceitos e como esse conhecimento pode elucidar aspectos na
literatura de crenas tais como mudana de crenas e sua relao com a ao. Concluo
com sugestes para pesquisas futuras e implicaes para o estudo desses conceitos no
ensino e aprendizagem de lnguas.
Crenas, identidades e emoes
Nesta seo, revisito os conceitos de crenas, identidades e emoes trazendo
contribuies da LA, psicologia social e educao. importante salientar que os
conceitos sero discutidos separadamente por questes de organizao e clareza do
captulo. Entretanto, na realidade, eles so inter-relacionados e se sobrepem.
Crenas
Crenas tm sido descritas como inerentemente complexas (BORG, 2006) e
caticas (PAJARES, 1992). Parte dessa complexidade deve-se a variedade de termos
usados para se referir a elas. De acordo com Borg (2006, p. 35), termos idnticos tem
sido definidos de formas diferentes e diferentes termos tm sido usados para descrever
conceitos semelhantes. Defino crenas como:
... uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de
ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas
experincias resultantes de um processo interativo de interpretao e (re)

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significao. Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais),
dinmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006:18).
De acordo com Borg (2006), o estudo das crenas de professores est situado
dentro da tradio de pesquisa em educao iniciada nos anos 70, com a publicao de
vrios estudos importantes tais como Clark e Peterson (1986), Shavelson e Stern (1981)
e Shulman (1986) sobre pensamento e conhecimento dos professores. Esses estudos
mudaram o paradigma sobre professores e seu trabalho, j que colocaram o professor
como construtor de conhecimento.
A pesquisa sobre cognio de professores tem sido investigada h mais tempo
do que a pesquisa sobre crenas de aprendizes em LA. De acordo com Barcelos (2004),
o interesse pelas crenas dos aprendizes comeou em meados dos anos 70 com o foco
no aprendiz e suas contribuies para o processo de aprendizagem: suas experincias,
necessidades, pensamentos e crenas, aspectos que ainda merecem ateno de vrios
pesquisadores como algumas coletneas ilustram (BREEN, 2001; KALAJA &
BARCELOS, 2003). Estudos pioneiros sobre crenas, na LA no exterior, foram de
Horwitz (1985), que desenvolveu o questionrio fechado mais utilizado sobre crenas a
respeito de ensino e aprendizagem at hoje: BALLI (Inventrio de Crenas sobre
Aprendizagem de Lnguas) e Wenden (1986), que coloca crenas como parte da
metacognio; e Leffa (1991), Almeida Filho (1993) no Brasil e Gimenez (1994). As
contribuies que os aprendizes trazem para o ensino e aprendizagem de lnguas tais
como motivao, atitude, estilos e estratgias de aprendizagem, alm das crenas,
moldam o que e como eles aprendem (BREEN, 2001).
A pesquisa a respeito de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas cresceu
muito nos ltimos anos no Brasil e no exterior com um nmero considervel de teses e
dissertaes2, vrios artigos em revista alm de captulos de livros e artigos de estado da
arte no Brasil e no exterior (BERNAT e GODSVENKO, 2005; BORG, 2003;
BARCELOS, 2003, 2004, 2007a; BARCELOS e KALAJA, 2011; KALAJA e
BARCELOS, no prelo), bem como livros sobre o assunto (WOODS, 1996; KALAJA &
BARCELOS, 2003; BARCELOS e VIEIRA-ABRAHO, 2006; BORG, 2006; SILVA
2010).
Para uma revisao desses estudos, vide Barcelos (2007a) e Silva (2011)

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A importncia das crenas na LA est relacionada a dois aspectos principais. Em
primeiro lugar, as crenas exercem papel fundamental no processo de tomada de

deciso em sala de aula, conforme j apontado por vrios pesquisadores (PAJARES,
1992; WOODS, 1996; JOHNSON, 1999; BORG, 2003). Segundo Furham (1988), as
crenas podem afetar o auto-conceito da pessoa e/ou a maneira como ela interpreta seu
prprio comportamento (p. 11). Dessa forma, as crenas so uma caracterstica
importante do ensino reflexivo (RICHARDS & LOCKHART, 1994), j que professores
reflexivos so capazes de refletir sobre e questionar suas crenas para compreender
como ensinam. Alm disso, as crenas so importantes para se compreender como se d
mudana educacional ou mudana nos professores.
Em segundo lugar, porque as crenas filtram o comportamento em qualquer
nvel (RILEY, 1994, p. 18), o conhecimento das crenas dos alunos podem ajudar os
pesquisadores a compreender no somente sua motivao, estratgias e expectativas de
aprendizagem de lnguas, mas tambm: a) sua resistncia a novas metodologias
(SHAMIN, 1996); b) a dissonncia cognitiva entre crenas de professores e alunos; e
professores e professores formadores (BARCELOS, 2000); c) suas dificuldades na
aprendizagem de lnguas, tais como ansiedade (HORWITZ, 1990; HORWITZ &
YOUNG, 1991); e d) o uso de estratgias de aprendizagem (YANG, 1992); motivao
(LIMA, 2005) e emoes (ARAGO, 2005, 2007; MASTRELLA, 2002).
Estudos a respeito de crenas sobre aprendizagem de lnguas as tem
caracterizado como sendo estruturas complexas (KALAJA & BARCELOS, 2003;
BARCELOS, 2000; KRAMSCH, 2003, DUFVA, 2003, WOODS, 2003). A
compreenso recente de crenas de acordo com Barcelos e Kalaja (2011) as caracteriza
como:
1. Flutuantes: crenas flutuam e tem uma trajetria complexa sobre diferentes
aspectos, em diferentes perodos;
2. Complexas e dialticas: sistema dinmico complexo; estveis E dinmicos;
paradoxais; inter-relacionados, multidimensionais;
3. Transformacionais e transformativas: no impor crenas aos alunos e
professores numa perspectiva tica, nem compreender crenas de alunos e
professores atravs de sua prpria reflexo (mica), mas promover uma
abordagem transformativa das crenas que permita que os participantes possam
se tornar agentes de sua prpria mudana: uma perspectiva pica
(NEGUERUELA, 2011
4. Relacionadas aos micro e macro contextos e discursos polticos;

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5. Relacionadas a emoes e auto-conceito: as crenas so mediadas pelas
dimenses afetivas;
6. Orientadas por outros: pares significativos que influenciam e afetam nossas
decises de incorporar novas, reforar ou abandonar velhas crenas
7. Infuenciadas por reflexo e propiciamento: o propiciamento relacional e
reflete a maneira que os indivduos relacionam o ambiente com eles mesmos, ou
mais especificamente, com suas expectativas ou necessidades (PENG, 2011).
As crenas tambm esto intimamente relacionadas identidade. Rokeach, in

