Carla Maria Gerardo Henriques da Cunha Marques

A argumentao oral formal em contexto escolar

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra 2010

Carla Maria Gerardo Henriques da Cunha Marques

A argumentao oral formal em contexto escolar

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra 2010

Tese de Doutoramento em Lngua Portuguesa: Investigao e Ensino, apresentada Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, sob a orientao da Professora Doutora Ana Cristina Macrio Lopes e da Professora Doutora Maria Joana de Almeida Vieira dos Santos

Ao Hermnio, Sofia e Beatriz

ndice ndice . Palavras Prvias . Resumo .. i v vii

Abstract .. ix

Introduo

Parte I Elementos para o estudo do texto argumentativo oral

Captulo 1: Perspectivas sobre a argumentao ...

15

1.0. Introduo ... 17 1.1. O lugar de Aristteles na concepo da argumentao .. 1.2. Trait de largumentation ..... 19 24

1.3. A clula argumentativa ... 31 1.4. A argumentao na lngua .. 36 1.5. O modelo interaccional .. 39

1.6. A teoria dos prottipos textuais .. 44 1.6.1. O prottipo textual argumentativo . 1.7. A argumentao como acto de fala 1.8. Notas conclusivas ... 47 51 56

Captulo 2: Argumentao: reas de estudo

59

2.0. Introduo ... 61 2.1. Conceito de argumentao . 62

2.2. Estruturao argumental . 71 2.3. Tipologia de argumentos . 2.4. Relaes de coerncia entre blocos textuais .. 2.5. Natureza dos argumentos 2.6. Notas conclusivas ... 84 87 98 99

Captulo 3: Argumentao oral formal em contexto escolar

103

3.0. Introduo . 105 3.1. Especificidades da argumentao oral formal em contexto escolar ... 107 3.2. A argumentao nos textos pedaggico-didcticos ... 3.2.1. Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Secundrio 3.2.2. Programa da disciplina de Filosofia 3.3.3. Manuais escolares . 3.3. Notas conclusivas ... 123 123 132 135 145

Parte II Textos argumentativos orais em contexto escolar Captulo 4: Estruturao argumental .

151

4.0. Introduo ... 153 4.1. Os corpora . 4.1.1. Descrio 154 154

ii

4.1.2. Normas de transcrio dos textos orais .

162

4.2. Estruturao argumental . 164 4.2.1. Corpora 1 e 2 . 4.2.2. Corpus 3 . 4.2.3. Corpus 4 . 4.3. Notas conclusivas . 164 194 231 287

Captulo 5: Relaes de coerncia e natureza dos argumentos ...

293

5.0. Introduo ... 295 5.1. Relaes de coerncia 296

5.1.1. Relao de justificao ... 290 5.1.1.1. Marcao lingustica do nexo de justificao ... 5.1.2. Relao conclusiva 5.1.2.1. Marcao lingustica do nexo conclusivo 5.1.3. Relao de refutao 5.1.3.1. Marcao lingustica do nexo de refutao 5.1.3.2. Operaes lingusticas ao servio da relao de refutao 5.2. Natureza dos argumentos ... 5.3. Notas conclusivas ... 301 319 323 328 331 340 352 366

Concluses

369

Bibliografia ... 391

iii

iv

Palavras prvias No momento em que esta dissertao atinge o seu terminus, gostaria de deixar uma palavra de reconhecimento a todos aqueles que, directa ou indirectamente, a tornaram possvel. Um primeiro agradecimento devido s minhas orientadoras, Professora Doutora Ana Cristina Macrio Lopes e Professora Doutora Maria Joana de Almeida Vieira dos Santos, pela forma profissional e sbia como souberam orientar esta investigao, pelos conselhos e sugestes, pelas orientaes pertinentes e pelo modo como souberam complementar os seus saberes. Gostaria, em particular, de deixar um reconhecimento pela disponibilidade e compreenso que sempre revelaram. A mestria que evidenciaram a longo do acopanhamento deste trabalho e o modo como encararam a construo do saber ficaro sempre, para mim, como um modelo de rigor, de profissionalismo e de humanismo inexcedveis. Um sincero agradecimento devido tambm ao meu marido, Hermnio, que, com pacincia, soube respeitar os meus humores e, com generosidade, conseguiu criar o espao e o tempo de que necessitei para concluir a dissertao. Um agradecimento muito profundo s minhas filhas, Sofia e Beatriz, a quem roubei tempo precioso para conseguir concluir o livro grande. Por existirem, deramme a fora que, por vezes, me faltava. Por fim, deixo um agradecimento minha famlia, em particular minha me, pelo apoio, compreenso e incentivo, e aos meus amigos e colegas, pelo interesse e pelo estmulo. Agradeo, em particular, Ins por compreender as minhas dificuldades, pelos conselhos dados, pelas indicaes bibliogrficas e pelas sugestes e correces que fez a este trabalho. Agradeo, ainda, Liliana, pelo apoio e interesse e ao Peter Rose, pela ajuda final. Uma palavra de reconhecimento devida, ainda, s colegas

Helena e Anabela, pela disponbilidade e ajuda. Um obrigada tambm Joo, que, com a sua alegria e confiana, me deu uma energia positiva, que ajudou a percorrer o caminho.

vi

Resumo Este trabalho pretende promover uma reflexo de cariz terico-didctico centrada na argumentao oral desenvolvida em contexto escolar, bem como um definir um conjunto de parmetros susceptveis de enquadrar uma abordagem cientfica do texto argumentativo oral formal. Na primeira parte desta dissertao, aps a definio de um conceito de argumentao, elaborado a partir de uma reviso crtica das propostas apresentadas por um conjunto de autores centrais nesta rea, pretende-se estudar a forma como se organizam, entre si, os blocos textuais constitutivos de um texto argumentativo, dando ainda destaque organizao interna de um argumento. Centrados, de seguida, numa perspectiva epistmico-ilocutria, trataremos as relaes de coerncia que se estabelecem no interior do texto argumentativo, distinguindo as que se constroem no mbito de uma orientao positiva das que se associam orientao negativa. Estas conexes consubstanciam-se em relaes justificativas, conclusivas ou refutativas. Por fim, ser promovida uma reflexo centrada na natureza dos argumentos, que permitir distinguir essencialmente argumentos fundados em dados factuais de argumentos estruturados a partir de crenas. Na rea da reflexo didctica, apresentaremos uma proposta de desenvolvimento da argumentao oral formal em contexto escolar enquadrada no modelo que designaremos por jogo escolar. Este modelo assenta em eixos que permitem distinguir dois nveis de produo textual: o plano simulado e o plano real. A anlise do quadro comunicativo que envolve a produo argumentativa em contexto escolar mostrar que a qualidade das produes orais est dependente da distino e do tratamento de elementos associados a cada um destes nveis. Na segunda parte da dissertao, analisa-se um conjunto de corpora constitudos por textos orais de alunos, pertencentes aos gneros escolares texto de opinio e

vii

debate. As linhas de observao destes textos incidem, teoricamente, no domnio da estruturao argumental, que tem lugar tanto entre blocos textuais como entre segmentos constitutivos do bloco textual argumento. Por intermdio desta anlise, procura-se distinguir os domnios onde os alunos revelam um desempenho eficaz daqueles que lhes oferecem dificuldades, de modo a definir estratgias, de natureza didctica, susceptveis de enquadrar os processos de ensino da argumentao oral formal. Do cotejo entre a perspectiva terica e a realidade evidenciada pelos textos produzidos por alunos, extrai-se um conjunto de indicaes, que podero de enquadrar quer a investigao cientfica em torno deste tipo de produes escolares, quer o desenvolvimento da aco didctica associada ao ensino da produo de textos argumentativos orais formais.

viii

Abstract This dissertation aims to develop a theoretical-didactic reflection centred in oral argumentative texts produced in a school environment and, at the same time, to present a set of guidelines to orientate a scientific approach to the oral argumentative texts produced in a formal context. In the first section of this work, we will present a concept of argumentation, based on the main authors that have worked this subject. We will also study the organization of the text blocks that compose an argumentative text. Finally, we will analyse the internal organization of an argument. By studying the positive and negative argumentative orientation, we will approach the connection processes that exist between the text blocks formed by arguments or counter-arguments and the text block that functions as the conclusion. These connections processes occur at the semantic and pragmatic levels and correspond to a relation of justification, to a conclusive relation or to a relation of refutation. An analysis of the nature of the argument will also be carried out. On this level, we will conclude that an argument is composed mainly of a belief or by a fact. In the scope of the didactic reflection, we will propose a model called school game, where we present the axes to be considered in a production of an oral argumentation and where we distinguish two levels of production: a simulated level and a real level. The concept of school game is supposed to orientate the development of the oral argumentative texts presented in formal contexts. In the second section of the dissertation, we will develop an analysis of the corpora, composed by oral argumentative texts produced by students. These texts belong to the educational genres opinion text and debate. In these texts we will analyse the structure of the arguments and the argumentative orientation in order to identify the aspects where the pupils reveal difficulties and, consequently, to define

ix

strategies to teach the oral argumentation in class, based on the skills and the knowledge shown by the pupils texts. Centred on a theoretical approach and on the reality shown by the students texts, we aim to define paths to guide the scientific research on argumentative educational texts and to orientate the educational action in the context of the production of oral argumentative texts, presented in a formal context.

INTRODUO

1. A comunicao verbal oral uma competncia inata ao homem. Porm, o seu desenvolvimento pleno envolve um vasto conjunto de reas, que vo desde o aperfeioamento da capacidade voclica, aco corporal, at actividade cognitiva e ao prprio produto textual, entre muitos outros aspectos que configuram este complexo processo. A comunicao verbal oral exerce tambm, por natureza, uma funo social que permite ao ser humano interagir com os seus semelhantes, referindo-se s mais diversas realidades, ideias ou sentimentos. A insero social da linguagem exige aos falantes a capacidade de adequao das produes verbais a diferentes contextos de uso. Sendo certo que a competncia comunicativa no se resume ao domnio inato associado capacidade de falar, cabe sociedade educar os seus falantes no sentido de os dotar de um saber-fazer que lhes permita desenvolver uma capacidade comunicativa eficaz. Saber comunicar em pblico de forma adequada aos diferentes contextos , ento, uma necessidade social, que se assume como um factor de sucesso e funciona como condio de integrao e de acesso a diferentes planos da sociedade. Neste contexto, a instituio escolar assume um papel fundamental, na medida em que tem, em teoria, a capacidade e as condies para promover junto dos seus alunos o desenvolvimento da competncia da expresso oral. Em consonncia com o que ficou dito, as reflexes pedaggicas que envolvem o sistema escolar portugus referem a necessidade de se contemplar o ensino da oralidade como um aspecto essencial na formao integral do aluno (cf., por exemplo, Amor [1993] 2006; Sim-Sim et al. 1997: 28 29; Figueiredo 2005; Sousa 2006). Esta responsabilidade imputada, com particular acuidade, disciplina de Portugus: Defende-se, em suma, a transformao do modelo de comunicao da aula como condio do alargamento do potencial comunicativo do aluno, o que se projecta na adopo de novos modelos de conduta intra e extra-escolar. No que respeita aula de Portugus, por maioria de razes, o respeito pelas orientaes
3

expostas condio bsica de todo um trabalho que, reconhece-se, se encontra quase por fazer: a aprendizagem sistemtica do oral, nas suas diferentes modalidades a especializao dos discursos e o domnio instrumental das tcnicas de comunicao e a tomada de conscincia desse saber, com vista ao seu aperfeioamento e sua actualizao em novas situaes, na perspectiva da realizao plena do indivduo (Amor 2006 [1993]: 68).

evidente que o papel da escola deve centrar-se essencialmente no tratamento do oral formal, pois o plano informal da oralidade constitui um domnio mais espontneo, que de difcil controlo e relativamente ao qual os alunos revelam desempenhos competentes. Escola cabe, mais concretamente, a insero da produo oral no mbito das relaes sociais formais, que exigem desempenhos para os quais os alunos no se encontram preparados, porque estes decorrem em situaes que, normalmente, no integram as suas vivncias quotidianas. O tratamento deste mbito da comunicao exige Escola que aborde diferentes gneros textuais, o que permitir ao aluno o contacto com textos de diferentes caractersticas. A competncia da expresso oral contemplada pelos Programas de Portugus/Lngua Portuguesa para os diferentes nveis de ensino do sistema escolar portugus. Contudo, tem-se verificado uma dificuldade em desenvolver um ensino sistemtico do oral. As razes para este facto encontram-se nos mais diferentes campos e vo desde a falta de preparao dos professores para este tipo de ensino at s dificuldades que o tratamento escolar do oral naturalmente implica. A esta situao tambm no ser alheia uma certa tradio de ensino que se funda em prticas que a prpria Escola promove, as quais, de uma forma geral, tm tendncia para privilegiar o ensino da escrita e da leitura. Estes mesmos aspectos merecem uma reflexo por parte de Dolz e Schneuwly, que os sintetizam do seguinte modo: Insaisissable par sa nature et son statut social, peu analys scientifiquement, loral, sous ses formes varies, est en plus difficilement scolarisable de par sa matrialit. Contrairement lcrit qui se pratique en gnral seul, dans le silence et qui donc, sans crer de difficults particulires de gestion, peut
4

sexercer collectivement, mme dans de grands groupes, lexercice de loral prsuppose toujours un ou des auditeurs et aboutit une production sonore. Cette ralit exclut, du moins dans une vision traditionnelle du fonctionnement de lcole, une activit individuelle soutenue de chacun et empche linstallation du travail sur loral comme activit centrale de lenseignement. De plus, comme la parole ne laisse pas de traces durables, lvaluation des comptences des lves devient alatoire, dautant que des critres fiables nexistent gure, vu labsence de tradition scolaire et de conceptualisation scientifique (2009[1998]: 20).

Para que este panorama possa vir a sofrer alteraes, julgamos ser essencial encetar uma estratgia que promova uma reflexo de natureza cientfica em torno dos domnios que devero estruturar o ensino da oralidade. Esta abordagem cientfica dever tambm ser acompanhada de uma reflexo que defina prticas a promover em contexto escolar. Para alm destes aspectos, julgamos ainda que o tratamento do ensino da oralidade deve partir do conhecimento das produes de alunos, pois sero estas que podero revelar os aspectos que os alunos dominam e aqueles em que tm dificuldades. neste mbito que o presente estudo se insere. Na nossa viso, o ensino do oral formal em contexto escolar dever estruturar-se com base em trs tipologias que consideramos fundamentais para o desenvolvimento pleno da competncia verbal oral: o narrativo, o argumentativo e o expositivo. Partindo destes tipos textuais de base, ser possvel Escola abordar, de forma integrada, gneros escolares como por exemplo o relato ou o reconto, por um lado, o texto de opinio e o debate, por outro, ou, ainda, a exposio de ideias. No sendo, todavia, possvel centrar a presente investigao nas diferentes tipologias consideradas matriciais para o desenvolvimento da oralidade formal, dadas as limitaes espaciais que um trabalho desta natureza envolve, optaremos por, nesta dissertao, desenvolver um estudo que se insere no campo da argumentao. Esta linha de orientao justifica-se pelo facto de a nossa investigao se desenvolver no contexto do ensino secundrio. Neste ciclo de estudos, a aprendizagem da argumentao constitui, a nosso ver, um elemento fulcral da
5

formao dos alunos. A esta opo tambm no alheio o facto de, nesta fase de ensino, a maior dificuldade evidenciada pelos alunos, em termos de produo textual, se centrar na apresentao de discursos de natureza argumentativa. Por outro lado, no podemos esquecer que o estudo da argumentao, por parte dos alunos, um elemento muito importante para o desenvolvimento das capacidades de escuta crtica, de raciocnio analtico e de estruturao discursiva, componentes essenciais para a formao integral do aluno, enquanto indivduo e cidado. Por estas razes, julgamos que ser fundamental encetar uma reflexo terica em torno dos aspectos que, no mbito da produo argumentativa, configuram reas de dificuldade para os alunos, de modo a que se possam definir caminhos tanto de natureza terica como didctica no mbito do ensino da argumentao oral formal. Os trabalhos desenvolvidos pelas equipas coordenadas por Dolz e Scheneuwly (2009[1998]) e por Vil (2002), no domnio do ensino da oralidade, mostram-nos a necessidade de uma reflexo que permita conhecer a realidade com que a Escola se depara quando pretende encetar o ensino da competncia da expresso oral. Enquadrando-se nesta linha, o presente estudo prope-se, numa primeira fase, reflectir sobre as caractersticas da argumentao, em geral, e da argumentao oral formal, em particular, tanto no plano terico como no da sua transposio didctica. Ancorados nestes dois eixos, julgamos assim ser possvel definir, numa segunda fase da investigao, um modelo de abordagem adequado anlise de diferentes planos do texto argumentativo oral formal e definio dos contedos que o estudo deste gnero escolar dever mobilizar. Nesta linha, e de modo mais concreto, os objectivos da presente dissertao passam pela descrio de algumas das caractersticas das produes argumentativas de alunos, para que, a partir deste conhecimento, se possam definir os aspectos que o tratamento didctico deste domnio dever contemplar. Cremos que este

ser um elemento importante para que o ensino da oralidade se possa estruturar de modo a promover quer a progresso em termos de comunicao argumentativa oral, a partir dos aspectos que os alunos j dominam, quer o aperfeioamento e/ou a diversificao dos contedos que se revelarem mais complexo para os alunos.

2. No sentido de dar resposta aos objectivos que enuncimos no ponto anterior, a presente dissertao estrutura-se em duas partes. Num primeiro momento, trataremos um conjunto de aspectos que funcionam como enquadramento terico para a abordagem do texto argumentativo oral. A segunda parte centra-se no estudo dos corpora recolhidos, dando particular ateno composio estrutural dos textos que os constituem, por um lado, e, por outro, s relaes de coerncia que se estabelecem no seu interior e, ainda, natureza dos argumentos seleccionados. A primeira parte, intitulada Elementos para o estudo do texto argumentativo, composta por trs captulos, que contemplam perspectivas distintas sobre a argumentao. No captulo 1, passaremos em revista alguns dos trabalhos que consideramos fundamentais para o desenvolvimento de um estudo no mbito da argumentao. Esta reviso centrar-se- inicialmente nos textos seminais de Aristteles, onde se fundam os princpios da argumentao enquanto disciplina distinta da lgica. De seguida, com base nos trabalhos de Perelman e Olbrechts-Tyteca e de Toulmin, publicados nos finais da dcada de 50, procuraremos determinar as concepes que estiveram na base da revitalizao dos estudos sobre argumentao. A par destes contributos de natureza filosfica, no poderemos esquecer a importncia dos trabalhos desenvolvidos por Anscombre e Ducrot, cuja reflexo est centrada numa anlise lingustica do fenmeno argumentativo. A reviso das propostas destes autores permitir encontrar um enfoque

sobre a argumentao distinto dos anteriores porque assente nas caractersticas da prpria linguagem. Passaremos ainda em revista as propostas avanadas por Plantin, no mbito do modelo interaccional, e por van Eemeren e a sua equipa, no contexto da pragma-dialctica. Ainda neste captulo, recordaremos a teoria dos prottipos textuais defendida por Adam, dando especial ateno ao tratamento do prottipo textual argumentativo. Ser com base nas diferentes vises presentes nos textos dos autores considerados que, no final deste captulo, proporemos um modelo de anlise do texto argumentativo, que contempla diferentes nveis de abordagem do fenmeno, desde o plano da sua composio elementar sua organizao pragmtica, passando pelos aspectos discursivos e de interaco lingustica que o estruturam. No captulo 2, definiremos os eixos que estruturaro o estudo dos corpora, que ter lugar na Parte II. Assim, comearemos por apresentar o conceito de argumentao com o qual trabalharemos e, de seguida, centraremos a nossa ateno no texto argumentativo. Neste domnio, teremos em ateno a estruturao argumental, a tipologia de argumentos, as relaes de coerncia entre blocos textuais e a natureza dos argumentos. A estruturao argumental permite-nos encarar as diferentes possibilidades de organizao dos blocos textuais constitutivos de textos desta natureza, tanto nas relaes que mantm entre si, como no seu plano interno. A reviso dos tipos de argumentos mais frequentemente considerados nas diferentes tipologias ter como objectivo sistematizar os tipos de raciocnio que estruturam a argumentao. Adoptando, de seguida, um enfoque pragmtico, determinaremos as relaes de coerncia que se estabelecem entre os blocos textuais, no interior do texto argumentativo. Por fim, atentaremos, em particular, no argumento, de modo a caracterizar a sua natureza.

O captulo 3 pretende estabelecer uma ligao entre uma perspectiva terica da argumentao e a sua transposio didctica. Se o conhecimento da natureza argumentativa e das caractersticas do texto argumentativo fundamental para a compreenso das produes que os alunos apresentam em sala de aula, a vertente didctica, que constitui a porta de entrada deste domnio na Escola, no o ser menos. S conhecendo o contexto que envolve a produo de um texto argumentativo oral em ambiente escolar, poderemos esclarecer algumas caractersticas observadas em textos de alunos e, por outro lado, encontrar um percurso de natureza didctica que propicie uma gradual mestria desta competncia. Comearemos, por esta razo, por propor um quadro de tratamento da argumentao oral formal em contexto escolar, que se delimitar no mbito do modelo que designaremos por jogo escolar. De seguida, passaremos em revista os contedos declarativos e processuais propostos pelos Programas de Portugus para o tratamento da argumentao no ensino secundrio, uma vez que, como j afirmmos, ser sobre este nvel de ensino que incidir a reflexo que aqui desenvolveremos. A releitura dos Programas ter como objectivo identificar as linhas essenciais a partir das quais se concebe o ensino da argumentao oral formal, para averiguar, na segunda parte da dissertao, a sua adequao realidade evidenciada pelas produes verbais dos alunos. A introduo de uma sntese dos contedos relacionados com a argumentao presente nos Programas de Filosofia, que ocorrer de seguida, visa essencialmente propiciar uma reflexo sobre os principais pontos de articulao possveis entre duas disciplinas, o Portugus e a Filosofia, que normalmente tm um funcionamento estanque. Este captulo ficar concludo com uma anlise das propostas constantes dos manuais escolares da disciplina de Portugus mais adoptados. A introduo deste ponto de reflexo procura sobretudo a reconstruo da viso dominante nas escolas em torno do ensino da oralidade, dando particular ateno

didctica da argumentao oral que a se preconiza. Julgamos que esta abordagem permitir identificar as prticas mais recorrentes em contexto de sala de aula, uma vez que os manuais escolares funcionam como reguladores e estabilizadores dos percursos seguidos pelos professores (cf. Castro 1999). Este enfoque fornecer, mais tarde, elementos para a compreenso de alguns traos caractersticos das produes verbais apresentadas pelos alunos. Na segunda parte da dissertao, passaremos anlise dos corpora, constitudos por textos argumentativos orais, recolhidos junto de alunos que frequentam o ensino secundrio. Esta parte integra dois captulos, um primeiro sobre a estruturao argumental e um outro dedicado s relaes de coerncia e natureza dos argumentos. No captulo 4, cada um dos quatro corpora ser tratado do ponto de vista dos blocos textuais que os constituem e da forma como estes se organizam entre si. Deternos-emos, ainda, na organizao da estrutura interna do bloco textual argumento, pois este constitui um elemento fulcral do texto argumentativo e a sua composio condiciona no s as caractersticas do texto produzido como tambm os objectivos que o orientam. Todos estes aspectos sero tambm revistos luz da perspectiva didctica que os enforma, no sentido no s de compreender o que justifica o aparecimento de determinados elementos nos textos produzidos, como tambm de identificar percursos didcticos vlidos para o tratamento da argumentao oral formal em contexto escolar. Por fim, o captulo 5 centrar-se- na componente pragmtica dos textos argumentativos. Para tal, comearemos por reflectir sobre as relaes de coerncia mobilizadas nos corpora. Neste domnio, distinguiremos dois tipos de relaes de coerncia fundamentais: as relaes de justificao e as relaes conclusivas, que se processam no mbito de uma argumentao positiva, ao servio da sustentao da concluso; a relao de refutao, que tem lugar no quadro da argumentao negativa, e

10

que se orienta fundamentalmente para a rejeio dos argumentos/concluso apresentadas por um oponente. A propsito do tratamento da relao de refutao, abordaremos tambm os diferentes processos a que os alunos recorrem para desencadear a refutao no interior do texto argumentativo. Ainda neste domnio de anlise, identificaremos os processos lingusticos seleccionados pelos alunos para sinalizar os principais nexos que tm lugar no texto argumentativo. Esta abordagem de natureza terica permitir concluir que se verifica uma relao entre os tipos de nexos e o gnero escolar desenvolvido. Na verdade, os alunos associam aos diferentes gneros escolares concepes de base, que acabam por condicionar os nexos dominantes. Num segundo momento deste captulo, deter-nos-emos no estudo da natureza dos argumentos que surgem nos corpora no sentido de compreender a forma como os alunos concebem os seus argumentos e o modo como mais frequentemente sustentam a concluso que defendem. No plano didctico, esta anlise orientar-se- no sentido de determinar alguns dos aspectos que ser importante tratar em sala de aula, de modo a enriquecer e a diversificar as produes textuais argumentativas, no sentido, ainda, de propiciar a progresso da aprendizagem.

3. A segunda parte da dissertao assentar no estudo de corpora. Estes constituem uma amostra de textos argumentativos orais, pertencentes a diferentes gneros textuais, que se cr representativa da forma como os alunos que frequentam o ensino secundrio em Portugal produzem textos argumentativos orais. Os corpora so compostos por quatro subconjuntos autnomos. O primeiro constitudo por textos de opinio produzidos sem preparao prvia; o segundo constitui um corpus de controlo do anterior; o terceiro corpus integra um conjunto de textos produzidos com preparao prvia; o quarto corpus corresponde a um texto poligerado, produzido durante um

11

debate. Uma vez que os corpora a analisar tm uma dimenso considervel, as abordagens que desenvolveremos assentaro, tendencialmente, numa perspectiva macro-textual. A adopo deste critrio justifica-se pelo facto de pretendermos tratar um nmero vasto de textos e de termos como objectivo a identificao de caractersticas gerais, comuns maioria dos textos argumentativos. A metodologia adoptada no ter, deste modo, como objectivo a anlise de cada texto processada no plano do enunciado. Centrar-nos-emos, antes, no plano do bloco textual, enquanto conjunto de enunciados que se agrupam ao servio de uma dada funo no interior do texto argumentativo. Tambm por esta razo, as anlises parciais, que, ao longo dos captulos 4 e 5, formos desenvolvendo, pretendem-se ilustrativas de determinadas tendncias, mais ou menos gerais, patentes nos produtos verbais dos alunos. A vastido dos corpora analisados neste estudo permitir, em suma, uma abordagem que determinar algumas das caractersticas gerais dos textos argumentativos orais produzidos por alunos. Cremos que esta uma perspectiva essencial para a definio de percursos didcticos assentes nas caractersticas dos textos apresentados. A representatividade dos corpora e a sua anlise num plano macro-textual permitiro, assim, uma reflexo terico-didctica, que se pretende representativa e que permita definir um modelo de tratamento terico deste tipo de texto e apontar um conjunto de linhas orientadoras da aco escolar, associada ao ensino da argumentao oral formal.

12

PARTE I

Elementos para o estudo do texto argumentativo oral

13

14

Captulo 1

Perspectivas sobre a argumentao

15

16

1.0. Introduo Adoptando uma perspectiva que no se quer historicista ou evolutiva, no presente captulo, pretendemos passar em revista alguns dos marcos essenciais do pensamento terico relacionado com a argumentao, enquanto rea de estudo pluridisciplinar. Referimo-nos a um conjunto de autores que consideramos estruturantes para a constituio de um domnio terico que servir de enquadramento para o estudo aqui apresentado. Para tal, comearemos por uma breve reviso de aspectos essenciais tratados por Aristteles, sobretudo nas suas obras Retrica e Tpicos, onde se estabelece uma distino primordial entre dois tipos de raciocnio: o analtico e o dialctico. com base nos pressupostos do pensamento de natureza dialctica que se desenvolver uma corrente de argumentao, dita no cientfica, que enquadra os estudos de argumentao actuais, que se afastam da vertente lgica. Como marcos fundamentais para a reabilitao da argumentao como disciplina destacaremos os trabalhos de Perelman e Olbrechts-Tyteca, Toulmin1 e Ducrot e Anscombre. Consideraremos, de seguida, um conjunto de textos de diferentes autores, que, embora no dialoguem directamente entre si e convoquem inclusive olhares distintos sobre a argumentao2, no seu conjunto abriram caminho para renovadas abordagens em torno desta rea de estudos que, enquanto disciplina, tinha entrado em
1

A importncia de Perelman e de Toulmin na revitalizao das reflexes em torno da argumentao realada por autores de diversos quadrantes. A ttulo de exemplo, recordamos as palavras de Carrilho: nos finais da dcada de 50 do sculo XX, toma tambm forma uma outra alternativa ao imprio do logicismo, com a qual se inicia uma importante transformao filosfica, que poderemos designar como uma viragem retrica. Ela deve-se sobretudo a dois filsofos, Perelman e Toulmin, que decidiram questionar energicamente o modelo cientista que at ento presidia determinao da validade discursiva e anlise da efectividade argumentativa (2001: 78 apud Silva 2005: 400). 2 O termo argumentao ser usado neste trabalho em trs sentidos: 1) disciplina que estuda os factos relacionados com este fenmeno lingustico, envolvendo a sua insero social e um conjunto de mecanismos diversificados a ele associados; 2) tipo de raciocnio desenvolvido no sentido de sustentar ou refutar uma dada concluso; 3) segmento textual composto por um ou mais argumentos e a concluso (expressa ou no) por eles sustentada ou rejeitada. Neste ltimo sentido, argumentao sinnimo de texto argumentativo (expresso que utilizaremos preferencialmente). Aquando do tratamento dos textos de diferentes autores que trabalharam sobre argumentao, usaremos o termo com o sentido que ele adquire nas diferentes obras. 17

declnio, sobretudo a partir do sculo XIX3, face prevalncia do domnio do raciocnio de pendor lgico, de base racional. A abordagem do texto seminal, Trait de largumentation: la nouvelle rhtorique, da autoria de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1958), permitir-nos- essencialmente conceber a argumentao enquanto fenmeno contextualmente dependente, cujo enfoque se centra na tentativa de persuaso do auditrio por parte do locutor, responsvel por um determinado texto argumentativo4. Por outro lado, o texto em questo levar reviso da argumentao no plano das tcnicas argumentativas mobilizadas pelos falantes, as quais so estruturadas, pelos autores, numa tipologia de argumentos, que tem servido de ponto de partida para estudos ulteriores. Da obra de Toulmin, The uses of argument, destacaremos o modelo argumentativo apresentado, que descreve as etapas de uma argumentao. O esquema proposto integra aqueles que podem ser considerados os elementos nucleares de uma produo argumentativa, que correspondem, na expresso de Plantin, a uma clula argumentativa (cf. 1996: 23). A perspectiva adoptada por Anscombre e Ducrot, inscrevendo-se numa viso semntico-pragmtica, vai encarar o fenmeno argumentativo como uma realidade naturalmente lingustica. O desenvolvimento da teoria da argumentao na lngua vem tornar evidente que h itens lingusticos que orientam a leitura argumentativa dos enunciados. Os trabalhos de investigao desenvolvidos em torno de alguns elementos lingusticos mostram como estes permitem a anteviso de uma orientao argumentativa de um dado enunciado.
3

No final do sculo XIX, sobretudo na Europa, a Retrica sofreu um processo de deslegitimao face emergncia do saber e mtodos cientficos (PLANTIN 2005:7). Segundo Platin, somente aps 1945 se assiste a uma reconstruo dos estudos em torno da argumentao por etapas (cf. sobretudo 2005: 3-18). Cf. tambm infra, p. 25. 4 Neste trabalho no estabeleceremos distino terica entre os conceitos de texto e discurso argumentativos, pelo que estes termos sero usados sempre no sentido de produo verbal, efectiva ou virtual, escrita ou oral, da responsabilidade de um determinado locutor. 18

A reviso de alguns dos textos da autoria de Christian Plantin evidenciar algumas das linhas orientadoras do modelo interaccional que serviro de base a este trabalho, tanto no que respeita ao conceito de argumentao como elaborao de uma tipologia de argumentos subordinada a diferentes enfoques. A convocao da teoria dos prottipos textuais desenvolvida por Jean MichelAdam vai permitir equacionar o fenmeno argumentativo no plano da

composicionalidade textual e, ainda, delimitar uma unidade estruturante dos textos: a sequncia. Ser por meio da convocao dos elementos constitutivos da sequncia prototpica argumentativa, que se assume como uma adaptao do modelo de Toulmin vertente textual, que determinaremos as caractersticas definitrias de um texto de natureza argumentativa. Por fim, uma breve incurso no modelo proposto pela pragma-dialctica, no mbito da qual se inscrevem os trabalhos coordenados por van Eemeren, permitir uma viso do fenmeno argumentativo do ponto de vista dos actos de fala. A noo de acto ilocutrio argumentativo complexo abre caminho ao estudo da argumentao na sua vertente discursiva, contemplando os planos locutrio, ilocutrio e perlocutrio.

1.1. O lugar de Aristteles na concepo da argumentao Como sabido, a histria da argumentao encontra em Aristteles (384 322 a.C.) o seu primeiro teorizador. Este autor vai considerar a argumentao como parte integrante da arte da retrica, que abordada em paralelo com a arte da dialctica, sem que entre estas duas artes se estabelea qualquer tipo de hierarquia: A retrica a outra face da dialctica; pois ambas se ocupam de questes mais ou menos ligadas ao conhecimento comum e no correspondem a nenhuma cincia em particular. De facto, todas as pessoas de alguma maneira participam de uma e de outra, pois todas elas tentam em certa medida
19

questionar e sustentar um argumento, defender-se ou acusar (Aristteles 2005: 89, destaque nosso)5.

A reflexo aristotlica no campo da retrica centra-se numa perspectiva social e cultural da prpria argumentao6: Selon leur dfinition ancienne, dialectique et rhtorique sont les deux arts du discours. La rhtorique est l'analogue ou la contrepartie de la dialectique (Aristote, Rhtorique : 1354a); la rhtorique est la parole publique ce que la dialectique est la parole prive d'allure plus conversationnelle (Brunschwig 1996). La dialectique porte sur des thses, d'ordre philosophique ; la rhtorique s'intresse des questions particulires, d'ordre social ou politique. Enfin, alors que la dialectique est une technique de la discussion entre deux partenaires, procdant par (brves) question et rponse, la rhtorique a pour objet le discours long et continu. L'essentiel reste cependant que les deux arts du discours utilisent les mmes fondements d'infrence, les topo, appliqus des noncs plausibles, les endoxa (Plantin in Charaudeau 2002).

Os textos de Aristteles tm o mrito de, no que retrica concerne, no visar uma teoria particular, exclusiva do pensamento do autor. Antes pelo contrrio, a Retrica de Aristteles apresentada como um trabalho de sntese, de recuperao de prticas levadas a cabo. Como o destaca Alexandre Jnior, a obra de Aristteles o produto da experincia consumada de hbeis oradores, a elaborao resultante da anlise das suas estratgias, a codificao de preceitos nascidos da experincia com o objectivo de ajudar outros a exercitarem-se correctamente nas tcnicas de persuaso (in Aristteles 2005: 16). Na sua obra Retrica, Aristteles define, partida, duas formas de raciocnio, onde se enquadra a sua concepo de argumentao: o silogismo analtico e o silogismo dialctico. O primeiro entendido como uma forma de demonstrao assente em premissas evidentes conducente a uma tese necessariamente tida como verdadeira:

Todas as citaes referentes ao texto de Aristteles sero feitas a partir das tradues portuguesas editadas pelo Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa e pela Imprensa Nacional Casa da Moeda. Cf. Bibliografia. 6 Esta mesma ideia avanada por Amossy (2002:2). 20

raciocnio dedutivo um discurso no qual, dadas certas premissas, alguma concluso decorre delas necessariamente, diferente dessas premissas, mas nelas fundamentada. Quando o raciocnio resulta de proposies primordiais e verdadeiras ou de princpios cognitivos derivados de proposies primordiais e verdadeiras, diz-se que temos uma demonstrao (Aristteles 2007: 233).

Nesta forma de raciocnio encontram-se as razes da lgica formal. J o raciocnio dialctico concebido como um modo de extrair concluses possveis, verosmeis, partindo de premissas provveis. Trata-se de um raciocnio obtido a partir de proposies geralmente aceites (Aristteles 2007: 233). Deste modo, Aristteles estabelece, partida, uma distino essencial entre dois tipos de proposies: aquelas que so verdadeiras, primordiais e inquestionveis, que esto na base do raciocnio analtico; e outras, que fundamentam o raciocnio dialctico, que so fundadas na opinio comum [] que parecem credveis a todos, ou maioria, ou aos sbios; ou ainda, de entre estes, a todos, maioria ou aos mais conhecedores e reputados (Aristteles 2007: 234). Em sntese, Aristteles concebe, na sua obra, dois tipos de argumentao: uma argumentao de natureza cientfica e uma outra de natureza retrica (Cf. Plantin 1996: 8-9). Neste quadro, a argumentao retrica definida como uma actividade lingustica na qual um orador toma a palavra com o objectivo de influenciar um determinado auditrio, de modo a que este aceite posies que sejam razoveis. Por esta razo, o pano de fundo da retrica no se confunde com o da verdade mas com o do opinvel e do verosmil (cf. Amossy 2000: 3). A retrica antiga subdivide-se, de acordo com a perspectiva de Aristteles, em trs gneros: deliberativo, judicial e epidctico. Estes relacionam-se com locutores especficos, destinam-se a pblicos distintos e procuram atingir objectivos diversos. Deste modo, o gnero deliberativo , nas palavras de Aristteles, assumido por exemplo por um membro de uma assembleia. O gnero deliberativo trata, essencialmente, cinco temas, que o autor considera centrais: finanas, guerra e paz, defesa nacional,
21

importaes e exportaes, e legislao (Aristteles 2005: 106). Por outro lado, o gnero judicial integra os discursos de defesa e de acusao, produzidos em sede de tribunal, enquanto o gnero epidctico engloba tanto os discursos de elogio como os de censura em torno da virtude e do vcio, do belo e do vergonhoso (Aristteles 2005: 124)7. De acordo com os eixos comuns aos trs gneros argumentativos, o orador centra o seu discurso em trs elementos, que devero ser trabalhados tendo em conta o fim do discurso argumentativo: o ethos, o pathos e o logos. O ethos relaciona-se com a prpria imagem do orador, que deve ser agradvel e inspirar credibilidade: persuade-se pelo carcter quando o discurso proferido de tal maneira que deixa a impresso de o orador ser digno de f. Pois acreditamos mais e bem mais depressa em pessoas honestas, em todas as coisas em geral, mas sobretudo nas de que no h conhecimento exacto e que deixam margem para dvida (Aristteles 2005: 96). Outro eixo da persuaso centra-se nos sentimentos dos interlocutores, o pathos: persuade-se pela disposio dos ouvintes, quando estes so levados a sentirem emoo por meio do discurso, pois os juzos que emitimos variam conforme sentimos tristeza ou alegria, amor ou dio (Aristteles 2005: 97). Por fim, a persuaso deve-se tambm ao logos, ao contedo do prprio discurso, atravs de cuja lgica se procura informar e esclarecer, desenvolvendo um conjunto de premissas: persuadimos, enfim, pelo discurso, quando mostramos a verdade ou o que parece verdade, a partir do que persuasivo em cada caso particular (Aristteles 2005: 97). Da retrica clssica herdou-se ainda a concepo da estruturao do discurso em trs etapas8 bem delimitadas: a inventio, que corresponde fase da procura de materiais

Nas palavras de Aristteles, encontramos a noo de que o tema condiciona ou poder condicionar o gnero textual, o que ser um aspecto importante a ter em considerao no plano didctico. 8 Entre os teorizadores que trataram as etapas da argumentao, encontram-se Ccero e Herenio, em cujas obras introduziram a actio e a memoria, fazendo evoluir o sistema retrico de trs para cinco partes (cf., por exemplo, Aristteles 2006: 53, Introduo de Manuel Alexandre Jnior). A memoria correspondia ao momento de memorizao do discurso e a actio ao momento do exerccio da palavra em pblico, tendo 22

a utilizar no discurso; a dispositio, a fase de organizao do discurso; a elocutio, etapa em que se trata das questes relacionadas com o estilo9. Em sntese, na linha da tradio aristotlica, a retrica concebida como uma arte que exige uma actividade cognitiva para desenvolvimento de um determinado raciocnio, tanto da parte do locutor como dos interlocutores, e que se consuma na interaco discursiva, na medida em que o orador concebe a sua argumentao em funo do auditrio ao qual esta se dirige. Por outro lado, argumentar implica persuadir, agindo sobre os interlocutores. Para tal, o orador tem de ser conhecedor de um conjunto de tcnicas e de estratgias que se colocam ao servio do fim pretendido (cf. Amossy 2000: 3). A distino primordial entre os dois tipos de raciocnio desenvolvida por Aristteles deu origem a duas correntes de pensamento muito distintas. O raciocnio analtico foi associado ao pensamento de natureza cientfica, alcanando deste modo um estatuto de reconhecido mrito e seriedade. este o raciocnio que se encontra na base do pensamento lgico, que disciplinas como a Matemtica ou a Lgica estudaram e aprofundaram. Por seu turno, o raciocnio dialctico adquiriu, gradualmente, uma carga pejorativa que o relegou para um plano de descrdito cientfico, na medida que foi sendo associado ao desenvolvimento de tcnicas de persuaso e de convencimento que nada tinham a ver com a busca da verdade. Segundo Coelho (in Perelman e OlbrechtsTyteca 2005 [1996]: XII), o progressivo descrdito em que foi caindo a dialctica devese sobretudo aco do cristianismo e do racionalismo, que desprezaram as meras

em conta a voz e o gesto. Estas duas ltimas etapas foram desaparecendo medida que a apresentao pblica foi perdendo a sua importncia. 9 A estruturao clssica do discurso mantm hoje a sua actualidade. Cf. as indicaes constantes do Programa de Portugus (infra, p. 129) e as necessidades evidenciadas pelos alunos na produo de discursos argumentativos. No estudo de corpora que desenvolveremos no Captulo 4, verificaremos que, a passagem do corpus 1 para o corpus 3 coloca em destaque a importncia de, em contexto didctico, se prever uma fase para a inventio, onde os alunos pesquisem e organizem a sua concluso e argumentos e uma fase para a dispositio, onde se organiza os discursos em funo dos objectivos definidos. 23

opinies dos homens face inquestionabilidade dos saberes que estavam na base dos seus princpios fundacionais.

