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A HISTORICIDADE DO CONCEITO DE FORMAO CONTINUADA: UMA

ANLISE DA VISO DE PAULO FREIRE SOBRE A FORMAO


PERMANENTE

Andria Nunes MILITO


Agncia de fomento: FAPESP

Yoshie Ussami Ferrari LEITE

RESUMO: O presente trabalho parte integrante da pesquisa de doutorado que


investiga a ao do gestor enquanto articulador do desenvolvimento profissional dos
professores. Neste trabalho pretende-se abordar a formao continuada no contexto
atual da educao brasileira e a partir das ideias de Paulo Freire. A metodologia que
percorre a construo do presente trabalho centra-se em pesquisa bibliogrfica e anlise
de contedo, buscando apreender a concepo de formao permanente de Freire ao se
referir aos processos de formao continuada efetivados no interior da escola. Partimos
da constatao de que nas ltimas dcadas a formao de professores assumiu novo
significado, em especial, com regulao dada a partir da LDB (lei n 9394/96) e pelo
FUNDEF/FUNDEB. No entanto, ainda prevalece tanto na esfera federal, na estadual
como na municipal, polticas pblicas centradas em aes formativas de carter
individualizado e com reduzido impacto sobre a qualidade da educao,
desconsiderando o que os estudos acadmicos vem sinalizando como polticas mais
eficazes, ou seja, a formao centrada na escola e abrangendo toda a equipe escolar.
Temos, portanto, um movimento em que se ope e convivem diferentes concepes
sobre a formao docente, ora na perspectiva de reflexo sobre a prtica, ora na
perspectiva de treinamento e, ainda, na viso tradicional de suprir possveis falhas e
lacunas da formao inicial. Neste trabalho problematiza-se esta realidade a partir do
pensamento de Paulo Freire, destacando o lugar da formao continuada nas polticas
pblicas atuais. Freire teoriza e experiencia a formao de professores, denominada pelo
autor de formao permanente. Partindo da anlise da obra Educao na Cidade,
entendemos que Freire se antecipa ao debate intelectual, ao implementar durante o
perodo que exerceu a funo de secretrio municipal (1989-1991), a formao
permanente no interior das escolas, considerando os saberes dos professores numa
relao reflexiva junto com intelectuais de diferentes universidades paulistas. Na
perspectiva freiriana, preciso romper com os modelos tradicionais de cursos de frias e
com prticas de formao que obliteram as situaes de formao do cotidiano da
escola, tornando-se necessrio que os sistemas de ensino criem condies para a
formao permanente dos professores e dos demais funcionrios. Assim, a funo
daqueles que ocupam cargos administrativos, seja na secretaria de educao, seja no
interior da escola, deve ser assumida como uma tarefa pedaggica e ao mesmo tempo
poltica, rompendo-se assim com a imputao ao professor de toda a responsabilidade
pela sua prpria formao. A partir dessa anlise, defendemos que Freire antecipa-se ao
debate acadmico ao tratar da formao, pois no final dos anos 1980 e incio da dcada
de 1990 j defendia a formao centrada na escola e com nfase no processo de reflexo
sobre a prtica, posicionamento que s ganhou maior aceitao na ltima dcada.

Palavras-chave: Poltica Educacional; Formao Permanente; Formao Continuada;