1968, utilizou a metfora do tomo para explicar a estrutura do sistema de crenas. De
acordo com o autor, esse sistema est agrupado em crenas centrais e perifricas. As
crenas centrais, alm de serem mais resistentes mudana, so mais interconectadas a
outras e por isso se comunicam mais facilmente, trazem mais consequncias para outras
crenas e esto mais relacionadas identidade e ao eu das pessoas. Isso se assemelha ao
conceito de crenas de estimao de Dewey (1933), ou seja, crenas as quais nos
apegamos. Essas crenas de estimao esto mais relacionadas com nossas identidades e
emoes, assim como as crenas centrais. Assim, quanto mais central uma crena, mais
relacionada com nossas identidades e emoes e inter-relacionadas com outras crenas.
interessante salientar, que apesar de isso ter sido apontado h tanto tempo atrs, os
estudos relacionando identidade e crenas so quase inexistentes3.
Identidades
De acordo com Block (2007), a viso atual de identidade na LA psestruturalista, identificada principalmente, nos trabalhos de Norton (2001, 2006) e
Pavlenko e Norton (2007), que colocam participao social, comunidades de prtica e
comunidades imaginadas como conceitos fundamentais para compreender a relao
entre aprendizagem de segunda lngua e identidade. Dentro dessa viso psestruturalista, identidades so definidas por Johnston, Pawan e Mahen-Taylor (2005, p.
58-59) como: (a) complexas e contraditrias, mltiplas, com filiaes conflitantes; (b)
crucialmente dependentes do contexto social, cultural e poltico; (c) estabelecidas,
negociadas e desenvolvidas atravs do discurso; e (d) dinmicas e sujeitas a mudana
atravs do tempo (p. 59).
Para exceo veja Barcelos (2000).

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O conceito de identidade tornou-se mais amplamente discutido em LA aps a
publicao do estudo de Peirces (1995)/Norton (1997)4 com mulheres imigrantes no

Canad. Ela define identidade como a compreenso das pessoas sobre sua relao com
o mundo, a construo da identidade atravs do tempo e espao e a compreenso das
pessoas de suas possibilidades para o futuro (NORTON, 1997, p. 410). Identidade,
Norton acrescenta, tambm relacionada com desejo de reconhecimento, afiliao, e
segurana. Esses desejos so todos dependentes em como os recursos materiais so
distribudos na sociedade. Assim, a pergunta quem sou eu est relacionada a o que
posso fazer?
Norton utiliza o conceito de aprendizagem situada e comunidades imaginadas de
Lave e Wenger (1991) como fatores essenciais nos estudos sobre identidades em
aprendizagem de lnguas. Para Lave e Wenger, aprendizagem e um senso de
identidades so inseparveis: eles so aspectos do mesmo fenmeno (p. 115). Para os
autores, a aprendizagem envolve a construo de identidades, e eu acrescentaria,
crenas. Essa construo est situada em nossas vidas sociais e em nossa interao com
os outros j que identidade, conhecimento e filiao social acarretam uns aos outros
(LAVE e WENGER, 1991, p. 53). A linguagem uma ferramenta na construo de
identidades. atravs da linguagem que os indivduos co-constroem e negociam suas
identidades e crenas (DUFF e UCHIDA, 1997; KRAMSCH, 1993; NORTON, 1997;
PEIRCE, 1995). De acordo com Norton (1997), toda vez que os aprendizes falam, eles
organizam um sentido de quem eles so e como se relacionam com o mundo social (p.
410). tambm atravs da linguagem que professores e alunos co-constrem suas
identidades e cultura da sala de aula (DUFF e UCHIDA, 1997). Ao co-construir suas
identidades professores e alunos esto tambm construindo suas crenas e emoes
atravs da linguagem.
Alguns estudos nas Cincias Sociais trazem aspectos importantes que podem nos
ajudar a melhor compreender o constructo de identidade. Lemke (2008) apresenta cinco
caractersticas principais de identidade, as quais descrevo nos pargrafos seguintes.
A primeira caracterstica refere-se multiplicidade. As identidades so
mltiplas. Ns nos comportamos de forma diferente em diferentes situaes sociais
4
Bonny Norton Peirce and Bonny Norton referem-se a mesma pessoa.

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(formal e informal) e contexto (profissional e ntimo) e com pessoas diferentes (crianas
ou colegas). De acordo com Lemke (p. 19), acumulamos durante nosso tempo de vida
elementos de identidade que podem ter tido sua origem na infncia, adolescncia e
muitos outros perodos posteriores de nossas vidas. Assim, podemos reivindicar
filiao com culturas diferentes e com instituies diferentes e agir diferentemente
destacando lados diferentes de nossa personalidade em cada uma (p. 19).
A segunda caracterstica descreve identidades como multifacetadas e dinmicas, ou
seja, elas se desenvolvem e mudam. Segundo Lemke (2008, p. 19), Somos sempre ns
mesmos, mas quem somos, quem nos retratamos como sendo, quem somos
interpretados como sendo muda com os interagentes e contextos, e com a idade.
Nossas crenas tambm mudam, pois fazem parte de nossas identidades. A consistncia
e continuidade de nossas identidades so construdas por ns mesmos dentro dos limites
de noes culturais dos tipos de eus que so considerados normais ou anormais em
nossa comunidade (p. 19).
A terceira caracterstica refere-se ao hibridismo das identidades. De acordo com
Lemke (2008, p. 20), Povoamos um grande volume de espao de maneiras possveis de
sermos humanos ao longo de todas as dimenses de semelhana e diferena. Assim
podem existir contradies entre nossas identidades subjetivas, quem somos para ns
mesmos, e nossas identidades projetadas, quem desejamos parecer ser para os outros
(p. 20). Em resumo, Somos um microcosmo da ecologia social da qual fazemos parte
(p. 21).
A quarta caracterstica das identidades descreve-as como contestadas e
conflitantes. De acordo com Lemke (2008), as identidades so contestadas no
somente no sentido de que elas so lutas sobre que tipos de identidades podemos
reivindicar para ns mesmos, mas tambm sobre os tipos de identidades que podemos
conceber para ns mesmos, e quais identidades em qualquer sistema de prtica
heteroglssica podemos procurar estabelecer em ns mesmos (p. 31). Lemke explica
essa luta mencionando as tecnologias do eu, como descritas por Foucault, que so tanto
tecnologias atravs da qual podemos construir identidades para ns mesmos e
tecnologias pelas quais instituies sociais, atravs de prticas podem nos oferecer e,
atravs de prticas de controle exercidas por outros que tem poder dentro delas, tentam