1.2. O Trait de largumentation Considerando a perspectiva da evoluo da argumentao, fica claro que a Retrica Clssica acabou por entrar num declnio progressivo, enquanto se verificou, por outro lado, uma valorizao do raciocnio lgico, associado, como vimos, reflexo matemtica ou filosfica. Em concreto, foi sobretudo no final do sculo XIX que a Retrica sofreu duras crticas, acabando por ser abandonada, sobretudo nos meios acadmicos, pela sua falta de cientificidade10. Segundo diversos autores, como ficou j referido, esta situao ficou a dever-se essencialmente ao domnio do pensamento de base racionalista que se complementa na lgica formal, deixando de lado o raciocnio dialctico. O gradual descrdito em que foi caindo a Retrica deve-se, na opinio de diversos autores, forte influncia exercida pelo racionalismo cartesiano (cf., por exemplo, Perelman e Olbrechts-Tyteca 2008 [1958]: 1-10; Plantin 2005: 3-14), que defendia a base racional de todo o conhecimento. Como explicam Perelman e Olbrechts-Tyteca, la conception nettement exprime par Descartes dans la premire partie du Discours de la Mthode tait de tenir presque pour faux tout ce qui ntait pas vraisemblable. Cest lui qui, faisant de lvidence la marque de la raison, na voulu considrer rationnelles que les dmonstrations qui, partir dides claires et distinctes, propageaient, laide des preuves apodictiques, lvidence des axiomes tous les thormes. Le raisonnement more geometrico tait le modle que lon proposait aux philosophes dsireux de construire un systme de pense qui puisse atteindre la dignit dune science. Une science rationnelle ne peut, en effet, se contenter dopinions plus ou moins vraisemblables, mais labore un systme de propositions ncessaires qui simpose tous les tres raisonnables, et sur lesquelles laccord est invitable. Il en rsulte que le dsaccord est signe derreur (2008 [1958]: 1-2).
10

Esta viso enquadra-se na linha do pensamento platnico, segundo o qual a verdadeira Retrica era de base filosfica. 24

Para alm de relegado para segundo plano, o prprio raciocnio dialctico foi sofrendo uma considervel reduo ao ser reequacionado essencialmente como o estudo dos tropos e figuras, no domnio das designadas retricas restritas, o que, sobretudo no contexto europeu, levou a uma concentrao no plano da elocuo, no mbito do que tambm se designou por Retrica da elocuo. Na passagem do sculo XIX para o XX, a situao da Retrica era, nas palavras de Plantin, a seguinte: La rhtorique est invalide scientifiquement comme mthode incapable de produire du savoir positif, et associe de surcrot un groupe clrical caractris par son antirpublicanisme, ce qui aboutit son exclusion du cursus universitaire. La logique, devenant formelle, ne se dfinit plus comme un art de penser capable de rgir le bon discours en langue naturelle, mais comme une branche des mathmatiques. Les tudes dargumentation sont replies sur le droit et, dans le cadre de la philosophie no-thomiste, sur la thologie. Leur discrdit est accru par des interventions non pertinentes dans les champs scientifiques les plus avancs (2005 : 13).

neste contexto que, em 1958, surge o estudo de Perelman e Olbrechts-Tyteca, Trait de largumentation: la nouvelle rhtorique, atravs do qual os autores anunciam a inteno de reabilitar uma teoria da argumentao, partindo do modelo da Retrica antiga: La publication dun trait consacr largumentation et son rattachement une vieille tradition, celle de la rhtorique et de la dialectique grecques, constituent une rupture avec une conception de la raison et du raisonnement, issue de Descartes, qui a marqu de son sceau la philosophie occidentale des trois derniers sicles (2008 [1958]: 1).

Este novo horizonte que os autores vm abrir no estudo da argumentao no implica a rejeio das aquisies da lgica formal, que se consideram evidentes e altamente vlidas, mas centra-se antes na simples constatao de que recusar o pensamento dito no cientfico implica a rejeio da anlise de um tipo de raciocnio que tipicamente humano: il nous semble, au contraire, que cest l une limitation indue et parfaitement

25

injustifie du domaine o intervient notre facult de raisonner et de prouver (2008 [1958]: 4). A perspectiva da argumentao sustentada por Perelman e Olbrechts-Tyteca apresenta-se, assim, como uma alternativa lgica formal, da qual se distingue por fundar os seus raciocnios no domnio do provvel, do opinvel, por um lado, e, por outro, por reabilitar a importncia das relaes interpessoais na prpria argumentao. Este ltimo domnio foi completamente rejeitado pela lgica formal, dada a sua base racional, que se processava em detrimento das emoes. No texto de Perelman e Olbrechts-Tyteca estabelece-se, nesta linha, uma distino fundamental entre argumentao, que assenta no raciocnio dialctico, e demonstrao, a que subjaz um raciocnio analtico. Como defendem Perelman e Olbrechts-Tyteca, Dans une dmonstration, tout est donn, soit quil sagisse dun systme hypothtico-dductif, soit que les axiomes soient fournis par lintuition rationnelle ou sensible. Dans largumentation, par contre, les prmisses sont labiles. Au fur et mesure de largumentation, elles peuvent senrichir ; mais elles sont par ailleurs toujours prcaires, lintensit avec laquelle on y adhre se modifie. Lordre des arguments sera donc dict en grande partie par le dsir de dgager de nouvelles prmisses, de donner la prsence certains lments, et dobtenir certains engagements de la part de linterlocuteur (2008 [1958] : 651).

Reinterpretando um conjunto de princpios subjacentes Retrica Clssica, Perelman e Olbrechts-Tyteca vo conceber a sua teoria da argumentao como ltude des techniques discursives permettant de provoquer ou daccrotre ladhsion des esprits aux thses quon prsente leur assentiment (2008 [1958]: 5). Por esta razo, os autores vo conferir uma importncia fundamental figura do auditrio, como elemento constituinte da prpria actividade argumentativa: cette ide dadhsion et desprits auxquels on adresse un discours est essentielle dans toutes les thories anciennes de la rhtorique. Notre rapprochement avec cette dernire vise souligner le fait que cest en fonction dun auditoire que se dveloppe toute argumentation (2008 [1958]: 7).

26

O auditrio , deste modo, concebido como lensemble de ceux sur lesquels lorateur veut influer par son argumentation (2008 [1958]: 25), sendo que ser ao auditrio universal que Perelman e Olbrechts-Tyteca vo conceder maior ateno, em detrimento do auditrio particular (2008 [1958]: sbt. 40-46). Por outro lado, no Trait de largumentation, substitui-se o conceito de evidncia pelo de adeso, que vai ocupar um lugar central na teoria apresentada: La nature mme de la dlibration et de largumentation soppose la ncessit et lvidence, car on ne dlibre pas l o la solution est ncessaire et lon nargumente pas contre lvidence (2008 [1958]: 1). A adeso dos espritos, ou seja, do auditrio ao qual se dirige a argumentao, passa pelo acordo relativamente s premissas seleccionadas (contedo e ligao entre elas (cf. 2008 [1958]: 87) e, entre estas, dar-se- uma especial relevncia aos lugares, entendidos como des prmisses dordre trs gnral (2008 [1958]: 112). Afastando-se um pouco do conceito de topoi11 presente em Aristteles, os autores afirmam: nous nappellerons lieux que des prmisses dordre gnral permettant de fonder des valeurs et des hirarchies et quAristote tudie parmi les lieux daccident. Ces lieux constituent les prmisses les plus gnrales, souvent dailleurs sous-entendues, qui interviennent pour justifier la plupart de nos choix (2008 [1958]: 112). Considerando ser difcil esgotar o estudo do tipo de lugares-comuns utilizados na argumentao, Perelman e Olbrechts-Tyteca anunciam, todavia, que abordaro alguns dos mais frequentes, a saber: lugares da quantidade, da qualidade, da ordem, do existente, da essncia e da pessoa (2008 [1958]: 114).

11

De acordo com Aristteles, poderiam ser considerados dois tipos de topoi: os lugares-comuns, onde se incluam categorias como os contratos, a comparao, a diferena, o grau, a definio das coisas, a causa e o efeito, e outros itens sobre os quais se poderia desenvolver uma pesquisa; os lugares gerais, que incluam categorias como a justia, a virtude ou o bem (cf. 2005: 203 236). 27

No Trait de largumentation, retoma-se a importncia fundamental da trade argumentativa, orador-discurso-auditrio, em relao com a eficcia persuasiva do discurso: En effet, lorateur est oblig, sil veut agir, de sadapter son auditoire et lon comprend sans peine que le discours le plus efficace sur un auditoire incomptent ne soit pas ncessairement celui qui emporte la conviction du philosophe [] En changeant dauditoire largumentation change daspect, et si le but quelle vise est toujours dagir efficacement sur les esprits, pour juger de sa valeur on ne peut pas ne pas tenir compte de la qualit des esprits quelle parvient convaincre (2008 [1958]: 9) ; Les valeurs admises par lauditoire, le prestige de lorateur, le langage mme dont il se sert, tous ces lments sont en constante interaction quand il sagit de gagner ladhsion des esprits (2008 [1958]: 178).

Perelman e Olbrechts-Tyteca dedicam um espao importante da sua obra anlise das tcnicas argumentativas. Estas podem, segundo os autores, subdividir-se em processos de ligao e de dissociao: Nous entendons par procds de liaison des schmes qui rapprochent des lments distincts et permettent dtablir entre ces derniers une solidarit visant soit les structurer, soit les valoriser positivement ou ngativement lun par lautre. Nous entendons par procds de dissociation des techniques de rupture ayant pour but de dissocier, de sparer, de dsolidariser, des lments considrs comme formant un tout ou du moins un ensemble solidaire au sein dun mme systme de pense : la dissociation aura pour effet de modifier pareil systme en modifiant certaines des notions qui en constituent des pices matresses (2008 [1958]: 255-256).

Com base na observao emprica do real, considera-se que a argumentao se estrutura a partir de processos de ligao, que assentam na criao de uma relao entre premissas e tese, a qual permite transferir a adeso s premissas para a concluso que elas sustentam. Consideram-se ainda os processos de dissociao, que assentam na dissoluo de pares que o senso comum normalmente estabelece. Este processo permite reorganizar a realidade, de forma a sustentar, deste modo, uma determinada tese.

28

Dentro dos processos de ligao, incluem-se os argumentos quase-lgicos, os argumentos baseados na estrutura do real e os argumentos que visam fundar a estrutura do real. a partir deste quadro geral que os autores vo apresentar a sua proposta de tipologia de argumentos, que corresponde, em sntese, ao quadro que a seguir se apresenta: I. Argumentos quase-lgicos a) Contradio e incompatibilidade b) Identidade e definio c) Analicidade, anlise e tautologia d) Justia e) Reciprocidade f) Transitividade g) Incluso da parte no todo h) Diviso do todo nas suas partes i) Argumentao de comparao j) Probabilidades II. Argumentos baseados na estrutura do real a) Ligaes de sucesso i. ligao causal ii. consequncia iii. os fins e os meios b) Ligaes de coexistncia i. a pessoa e os seus actos ii. autoridade iii. ligao simblica iv. dupla hierarquia v. diferenas de grau e de ordem III. Argumentos fundadores da estrutura do real a) Exemplo b) Ilustrao c) Modelo e anti-modelo d) Analogia e) Metfora (sntese elaborada a partir de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2008 [1958]: sbt. 251-549))

Os argumentos quase-lgicos esto prximos dos raciocnios lgicos, mas no se identificam completamente com eles, visto que permitem a controvrsia, a polmica (cf. 2008 [1958]: 259-261). Os argumentos baseados na estrutura do real exploram a
29

relao, genericamente aceite, que se verifica entre elementos do real, a partir da qual o orador procura convencer o auditrio da tese defendida (cf. 2008 [1958]: 351-353). Por fim, os argumentos fundadores da estrutura do real generalizam situaes que se verificam em casos particulares ou assentam em relaes de analogia (cf. 2008 [1958]: 257). Embora na poca em que foi publicada a proposta de Perelman e OlbrechtsTyteca tenha ocupado um lugar discreto nos estudos relacionados com a argumentao, hoje consensual a importncia do Trait de largumentation no relanamento dos estudos relacionados com a argumentao no decurso do sculo XX (cf. Plantin 1996: 10; Robrieux 2000: 25; Olron 1983: 16-17, entre outros). No obstante, a perspectiva que enquadra esta obra no est isenta de crticas, oriundas de diversos posicionamentos tericos. Um dos aspectos que mais recorrentemente se aponta aos estudos em questo est ligado ao facto de os autores se cingirem ao tratamento do raciocnio jurdico, tendo, nesta linha, optado por textos escritos, relativamente estveis, descurando outros contextos de produo de argumentao e, nomeadamente, a prpria argumentao resultante da interaco verbal. (Coelho in Perelman e Olbrechts-Tyteca 2005: XIV; Robrieux 2000: 24-25). A esta situao acresce o facto de o Trait de largumentation se centrar essencialmente na argumentao produzida perante um auditrio universal. Este contexto de anlise tem justificado crticas que se orientam no sentido de que a argumentao considerada pouco dialctica, pois no se reflecte sobre a interaco lingustica. tambm neste quadro que se defende que a proposta em causa se adequa melhor escrita do que oralidade (cf. Plantin 2005: 37). Por outro lado, o destaque acordado ao conceito de adeso dos espritos e ao estudo das tcnicas argumentativas tem levado alguns autores a afirmar que no Trait de largumentation se privilegia pouco a anlise do material verbal, suporte de todo o texto argumentativo, na medida

30

em que o enfoque seleccionado no se centra no funcionamento lingustico da argumentao, mas antes no estudo de universais de comunicao argumentativa (Plantin 2005: 37 e Amossy 2000: 8 e 9). No obstante a pertinncia das crticas que se podero enderear proposta de Perelman e Olbrechts-Tyteca, consideramos, em consonncia com o pensamento de Amossy (2000: 9), que o Trait de largumentation veio estabelecer um conjunto de conceitos de grande utilidade no plano da anlise da argumentao: a centralidade do auditrio na definio do tipo de argumentao a desenvolver; a importncia das premissas para o desenvolvimento da interaco argumentativa; os lugares comuns que estruturam a prpria argumentao12.

1.3. A clula argumentativa Toulmin (1958) publica, no mesmo de ano em que Perelman e Olbrechts-Tyteca lanam o seu Trait de largumentation, a obra The uses of argument. Este texto revela, no obstante, uma orientao distinta do anterior no que respeita ao enfoque dado ao processo argumentativo. Enquanto Perelman e Olbrechts-Tyteca dedicaram grande parte da sua reflexo ao processo e tcnicas da argumentao, desenvolvendo uma tipologia para o tipo de argumentos mobilizados no decurso de uma produo argumentativa, Toulmin dedica uma ateno particular s fases do prprio processo argumentativo, estudando uma taxinomia anatmica (Cunha 2004: 77). A construo do argumento associada pelo prprio autor metfora do organismo vivo, que , tambm ele, composto por uma estrutura que o define e autonomiza: An argument is like an organism. It has both a gross, anatomical structure and a finer, as-it-were physiological
12

Alguns destes aspectos sero fundamentais para a definio do conceito de argumentao, que proporemos no Captulo 2 (cf. p. 63). Cf. tambm a importncia de alguns destes elementos na organizao dos textos argumentativos, desenvolvidos pelos alunos (sobretudo, Captulo 4). 31

one (1988[1958]: 94). Neste contexto, Toulmin centra-se na abordagem do que se poderia designar por clula argumentativa (cf. Plantin 1996: 23). Toulmin desenvolve a sua anlise partindo da ptica da jurisprudncia, que o autor considera semelhante argumentao comum: Logic (we may say) is generalised jurisprudence. Arguments can be compared with law-suits, and the claims we make and argue for in extra-legal contexts with claims made in the courts, while the cases we present in making good each kind of claim can be compared with each other. A main task of jurisprudence is to characterise the essentials of the legal process: the procedures by which claims-atlaw are put forward, disputed and determined, and the categories in terms of which this is done. Our own inquiry is a parallel one: we shall aim, in a similar way, to characterise what may be called the rational process, the procedures and categories by using which claims-in-general can be argued for and settled (1988[1958]: 7).

A orientao dada por Toulmin sua abordagem afasta-o da lgica formal, que se enquadra num contexto de raciocnio matemtico e cujo modelo de anlise, segundo o prprio autor, no representativo de uma forma natural de argumentar. Por esta razo, defende a seguinte hiptese: the categories of formal logic were built up from a study of the analytic syllogism, that this is an unrepresentative and misleading simple sort of argument and that many of the paradoxical common places of the formal logic and epistemology spring from the misapplication of the categories to arguments of other sorts (1988[1958]: 146).

Por meio da sua nova perspectiva, Toulmin vem assim fundar, segundo Meyer, uma logique non formelle du raisonnement naturel (2008: 13)13. Toulmin vai apresentar um modelo que se entende como um padro dos elementos constitutivos do texto argumentativo. Este funda-se em dois elementos nucleares: a concluso (claim - C) e os dados (data - D), que a sustentam. A relao entre estas duas partes da clula argumentativa definida do seguinte modo:

13

nesta linha de pensamentos que autores como Meyer apontam a Toulmin o facto de o autor, embora afastado da lgica formal, continuar a trabalhar um modelo lgico que se preocupa com o produto da argumentao e com a adequao e validade dos argumentos. 32

Unless the assertion was made quite wildly and irresponsibly, we shall normally have some facts to which we can point in its support: if the claim is challenged, it is up to us to appeal to these facts, and present them as the foundation upon which our claim is based (1988[1958]: 97). O esquema proposto por Toulmin complexifica-se um pouco mais quando o autor considera que determinados dados podero ter de ser confirmados por uma garantia (warrant W), que, sendo mais geral do que os dados e podendo at funcionar como uma regra socialmente aceite e reconhecida, ir introduzir coerncia no processo que pretende extrair uma determinada concluso (C) de um conjunto de dados (D): the warrant is, in a sense, incidental and explanatory, its task being simply to register explicitly the legitimacy of the step involved and to refer it back to the larger class of steps whose legitimacy is being presupposed. This is one of the reasons for distinguishing between data and warrants: data are appealed to explicitly, warrants implicitly. In addition, one may remark that warrants are general, certifying the soundness of all arguments of the appropriate type, and have accordingly to be established in quite a different way from the facts we produce as data (1988[1958]: 100).

O modelo final proposto por Toulmin inclui ainda os seguintes elementos: os qualificadores modais (Q), atravs dos quais se sinaliza a fora de uma determinada concluso; a refutao (Rebuttal R), que poder ser lanada pelo interlocutor face a uma concluso pouco sustentada; o backing (B), que funciona como suporte da garantia (W) e que encerra um contedo categrico e, portanto, susceptvel de deter mais fora do que a prpria garantia (W). Assim, o esquema da clula argumentativa proposto por Toulmin o seguinte: D So, Q , C

Since W

Unless R

On the account of B
33

(1988[1958]: 104)

O autor exemplifica o seu esquema com o famoso exemplo:

Harry was born in Bermuda So, presumably, Harry is a British subject

Since A man born in Bermuda will generally be a British subject On the account of

Unless Both his parents were aliens/ he has become a naturalised American/

The following statues And other legal provisions:

(1988[1958]: 105)

Como se pode concluir do que ficou exposto, a proposta de Toulmin adequa-se mais naturalmente a um modelo monologal da argumentao do que descrio do dilogo argumentativo com lugar no plano da interaco discursiva, ainda que seja possvel identificar aspectos que so adaptveis ao dilogo argumentativo, nomeadamente no elemento correspondente refutao14: Le modle de Toulmin s'applique au discours continu, au monologue. On peut cependant considrer que le modalisateur reprsente la trace d'un possible contre-discours correspondant la concession. Il introduit dans le modle un lment dialogal (Plantin 2005: 21-22).

A proposta de Toulmin, ao fundar-se na jurisprudncia, trata a argumentao como uma forma de discurso justificativo que permite, deste modo, atravs de um conjunto de asseres, sustentar uma determinada concluso, que poder ser colocada em causa pelo interlocutor. De acordo com Cunha, a argumentao encarada numa perspectiva justificatria: Um processo argumentativo no produz inferncias mas sim justificaes, eventualmente de inferncias anteriormente efectuadas. (2004: 65). O
14

Embora o modelo proposto por Toulmin se revele pouco adequado descrio da argumentao oral informal, em contexto dialogal, poder ajustar-se a textos orais formais de natureza dialogal, como o caso do debate, pois constata-se que estes textos compreendem momentos de cariz monologal, cuja estruturao envolve elementos da clula argumentativa, tal como a descreve Toulmin. Tambm os textos monogerados podem incluir segmentos dialgicos, quando contemplam a posio e os argumentos avanados pelo oponente. Cf. infra, Captulo 4. 34

modelo procura, por este meio, captar, de modo objectivo, todas as etapas do discurso argumentativo. Todavia, como recorda Plantin, a tnica colocada no cariz vero-condicional da concluso no contempla a noo de auditrio ou o grau de adeso que este poder ter relativamente a determinada concluso: il ne sagit pas, comme nous lavons vu avec Perelman, de mesurer la vrit dun nonc laune de ladhsion que lui accorde lauditoire, mais bien de conserver la notion traditionnelle de vrit, en la rendant simplement relative, en la rapportant aux critres dapprciation en vigueur dans le domaine dont relve lnonc-conclusion. Ce qui a, entre autres, pour consquence logique, labsence de la notion dauditoire, qui nest jamais prise en compte dans ce modle, non plus que celle de locuteur (1990: 30).

Com efeito, o modelo proposto por Toulmin funciona essencialmente no plano da racionalidade do discurso, gozando, por essa razo, de um alto nvel de abstraco, que permite adequ-lo a diferentes situaes comunicativas. Em simultneo, para funcionar como modelo, a relao que estabelece entre os elementos da argumentao exige um certo grau de simplificao da situao comunicativa, o que, segundo algumas correntes mais recentes, no se adequa descrio de situaes argumentativas complexas (cf., por exemplo, Plantin 2005: 19). No obstante, consideramos que a proposta estruturada por Toulmin se revela pertinente no plano da descrio da relao argumental entre os diferentes elementos do texto, adaptando-se tanto a textos argumentativos de natureza confirmativa como refutativa. Contemplando as etapas da relao argumentativa, tal como o fez Toulmin, possvel distinguir com clareza um conjunto de enunciados com orientao argumentativa de um outro produzido com objectivos comunicativos distintos. Por esta razo se compreende a adopo, por parte de Jean-Michel Adam, do modelo de Toulmin, que aquele adaptar no sentido de desenvolver a definio do

35

prottipo textual argumentativo (cf., por exemplo, 2001: 103 126)15. Na medida em que se centra na clula argumentativa, este modelo pode adequar-se a diferentes situaes comunicativas que envolvam a produo de textos no quadro de uma argumentao. Por fim, o texto de Toulmin reveste-se ainda de importncia no campo da distino do diferente estatuto das premissas numa argumentao: as premissas tm estatutos funcionalmente distintos, j que umas funcionam como dados, e outras como justificaes. Assim, os dados so asseridos para sustentar uma tese, e as justificaes (step-authorising statements) estabelecem uma relao de sentido entre dados e tese (Lopes 1997: 163).

1.4. A argumentao na lngua No quadro da diversidade de estudos em torno da argumentao, Anscombre e Ducrot vo enveredar por um enfoque estritamente lingustico do fenmeno que ficar conhecido como largumentation dans la langue16. Vincando claramente a especificidade da abordagem que se prope desenvolver no plano da argumentao, Ducrot, na sua obra Les chelles argumentatives, estabelece a uma distino fundacional entre raisonnement e argumentation. De acordo com a sua perspectiva, o raisonnement consiste num encadeamento de enunciados que visa no os prprios enunciados mas o seu contedo proposicional e, logo, o estado de coisas que eles representam. Nesta perspectiva, um raciocnio silogstico no visto enquanto uma manifestao de argumentao no discurso (1980b: 10). A argumentao, por sua vez, encarada de uma perspectiva estritamente lingustica enquanto um conjunto de estruturas lingusticas, ou seja, como uma argumentao interna prpria lngua. Esta nasce de um encadeamento de enunciados e dos sentidos que eles veiculam:
15 16

O prottipo textual argumentativo ser abordado de modo mais desenvolvido, vd. infra, pp. 47-50. A partir da obra homnima publicada em 1983. 36

lenchanement des noncs a une origine interne, il est fond sur la nature mme de lnonc, ou, si lon prfre, sur son sens, et non pas sur ltat du monde auquel il renvoie (1980b: 11).

Os contornos que esta teoria adquire so de tal forma densos que Ducrot defende que qualquer enunciado tem uma orientao argumentativa: Selon nous, tous les noncs dune langue se donnent, et tirent leur sens du fait quils se donnent, comme imposant linterlocuteur un type dtermin de conclusions. Toute parole, au fond delle-mme, est publicitaire. Elle nest pas publicitaire seulement par le fait quelle vhicule certaines informations qui se trouvent autoriser certaines conclusions. Elle est publicitaire par le fait que sa valeur interne se confond avec la suite quelle rclame. Ce quelle veut dire, cest ce quelle veut faire dire lautre. Ainsi nos noncs se prsentent, indpendamment mme de leur aptitude fonder un raisonnement, comme lorigine ou le relais dun discours argumentatif (1980b: 11-12).

A noo abrangente de argumentao como uma caracterstica inerente do discurso advm tambm de um outro princpio enunciado por Ducrot e Anscombre: a recusa de se cingirem ao sentido literal das palavras. De acordo com a teoria da argumentao na lngua, os sentidos ditos que vo alm do significado de base de uma palavra no se acrescentam a esta em situaes localizadas e contextualmente dependentes. Os sentidos existem na prpria palavra e, de acordo com o contexto, orientam o interlocutor no sentido da interpretao que deve dar ao enunciado. Assim, um enunciado, e logo as palavras que o constituem, contient surtout [] des instructions donnes ceux qui devront interprter un nonc de la phrase, leur demandant de chercher dans la situation de discours tel ou tel type dinformation de lutiliser de telle ou telle manire pour reconstruire le sens vis par le locuteur (1980a : 12). A argumentao , deste modo, encarada como um fenmeno inerente s lnguas naturais, o que implica que, do ponto de vista da recepo do discurso, seja possvel prever o sentido de um determinado enunciado. Do ponto de vista da produo, atravs

37

do enunciado, o locutor fornece instrues que orientam o seu alocutrio na interpretao a desenvolver: Cette thorie [] consiste attribuer aux phrases, cest--dire aux entits construites pour rendre compte des noncs, une orientation argumentative, calculable daprs des rgles explicites en sarrangeant pour que ces orientations des phrases permettent de prvoir les valeurs argumentatives ouvertes de leurs noncs, lexclusion de leurs utilisations argumentatives caches (1980a: 30) ; le thme central de la thorie argumentative est que le sens dun nonc contient une allusion son ventuelle continuation : il lui est essentiel dappeler tel ou tel type de suite, de prtendre orienter le discours ultrieur dans telle ou telle direction. Sil est argumentatif, ce nest pas seulement par ce quil dit sur le monde, mais par ce quil est, si on le considre en lui-mme (1980b : 11).

A teoria da argumentao na lngua no se enquadra, pelas razes invocadas, na corrente de estudo do fenmeno da persuaso lingustica nem da forma como a invocao dos factos do mundo pode constituir o contedo de uma proposio de natureza argumentativa. O estudo da argumentao na lngua versa, antes, o conhecimento da prpria lngua e, para tal, detm-se amplamente no trabalho em torno de palavras/expresses consideradas como orientadoras do contedo argumentativo do discurso, como o caso, para o francs, de mais ou de dcidment, entre outros (cf. Ducrot 1980a). Esta perspectiva de anlise , segundo Plantin, especialmente produtiva no tratamento de discursos monologais (2005: 25), atravs do estudo das estratgias lingusticas desenvolvidas no sentido da construo da orientao argumentativa do texto. Na nossa ptica, as propostas de Ducrot e Anscombre podero revelar-se instrumentos importantes de anlise tanto em discursos monogerados como em discursos de natureza dialogal, uma vez que, ao visarem o tratamento do discurso numa perspectiva intra-lingustica, podem fornecer dados importantes sobre a forma como os falantes estruturam os seus textos em diferentes situaes comunicativas. Assume-se,

38

deste modo, que a vertente argumentativa da lngua se organiza em diferentes dimenses: no espao interno prpria lngua, na representao do mundo envolvente no discurso; e na interaco discursiva, que envolve os vrios participantes, directos ou indirectos, na produo do texto argumentativo.

1.5. O modelo interaccional Christian Plantin inscreve o seu modelo interaccional da argumentao no quadro geral da pragmtica lingustica. Segundo o autor, a argumentao s se desenvolve num contexto de interaco lingustica. Esta constatao leva-o a defender que o cariz dialgico inerente argumentao. Assim, a perspectiva terica adoptada nasce do conceito de que qualquer situao argumentativa, para ter lugar, tem de articular discursos contrrios. Por esta razo, a argumentao s surge quando se produz efectivamente uma situao dialgica. O modelo interaccional concebido goza, no obstante, de uma amplitude que no o faz coincidir apenas com as situaes puramente dialogais, entendidas como um conjunto de trocas verbais com orientao argumentativa, que decorrem face a face. Abarcando os conceitos de polifonia e de intertextualidade, o autor defende que esta concepo dialogal da argumentao pode estender-se tambm ao discurso monolocutor17 (2005: 54), que se estruturar a partir de pontos de vista antagnicos, inserindo-se, portanto, num conceito dialgico da argumentao: On parlera de modle dialogal de largumentation pour couvrir la fois le dialogal proprement dit, le polyphonique et lintertextuel, afin de mettre laccent sur un aspect fondamental de largumentation, celui darticuler deux discours contradictoires (2005: 54).

17

Esta possibilidade de construo da argumentao ficar bem patente na forma como alguns alunos elaboram os textos pertencentes aos corpora 1 e 2, onde se assiste a um dilogo interno ao prprio texto, que, deste modo, evidencia caractersticas polifnicas. Cf. Captulo 4, sobretudo, pp. 174-182. 39

Para Plantin, a existncia de um confronto lingustico um elemento sine qua non para a produo de argumentao. Este confronto consiste na colocao em dvida de um determinado enunciado apresentado por um locutor: La mise en doute est dfinie comme un acte ractif dun interlocuteur qui refuse de ratifier un tour de parole. Cette situation interactionnelle oblige linterlocuteur argumenter, cest--dire dvelopper un discours de justification. (2005: 53)

Plantin concebe a argumentao como um processo que se desenvolve em diferentes estdios: inicialmente, um proponente avana uma determinada proposio; de seguida, esta mesma proposio vai gerar uma oposio por parte de um opositor; num terceiro momento, surge, ento, a questo, fruto do confronto de posies verificado anteriormente; por fim, surgiro os argumentos avanados pelo proponente, que ter o nus de defender a sua concluso. O discurso argumentativo , assim, construdo de modo a incluir, de forma explcita ou implcita, os seguintes elementos:

Questo Argumento [Concluso = Resposta questo] (2005: 58, traduo nossa)

O conceito dialgico da argumentao vai implicar tambm a existncia de papis argumentativos, que sero desenvolvidos por um conjunto de actantes, elementos fundamentais, tambm eles, para a existncia de uma situao argumentativa. Sero eles o Proponente, o Oponente e a figura do Terceiro, que o autor define como tous les membres du public tmoin intresss par lchange (1996: 27). Este ltimo actante corresponde figura que duvida, que est indecisa e que, de certa forma, regula a produo de argumentao e contra-argumentao por parte do proponente e do oponente. Segundo Plantin, ela poder corresponder, por exemplo, figura de um juiz

40

(2005: 65). A situao argumentativa , deste modo, concebida como uma situao discursiva trilogal (2005: 64). No quadro da argumentao interaccional, Plantin no vai desenhar concretamente uma tipologia de argumentos, vai antes definir como ponto de partida o facto de que a anlise da argumentao se pode centrar em diferentes pontos de vista: toute argumentation doit tre analyse selon des paramtres dobjets, de langage, dinteraction (1996: 39, destaque nosso). Ser partindo desta ptica que o autor vai abordar uma srie de itens que podero ser tidos em considerao na anlise do processo argumentativo no mbito de cada um dos pontos de vista assinalados. Neste contexto, Plantin define trs grandes enfoques a desenvolver em torno da argumentao: a argumentao manipula objectos e relaes entre objectos; a argumentao sofre os constrangimentos da linguagem na qual se desenvolve; a argumentao um processo interactivo. Esta proposta vai no sentido de contemplar trs abordagens distintas, mas no incompatveis: o contedo do prprio discurso argumentativo na sua relao com o mundo e com o contexto no qual produzido; o plano lingustico propriamente dito no que pode encerrar de argumentativo; a pragmtica e, mais concretamente, a interaco discursiva, em relao com o discurso argumentativo. O quadro que se segue apresenta, de forma sinttica, um conjunto de tipos de argumento inseridos em cada uma das perspectivas propostas pelo autor:

41

Causalidade A argumentao manipula objectos e relaes entre objectos Analogia Definio

Exemplo Causa Efeito Consequncia Peso das coisas Pente glissante Indcio

Transformao A argumentao sofre os de enunciados constrangimentos da linguagem na qual ela se A desenvolve argumentao na lngua

Quase-parfrase argumentativa Contrrios Metonmia

O sentido das palavras Os conectores

Estrutura de interaco

Argumentao pela fora Argumentao pela ignorncia Representao do discurso do outro no prprio Implcito Enunciados comunitrios Valores e interesses Crenas de terceiros

A argumentao um processo interactivo

Partilha de enunciados

Argumentao sobre a pessoa Argumentao de autoridade

Contradio Ataque pessoal

(1996: 40 93)

No mbito do primeiro plano de anlise, a argumentao manipula objectos e relaes entre objectos, Plantin explora essencialmente trs tipos de argumentos: a causalidade, a analogia e a definio. Considerando a casualidade uma ideia intuitiva que consiste em julgar que o evento A produz, determina o evento B ou que o evento B

42

acontece porque A, o autor distingue dois tipos de argumentos: os argumentos que estabelecem uma relao de causa, entre os quais considera o exemplo; os argumentos que exploram uma relao de causa, entre os quais inclui a causa, a consequncia e o efeito (cf. 1996: 41 e seguintes.) Refira-se, porm, que o grau de mincia introduzido na elaborao da proposta anterior leva a que as fronteiras entre alguns dos tipos de argumentos considerados pelo autor nem sempre fiquem claras. De modo particular, consideramos que a distino entre efeito e consequncia de difcil aplicao, pois os conceitos a eles associados sobrepem-se. Plantin define efeito do seguinte modo: si une cause est rgulirement associe un effet de faon biunivoque, si leffet est constat, alors on peut affirmer la cause (1996: 43). A argumentao pela consequncia associada pelo autor argumentao pragmtica e sua refutao pelos efeitos perversos. Plantin ilustra esta forma de relao causal por meio do seguinte exemplo: Question: Faut-il lgaliser la drogue ? Proposant : - Oui. La lgalisation de la drogue permettra de rduire les mafias lies la drogue (argument pragmatique). Opposant : - Non. La lgalisation de la drogue augmentera le nombre des drogus (rfutation par leffet pervers) (1996: 44). Considerando os conceitos associados aos dois mecanismos, fica claro que ambos apontam para uma relao de tipo A B, sendo que a consequncia um tipo de efeito B provocado por A. O segundo plo de observao, a argumentao sofre os constrangimentos da linguagem na qual se desenvolve, desenvolve-se em torno da noo de que la langue contient des schmas argumentatifs prconstruits quil nest pas facile de rduire des schmas formels (1996: 56). Neste plano sero considerados, por um lado, a transformao de enunciados, que inclui a possibilidade de argumentao atravs de uma reformulao da prpria concluso, a quase-parfrase, a argumentao atravs da

43

juno de contrrios, segundo a frmula A P e no-A no-P, e ainda a argumentao que explora relaes entre continente e contido, no mbito da metonmia. Por outro lado, ser nesta ptica de anlise da argumentao que Plantin considerar, na senda de Ducrot e Anscombre, a existncia de palavras que sinalizam a orientao argumentativa de um enunciado e a funo de alguns conectores ao servio da estruturao argumentativa de um texto (cf. 1996: 66- 68). Por fim, Plantin considera a argumentao como um processo interactivo, tendo em vista essencialmente a dinmica associada interaco discursiva. neste plano que surgem os argumentos pela fora ou pela ignorncia, a importncia do implcito nas trocas verbais e na construo de argumentao e, ainda, a argumentao sobre a pessoa ou a argumentao de autoridade (1996: 72-93). Em sntese, a proposta desenvolvida por Plantin tem a virtualidade de integrar diferentes pontos de vista na anlise da argumentao, desde um plano estritamente lingustico, passando pela relao entre lngua e realidade representada, at ao domnio da interaco lingustica. Todos estes domnios so considerados como definitrios da argumentao enquanto actividade verbal.

1.6. A teoria dos prottipos textuais Jean Michel-Adam centra a sua investigao no domnio textual. Este autor no versa, nos seus trabalhos, especificamente a argumentao, procura, antes, em termos muito gerais, delimitar um conjunto de gneros primrios do discurso (2001: 28, traduo nossa), a partir dos quais se possa abordar a heterogeneidade que caracteriza os produtos textuais.

44

Partindo do pressuposto de que a existncia destes modelos fundamental tanto na ptica da produo como da recepo textuais, Adam sustenta a existncia de categorias cognitivas que funcionam como uma base para estes textos. Embora se trate de um fenmeno muito geral, ainda assim revela-se fundamental para que a comunicao se possa processar (2001: 6-7). No quadro da teoria que desenvolve, Adam considera um conjunto de tipos relativamente estveis de modelos textuais que, por sua vez, servem como ponto de partida para a produo de gneros segundos18, por meio de processos de combinao e/ ou de transformao. Adam prope a abordagem do texto do ponto de vista da hierarquia de estruturas. De acordo com este enfoque, um texto resulta de um conjunto de sequncias combinadas entre si e organizadas de formas diversificadas, as quais, por sua vez, so compostas por macroproposies especficas de cada tipologia textual. Estas ltimas so ainda analisveis no plano das proposies que as constituem. Por conseguinte, o texto visto como um todo resultante da combinao hierrquica de estruturas que operam em diferentes nveis, como se pode observar pelo esquema seguinte:

[ # T # [Squence(s) [macro-propositions [proposition(s)]]]] (2001: 30).

Em sntese, Jean Michel-Adam, partindo do modelo apresentado, define texto do seguinte modo: Un TEXTE est une structure hirarchique complexe comprenant n squences elliptiques ou compltes de mme type ou de types diffrents (2001: 34).

18

O conceito de gneros segundos corresponde, na perspectiva de Adam, por exemplo, ao fenmeno que faz derivar uma epopeia ou uma fbula de uma sequncia narrativa elementar: Ainsi, la structure lmentaire de la squence narrative se trouve la base de lpope, de la fable, de la plupart des romans, des narrations thtrales classiques dexposit ion ou de dnouement, mais galement du reportage et du fait divers journalistique, de la narration orale ou de lanecdote quotidienne (2001: 12 -13). 45

Em coerncia com a definio apresentada, observa-se que a heterogeneidade composicional de um texto pode ser analisada atravs do acesso s unidades textuais que a ele se subordinam: as sequncias. Estas unidades so concebidas como um dos planos de organizao textual (2001: 20). So entidades inclurem de alguma autonomia no interior do texto onde se inserem e caracterizam-se por encerrarem no seu seio uma rede de relaes hierrquicas, que se mantm entre unidades que esto subordinadas prpria sequncia: as macroproposies (2001: 28). Estas ltimas so, ainda, compostas, como se pode observar no esquema anterior, por proposies. no nvel textual correspondente s sequncias que Adam considera que operam esquemas cognitivos, partilhados pelos falantes, que permitem, de um ponto de vista terico, distinguir cinco tipos de estruturas sequenciais de base de natureza prototpica. So elas a estrutura narrativa, a descritiva, a argumentativa, a explicativa e a dialogal (2001: 30-31, por exemplo). Partindo da noo de superestrutura, tal como definida por van Dijk (1980: 5-6), Adam apresenta como um dos objectivos de trabalho ultrapassar alguma vagueza que a noo em causa traz anlise das estruturas textuais. Por meio da introduo da noo de sequncia textual, Adam pretende definir um conjunto de esquemas estruturais que esto na base da produo dos enunciados reais: Le passage dune thorie des superstructures une hypothse sur la structure squentielle des textes et sur les prototypes de schmas squentiels de base constitue lobjet du prsent ouvrage (2001: 14).

Partindo, ento, da noo de sequncia como unidade textual, este autor vai justificar a razo pela qual a homogeneidade textual pouco frequente. De facto, tal acontece porque um texto composto pelo mesmo tipo de sequncias algo excepcional, que se resume a duas possibilidades: ou o texto composto por uma nica sequncia; ou o texto composto por um determinado nmero de sequncias do mesmo tipo que surgem coordenadas ou inseridas umas dentro das outras (2001: 31). Assim sendo, a situao
46

que mais comummente caracteriza um texto, como a prpria observao emprica nos indica, a da heterogeneidade composicional, o que tem lugar atendendo coexistncia de sequncias de natureza diversificada no interior do mesmo texto. Nesta situao, interessante analisar a forma como estas sequncias se organizam no seio do texto que constituem. Adam vai destacar dois tipos de organizao, sendo a primeira a apresentao de sequncias subordinadas a uma sequncia dominante, o que tem lugar, por exemplo, numa sequncia narrativa na qual se insere uma sequncia descritiva, de acordo com o modelo: [sq. narrative [sq. descriptive] sq. narrative] (2001: 32).