Paulo Freire.
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1. INTRODUO
A percepo em torno da questo de que h muita formao e poucas mudanas
na educao tem sido colocada por autores como Estrela (2006) e Imbernn (2009,
2010). Estrela (2006, p. 43), ressalta que constituindo um dos sinais de mundializao
das polticas educativas impulsionadas por organismos internacionais, como a OCDE e
a UNESCO, a preocupao pela formao contnua de professores tem marcado o
discurso e a agenda das polticas educativas dos ltimos decnios, pelo menos nos
pases ditos desenvolvidos.
Na tentativa de compreender o porqu desse paradoxo, Imbernn destaca que
Talvez seja porque ainda predominem polticas e formadores que praticam com afinco
e entusiasmo uma formao transmissora e uniforme, com um predomnio de uma teoria
descontextualizada, vlida para todos, estejam onde estiverem, distante dos problemas
prticos reais, com base num professor mdio que no existe. (2009. p. 34-35)
A busca de possveis solues para a crise educacional tem se limitado s
polticas de formao continuada, expressas nas mais diversas formataes, na maior
parte das vezes responsabilizando-se os docentes pelos problemas educacionais. Fato
que evidencia a desconsiderao do contexto de trabalho na elaborao de polticas para
a rea. Imbernn (2009, p. 10) lembra que O contexto condicionar as prticas
formativas e sua repercusso no professorado e, claro, a inovao e a mudana.
Portanto, A formao por si s consegue muito pouco se no estiver aliada a
mudanas do contexto, da organizao, de gesto e de relaes de poder entre os
professores. (IMBERNN, 2009, p. 42)
No Brasil, aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/1996,
foi se constituindo um cenrio propcio para atender as necessidades de formao que,
em parte, decorrem das mudanas econmicas, polticas e sociais no contexto de uma
economia neoliberal e, de outro, da baixa qualidade dos cursos de formao inicial que
proliferaram no pas, sobretudo, nas quatro ltimas dcadas para atender a massificao
do ensino. Viabilizado pelo FUNDEF (1997), seguido do FUNDEB (2009) passou a ser
um estruturado sistema de formao, porm de forma fragmentada e diversificada.
Embora conste na LDB/1996 a importncia da formao inicial e continuada,
estas no foram efetivadas como um direito dos profissionais e como obrigao do
Estado, ao contrrio continuou na prtica responsabilizando o indivduo pela mesma.
Assim, no Brasil a questo da formao no foi equacionada, ou seja, no
tratada como uma tarefa de Estado. No entanto, tornou-se uma exigncia por parte dos
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diversos sistemas de ensino e mesmo como uma necessidade dos professores para se
obter melhores salrios.
Por esse motivo o debate em torno da formao docente tem permeado tanto
os movimentos educacionais quanto as pesquisas acadmicas, tratando tanto da
formao inicial e formao continuada, da identidade e da profissionalizao docente.
Para Andr (2002, p. 13), h um silenciamento com relao pesquisa sobre formao
continuada na perspectiva dos professores, pois as diversas fontes analisadas mostram
um excesso de discurso sobre o tema da formao docente e uma escassez de dados
empricos para referenciar prticas e polticas educacionais.
A essas preocupaes somam-se outras tais como: qual o espao de formao
adequado, sugerindo-se que esse espao seja a prpria escola; a elaborao dos
programas de formao continuada por polticos que por desconhecerem a realidade das
escolas, acabam por elaborar programas que no correspondem s necessidades de
formao do professor.
Alguns estudos sobre formao continuada de professores (DI GIORGI, 2010;
GATTI, BARRETO, ANDR, 2011) sinalizam para a importncia de os professores
serem propositores dos programas de formao contnua, a partir das necessidades que
apontam. Para Di Giorgi (2010, p. 15), a formao contnua pode ser definida como
um processo constante do aprender a profisso de professor, no como mero resultado
de uma aquisio acumulativa de informao, mas como um trabalho de seleo,
organizao e interpretao da informao.
De modo geral, os programas de formao continuada tm sido implantados a
partir do olhar dos gestores municipais e/ou estaduais desconsiderando, dessa forma, as
reais necessidades formativas dos professores. Neste sentido, torna-se necessrio que
haja uma ressignificao da formao continuada, considerando os saberes e
necessidades docentes, bem como o papel dos gestores escolares em propiciar espaos
de formao no interior da escola. Observa-se que muitos dos programas de formao
continuada acabaram por adquirir carter mais compensatrio do que propriamente de
atualizao.
Partimos do pressuposto de que a formao inicial no se esgota em si mesma,
ou seja, a formao contnua cumpre a funo articuladora entre a formao inicial e as
mudanas tanto no interior da escola, como do prprio sistema escolar. Portanto, os
processos de formao continuada precisam estar em consonncia com as reais
necessidades dos professores com vistas a fazer bem para os alunos.
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2. FORMAO CONTINUADA: AINDA A QUESTO DAS TERMINOLOGIAS


Em meados da dcada de noventa, Ana Maria Saul (1995, p.5) j defendia que
O paradigma que entende a formao de professores como sinnimo de ministrar altas
doses de teoria que, por simples atos de transferncia, sero aplicados prtica, est
totalmente esgotado. No entanto, estado da arte sobre as polticas docentes no Brasil,
realizado por Gatti, Barreto e Andr (2011) identificou que,
No que tange os tipos de aes de formao continuada, os
dados revelaram que, tanto em estados quanto em municpios,
as aes consistem geralmente em realizao de oficinas,
palestras, seminrios e cursos de curta durao, presenciais e a
distncia, ofertados pelas prprias secretarias de Educao ou
decorrentes de contratos firmados com instituies
universitrias, institutos de pesquisa ou instituies privadas.
(2011, p. 198 grifo das autoras).