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moldar e controlar nossas identidades (p. 31). Acredito que o mesmo acontece com as
crenas. Temos crenas que queremos aderir ou as quais aderimos e crenas que outras
pessoas querem que adotemos ou querem nos prescrever. De acordo com Lemke, isso
pode ser visto nas maneiras como nossas identidades so moldadas em como o governo
tenta nos fazer cidados dceis e conformados (p. 31), como a mdia tenta nos
transformar em consumidores dceis e previsveis, vendendo estilos de vida tentando
nos fazer identificar com certas falsas identidades estereotpicas, corporaes que
tentam nos transformar em bons empregados, bons trabalhadores, bom supervisor
e identidades especficas de papis profissionais, tais como o bom pesquisador,
professor, etc., alm de escolas que trabalham para nos transformar na sua imagem de
bom aluno ou bom professor (p. 32).
Finalmente, a ltima caracterstica afirma que identidades so performadas. Os
aspectos da performance da identidade esto relacionados com o que Lemke (2008)
chama de identidades de longo e curto prazo e identidade-em-prtica. Identidades de
longo prazo so definidas por Lemke como inscritas no nosso habitus (Bordieu, 1987,
1990) e constituem-se em disposies para ao no momento e so elas mesmas
constitudas atravs de muitas aes atravs de muitos momentos (p. 24). Nossas
identidades de longo prazo so performadas e constitudas atravs da atuao da
identidade-em-prtica. Lemke cita Judith Butler (1993)5 que explica a noo de
identidade performtica:
os aspectos da identidade de longo prazo so mantidos e reinscritos em ns a medida
que agimos de determinadas maneiras no momento. Eles so tambm, assim, sujeitos a
mudanas para o futuro atravs de nossas escolhas agentivas ativas para desempenhar
de certas maneiras e no em outras. Ns desempenhamos uma identidade pr-existente,
isto , ns continuamos um padro prvio de resposta a certos tipos de situaes at o
ponto em que a situao real se apresenta a ns atualmente com possibilidades para
assim agir bem como as oportunidades imaginadas (Holland et al. 1998) e
expectativas de nos ver como desempenhando alguns desses aspectos da nossa
identidade contnua (p. 24).6
De acordo com Lemke, as identidades de longo e curto prazo so ligadas pela

recorrncia, isto , a continuao de encontros e atuao de algumas relaes com
algumas pessoas nas quais nosso papel significativo para nossa identidade (atravs
5
6
Butler, J. (1993). Bodies that matter. New York: Routledge.

Todas as tradues do original em ingls foram feitas por mim.

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de objetos, filmes, livros, roupas) e atravs das quais podemos continuar a expressar
aspectos de nossas identidades de tipos de situaes nas quais reconhecemos cenrios

familiares e papis que podemos desempenhar (p. 25).
Da mesma forma, emoes e crenas tambm so desempenhas ou performadas.
Nossa identidade pr-existente formada por nossas crenas (e suas emoes
companheiras) que foram construdas atravs do tempo e que podem ser performadas ou
no dependendo dos tipos de identidade e emoes que ns desempenhamos em uma
dada situao, como Lemke explicou. Aprendizes e professores interagem com
professores antigos, aprendizes, livros, e mdia, e essas interaes moldam uma
identidade determinada de cenrios familiares e papis que eles desempenham com
certas emoes e crenas.
Emoes
Nesta seo, defino emoes, tendo por base alguns estudos da educao e
psicologia. Por questes de espao e tempo, no ser possvel apresentar um apanhado
da pesquisa sobre emoes na LA (vide IMAI, 2010; ARAGO, 2007).
Definindo emoes
O que uma emoo? De acordo com Hansen (1999, p.214), a palavra e-moo
implica movimento e motivao. O autor explica que emoes colorem nossas
percepes e influenciam como escolhermos agir no futuro e ativam os bioqumicos
apropriados para regular a cena interna em prontido para ao (p.214). O medo o
exemplo mais claro disso: ele orquestra uma preparao fisiolgica macia para a luta
ou fuga (p. 214).
Existem tantas definies quanto as muitas emoes que sentimos e suas
combinaes. Em LA, So (2005, 43) define emoes como o resultado psicolgico das
interaes dinmicas entre diferentes camadas de sistemas internos e externos
fisiolgicos, cognitivos, comportamentais e sociais. A autora ainda acrescenta que
emoes so vistas como constantemente geradas, desdobradas e mudadas atravs de
efeitos recursivos mltiplos a qualquer momento (p. 44). Na psicologia, Izard (1991)
explica que uma emoo experienciada como um sentimento que motiva, organiza e
guia percepo, pensamento e ao (p. 14).

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Ao invs de fornecer uma nica definio de emoo, acredito ser melhor listar
algumas de suas caractersticas, como apontado por vrios autores em psicologia. De

acordo com Solomon (2004, p. 13), emoes incluem aspectos, que so frequentemente
entrelaados, tais como: a) comportamental: inclui desde expresses faciais, verbais e
informes (eu te amo) at planos elaborados de ao; b) fisiolgico (hormonal,
neurolgico e neuromuscular). Robertson (2004) acredita que ...um aspecto essencial
da emoo a expresso comportamental e primariamente atravs da expresso da
emoo que outras pessoas reconhecem que algum tem emoo (p. 26);
c)
fenomenolgico que inclui tudo desde sensaes fsicas a maneiras de ver e descrever
os objetos de emoo de algum, alm de meta-emoes; d) cognitivos: inclui
apreciaes, percepes, pensamentos, reflexes sobre nossas emoes; e e) sociais: do
imediatismo das interaes interpessoais a consideraes culturais dominantes.
Alm dessas caractersticas, a literatura recente em educao e psicologia tem
caracterizado emoes como:
1) Ativas: ao contrrio da crena comum sobre emoes, elas no so estados passivos.
Ao invs disso, de acordo com Robertson (2004), somos agentes de nossas emoes,
pois nossas emoes no nos reproduzem passivamente, mas so s vezes os
motores para nosso comportamento e motivadores para ao significativa (p. 20).
Ele mostra como frequentemente produzimos um estado emocional em ns
mesmos atravs de deliberao e reflexo, comeando do nada (o nada emocional).
Nesse sentido em particular, pode-se dizer que escolhemos nossas emoes.
Entramos em um estado emocional, construindo razes para ficar com raiva de
algum que, percebemos, nos ofendeu (p. 20).
2) Interativas e processuais: Mesquita e Markus (2004, p. 355) afirmam que as
emoes so processos mais do que entidades estticas. De acordo com Bosma e
Kunnen (2001), as emoes so interativas porque tem a ver com a relao entre
duas entidades, um sujeito e um objeto (p. 41), bem como entre o individuo e seu
ambiente. Para os autores, Elas so maneiras da pessoa se posicionar frente ao
objeto e maneiras de ser inclinados a lidar com isso de forma correspondente (p.
41).
3) Estruturadas hierarquicamente em um sistema complexo: De acordo com Ekman
(2004, p. 128-129).