Uma outra possibilidade designada por dominante textual, que corresponde a uma mistura de sequncias de diferentes tipos, conjugadas entre si. Todavia, este modelo implica a existncia de uma sequncia dominante, qual se subordinam as restantes: [sq. narrative > sq. argumentative] (2001: 32).

1.6.1. O prottipo textual argumentativo Entre os prottipos textuais, Jean Michel-Adam considera, como vimos, o argumentativo. de sublinhar, tal como o faz o prprio autor, que esta abordagem do texto argumentativo no corresponde a uma viso global da argumentao, mas antes delimitao de esquemas de natureza argumentativa que esto na base da organizao em sequncias de um determinado texto: La notion gnrale dargumentation peut tre aborde soit au niveau du discours et de linteraction sociale, soit au niveau de lorganisation pragmatique de la textualit. En revanche, si lon considre largumentation comme une forme de composition lmentaire, si lon postule lexistence, chez les locuteurs, de reprsentations relatives un ou des schmas argumentatifs, on se situe, cette fois, au niveau de lorganisation squentielle de la textualit (2007 : 109).

47

Adam sugere que, no domnio do prottipo textual argumentativo, se pode considerar uma sequncia reduzida de base, constituda por [Dados Concluso] (2001: 108)19. Esta estrutura corresponde a uma sequncia de base : la relation [Donne Conclusion] peut tre considre comme constituant une squence de base dans la mesure o une chane de propositions sinterrompt et o un effet de clture est ressenti (2007 : 110). Este esquema elementar da argumentao corresponde, desta forma, ao estabelecimento de uma relao no plano textual entre dados e uma concluso. Esta relao poder ser tanto de confirmao como de refutao (2007 : 111). Por outro lado, no domnio da sequncia argumental, Adam trata ainda uma regra de inferncia que permite a passagem da macroproposio dados para a macroproposio concluso. A inferncia torna legtima a passagem da informao contida nos dados para a concluso e pode corresponder a um saber estereotipado, que pertence ao domnio do saber comum (a doxa). O recurso doxa um processo de tornar plausvel a referida relao entre dados concluso. O modo como as macroproposies se ordenam no interior da sequncia pode corresponder a uma ordem progressiva [Dados [inferncia] Concluso] ou a uma ordem regressiva [Concluso [inferncia] Dados]. A opo por um tipo de estruturao em detrimento de outro ter consequncias em termos de estratgia argumentativa. Numa abordagem de cariz estrutural, diz-nos Adam : Dans lordre progressif [p DONC q], lnonc linguistique est parallle au mouvement du raisonnement : On tire ou fait sensuivre une consquence de ce qui la prcde la fois textuellement et argumentativement (Borel 1991 : 78). Dans lordre rgressif [p CAR q], la linarit de lnonc linguistique est linverse du mouvement : On justifie une affirmation qui prcde textuellement, mais qui suit argumentativement (ibid.). Tandis que lordre progressif vise conclure, lordre rgressif est plutt celui de la preuve et de lexplication. Soulignons qu loral lordre semble prfrentiellement rgressif (2001 : 115, destaque nosso20).
19 20

Cf. tambm van Dijk (1980: 109). Como veremos nos Captulos 4 e 5, a ordem regressiva a preferida dos alunos nas diferentes produes textuais argumentativas orais. Esta opo justifica-se pela influncia que a estrutura do oral 48

O prottipo de sequncia argumentativa, tal como Adam o concebe, corresponde a um modelo mais alargado, elaborado a partir de uma adaptao da proposta de Toulmin (1980: sbt. 94 - 145):

THSE + ANTRIEURE P.arg 0

DONNES ---- TAYAGE ---- donc probablement CONCLUSION (Prmisses) des infrences (Nouvelle) Thse P. arg 1 P.arg 2 sauf si P.arg 3 RESTRICTION seulement si SPCIFICATION P. arg 4

(2001 : 118)

Este modelo constitudo por quatro macroproposies assenta num conceito dialgico de argumentao, o que fica patente na integrao de uma macroproposio relativa tese anterior (P.arg 0). A considerao de uma tese anterior insere-se no princpio de que toda a argumentao se relaciona com um discurso anterior, efectivo ou virtual (cf. Adam 2007: 121). O prottipo de sequncia argumentativa apresentado corresponde a um conjunto muitssimo diversificado de realidades discursivas, que podero contemplar todas as macroproposies contempladas ou apenas algumas delas. Num discurso confirmativo da tese anterior (P.arg.0), por exemplo, a macroproposio 4, poder no ter lugar e a macroproposio 3 corresponder no a uma nova concluso, mas apenas confirmao da tese anterior. J num discurso refutativo, a macroproposio 4 poder usufruir de uma importncia central para a construo da nova concluso. As possibilidades do modelo so, como afirmmos, imensas, e no se restringem a qualquer descrio que aqui possa ser feita.

informal exerce na construo do oral formal e tambm pelo facto de os alunos terem tendncia para adoptar um modelo justificativo, onde a concluso apresentada como definida partida (Concluso Argumentos) e no um modelo demonstrativo, onde a concluso seria um ponto de chegada, aps a elaborao de um raciocnio argumentativo (Argumentos Concluso). 49

 de referir tambm que o modelo apresentado por Adam est concebido essencialmente na ptica do receptor do texto, uma vez que esquematiza, como vimos, movimentos associados inferncia. Por esta razo, ao locutor de um texto argumentativo no exigido que contemple explicitamente todas as macroproposies. Podem ter lugar modelos reduzidos, que recorrem elipse de algumas

macroproposies, as quais se reconstroem com base na induo (Se p ento q) ou no silogismo (e na sua verso truncada, o entimema) (cf. 2001: 111). Esta perspectiva sustentada por Adam vai ao encontro do que afirma van Dijk: the conclusion contains information that is inferred from the information contained in the Premisses (1980: 118). As razes que podero justificar a no apresentao de uma ou mais macroproposies passaro, eventualmente, por condicionantes como as que a seguir se explanam: several categories may often remain implicit, especially the general Warrant statement, because its validity is based on general or conventional knowledge, which for pragmatic reasons need not be stated in informal communication. The same may hold for the Backing (or Relevance) of the Warrant (van Dijk 1980: 118, destaque nosso)21.

O modelo do prottipo argumentativo concebido por Adam vem, no contexto da anlise da argumentao, revelar-se um conceito de grande utilidade, pois permite no s a anlise sequencial dos textos argumentativos como o tratamento em moldes argumentativos de textos que, primeira vista, aparentam no ter configurao argumentativa22.

21

Como veremos no Captulo 5, ser muitas vezes no conhecimento convencional, numa certa noo de doxa, que os alunos apoiam os argumentos que mobilizam para sustentar uma dada concluso. Cf.infra, pp. 352-366. 22 No quadro deste modelo, possvel considerar enunciados cuja orientao argumentativa se reconstri a partir do que veiculado implicitamente. A esta interpretao no ser tambm alheia a viso dos enunciados na perspectiva perlocutria, como um acto cuja funo visa convencer algum de uma determinada concluso. 50

1.7. A argumentao como acto de fala Frans van Eemeren e Grootendorst enquadram a sua abordagem da argumentao no mbito da pragma-dialctica. Na sua ptica, a argumentao um fenmeno eminentemente social, pelo que deve ser abordada sempre numa perspectiva dialctica, o que implica a existncia de dois falantes, um protagonista e um antagonista (real ou imaginrio), que se associam verbalmente devido a uma divergncia de posio perante uma determinada opinio expressa. Neste quadro, o objectivo central de uma argumentao o de convencer o antagonista da aceitabilidade de um determinado ponto de vista (cf. van Eemeren e Grootendorst 1984: 13-15 e 2004: 2). Por esta razo, o diferendo dever ser resolvido por meio de uma discusso crtica, que motivar a apresentao de pr-argumentos e/ou de contra-argumentos. Partindo das propostas fundacionais de Austin e Searle em torno dos actos de fala, expostas essencialmente nas obras How to do things with words (Austin 1976) e Speech acts (Searle 1970), van Eemeren e Grootendorst propem o estudo da argumentao no quadro desta teoria, centrando-se, portanto, numa abordagem pragmtica do fenmeno. A perspectiva instaurada vai implicar a reviso de alguns pontos da teoria j existente e o seu alargamento noo de acto de fala complexo. Esta noo inovadora advm da constatao de que, em argumentao, uma anlise ao nvel da frase no permite uma abordagem efectiva do fenmeno, porque um enunciado isolado no constitui uma argumentao. Daqui nasce a necessidade de se operar com unidades superiores frase, as sequncias, que tero de ser analisadas no plano textual, o que implica ir alm da proposta de Searle, que se centrava no domnio frsico. Adoptando uma perspectiva crtica desta proposta, os autores, em Speech acts in argumentative discussions (1984), consideram que a argumentao constituda por uma constelao de asseres que se relacionam argumentativamente com uma opinio

51

expressa, justificando-a ou refutando-a. Esta sequncia constitui, no seu todo, um acto ilocutrio complexo, que, operando num nvel superior ao frsico, detm uma funo de comunicao: We believe that argumentation can be treated as an illocutionary act complex. This act complex is composed of elementary illocutions which belong to the category of the assertives and which at the sentence level maintain a one-to-one ratio with (grammatical) sentences. The total constellation of the elementary illocutions constitutes the illocutionary act complex of argumentation, which at a higher textual level maintains, as a single whole, a one-to-one ratio with a (grammatical) sentence sequence. The compound illocutionary act of argumentation does not, therefore, stand in a one-to-one ratio to individual sentences, but to a combination of sentences ordered into a sequence (van Eemeren e Grootendorst 1984: 34).

Advoga-se, deste modo, a possibilidade de analisar a argumentao em dois planos distintos, embora complementares: um plano elementar, ao nvel frsico, no qual a argumentao composta por um conjunto de actos assertivos23; um plano superior ao da frase, onde as sequncias textuais correspondem a um acto de fala complexo de cariz argumentativo. Ser somente no nvel superior que os enunciados passam a ser encarados como constitutivos de um acto de fala argumentativo. Consequentemente, um acto de fala assertivo, que ocorre no plano elementar, visto somente neste nvel de anlise, no constituir um acto de fala argumentativo. tambm na linha da concepo da argumentao como um acto de fala complexo que os autores vo defender que a expresso de um ponto de vista no integra a argumentao propriamente dita. Esta ltima corresponde a uma sequncia textual independente que incide sobre o ponto de vista, justificando-o ou refutando-o, mas no fazendo parte dele, assim como este, por seu turno, no integra a sequncia argumentativa (cf. 1984: 33)24.

23

Estes actos assertivos podero, como evidente, resumir-se a um s, o que dar origem a uma argumentao simples. 24 O conceito de argumentao que adoptaremos diverge da perspectiva defendida por van Eemeren e Grootendorst. Para estes autores, a argumentao encontra-se no prprio argumento. Na nossa perspectiva, a argumentao um conceito relacional, que s tem lugar se dois blocos textuais, argumento e concluso, se relacionarem argumentativamente. Nesta medida, consideramos que uma 52

Frans van Eemeren e Grootendorst procedem a uma reviso da teoria dos actos de fala no plano ilocutrio, mas pretendem ainda incluir nesta anlise o plano perlocutrio, pouco aprofundado nos estudos de Searle. De acordo com a perspectiva apresentada, no campo da argumentao, o efeito perlocutrio absolutamente fundamental e est associado prpria dialctica da argumentao. No caso concreto de uma discusso argumentativa, o efeito perlocutrio visado por um determinado protagonista prende-se basicamente com o acto de convencer o seu antagonista da justeza do ponto de vista defendido, no sentido de resolver uma diferena de opinio ou uma disputa (van Eemeren e Grootendorst 1992: 10). Na sequncia deste raciocnio, os autores vo ento defender que a argumentao se relaciona com dois actos distintos: um que se processa no plano comunicacional (a ilocuo) e um outro que tem lugar no plano interaccional (a perlocuo) (cf. 1984: 50). Considerando a discusso argumentativa como um caso natural de argumentao, van Eemeren e Grootendorst definem uma estrutura de base que caracteriza esta forma de interaco verbal como sendo composta por um conjunto de enunciados. Assim a discusso tem incio com um estdio de confrontao, no qual se manifesta a diferena de opinio. Este seguido de um estdio de abertura, onde se estabelecem os pontos de partida para uma discusso crtica em torno do ponto de vista. No estdio da argumentao, o ponto de vista defendido e/ou colocado em questo. A discusso termina com o estdio da concluso, no qual se apresentam os resultados da discusso (cf., por exemplo, 1984: 85-88).

clula argumentativa nuclear ter obrigatoriamente de incluir, no mnimo, uma concluso e um argumento. Assim, um enunciado assume a funo de concluso num dado discurso, sendo suportada ou refutado por outro(s) enunciado(s) que assume(m) a funo de argumento. Note-se que num discurso distinto o mesmo enunciado poder assumir-se como um argumento que suporta uma outra concluso. Neste campo adoptamos, por conseguinte, uma perspectiva mais prxima de Toulmin (1958) ou de Adam (2001). Cf. desenvolvimento destes aspectos no Captulo 2, pp. 71-75. Para alm desta noo de argumentao, que ser a que mais recorrentemente utilizaremos, poderemos ainda utulizar o termo para mencionar as noes referidas supra, nota 2, p. 17. 53

A estrutura da argumentao ser tambm um aspecto estudado por estes autores, uma vez que se verifica que no existe um modelo de estrutura argumentativa nico. De facto, uma argumentao poder ter uma estrutura bsica, composta por um simples argumento, mas tambm possvel identificar uma argumentao que assenta numa estrutura complexa. Nesta linha, verifica-se a possibilidade de uma argumentao mltipla, que se caracteriza por ser composta por um conjunto de argumentos que funcionam autonomamente, sendo suficientes por si prprios, embora no necessrios para a argumentao desenvolvida. Outra possibilidade a de uma estrutura complexa coordenada, no seio da qual os argumentos em conjunto e no autonomamente , so suficientes. Outra estrutura complexa a da subordinao discursiva25, atravs da qual argumentos suportam outros argumentos26 (van Eemeren e Grootendorst 1984: 91-92 e van Eemeren et alii 2002: 63-75). Uma vez que se concentra no dilogo e na tentativa de, de forma racional e atravs da discusso argumentativa, chegar a um consenso, a pragma-dialctica vai prestar particular ateno ao modo como se processam as trocas verbais. Ser neste contexto que sero definidos os dez mandamentos do debate argumentativo, um conjunto de regras, aceites pelos falantes, que caracterizam o debate argumentativo racional. Na base da definio das referidas regras encontra-se o princpio da cooperao, com as suas diferentes mximas, tal como foi definido por Grice em Logic and Conversation (1975: 43-58). Entre estas regras destacam-se algumas: nenhum dos envolvidos pode impedir o outro de apresentar o seu ponto de vista; os falantes devem defender o seu ponto de vista, quando tal solicitado; qualquer ataque deve visar a
25

Os conceitos de coordenao e subordinao de argumentos mobilizados pelos autores no se confundem com o plano sintctico de organizao de oraes. As relaes estruturais aqui consideradas ocorrem ao nvel textual no domnio das relaes entre enunciados pertencentes a uma sequncia argumentativa. 26 A estruturao argumental constitui um dos planos de anlise que teremos em considerao no tratamento dos corpora orais (cf. Captulo 4). No Captulo 2, apresentaremos a nossa proposta de modelo de estruturao argumental, que parte de uma reviso crtica de alguns aspectos propostos por van Eemeren e Grootendorst (1984). Cf. infra, pp. 71-84. 54

posio avanada. Da violao destas regras nasce um outro nvel de abordagem desenvolvido pela pragma-dialctica: o estudo das falcias associadas discusso argumentativa, entendidas como uma violao de uma ou mais das referidas regras da discusso argumentativa. O modelo griceano vai permitir a van Eemeren e Grootendorst contemplarem, no quadro do estudo da argumentao, a possibilidade de existncia de argumentos ou pontos de vista no expressos, os quais sero reconstrudos por meio de implicaturas conversacionais. Esta viso dos discursos ditos defectivos que, do ponto de vista da lgica, eram tratados, em algumas circunstncias, como entimemas ou noutras como raciocnios errados, permite uma abordagem da estruturao da argumentao tal como ela se processa nas interaces lingusticas quotidianas. Nestas, por meio da mobilizao do princpio da cooperao, o falante conta frequentemente com a colaborao do seu interlocutor na reconstruo de elementos no verbalizados, os quais podero ser essenciais para a compreenso global de uma argumentao (cf. 1984: 121134). Em sntese, a proposta da pragma-dialctiva introduz nos estudos da argumentao uma abordagem que se processa no plano lingustico e mais concretamente no mbito das teorias pragmticas, o que permite equacionar a argumentao como uma aco lingustica estruturada num plano textual, no seio de uma dialctica verbal, que se associa ao plano cognitivo, tanto na produo como na recepo dos enunciados argumentativos.

55

1.8. Notas conclusivas As diferentes abordagens da argumentao que, de forma sinttica, tivemos oportunidade de rever neste captulo configuram vises distintas de fenmenos e operam em planos diferenciados de anlise da argumentao. A diversidade de tratamentos que se encontra subjacente s diferentes perspectivas que tratmos vem confirmar que a argumentao um fenmeno dotado de grande complexidade e que se estrutura em diferentes nveis de organizao. No presente trabalho, procuraremos um olhar diversificado em torno do texto argumentativo, que se socorrer de perspectivas associadas a diferentes planos constitutivos da realidade argumentativa, os quais so estruturados a partir de elementos tericos recolhidos dos diferentes quadros tericos atrs apresentados. Consideramos, assim, que o texto argumentativo susceptvel de ser encarado em trs planos distintos, embora complementares e interdependentes: o plano da composio elementar, o plano da organizao pragmtica e o plano do discurso e da interaco discursiva. A estes trs planos podemos agregar nveis de abordagem especficos, tal como se pretende evidenciar pelo esquema que se segue:

Composio elementar

Encadeamento dos enunciados Natureza dos argumentos Blocos textuais Estruturao argumental Relaes de coerncia Actos de fala Inferncias /raciocnios argumentativos Eixos da interaco discursiva Etapas da interaco argumentativa

ARGUMENTAO

Organizao pragmtica

Discurso e Interaco discursiva

56

Partindo destes planos de anlise em torno do texto argumentativo, que, obviamente, no esgotam o fenmeno em si prprio, ser possvel definir uma linha condutora da reflexo em torno das produes argumentativas orais apresentadas por alunos em contexto escolar, que constituiro o nosso objecto de estudo. Ser este o enquadramento que, em traos largos, estruturar as linhas gerais definitrias da anlise a desenvolver em torno dos corpora textuais, que desenvolveremos essencialmente nos Captulos 4 e 5. Note-se, todavia, que o domnio da organizao pragmtica do texto argumentativo ser trabalhado apenas de forma subsidiria, pois o seu tratamento especfico afasta-se dos objectivos centrais que presidem reflexo a desenvolver27. Antes de passarmos anlise dos corpora recolhidos, deveremos ainda deter-nos em alguns aspectos tericos relacionados directamente com o tipo de enfoque que pretendemos desenvolver em torno do texto argumentativo. Por esta razo, no prximo captulo, reflectiremos sobre o conceito de argumentao, a organizao estrutural de um texto argumentativo e a tipologia de argumentos susceptvel de ser mobilizada num texto deste cariz.

27

Cf. Introduo, supra, pp. 3-12. 57

58

Captulo 2

Argumentao: reas de estudo

59

60

2.0. Introduo Neste captulo, desenvolveremos uma abordagem terica assente nos seguintes eixos: (i) definio de um conceito geral de argumentao que reger a reflexo a desenvolver; (ii) descrio de processos de estruturao do texto argumentativo; (iii) apresentao de aspectos relacionados com diferentes enfoques do texto argumentativo: a tipologia de argumentos, as relaes de coerncia e a natureza do argumento. Comearemos, assim, por definir um conceito de argumentao abrangente onde se incluam os traos gerais que caracterizam esta actividade lingustica, as situaes que a desencadeiam, o seu contexto geral de produo e as intenes que a moldam. Sabendo que um texto argumentativo ter obrigatoriamente de incluir uma concluso e argumento(s), verbalizados ou implcitos, desenvolveremos, de seguida, uma anlise da estrutura argumental de um texto. Neste ponto identificaremos diferentes formas de organizao dos argumentos relativamente concluso, dos argumentos entre si e dos argumentos no seu interior. Passaremos, por fim, reviso de diferentes perspectivas de anlise de um texto argumentativo. Comearemos, neste mbito, por passar em revista, de forma sinttica, uma proposta de tipologia de argumentos, que sintetiza as principais tcnicas argumentativas que podero ser desenvolvidas no mbito do raciocnio argumentativo. De seguida, centrados na questo da orientao argumentativa, estudaremos as relaes de coerncia que se podem estabelecer entre concluso e argumento ou entre concluso alheia/argumento alheio e contra-argumento. Por fim, abordaremos a questo da natureza do argumento, que constitui o ponto de partida para a elaborao de um raciocnio argumentativo.

61

2.1. Conceito de argumentao O termo argumentao integra o nosso quotidiano lingustico enquanto noo comum, abarcando um leque de sentidos que aponta para diferentes situaes de uso. De acordo com o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, argumentao tanto pode significar troca de palavras em controvrsia, disputa; discusso como conjunto de ideias, factos que constituem os argumentos que levam ao convencimento ou concluso de (algo ou algum). Os valores associados ao termo argumentao vo da sua concepo como actividade humana ao discurso produzido com determinada inteno. O conceito de argumentao que enquadra o presente trabalho prescinde de todas as conotaes associadas ao confronto de ideias desenvolvido no contexto de algum tipo de agressividade verbal. Deste modo, valores que remetam para conceitos como brigar ou discutir (de modo violento) no sero pertinentes para a definio da noo a operacionalizar, portanto, no estaro no escopo da anlise desenvolvida. Da mesma forma, uma vez que nos cingiremos ao material lingustico constitutivo de uma argumentao, no contemplaremos na noo a apresentar aspectos de natureza paraverbal, que se associam actividade argumentativa no modo oral, tais como o tom de voz, a modulao, a gestualidade, o olhar, entre outros que so evidentemente determinantes na interaco argumentativa, mas que no se revelam pertinentes para a anlise que pretendemos desenvolver28. O conceito de argumentao que orientar a nossa anlise segue de perto vrios ensinamentos: centrar-se- em Aristteles e Perelman e Olbrechts-Tyteca, para uma noo de argumentao distinta da lgica; em Toulmin, para a noo de clula argumentativa; em Plantin, para recuperar as noes essenciais de questo polmica e
28

Kerbrat-Orecchioni, reflectindo sobre o facto de a comunicao ser multicanal e pluricodificada, conclui que uma descrio no necessita de abordar todas as unidades constitutivas de uma interaco verbal, o que no invalida as concluses avanadas. sobretudo importante que os investigadores mantenham a conscincia de que o material que analisam apenas uma parte de uma realidade maior (1998 [1990]: 48). 62

de argumentao como actividade dialgica. Tomando, assim, como base o enquadramento trabalhado no Captulo 1, adoptaremos, neste estudo, a seguinte noo de argumentao: A argumentao uma actividade lingustica, fundada num processo intelectual, que surge a partir de uma situao de divergncia de opinies e que tem como objectivo nuclear defender, de modo persuasivo, um determinado ponto de vista, por meio de um texto argumentativo constitudo, na sua forma elementar, por argumentos que sustentam uma determinada concluso. Uma vez que exige a presena, explcita ou implcita, de dois intervenientes, um locutor e um alocutrio, a argumentao , por natureza, uma actividade dialgica, sendo os textos argumentativos inerentemente polifnicos. A argumentao constitui um domnio natural da actividade verbal humana. Como sustenta Plantin, argumenter, cest parler et on ne peut pas ne pas argumenter (1990: 38). Porm, numa perspectiva discursiva, nem todos os enunciados configuram uma situao argumentativa29. Esta constatao emprica leva-nos a conceber a argumentao como uma produo lingustica, oral ou escrita, que resulta necessariamente de um confronto de ideias. Tal confronto entendido como condio sine qua non para a existncia de uma actividade lingustica de natureza argumentativa, pois, tal como sublinhado por van Eemeren et al., if everyone already agreed, there would be no reason to go to the trouble to argue the case (2002: 29). A divergncia de ideias gerada a partir do aparecimento de, pelo menos, duas posies distintas, no necessariamente antagnicas, perante um determinado ponto de vista:

29

Note-se que Anscombre e Ducrot, trabalhando num quadro de lingustica interna, sustentam que a argumentao se inscreve naturalmente na lngua: cest, pour nous, un trait constitutif de nombreux noncs, quon ne puisse pas les employer sans prtendre orienter linterlocuteur vers un certain type de conclusion (par le fait quon exclut un autre type de conclusion) [] (1988[1983]: 30). Cf, a apresentao das linhas orientadoras do trabalho destes autores, supra, Captulo 1, pp. 36-39. 63

on peut dire quil y a argumentation quand une prise de position, un point de vue, une faon de percevoir le monde sexprime sur le fond de positions et de visions antagonistes ou tout simplement divergentes, en tentant de prvaloir ou de se faire admettre. Ainsi, il ne peut y avoir de dimension argumentative de discours en dehors dune situation o deux options au moins sont envisageables (Amossy 2000: 26).

De modo muito simples, a interaco verbal que se segue coloca em evidncia o aparecimento de um confronto: 1) A: O mar fundamental para o equilbrio humano. B: No concordo. Eu penso que o campo, esse sim, fundamental. A questo30 que nasce deste diferendo, O que mais importante para o equilbrio humano, o campo ou o mar?, dar origem a um texto argumentativo, a partir do momento em que um dos locutores, ou ambos, pretender sustentar a ideia defendida, atravs de um conjunto de argumentos, o que vem colocar em evidncia que argumenter revient donc donner des raisons pour telle ou telle conclusion (Moeschler 1985: 46). Face a esta perspectiva, um texto argumentativo tem uma natureza polifnica, na medida em que dialoga sempre, implcita ou explicitamente, com um ou com vrios textos que exprimam posies contrrias ou pelo menos distintas do ponto de vista sustentado. Nascendo de um confronto de pontos de vista, a argumentao, para se concretizar, exige tambm uma situao de interaco discursiva, como sintetiza Plantin: largumentation nest donc localise ni dans la langue, ni comme une simple posture nonciative, par laquelle le locuteur met en scne et gre dans un discours monologique des images du monde, des objets, des interlocuteurs et de leurs discours ; mais comme une forme dinteraction problmatisante forme dinterventions orientes par une question (2002b : 229).

30

O conceito de questo trabalhado por Plantin (2005: 58) e ser, por ns, adoptado neste trabalho. Cf. tambm supra, p. 40. 64

Todavia, contrariamente ao que aqui defendido por Plantin, julgamos que a interaco problematizante, embora fundamental para o aparecimento da argumentao, um dos planos da sua construo, que se completa, noutro nvel, quer pela argumentatividade inerente prpria lngua quer pela estruturao de um discurso com caractersticas especficas31. Assim, por um lado, consideramos que a argumentao sedia um dos seus eixos na lngua32 e, por outro lado, poder assumir uma forma monogerada, o que no implica que no estejamos perante um discurso dialgico, como veremos adiante33. Nesta linha, a interaco argumentativa, tal como a concebemos, processa-se no plano da interaco entre discursos, entre posies distintas, no implicando portanto a relao co-presencial de dois interlocutores, responsveis por discursos em oposio34. Do que ficou j dito advm ainda a necessidade de pensar a argumentao como uma actividade cognitiva com materialidade lingustica, ou seja, para termos argumentao no basta que um determinado locutor conceba um dado ponto de vista sobre uma realidade. Para que a interaco argumentativa tenha lugar, a posio defendida e os argumentos que a sustentam tm de ser verbalizados, levando produo da realidade lingustica que designaremos por texto argumentativo. De acordo com o quadro que definimos, teremos necessidade de estabelecer uma clara distino entre argumentao enquanto disciplina que estuda tanto aspectos lingusticos como extralingusticos de vria ordem, e argumentao enquanto noo que corresponde a um texto argumentativo na sua materialidade lingustica35. Este ltimo corresponde ao produto verbal, oral ou escrito, que resulta do aparecimento de uma questo

31 32

Cf. supra, Captulo 1, planos de anlise da argumentao, p. 56 . Como, alis, ficou demonstrado nos estudos desenvolvidos por Anscombre e Ducrot. Cf, supra, pp. 3639. 33 Cf. infra, pp. 68-70. 34 Jean Michel-Adam, no seu modelo de prottipo textual argumentativo, contempla a macroproposio tese anterior, que aponta j para esta dimenso da relao de um texto argumentativo com outro(s). Cf. supra, p. 49. 35 Cf. distino estabelecida no Captulo 1, nota 2, p. 17. 65

problematizante36 e do confronto de ideias que da advm. O texto argumentativo caracteriza-se por incluir dois enunciados essenciais: argumentos e concluso, que, na senda de Jean Michel-Adam, consideraremos macroproposies constitutivas da sequncia textual argumentativa37. de acrescentar, porm, que a noo de texto argumentativo no se esgota na de sequncia textual argumentativa. Tal como o concebe Jean Michel-Adam, o texto uma estrutura hierrquica que pode ser composta por uma ou mais sequncias textuais. Nesta linha, o texto argumentativo pode integrar uma nica sequncia, mas poder tambm ser constitudo por diversas sequncias, no sendo necessrio, inclusive, que todas tenham uma natureza argumentativa, de acordo com a heterogeneidade textual postulada por Adam38. Neste cenrio, consideramos tambm que importante mobilizar os conceitos de tipo de discurso e gnero discursivo como forma de abordar a organizao das diferentes produes, orais ou escritas, que se podero inscrever no domnio em estudo. Como afirma Silva, os tipos de discurso configuram-se no seio de certas instituies humanas, que designamos por formaes sociodiscursivas e se apresentam como produtoras de textos. Um tipo de discurso constitui, portanto, uma abstraco elaborada a partir da identificao da formao sociodiscursiva de onde procedem textos (2005:70). Logo, possvel considerar a existncia de um tipo de discurso argumentativo que aglutinar as produes que manifestem caractersticas tpicas da argumentao, tal como a definimos anteriormente39. no tipo de discurso argumentativo que vamos inscrever um conjunto de gneros discursivos, tambm eles de natureza argumentativa. A partir de Silva, consideramos os gneros como uma construo abstracta, concebida a partir de um conjunto de propriedades (de natureza
36

A questo problematizante , como vimos a partir da proposta de Plantin, essencial para gerar a argumentao. Cf. supra, Captulo 1, sobretudo p. 40. 37 Cf. supra a apresentao do prottipo textual argumentativo, segundo a teoria de Adam, pp. 47-50. 38 Cf. supra, pp. 46-47. 39 Cf, supra, definio de argumentao, p. 63. 66

formal, temtica, estrutural, funcional, etc.) inerentes aos discursos emanados de uma determinada formao sociodiscursiva. (2005: 71) Assim, o conceito de gnero discursivo englobar organizaes discursivas como o debate ou o texto de opinio, que correspondem a contedos cujo tratamento se encontra previsto nos textos programticos para o ensino secundrio40. No domnio escolar, consideramos que os conceitos de tipos/gneros discursivos so importantes, pois o seu (re)conhecimento permite aos alunos desenvolver a sua competncia textual, tanto na esfera da produo como da recepo. Por outro lado, uma vez que a Escola trabalha os referidos gneros textuais de modo especfico, com indicaes concretas que emanam tanto dos textos programticos, como da tradio de ensino veiculada pelos professores, defendemos que os gneros textuais trabalhados em contexto escolar correspondem a gneros escolares. Segundo Dolz e Schneuwly, Ds quun genre textuel entre lcole, il se produit un ddoublement : il est en mme temps un outil de communication et un objet dapprentissage (Schneuwly et Dolz, 1997) [] les genres scolaires peuvent tre considrs comme des variantes des genres de rfrence, qui visent laccessibilit pour llve (2009 [1998] : 71).

Tambm por esta razo, os gneros textuais no podem ser importados directamente da sociedade para a sala de aula. importante que se constitua um filtro que permita o desenvolvimento da aprendizagem. Reflectindo sobre a utilizao de documentos autnticos no ensino dos gneros do oral, Dolz e Schneuwly concluem ainda: Mme si elles41 constituent une base importante pour dfinir lobjet enseigner et ses dimensions enseignables, ce ne sont cependant pas ces normes qui peuvent directement tre transposes dans la classe : dune part, parce que lentre dun genre lcole transforme ncessairement ce genre ; et, dautre part, parce quil

40

Cf. anlise das propostas constantes do Programa de Portugus para o Ensino Secundrio , infra, Captulo 3, pp. 123-132. 41 Os autores referem-se s normes langagires dusage, que se podem extrair dos documentos autnticos trabalhados em sala de aula. 67

est ncessaire de tenir compte des capacits langagires quon vise construire avec les lves un moment donn de leur progression (2009 [1998] : 70-71).

Noutro plano, importante recordar que, s partindo de uma materialidade argumentativa, se podem desenhar os papis argumentativos. A argumentao, para alm do produto verbal, necessita da assuno de dois interlocutores: aquele que sustenta uma determinada concluso e aquele que discorda, duvida, no subscreve a viso defendida. Com efeito, qualquer produo argumentativa envolve uma interaco in praesentia ou in absentia entre um locutor e um alocutrio, singular ou plural, entre um discurso e um contra-discurso, verbalizado ou no (cf. Plantin 1996: 21). Estes dois discursos e os seus interlocutores entram em confronto na medida em que apontam para concluses opostas ou pelo menos divergentes. Nesta linha, a argumentao , por natureza, uma actividade dialgica, o que no implica que seja dialogal: On appelle aujourdhui dialogique un discours qui, tout en tant ncessairement adress lautre et en tenant compte de sa parole, ne constitue pas un dialogue effectif (dialogique soppose ici dialogal). Le discours argumentatif est toujours dialogique; il nest pas obligatoirement dialogal (Amossy 2000: 34).

O cariz dialgico da argumentao est relacionado com o seu trao polifnico, ou seja, com a necessidade que a argumentao tem de contemplar discursos divergentes, resultado do j referido confronto de ideias (cf. Plantin 2005: 54). Por esta razo, toda a argumentao pressupe um discurso anterior, real ou virtual, em relao ao qual se desenha o contedo argumentativo do texto. Assim se compreende que um texto argumentativo possa ser tanto monologal como dialogal. Um texto argumentativo monologal um texto monogerado que corresponder, por exemplo, a uma exposio ou a um discurso poltico, que, partindo de um ou de vrios pontos de vista existentes, se vai posicionar face s concluses que eles defendem. Um texto argumentativo que assume uma vertente dialogal um texto poligerado e consubstancia-se, por exemplo,

68

no gnero discursivo debate, no qual a interaco discursiva se centra em trocas verbais que evidenciam tomadas de posio face a uma determinada questo polmica. Para Plantin, o modelo dialogal representa a comunicao argumentativa por natureza: On parlera de ce modle dialogal de largumentation pour couvrir la fois le dialogal proprement dit, le polyphonique et lintertextuel, afin de mette laccent sur un aspect fondamental de largumentation, celui darticuler deux discours contradictoires (2005 : 54).

A perspectiva na qual Plantin enquadra os seus trabalhos de anlise emprica sobre a argumentao no se revela contrria que aqui consideramos, uma vez que, do ponto de vista terico, qualquer texto argumentativo dialgico. Na nossa perspectiva, o material lingustico que d corpo produo textual argumentativa poder ter a forma de um monlogo, quando as trocas verbais no tm lugar, ou de um dilogo, quando a argumentao implica trocas verbais efectivas entre os interlocutores. O quadro no qual analisaremos as produes argumentativas de alunos corresponder concepo sintetizada por Schiffrin : Although the monologue/dialogue distinction is useful in many discourse analyses, it does not seem to be readily applicable to analyses of argument. Many discussions that seem to focus on monologic argument, for example, assume that the point being established either has not been openly accepted or has already been disputed; once the question of hearer reception his raised, however, we are in the realm of dialogue. And many discussions that seem to focus in dialogic argument nevertheless describe how speakers support and defend positions through logical reasonning and personal evidence; attention to how speakers support a position, however, take us back into the realm of monologue. Thus, argument seems to be a mode of discourse which is neither purely monologic nor dialogic (1994: 17).

Alis, o prprio Plantin contempla esta viso quando refere : Deux monologues juxtaposs, contradictoires, sans allusions lun lautre, constituent un diptyque argumentatif. Cest sans doute la forme argumentative de base : chacun rpte sa position (2005 : 63).

69

Por estas razes, tambm, consideramos, por uma questo de coerncia, que um texto argumentativo sempre dirigido a um alocutrio, real ou construdo, individual ou colectivo. Em teoria, o alocutrio poder tomar a palavra para interagir com o locutor, embora, na prtica, tal possa no acontecer. Um discurso poltico poder ser dirigido a um alocutrio que, na verdade, no ter direito a interpelar o locutor. No obstante, a figura do alocutrio condiciona o discurso produzido, dado que implicado por ele (cf. Marques 2000 : 261-282). Sendo uma actividade lingustica que se inscreve num determinado contexto, em funo de um determinado alocutrio, e que visa a defesa persuasiva de um ponto de vista, a argumentao pode ainda ser considerada sob a ptica da teoria dos actos de fala. Neste mbito, fica claro que no ao nvel bsico da anlise isolada dos actos de fala constitutivos de um texto que a reflexo se dever processar, como ficou claramente demonstrado pela apresentao dos trabalhos de van Eemeren e Grootendorst (1984). num plano no elementar dos actos de fala que a argumentao se entende, funcionando, deste modo, como um acto ilocutrio argumentativo complexo42, constitudo por uma constelao de enunciados que, no seu conjunto, formam o referido acto ilocutrio (van Eemeren e Grootendorst 1984). Por outro lado, qualquer argumentao visa um efeito perlocutrio que, neste caso, ser o da persuaso do alocutrio. Este objectivo enforma, na opinio de diversos autores, qualquer produo argumentativa (cf. Perelman e Olbrechts-Tyteca 2005: 5).