Denota-se, dessa maneira, que aps quase duas dcadas, a constatao em torno
do esgotamento dos processos formativos de carter instrumental ainda permanecem.
Para Gatti, Barreto e Andr (2011, p. 198) deve-se considerar que Ao abordar
as modalidades de formao continuada, mais importante discutir como so
conduzidas as aes formativas do que como so nomeadas, porque o como evidencia
mais claramente a concepo de formao subjacente. De outro lado, Marin (1995, p.
13) defendem que [...] com base nos conceitos subjacentes aos termos que as
decises so tomadas e as aes so propostas, justificadas e realizadas.
Antecipando-se ao debate dos especialistas, Freire defendia que [...] formar
muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas.
(FREIRE, 1996, p. 15). Para Freire, a prpria natureza formadora da docncia, que no
poderia reduzir-se a puro processo tcnico e mecnico de transferir conhecimentos [...].
(2001a, p.39).
Neste sentido, mantm a coerncia ao ocupar o cargo de governo:
Era preciso reorientar a poltica de formao dos docentes, superando
os tradicionais cursos de frias em que se insiste no discurso sobre a
teoria, pensando-se em que, depois, as educadoras pem em prtica a
teoria de que se falou no curso pela prtica de discutir a prtica. Esta
eficaz se vivermos a unidade entre a prtica e a teoria. (FREIRE,
2001a, p.75).

A formao continuada de professores recebeu e continua a receber diferentes


denominaes como reciclagem, capacitao, treinamento, formao contnua,
formao centrada na escola, formao em servio, dentre outras. Consideramos que a
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discusso destes termos, mais do que simples debate semntico, envolve concepes
sobre a formao de professores, aps ingressar na carreira do magistrio.
Para Gatti (2008) no existe clareza sobre o que considerado como formao
continuada. Assim, encontra-se sob esta mesma denominao desde cursos realizados
aps a graduao at atividades genricas encaradas como possibilidade de contribuir
para o desenvolvimento profissional como reunies pedaggicas, participao na gesto
escolar, horas de trabalho coletivo na escola, congressos, seminrios e cursos de
diferentes formatos oferecidos pelas secretarias da educao ou outras instituies
presenciais ou distncia.
Marin (1995, 13) ao recuperar o sentido da expresso reciclagem, aponta que o
termo [...] sempre esteve muito presente, sobretudo na dcada de 1980, seja nos
discursos cotidianos e rgos de imprensa seja como qualificador de aes de rgos
pblicos e privados, envolvendo profissionais de vrias reas, incluindo a educao.
Cabe ressaltar que A base cientifica dessa forma de tratar a formao
permanente do professorado foi historicamente o positivismo, uma racionalidade tcnica
que buscava com afinco na pesquisa educativa aes generalizadoras para lev-las aos
diversos contextos educativos. (IMBERNN, 2009, p.51)
A incorporao dessa terminologia na rea educacional tem estreita relao com
[...] a proposio e a implementao de cursos rpidos e descontextualizados, somados
a palestras e encontros espordicos que tomam parcelas muito reduzidas do amplo
universo que envolve o ensino, abordando-o de forma superficial (MARIN, 1995, p.
14).
Ao problematizar a ideia de aperfeioamento, Marin ressalta que A adoo
dessa concepo desencadeou, entre ns, inmeras aes de capacitao visando
venda de pacotes educacionais ou propostas fechadas aceitas acriticamente em nome
da inovao e da suposta melhoria. (2011, p. 17)
Freire (2001a, p.72) j alertava na dcada de 1990 para os perigos desses
modelos de formao que Em lugar de apostar na formao dos educadores o
autoritarismo aposta nas suas propostas e na avaliao posterior para ver se o pacote
foi realmente assumido e seguido. Trata-se, portanto, de uma poltica de formao
calcada no controle do trabalho docente.
Para Marin (1995, p. 19), o uso do conceito/expresso educao continuada
mais abrangente, podendo [...] ser utilizada para uma abordagem mais ampla, rica e
potencial, na medida em que pode incorporar as noes anteriores treinamento,
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capacitao, aperfeioamento dependendo da perspectiva, do objetivo especfico ou