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O banco de dados de alerta emocional um sistema aberto em que novas variaes so
continuamente adicionadas, mas no um sistema que permite qualquer coisa ser
removida facilmente uma vez que foi incorporada. Nosso sistema de emoo foi feito
para manter os gatilhos dentro, no tir-los, para mobilizar nossas respostas emocionais
sem pensamento, no para permitir interromp-los prontamente. Assim, quanto mais
indireta e remota uma conexo, mais fcil interromper o comportamento emocional e
enfraquecer a conexo entre estmulo e concentrao de clula (p. 129).
4) Culturalmente construdas: Emoes so dependentes do contexto. Os tipos de

emoes que somos permitidos expressar ou no dependem de culturas nacionais,
bem como de culturas institucionais e regras emocionais para contextos diferentes
(MARKUS E KITAYMA, 1994 APUD MESQUISA E MARCUS, 2004;
ZEMBYLAS, 2004). Mesquita e Markus (2004) explicam que a experincia
emocional no somente moldada pela cultura nativa, mas tambm sustentada ou
nesse caso, mudada pelas condies culturais vigentes. Junto com os contextos
culturais variveis, as emoes tambm mudam (p. 342).
5) Socialmente construdas: Mesquita e Markus (2004) afirmam como as emoes
tambm so moldadas e moldam o contexto sociocultural: porque as emoes so
constitudas e permitidas por contextos socioculturais particulares onde elas
ocorrem, acreditamos que elas mudam uma vez que o contexto constituinte muda
(p. 342). De acordo com Zembylas, as emoes so vividas, experienciadas,
articuladas e sentidas (DENZIN, 1984). Em outras palavras, ns experienciamos
prtica emocional (DENZIN, 1984). Para Zembylas (2004, p. 186), ver emoes
como socialmente construdas, fornece um contra-discurso teorizao da emoo
como um fenmeno psicolgico que localizado no indivduo, j que as
emoes que os professores experienciam e expressam, [...] so construdas nas
relaes sociais e sistemas de valores em suas famlias, culturas e situaes
escolares, que influenciam profundamente como e quando determinadas emoes
so construdas, expressas e comunicadas. Parkinson (1995) tambm acredita que
as emoes so socialmente construdas. Para o autor, a emoo no uma simples
reao momentnea, mas um modo de ao social que geralmente se desenvolve
atravs do tempo ao invs de ser engatilhada por um pedao intacto de informao
ou uma percepo delimitada (p. 294).
6) Construdas Discursivamente: Esta perspectiva proposta por Abu-Lughod e Lutz
(1990 apud ZEMBYLAS 2004). Esses autores veem emoo como prtica discursiva,
como aes ou prticas ideolgicas que constituem e constroem uma compreenso do

Pontes, p. 153-186.
mundo (p. 14). Para eles, as emoes no so estados internos, mas so sobre a vida
social; assim, relaes de poder so inerentes em conversas sobre emoes. O poder

parece ser uma parte integral sobre emoes j que ele determina o que pode, no pode
ou deve ser feito sobre o eu e sobre a emoo, o que pode ser tomado como falso ou
verdadeiro sobre elas, e o que somente alguns indivduos falam sobre elas (ABULUGHOD E LUTZ, 1990, P. 14 APUD ZEMBYLAS, 2004, p. 186).
A prtica discursiva das emoes inclui regras sobre emoo e sentimento
definidas como normas e padres que reconstroem experincias interiores em
contextos culturais, sociais ou organizacionais, e so implcitas em qualquer postura
ideolgica,
definindo
que
devemos
sentir
em
circunstncias
variadas
(HOCHSCHILD, 1975, P. 289 APUD ZEMBYLAS, 2004, p. 187)

Zembylas argumenta que uma compreenso discursiva da emoo no ensino
fornece uma ferramenta terica til em analisar o lugar da emoo na constituio da
identidade do professor (p. 936) e analisa as maneiras pelas quais a emoo
entrelaada com questes e poder, identidade e resistncia no ensino (p. 936). Ele
critica a literatura atual sobre emoo na educao afirmando que ela enquadrada ao
redor de aspectos interpessoais da emoo e deixa largamente no reconhecidas as
relaes de poder envolvidas e o papel da cultura e ideologia (p. 936). Para o autor, as
emoes so performativas, isto , as maneiras pelas quais os professores
compreendem, experienciam, atuam e falam sobre emoes esto altamente
relacionadas com seu senso de identidade.
A relao entre emoes, crenas e identidades.
Nesta seo, explico a relao entre os trs conceitos, discorrendo, primeiro,

sobre a relao entre identidades, crenas e emoes e, em seguida, sobre emoes e
crenas.
Identidades, crenas e emoes
Crenas e identidades esto relacionadas de formas intricadas e bem prximas.

Podemos dizer que somos o que acreditamos e nossas crenas formam nossa identidade.

Pontes, p. 153-186.
Essa relao complexa entre crenas e identidades j foi sugerida na LA, conforme
ilustro nos pargrafos seguintes.

Pesquisadores como Barcelos (2000), Singh & Richards (2006), Kramsch
(2003), Woods, (2003), Sakui e Gaies (2003). Barcelos (2000), em seu estudo sobre a
relao entre crenas de alunos e professores sobre ensino e aprendizagem de lnguas,
afirma que identidade e crenas so inseparveis. Sakui e Gaies (2003) investigaram as
crenas de um professor de ingls e como elas se relacionavam com sua identidade
profissional. Woods (2003) afirma que as crenas parecem estar intrinsicamente
relacionadas aos eus das pessoas e sua identidade (p. 225). Para Kramsch (2003), a
pesquisa sobre crenas precisa ser redirecionada da explorao de crenas estticas
interpretao das construes dinmicas de possveis mundos das pessoas que
acreditam (p. 126). Em outras palavras, Krasmch sugere que a pesquisa sobre crenas
deveria investigar como crenas ajudam (ou no) os professores e alunos a construrem
possveis eus e identidades. De acordo com a autora, a formulao e atribuio
explcita de crenas abre universos e espaos sociais e subjetivos de possvel ao (p.
126). Estudos em lingustica ecolgica tambm sugerem a inter-relaao entre crena e
identidades. De acordo com van Lier (2004 citando Gibson 1979), perceber o mundo
co-perceber a si mesmo. Isso significa que quando percebemos algo, percebemos como
isso se relaciona conosco. Assim, acreditar atribuir sentido ao mundo e a ns mesmos
e quando fazemos isso estamos construindo nossas identidades no mundo.
Alguns estudos de LA focalizaram nas crenas e identidades de aprendizes. De
acordo com Norton (2001, p. 163), a imaginao est relacionada a um processo
criativo de imaginar possibilidades e novas maneiras de compreender a sua relao com
o mundo que transcende atos imediatos de ao (p. 163-164). Esse processo criativo,
embora no mencionado por Norton, envolve a criao de crenas e emoes que
sustentam ou moldam as identidades que somos permitidos a construir para ns mesmos
em determinadas pocas e contextos.
O estudo de Murphey e Carpenter (2008) ilustra a interao entre identidade,
crenas e emoes, j que veem esperana, agncia e expectativa como trocas
importantes que contribuem para a identidade em evoluo do aprendiz. Identidade
vista como intimamente ligada s comunidades nas quais nos imaginamos como atores