42

Cf. o tratamento do acto ilocutrio argumentativo complexo, supra, pp. 51-53. 70

2.2. Estruturao argumental Um texto argumentativo composto por blocos textuais. Estes so segmentos de texto, que se organizam e estruturam em torno da funo que assumem no interior do texto. No que respeita ao texto argumentativo, em particular, consideramos que, na sua forma mnima, este composto por dois blocos textuais considerados nucleares: Argumento(s) Concluso43

Nesta linha, um texto que apresente blocos textuais que assumam as funes indicadas atrs configurar um texto argumentativo. A extenso dos blocos textuais no , em si, uma caracterstica relevante para o assunto em questo. A ttulo de exemplo, o enunciado que se segue um texto argumentativo composto pelos dois blocos textuais que considermos mnimos:

2) [A sopa ptima para as dietas]concluso [porque reduz o apetite.]argumento O bloco textual concluso ser, ento, aquele no qual, de forma mais ou menos alongada, se apresenta a posio defendida perante uma determinada questo problemtica44. J o(s) bloco(s) relativo(s) ao(s) argumento(s) apresenta(m) elementos de natureza diversificada que, de algum modo, sustenta(m) a concluso avanada no texto argumentativo. No que ao bloco textual argumento diz respeito, importante reiterar que este poder ter uma extenso muito varivel, podendo, portanto, ser composto por um ou por vrios enunciados, que, por seu turno, se podero organizar em sequncias. Estas
43

Os blocos textuais que consideramos nucleares argumento(s) e concluso - correspondem noo de macroproposio defendida por Adam (2001: 28) (cf. tambm supra, pp. 48-49). Referimo-nos em particular P.arg.1 (donnes) e P.arg.3 (conclusion), que identificmos em todos os textos dos nossos corpora. Neste trabalho, no utilizaremos, porm, o termo macroproposio, dado que, aquando da abordagem da estruturao textual, identificaremos outros blocos textuais que, embora no sejam nucleares nem definitrios do texto argumentativo, so utilizados pelos alunos na organizao da estrutura argumental. 44 Cf. desenvolvimento da noo associada ao termo questo, supra, p. 40 e o seu tratamento como bloco textual, infra, p. 76. 71

ltimas constituem blocos textuais internos ao argumento. A evidncia de que um bloco textual poder ser composto por um conjunto de sequncias autonomizveis conduznos, por uma questo de metodologia de anlise, a considerar que a unidade bloco textual argumento se delimita com base na sua unidade temtica e na funo que desempenha no texto. Por esta razo, um argumento poder conter no seu interior uma rede de enunciados, que constituem o desenvolvimento de um dado tpico apresentado como ideia nuclear para sustentar ou para refutar uma dada concluso. Ser este conjunto de enunciados que se organiza em bloco para desempenhar a funo de argumento. Na anlise que desenvolveremos, tanto no Captulo 4 como no Captulo 5, trabalharemos sobretudo na perspectiva macro-textual, no plano, portanto, da identificao da unidade bloco textual. Esta perspectiva de anlise permitir identificar quer a estruturao textual dos textos quer os tipos de argumentos dominantes. Estamos, porm, cientes de que uma anlise mais fina que distinga diferentes segmentos no interior de um mesmo bloco textual perfeitamente possvel e justificvel. Nesta linha de anlise macro-textual, defenderemos tambm que, num texto argumentativo bem formado, s existe um bloco com funo de concluso45, consequentemente, todos os blocos textuais que se relacionem com o bloco concluso no sentido de o justificar ou de o refutar, tero a funo de argumento. evidente que temos noo de que uma anlise centrada num outro plano poder levar defesa de que num mesmo texto argumentativo se identificam vrias concluses. Observemos o texto argumentativo que se segue, onde est presente um bloco textual argumento

45

No inclumos aqui as concluses parciais, de que falaremos adiante, que resultam de um processo de segmentao da concluso geral. 72

complexo46, que desenvolve uma ideia nuclear com funo de sustentar uma concluso, que corresponde posio nuclear defendida: 3) [A sopa ptima para as dietas]concluso [[porque reduz o apetite,] [o que ajuda a perder peso.]]argumento complexo Se analisarmos internamente o argumento complexo, verificamos que as sequncias que o constituem no partilham a mesma funo. Com efeito, [porque reduz o apetite,] afirma-se como um argumento principal, ou seja, aquele que encerra a ideia nuclear do argumento complexo, enquanto o segmento [o que ajuda a perder peso] funciona como um subargumento47, na medida em que se relaciona directamente com o argumento principal, sustentando-o: 3.a) [A sopa ptima para as dietas,]concluso [[pois reduz o apetite,]argumento principal [o que ajuda a perder peso.]subargumento]argumento complexo No obstante, tambm a partir do enunciado apresentado em 3) que poderemos confirmar que o texto argumentativo construdo por estruturas recursivas. Com efeito, se autonomizarmos o bloco textual argumento complexo, observamos que o argumento principal assume o estatuto de concluso, passando o subargumento a funcionar como argumento (principal): 4) [A reduo do apetite numa dieta importante,]concluso [pois ajuda a perder peso.]argumento A recursividade que se regista nesta construo pode, como evidente, ser reproduzida em n sequncias encaixadas. Nesta ptica, seria possvel analisar um texto argumentativo numa perspectiva hierrquica, que partiria de uma concluso nuclear que
46 47

Cf. tratamento desta noo infra, pp. 78-79 e 83. Este bloco textual corresponde, grosso modo, ao que Toulmin, na sua proposta de clula argumentativa, designa por garantia (warrant). Este elemento permite confirmar os dados e, logo, introduzir coerncia na relao de inferncia entre dados e concluso (cf. supra, pp. 33-34). Todavia, Toulmin considera que a garantia um elemento mais geral, socialmente aceite. Ora, os subargumentos que identificmos nos nossos corpora podero no corresponder natureza da garantia, tal como a define Toulmin, pelo que a designao de subargumento contemplar, no nosso caso especfico, a de um bloco textual que tem como funo sustentar um argumento principal. Cf. desenvolvimento deste ltimo conceito, infra, pp. 83-84. 73

seria sustentada por argumentos, que, sendo complexos, teriam no seu interior outras concluses encaixadas. Por esta razo, pode considerar-se que um bloco textual que assume a funo de argumento relativamente a uma concluso, no caso de possuir uma estrutura complexa, composto por uma concluso sustentada por novos argumentos. Assim, numa anlise mais fina ser possvel identificar uma concluso (secundria) no interior do bloco textual argumento: 3.b) [[pois reduz o apetite,]concluso 2 [o que ajuda a perder peso.]argumento] De acordo com a perspectiva adoptada nesta dissertao, no enveredaremos por esta anlise mais fina dos segmentos textuais. Esta opo deve-se ao facto de trabalharmos com corpora muito extensos. Ora, uma anlise mitigada dos textos que constituem os nossos quatro corpora prejudicaria a sistematizao que pretendemos desenvolver. Por esta razo, consideraremos os textos numa perspectiva de abordagem macro-textual, encarando o bloco textual argumento na sua relao primria com a concluso. Assim, mesmo em textos de extenso considervel, como o caso do debate, interpretaremos como concluso a posio nuclear defendida pelos alunos e, na sequncia desta, assinalaremos os blocos textuais que a sustentam, os quais, como afirmmos atrs, podero ter uma extenso considervel. Os blocos considerados nucleares podero, ainda, ser submetidos a uma anlise de outro cariz que permitir considerar diferentes tipos de concluso e de argumentos, nomeadamente a concluso prpria e a concluso alheia, os argumentos prprios, os argumentos alheios e os contra-argumentos. Este enfoque torna-se particularmente relevante nos textos argumentativos monogerados onde se assiste a um confronto de posies: um dado locutor verbaliza, por um lado, a posio defendida por um oponente bem como o(s) argumento(s) que aquele invoca para a sustentar e, por outro, a sua concluso prpria e os seus argumentos prprios. Sabendo ainda que uma das
74

possibilidades de movimento argumentativo consiste na apresentao de contraargumentos, cuja construo se orienta no sentido da refutao de argumentos alheios, consideramos que tambm pertinente distinguir o bloco textual contra-argumento do bloco argumento prprio pela funo especfica que aquele desempenha num texto argumentativo. De facto, um argumento prprio apresenta argumentos avanados pelo proponente que no se encontram explicitamente condicionados por argumentos alheios ou que no constituem formas de os contrapor, ao contrrio do que se verifica com os contra-argumentos. Assim, porque desempenham funes distintas no texto argumentativo, consideramos que, no tipo de anlise que pretendemos desenvolver, pertinente fazer uso da distino entre blocos textuais com funo de argumento prprio e de contra-argumento. No obstante o que ficou afirmado anteriormente, importante esclarecer que os contra-argumentos so argumentos prprios no sentido em que pertencem a um mesmo locutor. Por outro lado, os objectivos que estruturam ambos os blocos textuais passam por sustentar a concluso prpria. Deste modo, num texto argumentativo, a distino de primeira ordem, no que concerne aos argumentos, deve processar-se no plano dos argumentos prprios e dos argumentos alheios. Ser a partir destes que poderemos distinguir enunciados em oposio ou em desacordo pertencentes a um proponente e a um oponente, de acordo com o esquema que se segue:

Prprios Argumentos Alheios

Contra-argumentos

75

Para alm dos blocos nucleares, concluso e argumento, um texto argumentativo poder ser enriquecido por outros blocos textuais no nucleares, que, no sendo fundamentais para a sua estruturao, podem, todavia, revelar-se pertinentes para a dinmica argumentativa. Se nos centrarmos na especificidade didctica do universo escolar, onde importante abordar em pormenor os diferentes momentos textuais tipicamente mobilizados pelos alunos para construir um texto argumentativo, o tratamento destes blocos reveste-se de importncia acrescida. Um deles o bloco que apresenta a questo48, no qual se anuncia o elemento polmico que suscita o confronto lingustico. No plano textual, a explicitao deste bloco textual permite concretizar o escopo temtico do texto, enquadrando a concluso e os argumentos. O enunciado que se segue constitui um exemplo de uma questo que poder originar tomadas de posio distintas e, consequentemente, a produo argumentativa. 5) [Devemos desenvolver a agricultura biolgica?]questo Um outro bloco textual que pode integrar o texto argumentativo a contextualizao. Atravs desta possvel apresentar, de forma mais concreta, os contornos que envolvem a questo a discutir, caracterizar os interlocutores privilegiados, justificar a pertinncia da discusso, entre outros aspectos que, no mbito concreto de um texto argumentativo, se podero revelar necessrios ou pertinentes para o desenvolvimento da argumentao. Os blocos textuais questo e contextualizao podero ser interpretados como elementos secundrios relativamente aos blocos nucleares de um texto argumentativo, na medida em que enquadram a produo e a contextualizam, assumindo-se, deste modo, como facilitadores da compreenso de um texto argumentativo e, indirectamente, como elementos introdutores da aco persuasiva subjacente ao texto.
48

Cf. Plantin (2005: 58) e tambm supra, p. 40. 76

 importante referir que os diferentes blocos textuais que tratmos podero ter entre si formas diversificadas de combinao, no existindo, portanto, uma estrutura fixa ou pr-determinada. No que respeita aos blocos nucleares concluso e argumento(s), a opo pela organizao progressiva ou regressiva estar relacionada essencialmente com razes de ordem pragmtica, como vimos anteriormente49. Enquanto os blocos questo e contextualizao assumem uma aco de enquadramento que abrange todo o texto argumentativo, os blocos concluso e argumento estabelecem uma relao directa entre si. Apothloz e Miville, a partir da anlise de textos orais, defendem que um segmento de texto surge como argumento a favor da enunciao de outro segmento, a concluso. Estes so designados pelos autores, respectivamente, como segmento tayant e segmento tay (cf. in Rubattel 1989: 248-249)50. Esta relao, na sua organizao mais simples, implica a existncia de um ou vrios blocos, os argumentos, que detm a funo de apoiar directamente o segmento que corresponde concluso. Estabelece-se, deste modo, uma relao de suporte (cf. Apothloz e Miville in Rubattel 1989: 248-249) entre argumento e concluso, de acordo com o modelo que a seguir se esquematiza: Concluso Argumento Argumento

A distino que aqui propomos entre argumentos prprios e argumentos alheios implicar, todavia, um aprofundamento da proposta apresentada por Apothloz e Miville, visto que esta relao de suporte ter, em termos semntico-pragmticos, orientaes distintas. Assim, a relao estabelecida entre argumentos prprios e
49 50

Cf. supra, p. 48. Adam adopta a mesma noo e as mesmas designaes na anlise que desenvolve do prottipo textual argumentativo (cf. sobretudo 2001: 115 118). 77

concluso prpria ou entre argumentos alheios e concluso alheia ser sempre uma relao de sustentao, visto que os argumentos funcionam como elementos que vo confirmar a concluso, tornando-a susceptvel de ser aceite e, deste modo, conduzir persuaso do(s) alocutrio(s). Todavia, sabendo que os contra-argumentos visam invalidar uma concluso alheia, por meio da relao que estabelecem com um ou vrios argumentos alheios, verbalizados ou no, consideraremos que entre estes blocos textuais se verifica uma relao de refutao, atendendo a que os contra-argumentos procuram sempre rejeitar o bloco textual relativamente ao qual se constituem. As relaes de sustentao ou de refutao podem inclusive funcionar em diferentes planos de aprofundamento. No modelo de estruturao seguinte surgem dois argumentos que sustentam a concluso e, num plano interno ao argumento complexo, subargumentos, que, por seu turno, sustentam os prprios argumentos, ditos principais: Concluso Argumento complexo Argumento principal subargumento Argumento complexo Argumento principal subargumento

Se considerarmos a relao entre argumento principal/subargumento, apercebemo-nos de que a ligao que se estabelece entre estes dois blocos tambm ela uma relao de sustentao. Deste modo, possvel considerar que nos encontramos perante uma sequncia encaixada, na qual o argumento principal funciona como uma concluso e o

78

subargumento como um argumento. Por esta razo, referimos atrs51 que a organizao interna de um bloco textual correspondente a um argumento complexo constitui uma estrutura recursiva que se organiza por encaixe52. de realar que a relao entre o bloco argumento e o bloco concluso pode assumir outras formas. Assim, uma outra possibilidade de estruturao de argumentos pode corresponder de um bloco textual composto por um conjunto de subargumentos coordenados53, que formam, no seu todo, um argumento complexo, como se observa no esquema: Concluso Argumento complexo Subargumento Subargumento

Esta situao pode ser exemplificada pelo enunciado que se segue, no qual se constata que a relao de sustentao desenvolvida pelos subargumentos, no seu conjunto, ocorre em relao concluso: 6) [A escola tem pssimas condies de trabalho] concluso [porque [as salas tm quadros de m qualidade]subargumento 1 [e as mesas e as cadeiras esto degradadas.]subargumento 2] argumento complexo No estamos, pois, perante a sustentao de um argumento principal por um subargumento, como se assinalou, por exemplo, em 3.b)54.

51 52

Cf. supra, pp. 72-74. No obstante, do ponto de vista macro-textual, que, como j referimos, orientar a anlise a desenvolver, esta sequncia encaixada ser sempre encarada como um argumento complexo ao servio da sustentao ou da refutao da concluso principal, cuja importncia nuclear no texto argumentativo. 53 A noo de subargumentos coordenados no interior de um argumento complexo ser desenvolvida adiante. Cf. infra, p. 83. 54 Cf. supra, p. 74. 79

Nos textos que incluem argumento(s) alheio(s), concluso alheia e contraargumento(s), a relao entre blocos poder ser relativamente distinta daquela que abordmos nos pargrafos anteriores, visto que se mantm a relao de sustentao entre argumento(s) e concluso, mas entre contra-argumento(s) e argumento(s)

alheio(s) existir uma relao de refutao, dado que o bloco contra-argumento(s) se estrutura em relao ao bloco argumento(s) alheio(s) e/ou ao bloco concluso alheia55, funcionando como uma reaco (de refutao, de restrio ou outra)56, como se esquematiza de seguida57 58: Concluso alheia Argumento alheio Argumento alheio Concluso prpria

Contra-argumento

Contra-argumento

Os blocos textuais que integram um texto argumentativo vo tambm determinar se este se organiza segundo uma estrutura argumental simples ou de acordo com uma estrutura argumental complexa. A distino aqui proposta relaciona-se essencialmente com o tipo de argumentos mobilizados para a construo do texto argumentativo. Assim, os textos que evidenciam uma estrutura argumental simples sero aqueles que apresentam exclusivamente um ou vrios argumentos prprios. Dentro deste tipo de textos, poderemos distinguir os monoargumentais, que apresentam um nico argumento

55

Como veremos adiante, um contra-argumento poder refutar um argumento alheio, sem, contudo, refutar a concluso alheia, cf. infra, p. 96. 56 Apothloz et al. (1993) consideram que o contra-argumento se relaciona apenas com o argumento alheio (nossa terminologia). Na nossa ptica, esta relao deve ser encarada numa perspectiva mais globalizante, pelo que consideramos que um contra-argumento poder tambm visar, em ltima anlise, a refutao, total ou parcial, da concluso alheia e a sustentao da concluso prpria. cf. tambm Captulo 5. 57 Para um tratamento mais pormenorizado da aco exercida pelo contra-argumento, cf. ponto 2.4., Relaes de coerncia entre blocos textuais, infra, pp. 92-97. 58 O smbolo utilizado na esquematizao apresentada significa relao de refutao. 80

como suporte da concluso, dos poliargumentais, que apresentam dois ou mais argumentos a sustentar a concluso avanada59. Esta proposta de tratamento da organizao da estrutura argumental dos textos permite-nos, assim, distinguir os dois enunciados que se seguem: 7) [O rudo prejudica o trabalho intelectual,]concluso [porque numa sala de aula impede os alunos de se concentrarem]argumento 8) [O rudo prejudica o trabalho intelectual,]concluso [porque numa sala de aula impede os alunos de se concentrarem]argumento 1 [e porque num ambiente barulhento os alunos no ouvem o que o professor diz] argumento 2 Assim, o enunciado 7) evidencia uma estrutura argumental simples monoargumental, enquanto o enunciado 8) exemplifica uma estrutura argumental simples

poliargumental. Os textos que se organizam segundo uma estrutura argumental complexa incluem pelo menos dois dos seguintes blocos: argumentos prprios; argumentos alheios; contra-argumentos. Deste modo, este tipo de textos ser sempre poliargumental, na medida em que dever apresentar pelo menos dois argumentos pertencentes a dois dos trs tipos definidos O enunciado que se segue apresenta uma estrutura argumental complexa, constituda por um argumento alheio, que serve de sustentao a uma concluso alheia, argumentos prprios, que sustentam a concluso prpria e um contra-argumento que rejeita o argumento alheio e, indirectamente, sustenta a concluso prpria e rejeita a concluso alheia: 9) [Eu defendo que o rudo impede o trabalho intelectual,]concluso prpria [embora saiba que haja quem considere que o rudo , pelo contrrio, uma forma de criar um ambiente propcio ao trabalho.]concluso alheia [Aqueles que so apologistas desta ideia sustentam que certos tipos de msica induzem a
59

No inclumos, no mbito da estrutura argumental simples, um texto argumentativo constitudo unicamente por concluso alheia e argumento(s) alheio(s), pois julgamos que num texto argumentativo deve ter sempre lugar a enunciao de uma concluso prpria. A reproduo de um texto alheio constitui um modo de relato do discurso, do qual a inteno persuasiva estar afastada. 81

concentrao.]argumento alheio [Porm, o que certo que a msica no obrigatoriamente um rudo.]contra-argumento [Por outro lado, no esqueamos que o rudo numa sala de aula impede os alunos de se concentrarem]argumento prprio1 [e um ambiente barulhento impede os alunos de ouvirem o que diz o professor.]argumento prprio2 Como possvel observar atravs do texto argumentativo anterior, cada um dos blocos relativos aos diferentes tipos de argumentos, prprios, alheios ou contra-argumentos, pode, por seu turno, organizar-se segundo uma estrutura monoargumental (com um s argumento prprio, alheio ou contra-argumento) ou uma estrutura poliargumental (com vrios argumentos prprios, alheios ou contra-argumentos). O seguinte esquema uma sntese das possibilidades estruturais que acabmos de analisar: monoargumental poliargumental Argumento prprio Complexa Argumento alheio Contra-argumento monoargumental poliargumental monoargumental poliargumental monoargumental poliargumental

Simples

Estrutura Argumental

Noutro plano ainda, ser possvel analisar a forma como se estrutura internamente um argumento. Quando trata a questo da complexidade dos argumentos apresentados num texto, van Eemeren apresenta uma hiptese de relao que corresponde situao em que (4) the argumentation consists of one or more principal arguments and one or more subarguments (1984: 90). O autor distingue, na sua proposta, estrutura argumental simples de complexa. Assim, os textos que apresentam um nico argumento configuram uma estrutura argumental simples, enquanto os que apresentam argumentos mltiplos exibem uma estrutura argumental complexa (cf.

82

2002: 63 e ss.). Na nossa ptica, a relao entre argumentos e subargumentos no se processa ao mesmo nvel da relao dos argumentos principais com a concluso, pelo que defendemos que existe uma organizao hierrquica que estrutura um texto argumentativo em vrios planos. Num primeiro plano, ser considerada a relao entre concluso e argumento(s). Num segundo plano, inclui-se a estrutura interna de um argumento. Neste mbito, poderemos considerar as seguintes possibilidades:

a) Argumento simples: integra um ou vrios enunciados que correspondem a um nico argumento; b) Argumento complexo: integra um ou vrios enunciados que correspondem a um argumento principal e a um ou vrios subargumentos que tm uma funo de sustentao do argumento principal; ou integra vrios subargumentos que, no seu conjunto, formam o argumento.

Por seu turno, os subargumentos podem ainda organizar-se, no interior do argumento complexo, de modos distintos:

a) Subargumentos coordenados: vrios subargumentos conjugam-se para construir uma assero nuclear; b) Subargumentos subordinados: um ou vrios subargumentos sustentam a assero nuclear, o argumento principal.

Em 10), observamos as diferentes possibilidades de organizao interna de um argumento principal. O primeiro argumento corresponder a uma assero nuclear que poder ser verbalizada como o mobilirio das salas de m qualidade, que

83

constituda pela conjugao de dois subargumentos coordenados; o argumento 2, por sua vez, composto por um argumento principal sustentado por um subargumento subordinado; por fim, o terceiro argumento exibe uma estrutura simples: 10) [Aquela escola tem pssimas condies de trabalho]concluso [porque [as salas tm quadros de m qualidade]subargumento coordenado 1 [e as mesas e cadeiras esto degradadas.]subargumento coordenado2]argumento complexo 1 [Tambm [no existe uma biblioteca onde se possa trabalhar de forma adequada,]argumento principal [pois a bibliografia est muito desactualizada.]subargumento subordinado]argumento complexo 2 [Por fim, o rudo que se faz sentir prejudica imenso.]argumento simples 3 A estruturao interna de um argumento de qualquer um dos trs tipos corresponder, em sntese, a uma das possibilidades contempladas no esquema que a seguir se apresenta:

Simples Argumento (estrutura interna) Complexo Argumento principal+ Subargumento(s) subordinado(s) Subargumentos coordenados

2.3. Tipologia de argumentos Como vimos no Captulo 1, a definio de uma tipologia de argumentos uma questo que tem tido alguma centralidade nos estudos sobre argumentao. Neste domnio, existe um conjunto de vrias propostas que procuram descrever sobretudo o raciocnio desenvolvido no sentido de se sustentar ou refutar uma dada concluso. No seio das diferentes tipologias avanadas, possvel identificar um conjunto de tipos de argumentos que, de uma forma geral, so contemplados pelos diferentes autores e que parecem corresponder a raciocnios bsicos no mbito da argumentao.

84

O argumento causal , talvez, aquele que rene maior consenso entre os estudiosos. Este tipo de argumento estrutura-se com base na busca de uma relao entre dois estados de coisas, na qual um surge como causa de um outro. Na sua obra Argumentation, van Eemeren afirma que: In argumentation based on a causal relation, a standpoint is defended by making a causal connection between the argument and the standpoint, such that the standpoint, given the argument, ought to be accepted on the grounds of this connection (1992a).

O argumento causal, na ptica de Perelman e Olbrechts-Tyteca, baseia-se na estrutura do real para tablir une solidarit entre des jugements admis ou dautres que lon cherche promouvoir (2005 [1958]: 351). Uma tcnica argumentativa que assente no raciocnio causal poder, ainda, explorar este esquema argumentativo de modo a incidir tanto na causa como na consequncia (cf. Plantin 1996: 42-44). Quando se privilegia a consequncia, estamos perante uma forma de raciocnio causal que au lieu de sintresser aux causes proprement dites, [] regarde du ct des consquences (Robrieux 2000: 177).

O argumento pelo exemplo tambm um tipo de argumento que frequentemente integrado nas tipologias de argumentos. Este assenta num raciocnio que parte de um caso particular para dele extrair uma generalizao. O raciocnio argumentativo que o exemplo desencadeia recorre ao pensamento indutivo como forma de sustentar a concluso (cf., por exemplo, Weston 2005b: 33). Como refere Veiga, o exemplo visa apresentar um certo nmero de casos, pressupostamente da mesma natureza, de modo a poder obter uma generalizao. Pretende-se, deste modo, fundar uma regra, uma generalizao ou mesmo uma previso (2004: 86).

85

O argumento por analogia constitui um outro tipo de raciocnio que pode ser mobilizado ao servio da argumentao. Este estrutura-se do seguinte modo: A est para B do mesmo modo que C est para D. Este processo argumentativo exemplificado em Veiga da seguinte forma: A est para B (por exemplo, A velhice est para a vida) como C est para D (por exemplo, A noite est para o dia) (2004: 87) Como sintetiza, por outro lado, van Eemeren, In argumentation based on analogy, a standpoint is defended by showing that something referred to in the standpoint is similar to something that is cited in the argumentation, and that on the grounds of this resemblance the standpoint should be accepted (1992a: 99).

Entre os tipos de argumentos mais frequentemente mencionados na literatura da especialidade inclui-se ainda o argumento de autoridade. Este assenta num raciocnio argumentativo que se constri por meio do reconhecimento de uma autoridade citada. Um destes dados mobilizado como elemento argumentativo e apresentado como garante de uma determinada posio. O raciocnio associado ao argumento de autoridade implica ainda que o alocutrio aceite e reconhea a autoridade do argumento apresentado. De acordo com Plantin, podemos considerar duas formas de base para a construo do argumento de autoridade: i) a autoridade citada; ii) a autoridade manifestada directamente pelo locutor (cf. 1996: 88).

No primeiro caso, parte-se do princpio que a autoridade citada corresponde a um elemento que seja credvel e que se encontre relacionado com a questo em

86

discusso. Neste subtipo de argumento, encontram-se os estudos, os dados estatsticos, os peritos/especialistas, entre outros. A autoridade centrada no locutor , de certa forma, um tipo de ethos 60, no qual o locutor procura persuadir pela influncia que poder exercer. Este , porm, um tipo de argumento que poder ser mais falvel e obter um menor grau de aceitao: Plus contraignant et moins bien considr, sans doute, est largument dautorit tir de la personne de lorateur lui-mme (touchant lthos), lorsquil oblige son auditoire le croire en mettant en avant ses titres, ses rfrences ou sa position sociale. Une telle attitude impressionne jusqu un certain point et nest vraiment utile que lorsquun conflit oppose radicalement deux interlocuteurs de niveaux de comptences diffrents (Robrieux 2000 : 189).

evidente que, no mbito do raciocnio argumentativo, se integram ainda esquemas que esto prximos do pensamento lgico. Estes constituem uma tcnica argumentativa que Perelman e Olbrechts-Tyteca designam por argumentos quaselgicos (2005 [1958]), na medida em que se aproximam de estruturas de raciocnio como o silogismo, o silogismo condicional (na sua forma de modus ponens ou de modus tollens) ou o entimema, entre outros esquemas.

2.4. Relaes de coerncia entre blocos textuais Num texto argumentativo, os blocos textuais mantm relaes de coerncia que so tpicas da organizao argumentativa. Estas relaes subordinam-se aos dois tipos de orientao que possvel apresentar num texto argumentativo: a orientao positiva e a orientao negativa. No primeiro caso, estamos perante uma relao criada entre uma concluso prpria e um argumento prprio que a sustenta e, no segundo caso, esta

60

Cf. tratamento desta noo com base na concepo aristotlica, Captulo 1, supra, p. 22. 87

processa-se entre uma concluso alheia (ou argumento alheio) e um contra-argumento que a refuta. Tal como defendem van Eemeren et al., the purpose of argumentation is first and foremost to justify or refute an opinion. Other possible objectives [] are secondary. As a rule it is possible to pursue them very well in other ways, whereas justification and refutation can only be achieved by means of argumentation (1987: 5).

Ser partindo deste quadro que procuraremos determinar o tipo de relaes de coerncia que se podem estabelecer num texto argumentativo. A argumentao positiva est estreitamente relacionada com a ordem, progressiva ou regressiva, de acordo com a qual o texto argumentativo se organiza. A ordem regressiva corresponde, como j referimos noutras ocasies61, a uma estrutura argumental na qual a concluso surge no incio do texto, sendo seguida do(s) argumento(s), de acordo com o esquema seguinte: Concluso pois/por que Argumento De acordo com esta organizao dos blocos textuais, a concluso prpria apresenta a posio defendida pelo locutor, enquanto o argumento prprio tem a funo de a sustentar. Procuremos agora determinar o tipo de relaes de coerncia que se podem instituir entre estes dois blocos textuais. Segundo Lopes (2009a), nos textos tm lugar dois tipos de relao: a justificao e a causa. Nesta ltima, os contedos proposicionais de dois segmentos textuais estabelecem entre si uma relao de causa-efeito entre duas situaes temporalmente ordenadas (Lopes 2009a: 3). Por seu turno, a justificao processa-se num plano das relaes pragmticas de coerncia entre dois segmentos

61

Cf.supra, p. 48. 88

textuais, no qual the speaker presents one of the segments as an argument to support his (main) claim) (Lopes 2009a: 3). esta evidncia que leva a autora a contestar a distino entre o plano epistmico e o dos actos de fala, como domnios distintos de funcionamento das conjunes (de acordo com a proposta de Sweetser (1991 [1990])), no mbito especfico da produo textual argumentativa: The act of conclusion may be speaker-internal (Sweetser 1990: 84), but since the conclusion is asserted and then justified, we cannot exclude or ignore the speech act status of the related segments. [] advancing a statement to justify an opinion or a claim is making sequential assertions with distinct functional status, and an analysis focused on the inference process is totally compatible with this proposal. In fact, the propositional content of the first assertion has an epistemic reading, since it does not describe some state of affairs in the world, but an inferred assumption, a conclusion drawn by the speaker. (2009a: 244).

Como se pode concluir, a partir do que ficou expresso, num texto argumentativo, a relao entre os blocos textuais concluso e argumento processa-se sempre no plano epistmico e ilocutrio. A relao de coerncia existente entre a concluso e o argumento no se orienta no sentido de apresentar os eventos ou as situaes do mundo real, ordenados temporalmente e ligados por um nexo de causalidade. Assistimos, antes, a uma relao de natureza justificativa, onde o bloco textual argumento prprio avanado como uma justificao para a assero expressa no bloco concluso prpria, segundo o esquema: Eu afirmo X, e afirmo X, pois/porque Y esta relao que nos permite afirmar que 11) constitui um texto argumentativo, enquanto 12) no: 11) A Joana est triste, pois est a chorar. 12) A Joana caiu porque foi empurrada.

89

Em 12), estamos perante um nico acto ilocutrio assertivo, no interior do qual se apresenta uma relao causal, de acordo com a qual ter sido empurrado a causa que tem como efeito cair. J em 11), estamos perante dois actos ilocutrios assertivos: um primeiro no qual o locutor assere A Joana est triste, enunciado apresentado como concluso; um segundo que corresponde assero (pois) est a chorar, que se assume como a razo para concluir a tristeza da Joana. Nesta linha, fica claro que a argumentao corresponde a um acto de fala complexo, que composto por uma constelao de actos ilocutrios elementares, tal como defendem van Eemeren e Grootendorst (1984) 62. Do ponto de vista epistmico, 11) assenta num raciocnio inferencial que poder ser reconstrudo. Assim, o locutor produz uma assero (concluso), que no apresentada como uma descrio de uma situao do mundo real, mas corresponde antes a uma concluso, a uma opinio que este elaborou no domnio cognitivo. Nesta linha de pensamentos, o argumento ser encarado como um motivo ou uma razo que justifica a concluso/opinio que se apresenta. importante acrescentar, ainda, que a relao causal se distingue da relao justificativa, do ponto de vista prosdico, dado que esta ltima exige uma pausa entre os dois constituintes (o acto ilocutrio 1 e o acto ilocutrio 2), o que no ocorre numa relao de causa. Tambm este facto contribui para distinguir as duas realidades textuais presentes nas frases 11) e 12). No mbito da relao entre concluso prpria e argumento prprio, constroemse, portanto, relaes de justificao, que funcionam ao servio de um processo de coerncia pragmtica, claramente processado nos planos epistmico e ilocutrio.

62

Cf. apresentao dos aspectos relacionados com a teoria da argumentao enquanto acto de fala complexo, supra, pp. 51-53. 90

A argumentao positiva pode tambm estruturar-se segundo uma ordem progressiva, que corresponde seguinte organizao dos blocos textuais: Argumento(s) logo/portanto Concluso Neste caso, entre concluso prpria e argumento prprio estabelece-se uma relao conclusiva, na qual o locutor apresenta o bloco textual concluso prpria como concluso do que afirmado no argumento prprio, de acordo com o seguinte esquema: Eu afirmo X, logo/portanto (concluo/posso concluir) Y Seguindo a proposta apresentada por Lopes et al., podemos resumir a relao construda entre argumento e concluso da seguinte forma: Nas construes conclusivas, a relao causa/conseqncia opera no nvel do domnio epistmico: o conector assinala que a proposio que introduz a concluso (ou conseqncia lgica) de uma inferncia dedutiva legitimada pela articulao de uma premissa implcita com a premissa expressa. Uma parfrase aceitvel dessas construes ser: o fato de o falante saber que p (ou acreditar que p, sendo p a premissa expressa) a causa que o leva a asserir/concluir q, dada a assuno de uma premissa genrica implcita (2001: 209).

Uma vez que estamos perante uma construo argumentativa, a relao conclusiva que se estabelece, tal como se verificou para a ordem regressiva, processa-se no plano epistmico-ilocutrio. O nexo criado vem sinalizar uma relao entre dois actos ilocutrios independentes, que, no seu conjunto, formam um acto ilocutrio argumentativo complexo. Estas construes so tambm analisveis do ponto de vista inferencial, na medida em que a concluso prpria apresentada como uma consequncia do que se afirma no argumento prprio. Esta relao constri-se a partir de um raciocnio inferencial que assenta num argumento implcito que no verbalizado. Observemos o exemplo: 13) A Joana est contente, logo/portanto ela passou no exame.

91

A concluso que se extrai do argumento A Joana est contente assenta num raciocnio inferencial que recupera um argumento no verbalizado que poder corresponder a: 14) Se a Joana passa num exame, fica contente.

Estamos perante um conhecimento particular que s poder ser recuperado ao servio do raciocnio argumentativo, se for partilhado pelos interlocutores. Porm, possvel tambm associar o texto argumentativo apresentado em 13) a um argumento de cariz genrico, que se associa a assunes de natureza geral, associadas ao conhecimento do mundo63: 15) Quando as pessoas passam num exame, ficam contentes.

Em suma, no que argumentao positiva diz respeito, enquanto na ordem regressiva, a concluso prpria apresentada como uma assero de abertura, que tem de ser justificada, na ordem progressiva, a concluso prpria um ponto de chegada do raciocnio desenvolvido, assumindo-se como uma consequncia epistmica (e no factual) do argumento.

As relaes de coerncia num texto argumentativo podero tambm associar-se a uma argumentao de orientao negativa. A argumentao negativa assenta numa relao criada entre um contra-argumento e uma concluso alheia e/ou um argumento alheio. Neste caso, o bloco textual contra-argumento estabelece com o bloco textual alheio uma relao de refutao. Nesta linha, o bloco textual contra-argumento insere-se claramente na natureza polifnica do texto argumentativo, visto que este se constri sempre com base num

63

A este propsito, cf. tambm a reflexo apresentada por Lopes et al. (2001: 205- 207). 92

dilogo com um segmento de texto alheio, que poder ser apresentado explicitamente, retomado parcialmente ou permanecer implcito ao prprio texto. Um contra-argumento, como j afirmmos, tem sempre como objectivo ltimo sustentar a concluso prpria apresentada pelo proponente64. Por esse motivo, poder ser considerado um tipo de argumento prprio com dupla orientao: uma orientao negativa que visa a refutao do texto alheio e uma orientao positiva, que se reconstri inferencialmente, que visa a sustentao da concluso prpria. O raciocnio associado ao contra-argumento o seguinte: O proponente afirma X Eu, oponente, afirmo no X (e, desta maneira, sustento a minha concluso prpria)

Como se observa pelo esquema anterior, a relao de refutao entre blocos textuais opera num plano metadiscursivo, na medida em que, por meio da aco do(s) enunciado(s) contido(s) no bloco textual contra-argumento, se procede a uma operao de refutao do(s) enunciado(s) contido(s) no bloco textual concluso e/ou argumento alheios. A relao de refutao que tem lugar num texto argumentativo pode estruturarse segundo diversos processos. Passamos a apresentar aqueles que consideramos mais importantes. Uma das formas de refutar a o argumento alheio (e/ou a concluso alheia) passa por uma aco que se identifica com a negao metalingustica, tal como a definiu Ducrot (1972). Recorde-se que este autor distingue negao metalingustica de negao descritiva do seguinte modo 65:

64

Recorde-se o esquema apresentado supra, relativo relao do contra-argumento com o texto alheio e com a concluso prpria, p. 80. 65 Ducrot apresenta a negao descritiva como celle qui prsente les faits, pour ainsi dire, de premire main, et qui na pas pour fonction immdiate de contredire (1980b: 29). 93

la ngation possde [] un statu trs ambigu. Elle remplit, en effet, deux fonctions assez diffrentes, que nous appellerons descriptive et mtalinguistique. Que lon compare par exemple (6) et (7) : 6. Il ny a pas un nuage au ciel. 7. Ce mur nest pas blanc. Ce dernier nonc sera trs rarement utilis pour dcrire un mur et, de ce fait, il renseigne peu sur le mur considr. La plupart du temps, on lemploiera pour marquer quon soppose une affirmation antrieure. Ce mur est blanc (affirmation qui peut dailleurs navoir pas t formule explicitement par le destinataire de (7), mais lui tre seulement prte par le locuteur, par exemple si lnonc est adress au peintre qui aurait d blanchir le mur). Cest ce que nous rsumons en disant que (7) est surtout utilis dune faon mtalinguistique, comme nonc. On voit tout de suite que la situation de (6) est peu prs inverse. En annonant quil ny a pas un nuage dans le ciel, on entend la plupart du temps donner une description du ciel, dire comment il est ce qui nempche pas, dailleurs, que le mme nonc puisse avoir aussi, parfois, une utilisation polmique, et servir contredire une opinion prcdemment avance. Nous dirons que (6), par opposition (7), a une fonction descriptive : il sert parler de choses et non pas dnoncs (1972 : 37-38).

Esta perspectiva permite-nos afirmar que a relao de refutao se pode construir com base na negao metalingustica, tal como fica patente no exemplo que se segue: 16) A Eu concordo com a legalizao do aborto, porque morrero menos mes. B No! No morrero menos mes, matar-se-o mais crianas (por isso, no concordo com a legalizao do aborto).

Tal como fica patente no exemplo apresentado em 16), a relao de refutao pode construir-se por meio de uma negao metalingustica (No morrero menos mes), sendo, de seguida, complementada por um enunciado rectificativo (matar-se-o mais crianas). Note-se, porm, que a relao de refutao no se identifica unicamente com a negao metalingustica, uma vez que o contra-argumento, como se observa no exemplo que se segue, pode construir-se tanto por meio de enunciados afirmativos como negativos, dado que o seu objectivo passa sempre por estabelecer a referida relao de refutao com um bloco textual alheio:

94

Argumento alheio Os computadores so importantes. Argumento alheio A fruta no fundamental.

Contra-argumento Os computadores no so nada importantes. Contra-argumento A fruta absolutamente fundamental.

A relao de refutao existente entre contra-argumento e um bloco textual alheio pode, ainda, assentar nos seguintes processos de natureza lingustica66: i. ii. iii. iv. Discutir a aceitabilidade67 do argumento; Discutir a completude dos argumentos apresentados; Discutir a relevncia do argumento para a concluso apresentada; Discutir a orientao argumentativa que o locutor atribui ao argumento.

Analisemos mais de perto cada um destes processos que se podem utilizar ao servio da construo da relao de refutao. Um contra-argumento que coloque em questo a aceitabilidade de um argumento alheio constitui uma recusa em considerar aceitvel o argumento apresentado como sustentao da concluso alheia. Vejamos o exemplo: 17) Proponente: A educao devia apostar na tecnologia. Os computadores so o futuro. Oponente: Os computadores no so o futuro. O futuro saber ler e escrever correctamente.

66

Esta proposta apresentada em Quiroz et al. (1992: 174-177) e tambm em Apothloz et al. (1993: 31). Refira-se, todavia, que os autores definem estes processos somente para a relao existente entre contraargumento e argumento, uma vez que consideram que o valor especfico da contra-argumentao s ocorre neste domnio (cf. Apothloz et al. 1993: 30-31). Na nossa proposta no excluiremos a refutao da concluso, pois consideramos que a relao de refutao tambm pode ocorrer, como j o afirmmos, relativamente ao bloco concluso alheia. Nesta viso do fenmeno, estamos mais prximos da proposta defendida por Moeschler (1982: 133 e ss.), no mbito da pragmtica da refutao. evidente que poderamos discutir, com propriedade, a adequao do termo contra-argumento para representar esta realidade. No estamos perante um contra-argumento na primeira acepo da palavra, mas estamos perante uma aco de contra-argumentao, visto que se est a operar um processo de argumentao refutativa. Por esta razo, no adoptaremos, neste trabalho, outro termo para identificar os blocos textuais que se relacionam directamente com a concluso alheia. Assim, consideraremos, na senda de Moeschler (1993), que um bloco textual com funo de contra-argumento pode estabelecer uma relao de refutao tanto relativamente a um argumento alheio como a uma concluso alheia. 67 Propomos traduzir o termo plausibility, proposto pelos autores, pelo termo aceitabilidade. 95

Ao questionar a relao argumentativa entre argumento e concluso alheios, poderemos, em teoria, estar a desenvolver dois tipos de refutao: a refutao do argumento sem questionar a concluso alheia ou a refutao do argumento como forma de rejeio da concluso alheia. Observemos a primeira possibilidade: 18) Proponente: A Maria est mal disposta. No sorriu toda a noite. Oponente: A Maria? Ela no parou de rir.

Este exemplo de contra-argumento apresentado por Apothloz et al. (1993: 32) e, com base nele, os autores defendem que o contra-argumento visa a aceitabilidade do argumento No sorriu toda a noite, considerando assim que no a concluso, Estava mal disposta, que est em causa, mas o argumento que a sustenta. Todavia, os autores deixam de lado a possibilidade de, atravs da discusso da aceitabilidade do argumento, se poder refutar a prpria concluso alheia avanada. Na nossa ptica, esta segunda possibilidade de aco do contra-argumento muito expressiva no campo da contra-argumentao e deve ser explorada, na medida em que encetar um discurso contra-argumentativo significa muitas vezes rejeitar a concluso alheia por meio de processos diversos, entre os quais a refutao da aceitabilidade do argumento alheio avanado. Assim, em 18), o facto de oponente afirmar Ela no parou de rir poder tambm significar que este rejeita a concluso do proponente, sendo favorvel a uma concluso distinta: Ela no estava mal disposta. Um contra-argumento que questione a completude de um argumento alheio no est a colocar em causa a sua aceitabilidade, mas antes a consider-lo incompleto, na medida em que no o encara como um argumento decisivo. nesta linha que o contraargumento se afirma como razo mais forte para sustentar uma concluso ( partida, distinta da suportada pelo argumento alheio): 19) Proponente: As pessoas deviam ser sempre simpticas com os vizinhos. Todos seriam mais felizes.
96

Oponente: Mas poderiam estar a relacionar-se com pessoas perigosas.

A relevncia da relao entre argumento alheio e concluso alheia pode tambm ser colocada em questo por meio de um contra-argumento, que, ao agir sobre o argumento alheio, questiona o seu estatuto de argumento vlido/adequado para suportar a concluso avanada: 20) Proponente: No vou estudar mais. J so dez horas. Oponente: As horas no interessam a quem ainda no chegou a meio da matria.

Por fim, um contra-argumento pode colocar em causa a orientao argumentativa de um argumento alheio. Ou seja, por meio de um processo de inverso argumentativa, o argumento alheio usado sustentar a concluso prpria: 21) Proponente: No vou estudar mais. J noite. Oponente: A noite a melhor parte do dia para estudar.