dos aspectos a serem focalizados no processo educativo [...].
Diniz-Pereira observa que com relao ao Brasil a concepo de que a
formao de professores no termina com a concluso de um curso preparatrio, seja de
nvel superior ou mdio, s se consolida nos anos oitenta. A partir desse momento a
formao comea a ser tratada pelos estudiosos e mesmo na elaborao de polticas
pblicas como inicial sendo tratada tambm como pr-servio e continuada ou em
servio.
Segundo Placco As expresses formao continuada ou formao contnua so
frequentemente intercambiadas com o conceito de formao em servio, assim como as
expresses formao em contexto e formao centrada na escola. A adoo dessas
expresses tanto implica concepes como explicita a natureza da poltica de formao.
Comumente usada nos discursos e polticas, a formao em servio definida
por Placco (2012) como um Processo complexo que envolve a apropriao de
conhecimentos e saberes sobre a docncia, necessrios ao exerccio profissional, em que
se toma a escola como lcus privilegiado para a formao. Nessa perspectiva, o
professor visto como sujeito capaz de criar e recriar sua prpria formao,
assumindo-se como protagonista desse processo. Para Placco (2012),
O processo de formao em servio, em qualquer escola, precisaria
atender a um conjunto de circunstncias: a) estar, em primeiro lugar,
atrelado ao projeto poltico pedaggico, organizado e implementado
pelos prprios profissionais da escola; b) ser planejado coletivamente
pelos educadores da escola, liderados pelos seus gestores (direo,
coordenao pedaggica); c) prever espaos e tempos para que os
processos formativos a serem desencadeados possibilitem a
participao de todos, a reflexo sobre os fundamentos necessrios
docncia e a relao desses fundamentos com a experincia docente
de cada profissional; d) garantir que o compromisso, seja dos
gestores, seja dos educadores da escola, esteja voltado para o alcance
dos objetivos pedaggicos e do desenvolvimento profissional, alm
do aprimoramento da prtica pedaggica dos professores; e)
possibilitar processos avaliativos contnuos para que as necessidades
emergentes da escola e do prprio processo formativo possam ser
includas. (PLACCO, 2012)

Embora a terminologia formao continuada ou formao contnua tenha


sido incorporada em maior medida nos estudos acadmicos e em menor medida em
documentos oficiais, concordamos com Gatti, Barreto e Andr ao afirmarem que Pode-
se dizer que, de modo geral, ainda prevalece uma concepo de formao transmissiva,
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que se desenvolve sob a forma de palestras, seminrios, oficinas, cursos rpidos ou


longos. (2011, p. 198)
Imbernn (2009, p. 9) tambm destaca que [...] apesar de tudo e todos,
permanece, predominantemente, dentro de um processo de lies ou conferncias-
modelo, de noes ministradas em cursos, de uma ortodoxia de ver o modo de formar,
de cursos padronizados implementados por experts, nos quais os professores so
considerados ignorantes (estupidizao, como diria Macedo [1994] e eu acrescentaria
estupidizao formativa) que participam de sesses formativas com experts que os
culturizam e iluminam profissionalmente [...].
Segundo Diniz-Pereira (2010), [...] a noo de formao foi, por muito
tempo, restrita ao atendimento a cursos de preparao de professores nas universidades,
nas instituies de ensino superior ou de ensino mdio (curso Normal). Essa
perspectiva de formao desconsiderava que os espaos prprios da profisso onde se
desenvolve o exerccio da docncia tambm eram lcus de formao. Com relao
realidade brasileira, Diniz-Pereira chama a ateno para o fato de que
importante frisar, no entanto, que em funo das especificidades da
educao brasileira, os termos formao pr-servio e formao
em servio traduzidos e adotados acriticamente a partir das
expresses em ingls preservice teacher education e in-service
teacher education so bastante inapropriados por no se
adequarem realidade de vrias regies do Brasil, pois, como se
sabe, existe ainda, no pas, um grande contingente de pessoas que, ao
ingressar em um curso ou programa de formao docente, em uma
instituio de ensino superior, j atua no magistrio h vrios anos. A
chamada formao continuada tornou-se, ento, uma expresso
bastante conhecida no Brasil, a partir dessa poca.