Pontes, p. 153-186.
e agentes (p. 1). Os autores, dentro de uma perspectiva sociocultural, afirmam que as
crenas dos aprendizes devem ser consideradas nos contextos sociais em que os eles
percebem suas aes e as comunidades nas quais alegam filiao (p. 18). Os autores
veem afeto em termos de relaes interativas positivas que podem ser criadas entre os
colegas e o professor para criar capital social para os alunos. Eles explicam que isso
importante porque os alunos so capazes de identificar com a turma se eles encontram
outros que acolhem e valorizam seu conhecimento. A relao com emoes e crenas
que os alunos que so capazes de se sentir aceitos, que conseguem expressar suas
emoes na comunidade e que acreditam em seu prprio potencial so capazes de
construir uma identidade robusta de usurio da lngua.
Riley (2003) afirma que somos socializados em categorias tais como homem e
mulher, dentre outras. Para ele, o processo de socializao varia de acordo com o
perodo, sociedade e categorias sociais disponveis. Nesse sentido, podemos dizer que
os aprendizes e professores, em certos contextos so socializados como autnomos,
emotivos, agentes ou reflexivos. Riley fala sobre atribuio de identidade. Para
ele, socialmente falando, identidade uma qualidade que atribuda ao um ser humano
por outro [...] ns mesmos buscamos posio enviando um fluxo de pretenses de
identidade (p. 94). Todas as categorias que so ou fazem parte de nossas identidades,
de acordo com Riley, esto relacionadas a linguagem em pelo menos duas maneiras
diferentes (p. 96): a) elas esto codificadas na linguagem, ou seja, expresses como
ocupao, caixa me e trabalho so selecionadas do repertrio no qual
identidades so construdas; b) esses diferentes aspectos de identidade provavelmente
influenciam como falamos (sentimos e acreditamos) e como as pessoas falam sobre ns.
O autor acrescenta que em nvel de discurso, a linguagem est relacionada
construo, especificao e expresso do discurso de quatro formas: estratgias de
filiao, afirmaes de identidade, uso de discurso especfico de domnio e
retecagorizaes metafricas (p. 104). Para os propsitos deste captulo, discuto
somente sobre afirmaes de identidade.
Riley define afirmaes de identidade como declaraes pelas quais as pessoas
afirmam sua filiao de figuraes sociais especficas ou sub-grupos a fim de destaclas em relao ao assunto em pauta e, deste modo, orientar o comportamento e
expectativas de sua audincia (p. 104). Alguns exemplos de afirmaes de identidade

Pontes, p. 153-186.
so: falando como um economista, eu..., ou voc esta falando com X; ns versus..
etc, alm de estratgias indiretas como Eu passei minha vida nos trpicos... , ns que
tivemos o privilgio de.... Assim, podemos dizer que crenas (e emoes) so
afirmaes de identidade j que quando dizemos eu acredito x ou eu sinto y,
estamos nos identificando com a afirmao e com a emoo e alegando filiao em um
grupo de pessoas que acredita e sente da mesma forma que eu. Quando alunos dizem
minha pronncia no boa, eles parecem se identificar com isso, pelo menos
temporariamente, e podem demonstrar emoo quando fazem afirmaes de identidade.
Lemke (2008) afirma que identidade mediacional. Elas so relacionadas s
crenas porque a identidade nos fornece uma maneira de ligar o domnio
fenomenolgico da experincia do momento-a-momento vivido e o domnio semitico
de sistemas culturais e sociais duradouros de crenas, valores e prticas de atribuio de
significado (p. 21).
Lemke (2008) afirma que a pesquisa em identidades no lidou adequadamente
com os aspectos das emoes. De acordo com o autor, somos o que tememos e o que
desejamos (p. 27). Para Lemke, as identidades so embasadas em experincias
incorporadas, medo e desejo (p. 41). Ele explica que na maior parte do tempo existem
presses e fatores emocionais que nos levam a identificar com somente um ou alguns
dos tipos sociais disponveis em nossas comunidades (p. 37). Ele tambm acredita que
quando fazemos a pergunta quem somos ns? ao falar sobre identidade, temos que
pensar em vrios aspectos, tais como talentos naturais e fraquezas, afiliao, posio
social, capital financial, social e cultural, o que temos ou no. Crenas (e emoes
medo e desejo) um deles. Para o autor:
Valores e ambies, procura e esquiva so claramente fundados em medo e desejo. Assim,
podem argumentar so nossas crenas sobre nos mesmos, sobre os outros e sobre o mundo
ecolgico do qual somos parte. Sistemas de crenas so mais coletivos que individuais, eles so
caractersticas de comunidades (que ns temos muitas, no necessariamente consistentes, crenas
e teias de crenas; cf. cf. Bakhtins 19351981 heteroglossia). Nossas prprias identidades-porcrenas so posicionais bem como individuais. Sempre nos achamos nicos em nossos recursos e
vulnerabilidades relativas a dadas circunstncias. Tentamos encontrar entre as crenas
disponveis em nossa comunidade alguma que vai nos servir em alcanar nossos desejos e evitar
as dores que tememos. Atravs dos tempos e situaes, ns viemos a ter medos persistentes e
desejos recorrentes, e esses assim como qualquer outra coisa definem nossas identidades de
longa data (p. 27).
interessante ver to claramente nessa citao de Lemke, a relao entre crenas e

identidade, bem como o carter social das crenas e de como as escolhemos (na medida