Registe-se, ainda que, como referem tambm Apothloz et al. (1993: 33), um mesmo contra-argumento pode ainda combinar no seu interior dois ou mais processos de refutao de um argumento alheio. Em sntese, as relaes de coerncia que se estabelecem entre os blocos textuais constitutivos de um texto so as que se apresentam no esquema que se segue: Argumentao positiva
(Argumentos prprios em sustentao da concluso prpria)

Relao de justificao Relao conclusiva

Relaes de coerncia no texto argumentativo Argumentao negativa

(contra-argumentos em refutao da concluso alheio e/ou de um argumento alheio)

Relao refutativa

97

2.5. Natureza dos argumentos Outro enfoque que a anlise do texto argumentativo poder propiciar corresponde identificao da natureza do argumento. nesta linha que consideramos que, de um ponto de vista muito simples, um argumento pode ter uma de duas naturezas: pode constituir um dado factual ou uma crena68. Neste plano, a natureza de um argumento depende no tanto da sua natureza intrnseca, mas essencialmente do tratamento e do enquadramento que o locutor dele faz69. Ou seja, a natureza do argumento prende-se com a forma como este apresentado num determinado texto argumentativo. Por esta razo, Plantin defende que largument a le statut dune croyance (prsente comme) partage, dune donne factuelle (prsente comme) incontestable (1996 : 25). Deste modo, o locutor pode elaborar o seu argumento com base num dado pertencente realidade objectiva envolvente, apresentada como incontestvel. Um determinado argumento assentar num dado factual, se o seu contedo proposicional apontar para um evento ou uma situao que se verifique no mundo real, sendo reconhecido e aceite como tal. evidente que os factos podero no constituir sempre realidades incontestveis, na medida em que poderemos pensar em dados que o locutor considera como factuais, embora no apresente provas. Sero elementos de que se ouviu falar, ou que so aceites apenas por alguns autores ou por um grupo de pessoas e que, por essa razo, na ptica do locutor so passveis de ser apresentados como dados factuais. Por outro lado, o facto, quando introduzido numa argumentao, pode perder

68

Perelman e Olbrechts-Tyteca defendem que uma argumentao pode partir do real (factos, verdades e presunes), mas tambm do prefervel (valores, hierarquia de valores ou lugares) (cf. 2008 [1958]: 87132). 69 Esta reflexo constitui uma sugesto avanada pela Doutora Joana Santos, em sesso privada. 98

o estatuto de dado factual ao no ser aceite pelo alocutrio ou ao ser confrontado com um outro facto que o refuta70. A natureza de um argumento pode, por outro lado, constituir-se com base numa crena. Esta pode incidir sobre diferentes situaes do mundo real ou sobre diferentes domnios da cognio, abarcando, deste modo, opinies, valores ou situaes possveis. A crena no pertence, assim, ao plano do concreto ou do objectivo, mas , antes, fruto de uma elaborao mental. Neste mbito, possvel, ainda, distinguir crenas generalizadas de crenas pessoais/individuais. As primeiras integram aquilo que se designa por doxa, conceito que corresponde a um sistema de valores, crenas ou opinies que so partilhadas e divulgadas numa dada sociedade. As segundas correspondem a uma crena que se baseia na forma pessoal como o locutor v o mundo. Um argumento cuja natureza assenta numa crena individual , como natural, mais facilmente refutvel do que o argumento que parta de uma crena generalizada, dado que, para contrapor uma crena pessoal, bastar uma outra crena pessoal.

2.6. Notas conclusivas Neste captulo, procurmos demonstrar que a definio de um conceito de argumentao fundamental para um estudo da realidade textual associada produo de natureza argumentativa. De seguida, passmos em revista as possibilidades de organizao estrutural de um texto argumentativo. Neste mbito, defendemos que um texto desta natureza ter sempre de partir de uma estrutura nuclear, composta por dois blocos textuais: a

70

Cf. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2008 [1958]: 91). 99

concluso e o argumento. Avanamos, ainda, que, para se poder proceder a uma anlise das diferentes funes exercidas pelos blocos textuais no interior de um texto argumentativo, dever-se-ia proceder a uma distino mais fina entre diferentes tipos de argumento e concluso. Propusemos, assim, a considerao dos blocos textuais concluso alheia, argumento alheio e contra-argumento. Neste sentido, tambm conclumos que os blocos textuais so unidades funcionais, na medida em que a sua funo especfica, de concluso ou de argumento, definida no mbito de cada texto em particular. Sero, por outro lado, estes blocos textuais que estabelecero diferentes tipos de relao entre si, albergando tambm relaes estruturais no seu interior, o que tem lugar, nomeadamente, no caso dos argumentos complexos. Por outro lado, vimos que o raciocnio argumentativo pode assentar em argumentos de diferentes tipos. Entre estes salientamos, como mais frequentemente trabalhados, o argumento causal, o argumento pelo exemplo, o argumento pela analogia e o argumento pela autoridade. Conclumos, ainda que o texto argumentativo pode assentar em raciocnio quase-lgicos, que revelam relaes de semelhana com modelos da lgica formal. No mbito do estudo das relaes de coerncia existentes entre blocos textuais, defendemos que um texto argumentativo se estrutura com base na orientao argumentativa que lhe for dada pelo seu locutor. Neste contexto, podem verificar-se trs tipos de relao de coerncia: a relao de justificao e a relao conclusiva, que tm lugar entre argumento prprio e concluso prpria, no mbito da orientao positiva; a relao refutativa, que ocorre entre contra-argumento e concluso/argumento alheio(s), no contexto da argumentao negativa. Consideramos que estes eixos estruturantes do texto argumentativo sero elementos fundamentais para compreender a natureza dos textos que integram os

100

corpora a analisar nos Captulos 4 e 5, dado que nos possibilitam uma viso da concepo estrutural e argumentativa dos textos dos corpora, que, julgamos, permitir descrever os processos de produo de textos argumentativos orais, mobilizados por alunos que frequentam o ensino secundrio.

101

102

Captulo 3

Argumentao oral formal em contexto escolar

103

104

3.0. Introduo Num trabalho que pretende reflectir sobre a argumentao oral formal em contexto escolar fundamental que se aborde a especificidade da argumentao sob uma perspectiva didctica. Ser por esta razo que retomaremos, no presente captulo, o tratamento do conceito de argumentao, agora sob a ptica da sua insero no ensino. Neste mbito, concluiremos que o tratamento da argumentao oral em contexto escolar implica a conscincia de que esta envolve dois nveis de concretizao: um plano real e um plano simulado. A simulao constitui, como veremos, um elemento absolutamente fundamental para o sucesso de uma apresentao oral de natureza argumentativa, pelo que exige que, em ambiente didctico, se activem os elementos constitutivos daquilo que designaremos por jogo escolar. Trata-se de um conceito operativo que permite contemplar as vrias dimenses envolvidas na produo argumentativa em contexto escolar, que, no sendo naturais numa actividade forjada em sala de aula, tero de ser simuladas. Ainda neste ponto, destacaremos alguns dos aspectos que, no plano textual, devero ser alvo de uma reflexo anterior apresentao oral, tais como a planificao (seleco dos blocos textuais essenciais, a relao que estes estabelecem entre si ou a sua organizao) ou o conhecimento da realidade que envolve a questo que objecto de controvrsia (conhecimento do tema, das posies que suscita e das concluses e argumentos defendidos pelo oponente). Para compreendermos como o sistema de ensino se apropria de aspectos relacionados com a argumentao enquanto disciplina e os converte em contedos didcticos, ser fundamental desenvolver dois percursos: (i) reviso dos textos programticos oficiais (das disciplinas de Portugus e de Filosofia), no sentido de

105

verificar como se concebe o ensino da argumentao; (ii) anlise das propostas constantes dos manuais escolares da disciplina de Portugus71 relativas ao ensino da argumentao. Ser a partir deste primeiro enfoque que poderemos, noutro plano, analisar criticamente a forma como o conceito abordado, em termos tericos, nos textos programticos e pedaggico-didcticos, ou como este desenvolvido em propostas de actividades lectivas. As actividades e os contedos associados ao estudo da argumentao em ambiente escolar encontram-se directamente determinados por duas vertentes reguladoras: o programa da disciplina e os manuais escolares, que instituem uma interpretao daquele. Neste sentido, consideramos que a compreenso dos contornos do estudo da argumentao no sistema de ensino portugus exige, em primeiro lugar, uma releitura crtica do Programa de Lngua Portuguesa para o ensino secundrio. Ser a partir deste que colocaremos em evidncia tanto o lugar de pouco destaque que se confere produo de textos argumentativos enquanto contedo associado competncia da expresso oral, como a ausncia de uma estruturao progressiva dos contedos parciais que se associam ao seu ensino. Uma leitura do programa da disciplina de Filosofia mostrar tambm que no existe uma estratgia de transversalizao de contedos/competncias associados ao estudo da argumentao, que, enquanto contedo visado pelos programas das duas disciplinas em questo, no sujeito a uma articulao interdisciplinar. Por outro lado, a anlise das propostas constantes dos manuais escolares mais adoptados no ensino secundrio dar-nos- uma viso ampla das actividades previstas e da concepo dominante que lhes subjaz. A concluso de que a produo de textos argumentativos, sobretudo de natureza oral, encarada pelos manuais escolares como um contedo residual, fornecer um quadro
71

Teremos em considerao para esta anlise manuais escolares relativos ao 11. ano da disciplina de Portugus, pois neste ano de escolaridade que se trata a argumentao enquanto contedo declarativo, segundo o Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Secundrio . 106

justificativo, que, em conjunto com as orientaes programticas, permitir compreender algumas das caractersticas dos produtos verbais apresentados pelos alunos72. Esta reflexo fornecer-nos- dados fundamentais no sentido de identificar alguns dos aspectos a contemplar no mbito de um ensino da argumentao oral formal.

3.1. Especificidades da argumentao oral formal em contexto escolar Os alunos, quando ingressam na escola, dominam j o sistema oral da lngua. Trata-se, todavia, de uma forma de expresso oral muitas vezes sincopada, lacunar e sinuosa, que se vai aperfeioando ao longo do desenvolvimento da experincia enquanto falantes. A oralidade a que nos referimos designada por oral informal. A Escola, seguindo os princpios subjacentes aos textos programticos, no se debrua, porm, sobre a comunicao oral informal, pois interessa-lhe, antes, o domnio formal da oralidade. Embora exista ainda um longo caminho a percorrer, a Escola tem vindo, gradualmente, a adquirir a conscincia de que o oral no deve ocupar um lugar de segundo plano relativamente leitura e escrita. Por esta razo, tm aumentado as preocupaes com a apropriao da materialidade fnica da palavra, com a captao plena de todo o seu potencial evocativo e significativo, com a atitude e a postura assumidas pelo falante, em suma, com as condies subjectivas do exerccio da linguagem oral, cuja importncia ultrapassa, em muito, o domnio desse modo de comunicao, projectando-se na formao integral do aluno (Amor 2006 [2001]: 76).

Daqui se compreende que a Escola tenha vindo a assumir gradualmente o oral formal como um domnio da competncia da expresso oral a desenvolver.
72

Esta anlise ser desenvolvida ao longo dos captulos 4 e 5, com base no tratamento dos textos recolhidos. 107

Este tipo de oralidade ocupa um lugar intermdio entre o oral informal e a escrita, assumindo caractersticas de ambos: la lengua oral formal comparte con la lengua escrita las caractersticas siguientes: es de tema especializado, es planificada, es generalmente monologada, tiene un tono formal y una apariencia de objetividad, y suele ser ms informativa que interactiva, si bien en la oralidad cara a cara siempre existe un componente inevitable de interpersonalidad. Comparte, en cambio, con el resto de la lengua oral el canal acstico y, generalmente, la simultaneidad en el espacio y en el tiempo, rasgo que deja una profunda huella de tipo sintctico (Castell e Vil in Vil 2005: 29 30).

O oral formal mantm, no obstante, uma especificidade prpria, que est relacionada com o contexto em que se produz, com o objectivo que visa e as suas marcas lingusticas especficas. Ser este tipo de oralidade que ter lugar em conferncias ou seminrios, nos meios de comunicao social, num contexto empresarial (entrevista, apresentao de um projecto, ) ou noutros contextos associados a algum grau de formalidade. A argumentao oral trabalhada em contexto escolar marcada pelas caractersticas gerais que apontmos no captulo anterior como definitrias da argumentao73. Porm, a situao particular em que esta modalidade de argumentao desenvolvida obriga-nos a rever, em detalhe, alguns dos aspectos que ela implica. Antes de mais, no espao escolar, a produo de textos argumentativos orais entendida como uma actividade formal que se deve promover segundo regras prprias, de acordo com as indicaes constantes do Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Secundrio74. Em consonncia com o que afirmmos anteriormente, o texto programtico preconiza no a abertura da sala de aula informalidade das interaces quotidianas, mas antes o ensino de uma oralidade especfica, de cariz formal, e que,

73 74

Cf. ponto 2.1. Conceito de argumentao, p. 63. Cf., neste captulo, a anlise dos contedos do Programa de Portugus para o Ensino Secundrio, infra, pp. 123-132. 108

portanto, se submeter a regras distintas daquelas que caracterizam os discursos informais. Pelas razes avanadas, no ser difcil entender que a argumentao oral formal desenvolvida na Escola ser necessariamente distinta daquela que tem lugar fora do espao da aula. Quando produzido na Escola, este tipo de argumentao consubstanciase em gneros escolares75, que so filtrados de um ponto de vista didctico, de acordo com os objectivos associados ao ensino de uma determinada tipologia textual. Antes de mais, o texto argumentativo oral formal escolar no resulta, habitualmente, de uma situao real de produo, mas antes de uma simulao. Tal ocorre porque a situao de divergncia de opinies, que d origem argumentao, no se desencadeia naturalmente na sala de aula, mas surge, antes, como consequncia de uma solicitao do professor. Este contexto de produo pode mesmo gerar dificuldades que constituem barreiras produo oral. Por exemplo, ser muito natural que, face a determinadas questes apresentadas em contexto escolar, o aluno no tenha definido qualquer posio que se possa traduzir numa concluso a defender. mesmo possvel que nunca tenha reflectido sobre o assunto, que poder, simplesmente, no lhe despertar interesse. Por esta razo, numa situao no escolar, seria muito natural que o aluno no assumisse qualquer posio, perante essa mesma questo, o que redundaria na inexistncia de um texto argumentativo. Assim se constata que a exigncia de produo oral feita pela Escola geradora de artificialidade. Somente o desenvolvimento e a explorao de uma simulao associada, neste caso, oralidade argumentativa, podero conferir sentido expresso oral e, assim, gerar textos mais prximos daqueles que a Escola pretende que os alunos produzam ao longo do seu percurso. Logo, o texto argumentativo que se produz na escola no naturalmente

75

O conceito de gnero escolar discutido no Captulo 2, cf., supra, pp. 66-68. 109

motivado, pelo que os seus objectivos podero ter de ser reconstrudos a partir de uma simulao. Por estas razes, a produo argumentativa em contexto escolar acaba, necessariamente, por se associar a um contexto fictcio, que se distingue de um plano real de produo. Se analisarmos este fenmeno mais detalhadamente, verificamos que s empreendendo um processo de faz-de-conta, os alunos conseguiro atribuir sentido a um texto argumentativo que lhes seja solicitado. A este processo, que contempla a recriao consciente de um conjunto de elementos envolvidos numa argumentao oral formal, daremos o nome de jogo escolar. O conceito em causa diz respeito a uma aco que dever ser promovida, em contexto didctico, de modo a desencadear a construo de um plano artificial que possa enquadrar a produo argumentativa76, dotando-a, consequentemente, de sentido. Somente no quadro de um jogo escolar, os textos produzidos podero aproximar-se das caractersticas dos gneros estudados e ser perspectivados numa ptica de ensino-aprendizagem construdo em torno do conceito de progresso. No mbito do jogo escolar, importante, antes de mais, que o elemento controvrsia seja trabalhado. Na verdade, uma situao de confronto lingustico fundamental para enquadrar a produo argumentativa, na medida em que, como defende Plantin, une situation langagire donne commence [ainsi] devenir argumentative lorsquil sy manifeste une opposition de discours (2005: 63). Esta situao faz-nos compreender que importante que, do jogo escolar, faa parte o elemento controvrsia, que muitas vezes ter de ser implementado artificialmente, mas que, no obstante, no poder ser descurado.

76

Cremos que o jogo escolar dever tambm estar subjacente produo de outros gneros escolares, quer orais quer escritos. Todavia, este ser um aspecto que no desenvolveremos aqui, uma vez que se afasta dos objectivos que norteiam a presente reflexo. 110

Por outro lado, para que a controvrsia tenha lugar, necessrio que a produo verbal envolva, pelo menos, dois participantes, em interaco directa ou indirecta: um proponente e um oponente. Tal significa que, sendo a controvrsia simulada, o oponente77 ter de ser (re)construdo pelo aluno, ou seja, o aluno tem de identificar a figura existente ou imaginada, singular ou plural, com a qual vai entrar em controvrsia. Esta construo do oponente, ainda que seja elaborada em traos gerais, s poder ter sucesso se o aluno encetar um trabalho de pesquisa. A definio de uma imagem do oponente consistente implicar, no mnimo, o conhecimento das suas crenas gerais, da posio que assume perante a questo problemtica e dos argumentos que mobiliza em sua defesa. Se atentarmos nos trabalhos desenvolvidos por Kerbrat-Orecchioni, sabemos que qualquer interaco verbal oral se estrutura a partir de um quadro comunicativo78: o quadro espcio-temporal; os participantes; o objectivo da interaco; o eixo da formalidade; o estilo e o tom e a durao da interaco (1998 [1990]: 124 129). Destes elementos, consideramos que trs so fundamentais: o quadro espcio-temporal, os participantes e o objectivo da interaco. No que se refere aos participantes envolvidos numa argumentao, o aluno ter ainda de definir as caractersticas do pblico a quem o texto argumentativo se destina: este identifica-se com o oponente, com quem se entrar directamente em confronto lingustico, ou trata-se de um pblico cuja opinio se pretende formar, a partir da persuaso associada defesa da pertinncia da concluso apresentada? A concretizao do tipo de pblico a quem se destina o texto argumentativo ter consequncias nas opes tomadas para construir o referido texto. O

77

A reconstruo poder tambm visar a figura do proponente, caso o aluno adopte uma perspectiva de contra-argumentao. 78 A autora, no seu trabalho, assume-os como fundamentais para a anlise das interaces verbais. Neste momento, estamos a assumi-los como fundamentais para a produo de uma interaco verbal, seja esta monogerada ou poligerada, pois, como vimos, no caso do texto argumentativo, estamos sempre perante um produto marcado pelo dialogismo (cf. supra, pp. 68-70). 111

objectivo da sua produo poder ter de se centrar na contra-argumentao ou, por outro lado, poder exigir que se reforcem os argumentos prprios, pois, como sabido, o alocutrio seleccionado exerce um forte condicionamento na orientao argumentativa e na prpria definio da natureza dos argumentos a apresentar (cf. Perelman e OlbrechtsTyteca 2008 [1958]: 7). Para alm destes elementos, caber ainda ao aluno decidir qual o seu estatuto enquanto produtor do texto: assumir o papel de aluno ou adoptar outro? Todos estes factores tero de ser alvo de uma simulao consciente por parte dos alunos, para que a produo verbal possa ancorar-se num contexto de produo que lhe confira sentido79. Se a Escola descurar a reconstruo destes eixos estruturantes, poder limitar-se a ter como resultado textos titubeantes e incoerentes, que, do ponto de vista argumentativo, so muito pouco eficazes80. Para alm dos eixos estruturantes de uma interaco verbal, a produo de uma argumentao oral exige que os alunos conheam o tema a discutir, para poderem definir uma posio pessoal. A prpria seleco de argumentos dever ser feita em funo do pblico imaginado, para que dela se possa extrair um efeito persuasivo. Por outro lado, este plano da preparao textual exige o conhecimento do oponente, para que, a partir dele, se possam definir as concluses os argumentos a apresentar. Este ltimo plano de preparao estabelece uma relao estreita com a delimitao dos papis argumentativos81.
79

Dolz e Schneuwly defendem que existe um conjunto de aspectos que se podem ensinar, no sentido de levar o aluno a desenvolver produes orais: imaginar uma situao de comunicao, elaborar e conhecer os contedos, organizar e planificar a actividade e textualizar (2009 [1998]: 100 - 101). O primeiro item apontado pelos autores corresponder noo de jogo escolar, que aqui apresentamos. 80 Cf. anlise dos textos constituintes dos corpora 1 e 2, que evidencia exactamente a falta destes eixos, enquanto elementos estruturantes da produo verbal, Captulo 4, pp. 164-171. 81 Marques aborda esta questo do ponto de vista da construo da imagem da locutor no seu prprio discurso, mas tambm da imagem do alocutrio, enquanto elementos estruturantes da actividade argumentativa: Desde logo, indissocivel da imagem que o locutor traz/d de si; da imagem que faz e d do(s) outro(s), seu(s) interlocutor(es), na relao interpessoal que com ele(s) estabelece; complementarmente, torna importante a imagem que este(s) faz(em) do locutor. Entrecruza-se, pois, uma pluralidade de imagens, em funo das quais o locutor deve assumir a tarefa de co-construir o discurso. O alocutrio no por isso um objecto passivo que poder manipular a seu bel-prazer, antes tem de ser considerado como alter-ego, parceiro na actividade discursiva, a quem pretende fazer partilhar uma 112

Caso a Escola no desenvolva, em conjunto com os alunos, as diferentes vertentes do jogo escolar, as produes verbais podero no sair do vazio de sentidos, podendo limitar-se a funcionar como repeties, algo mecanizadas, de modelos fornecidos pela prpria Escola. Esta ser uma situao que em nada favorecer o desenvolvimento da competncia da expresso oral, que deve ser perspectiva no sentido de uma gradual autonomia do aluno. Para alm do plano de simulao, de que j falmos, a produo de textos argumentativos na Escola tambm tem lugar num plano real, que, muitas vezes, pode interferir no contedo do texto e at, de algum modo, condicion-lo. Este plano real corresponde ao da prpria sala de aula, onde efectivamente decorre a produo oral, e ancora-se num quadro espcio-temporal que poder inclusive ser distinto do do plano simulado. Deste plano real faz tambm parte um pblico efectivo, o professor e os colegas de turma, que presenciam a apresentao oral de cada aluno. Entre o plano simulado e o plano real que envolvem a produo argumentativa encontramos, ento, um conjunto de realidades duplicadas que podero no ser coincidentes: o contexto, o quadro espcio-temporal, os participantes, o pblico. O esquema que se segue procura ilustrar esta realidade, mostrando que o plano simulado se encontra encaixado no interior do plano real:

opinio, uma atitude, uma crena (2005: 49). Esta uma perspectiva que recupera aspectos relacionados com o ethos, tal como o definiu Aristteles (cf. supra, p. 22), mas associa-se tambm dimenso da dinmica discursiva, indo alm do ehtos como prova tcnica, de acordo com o conceito aristotlico. 113

Produo argumentativa oral formal em contexto escolar

Nvel 2 (plano real) Objectivo da produo Quadro espcio-temporal

Participantes: Locutor Alocutrio 2 (aluno) (professor e colegas) Nvel 1 (plano simulado) Questo Controvrsia lingustica Objectivo da produo Quadro espcio-temporal Participantes: Locutor Alocutrio 1 (aluno) (pblico imaginado) Papis argumentativos: Proponente Oponente

O esquema que apresentmos caracteriza a situao que idealmente dever enquadrar uma produo argumentativa oral em contexto escolar. Todavia, este mesmo quadro que introduz dificuldades na execuo da expresso oral argumentativa, dificuldades das quais necessrio estar consciente. Antes de mais, constatamos que o plano real tem consequncias na gesto do texto argumentativo. Tal acontece porque a prpria Escola que exige ao aluno que se assuma como proponente de uma dada concluso e que lhe imputa o nus de a defender, apresentando argumentos que a sustentem. Por outro lado, no podemos esquecer que a produo de argumentao no quadro escolar se desenvolve num contexto onde existe um conjunto de papis prdefinidos, hierarquicamente assimtricos: o papel do professor e o papel do aluno. A este plano de fundo associa-se um outro elemento fundamental, susceptvel de influenciar qualquer produo oral: a avaliao. Esta funciona como um factor condicionador das prestaes dos alunos, na medida em que estes mantm a conscincia, mais ou menos activa, de que todas as suas produes sero submetidas ao

114

crivo da avaliao do professor e, no raro, dos colegas82. Note-se que no estamos aqui a mesclar os conceitos de avaliao e de classificao. Esta ltima deriva da primeira e ter, eventualmente, lugar apenas em momentos formais, acordados com os alunos. Porm, a avaliao, designada formativa ou directa, um elemento integrante do ambiente lectivo, num contexto onde se exige ao aluno que evidencie os seus saber e saber-fazer, por um lado, e que, por outro, mostre em que fase do seu percurso evolutivo se inscrevem as suas prestaes Esta exigncia associa-se, naturalmente, avaliao que se far da produo do aluno. Caber ao professor, em especial, mas tambm aos colegas, avaliar a qualidade do texto argumentativo apresentado. A situao escolar a que nos referimos poder ter consequncias evidentes no plano da seleco de argumentos e na orientao da concluso apresentada, pois, de forma mais ou menos consciente, o aluno procurar ir ao encontro do modelo que julga que o professor valoriza. Este facto poder implicar inclusive a defesa de uma concluso que no corresponda verdadeira posio do aluno perante a questo problemtica apresentada. Consequentemente, na argumentao oral formal, o aluno, assumindo o papel que convidado a desempenhar, opta, por norma, pelo discurso justificativo, na medida em que assumir que o professor e, eventualmente, os colegas esperam de si uma justificao da posio tomada. Este constrangimento uma consequncia clara da existncia de dois nveis associados produo argumentativa, tal como se ilustrou no esquema anterior. Um texto argumentativo produzido com o objectivo de convencer o alocutrio da validade da posio defendida, levando-o assim a concordar com a concluso apresentada. Este objectivo integra-se no nvel 1 de produo de um texto

82

Numa prestao oral, a avaliao dos colegas um factor sempre presente que revela uma influncia directa nas produes dos alunos. 115

argumentativo, o plano simulado83. Porm, os textos argumentativos produzidos em contexto escolar no se esgotam nesta descrio at porque, em nossa opinio, o objectivo visado preferencialmente pelos alunos no passa por convencer o alocutrio imaginado da pertinncia e da justeza dos seus argumentos, levando-o a aderir ao seu ponto de vista. Em ambiente escolar, dados os factores associados relao hierrquica e dimenso avaliativa, j focados anteriormente, o aluno procura, efectivamente, uma aco que se processa no plano real. Esta passar por convencer/ persuadir o alocutrio 2, o professor e, se assim se justificar, os colegas, da sua capacidade para construir um discurso argumentativo, segundo o modelo que a escola veicula e privilegia. Em sntese, a produo de um texto argumentativo que contemple os elementos do jogo escolar desenvolve-se num plano simulado, onde o aluno, enquanto locutor, dirige um texto argumentativo ao alocutrio 1, que corresponde ao pblico imaginado pelo aluno. Neste plano, o aluno procura, fazendo uso das diferentes componentes do jogo escolar, convocar um conjunto de argumentos que sejam vlidos para confirmar ou refutar uma dada concluso. Por meio deste movimento argumentativo, o locutor visa persuadir o alocutrio 1, desenvolvendo um acto de convencer 1, que se trata, tambm ele, de uma pretenso virtual, atendendo a que todo o contexto que envolve o texto argumentativo simulado, construdo como plausvel. O mesmo texto argumentativo funciona, por outro lado, no plano real da produo verbal, envolvendo, como participantes, o aluno, enquanto locutor, e o professor e colegas, enquanto alocutrios 2. Neste mbito, o aluno, ao produzir um discurso argumentativo, estar, em ltima anlise, a realizar um acto de convencer 2, cujo contedo um argumento em favor da concluso revelo capacidade de argumentao / de produo de textos

83

Cf. esquema relativo aos dois planos que enquadram a produo argumentativa oral formal em contexto escolar, supra, p. 114. 116

argumentativos, que surtir efeito caso o professor e/ou os colegas admitam a capacidade/qualidade do aluno, avaliando de forma positiva a sua prestao.

Produo argumentativa oral formal em contexto escolar (actos de convencer 1 e 2)

Nvel 2 (plano real) Objectivo da produo Quadro espcio-temporal

Participantes: Locutor Alocutrio 2 (aluno) (professor e colegas)

Nvel 1 (plano simulado) Questo Controvrsia lingustica Objectivo da produo Quadro espcio-temporal Participantes: Locutor Alocutrio 1 (aluno) (pblico imaginado) Papis argumentativos: Proponente Oponente Convencer 1 Convencer 2

Nesta situao, o discurso argumentativo permitir ao locutor demarcar-se enquanto ser pensante, procurando, como afirmmos, no tanto persuadir o alocutrio 2 da concluso sustentada no texto argumentativo, que funciona no nvel 1, referente ao plano simulado, mas antes evidenciar a sua capacidade para avaliar um ponto de vista e de argumentar oralmente a favor dele ou contra ele. Trata-se de um movimento de interaco lingustica que poder conceder ao locutor o direito a ocupar um lugar de natureza social, escolar, entre outras, pela evidncia da sua capacidade argumentativa. Toda esta situao decorre do facto de os argumentos s funcionarem, enquanto tal, no interior da comunicao verbal (cf. Amossy 2000), partindo das caractersticas do alocutrio, do tipo de relao discursiva que com este se desenvolve e do objectivo

117

persuasivo que norteia toda a produo argumentativa. Neste contexto, o aluno produz sempre dois discursos de natureza argumentativa: um com materialidade lingustica e um outro recupervel por inferncia. O primeiro discurso, sendo uma simulao, ser sempre visto como um produto textual cuja validade/adequao permitir ao professor ajuizar sobre a qualidade do desempenho do aluno e este apresent-lo- como prova da sua capacidade. Assim sendo, o contedo do primeiro discurso, nomeadamente a concluso e os argumentos seleccionados no produziro qualquer efeito de persuaso no alocutrio 1, porque este simulado, e sero encarados pelo alocutrio 2 numa perspectiva crtica, no de quem recebe o texto e poder, por sua influncia, modificar as suas posies, mas de quem ajuza sobre a capacidade evidenciada pelo aluno para produzir um texto argumentativo, de acordo com os contedos trabalhados em ambiente escolar. Em suma, qualquer produo argumentativa oral em contexto escolar ser ento condicionada pela existncia de dois nveis de organizao do prprio texto. O jogo escolar, que deve estar na base do desenvolvimento deste gnero de texto, deve tambm permitir a promoo da reflexo em torno destes factores, de modo a que eles possam ser minimizados enquanto constrangimentos negativos que condicionam a realidade do prprio texto, tal como o aluno o concebe. Se o peso que a avaliao exerce na produo oral for reduzido, as concluses defendidas e o tipo de argumentos seleccionados podero permitir a construo de um texto mais rico e diversificado, que no se limite tambm aos modelos veiculados pela Escola. Os gneros escolares em que a produo argumentativa oral se concretiza podem subdividir-se em dois tipos: textos monogerados e textos poligerados. Ambos estabelecem uma relao distinta com os dois nveis de produo que enquadram a oralidade na Escola. Assim, os textos monogerados exigem um grau mximo de

118

simulao, porque, sendo da responsabilidade de um s aluno (ou de um grupo de alunos que representa uma posio), obrigam-no a recriar todos os elementos associados ao jogo escolar, que permite a concretizao do nvel 1 da produo argumentativa em contexto escolar. J no caso dos textos poligerados, e pensando concretamente no debate, no se verifica a necessidade de recriar alguns dos elementos do jogo escolar, tais como os participantes na interaco, o quadro espcio-temporal ou mesmo o objectivo da produo argumentativa. O facto de o debate instaurar uma interaco verbal real entre os participantes implica quase naturalmente a existncia dos elementos referidos, embora o ambiente fictcio de polmica possa sempre ter lugar. evidente que poderemos pensar em debates, onde tal possa no ocorrer de modo to espontneo, como o caso de debates em que os alunos assumem uma identidade diferente da sua e inclusive defendem concluses distintas daquelas que sustentariam numa situao real. Este acto de despersonalizao exigir a activao de pelo menos alguns dos componentes do jogo escolar. No obstante, as caractersticas particulares do debate parecem no se estender a todos os textos poligerados. Uma entrevista, por exemplo, voltar a exigir aos alunos uma aco de simulao que contemple pelo menos alguns dos eixos de produo do jogo escolar. No que se refere ao plano real da produo verbal, assinalam-se tambm diferenas entre os textos monogerados e poligerados. Enquanto os primeiros reproduzem a situao analisada anteriormente a propsito da apresentao do conceito de jogo escolar, os segundos podero alter-lo, sobretudo no que respeita aos participantes. Assim, os alocutrios de um debate sero, antes de mais, aqueles que estiverem envolvidos no prprio debate. evidente que, se os alunos tiverem j algum domnio da tcnica do debate, podero, ainda, dirigir especificamente as suas

119

intervenes, ora aos porta-vozes, ora ao pblico que assiste discusso, em funo das suas intenes argumentativas. De qualquer modo, o plano real acaba sempre por interferir no contedo dos textos apresentados devido aco avaliativa que implica, a qual gera, de forma mais ou menos explcita, a produo do acto de convencer 2. Julgamos, todavia, que a aco exercida pelo elemento avaliativo ter, partida, maior peso nos textos monogerados. Este tipo de textos obriga os alunos a apresentarem-se ss perante um pblico, o que propicia uma forte concentrao no peso exercido pela componente avaliativa. J no caso do debate, a prpria dinmica da actividade pode levar a atenuar o peso e a influncia que o plano real envolve, embora a avaliao seja importante na definio das concluses e argumentos e condicione as atitudes dos alunos, que procuram vencer o seu oponente, no sentido de poderem convencer de que so os que revelam melhor desempenho. O trabalho didctico em torno da argumentao deve tambm contemplar a natureza textual do produto a apresentar. Por esta razo, fundamental que se desenvolva, a par dos componentes do jogo escolar, uma preparao em torno dos elementos estruturantes de uma textualidade especfica da argumentao, o que consubstancia num acto de planificao textual. Antes de mais, ser importante, no mbito do trabalho em torno da expresso oral de natureza argumentativa, desenvolver junto dos alunos a conscincia de que o texto argumentativo mantm sempre um cariz dialgico, na medida em que se pretende que o aluno, quando toma a palavra, se posicione relativamente a uma posio defendida num enunciado anterior e, eventualmente, relativamente aos argumentos mobilizados para sua sustentao. Deste modo, os textos produzidos podero assegurar o seu cariz dialgico, ainda que no

120

sejam puramente dialogais, o que vai ao encontro das caractersticas que assinalmos para a definio do conceito de argumentao84. Outro nvel de abordagem do texto argumentativo passar pela sua unidade de base, o bloco textual85. Assim sendo, o texto argumentativo dever contemplar, na sua forma mnima e mais simples86, dois tipos diferentes de blocos, a concluso e o argumento, os quais devero estabelecer entre si uma relao de sustentao87. Esta ser uma das reas importantes a ter em conta no desenvolvimento da preparao para a apresentao oral de um texto. Assim, o texto argumentativo pode resumir-se a uma clula argumentativa88, que se enquadra no modelo de prottipo de sequncia argumentativa, tal como apresentado por Jean-Michel Adam (cf., por exemplo, 2001: 103-118), e que corresponde a uma adaptao do modelo proposto por Toulmin (1988 [1958])89 e do qual podero ser verbalizadas somente, como j referimos, as macroproposies90 1 e 3:
THSE + DONNES ---- TAYAGE ---- donc probablement CONCLUSION (Prmisses) P.arg 1 des infrences P.arg 2 sauf si RESTRICTION seulement si SPCIFICATION P.arg 4 (Nouvelle) Thse P.arg 3

ANTRIEURE P.arg 0

(Adam 2001: 118)

84 85

Cf. supra, p. 63. Cf. tratamento da noo de bloco textual, supra, sobretudo, pp. 71-77. 86 Recorde-se aqui a noo de estruturao argumental simples, tal como foi proposta no Captulo 2, supra, sobretudo, pp. 80-82. 87 No captulo anterior, desenvolveu-se a noo de relao de sustentao e de relao de refutao, supra, pp. 77-80. 88 Termo proposto por Plantin, a partir do modelo de Toulmin (cf. 1996: 23). Cf. tambm Captulo 1, pp. 32. 89 Estes modelos foram analisados no Captulo 1. Cf. modelo de Toulmin, pp. 33-34 e modelo de Adam, p. 49. 90 O termo macroproposio no ser utilizado ao longo da anlise que desenvolveremos na Parte II do presente trabalho, porque vamos considerar as produes no na perspectiva do texto prototpico, mas enquanto produtos textuais segmentveis em blocos, que se constituem em torno de um tpico central. No obstante, grosso modo, a noo de bloco textual equivalente de macroproposio. 121

A construo argumentativa pode ainda orientar-se em dois sentidos: o texto argumentativo pode estruturar-se no sentido de refutar uma concluso apresentada ou pode organizar-se de forma a defender essa mesma concluso. O objectivo fulcral do texto condicionar a sua orientao argumentativa, que poder ser positiva ou negativa91. A ordem pela qual os blocos textuais se organizam num texto argumentativo no pr-estabelecida, pelo que dever ser alvo de uma escolha reflectida e intencional. Esta encontra-se dependente de inmeros factores que, indo alm da natureza estritamente lingustica do enunciado, passam por razes de ordem pragmtica que podem encontrar-se ao servio, por exemplo, das intenes visadas. Deste modo, a ordem do pensamento argumentativo, segundo a qual se comea por definir um conjunto de argumentos para sustentar uma determinada concluso, que surge posteriormente, pode no corresponder ordem discursiva (cf. Dufour 2008: 34). Esta ltima poder orientar-se no sentido de uma ordem progressiva (argumento(s) concluso) ou de uma ordem regressiva (concluso argumento(s)). A opo por uma ou outra estrutura prende-se com a definio de uma estratgia argumentativa e ter consequncias no plano da eficcia argumentativa, tal como sublinhado por Adam (2001: 115)92. Deste modo, embora na oralidade a ordem regressiva parea a preferencial, esta opo, sobretudo no quadro de uma produo oral formal, pode estar dependente da reaco que se espera da parte do pblico, como sinteticamente se indica em van Eemeren et al.: Normally the standpoint to be defended should be stated in the introduction. The speaker explains what he or she is going to talk about and what position is taken. If the speaker expects the standpoint to meet with strong resistance, then it may be wise to first mention the arguments and lead the audience step by step to the conclusion (2002: 176).
91

Cf. desenvolvimento da noo de orientao argumentativa, pp. 87-97. Este conceito ser aplicado anlise dos corpora no Captulo 5, pp. 295 e ss. 92 Cf. tambm supra, p. 48. 122

Numa actividade inscrita na modalidade do oral formal tambm no expectvel que o aluno no verbalize determinados blocos textuais. O recurso inferncia, como estratgia de reconstruo dos referidos blocos, ser um processo preferencial dos enunciados discursivos informais, o que no significa que a realizao de inferncias no seja necessria para o estabelecimento de relaes de outra ordem no mbito dos textos formais.

3.2. A argumentao nos textos pedaggico-didcticos 3.2.1. Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Secundrio93 No Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Secundrio94 perspectiva-se o domnio da oralidade como fulcral para o pleno desenvolvimento do aluno enquanto cidado consciente e interventivo: o domnio da oralidade uma competncia transversal que deve permitir ao aluno a sua afirmao pessoal e a sua integrao numa comunidade, ora como locutor eficaz, ora como ouvinte crtico, ora como interlocutor, em suma, como cidado (PLP 2001-2002: 18).

Partindo de uma triangulao apoiada na produo, recepo e interaco, concebe-se a integrao do oral no ensino de um ponto de vista pragmtico, na medida em que se defende que uma eficaz actividade verbal essencial para a existncia e configurao do aluno enquanto ser social, na perspectiva tanto da manifestao individual do pensamento, como na da interaco verbal desenvolvida no seio de uma comunidade: No que respeita a afirmao pessoal, considera-se que a Escola deve estimular no aluno o autoconhecimento e a expresso de si, pelo que deve instituir prticas de produo oral unidireccional (aluno alunos/professor) que dem lugar a manifestaes individuais e adoptar estratgias que visem o

93

Homologado em Maio de 2001 para o 10. ano de escolaridade e em Maro de 2002 para os 11. e 12. anos. 94 Doravante, PLP. 123

descondicionamento da expresso e a procura da dimenso ldicocatrtica da palavra, promovendo o desenvolvimento desta competncia. Relativamente integrao na comunidade, dever a aula criar espaos de interaco verbal, atravs de dilogos, discusses e debates, imperativos para a formao de cidados livres, emancipados, responsveis e autodeterminados (PLP 2001-2002: 18).