Imbernn (2009, p. 47) defende tambm que os modelos formativos que


desconsideram e/ou que se distanciam da realidade vivida pelos docentes devem ser
abandonados, pois [...] primam os aspectos quantitativos sobre os qualitativos e
possuem um marcado carter individualista de origem de modelos transmissivos de
carter tecnocrtico, mercantilista e meritocrtico [...].

Todavia, infelizmente, a formao continuada ou contnua que


conhecemos configura-se, na maioria das vezes, em aes isoladas,
pontuais e de carter eventual. Portanto, trata-se de uma formao
muito mais descontnua do que propriamente contnua. Ainda
predomina a viso da oferta de cursos de curta durao atualizao,
aperfeioamento ou, at mesmo, reciclagem (sic) ou de ps-
graduao lato sensu em que os temas e os contedos ali tratados no
necessariamente refletem as necessidades formativas dos docentes.
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Estamos vivenciando um processo de reconceitualizao da educao


continuada, onde as propostas inspiradas no conceito de capacitao cedem lugar a um
novo paradigma, mais centrado no potencial de autocrescimento do professor, no
reconhecimento de uma base de conhecimentos j existente no seu cabedal de recursos
profissionais, como suporte sobre o qual trabalhar novos conceitos e opes. (GATTI;
BARRETO, 2009, p. 202). As autoras destacam que,
O protagonismo do professor passa a ser valorizado e a ocupar o
centro das atenes e intenes nos projetos de formao continuada.
Novos modelos procuram superar a lgica de processos formativos
que ignoram a trajetria percorrida pelo professor em seu exerccio
profissional. (2009, p. 203).

Outro componente presente nos processos de formao continuada que est


marcadamente em destaque o que Estrela (2006) denomina de indstria da formao.
Assim, em consonncia com a lgica do mercado cada vez mais presente na sociedade
contempornea, a formao passa a ser vista pela sociedade como mercadoria.

Os professores passam a colecionar certificados mesmo que para


isso se preocupem mais em assinar as listas de presena do que em
participar efetivamente desses instantes de formao que podem
significar um pequeno aumento percentual em seus j baixssimos
salrios, mas que, geralmente, no trazem muitos ganhos para a
melhoria de sua prtica de ensino na sala de aula. (DINIZ-PEREIRA,
2012)

Com relao aos temas priorizados nas aes de formao continuada, estes
[...] so orientados para o desenvolvimento do currculo. Essa constatao mostra que
houve avano na concepo de formao continuada, que parece estar passando de um
conjunto de aes dispersas para ter foco direcionado proposta curricular, ou seja, para
o cumprimento das expectativas de aprendizagem. (GATTI, BARRETO, ANDR,
2011, p. 199)
A investigao realizada por Gatti, Barreto e Andr (2011) constatou que nos
estados e municpios pesquisados entre os principais obstculos para implementar aes
de formao continuada est [...] no poder retirar o(a) professor(a) da sala de aula
para participar das formaes. Isso faz que as aes formativas sejam realizadas no
perodo noturno ou aos sbados, o que provoca muita resistncia. As autoras
identificaram tambm outras dificuldades tais como: dficit de formao inicial,
rotatividade dos professores, resistncia dos professores a falarem sobre suas prticas.
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3. A FORMAO PERMANENTE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE


Pretende-se discutir a partir do pensamento de Paulo Freire o lugar da formao
de professores denominada pelo autor de formao permanente nas polticas pblicas.
Consideramos que Freire teoriza e implementa a formao permanente de professores
durante sua gesto (1989-1991) enquanto secretrio de educao da cidade de So
Paulo.
Analisando um pouco mais detidamente algumas das consideraes sobre a
formao docente, que de forma s vezes explcita, s vezes implcita, embasam as
polticas pblicas na rea, luz da concepo de Freire.
Entendemos que Freire se antecipa ao debate intelectual mais presente na
atualidade, ao implementar durante o perodo que exerceu a funo de cargo pblico a
formao permanente no interior das escolas, considerando os saberes dos professores
numa relao reflexiva junto com intelectuais de diferentes universidades paulistas.
Apoiado na premissa de incompletude nos seres humanos Freire gesta, formula
e implementa a concepo de formao permanente durante o perodo que
desempenhou a funo de gestor da educao na cidade de So Paulo. (FREIRE, 2001b,
p. 65).
Paulo Freire discorda da prtica disseminada em vrios estados e municpios em
torno da formao de professores que tem valorizado mais a compra de pacotes com
doses de contedos considerados adequados para melhorar a qualidade da educao:
Percebe-se como uma tal prtica transpira autoritarismo. De um lado,
no nenhum respeito capacidade critica dos professores, a seu
conhecimento, sua prtica; de outro, na arrogncia com que meia
dzia de especialistas que se julgam iluminados elabora ou produz o
pacote a ser docilmente seguido pelos professores que, para faz-lo,
devem recorrer aos guias. (FREIRE, 2001a, p.71).