Pontes, p. 153-186.
do possvel) para alcanar algum objetivo emocional. Assim tambm, as emoes que
experienciamos ao longo do tempo influenciam nossas identidades.
Emoes e crenas
Existem poucos estudos na LA que discutem a relao entre crenas e emoes.
Na rea de educao, entretanto, emoes e cognies so vistas como interconectadas e
inseparveis (VAN VEEN e LASKY, 2006). Os autores argumentam que teremos uma
melhor compreenso da aprendizagem e do pensamento de professores se levarmos em
considerao suas emoes.
A relao entre crenas e emoes tem sido sugerida por alguns pesquisadores
das cincias sociais tais como Hannula, Evans, Philippou e Zan (2004), Frijda et (2000).
De acordo com Hannula et al. (2004), as crenas estabelecem contextos meta-afetivos
para a experincia da emoo. De forma recproca, o afeto estabiliza as crenas
(HANNULA ET AL., 2004, p. 7-8). Frijda et al. (2000) falam sobre teoria cognitiva da
emoo de Lazarus (1991), que enfatiza que as emoes resultam de como o
indivduo acredita que o mundo , como ele acredita que os eventos acontecem e quais
implicaes ele acredita que os eventos tem (p. 1). Os autores explicam que embora
as crenas sejam vistas como um dos grandes determinantes da emoo, a relao
entre emoo e cognio tem recebida pouca ateno (p. 1). De acordo com os autores,
as emoes influenciam o contedo e a fora das crenas de um indivduo, e sua
resistncia a modificao (p. 1). De acordo com Frijda e Mesquita (2000, p. 64),
As emoes influenciam o pensamento em geral, no somente as crenas. Elas
fazem isso influenciando o pensamento bem como a seleo de informao. As
emoes podem fazer a pessoa querer certas coisas e prestar ateno a algumas
coisas e no a tudo que possa ter prestado ateno ou pensado.
Forgas afirma que a maior parte da teoria cognitiva social tratou as crenas
como estruturas de conhecimento essencialmente frias e destitudas de carga emocional
(p.108). Para o autor (2000), os construtos pessoais mencionados por Kelly (1955)
eram maneiras de ver o mundo intensamente pessoais e carregadas de afeto (p.108).
Seu pressuposto, com o qual concordo, que estados afetivos so intimamente
envolvidos com a criao, uso e manuteno de todas as representaes cognitivas de
crenas sobre o mundo (p. 108). Para Izard (1991), um princpio geral fundamental do
comportamento humano que emoes energizam e organizam o pensamento e a ao
(p. 23).

Pontes, p. 153-186.
Acredita-se que a emoo no influencia somente crenas, mas tambm o
conhecimento. De acordo com Ekman (2004), as emoes podem anular o que sabemos
e acreditamos j que nos previne de ter acesso ao que sabemos (p. 126). Ele afirma:
Quando estamos imbudos por uma emoo, no levamos em conta ou ignoramos
conhecimento que temos que poderia desconfirmar a emoo que estamos sentindo, da
mesma forma que ignoramos ou no levamos em conta nova informao que nos chega
do ambiente que no se encaixa na nossa emoo (p. 127).
Frijda et al (2000) citam Spinoza (1677/1989) que definiu emoes como

estados que fazem a mente inclinada a pensar de uma forma ao invs de outra (p. 1).
Os autores explicam que o papel das emoes nas crenas foi um pressuposto comum
na histria da humanidade e provavelmente ainda (p. 2). Entretanto, na maior parte
dessas discusses, o princpio parecia ser que as emoes corrompem a cognio. Os
autores explicam o importante papel que as emoes tem nas crenas ao afirmar que as
emoes esto no cerne do que so crenas (p. 3). Isso pode ser visto em como as
crenas so resistentes a modificaes por informao e como o pensamento, no
importa quo bem articulado, no suficiente para ao (BRAND, 1984, p. 3).
Vrios autores apontam a influncia das emoes nas crenas. Essa influncia se
d de quatro maneiras principais. Primeiro, provocando mudanas nas operaes
mentais e na produo de imagens no crebro bem como mudanas corporais
(DAMASIO, 2004). De acordo com Damasio (p. 51-52).
as emoes acarretam mudanas no prprio crebro. Juntamente com as mudanas explicitas no
corpo, existem mudanas sutis na forma como o crebro opera dentro dos sistemas que sustentam a
cognio, especialmente aqueles que governam a ateno e produo de imagens. Por exemplo, a
tristeza acompanhada de uma taxa reduzida de formao de novas imagens e um aumento da poro
de ateno a essas imagens. A felicidade frequentemente acompanhada por circunstncias opostas:
altas taxas de produo de novas imagens e perodos mais curtos de ateno [...] em resumo, a emoo
um assunto complicado: uma coleo de mudanas corporais preparatrias e comportamento
resultantes que so acompanhados de um estilo determinado de operaes mentais.
Segundo, ratificando e fornecendo evidncia para as crenas (WINOGRAD, 2003).

Terceiro, conduzindo a ateno para informao relevante. Winograd (2003) explica
que: emoes como amor, inveja, raiva e medo representam compromissos com
determinadas crenas que a pessoa testa atravs de ateno seletiva aos dados. Por
exemplo, estar apaixonado representa um compromisso com a crena que o ser amado
tem atributos maravilhosos, ser ciumento um compromisso a crena que a relao est
em risco [...] (WINOGRAD, 2003, p. 33). Por fim, as emoes influenciam as crenas
despertando, entremetendo e moldando as crenas ao criar, alternar, torn-las mais

Pontes, p. 153-186.
resistentes mudana ou ampli-las (FRIJDA ET AL, 2000). As emoes ampliam as
crenas ao torn-las mais fortes, intensificando-as ou reduzindo as condies para

aquela crena ser processada, desenvolvida, mantida e usada. De acordo com Frijda e
Mesquita (2000), as emoes influenciam as crenas basicamente de duas formas: elas
podem causar crenas onde nenhuma existia, ou mudar crenas existentes e elas podem
aumentar ou diminuir a fora que uma crena defendida (p. 45).
Mas o que determina como e quais emoes influenciam crenas? De acordo
com Frijda e Mesquita (2000), quatro caractersticas explicam a influncia das crenas:
1) Instrumentalidade: ns entretemos pensamentos que podem ajudar a atingir
nossos objetivos emocionais (p. 64). Assim, o medo envolve auto-proteao e
nos apressa a evitar a ameaa; a depresso traz recordao de eventos tristes e
elaborao de pensamentos de indignidade (p. 65). As emoes no somente
geram crenas funcionais. Elas tambm nos fazem aceitar crenas existentes ou
fortalecem as crenas por razes funcionais semelhantes. Como exemplo,
Frijda e Mesquita (2000) citam que pequenos sinais de ateno podem ser
tomados como sinais de afeto porque eles abrem as portas para abordagens
adicionais. Uma afirmao ambgua tal como (gosto de voc) compreendida
como uma indicao incompleta (ela realmente gosta de mim!) porque
encoraja ao (p. 65).
2) Fora motivacional: quanto mais urgentes os objetivos, maior a inclinao para
o que pode nos ajudar a consegui-los, incluindo o pensamento. Isso motivado
pelo desejo de se livrar do desconforto ou de atingir prazer e harmonia (p. 64).
Essa fonte de motivao tambm explica porque as crenas so resistentes
mudana. De acordo com Frijda e Mesquita (2000), abandonar uma crena
pode minar nossa prontido para agir, e nos fazer sentir que no temos recursos
para tal. Como observa Elster (1999), s vezes testar uma crena to
arriscado ou custoso que no podemos nos dar ao luxo (p. 66).
3) Controle da extenso do pensamento: ns controlamos a extenso do nosso
pensamento para evitar perder tempo e energia prestando ateno a informaes
ou detalhes que so irrelevantes. Isso tambm est relacionado a resistncia das
crenas mudana. De acordo com Frijda e Mesquita (2000), focamos em
informao que diretamente relevante e no dispensamos recursos ou
motivao para explorar implicaes longnquas e que requerem mais esforos
para serem exploradas (p. 67).
4) Vis motivado: o pensamento emocional enviesado para crenas que apoiam
os objetivos emocionais de uma pessoa na direo a recuperar ou gerar
informao que apoiam as crenas (ibid). Assim, as informaes que tem a ver
ou que confirmam o valor emocional de um objeto ou mensagem so absorvidas
como uma bebida preciosa e so procuradas e buscadas (p. 67). Um dos