Este domnio do currculo consubstancia-se em gneros pblicos e formais do oral que ganham forma no tratamento de prottipos textuais95, que so a base de diferentes produes em contexto educativo: h uma evidente articulao entre prottipos textuais (narrativo, descritivo, argumentativo, expositivo-explicativo, injuntivo-instrucional, dialogalconversacional) e textos das relaes dos domnios sociais de comunicao (relaes educativas, relaes profissionais, relaes com os media, relaes gregrias e relaes transaccionais) (PLP 2001-2002: 4)

Considera-se, deste modo, que a perspectiva dada ao tratamento textual ser uma forma de preparar alunos interventivos do ponto de vista social, cultural e profissional, tanto no plano da oralidade como no da prpria escrita, atravs de prticas adequadas e eficazes. Em termos mais concretos, de realar que o esprito do programa oficial no preconiza que o espao escolar se substitua aquisio natural que se processa em imerso na realidade social, considera-se antes que caber Escola promover o ensinoaprendizagem do oral reflectido (cf. PLP 2001-2002:19), que dever merecer um tratamento autnomo, ainda que se possa articular com reas especficas da leitura e da escrita: Do ponto de vista exclusivo da disciplina, dada a complexidade da comunicao oral, que associa os cdigos verbal, paraverbal e no verbal, tornase imperativo conceder a este domnio um estatuto autnomo no processo de ensino-aprendizagem, embora em articulao com os domnios da leitura e da escrita. Devero ser introduzidos nas aulas de Lngua Portuguesa espaos de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa-padro, do oral reflectido e de gneros pblicos e formais do oral, tanto ao nvel da compreenso como da
95

No Programa de Lngua Portuguesa, segue-se o modelo de prottipos textuais proposto por JeanMichel Adam (2001). Cf. tambm supra, p. 44-50. 124

produo, instituindo o aluno como ouvinte activo e locutor de pleno direito (PLP 2001-2002:18, destaque nosso)

Os objectivos gerais que se associam a esta vertente programtica insistem sobretudo na recepo e produo de textos diversificados em funo de diferentes finalidades e situaes de comunicao (cf. PLP 2001-2002:7). No PLP, define-se um conjunto de contedos declarativos, cujo

desenvolvimento dever ser processado ao longo dos trs anos que constituem o ciclo de ensino. Estes passam pela reflexo em torno de componentes da situao comunicativa estabelecida, do contexto, de elementos lingusticos e no lingusticos da comunicao oral, entre outros (cf., por exemplo, PLP 2001-2002: 14). No que aos tipos de texto diz respeito, o programa aponta diferentes gneros escolares, tais como o relato de vivncias, a descrio, o dilogo, textos de apreciao crtica e debate. Ser abordagem que no PLP se prope relativamente aos textos que se incluem no mbito do desenvolvimento do prottipo textual argumentativo que daremos especial relevncia nos pargrafos que se seguem. O tratamento da argumentao surge no PLP como um contedo programtico do 11. ano, prolongando-se, posteriormente, pelo 12. ano, j numa perspectiva de aplicao/aprofundamento dos conhecimentos adquiridos. No que respeita oralidade, o termo argumentao no utilizado no programa, no se verificando tambm qualquer referncia ligao que se poder estabelecer entre o tratamento do prottipo textual argumentativo e o desenvolvimento deste contedo no mbito concreto das competncias da expresso e compreenso orais. No PLP, no mbito dos contedos declarativos relativos ao 11. ano, opta-se por uma referncia a gneros escolares que, na nossa ptica, se podero inscrever no tratamento da tipologia textual argumentao. So eles os textos de apreciao crtica e os textos publicitrios

125

(PLP 2001-2002: 39). tambm neste ponto do programa que se inclui, dentro do item Textos, o debate, como contedo declarativo a desenvolver do ponto de vista da participao (PLP 2001-2002: 39). No PLP, associado ao desenvolvimento de cada contedo declarativo, apresentado um conjunto de itens que correspondem a um desdobramento do tpico a tratar. A sua leitura d-nos uma viso mais clara de qual o tipo de abordagem da argumentao oral que a letra do programa preconiza. Observemos o quadro onde os contedos so apresentados:
Situao comunicativa: estatuto e relao entre os interlocutores; contexto Intencionalidade comunicativa Relao entre o locutor e o enunciado Formas adequadas situao e intencionalidade comunicativas Elementos lingusticos e no lingusticos da comunicao oral Textos: Textos de apreciao crtica estrutura caractersticas expresso de pontos de vista e de juzos de valor estratgias argumentativas vocabulrio (valorativo ou depreciativo) Debate (participao) objectivos tema estrutura frmulas de abertura, de encadeamento e de fecho funes a desempenhar (moderador, secretrios, participantes e observadores) regulao do uso da palavra normas reguladoras (princpios de cooperao e cortesia) identificao de argumentos e contra-argumentos cdigos utilizados (lingustico, paralingustico, quinsico e proxmico) Textos publicitrios estrutura do anncio anncio publicitrio: elementos constitutivos (produto, cenrio, personagens, argumento, banda sonora, ...) publicidade em vrios suportes: cdigos utilizados (lingustico, visual, sonoro) estratgias de argumentao, persuaso e manipulao Exposio (a partir de um plano-guia previamente fornecido) objectivos tema estrutura (PLP 2001-2002: 39)

Contedos Declarativos (expresso oral 11. ano)

126

Os quatro tpicos iniciais, que surgem como enquadramento de todos os contedos declarativos para o desenvolvimento da expresso oral, parecem-nos de pertinncia efectiva no tratamento de qualquer texto argumentativo. Todavia, julgamos que seria importante estabelecer uma ligao entre estes tpicos e os contedos processuais que eles implicam, o que no acontece no PLP. Nos contedos processuais constantes do programa aponta-se a estruturao da actividade em trs etapas: planificao (construo do tpico, determinao da situao e objectivos de comunicao, determinao do tipo de discurso e de texto, elaborao de um plano-guia); execuo (construo do enunciado com coeso e coerncia, de acordo com o plano elaborado); avaliao (utilizao de instrumentos de auto- e hetero-avaliao) (cf. PLP 2001-2002: 34). Ora, os quatro contedos declarativos apresentados no PLP dialogam estreitamente com elementos previstos na fase da planificao, pelo que julgamos que, por uma questo de coerncia, o programa devia promover esta articulao96. Por outro lado, julgamos que o tratamento dado aos Textos evidencia um critrio pouco uniforme. De facto, se considerarmos que qualquer um dos trs textos propostos pelo PLP, textos de apreciao crtica, debate e textos publicitrios, um texto argumentativo, no se compreende por que razo no se apresenta um conjunto de itens comum aos trs. Se observamos em detalhe, apenas o item estrutura idntico para os trs tipos de texto referidos pelo PLP. Consideramos, ainda, que tambm os itens expresso de pontos de vista, juzos de valor e estratgias argumentativas, previstos para os textos de apreciao crtica, deveriam ser comuns aos textos apresentados como contedos declarativos. Por outro lado, o item identificao de argumentos e contra-argumentos, referido para o debate, seria

96

Cf., neste captulo, a noo de jogo escolar e a importncia da preparao prvia do texto argumentativo, supra, pp. 110-121. 127

tambm essencial para o desenvolvimento dos outros textos, nomeadamente os textos de apreciao crtica. Julgamos, em sntese, que, a partir da noo de tipologia textual, seria possvel apresentar um tronco comum de itens programticos relacionados com a argumentao, que se mobilizaria no tratamento dos diferentes gneros escolares inscritos nesta tipologia. De seguida, seria ento de apresentar as especificidades de cada um dos textos propostos pelo PLP. Tal disposio de contedos permitiria, por um lado, uma viso de conjunto que aglutinaria os elementos comuns e, por outro, uma perspectiva das suas especificidades, que colocaria em evidncia as caractersticas que distinguem cada gnero escolar dos restantes. Por outro lado, como vimos anteriormente, a modalidade oral pode exigir uma organizao da informao distinta da da escrita97. Porm, o PLP no fornece qualquer tipo de orientao no sentido de se desenvolver um tratamento diferenciado entre oralidade e escrita. Com efeito, julgamos que a viso do texto argumentativo oral, presente no PLP, pouco difere da apresentada para o texto escrito. A nica diferena que efectivamente visvel est relacionada com o aprofundamento que se d ao contedo na escrita, como veremos adiante. Por fim, registamos ainda que, embora o PLP organize os contedos da competncia da expresso oral sob a designao de textos, ao tratamento de cada um dos tipos de texto previstos, associam-se, ocasionalmente, elementos que so claramente no lingusticos, o que no favorece a harmonizao da apresentao dos contedos declarativos. No caso dos textos publicitrios refere-se o tratamento de elementos constitutivos do anncio publicitrio e de suportes, aspectos que s muito colateralmente se relacionam com o desenvolvimento da competncia da expresso oral.
97

Recorde-se a reflexo que apresentmos sobre as construes regressiva e progressiva (supra, pp. 48 e 122-123) e sobre os constrangimentos do jogo escolar (supra, pp 110-121). 128

J no que se refere ao debate, julgamos que seria produtivo distinguir os textos que enquadram este tipo de interaco verbal, nomeadamente as frmulas de abertura, de encadeamento e de fecho, os quais tm uma organizao ritualizada, do texto argumentativo propriamente dito. Por outro lado, ainda, as indicaes que se relacionam com a organizao da actividade em si (funo a desempenhar, normas reguladoras e regulao do uso da palavra) no deveriam surgir a par dos aspectos de natureza textual, pois seria aconselhvel separar contedos lingusticos de outros de mbito organizacional. Se nos colocarmos agora na ptica dos contedos propostos para o desenvolvimento da competncia da expresso escrita, verificamos que o PLP apresenta os seguintes contedos:
Contedos Declarativos (escrita 11. amo) Textos de apreciao crtica estrutura caractersticas expresso de pontos de vista e de juzos de valor estratgias argumentativas vocabulrio (valorativo ou depreciativo) Textos argumentativos/ expositivo-argumentativos estrutura cannica de base da argumentao: tese, anttese, sntese argumentao e contra-argumentao estratgias do sujeito . aluses e subentendidos . processos de influncia sobre o destinatrio tipos de argumentos progresso temtica e discursiva conectores predominantes figuras de retrica (PLP 2001-2002: 40)

Destacamos nesta disposio dos contedos a distino que o PLP faz entre textos de apreciao crtica e textos argumentativos/expositivo-argumentativos. A estruturao apresentada assenta no na considerao das tipologias textuais propostas por Adam (2001), mas na considerao de gneros textuais que tero uma organizao

129

prpria. , contudo, evidente que os textos de apreciao crtica integram a tipologia argumentativa, pelo que no fica clara a distino proposta pelo PLP98. No obstante, visvel que o PLP prev pontos de contacto entre os textos de apreciao crtica e os textos argumentativos/expositivo-argumentativos, na medida em que ambos apresentam contedos ligados s tcnicas argumentativas (estratgias argumentativas nos textos de apreciao crtica e tipos de argumentos nos textos argumentativos/expositivo-argumentativos). Porm, no tratamento do texto argumentativo/expositivo-argumentativo escrito que se apresenta um conjunto de contedos que estaro mais prximos de uma abordagem mais globalizante do texto argumentativo. Embora estes contedos surjam apresentados de forma pouco estruturada, como visvel no esquema anterior, podemos concluir que se do indicaes no sentido de serem tratados em sala de aula aspectos relacionados com a composio elementar do texto argumentativo99, nomeadamente no que se refere construo do texto atravs da explorao de uma estrutura argumentativa tradicional, que no PLP se designa como estrutura cannica de base da argumentao: tese, anttese, sntese (2001-2002: 40). Por fim, com algum destaque, prev-se o estudo das tcnicas de comunicao argumentativa, atravs da referncia ao contedo tipos de argumento, argumentao e contra-argumentao e inclusive figuras de retrica. Da reviso dos itens associados a cada tipo de texto previsto para o ensino da escrita, conclumos que o PLP no estrutura uma progresso em termos de aquisio de conhecimentos, nem distingue planos de abordagem para o estudo do texto

98

Pelos itens associados ao contedo textos argumentativos/expositivo -argumentativos, poderamos considerar que o PLP tem em mente o desenvolvimento do gnero text ual dissertao, o que, todavia, no mencionado no texto programtico. Este contedo surge previsto apenas para o 12. ano de escolaridade. 99 Vd. tratamento deste conceito, supra, pp. 71-75, que no abordado, por ns, de forma idntica quela que surge proposta no programa, embora, como bvio, se verifiquem pontos de contacto. 130

argumentativo, o que poder conduzir a prticas pouco sistemticas e pouco estruturadas. Por outro lado, ao texto escrito concedido um grau de aprofundamento que no tem equivalente no plano dos contedos da oralidade. No 12. ano, no mbito da competncia da escrita, os textos

argumentativos/expositivo-argumentativos desdobram-se, de forma a incluir no seu interior textos de reflexo. Estes textos so trabalhados apenas no sentido do desenvolvimento dos contedos estrutura e caractersticas (cf. PLP 2001-2002: 45). Introduz-se, por outro lado, a Dissertao, a cujo estudo se associam os contedos presentes no esquema que se segue:
Dissertao estrutura: introduo, desenvolvimento (tese, anttese, sntese), concluso contedo relao locutor/alocutrio estilo tipos de argumentos progresso temtica e discursiva conectores predominantes (PLP 2001-2002: 45) Contedos declarativos (escrita 12. ano)

Grosso modo, possvel compreender que o tratamento concedido Dissertao equivalente ao que foi dado ao texto argumentativo/expositivoargumentativo, trabalhado no 11. ano. Destacam-se pela novidade os itens: relao locutor/alocutrio e estilo, que no estavam explcitos nos contedos do 11. ano. Os aspectos que aqui registamos deixam clara a distino que o PLP preconiza entre o tratamento da competncia da expresso oral e da escrita no que se refere produo de textos argumentativos. Sendo claro que, em termos gerais, os discursos produzidos em cada uma das modalidades partilham caractersticas, seria de esperar que o programa as evidenciasse e explorasse, explicitando-as nos contedos relativos argumentao oral formal. Por outro lado, sendo verdade tambm que a argumentao oral formal ter especificidades que a distinguem da escrita, seria importante que estas fossem verbalizadas no sentido de orientar as prticas lectivas para a promoo do
131

desenvolvimento da argumentao oral formal, contemplando as suas caractersticas distintivas. Parece ficar claro que a letra do PLP relega para segundo plano o estudo da argumentao oral formal, tanto no domnio dos contedos como no das prticas sugeridas no sentido de potenciar o seu desenvolvimento, acabando por no corresponder s necessidades reais da insero do aluno na sociedade, espao onde o texto argumentativo fundamental para o sucesso/reconhecimento em variadssimos domnios da actividade humana. Os contedos propostos para o desenvolvimento da competncia da expresso oral no plano da argumentao acabam, deste modo, por, de alguma forma, no corresponder a alguns dos objectivos gerais apresentados enunciados pelo prprio PLP.

3.2.2. Programa da disciplina de Filosofia A argumentao , tambm ela, um contedo basilar da disciplina de Filosofia, que integra o currculo nos 10. e 11. anos. Neste contexto, vrios domnios da argumentao surgem subjacentes enunciao de alguns dos objectivos gerais da disciplina, como se pode constatar: Iniciar s competncias de anlise e interpretao de textos e composio filosfica. 3.1. Analisar a problemtica sobre a qual um texto toma posio, identificando o tema/problema, a(s) tese(s) que defende ou a(s) resposta(s) que d, as teses ou respostas que contraria ou as teses ou respostas que explicitamente refuta. [] 3.3. Analisar a estrutura lgico-argumentativa de um texto, pesquisando os argumentos, dando conta do percurso argumentativo, explorando possveis objeces e refutaes. 3.4. Confrontar as teses e a argumentao de um texto com teses e argumentos alternativos. 3.5. Assumir posio pessoal relativamente s teses e aos argumentos em confronto (Programa de Filosofia100 2001: 10).

100

Doravante, PF. 132

De acordo com o programa em questo, a iniciao abordagem da estrutura cannica do texto argumentativo tem incio no 10. ano, o que, desde logo, no dialoga com os contedos declarativos previstos para o mesmo ano na disciplina de Portugus. Ser j no 11. ano de escolaridade que, na disciplina de Filosofia, se prev o tratamento de contedos mais especficos, tais como a produo argumentativa em funo de um auditrio especfico ou a definio de tipos de argumentos e de falcias: 2. Argumentao e retrica 2.1. O domnio do discurso argumentativo - a procura de adeso do auditrio 2.2. O discurso argumentativo - principais tipos de argumentos e de falcias informais (PF 2001 : 13).

Refira-se que no PLP no se prope a considerao do auditrio na concepo do texto argumentativo, o que, como vimos, por exemplo atravs da reviso dos estudos de Perelman e Olbrechts-Tyteca101, pode funcionar como uma limitao qualidade do texto produzido e inclusive ter consequncias na aco persuasiva do texto, uma vez que um texto argumentativo se destina sempre a persuadir os alocutrios que, para tal, devero ser tidos em considerao, como conclumos no mbito da definio do conceito de jogo escolar. Tambm no PF se preconiza a participao dos alunos em debates. Mas, por outro lado, e contrariamente ao que se verifica no PLP, o texto escrito no se assume como o espao onde a reflexo sobre a produo argumentativa se produz com maior profundidade, uma vez que esta aprendizagem poder ser construda partindo dos dois domnios, oral e escrito: 5. Analisar textos de carcter argumentativo - oralmente ou por escrito -, atendendo: - identificao do seu tema/problema; - clarificao dos termos especficos ou conceitos que aparecem; - explicitao da resposta dada ou da tese defendida; - anlise dos argumentos, razes ou provas avanados;
101

Cf., supra, pp. 26-28. 133

- relao de contedo com os conhecimentos adquiridos (PF 2001: 25).

A prpria estrutura de um texto argumentativo no plano escrito aparece claramente definida: 6. Compor textos de carcter argumentativo sobre algum tema/problema do programa efectivamente tratado e acerca do qual tenham sido discutidas distintas posies ou teses e os correspondentes argumentos: - formulando com preciso o problema em apreo; - expondo com imparcialidade as teses concorrentes; - confrontando as teses concorrentes entre si; - elaborando uma resposta reflectida questo ou problema (PF 2001 : 25).

Desta organizao de contedos ressalta claramente a viso da argumentao enquanto fenmeno dialgico que, enquanto tal, ter em considerao concluses anteriores, relativamente s quais se tomar posio. Da breve aproximao a aspectos constantes do PF fica clara a possibilidade de articulao desta disciplina com a de Portugus, nomeadamente no decurso do 11. ano. Fica tambm evidente a falta de harmonizao terica dada ao tratamento do fenmeno argumentativo. O PLP demonstra uma vertente relacionada essencialmente com a produo da escrita, descurando aspectos como a vertente oral da argumentao, as condicionantes que advm do seu enquadramento contextual, no que se refere concretamente aos objectivos subjacentes produo do texto e sua relao com o com um texto anterior e com o prprio auditrio. No obstante a falta de articulao entre os programas, parece-nos importante afirmar que um trabalho ao nvel da definio da estruturao e da viso do fenmeno deveria ser desenvolvido, de modo a que os alunos pudessem compreender a argumentao de forma holstica, embora sob diferentes perspectivas, tanto filosfica, como textual. Uma harmonizao da metalinguagem, das perspectivas de abordagem do fenmeno e do seu enquadramento em situao real seria um aspecto que poderia

134

contribuir para uma efectiva progresso por parte dos alunos, com resultados mais significativos no tratamento da argumentao em contexto escolar.

3.2.3. Manuais Escolares Uma leitura atenta de manuais escolares disponveis no mercado para a disciplina de Portugus de 11. ano permitir identificar diferentes propostas de interpretao do programa oficial da disciplina. Interessa, neste momento, compreender quais as concepes promovidas pelos manuais no que respeita ao domnio da expresso oral e, concretamente, rea da argumentao, e identificar as propostas de actividades que estes apresentam. Por meio deste enquadramento colocar-se- em evidncia, cremos, algumas das prticas mais comuns em sala de aula, uma vez que o manual escolar continua a assumir um papel central na conduo da prtica lectiva por parte dos professores, sendo as suas propostas uniformizadoras de determinadas opes didcticas em detrimento de outras. Tal como sustenta Rui Vieira de Castro, o "livro de Portugus" antologia escolar, gramtica escolar, caderno de actividades, em suma, o livro de Portugus , e -o tambm para o professor, a disciplina de Portugus. Nessa perspectiva, estes textos apresentam-se como lugares excelentes para aceder compreenso do que so as disciplinas escolares, as prticas que as constituem e os papis que as desenham, os princpios que as regulam (1991: 191).

Assim, na prtica, o manual de portugus condiciona a actuao do professor [...] [pois] parte-se do pressuposto que uma equipa que faz um manual tem uma determinada credibilidade [...] cientfica e pedaggica e, s vezes, se algumas actividades vm sugeridas no manual, por que no utiliz-las? (Castro 1995: 404)

Pelo que ficou exposto, torna-se claro que o manual escolar constitui um instrumento privilegiado para compreender a natureza das prticas desenvolvidas em

135

torno da argumentao oral formal em contexto de sala de aula. Por esta razo, seleccionmos entre os manuais escolares disponveis para a disciplina de Portugus, para o 11. ano, aqueles que detm uma maior cota de mercado em Portugal, no sentido de identificar as perspectivas e as prticas mais generalizadas no pas, no que respeita ao ensino do contedo visado. So eles Plural, Entre margens, Ser em portugus, Antologia, Prticas102, Pgina seguinte, Das palavras aos actos e Comunicar103, por ordem de cota de mercado104. Estando cientes do papel que os manuais representam no contexto escolar, pretendemos com esta anlise determinar especificamente a concepo de ensino da oralidade que se veicula, dando particular ateno ao ensino da argumentao oral formal. Pretendemos, ainda, aferir a especificidade da oralidade relativamente escrita presente no texto dos manuais bem como os planos em que o ensino de cada uma das modalidades se processa. O tipo de propostas de produo oral e a forma como se organizam permitir tambm identificar algumas das actividades desenvolvidas em sala de aula, a sua estruturao, os fins visados, as preocupaes metodolgicas a elas subjacentes e, eventualmente, prever as consequncias em termos de progresso do aluno no domnio da expresso oral. Se procedermos a uma anlise das opes gerais que caracterizam os manuais escolares seleccionados para esta reflexo, poderemos concluir que a expresso oral uma componente parcamente trabalhada. Os manuais privilegiam essencialmente a competncia da leitura, concedendo a grande maioria do seu espao fsico apresentao de textos e de guias de interpretao desses mesmos textos. A escrita surge, assim, em segundo plano, a par, nalguns casos, do estudo do funcionamento da

102 103

A obra Prticas constitui um caderno de exerccios que acompanha o manual escolar Antologia. Cf. citao bibliogrfica completa in Bibliografia. 104 Os dados relativos distribuio das cotas de mercado dos manuais escolares de Portugus (11. ano) baseiam-se em informaes da Base de dados das Edies ASA, SA., gentilmente cedidas pela editora. 136

lngua (cf., por exemplo, Das palavras aos actos). Por fim, surge relegado para um plano de importncia menor o trabalho das competncias da compreenso e da expresso orais. A distribuio de contedos nos manuais escolares fornece, desde logo, importantes pistas que apontam para o facto de a componente da expresso oral ser pouco desenvolvida no espao da sala de aula. Por outro lado, este trabalho, a ser regulado pelo manual, no est concebido numa perspectiva de progresso, uma vez que a diversificao das actividades de expresso oral passa to-somente pela apresentao de actividades distintas105 e no pela reflexo em torno da especificidade da prtica oral, incluindo os aspectos paraverbais, e das particularidades textuais que cada contexto de produo exigir. Um primeiro ponto que importa esclarecer diz respeito ao tratamento da especificidade da modalidade oral face escrita. Apenas em Pgina Seguinte se apresenta um quadro-sntese de caractersticas tpicas destas modalidades. Todavia, como se pode observar pelo quadro infra-transcrito, o discurso oral considerado corresponde ao oral informal, o qual, segundo os autores, se caracteriza por marcas como as repeties, as hesitaes, os bordes, entre outros aspectos. O desejo de estabelecer uma oposio clara entre cdigo oral e escrito parece conduzir a uma sistematizao pouco exacta, quando se considera que as frases do oral so pouco rigorosas, sincopadas e inacabadas (Pgina Seguinte: 333). Neste plano, estamos em crer, seria importante recordar as especificidades do oral formal, por um lado, e, por outro, as caractersticas que este partilha quer com o oral informal quer com a escrita, tal como vimos atrs, de modo a estabelecer um continuum que vai desde o oral informal formalidade da escrita.
105

Por exemplo, o manual Entre margens prope actividades ligadas aos gneros escolares, como o debate, a opinio, a explicao e o depoimento. 137

CDIGO ORAL E CDIGO ESCRITO - Caractersticas Discurso oral Discurso escrito Os interlocutores esto em Os interlocutores no esto em presena presena Frases Frases curtas e simples longas e complexas sem rigor construo sintctica correcta sincopadas inacabadas Vocabulrio Vocabulrio repeties seleccionado hesitaes correcto contraces omisses bordes de fala (Pgina Seguinte 2004: 333 excerto do quadro apresentado)

Como se pode observar, o oral reflectido que, de acordo com o programa da disciplina, deveria ser trabalhado explicitamente pela escola encontra-se excludo desta esquematizao, sendo transmitida ao aluno, e ao professor, a noo de que a oralidade o espao do improviso e da falta de rigor textual. Nos manuais de 11. ano, ficam, assim, sem resposta questes de alcance terico-metodolgico de primeira importncia106: Quais as caractersticas de uma produo oral formal?; Em que se distingue o oral formal do informal e do escrito? A nosso ver, seria importante que os manuais explicitassem o facto de o oral formal se encontrar muito prximo da escrita em termos de estruturao textual e de rigor na apresentao das ideias. As fronteiras entre estas duas modalidades tero de ser estabelecidas em funo do contexto de produo e recepo dos textos resultantes de uma e outra modalidade. Com efeito, a situao de apresentao in praesentia caracterstica do texto oral formal vai ter implicaes em vrios domnios: na seleco da informao a veicular, pois esta ter de ser clara e explcita; na organizao da
106

evidente que no deveramos escamotear o facto de estas snteses poderem j ter sido feitas noutros manuais destinados a anos anteriores. Contudo, se folhearmos estes compndios, compreenderemos que esse tipo de reflexo tambm no teve lugar. 138

apresentao da informao, pois a estratgia desenvolvida no sentido de captar e reter a ateno dos interlocutores poder obrigar a uma gesto da informao distinta da escrita; nos domnios paraverbais, como a prosdia, a gestualidade, a expressividade corporal, entre outros. Por aqui se pode ver que uma expresso oral formal nada ter de improviso ou de pouca estruturao. ainda no manual Pgina seguinte que se apresentam indicaes para o desenvolvimento de um trabalho oral em confronto, mais uma vez, com um trabalho escrito. Neste ponto seria possvel contemplar aspectos especficos da oralidade, tanto no que se refere aos contedos processuais como aos declarativos. Porm, a abordagem deste aspecto no vai alm da genericidade presente no texto programtico e centra-se essencialmente no elencar das fases de produo de um texto oral ou escrito. Recordase, no manual em questo, que o trabalho deve ser estruturado em trs fases, planificao, execuo e avaliao, o que respeita a proposta programtica de contedos processuais (cf. PLP 2001-2002: 39). Em termos mais concretos, fornece-se a indicao de que, na fase da planificao, se deve determinar a situao e objectivos da comunicao; construir um plano-guia (Pgina Seguinte: 367), devendo, na fase da execuo, proceder-se produo de um texto oral coeso e coerente (Pgina Seguinte: 367). J no que ao trabalho escrito diz respeito, a grelha apresentada mais pormenorizada, o que permite inferir que, na ptica dos autores, a escrita envolve, tanto na fase da planificao como da execuo, um grau de complexidade maior ao exigido pela expresso oral. Esta maior ateno que o manual Pgina seguinte concede escrita vem dar voz tendncia do PLP para conferir maior aprofundamento actividade escriptural em detrimento da oralidade, como se pode confirmar pelo quadro extrado do manual:

139

Trabalho oral Determinar a situao e objectivos da comunicao. Construir um plano-guia. Esta etapa pressupe a investigao prvia baseada em documentos escritos, visionamento de filmes, experincias vividas, jogos, etc.

Execuo

Note-se, porm, que, se este quadro for adaptado ao domnio da oralidade, poder funcionar como um roteiro que inclui aspectos importantes, nomeadamente no mbito da planificao, que vo ao encontro de algumas das necessidades especficas da preparao de um texto argumentativo oral formal107. Sabendo que o PLP apresenta trs contedos declarativos que associmos ao estudo da argumentao oral, texto de apreciao crtica, textos publicitrios e debate, cumpre-nos, neste momento, identificar como se concretizam estes contedos nos manuais escolares em anlise. Os texto de apreciao crtica, textos publicitrios no so, nos manuais, associados a actividades de expresso oral ou sequer a momentos de reflexo relativamente s suas caractersticas inerentes. Identificamos alguns manuais que

107

Cf. supra, os elementos referidos a propsito do jogo escolar, pp. 110-121. 140

Execuo

Produo de um texto oral coeso e coerente. A apresentao pode ser acompanhada de registos sonoros, udio-visuais, udioscripto-visuais e outros.

Determinar da comunicao: Quem escreve a quem? O que escreve? Onde? Quando? Com que objectivos? Determinar o tipo de texto e a matriz discursiva; Construir um plano-guia que contemple: a hierarquizao das ideias; a ordenao e delimitao das partes constitutivas; a distribuio da informao por vrios pargrafos. Produo de texto escrito atendendo : Estruturao correcta do texto: Introduo; Desenvolvimento; Concluso. Utilizao de articuladores discursivos. Aplicao de regras de ortografia, de pontuao e de reestruturao morfossintctica. Nota: evitar as repeties e as contradies. (Pgina Seguinte excerto do quadro apresentado)

Trabalho escrito a situao e objectivos

Planificao

Planificao

apresentam propostas no sentido de apresentao de uma exposio oral, sugerindo percursos para o seu desenvolvimento. Para alm da meno a aspectos paraverbais, os autores referem ainda a importncia de recolher e seleccionar informao e de uma organizao da informao adequada, o que poder funcionar como um estmulo para que os professores promovam estas fases de construo do texto e as acompanhem de modo estruturado. No manual Das palavras aos actos prope-se a produo de dois discursos orais de natureza argumentativa, um discurso poltico e um julgamento. Porm, a orientao para elaborao dos discursos vai apenas no sentido de indicar que os oradores devem apresentar argumentos (cf. 2004: 195 e 205)108. Por sua vez, o debate o nico gnero escolar trabalhado por todos os manuais consultados, o que, julgamos, se justifica por o debate ter alguma tradio no mbito do ensino do Portugus. Em todos os compndios se d larga importncia s questes organizacionais: diferentes participantes, funes especficas de cada um, organizao espacial. Neste contexto, a actividade do moderador aquela que mais longamente descrita. Alguns manuais apresentam inclusive planificao das intervenes de um moderador. No que respeita aos participantes, representantes de opinies distintas, estes vem o seu papel bem menos estruturado, surgindo apenas a referncia necessidade de estes se prepararem previamente, de forma a poderem exprimir opinies fundamentadas (Plural 2004: 267). Em sntese, os manuais apresentam uma preocupao muito positiva relativamente aos diferentes elementos que enquadram a realizao do debate. No obstante, a experincia prtica que muitos professores tero do desenvolvimento deste tipo de actividade tornaro, eventualmente, redundantes algumas das informaes apresentadas. Por outro lado, verifica-se que a recolha de informao, elemento
108

tambm somente no manual Das palavras aos actos que se prope, de forma estruturada, uma audio de texto argumentativo. No exerccio em questo, sugere-se que, em dois textos argumentativos, se identifique o tpico, a tese defendida, argumentos aduzidos e a intencionalidade (cf. 2004: 76). 141

fundamental para a preparao das intervenes dos diferentes participantes no debate, no orientada, como se se tratasse de uma competncia j claramente dominada. Apenas no livro de apoio ao manual Antologia, Prticas, se apresenta um percurso organizador de uma pesquisa e recolha de informaes, organizadas no sentido da preparao para um discurso argumentativo. Aqui, sugere-se que o aluno deve separar os factos, ou os dados verificveis, das opinies pessoais e dos juzos de valor: pr de parte o que se considera errneo, manipulador, pouco fundamentado; seleccionar a informao relevante e distingui-la da secundria; [] tirar concluses prprias e no se restringir ao que o material consultado oferece; destacar os melhores argumentos e reflectir sobre exemplos que os podem valorizar (2004: 7).

O manual Entre margens o nico que procura caracterizar o debate, associando-o a caractersticas da argumentao: Recorda que o debate uma discusso entre vrias pessoas, que tendo opinies diferentes sobre o tema, procuram convencer o pblico que as ouve, e onde cada participante procura defender as suas ideias e refutar as dos outros (2004: 16).

A definio aqui presente mostra-nos, todavia, que a noo de debate que muitas vezes se trabalha em contexto escolar a do debate polmico, quando sabemos que existem outras possibilidades de debate que podero ser desenvolvidas na sala de aula109. Porm, esta abertura a aspectos gerais da argumentao, que o manual Entre margens evidencia, no volta a ser retomada no manual, no se registando uma linha de continuidade no trabalho do aprofundamento das questes relacionadas com a argumentao oral. Relativamente fase da execuo do debate propriamente dita, a interveno dos participantes regulada, sobretudo no que respeita audio orientada: deve ouvir-se com ateno o adversrio, reconhecer aspectos positivos e negativos nas suas
109

Com efeito, ser este tipo de debate que, intuitivamente, os alunos desenvolvero na actividade que dar origem ao corpus 4. Cf. o estudo desenvolvido nos Captulos 4 e 5. 142

intervenes (cf. Plural: 267; Das palavras aos actos: 68). J o texto argumentativo que cada participante deve apresentar praticamente obliterado pela maioria dos manuais. Em Das palavras aos actos refere-se que se deve proceder exemplificao e concretizao das afirmaes, opinies, posies (68). Em Prticas, desenvolve-se um pouco mais os aspectos a considerar na defesa de um ponto de vista: definir previamente objectivos claros; apresentar os argumentos que melhor fundamentem a perspectiva a defender; seleccionar exemplos que ilustrem a argumentao; destacar aspectos positivos e negativos; antecipar os argumentos dos interlocutores e desconstruir as opinies contrrias; estar atento ao que se diz e s intervir para fazer avanar a discusso; rectificar as prprias teses (2004: 8).

A argumentao escrita, por sua vez, surge, nos manuais em anlise, com um enquadramento completamente distinto da argumentao oral. Com efeito, alguns autores sugerem uma planificao de texto argumentativo, que apresentam como a estrutura tpica, que se divide em introduo (onde se apresenta a tese), desenvolvimento (onde se apresentam os argumentos) e concluso (onde se retoma a tese inicial) (Cf. Ser em portugus: 70 e Entre margens: 307). Relativamente a esta questo, atentemos ainda na proposta do manual Comunicar, onde a organizao textual apresentada nos parece demasiado densa e complexa para ser explorada pelo aluno: primeira parte: tese exposio do que deve ser tomado como verdadeiro; segunda parte premissas factos e pontos de vista aceites por uma comunidade social, funcionando como autoridade; terceira parte argumentos razes a favor e/ou contra a tese (a lgica dos argumentos explicitada por adio, alternativa, oposio, negao, causa/efeito, consequncia); quarta parte concluso reafirmao da tese, conclui-se o raciocnio (2004: 67).

Num plano mais terico, ser tambm importante observar que os manuais so devedores de algumas teorias ou, noutros casos, de tradies de natureza mais ou menos emprica em torno da argumentao, que nem sempre surgem bem trabalhadas ou explicitadas. No caso da estruturao do texto argumentativo proposta pelo manual

143

Comunicar (67), de realar o pouco rigor na utilizao de alguma terminologia. Vejase, por exemplo, a incompatibilidade que se verifica entre os termos premissas e argumentos. O conceito de premissa mobilizado, por exemplo, no pensamento lgico, que considera o argumento como um todo composto pelas premissas, enunciados justificativos de uma determinada concluso, e pela concluso, enunciado que apresenta a tese que se defende (cf,. por exemplo, Weston 2005b: 19 20). Ora, no caso concreto do texto presente no manual Comunicar, as premissas surgem associadas a uma certa tipologia de argumentos que parece estar perto do conceito de doxa e dos argumentos de autoridade: premissas factos e pontos de vista aceites por uma comunidade social, funcionando como autoridade (2004: 67). O conceito de argumento, por seu turno, aparece noutro plano e aqui os autores mobilizam uma tipologia geral que est prxima da proposta de Perelman e Olbrechts-Tyteca para as tcnicas argumentativas (1958)110, sem que, contudo, a diferena entre tipos de argumentos seja explorada ou exemplificada. de notar ainda que a proposta de estrutura textual apresentada no corresponde estrutura argumentativa que, normalmente, apontada como bsica por diferentes autores: a estrutura tripartida111. Os manuais apresentam uma reflexo mais longa em torno da argumentao escrita, abordando o conceito e as suas implicaes (cf., por exemplo, Pgina seguinte: 353; Plural: 62). Nestes manuais, posteriormente, avana-se para a noo de tese, tipos de raciocnio, tipos de argumento (neste contexto trabalha-se sob diferentes ngulos: argumentos positivos e negativos; tipos de argumentos clssicos; falcias); possveis organizaes do texto argumentativo (dedutiva, indutiva); conectores a utilizar em diferentes fases da argumentao; adequao do texto ao objectivo e ao destinatrio (cf., por exemplo, Pgina seguinte: 353-356; Plural: 62-64; Prticas: 18-22).
110 111

Cf. tambm supra, p. 29. Registe-se, todavia, que alguns manuais escolares sugerem a utilizao da estrutura tripartida. 144

As orientaes presentes nos manuais escolares analisados evidenciam que o trabalho em torno da argumentao escrita revestido de uma densidade que no se concede argumentao oral. Este facto, julgamos ns, inscreve-se numa longa tradio escolar de ensino da escrita, que se considera um meio de comunicao privilegiado, bem distinto da facilidade que se associa expresso oral, o que acarreta a impresso vaga de que a oralidade no exige ensino explcito. O distanciamento verificado entre os domnios da escrita e da oralidade tanto mais claro quanto fica evidente que muitos dos contedos preparatrios da escrita argumentativa poderiam funcionar como base para o texto argumentativo oral, com imensas vantagens para os alunos. Em sntese, em nenhum dos manuais analisados se considera, de modo consistente, que a argumentao oral se pode consubstanciar, em contexto escolar, na produo de textos de natureza monologal e de natureza dialogal, o que corresponder a gneros escolares como a defesa oral de um ponto de vista, o debate ou a troca de impresses. No devemos esquecer a importncia do desenvolvimento de instrumentos promotores de uma recepo activa e crtica, essencial para uma efectiva interaco verbal. Para alm disso, os manuais tambm no propem um trabalho especfico no mbito da preparao para a definio de uma concluso e dos argumentos que a sustentam. A organizao dos blocos textuais constitutivos do texto argumentativo tambm no perspectivada no sentido da sua estruturao pragmtica.

3.3. Notas conclusivas O aspecto mais relevante que se pode extrair da primeira parte do presente captulo parece-nos ser o conceito de jogo escolar associado aos dois nveis que envolvem uma produo argumentativa oral formal. A partir desta abordagem, pudemos

145

concluir que a fase da preparao da argumentao oral fulcral para o seu sucesso. Esta preparao dever ir muito alm de uma simples reflexo em torno do tema a discutir, pois envolve aspectos como a simulao de um contexto, dos participantes, de um quadro espcio-temporal e da relao do locutor com o seu texto. Neste mbito, no dever tambm ser descurada a importncia que o elemento avaliao ter no texto produzido. Este susceptvel de condicionar ainda as intenes subjacentes ao prprio texto e os objectivos que o orientam, os quais se encontraro ligados ao acto de convencer 2 (e, eventualmente, ao acto de convencer 1). Noutro plano, a anlise do PLP permitiu-nos concluir que, em contexto escolar, a oralidade secundarizada face importncia que assume a argumentao escrita, o que ter consequncias no tempo lectivo concedido ao estudo da oralidade. Vimos inclusive que a importncia de segundo plano que se concede ao domnio da oralidade contraria os prprios princpios do programa. Neste domnio, pudemos ainda constatar que os contedos relacionados com a argumentao no se estruturam no sentido de uma progresso, que, partindo, por exemplo, de aspectos comuns a diferentes gneros textuais, pudesse, posteriormente, contemplar as suas especificidades. Verificmos, ainda, que no se constroem pontos de ligao entre a oralidade e a escrita, ainda que diferentes elementos da argumentao estejam claramente presentes em cada uma destas modalidades. A breve abordagem do Programa de Filosofia permitiu-nos concluir que a interdisciplinaridade com a disciplina de Portugus possvel, e at desejvel, uma vez que estas disciplinas partilham contedos comuns, embora perspectivados sob enfoques distintos. A explorao articulada dos contedos associados a cada uma resultaria, sem dvida, numa mais-valia para o aluno, que, deste modo, teria a possibilidade de abordar, sob diferentes perspectivas, o fenmeno argumentativo.

146

Pelos dados que recolhemos, tanto no PLP como nos manuais escolares que o transpem didacticamente, fica claro que a argumentao surge como um contedo marcado por uma abordagem bastante superficial e pouco sistemtica no que se refere definio dos contedos que a ela se encontram associados. A esta situao acresce ainda o facto de a oralidade ser relegada para segundo plano, sendo associada a um conjunto de contedos bastante vago. Por outro lado, as propostas apresentadas pelos manuais para tratamento da expresso oral so marcadas pela genericidade e pela ausncia de uma perspectiva didctica associadas a um conceito de progresso. Julgamos que os dados recolhidos permitiro caracterizar uma parte representativa das prticas em torno da argumentao oral formal, desenvolvidas em contexto escolar, o que poder funcionar como um factor justificativo da forma claramente intuitiva e pouco estruturada como os alunos apresentam os seus textos argumentativos orais112.

112

Cf. sobretudo infra, Captulo 4, tratamento dos corpora 1 e 2, pp. 164-194. 147

148

PARTE II

Textos argumentativos orais em contexto escolar

149

150

Captulo 4

Estruturao argumental

151

152

4.0. Introduo O conhecimento fundamentado do modo como os alunos, colocados em diferentes situaes de produo de um discurso oral formal, verbalizam uma tomada de posio perante uma dada questo problemtica constitui um elemento essencial para que se possa descrever a forma como estes estruturam as etapas de um texto argumentativo. Esta anlise afigura-se fundamental para determinar alguns dos itens que devero ser contemplados e desenvolvidos em contexto didctico, os percursos a adoptar numa perspectiva de progresso e os aspectos a aperfeioar neste tipo de produes orais. No espao da sala de aula, possvel produzir, no quadro do tratamento da competncia da expresso oral, dois tipos de textos: textos monogerados, da responsabilidade de um nico aluno, apresentados turma num momento formal especfico e sem direito a resposta; textos poligerados, resultantes de uma situao de interaco lingustica entre dois ou mais de alunos, apresentados num momento formal pr-definido. No presente captulo centraremos a nossa ateno tanto em textos monogerados, constitudos pelos corpora 1, 2 e 3, e que correspondem ao gnero escolar113 defesa de um ponto de vista, como em textos poligerados, representados pelo corpus 4, que correspondem ao gnero escolar debate. Num primeiro momento, procederemos descrio das condies de produo dos diferentes textos, tendo em ateno sobretudo as variveis que foram sendo introduzidas nas experincias didcticas realizadas, de modo a poder, numa fase posterior, avaliar os resultados que estas so susceptveis de produzir nos textos

113

Cf. tratamento da noo de gnero escolar aqui adoptada. Captulo 2, pp. 66-68. 153

argumentativos orais. Sero tambm descritas as normas de transcrio dos textos orais que foram adoptadas. De seguida, encetar-se- uma abordagem dos textos centrada numa anlise de diferentes nveis da sua estruturao. Este enfoque pretende colocar em evidncia os blocos textuais que os alunos seleccionam preferencialmente para construir o seu texto, a forma como estes so dispostos no texto, as relaes que mantm entre si e a sua organizao interna. Sero tambm tidos em considerao a interpretao que o aluno faz do jogo escolar que lhe proposto e o modo como as condicionantes de produo dos textos justificam algumas das diferenas assinaladas. Em termos gerais, verificaremos se os factores tempo de preparao da actividade, conhecimento dos assuntos em discusso e concretizao dos eixos da situao de produo introduzem alteraes substantivas nos textos argumentativos orais produzidos em contexto formal. Analisaremos, ainda, o modo como os alunos se apropriam da produo de um texto monogerado, por um lado, e de um texto poligerado, por outro, tanto no plano da estruturao argumental como no da mobilizao e gesto da informao a apresentar.