Na contramo dessa tendncia, Freire (1996, p. 43-4), destaca que [...] na


formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo critica
sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica.
A melhora da qualidade da educao implica a formao permanente
dos educadores. E a formao permanente se funda na prtica de
analisar a prtica. pensando sua prtica, naturalmente com a
presena de pessoal altamente qualificado, que possvel perceber
embutida na prtica uma teoria no percebida ainda, pouco percebida
ou j percebida, mas pouco assumida. (FREIRE, 2001a, p.72).
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Na mesma direo, Freire (1996, p. 24), destaca que a reflexo critica sobre a
prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir
virando blblbl e a prtica, ativismo.
Entendemos que a descontinuidade das polticas pblicas destinadas formao
de professores precisa ser revista, pois conforme estudos da rea, a interrupo de
programas e processos de formao que comeam a tomar sentido, alm de levar ao
descrdito, fazem com os mesmos no sejam incorporados no cotidiano escolar.
(GATTI e BARRETO, 2009; GATTI, BARRETO e ANDR, 2011).
Para Lessard (2006 apud Gatti; Barreto, 2009, p. 235) somente por meio da
implementao de uma poltica de formao que no se paute por tendncias
prescritivas e padronizadas e, ao mesmo tempo, que propicie eficcia e reflexividade
que teremos de fato sucesso nos processos formativos e, conseqentemente, melhoria na
escola pblica.
Ao ser questionado sobre quais prticas constroem a competncia do educador,
Freire destaca [...] a prtica de ensinar que envolve necessariamente a de aprender a de
ensinar. A de pensar a prpria prtica, isto , a de, tomando distncia dela, dela se
aproximar para compreend-la melhor. Em ltima anlise, a prtica terica de refletir
sobre as relaes contraditrias entre prtica e teoria. A prtica de sua formao terica
permanente. (FREIRE, 2001b, p. 205)
No podemos cair num ponto de rejeitar o conhecimento universitrio, o que
seria um erro to grave como na perspectiva oposta de desprezar o conhecimento gerado
na escola.
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e
forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir
conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito
criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p. 25).

Sobre o modelo de formao, cabe diferenciar o modelo ideal e o que


comumente vem sendo aplicado, problematizando a ideia de que a lgica de
racionalizao da educao acaba por imprimir um carter de treinamento prtica de
formao que se mostra totalmente contrrio tarefa da educao nos moldes pensados
por Freire.
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Como educador, eu sei o que significa a formao. por isso que


brigo tanto com os americanos, pois resisto a aceitar que training
equivale a formao. Formao muito mais que training. Ento, a
formao dos educadores e a anlise sobre ela tem muita importncia.
(FREIRE, 2001b, p. 227).

Partimos da premissa de que a formao inicial no se esgota em si mesma, ou


seja, a formao contnua cumpre tambm a funo articuladora entre a formao inicial
e as mudanas tanto no interior da escola, como do prprio sistema escolar. Portanto, os
processos de formao continuada precisam estar em consonncia com as reais
necessidades dos professores com vistas a fazer bem para os alunos, num processo que
se pode chamar de prtica reflexiva, embora consideremos que toda prtica demanda
certo grau de reflexo, no caso a ideia principal de reflexo sobre a prtica.
A formao do professor no um processo que se restringe a formao inicial,
sendo mais do que uma necessidade do professor, trata-se de uma necessidade tica da
qualidade de ensino e crtica da prpria atividade.
A responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe
coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes
mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua
preparao, sua capacitao, sua formao se tornem processos
permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e bem
vivida, vai deixando claro que ela requer formao permanente do
ensinante. (FREIRE, 2003, p. 28)

Freire em sua experincia como gestor municipal tambm defendeu que


Ser privilegiada a formao que se faz no mbito da prpria escola,
com pequenos grupos de educadores ou com grupos ampliados,
resultantes do agrupamento das escolas prximas. Este trabalho
consiste no acompanhamento da ao-reflexo-ao dos educadores
que atuam nas escolas; envolve a explicao e anlise da prtica
pedaggica, levantamento de temas de anlise da pratica pedaggica
que requerem considerando a reflexo sobre a prtica e a reflexo
terica (FREIRE, 2006, p. 81).