Pontes, p. 153-186.
fatores mais potentes de resistncia das crenas a mudana tem a ver com o fato
que um partidrio no est somente no aberto a vises alternativas, mas
tambm no est interessado nelas (p. 68).
Outro fator importante de influncia das emoes nas crenas tem a ver com seu
papel na mudana e na dissonncia cognitiva. De acordo com Harmon-Jones (2000), a
teoria da dissonncia cognitiva est preocupada com os antecedentes cognitivos da
emoo, a intensidade da resposta emocional e a regulao cognitiva dessa resposta
emocional (p. 185). Cognies dissonantes so aquelas que no se encaixam ou que
so inconsistentes e se contradizem (p. 186). A discrepncia cognitiva se refere a
relao dissonante entre cognies enquanto a reduo da discrepncia o processo de
tentar reduzir a discrepncia cognitiva (p. 187).
De acordo com essa teoria, a discrepncia cognitiva pode criar afetos negativos
que aumentam a reduo da discrepncia ao motivar ao. Existem quatro formas pelas
quais os indivduos escolhem reduo de discrepncia. Eles podem a) parar de pensar;
b) mudar a cognio; c) reestruturar suas cognies e d) tolerar a discrepncia. Os
fatores que influenciam suas escolhas tm a ver com esforo (escolhemos as que
requerem menos esforo para mudar); sucesso (aqueles que so mais provveis de ser
bem sucedidas) e a importncia das cognies.
Em vista desses resultados, podemos afirmar que a relao entre crenas e
emoes dinmica e interativa. De acordo com Parkinson (1995), as cognies
influenciam as emoes e essas a cognio. O autor continua afirmando que ... em
situaes de vida real, cognies e emoes no so estgios separados em uma
sequncia causal, mas aspectos interligados de um mesmo processo dinmico (p. 294).
Clore e Kasper (2000) tambm descrevem a relao entre crenas e emoes como
recproca. Para os autores, o afeto fornece restries nas crenas e vice versa. Crenas
altamente avaliativas sobre algo podem ser geralmente capazes de induzir sentimentos
fortes e esses tendem a provocar uma busca por crenas de apoio (p. 250). Eles do o
exemplo de uma pessoa apaixonada que acredita que o parceiro tem qualidades
maravilhosas e como isso muda para crenas negativas sobre o parceiro quando a
relao se torna amarga. O autor explica que as crenas so ajustadas com evidncia
interna na forma de sentimentos, assim como elas so ajustadas a serem compatveis
com evidncia interna da experincia perceptual. Mesmo no caso de argumentao

Pontes, p. 153-186.
lgica, as pessoas tendem a sentir que o caso contra a posio deles atrativo antes de
mudarem de opinio (p. 26). De acordo com os autores, sentir acreditar (grifo
meu) j que sentir uma emoo relevante pode ser experienciada como evidncia
confirmando a validade das crenas (p. 30). O exemplo dele que a raiva envolve
uma crena que um resultado indesejvel foi causado pelo comportamento culpvel de
algum (p. 30).
Winograd (2003) compartilha a viso de que as emoes so acreditveis (p.
39) e eu acrescentaria que as crenas so emocionais. De acordo com o autor, podemos
argumentar com lgica, mas no com sentimentos (p. 39). Assim, para os psiclogos, a
relao entre emoes e crenas interativa. Frijda e Mesquita (2000) chamam de
espiral emoo-crena. Para eles, as emoes assim geram o uso de conceitos que
sustentam certas crenas, o que por sua vez sustentam emoes adicionais (p. 49). Em
resumo, os autores descrevem a relao entre crenas e emoes como ntima.
Consideraes finais
Aprendi que as pessoas ao esquecer o que voce disse, o que voce fez, mas nunca esquecerao
como voce as fez sentir. (Maya Angelou)
Neste captulo, tive por objetivo refletir sobre os conceitos de crenas, emoes
e identidades, tentando identificar a relao entre esses conceitos. Ao fazer isso, trouxe
alguns estudos em LA que investigaram emoes e identidades. Na LA, na maior parte
do tempo, esses conceitos tm sido discutidos de forma separada. A LA lida com
variveis afetivas que no incluem emoes em si mesmas (exceto pela emoo de
ansiedade), mas fala sobre os aspectos que podem ter um efeito ou influenciar as
emoes de aprendizes tais como motivao, introverso, extroverso e estilos de
aprendizes. As crenas so raramente includas como um dos fatores afetivos ou
reconhecidas por seu componente emocional. Em resumo, a pesquisa sobre emoo na
LA no exterior e no Brasil ainda se encontra na sua infncia. Isso fica claro quando
comparamos com o que tem sido feito sobre emoes no campo da educao, conforme
discutido anteriormente. Da mesma forma, o conceito de identidades, de acordo com a
literatura, no inclui emoes, pelo menos no de forma explicita. Entretanto, como
tentei mostrar neste capitulo, h a sugesto (LEMKE, 2008) que emoes fazem parte
de nossa identidade. Ns somos o que acreditamos e sentimos. Crenas e emoes esto
no cerne do que nossa identidade.

Pontes, p. 153-186.
A breve reviso de estudos em psicologia sugere que emoes e crenas esto
relacionadas de forma complexa, em que crenas e emoes se influenciam