4.1. Os Corpora 4.1.1. Descrio Os corpora que analisaremos no presente captulo so constitudos por quatro grupos de textos independentes. Os textos que compem os corpora 1 e 3 resultam da produo de textos de opinio e foram recolhidos em momentos distintos do ano lectivo de 2008/2009, junto de alunos do 11. ano da Escola Secundria de Carregal do Sal. O corpus 2, constitudo igualmente por textos de opinio, funciona como controlo dos

154

resultados do corpus 1 e foi recolhido no Externato Cooperativo da Benedita, no incio do ano lectivo de 2009/2010, igualmente junto de alunos a frequentar o 11. ano de escolaridade. Finalmente, o corpus 4, texto resultante de um debate, foi realizado pelos mesmos alunos do 11. ano de escolaridade da Escola Secundria de Carregal do Sal, no terceiro perodo do ano lectivo de 2008/2009. O corpus 1 composto por 29 textos; o corpus 2 por 23 textos; o corpus 3 por 30 textos; no corpus 4, assinalamos 216 intervenes dos diferentes alunos participantes no debate, que se subdividem em 68 intervenes do moderador, 51 intervenes dos participantes, que incluem a apresentao de argumentos, e 97 intervenes, que correspondem apresentao de concluses prprias ou a momentos de interaco verbal entre os envolvidos no debate, sem produo de argumentos ou apresentao de concluses. Nmero de textos e de intervenes dos corpora
216 intervenes

29 textos

23 textos

30 textos

corpus 1

corpus 2
Grfico 1

corpus 3

corpus 4

Os alunos seleccionados para a constituio da amostra correspondente aos corpora 1, 3 e 4 pertencem a trs turmas distintas, duas do Curso de Cincias e Tecnologias e uma do curso de Cincias Sociais e Humanas. Trata-se de um conjunto de alunos que revelaram, ao longo do seu percurso escolar, um aproveitamento muito heterogneo, o que consideramos ser um factor importante, atendendo ao nosso objectivo de contemplar uma diversidade de produes argumentativas que possa

155

funcionar como uma amostra credvel das caractersticas dos textos de cariz argumentativo produzidos em contexto escolar. Refira-se ainda que o conjunto de alunos seleccionado composto por 22 alunos do sexo feminino e 8 do sexo masculino. Os alunos so oriundos de estratos sociais distintos, que se situam entre o mdio baixo e o mdio alto, e tm um acesso a bens culturais muito distintos.114 A turma do 11. ano do Externato Cooperativo da Benedita foi seleccionada como turma de controlo com o objectivo essencial de verificar se os dados, relativos ao corpus 1, recolhidos junto dos alunos da Escola Secundria de Carregal do Sal, coincidiam com os resultados produzidos por alunos oriundos de uma rea geogrfica distinta e com experincias escolares diversas. Este grupo de controlo constitudo por 23 alunos, 12 do sexo feminino e 11 do sexo masculino, que frequentam o Curso de Artes Visuais. Estes alunos pertencem a estratos sociais diversificados e so detentores de uma formao cultural distinta entre si115. Antes de mais, julgamos importante esclarecer a razo pela qual recolhemos uma amostra de controlo somente para o corpus 1. Na verdade, na nossa opinio, esta aco de controlo no faria sentido para os textos dos restantes corpora, porque estes so resultado de uma aco didctica conduzida pela professora da disciplina, no sentido de preparar os alunos para determinados aspectos da produo argumentativa, o que no sucedeu com a turma de controlo. Por esta razo, uma comparao entre textos que no aqueles que assumem um cariz diagnstico seria totalmente inconclusiva, dadas as diferentes variveis que influenciam a produo discursiva. Por estas razes, optmos por proceder anlise comparativa somente de textos produzidos em condies
114

de salientar que neste trabalho no enveredaremos por um tratamento de natureza sociolingustica dos dados, pelo que esta caracterizao sumria da amostra serve apenas como enquadramento geral dos resultados obtidos e pretende essencialmente comprovar que a amostra seleccionada no homognea, pelo que poder ter uma funo ilustradora relativamente ao modo como os alunos deste nvel de ensino produzem textos argumentativos orais em contexto escolar. 115 Os dados relativos aos alunos que frequentam o Externato Cooperativo da Benedita foram gentilmente cedidos pela professora da disciplina de Portugus, aps realizao de um inqurito. 156

semelhantes, isto , em incio de ano lectivo, no momento de realizao de actividades de diagnstico, sem que o professor da disciplina tenha procedido a qualquer tipo de interveno de cariz didctico-cientfico no que respeita ao estudo do texto argumentativo. O conjunto de textos que constituem o corpus 1 resulta, como dissemos, de um trabalho realizado no mbito de actividades de diagnstico. As condies de produo dos discursos passaram pela apresentao aos alunos de uma frase, num total de dez, na qual se tomava uma posio ou se questionava um facto. Procurou-se, em todas as situaes criadas, que as questes abordadas fossem polmicas aos olhos dos alunos e/ou marcadas pela actualidade, de modo a permitir a formulao rpida de uma tomada de posio e a mobilizao de argumentos que a sustentassem. Assim, nas questes apresentadas, focaram-se temas como a vida noutros planetas, a clonagem, a pena de morte, a instituio do casamento, a emigrao, a riqueza, a aparncia fsica, entre outros aspectos. Considerou-se que estes temas fariam parte do horizonte de conhecimentos dos alunos, pelo que seria mais provvel que estes pudessem emitir uma opinio fundamentada sobre eles. As frases apresentadas foram as seguintes: H vida noutros planetas? Na fronteira entre a Sua e a Frana, fez-se uma mquina que simular o Big Bang. Esta simulao pode provocar um buraco negro que engolir o mundo. At onde devem ir as experincias cientficas? Concorda com a clonagem de seres humanos? A escola fundamental para ter sucesso na vida. Os assaltos acontecem porque a populao vive dificuldades econmicas muito graves. A pena de morte deve ser abolida em todo o mundo. Casar fundamental para a felicidade pessoal. O nosso pas no devia receber emigrantes ilegais. Ser rico uma questo de sorte e no de trabalho. A aparncia fsica fundamental para o sucesso de qualquer pessoa.

Aos alunos foram concedidos cerca de 5 minutos para preparar o seu exerccio de expresso oral, o qual deveria ter uma durao mdia de 3 a 5 minutos. A professora
157

deu ainda a indicao de que os textos orais a apresentar deveriam constituir a expresso de uma opinio pessoal, devidamente justificada, relativamente questo apresentada. No foi fornecida qualquer informao relativa forma de preparar o discurso. Face ao solicitado pela professora, a maioria dos alunos limitou-se a ler a frase e a pensar um pouco sobre ela. Poucos foram aqueles que registaram um plano estruturador das ideias essenciais. A maioria dos alunos apresentou um discurso improvisado com a durao mdia de 80 segundos116. No incio do ano lectivo de 2009-2010, esta mesma situao foi reproduzida por ns junto da turma de controlo, constituda por alunos do Externato Cooperativo da Benedita, tendo o comportamento dos alunos sido semelhante ao verificado junto das turmas da Escola Secundria de Carregal do Sal. Os textos produzidos pela turma de controlo tm uma durao mdia de 40 segundos, correspondendo portanto a um tempo de exposio ligeiramente inferior ao do corpus 1. Os textos que formam o corpus 3 foram produzidos em Novembro de 2008, depois de, em sala de aula, terem sido abordados conceitos relacionados com a questo da questo da persuaso, a definio dos alocutrios visados e a seleco de argumentos adequados defesa de uma concluso. Este trabalho foi feito a partir do estudo da publicidade, de alguns discursos polticos e do estudo do Sermo de Santo Antnio aos Peixes, de Padre Antnio Vieira, tal como se prev no Programa de Portugus para o Ensino Secundrio (2001-2002: 41). Ao contrrio do que se verificou com os textos que constituem os corpora 1 e 2, os textos argumentativos que integram o corpus 3 foram preparados com maior detalhe. Assim, a professora comeou por apresentar aos alunos o seguinte conjunto de questes, consideradas problemticas na sociedade actual:
116

Os textos apresentados foram transcritos, de acordo com as normas apresentadas no ponto seguinte e sujeitos a anonimato. 158

Lei do aborto em Portugal Casamento homossexual Casamento de membros do clero

Os alunos tiveram a liberdade de seleccionar o assunto que mais lhes interessava e, de seguida, foi-lhes concedida uma semana para prepararem o seu texto argumentativo. Este trabalho de preparao foi desenvolvido por grupos de dois alunos, que tiveram assim a oportunidade de trocar impresses sobre o tema. A professora realizou uma sesso de pesquisa orientada, de modo a que os alunos tivessem a oportunidade de tomar conhecimento de factos relacionados com o tema seleccionado. Esta pesquisa versou dois aspectos considerados essenciais: o conhecimento do assunto, o que se processou por meio da leitura de documentos diversos relacionados com a questo seleccionada; o conhecimento do pblico visado pelo discurso a produzir, nomeadamente no que respeita s suas crenas relativamente ao assunto em discusso; e o conhecimento das concluses e argumentos mobilizados pelo grupo oponente (grupo defensor de uma posio distinta daquela a ser apresentada pelo aluno), caso este no coincidisse com o pblico visado. Pretendeu-se, na sequncia destes trabalhos preparatrios, que os alunos pudessem definir claramente a concluso a assumir, bem como seleccionar os argumentos que melhor sustentariam a sua posio pessoal. Aos alunos foi ainda solicitado que definissem um pblico-alvo, ao qual dirigiriam o texto argumentativo com o objectivo de o persuadir da validade da concluso apresentada. Para tal, os alunos teriam de procurar conhecer um pouco melhor o destinatrio do texto, nomeadamente as suas crenas, a sua forma de ver o mundo e, em particular, a sua opinio face questo em discusso. Por fim, os alunos elaboraram um plano organizador das ideias essenciais a defender que deveria contemplar obrigatoriamente a indicao da concluso prpria e

159

de alguns argumentos que a sustentassem. A apresentao oral turma foi feita individualmente, tendo as produes resultantes a durao mdia de cerca de 2 minutos. Em sntese, a durao mdia de exposio oral, por aluno e para cada um dos corpora relativos ao gnero escolar texto de opinio, a que se indica no grfico seguinte:

Durao mdia da Exposio Oral (por aluno)

120 s. 80 s. 40 s.

corpus 1

corpus 2

corpus 3

Grfico 2

de realar que, no que respeita ao corpus 3, a mdia do tempo das intervenes no ilustra o real acrscimo de tempo de fala por parte de alguns alunos, relativamente primeira interveno recolhida, na medida em que assinalamos diversas intervenes com a durao de 4 minutos e outras com cerca de 3 minutos. Outras, porm, tm a durao de cerca de 1 minuto, o que ainda assim constitui uma efectiva progresso, por partes destes alunos, relativamente sua primeira actividade de expresso oral. No que respeita durao dos enunciados apresentados oralmente, podemos, desde j, deixar aqui registada a diferena clara que fica patente entre textos orais produzidos com e sem preparao prvia. Quando contam com uma preparao, os alunos tm mais matria para construir o seu discurso, pelo que o tempo de exposio oral aumenta de forma relativa, o que claramente vai ao encontro de um dos objectivos associados ao ensino da oralidade em contexto escolar.

160

O corpus 4 constitui um debate que foi preparado em diversas fases. A fase de motivao para a discusso foi desencadeada por meio da observao de Elephant, um filme norte-americano de 2003, realizado por Gus Van Sant, com base no massacre de Columbine. A partir da discusso desencadeada pelas temticas associadas ao filme, os alunos definiram A tica e os conflitos como tema central do debate e, a partir deste, quatro temas parciais, que passaram a ser os eixos estruturantes do debate, a tica da informao, a influncia dos jogos de computador no comportamento juvenil, o bullying e o papel da sociedade na formao de jovens, em particular contra a violncia. Procedeu-se, de seguida, no espao de sala de aula, a uma troca de ideias em torno dos temas definidos e, na sequncia desta discusso, formaram-se seis grupos de trabalho, a partir das opinies que se foram manifestando em relao s questes avanadas. Dois grupos abordaram o tema tica da informao; dois associaram-se ao tema influncia dos jogos no comportamento juvenil; um grupo optou por tratar o tema bullying e um outro seleccionou o tema o papel da sociedade na formao de jovens, em particular contra a violncia, buscando tambm relaes com o tema bullying. Os alunos preparam o seu tema durante cerca de quinze dias, seguindo uma metodologia de investigao semelhante que orientou a preparao do corpus 3. De seguida, elegeram o porta-voz que os representaria no debate. Ainda na fase preparatria, os alunos tomaram conhecimento da posio geral a defender por cada grupo, de modo a poderem tambm preparar a contra-argumentao. Foi igualmente seleccionado um aluno que teria funes de moderador do debate. Este preparou-se para as suas funes com a ajuda da professora, tendo desenvolvido uma breve investigao sobre todos os temas a abordar, com o objectivo de melhor organizar e gerir o debate.

161

O debate realizou-se no dia 27 de Maio de 2009, com a presena de um moderador, seis porta-vozes, representantes dos grupos atrs mencionados, dois secretrios e os membros do pblico, dos quais fizeram parte os restantes alunos, a professora da disciplina e outros professores da escola. O debate teve a durao total de 1:39:55h e contou com vrias intervenes do moderador, de todos os porta-vozes e de alguns membros do pblico.117 Em sntese, os corpora que trataremos tm a durao total de 3h19m55s, distribudos da seguinte forma: corpus 1, 26m41s; corpus 2, 11m05s; corpus 3, 62m51s; corpus 4, 99m55s: Durao total das intervenes dos alunos (por corpus)
99,55m. 62,51 m. 26,41 m. 11,05m.

corpus 1

corpus 2

corpus 3

corpus 4

Grfico 3

Os elementos apresentados mostram claramente a extenso dos corpora que nos propomos tratar, o que constitui, sem dvida, um factor que dificultar a anlise geral, pela vastido dos dados obtidos, mas, por outro lado, cremos, permitir extrair algumas concluses com uma certa segurana.

4.1.2. Normas de transcrio dos textos orais A transcrio dos textos orais recolhidos foi feita segundo um conjunto de critrios que a seguir apresentaremos. Antes de mais, assinalamos que o anonimato dos
117

Cf. informaes mais detalhadas sobre o nmero e tipo de intervenes que caracterizaram o debate, supra, pp. 154-162. 162

alunos envolvidos no estudo foi completamente preservado. Por esta razo, cada locutor ser designado por uma letra e por um nmero, que sero sempre iguais em todos os textos produzidos pelo mesmo aluno. Entre parnteses rectos surge a indicao da data de gravao dos textos (no formato dia-ms-ano) e, por fim, a indicao da durao do discurso apresentado. importante reiterar que os textos trabalhados so textos de natureza oral, pelo que consideramos que a sua sujeio a regras formais do modo escrito poderia de alguma forma subverter a sua natureza, pelo simples facto de poder representar uma interpretao pessoal do transcritor. Por essa razo, optmos por manter os textos o mais perto possvel da sua realidade oral. Assim, a transcrio que se opera tem apenas natureza ortogrfica. Os textos no so sujeitos a qualquer tipo de pontuao, estando apenas previsto o uso do ponto de interrogao para marcar uma entoao de natureza interrogativa e do ponto de exclamao para uma entoao de natureza exclamativa. A transcrio ortogrfica sempre feita em minsculas. Caso haja referncia ao nome prprio de um aluno, este ser substitudo pela letra-nmero que o identifica. No caso de se tratar de um nome prprio de uma outra pessoa, usa-se a sigla NP, de modo a garantir o anonimato da pessoa envolvida. As pausas no discurso so assinaladas por uma ou mais barras, de acordo com a sua durao temporal, tal como se indica no quadro que se segue: Pausa entre meio segundo e um segundo / Pausa entre um segundo e dois segundos // Pausa de dois ou mais segundos ///

As palavras truncadas so indicadas por meio de um hfen, colocado junto palavra (Ex.: Ele fa- fa- fala). No caso de se verificar uma pausa no interior da palavra, usa-se o hfen para sinalizar o momento onde ocorreu a referida pausa. (Ex.: ele fa- la).

163

Os sons relativos a qualquer tipo de emoo ou as pausas preenchidas por sons so grafados com uma representao ortogrfica semelhante ao som emitido, podendo corresponder a realizaes como mm, aa, ee, oo. As sequncias que se revelarem imperceptveis so registadas por uma interrogao entre parnteses curvos. Uma vez que o objectivo deste trabalho no passa por uma apreciao fontica dos textos produzidos, sempre que surja uma palavra truncada faz-se a aproximao palavra completa (Ex.: t ser substitudo por est; n por no). Tambm so obliteradas incorreces gramaticais como a utilizao de hadem por ho-de118. Por fim, sempre que se verifique algum tipo de rudo que interrompa ou cubra o texto oral, procede-se sua indicao entre parnteses rectos (Ex.: [risos]).

4.2. Estruturao argumental 4.2.1. Corpora 1 e 2 Uma situao em que se solicite aos alunos que improvisem um texto de natureza argumentativa gera produtos com caractersticas muito especficas do ponto de vista discursivo, que, em pontos muito concretos, se afastam do conceito que apresentmos como definitrio do texto argumentativo119. Sendo resultantes de uma situao de improviso lingustico, os corpora 1 e 2, agora tratados, so constitudos por textos que, do ponto de vista argumentativo, se enquadram no gnero escolar texto de opinio e evidenciam uma realidade lingustica
118

As opes que mencionamos neste pargrafo no tm qualquer finalidade de eliminar incorreces gramaticais ou marcas de oralidade consideradas inaceitveis no mbito do registo escrito, prendem-se, antes, com o facto de, em variadas ocorrncias, ser muito difcil definir com preciso a palavra que efectivamente o aluno pronunciou. Estas indefinies que ficam patentes nas gravaes efectuadas devem-se tanto falta de qualidade de algumas recolhas, onde se verificam rudos de fundo, como ao tom de voz ou ao ritmo adoptados pelos alunos para apresentar o seu texto oral. 119 Referimo-nos ao conceito definido no Captulo 2, supra, p. 63. 164

que est dependente da forma como os alunos se apropriam da actividade proposta pela professora. Antes de mais, importante salientar que estas produes no revelam uma natureza dialgica que corresponda a um confronto de posies distintas, a prpria e a alheia, embora, como veremos adiante, se possa entender que este confronto se encontra numa fase embrionria120. Perante a questo que lhes colocada, os alunos geralmente optam por desenvolver um texto onde apresentam, de modo mais ou menos definido, a sua opinio, seguida de uma justificao da posio assumida. O confronto entre a concluso defendida e uma outra distinta no ocorre nos textos integrantes dos corpora 1 e 2. Estes no anunciam sequer a adeso a uma posio mais vasta que, sendo coincidente com a adoptada pelos alunos, permitiria um movimento de entroncamento numa perspectiva defendida por um determinado grupo de pessoas, o que contribuiria para reforar a pertinncia da concluso assumida. Assim sendo, o confronto lingustico, considerado um elemento fulcral para a produo argumentativa (cf. Plantin 2005: 53)121, no tem efectivamente lugar. No obstante, em diversos textos, possvel observar um outro tipo de estrutura dialgica, que poderamos considerar anterior definio de uma concluso prpria, onde efectivamente o aluno confronta de modo dialctico, diferentes opinies perante uma dada questo122, num movimento textual que procura a sntese, ou seja, a definio de uma concluso prpria (embora este nvel raramente seja alcanado). A situao descrita resulta, cremos, de vrios factores que exigiriam, do ponto de vista didctico, uma preparao prvia por parte dos alunos.

120

Neste ponto, os textos dos corpora 1 e 2 divergem claramente dos textos do corpus 3, tambm eles monogerados. 121 Cf. tambm supra, p. 40. 122 Cf. infra, pp. 174-182. 165

Por um lado, consideramos que o facto de a Escola, na generalidade das suas disciplinas, insistir no treino da apresentao de uma opinio pessoal, num modelo algo redutor, associado estrutura opinio-justificao, que, de algum modo, aparece decalcada nas produes dos alunos, se afigura como um factor condicionador das produes obtidas. A incapacidade para identificar uma questo controversa e para a discutir poder, em parte, ser resultado desta viso algo passiva veiculada pela Escola, onde se insiste mais na sustentao de uma posio do que na problematizao da prpria concluso a defender. No esqueamos, noutro plano, a influncia que podero exercer os modelos veiculados pelos rgos de comunicao social, nomeadamente a televiso, onde este modelo de defesa da opinio pessoal surge algo estereotipado e reiteradamente veiculado. Por outro lado, os alunos, quando colocados em situao de improviso, no reconhecem claramente a vertente de produo argumentativa que est implicada na solicitao da professora, pois, como j afirmmos, no interpretam a questo colocada como objecto de problematizao. Dolz e Schneuwly, nas pesquisas que desenvolveram em torno do ensino do oral formal, reiteram limportance et la difficult, pour les lves, didentifier une controverse (2009 [1998]: 33), o que se encontra em consonncia com as evidncias fornecidas pelos corpora agora em anlise. Consideramos, porm, que a dificuldade sentida pelos alunos vai ainda alm da razo enunciada por Dolz e Schneuwly. Como referem van Eemeren e Grootendorst, a standpoint only requires defense if not everybody fully agrees with it (1992: 13). Ora, exactamente este elemento que falta aos alunos, quando produzem os textos dos corpora 1 e 2. Estes no encaram a questo apresentada pela professora como passvel de problematizao e, logo, como alvo de diferentes opinies que podero entrar em

166

confronto. O elemento controvrsia no , por esta razo, mobilizado pelos alunos, que se centram quase exclusivamente na tarefa de defender a sua opinio pessoal. No deixa de ser verdade que a expresso de uma opinio pessoal pode ser considerada como o primeiro passo para dar incio produo argumentativa. Porm, a forma como a actividade de expresso oral que os alunos desenvolvem foi concebida, como um momento de apresentao da opinio, sem direito a interpelao por parte do pblico, no permite que os alunos entrem em dilogo com o que foi afirmado anteriormente pelos colegas. Se este dilogo no se processa no momento da produo, ele tambm no ocorre relativamente a posies anteriores conhecidas, que poderiam funcionar como ponto de partida para a definio da opinio pessoal 123. Os alunos no revelam a capacidade de tomar como ponto de partida outras concluses j conhecidas sobre a questo ou, ento, no consideram que este movimento dialgico seja importante. O problema assinalado encontra-se assim claramente associado aos papis argumentativos. Esta dimenso constitui tambm uma dificuldade no caso dos corpora 1 e 2, pois o facto de os alunos no considerarem, nos seus textos, uma concluso alheia implica tambm que os papis argumentativos no se encontram preenchidos de acordo com o esperado numa produo argumentativa, ou seja, por meio da definio de um proponente e de um oponente e da considerao das suas concluses prprias sustentadas por argumentos. Neste quadro, poderemos considerar que, no mximo, os alunos se inscrevem no papel de proponentes de uma determinada posio, o que poderia, eventualmente, funcionar como situao geradora de uma argumentao de

123

Relativamente a estas afirmaes, recordemos a importncia que assume a thse antrieure, na definio do prottipo textual argumentativo, tal como o apresenta Adam (2007: 121). Cf., tambm, supra, p. 49. 167

natureza dialgica posterior, enquanto a figura do oponente no preenchida explicitamente124. Acresce tambm que as produes obtidas mostram que os alunos no revelam capacidade para recriar um contexto de insero da produo argumentativa. Tal como esclarece Vignaux, qualquer anlise de uma argumentao ter de passar obrigatoriamente pelo conhecimento do contexto que a envolve: ce qui distingue en particulier largumentation, cest quelle est toujours relative une situation (1976: 32). Numa abordagem inserida no tratamento da argumentao, van Eemeren destaca tambm que todos os textos de natureza argumentativa tm lugar numa realidade social especfica, que no ser possvel sistematizar com vista a uma abordagem de natureza cientfica, mas que, em cada caso, funciona como um enquadramento do texto, envolvendo locutor e interlocutor, os papis que desempenham, a interpretao que tm da situao argumentativa, as pressuposies relacionadas com valores, ideias, atitudes e a prpria relao interpessoal (cf. sobretudo 1987: 11-12). Atendendo aos dados contextuais de insero de uma interaco verbal, procuraremos, neste momento, centrar a nossa anlise dos corpora em trs dos eixos do quadro comunicativo referidos no trabalho de Kerbrat-Orecchioni (1998 [1990]: 124 129)125. O conhecimento destes elementos nuclear para dar incio simulao de uma produo oral126, que dever ser inerentemente dialgica127: o quadro espcio-temporal, os participantes e o objectivo da interaco.

124

No caso dos textos que revelam uma dialctica interna, patente na apresentao de duas concluses, poderemos, todavia, considerar que os alunos assumem em simultneo o papel de proponente e de oponente, o que lhes permite a apresentao de posies distintas, sem que, todavia, estas entrem necessariamente em confronto. Cf. infra, pp. 174-182. 125 Cf. tambm os elementos constitutivos do jogo escolar, supra, pp. 110-121. 126 Nas produes orais desenvolvidas em contexto escolar pede-se aos alunos que recriem ou imaginem situaes que enquadrem a produo oral. No estamos, portanto, perante produes orais em contexto real mas sim em contexto simulado, o que faz parte do jogo escolar j abordado no Captulo 3. 127 Os textos que neste momento analisamos no so dialogais, pelo que no correspondem a uma interaco verbal processada entre dois interlocutores em presena. Estes so, antes, dialgicos, no sentido que definimos como caracterstico da argumentao. Cf. supra, Captulo 2, pp. 68-70. 168

No que se refere ao contexto espcio-temporal, os alunos, quando colocados em situao de improviso, no tm a capacidade de recriar um quadro, que, ainda que simulado, contextualizaria a produo argumentativa. Assim sendo, o eixo espciotemporal acaba, por defeito, por ser o da sala de aula, no momento em que o aluno se assume como detentor da palavra. A situao que acabmos de descrever confirmada pela deficincia que fica patente na construo de um outro eixo da interaco verbal: a definio do nmero e da natureza dos participantes na interaco. Tal como refere Kerbrat-Orecchioni: Le nombre des interactants est une caractristique importante de certains types dinteractions, que ce nombre soit rduit (conversation, entretien, conciliabule), ou important (crmonie, rception, colloque, meeting) ; mais il doit tre envisag en relation avec le statut participatif des membres de linteraction, et le format dmission et de rception [] (1998 [1990]: 124).

Ora, no caso concreto dos textos em anlise, constata-se que os alunos no dirigem o seu discurso a um alocutrio especfico, que deveria ser visado por uma aco de persuaso desenvolvida atravs da apresentao de um conjunto de argumentos. Tal ocorre tambm porque os alunos no se assumem declaradamente como proponentes de uma concluso, que deve ser sustentada de modo a tornar-se convincente. A importncia de se considerar o auditrio na produo discursiva sublinhada, por exemplo, por Vignaux, quando afirma: Je dfinirai donc le discours argumentatif comme celui qui, partir dune place dtermine de lorateur au sein dune formation sociale, marque une position de cet orateur sur un sujet ou un ensemble de sujets, cette position traduisant directement, non directement, ou mme dguisant, la place de lorateur dans la formation sociale considre. Cette position est toujours dtermine par un autrui, que lorateur peut rappeler ou non, mais qui intervient comme rfrentiel dlimitatif. Cest cet autrui qui dtermine les propositions du discours car cest lui que visent les assertions ou les jugements relis par lorateur [] (1976 : 58, destaques nossos).

169

Sendo incapazes de contemplar este auditrio simulado, os alunos encaram como alocutrios a prpria professora, em primeiro plano, e os colegas, em segundo plano, no recriando o jogo escolar que a produo argumentativa exigiria128. Os alocutrios efectivamente visados no so, na perspectiva da construo textual, considerados elementos detentores de uma opinio prpria face questo em anlise, em relao qual se tomar uma posio. Este facto leva a que os alunos no integrem no seu texto blocos textuais129 que diriam respeito opinio alheia e relativamente aos quais os alunos manifestariam uma posio de adeso ou de refutao. Nesta medida, julgamos que os colegas e a professora so encarados sobretudo como um pblico que se limita a presenciar a apresentao oral. Por esta razo, a opinio dos receptores do texto no parece ser contemplada e a possibilidade de interaco discursiva com estes assumida como nula. Daqui advm tambm uma falha relativamente ao terceiro eixo da produo verbal: o objectivo da interaco. Os alunos produzem um discurso oral essencialmente porque a professora lho solicitou, no assumindo claramente o jogo escolar associado produo argumentativa, o que implicaria centrar o objectivo da produo discursiva na persuaso do pblico-alvo. Com efeito, os corpora 1 e 2 vm confirmar que os alunos no assumem como objectivo do seu discurso a referida persuaso do auditrio, por meio de uma argumentao convincente. Sem orientao nesse sentido, os alunos no conseguem definir uma situao comunicativa e, consequentemente, um contexto que pudesse enquadrar o pedido de discurso oral feito pela professora, pelo que o texto produzido no se centra na esfera do receptor, mas na de quem o produz, ou seja, nos prprios alunos.

128

Com efeito, como vimos no Captulo 2, os alunos, no estando preparados para desenvolver o jogo escolar, situam-se no nvel 2 (plano real), adoptando os seus eixos estruturantes. Cf. pp. 113-114. 129 Cf. noo de bloco textual, infra, pp. 71-72. 170

Na verdade, os textos que analisamos, mais do que persuasivos, so justificativos do ponto de vista expresso130, o que denunciado, desde logo, pela forma como se organiza o discurso. Tendencialmente, os alunos partem da questo apresentada, de seguida, emitem a concluso e, logo depois, justificam-na: H vida noutros planetas? na minha opinio acho que no porque principalmente porque no h as minhas caractersticas as mnimas condies para um ser vivo viver [] A13[22/09/08] - 0:31

No que respeita estruturao dos textos, seguindo a ordem cronolgica de produo do discurso, verificamos que os alunos adoptam o seguinte modelo, que corresponde organizao do discurso em blocos textuais com funes bem demarcadas: questo concluso argumentos (retoma da concluso)131

Em termos gerais, este modelo evidencia uma preferncia pela ordem regressiva na organizao do texto argumentativo, o que, como vimos noutro local132, uma caracterstica dos textos argumentativos orais. A abertura dos textos argumentativos includos no corpus 1133 faz-se de forma algo ritualizada. Os alunos optam por iniciar o seu texto, retomando o enunciado apresentado pela professora, que interpretado como uma pergunta que aqueles assumem explicitamente como tema da sua apresentao oral134. Este bloco textual

130 131

Cf. estudo da importncia assumida pela justificao nos diferentes corpora, Captulo 5, pp. 296-300. Esta ltima parte do texto , como veremos, pouco frequente (cf., sobretudo, p. 180). Da a sua apresentao entre parnteses. Note-se ainda que este modelo semelhante ao presente nos textos do corpus 3 que tm uma estrutura argumental simples, cf. p. 203. 132 Cf. supra, p. 48. 133 A partir deste momento, centraremos a nossa anlise nos textos constitutivos do corpus 1, funcionando os textos do corpus 2 como um elemento de comparao das concluses avanadas. Nas situaes em que o corpus 2 evidencie diferenas, estas sero destacadas. 134 A seleco frequente do lexema tema, por parte dos alunos, sugere, mais uma vez, um certo treino que a Escola confere no mbito de determinados gneros escolares e relativamente a formas modelares de 171

surge como uma forma de apresentar o contedo temtico, que funcionar como ncleo aglutinador do discurso a produzir: O meu tema concordo com a clonagem dos seres humanos A1[22/09/08] 1:08 O meu tema casar casar importante para a felicidade pessoal A2[22/09/08] 0:55 A pergunta concorda com a clonagem de seres humanos? A11[22/09/08]1:39 Sendo o tema gerado a partir de uma pergunta directa, o aluno sente-se na obrigao de, em seguida, orientar o seu discurso no sentido da apresentao de uma resposta. Esta corresponder ao contedo do bloco textual concluso, que maioritariamente introduzido por meio da forma verbal concordo (ou a forma discordo), que marca claramente um bloco textual onde se expressar a opinio pessoal relativamente a um enunciado anterior: eu no concordo A1[22/09/08] 1:08 // eu acho que no A6[22/09/08] 1:50 eu concordo com esta afirmao C1[22/09/08] - 0: 20 eu no concordo nada C3[22/09/08]- 0:37

A opo referida, que tem lugar em 20 dos 29 textos constitutivos do corpus 1, representa 68,9%135 das escolhas dos alunos, o que marca uma tendncia relevante na construo do bloco concluso. Esta forma de introduzir o bloco textual em causa fica a dever-se, em nossa opinio, ao facto de ele surgir na sequncia de uma questo a que os alunos julgam dever responder. A reforar esta hiptese surge a escolha, em 6 textos, do verbo achar, que marca claramente a introduo de uma opinio relativamente questo anterior.

construir uma resposta. Neste caso, os alunos acusam a conscincia de que qualquer texto tem um tema aglutinador, que confere coerncia ao discurso e que deve ser desenvolvido. 135 Desta percentagem faz tambm parte o uso do verbo discordar, ora isoladamente, ora em associao com o verbo concordar, nos casos de concluso dupla, que abordaremos de seguida. 172

68,90% (20 textos)

corpus 1 Introduo do bloco textual concluso

20,70% (6 textos) 3,40% (1 texto)

6,90% (2 textos)

Concordar

Achar

Sim

Outros

Grfico 4

No corpus 2, continuamos a verificar uma tendncia para a seleco do verbo concordar como introdutor da concluso, o que, mais uma vez, se fica a dever interpretao dada questo e tambm ao pedido efectuado pela professora no sentido de se produzir um texto de opinio. De forma mais expressiva do que no corpus 1, os alunos responsveis pelo corpus 2 associam, em diversas ocasies, a expresso na minha opinio136 ao verbo concordar, o que serve como reforo da expresso da opinio pessoal. Em segundo lugar na escolha dos alunos, surge, mais uma vez, o verbo achar e, no caso especfico do corpus 2, assinalamos tambm a utilizao, em 4 textos, do verbo pensar.

47,80% (11 textos)

corpus 2 Introduo do bloco textual concluso

26,10% (6 textos)

17,40% (4 textos)

4,30% (1 texto)

4,30% (1 texto)

Concordar

Achar

Pensar

Na minha opinio

Outros

Grfico 5
136

Apenas num texto a expresso na minha opinio surge isolada, ou seja, no associada a nenhuma forma verbal. 173

O modo como os alunos apresentam a concluso mostra que a preocupao que orientou a produo destes textos se centrou sobretudo na necessidade de indicar a opinio pessoal numa situao em que o aluno se sentiu inquirido137. O facto de a professora ter fornecido, como indicao geral, o pedido de uma opinio pessoal ser tambm um elemento que condiciona este tipo de reaco lingustica por parte dos alunos. Noutro plano, nota-se tambm que os alunos tm alguma dificuldade em definir claramente a concluso que pretendem sustentar. Este facto fica bastante evidente na forma hesitante como muitos deles verbalizam a sua concluso: por um lado sim casar ter um companheiro [] por outro lado no preciso casar para ser feliz A2[22/09/08] 0:55 assim eu tenho duas opinies sobre isto A9[22/09/08] 2:11 este tema um tema pessoal // aa / pois isto deriva a vrias expresses // aa eu no concordo nem discordo A12[22/09/08] 1:16 assim eu acho que e no depende C2 [22/09/08] 0:38 /// eu concordo e por outro lado tambm no concordo B9[22/09/08] 0:46 na minha opinio eu concordo por um lado e discordo por B11[22/09/08] 1:26

Assim, em 14 textos, opta-se por esta dualidade de resposta, o que acaba por corresponder introduo no texto de dois blocos textuais com funo de concluso, uma a favor de uma posio e outra de refutao dessa mesma posio, ocorrncia que designaremos por concluso dupla.

137

A opo de um aluno, no corpus 1, pelo advrbio sim evidencia a interpretao do enunciado apresentado pela professora como uma questo que exige resposta. Cf. Grfico 4, p. 173. 174

corpus 1 concluso dupla

48,30% (14 textos)

51,70% (15 textos)

"Concordo e discordo"

Outros

Grfico 6

Na turma de controlo, corpus 2, esta tendncia foi muito menos notria. Apenas 3 textos em 23 (13,04%) apresentaram uma concluso dupla e contraditria. corpus 2 concluso dupla

86,95% (20 textos)

13,04% (3 textos)

"Concordo e discordo"

Outros

Grfico 7

Outros textos, embora no apresentem este tipo de concluso, a partir dos argumentos que mobilizam colocam em evidncia a hesitao que j referimos como caracterstica do corpus 1 na definio da concluso: []// penso que ee podemos ser ricos / devido a a trabalharmos arduamente e no devido a termos sorte mas se tivermos sorte no mau [risos] [] TC12[25/09/09] 00:53

Do ponto de vista argumentativo, a concluso dupla apresentada coloca em evidncia que a opinio pessoal no foi efectivamente definida. A falta de tempo para reflexo e maturao em torno do tema afiguram-se como um factor altamente prejudicial no que respeita produo do discurso argumentativo. Ser esta condicionante que justifica as hesitaes assinaladas e que, consequentemente, poder
175

conduzir a uma formulao contraditria de concluses, como se observa no texto de A2: [O meu tema casar casar importante para a felicidade pessoal/]questo [por um lado sim]concluso1 [] [por outro lado no]concluso2 [] A2[22/09/08] 0:55 O modo como se apresenta o texto manifesta que os alunos no tm capacidade para definir a opinio pessoal que devero defender. neste contexto que surgem os textos marcados por uma concluso dupla, fruto da hesitao do aluno, como j ficou frisado. Curiosamente, so tambm estes textos que se revelam dialgicos no seu interior, denunciando no um confronto entre opinies distintas, pertencentes a um proponente e a um oponente, mas um processo de raciocnio em curso, onde o prprio aluno procura definir a sua opinio. Nestas situaes, tem lugar o seguinte fenmeno discursivo138: o aluno, no conseguindo elaborar uma sntese da sua posio, desenvolve um raciocnio dialctico, correspondente a um equacionar de posies opostas, ou pelo menos no coincidentes, que resulta numa forma de dilogo entre concluses distintas, dentro do prprio texto. Para cada uma destas concluses, o aluno procura aduzir argumentos. Observemos algumas destas situaes, aqui apresentadas

esquematicamente: Questo A pena de morte devia ser abolida em todo o mundo Concluso1 e Concluso 2 / aa eu concordo e no concordo/ aa por um lado eu concordo por aa / por um lado eu no concordo Argumento (Concluso 1) Argumento (Concluso 2) porque / se ns a partir do [aa mas por outro lado no concordo]concluso 2 momento que nascemos temos (retoma) porque ee quando h aquelas pessoas que o direito vida ee aproveit-la esto mesmo a sofrer por exemplo acamadas / aa e no desperdi-la / acho que essas / ee tambm aquelas que ee por exemplo andam por a a matar essas tambm no merecem / no tm aa no merecem andar aqui C5[22/09/08]- 0:36
138

A situao discursiva que descreveremos neste momento ocorre em 14 dos 29 textos que compem o corpus 1. No corpus 2, ocorre em 3 dos 23 textos. 176

Questo A minha frase no nosso pas no se deveriam receber deslocados / Concluso1 e Concluso 2 eu concordo e no concordo / Argumento (Concluso 1) Argumento (Concluso 2) [concordo]concluso 1 (retoma) [mas tambm no concordo]concluso 2 (retoma) porque porque os emigrantes podem as pessoas que fazem mal no seu prprio pas s ter as melhores condies de vezes tm que emigrar para se / conseguirem / vida e de trabalho e s vezes safar / [e tambm no concordo] concluso 2 (retoma) tm que emigrar ilegalmente porque vm retirar trabalho aos portugueses / aos nosso portugueses C7[22/09/08]- 0:32 Questo O meu tema os assaltos acontecem porque a populao tem dificuldades econmicas muito graves / Concluso1 e Concluso 2 eu concordo e no concordo / Argumento (Concluso 1) Argumento (Concluso 2) acho que /// que ee / normalmente as [aa / mas por outro lado no / no pessoas que roubam que roubam que concordo] concluso 2 (retoma) porque tambm fazem estes assaltos assim precisam h muita gente a fazer isto por maldade / de dinheiro tm necessidades aa no h muita gente a roubar porque lhe tm condies de vida por isso apetece / porque quer ficar um precisam de dinheiro e pensam que a bocadinho mais rico // nica soluo para a sua vida continuar roubar // Coda j est B4[22/09/08]- 0:41 De certa forma, estes textos correspondem a um momento de pensamento analtico em voz alta, no decurso do qual o aluno vai revendo vrias posies que a questo problemtica poder gerar. Assistimos elaborao de um pensamento, atravs de um processo dialgico, que acaba por corresponder descrio que Plato, em Theaetetus, faz da construo do conhecimento, que, no caso dos textos em anlise, no silenciosa, mas verbalizada: The soul in thinking appears to be just talking asking questions of herself and answering, affirming and denying. And when she has arrived at a decision this is called her opinion. I say therefore that to form an opinion is to speak, and opinion is the word spoken I mean to oneself in silence and not aloud to the others (in Schlesinger 2001: 1).