Para Freire, [...] a tarefa da administrao deveria ser assumida como uma
tarefa pedaggica, altamente pedaggica e poltica. E creio que um Secretrio, um
Ministro, deve ter em sua administrao o propsito de elevar a pedagogia, de
testemunhar o seu trabalho pedaggico, formador. (FREIRE, 2004, p. 211)
Sobre as condies de trabalho aponta a necessidade de valorizao profissional
dos educadores para que se desenvolva uma educao de qualidade, que deve vir
associada formao permanente.
Primeiro, preciso um salrio minimamente decente. Segundo, um
verdadeiro respeito tarefa do magistrio. A educao e os
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educadores tm que ser respeitados: respeito pessoal, trato corts,


decente, srio. Em terceiro lugar, a organizao poltica do magistrio
deve ter como uma de suas tarefas a formao permanente dos
professores. O poder pblico deve, por um lado, estimular e, por
outro, ajudar as organizaes do professorado para que cumpram o
dever da formao permanente. E onde os prprios organismos
sindicais no puderem fazer, que o faa o Estado. (FREIRE, 2001b,
p. 219).

Partindo-se do pressuposto de que a educao um ao poltico, no podemos


desconsiderar que a dimenso da formao tambm o . Neste sentido, articular a
questo da formao continuada, com a valorizao da escola pblica, como um espao
de afirmao da democracia e das oportunidades para as classes populares.
urgente que engrossemos as fileiras da luta pela escola pblica
neste pas. Escola pblica e popular, eficaz, democrtica e alegre com
suas professoras e professores bem pagos, bem formados e
permanentemente formando-se. Com salrios em distncia nunca
mais astronutica, como hoje, frente aos de presidentes e diretores
estatais. (FREIRE, 2003, p. 49).

Este no um processo que depende unicamente do professor, pois necessrio


que os sistemas de ensino criem as condies prprias para que isso se torne possvel,
rompe assim com a imputao ao professor de toda a responsabilidade pela sua prpria
formao que deve, portanto, ser uma preocupao coletiva articulada com a poltica do
Estado.
O Estado pode ajudar, como tentamos na prefeitura de So Paulo,
pagando horas para que os professores estudem. Se a educao
realmente uma prioridade, ento preciso conseguir o dinheiro para
que os professores, em sua casa ou na escola, tenham horas para
estudar dentro da jornada de trabalho. Os cursos de formao
permanente devem ser pagos. A compreenso que o poder pblico
tem do trabalho do magistrio deve incluir as horas nas quais o
professorado est se preparando para ser melhor professor. (FREIRE,
2001b, p. 219-20).

ntido o distanciamento desta proposta da lgica de responsabilizar o professor


por sua prpria formao, na lgica neoliberal, mercadolgica e fragmentada que recebe
criticas dos especialistas na atualidade.

4. CONSIDERAES FINAIS
Observa-se, que apesar de ter sido construdo um consenso entre os estudiosos
em torno da formao continuada, na prtica, os processos formativos formulados e
implementados pelos estados e municpios vem indicando a permanncia dos modelos
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disseminados na dcada de 1980, sobretudo, aqueles pautados em prticas padronizadas


e prescritivas.
Neste sentido, torna-se prioridade vincular a formao continuada com a
realidade das escolas, ou seja, superar o distanciamento das propostas de formao com
a realidade escolar quer sejam aquelas oferecidas pelo poder pblico quer sejam aquelas
ligadas s instituies privadas.
Procuramos demonstrar no texto que os modelos e concepes de formao
continuada sob uma lgica desarticulada e fragmentada hoje recebem crticas dos
pesquisadores da rea que defendem a relao entre o contexto da escola e a formao,
parafraseando Freire a aproximao entre teoria e prtica.

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