interativamente. Emoes moldam crenas intensificando as, tornando-as mais fortes ou
fracas, criando crenas e alterando-as; essas crenas, por sua vez, moldam as emoes
que sentimos. Ao mudar nossas crenas e emoes, estamos criando eus possiveis e
possveis espaos para construo de identidades diferentes dentro do que possvel ou
permitido construir dadas as estruturas de poder da sociedade em geral. Talvez
possamos falar sobre emoes-, crenas- e identidades-em prtica que moldam nossas
emoes, crenas e identidades- a-longo prazo que foram formadas atravs dos tempos
nas interaes em diferentes contextos. Esses trs conceitos so descritos de maneiras
semelhantes: identidades so mltiplas, dinmicas, hbridas, contestadas, conflitantes;
crenas so paradoxais, complexas, dinmicas e contraditrias; emoes so ativas,
interativas, processuais e construdas culturalmente e discursivamente. Arrisco afirmar
que todos fazem parte de um mesmo continuum ou partes de um mesmo ncleo que
forma nossos eus. Como sugerido por Woods (1996) com o termo crenaspressupostos-conhecimento (BAK), especulo que talvez possamos falar sobre crenasemooes-identidades (CEI). Nesse conceito, assim como em um sistema complexo
(LARSEN-FREEMAN e CAMERON, 2008), o comportamento no linear e os
agentes dos elementos desse sistema complexo mudam e se adaptam em resposta a
realimentao (p. 2). Assim, as emoes, crenas e identidades mudam e se adaptam
em resposta a mudanas em si mesmas e umas com as outras. Elas interagem em
momentos diferentes e tambm simultaneamente.
Acredito que olhar para esses trs conceitos de forma integrada pode trazer
percepes interessantes especialmente para o estudo da mudana de cognio de
professores e alunos e para relao desses com a ao. A mudana no somente
cognitiva. emocional e emoo envolve questes de identidade. Os estudos em
educao j comearam a olhar para as emoes como relacionadas as identidades de
professores (ZEMBYLAS, 2004, 2005). Nesse aspecto, h uma lacuna nos estudos de
LA que apresentam uma viso atmica desses trs conceitos, em que cada conceito
um tomo que no se relaciona com o outro. A lacuna refere-se a no ver emoes
como parte das identidades e crenas e no atentando para essa relao, mesmo tendo
essa j sido sugerida por alguns estudos, como apontado neste captulo.

Pontes, p. 153-186.
Entretanto, a interligao desses conceitos pode trazer desafios. Em relao
pesquisa, questes de terminologia precisaria ser discutidas. Se vamos falar desses

conceitos como parte de um contnuo, como falaramos sobre ele? Como os
investigaramos? Que implicaes isso traz para pesquisa? Como podemos observar
esses conceitos inter-relacionados na sala de aula e em outros contextos de ensino?
Precisamos de mais estudos e de estudos empricos que investiguem a relao no
contexto real de sala de aula.
Em relao ao ensino, precisamos ver que o acontece em sala de aula influencia
como os alunos constroem suas identidades, emoes e crenas naquele grupo. Como os
alunos se veem? Que tipos de identidades, emoes e crenas eles esto construindo nas
salas de aulas? Que emoes lhe so permitidos expressar e construir? Como essas
regras ou normas de sentimentos moldam as prticas e discursos sobre aprendizagem de
ingls dentro e fora da sala de aula? De quais maneiras os professores ajudam (ou no)
na construo de identidades, emoes e crenas (imaginadas)? Alm disso, que crenas
esto disponveis na comunidade para aprendizes e professores? Crenas so
construdas na interao dentro das prticas discursivas em nossa sociedade. Assim
quando alunos dizem que tem que ir para o exterior para aprender ingls, esse um
discurso presente na aprendizagem de ensino de ingls e talvez em outros pases (onde
ingls uma lngua estrangeira), mas parece ter adquirido diferentes tons no Brasil pela
sua posio scio-histrico-econmica. Estar no exterior ou ir l (BARCELOS, 1995)
pode no ser somente para aprender ingls, mas est geralmente associado com o capital
cultural e simblico, como mencionado por Caldas-Coulthard e Iedema (2008).
Assim, falar sobre essas questes em sala de aula pode ajudar a traz-las a
superfcie e auxiliar professores e alunos a construir mais oportunidades de
aprendizagem em sala. Falar sobre isso pode ser atravs: a) da leitura de texto sobre
aprendizagem de lnguas e discusso em sala de aula; b) escrita de histrias de
aprendizagem de lnguas; c) desenhos sobre o processo de aprendizagem de lnguas e
como eles se sentem em relao a isso, bem como suas crenas; e d) anlise e reflexo
pelos alunos de suas prprias crenas e estrias em sala de aula, bem como sobre a
relao entre suas crenas, identidades e emoes. Sugiro que quando tivermos mais
estudos que investiguem essas questes, podemos dizer que houve uma mudana na LA
e que estamos entrando na virada emocional da LA.

Pontes, p. 153-186.
Referncias
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Pontes, 1993.
ARAGO, R. C. Cognio e reflexo na sala de aula: por uma abordagem sistmica do
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ARAGO, R. Emoes e pesquisa narrativa: transformando experincias de
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BARCELOS - Crenças, Emoçoes e Identidades

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Barcelos, A. M. F. 2013.

Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e aprendizagem de

Este capitulo um recorte do meu relatrio de ps-doutorado (Barcelos, 2010).

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

emocionais (GIEVE & MILLER, 2006; WRIGHT, 2006; ARAGO, 2007;

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

primeiro lugar, as crenas exercem papel fundamental no processo de tomada de

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

As crenas tambm esto intimamente relacionadas identidade. Rokeach, in

Para exceo veja Barcelos (2000).

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

publicao do estudo de Peirces (1995)/Norton (1997)4 com mulheres imigrantes no

Bonny Norton Peirce and Bonny Norton referem-se a mesma pessoa.

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

De acordo com Lemke, as identidades de longo e curto prazo so ligadas pela

Butler, J. (1993). Bodies that matter. New York: Routledge.

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

aspectos de nossas identidades de tipos de situaes nas quais reconhecemos cenrios

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

algumas de suas caractersticas, como apontado por vrios autores em psicologia. De

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

4) Culturalmente construdas: Emoes so dependentes do contexto. Os tipos de

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

social; assim, relaes de poder so inerentes em conversas sobre emoes. O poder

(HOCHSCHILD, 1975, P. 289 APUD ZEMBYLAS, 2004, p. 187)

A relao entre emoes, crenas e identidades.

Nesta seo, explico a relao entre os trs conceitos, discorrendo, primeiro,

Identidades, crenas e emoes

Crenas e identidades esto relacionadas de formas intricadas e bem prximas.

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

ilustro nos pargrafos seguintes.

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

interessante ver to claramente nessa citao de Lemke, a relao entre crenas e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Frijda et al (2000) citam Spinoza (1677/1989) que definiu emoes como

Segundo, ratificando e fornecendo evidncia para as crenas (WINOGRAD, 2003).

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

crenas ao torn-las mais fortes, intensificando-as ou reduzindo as condies para

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

relacionadas de forma complexa, em que crenas e emoes se influenciam

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

pesquisa, questes de terminologia precisaria ser discutidas. Se vamos falar desses

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses comunicativas do ensino de lnguas. Campinas:

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

BARCELOS, A.M.F. & KALAJA, P. Introduction: Beliefs about SLA Revisited.

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

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Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

Barcelos, A. M. F. 2013. Desvelando a relao entre crenas sobre ensino e

SILVA, K. A. (Org) Crenas, Discursos & Linguagem Volume 1. Campinas, Pontes

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