177

Esta anlise em voz alta a que aluno procede de tal forma evidente que, nalguns casos, se assiste a situaes nas quais apenas se procura uma concluso, que nunca se chega a definir, ficando-se pela afirmao vaga no concordo nem discordo: Questo Casar fundamental para a felicidade pessoal / Concluso este tema um tema pessoal // aa / pois isto deriva a vrias expresses // aa eu no concordo nem discordo Concluso pois este aa este tema tem algumas // aa // algumas aa/ tem /// aa condicionantes tem algumas condicionantes pois a famlia o quotidiano / todos estes condicionantes derivam sem resposta pode ser um sim ou um no Concluso // aa // portanto na minha opinio eu acho que no [aa prefiro viver a minha liberdade ter aa / fazer o que quiser minha vida aa /]argumento mas quem sabe daqui a uns anos pode mudar / tudo isto pode mudar aa / [porque isto aa esta resposta deriva tambm da moral de cada um e de aa /// pronto de tudo o que intervm nela / aaa de toda a gente que controla a nossa vida que nos pode que pode ser condicionante // todos eles podem mudar a nossa forma de resposta ]argumento
A12[22/09/08]- 1:16

Outro caso, ainda, aquele em que um aluno, ao longo de todo o texto, equaciona duas concluses distintas para, no final, proceder a uma sntese, que contraditria relativamente a uma parte do que afirmou anteriormente: Questo A minha frase aa a aparncia fsica fundamental aa para o sucesso de qualquer pessoa Concluso1 e Concluso 2 // ento assim eu acho que eu concordo e no concordo [porque assim / depende da rea de sucesso no ?]argumento Argumento (Concluso 1) Argumento (Concluso 2) aa // pode-se aa / por exemplo nas relaes sociais aa / a aa / o sucesso h depois uma pessoa aa v algum e pronto est ali com um tambm que pensar no aspecto todo desmazelado / algum tem curiosidade em sucesso como o sucesso falar com ela? No tem sucesso nenhum [risos] /// mas se na escola / a pessoa a pessoa tiver assim um aspecto / pronto tiver assim mais pode ter uma aparncia simptico aa / tiver um momento agradvel / uma pessoa pronto pode ser /// aa /// sente curiosidade em falar com ela [portanto a aparncia um complicado qualquer fundamental para o primeiro contacto]concluso e o e pronto pode ter boas primeiro contacto leva que a relao // aa se desenvolva notas / pode ser a pessoa pode levar amizade pode levar a amor ee pronto mais inteligente da relaes de trabalho coisas assim // aa /// [portanto podeescola //[ pronto por isso se concluir que a aparncia fundamental aa para a para aquilo que a escola amizade // ee / essas relaes / primeiro contacto]concluso serve a aparncia no
178

[depois quando se comea a conhecer a pessoa ela parece importante]concluso que deixa de ter tanta importncia e passa-se a dar mais importncia personalidade / acho eu / pelo menos comigo //]concluso Argumento (Concluso 1) Argumento (Concluso 2) [ claro que depois a socializar no exterior / no recreio / a aa depois /// depois h aparncia importante como referi anteriormente para as outras profisses como relaes de amizade]concluso /// depois no emprego aa mdicos / um mdico assim se for um emprego que envolva primeiro uma at pode ter um aspecto entrevista // aa // pronto quase todos envolvem / acho eu horrvel e pode ser um // aaa importante a aparncia porque // aa d-se mdico excelente no ? importncia aparncia da pessoa que vai entrevista / Acho eu / aa / no ? / por exemplo para secretria // uma senhora que vai trabalhar como secretria / se ela tiver um aspecto simptico / aa // e porno / acolhedor tem a tem muito mais probabilidades de arranjar emprego que outra que chegue l todo coisa // Concluso 1 e Concluso 2 (retoma) por isso h profisses em que a aparncia mais importante / aa / em concluso acho que aa muito importante numas coisas mas noutras no / Concluso 1(reformulao) por isso pronto importante C6[22/09/08]- 3:08 O mesmo quadro de contradio entre a concluso expressa inicialmente e a concluso reiterada no final ocorre numa situao distinta: o aluno, inicialmente, assume no concordar com a questo, mas, como ao longo do texto equaciona duas posies distintas, acaba por apresentar uma opinio que ambgua: Questo Ento a minha afirmao casar fundamental para a felicidade pessoal / Concluso1 eu no concordo nada acho que podemos ser felizes sem casar Argumento (Concluso 1) Argumento (Concluso 2) alis acho que hoje em dia a maior alm disso tambm depende de da parte das pessoas at se juntam mais em mentalidade das pessoas no ? / h vez de casar acho que no por assinar pessoas que s so felizes em casar e ter um papel que vamos ser mais ou menos filhos / ee e mais filhos e uma casa e um felizes // co porta / Concluso (reformulada) depende C3[22/09/08]- 0:37 Na nossa ptica, esta situao justifica-se, mais uma vez, pelo facto de o aluno estar a desenvolver o raciocnio analtico medida que vai apresentando a sua
179

exposio oral. Muitas vezes, a concluso no surge, portanto, definida partida. Esta vai sendo construda medida que se promove o dilogo, interno ao texto, entre posies contrrias ou distintas, como se observa infra no texto de A14. Inicialmente, este equaciona uma concluso dupla, para a qual apresenta argumentos. De seguida, o argumento que refora a concluso 1 parece relegar para segundo plano a concluso 2, porm, no final, o aluno retoma a concluso dupla, que assume como a sua opinio: Questo Ser rico uma questo de sorte e no de trabalho Concluso1 e Concluso 2 aa eu concordo e discordo Argumento (Concluso 1) Argumento (Concluso 2) mas para uma pessoa ser rica precisa de ter sorte e mas tambm h casos ao mesmo tempo trabalhar muito porque ee sem particulares de uma pessoa sorte aa s com sorte e trabalho no se consegue que nunca fez nada na vida e uma pessoa ser muito rica uma pessoa pode-se olha vou jogar no euromilhes esforar muito pode no ser rica pode ser mediana / joga no euromilhes e calhauma pessoa que tenha dinheiro nem muito nem lhe aa sorte grande fica rico pouco se a pessoa tambm s tiver sorte tambm nunca fez nada na vida // e no vai conseguir ser rica pensar aa se eu jogar no depois fica /// aa torna-se rico euromilhes vou ser rico a pessoa assim tambm /// aa /// no vai ser rica Concluso1e Concluso 2- argumento mas na minha opinio acho que para uma pessoa se tornar rica primeiro tem que estudar aa comear a estudar muito // para depois conseguir ter um bom emprego e ter um bocado de sorte na vida / Coda s A14[22/09/08]- 1:17 Embora em muitos casos a concluso seja construda ao longo do texto, na maioria das produes referentes ao corpus 1, os alunos no retomam a concluso no final. Somente em 4 dos 29 textos, registamos a presena de um bloco textual com a funo de reiterar a concluso. Todavia, destes, somente dois retomam a concluso assumida inicialmente, repetindo-a:

180

Questo H vida noutros planetas? Concluso na minha opinio acho que no Argumento porque principalmente porque no h as minhas caractersticas as mnimas condies para um ser vivo viver no h gua potvel no existe oxignio no existe alimento nestas condies um ser vivo no consegue sobreviver o que no indica que h milhares de anos atrs no poderia ter havido vida uma vez que h relativamente pouco tempo se descobriu gua pelo menos gelo em Marte Concluso mas no geral a minha opinio que no existe vida noutros planetas A13[22/09/08]- 0:31 Questo A questo que me foi colocada se concordo com a clonagem de seres humanos / Contextualizao139 como vocs sabem aa acho eu a clonagem o acto de produzir um ser geneticamente igual a outro que j existe / Concluso 1 e Concluso 2 este assunto um assunto muito polmico tem causado muita muitas discusso aa / na minha opinio assim / eu concordo e discordo mas // discordo mais do que concordo porque a clonagem tem diversos aspectos tem alguns aspectos positivos mas tem mais aspectos negativos // Argumento (Concluso 1) Argumento (Concluso 2) [] [] Concluso / pronto // um assunto que polmico ainda vai gerar muita discusso Coda e acho que acabou B13[22/09/08]- 2:19

Nos restantes dois textos que manifestam retoma da concluso, esta acaba por ser reformulada, no correspondendo, portanto, concluso inicialmente defendida. o caso do texto de A9, onde o aluno inicialmente apresenta uma concluso dupla, para no final defender somente uma, aquela que afirma ser a sua verdadeira opinio:

139

O bloco textual correspondente contextualizao , no corpus 1, muito raro, sendo o texto da autoria de B13 o nico que o mobiliza. Nos textos de A4, A9, B6 e B8 surge tambm o bloco contextualizao, mas este foi fornecido pela prpria professora (cf. supra, Dados relativos aos corpora, p. 157). J no corpus 3, este ser um bloco recorrente, como veremos adiante Cf. infra pp. 217-221). Cf. tambm tratamento do bloco textual contextualizao (supra, pp. 76). 181

Contextualizao Na fronteira entre a Sua e a Frana fez-se uma mquina que simular o Big Bang esta simulao poder provocar um buraco negro que engolir o mundo Questo / at onde devem ir as experincias cientficas? // Concluso 1 e Concluso 2 assim eu tenho duas opinies sobre isto / a primeira a que muita gente que tem que mostra uma indiferena sobre estas coisas at porque a sua compreenso muito reduzida que que estas experincias no lhes fazem diferena e que s vezes nem sabem que elas existem portanto podem avanar que nem pensam no que poder acontecer / a minha verdadeira opinio que embora uma experincia deste gnero como h muitas possa no provocar estes estragos / acho que / no mundo actual existem muitos problemas e muitas coisas que as pessoas no ainda no resolveram com que esses cientistas / ento se so os melhores do mundo deviam-se preocupar / Concluso 1 e Concluso 2 - argumentos [] Concluso 2 mas acho que no se deve mudar mais nem deve ir to longe em coisas desnecessrias A9[22/09/08] 2:11 Em sntese, no corpus 1, a estruturao textual pode orientar-se no sentido da reiterao da concluso apresentada no incio, ainda que seja dupla; noutras situaes, leva mesmo reformulao da posio inicial; ou, em certos casos, o aluno no chega a definir, de forma clara, uma concluso. J no corpus 2, no verificamos a existncia de textos onde no se formule com clareza uma concluso. Ainda assim, no final de 4 dos 23 textos, os alunos procedem a uma reformulao da concluso defendida inicialmente. Por outro lado, em 6 textos verifica-se a reiterao da concluso inicial, enquanto nos restantes 13, os alunos apresentam a concluso somente no incio. Os textos que acabmos de analisar evidenciam sobretudo a dimenso do raciocnio levado a cabo no sentido da construo de uma concluso num dado texto argumentativo. So raciocnios sincopados, incompletos, por vezes contraditrios, mas que acabam por corresponder prpria forma como o pensamento se produz num enunciado oral informal, pois loral la pense progresse souvent au fur et mesure de sa mise en discours (Apothloz e Miville in Rubattel 1989: 258).

182

Como vimos anteriormente, os textos que compem o corpus 1 no integram explicitamente posies que corresponderiam proposta de um oponente. Por esta razo, nenhum deles exibe uma dialctica entre uma concluso prpria e uma concluso alheia, com a contraposio de argumentos alheios/contra-argumentos e a apresentao de argumentos prprios. Nalguns textos, como vimos, a dialctica ocorre sim entre duas concluses, com a apresentao de argumentos que as sustentam. Em termos estruturais, poderemos, portanto, afirmar que todos os textos do corpus 1 se caracterizam por uma estrutura argumental simples140: o aluno apresenta uma concluso que procura justificar por meio de um ou mais argumentos prprios. J no corpus 2, registamos 2 textos com uma estrutura argumental complexa, onde os alunos, de forma ainda algo embrionria, colocam lado a lado concluso prpria e concluso alheia. No se verifica, todavia, um movimento de contra-argumentao, que refute a posio alheia, o que mostra que a persuaso, aliada defesa da posio pessoal, no se encontra ainda no horizonte de produo destes textos e, por outro lado, o elemento controvrsia no explorado como gerador de produo argumentativa. Poderamos pensar que os textos que so marcados por uma concluso dupla (concordo e no concordo) constituiriam um exemplo de estrutura argumental complexa. Todavia, tal no corresponde realidade, na medida em que os alunos, ao apresentarem argumentos a favor de uma concluso 1 ou de uma concluso 2, no esto efectivamente a contrapor a sua posio de um oponente que defende uma concluso alheia. Os textos denotam antes, como ficou dito atrs, a procura de uma posio processada em voz alta. Assim os textos marcados por uma concluso dupla mais no so do que o resultado da conjugao de diversas estruturas argumentais simples, que

140

Cf. tratamento deste conceito, supra, Captulo 2, pp. 80-81. 183

os alunos inserem num mesmo texto, num movimento dialctico que deveria ser anterior ao da apresentao argumentativa oral. Dos textos que compem o corpus 1, 4 tm uma estrutura argumental simples monoargumental, pois os alunos limitam-se to-somente a apresentar um argumento para sustentar a concluso defendida. A tendncia mais notria orienta-se, todavia, para a estrutura argumental simples poliargumental141, patente em 11 dos 29 textos considerados, o que revela que os alunos julgam que a concluso sair mais reforada pela apresentao de dois ou mais argumentos. Destes textos, 14 apresentam uma concluso dupla, a que j nos referimos, a qual ser analisada, em particular, posteriormente. corpus 1 Estrutura argumental simples
37,90% (11 textos) 13,80% (4 textos)

48,30% (14 textos)

monoargumental

poliargumental

"concluso dupla"

Grfico 8

No corpus 2, identificamos 21 textos com estrutura argumental simples. Entre estes, a opo dominante (13 textos) orienta-se para a apresentao de um nico argumento prprio (estrutura argumental simples monoargumental). A estrutura argumental simples poliargumental verifica-se apenas em 4 textos. de registar ainda que 3 textos apresentam uma concluso dupla e 1 texto no inclui qualquer argumento.

141

Cf. o caso particular dos textos com concluso dupla, infra, pp. 187-189. 184

61,90% (13 textos)

corpus 2 Estrutura argumental simples

19,04% (4 textos)

14,28% (3 textos)

4,76% (1 texto)

monoargumental

poliargumental

"concluso dupla" sem argumentos

Grfico 9

Embora nos corpora 1 e 2 predomine a estrutura argumental simples, notrio que os alunos do corpus 1 revelam uma maior tendncia para sustentar a concluso prpria com dois ou mais argumentos, do que os responsveis pelo corpus 2, onde a maioria opta pela apresentao de um s argumento. Esta diferena, ainda que possa ter razes de ordem mais profunda, no ser alheia ao facto de, aquando da gravao das intervenes dos alunos na turma de controlo, se encontrar um elemento estranho dinmica da aula, a professora investigadora. A experincia que desenvolvemos em contexto escolar indica-nos que a presena de figuras desconhecidas em incio de aprendizagem da expresso oral formal altamente inibidora do desempenho dos alunos. Julgamos tambm que, por esta razo, as produes dos alunos responsveis pelo corpus 2 tm, em mdia, uma durao temporal inferior do corpus 1142. O modo como os alunos estruturam a relao entre os blocos textuais concluso e argumento(s) vai ao encontro daquilo que definimos como relao de sustentao143. Este modelo est patente em diversos textos do corpus em anlise, independentemente de apresentarem uma concluso positiva (B1) ou uma concluso negativa (A1), podendo a relao de sustentao ser construda com um ou mais argumentos:

142 143

Cf. Grfico 2, p. 160. Cf. tratamento da noo de relao de sustentao, supra, pp. 77-79. 185

Concluso

[A aparncia fsica fundamental para o sucesso de qualquer pessoa / na nossa sociedade]questo eu ///concordo plenamente com esta frase

pois / pegando num exemplo do quotidiano / quando se chega a uma entrevista de trabalho / chega-se e por exemplo uma pessoa que chega l com roupas largas ee / com piercings ou qualquer Argumento coisa tem logo assim um rtulo que / que drogado ou que 1 bbado ou coisa assim desse gnero e tem menos oportunidades de trabalho do que qualquer outra pessoa s por a roupa que veste /// [] e tambm a aparncia fsica pode ser aa /// incluir a altura e o Argumento peso /// as pessoas com que so assim mais gordas / podem ser 2 descriminadas como as pessoas baixas ou at pessoas altas B1[22/09/08]- 1:43 [O meu tema concorda com a clonagem dos seres Concluso humanos]questo / eu no concordo porque / cada pessoa nica e no deve ter algum igual a si // ahh e no interessante para a para a uma parte ver assim duas pessoas iguais embora / com as mesmas caractersticas mas que no so a mesma pessoa // ahh /// [e no justo na minha Argumento opinio que a cincia crie clones de pessoas]concluso (retoma) 1 porque pode levar a // ahh / a confuses com // nas pessoas porque ao haverem duas pessoas iguais pode // ahh // pensar coisas diferentes / ee// e no agradvel para ns ter algum igual / algum com / o mesmo aspecto fsico / A1[22/09/08] 1:08 Nos textos em que a concluso dupla, os alunos optam geralmente por sustentar cada uma das concluses por meio de argumentos especficos. Na realidade, os textos em causa so bidireccionados, sendo estruturados de acordo com o esquema que se segue: Concluso 1 Argumento 1.1 [] Concluso 2 Argumento 2.1 []

Nalgumas situaes, a estrutura bifurcada, que apresentmos esquematicamente corresponde a um equacionar equilibrado entre posies contrrias, onde o aluno apresenta duas concluses distintas, que so sustentadas, cada uma delas, por um
186

argumento. Esta situao ocorre em 3 dos 14 textos com concluso dupla. O texto de B11 ilustra esta possibilidade: [Ser rico uma questo de sorte e no de trabalho]questo / aa eu concordo e discordo mas para uma pessoa ser rica precisa de ter sorte e ao mesmo tempo trabalhar muito mas tambm h casos particulares de uma pessoa que nunca fez nada na vida e olha vou jogar no euromilhes / joga no euromilhes e calha-lhe aa sorte grande fica rico nunca fez nada na vida // e depois fica /// aa torna-se rico /// aa ///

Concluso 1

Concluso 2

porque ee sem sorte aa s com sorte e trabalho no se consegue uma pessoa ser muito rica uma pessoa pode-se esforar muito pode no ser rica pode ser mediana uma pessoa que tenha Argumento dinheiro nem muito nem 1.1 pouco se a pessoa tambm s tiver sorte tambm no vai conseguir ser rica pensar aa se eu jogar no euromilhes vou ser rico a pessoa assim tambm no vai ser rica

Argumento 2.1

A14[22/09/08]- 1:17 Todavia, outros textos que evidenciam uma concluso dupla surgem desequilibrados, na medida em que uma das concluses sustentada por um nmero superior de argumentos, o que parece conferir mais fora a uma posio do que a outra:

187

Concluso 1

[A minha frase no nosso pas no se deveriam receber deslocados]questo / eu concordo

e no concordo Concluso 2

/ concordo porque os emigrantes podem ter as melhores condies Argumento de vida e de trabalho e 1.1 s vezes tm que emigrar ilegalmente

Argumento 2.1

mas [tambm no concordo]concluso (retoma) porque as pessoas que fazem mal no seu prprio pas s vezes tm que emigrar para se / conseguirem / safar / e [tambm no concordo]concluso (retoma) porque vm retirar trabalho aos portugueses / aos nosso portugueses
C7[22/09/08]- 0:32

Argumento 2.2

O desequilbrio que referimos tem lugar em 11 dos 14 textos com concluso dupla, o que parece sugerir, de algum modo, uma inclinao do aluno para uma dada concluso, sem que, todavia, por ausncia de reflexo e amadurecimento do assunto, este consiga atingir uma sntese que corresponda sua posio perante a questo problemtica. Esta tendncia dos alunos para uma das concluses, em textos marcados pela concluso dupla, fica patente no texto de B13: [] na minha opinio assim / eu concordo e discordo mas // discordo mais do que concordo [] B13[22/09/08]- 2:19

Julgamos que so estes elementos que justificam o facto de, nos 14 textos do corpus 1 marcados por uma concluso dupla, se verificar uma oscilao entre a poliargumentao e a monoargumentao, a sustentar a concluso 1 ou a concluso 2.

188

corpus 1 - Estrutura argumental dos textos com concluso dupla

21,42% (3 textos)

78,57% (11 textos)

2 concluses com sustentao monoargumental

1 concluso com sustentao monoargumental e 1 com sustentao poliargumental

Grfico 10

Quanto ao corpus 2, a sua representatividade, no que se refere a este ponto, escassa, uma vez que, como vimos, este composto apenas por 3 textos com concluso dupla. No obstante, a tendncia registada neste corpus vai no sentido da estrutura argumental simples monoargumental, como forma de sustentar cada uma das concluses, o que se encontra em consonncia com a opo pela estrutura monoargumental, patente nos restantes textos do corpus: corpus 2 - Estrutura argumental dos textos com concluso dupla
33,33% (1 texto)

66,66% (2 textos)

2 concluses com sustentao monoargumental

1 concluso com sustentao monoargumental e 1 sem argumentos

Grfico 11

No que se refere estrutura interna dos argumentos mobilizados, no corpus 1, notria a preferncia pelo argumento simples144 (presente em 12 dos 29 textos). Este tipo de argumento centra-se numa assero nuclear, que no surge conjugada com outra nem reforada por nenhum outro enunciado. O texto de A6 ilustra esta opo:

144

Cf. noo de argumento simples, supra, Captulo 2, pp. 83. 189

Concluso

[A pena de morte deve ser abolida em todo o mundo]// eu acho que no //

visto no entanto / ahh h que preservar / aqueles que // por ahh// muitas vezes so condenados pena de morte j ahh / tiraram ou Argumento // impossibilitaram a vida de outras pessoas // ahh // [ee no / 1 no deve ser abolida em todo o mundo]concluso porque / h muitos stios onde / se / h um alto risco / de // pessoas que / criminosas pronto/ ee / e perigosas / ahh Argumento e se no houvesse / nesses stios a pena de morte aa aa as prises 2 teria a a a sobrelotao seria rapidamente /// oo a rapidamente ocorreria aa ///
A6[22/09/08] 1:50

Encontramos argumentos complexos em 9 textos, dentro dos quais a opo por subargumentos subordinados a mais frequente (presente em 7 textos), sendo que somente 3 textos tm subargumentos coordenados. O texto de B13 integra um exemplo de um argumento complexo com um subargumento subordinado no seu interior: [A questo que me foi colocada se concordo com a clonagem de seres humanos]questo [] na minha opinio assim / eu concordo

Concluso 1

Concluso 2 Concluso 2 (retoma)

e discordo mas // discordo mais do que concordo

Argumento complexo Argumento os aspectos positivos so que podem ser usados principal para curar aa doenas aa // atravs por exemplo // leucemia uma doena difcil de arranjar por exemplo compatibilidade da medula B13[22/09/08]- 2:19

subargumento subordinado

No excerto do texto de A9, que se segue, utilizado um argumento complexo composto por subargumentos coordenados:

190

Concluso 1

assim eu tenho duas opinies sobre isto / a primeira a que muita gente que tem que mostra uma indiferena sobre estas coisas Argumento complexo

Subargumento coordenado Subargumento coordenado

at porque a sua compreenso muito reduzida que que estas experincias no lhes fazem diferena e que s vezes nem sabem que elas existem portanto podem avanar que nem pensam no que poder acontecer / A9[22/09/08] 2:11

No Grfico 12, observamos a distribuio do tipo de argumentos, segundo a sua estrutura interna. A partir dos dados obtidos, verificamos que, em 6 textos, se opta exclusivamente por argumento(s) simples, enquanto em 3 outros textos se escolhem argumento(s) complexo(s) com subargumento(s) subordinado(s) (2 textos) ou

coordenados (1 texto). A escolha de uma estrutura mista que combine argumento(s) simples com argumento(s) complexo(s) constitui tambm uma tendncia significativa (6 textos): corpus 1 Estrutura interna dos argumentos

40,00% (6 textos)

40,00% (6 textos)

13,33% (2 textos)

6,66% (1 texto)

argumento(s) simples

argumento(s) complexo(s) (subargumentos subordinados)

argumento(s) complexo(s) (subargumentos coordenados)

argumento(s) simples e argumento(s) complexo(s)

Grfico 12

191

Relativamente aos textos onde se combinam argumentos simples e complexos, verificamos, como j referimos, que se confirma a tendncia para o argumento simples, logo seguida do argumento complexo com subargumento(s) subordinado(s).
corpus 1 Estrutura interna dos argumentos em textos com argumentos simples e complexos
38,46% (5 argumentos) 15,38% (2 argumentos)

46,15% (6 argumentos)

argumento simples

argumento complexo (subargumento(s) subordinado(s))

argumento complexo (subargumento(s) coordenado(s))

Grfico 13

O corpus 2 reitera a tendncia para a seleco de argumentos simples (presentes em 10 dos 17 textos considerados145). Quando se verifica a construo de um argumento complexo, os alunos inclinam-se para a utilizao de subargumentos subordinados: corpus 2 Estrutura interna dos argumentos
29,41% (5 textos) 11,76% (2 textos)

52,94% (9 textos)

5,88% (1 texto)

argumento(s) simples

argumento(s) complexo(s) (subargumentos subordinados)

argumento(s) complexo(s) (subargumentos coordenados)

argumento(s) simples e argumento(s) complexo(s)

Grfico 14

145

Os textos com concluso dupla no so considerados nesta anlise, pois so alvo de um tratamento especfico, cf. pp. 188-189. 192

No corpus 1, os textos que apresentam uma concluso dupla continuam a evidenciar uma preferncia pela seleco de argumentos simples (15 argumentos), logo seguida do argumento complexo com subargumento(s) subordinado(s) (11

argumentos). Os argumentos complexos com subargumentos coordenados so, mais uma vez, a soluo menos adoptada (7 argumentos)146: corpus 1 - Estrutura interna dos argumentos em textos com concluso dupla
33,33%
(11 argumentos)

45,45%
(15 argumentos)

21,21%
(7 argumentos)

argumento(s) simples

argumento(s) complexo(s) argumento(s) complexo(s) (subargumentos (subargumentos subordinados) coordenados)

Grfico 15

Para finalizar, em termos de estruturao textual, de salientar que alguns textos includos ainda no corpus 1147 apresentam um bloco textual que funciona como coda. Esta corresponde a uma forte sinalizao do fecho do discurso e pode ser preenchida por expresses como j est (A1 e B4); s (A4); no tenho mais nada a dizer (B1 e B2); pronto j chega (B3); mais nada (B7); acho que acabou (B13); e pronto (B14). Por meio da coda, o aluno indica o regresso realidade comum da sala de aula, aps ter cumprido a funo de foi investido e ter apresentado um texto que poder convencer o professor da sua capacidade para falar em pblico, apresentando uma

146 147

No corpus 2, os 3 textos com concluso dupla apresentam sempre argumentos simples. Referimo-nos a 9 dos 23 textos que constituem a totalidade do corpus. 193

opinio pessoal. Em termos textuais, estas expresses funcionam assim como marcadores textuais com a funo de fechar o discurso148.

4.2.2. Corpus 3 O corpus 3 partilha com os corpora anteriores o facto de ser constitudo por textos monogerados que se incluem no gnero escolar texto de opinio. Todavia, contrariamente ao que verificmos nos textos dos corpora 1 e 2, no estamos perante textos maioritariamente interpretados como uma resposta a uma questo colocada. Esta evidncia reforada pelo facto de em nenhum dos 30 textos que constituem o corpus 3 ser utilizado o verbo concordo ou um seu sinnimo. Por outro lado, estamos perante textos relativamente mais longos149, o que se deve, ainda em traos gerais, introduo de um bloco textual relativo contextualizao e ao aprofundamento ou alargamento dos argumentos mobilizados em cada um dos textos e, ainda, em diversos textos, incluso de uma concluso alheia, devidamente fundamentada, por meio de argumentos alheios. Os textos que compem o corpus 3 introduzem uma outra clara diferena relativamente aos analisados no ponto anterior. Estamos perante um conjunto de produes onde a dimenso do destinatrio do texto comea claramente a ganhar importncia. Tal verifica-se por meio da inscrio do(s) alocutrio(s) no texto. Como se pode observar pelos dados apresentados de seguida, em 16 textos, os alunos tm j a preocupao de contemplar o alocutrio no texto produzido. Este assim entendido

148

Silva procede a esta anlise relativamente ao item pronto, que surge em final de discursos orais, concluindo que este conclusivo, no argumentativo, mas textual () A sua funo terminar ou fechar o tema do discurso (2002: 87). 149 Enquanto no corpus 1 o tempo mdio dos discursos apresentados de 80 segundos, no corpus 3 temos 120 segundos de tempo mdio de discurso. Cf. supra, Grfico 2, p. 160. 194

como um pblico simulado, que se considera que assiste apresentao oral da argumentao150. corpus 3 Inscrio do alocutrio no texto

53,33% (16 textos)

46,66% (14 textos)

inscrio do alocutrio no texto no inscrio do aloc. no texto

Grfico 16

A figura do alocutrio corresponde, ento, ao pblico visado, que se pretende convencer da validade de uma dada concluso151. A considerao de um alocutrio(s) a quem se dirige o texto fica bem clara nas marcas decticas de pessoa152, que sinalizam a orientao do discurso para o outro, que se pretende persuadir, e a construo de um contexto discursivo no qual locutor e alocutrio(s) esto em presena, numa simulao que confere sentido produo argumentativa que os alunos pretendem desenvolver: estamos aqui hoje para falar dos casamentos homossexuais A1[04/11/08] 2:24 ento aa caro auditrio estamos aqui hoje reunidos para celebrar a unio do casamento homossexual com a vossa opinio A4[04/11/08] 3:26 ns es- estamos aqui hoje para debater o aborto // como ns sabemos o aborto A6[04/11/08] 2:56 meus caros colegas polticos como bem sabem hoje estamos aqui presentes para debater um tema muito actual mas ao mesmo tempo muito polmico os casamentos homossexuais A7[04/11/08] 3:57

150 151

Esta presena do alocutrio encontra-se marcada no prprio texto, como veremos de seguida. Este aspecto, como referimos anteriormente, fundamental para a construo argumentativa. Cf. Captulo 2, p. 63 e Captulo 4, pp. 111-113. 152 Nos textos em questo, registamos tambm a presena de marcas decticas de espao e de tempo, Cf. infra, pp. 196-197. 195

O alocutrio , em determinados casos, to evidente que, para alm das marcas decticas j mencionadas, se encontra destacado lexicalmente por meio do termo geral auditrio ou atravs de um lexema que aponta para o grupo seleccionado como alocutrio preferencial (polticos, catlicos, ). Algumas destas formas de tratamento surgem no espao sintctico da funo vocativo (textos de A4 e de A7), o que acaba por corresponder a uma nova marca dectica referente ao alocutrio: caro auditrio estamos aqui hoje reunidos para celebrar a unio do casamento homossexual com a vossa opinio A4[04/11/08] 3:26 meus caros colegas polticos como bem sabem hoje estamos aqui presentes para debater um tema muito actual A7[04/11/08] 3:57

No obstante, importante acrescentar que a incluso do alocutrio no texto, que configura a existncia de um elemento a quem o aluno se dirige e que procura convencer da pertinncia de uma concluso, continua a constituir uma dificuldade para os alunos. A comprovar esta afirmao encontra-se o facto de, em 30 textos, 14 no contemplarem um alocutrio, embora a professora tivesse solicitado explicitamente a considerao deste elemento do eixo da interaco verbal. Nos textos que incluem o alocutrio, a presena de marcas de dialogismo poderia implicar tambm um novo desenho no que respeita aos papis argumentativos. Ou seja, o aluno poderia identificar o seu alocutrio com a figura do proponente, responsvel por uma concluso alheia e por um conjunto de argumentos alheios que a sustentariam. Porm, apenas em 2 dos 16 textos que contemplam o alocutrio, o aluno o concebe como uma figura responsvel por uma posio diferente daquela que se vai defender: Meus caros colegas polticos como bem sabem hoje estamos aqui presentes / para debater um tema muito actual mas ao mesmo tempo muito polmico os casamentos homossexuais // como bem se lembram ainda h pouco tempo estivemos aqui na assembleia da repblica para aa uma eleio sobre a aprovao dos casamentos homossexuais esta perdeu com uma maioria negativa
196

aa e hoje estamos aqui presentes porque no houve um consenso [] A7[04/11/08] 3:577 Estamos aqui hoje para falar dos casamentos homossexuais // pois bem / aa // embora se pense que um casamento homossexual e a homossexualidade natural no / visto que na natureza existe e sempre existiu a classe homossexual // eee muitos de vs que aqui esto podem pensar isso como tambm pensam aa que os casamentos homossexuais no seguem as leis de deus porque foram baseados pelas religies [] A1[04/11/08] 2:24 De forma mais concreta ainda, observe-se que somente no segundo texto (A11), o aluno entra em confronto lingustico com o seu opositor, apresentando contraargumentos que contestam a concluso alheia. No texto argumentativo de A7 no so includos argumentos alheios, limitando-se o aluno a apresentar argumentos prprios em defesa da concluso que assume. Nos restantes textos que contemplam o alocutrio, o modo como os alunos concebem o seu texto implica uma aluso ao pblico-alvo escolhido e inclusive a sua caracterizao153, sem que, porm, estes sejam identificados com a figura do oponente, responsvel pela concluso e pelos argumentos alheios: O meu tema o aborto a caracterizao do pblico so raparigas adolescentes algumas tm bastante liberdade por vezes bebem demais e depois cometem certos erros graves que mais tarde se arrependem por vezes alcoolizados no usam mtodos contraceptivos ou simplesmente no usam porque no os tm ee muitas adolescentes por vergonha do que fizeram adoptam por abortar a minha tese a a autorizao do aborto mundialmente com excepes com excepo de casos // dalguns casos quando oo os meus argumentos so quando houver razes para crer que a criana venha a nascer com algum deficincia ou malformao congnito cegueira surdez trissomia vinte e um []C7 [04/11/08] 0:58 Ento o meu tema o casamento homossexual o meu pblico os polticos aa a caracterizao de decidirem se permitido ou no o casamento homossexual aa ditam as leis condicionam-se pela opinio pblica a maioria contra este caso a pena homossexuais aprova na sua maioria o casamento a tese que o casamento homossexual deve ser proibido no nosso pas aa os argumentos vai contra as leis da natureza e as regras da sociedade se fosse algo normal s havia um sexo o sexo feminino ou masculino aa os homossexuais no procriam aa [] C8 [04/11/08] 0:58

153

Cf. o recurso caracterizao do alocutrio no bloco textual contextualizao, infra, p. 76. 197

Como se pode observar, o alocutrio entendido como o pblico que se pretende persuadir de uma concluso, mas a posio deste no integra o texto argumentativo. A concluso e argumentos alheios considerados pertencem a um grupo de pessoas diferente do alocutrio. Ser com as ideias deste grupo de pessoas que o aluno ir entrar em confronto lingustico, sendo o alocutrio entendido como algum que se procura persuadir da aceitabilidade das ideias do locutor (aluno). Podemos tambm identificar situaes em que o aluno caracteriza o seu alocutrio com elementos particulares, sem que estes dados se convertam na explorao de uma concluso alheia ou de argumentos alheios, que a sustentem.B11, por exemplo, afirma que o seu texto se destina aos catlicos mas, de seguida, nunca os convoca como alocutrios. Os catlicos acabam por, assim, ser uma entidade mencionada no texto, mas no o seu verdadeiro destinatrio: o meu texto est dirigido s aos catlicos no s pessoas que concordam com este tema mas sim ao pblico catlico que tem caractersticas particulares / regem-se pela bblia seguem as leis de deus os seus valores so a paz a famlia a solidariedade a serenidade B1 [04/11/08] 1:57

Pelos dados obtidos, podemos desde j concluir que o desenvolvimento da explorao do confronto lingustico entre locutor e alocutrio, embora no seja um elemento fulcral para a existncia de um texto argumentativo, ser um dos aspectos a trabalhar explicitamente em contexto de sala de aula, pois representa uma rea de dificuldade no mbito do jogo escolar associado argumentao oral. Ser tambm importante que os alunos definam claramente a identidade do pblico a quem se destina o texto. Neste sentido, dever-se- decidir se o alocutrio se identifica com a figura do oponente ou se se trata de um pblico, com cuja opinio no se entra em confronto, e a quem se apresenta um texto argumentativo, com o objectivo de o convencer da sua pertinncia.

198

A representao do alocutrio do texto argumentativo assume outros contornos que vo para alm da sua marcao no texto. Na fase do ano escolar em que esta tarefa foi proposta154, os alunos compreendem j que o objectivo de um texto argumentativo se orienta no sentido de persuadir um determinado pblico de uma dada concluso. Neste mbito, torna-se fundamental que o aluno se haga una representacin de los conocimientos y de los valores que posee el pblico y que escoja, como punto de partida de su argumentacin, las tesis admitidas por los destinatarios, ya que eso facilitar que cambien aquellas opiniones que no comparten con el emisor (Vil 2005: 59). Foi neste sentido que os alunos desenvolveram um trabalho de pesquisa, orientado para o conhecimento do alocutrio visado. Esta preparao prvia incidiu no eixo da interaco verbal155 relativo aos participantes e materializou-se num levantamento dos traos gerais que caracterizam o alocutrio preferencial contemplado pelos alunos. Diversos textos acabam por acusar explicitamente o trabalho prvio que foi desenvolvido: ao pblico catlico que tem caractersticas particulares / regem-se pela bblia seguem as leis de deus os seus valores so a paz a famlia a solidariedade a serenidade B1 [04/11/08] 1:57 a caracterizao do pblico so raparigas adolescentes algumas tm bastante liberdade por vezes bebem demais e depois cometem certos erros graves que mais tarde se arrependem por vezes alcoolizados no usam mtodos contraceptivos ou simplesmente no usam porque no os tm ee muitas adolescentes por vergonha do que fizeram adoptam por abortar C7 [04/11/08] 0:58 e o pblico que as caractersticas do pblico so so jovens adolescentes que para eles a sexualidade j no um tabu aa que iniciam a sua vida sexual mais cedo aa e depois que s vezes cometem erros graves por exemplo engravidam por aa porque beberam um pouco demais e depois por arrependimento ou vergonha s vezes optam por abortar C9 [04/11/08] 1:34

154 155

Cf. supra caractersticas dos corpus, pp. 154 e ss. O conjunto de eixos definitrios de uma interaco verbal, tal como os sistematizou KerbratOrecchioni, encontra-se sistematizada no Captulo 3, pp. 111-112 e foram retomados no ponto anterior, pp. 168-169. 199

Todavia, como j referimos, os alunos tiveram dificuldades em fazer coincidir o grupo identificado como proponente de uma concluso alheia com o alocutrio visado. O dialogismo dos textos constitutivos do corpus 3 fica associado a uma situao de confronto lingustico, em 10 dos 30 textos. Nestes, os alunos assumem explicitamente o papel de oponentes, o que vai levar a que a sustentao da concluso prpria se desenvolva, indirectamente, por meio do recurso a contra-argumentos. O contexto assim criado vai, desde logo, introduzir um aspecto que no estava cabalmente presente nos textos dos corpora 1 e 2: a controvrsia, enquanto consequncia da oposio entre duas opinies distintas. Neste caso concreto, os alunos idealizam um texto onde se entra em confronto lingustico com uma determinada posio anterior156, o que introduz nos textos um cariz polifnico, atendendo a que estes passam a englobar argumentos alheios seleccionados pelos alunos. Nos textos em questo, os alunos consideram explicitamente as concluses e/ou os argumentos alheios aduzidos pelo oponente. O excerto seguinte ilustra o primeiro momento do movimento dialgico no qual se introduzem os argumentos alheios no texto, que sero rebatidos num outro bloco textual: Concluso alheia aqueles que so contra [normalmente aa apresentam argumentos do gnero]

Argumento alheio dizem que ee homossexual algo anatural Argumento alheio que a natureza tem um ser masculino e um ser feminino por alguma razo Argumento alheio aa argumentos que dizem que que ee o casamento homossexual no contemplado na bblia ou se contemplado na bblia no est de acordo com o casamento homossexual

156

Cf. a noo de thse antrieure defendida por Adam (2001:118), tratada no Captulo 1 (p. 49), e a definio do conceito de argumentao (Captulo 2, p. 63). 200

Argumento alheio depois vem a tradio da famlia que a famlia tem de ser constituda por homem e por mulher ee por filhos eee etecetera Argumento alheio e depois vem a aa [se que isto se chama argumento]contra-argumento aqueles que dizem que homossexual uma doena A4[04/11/08] 3:26 Assistimos, pois, incluso, no texto do aluno, de uma voz alheia, que representa normalmente a posio de um determinado grupo social, etrio ou religioso face questo controversa. Noutros textos, o dialogismo e o elemento controvrsia encontram-se presentes de forma mais fluida, atravs, por exemplo, do recurso caracterizao da situao na qual se inscreve a questo a debater: O meu tema o aborto e eu sou a favor da universalizao do aborto porque antigamente aa os abortos no eram permitidos B6 [04/11/08] 1:32 Ento bom dia estamos aqui reunidos por causa da /// do aborto e como sabem o aborto permitido em Portugal / mas penso que devia haver alguma excepo para aa como devia ser feito B7 [04/11/08] 1:29

Estes dados acabam por indiciar uma posio distinta daquela que o aluno vai defender e com a qual este estabelece, portanto, uma relao dialgica, mas que no se identifica com a posio do pblico que, de acordo com o jogo escolar, presencia a apresentao oral. Os elementos que acabmos de rever do uma clara indicao de que, se compararmos os textos dos corpora 1 e 3, conclumos que, neste ltimo, alunos revelam um comportamento diferente perante um dos eixos da interaco verbal: a considerao dos participantes na interaco. A definio de um alocutrio, ainda que simulado, enforma partida o discurso e ajuda a definir o tipo de abordagem a desenvolver. Neste mbito, Cros recorda que:

201

els discursos argumentatius estan especialment ancorats en el context particular en qu es produeixen [], ja que, tal com diuen Perelman i Olbrechts-Tyteca (1958) es fonamenten en lexistncia dun auditori i leficcia dels arguments es mesura, no tant per la seva veracitat, com pel grau dacceptabilitat que tinguin (in Vil 2002: 65).

Em 15 dos textos em anlise verifica-se tambm a considerao de elementos referentes ao eixo espcio-temporal, na medida em que os alunos, em diversas situaes, simulam um espao e um tempo no qual se desenrola o discurso: Estamos aqui hoje para falar dos casamentos homossexuais [] A1[04/11/08] 2:24 Meus meus caros colegas eu venho aqui debater um tema um tema muito polmico que o aborto [] A14[04/11/08] 3:56

Como se pode observar, a marcao dectica das coordenadas espcio-temporais que enquadram o discurso surge tambm na abertura do texto. A mesma conscincia dos elementos estruturantes de uma interaco verbal est associada definio do objectivo do discurso argumentativo, que pode passar pelo debate de ideias ou pela apresentao de uma questo controversa, que se deve abordar: eu venho aqui debater um tema um tema muito polmico que o aborto [] A14[04/11/08] 3:56 Ento eu estou aqui presente com o objectivo de vos falar sobre o tema do aborto [] B2 [04/11/08] 1:55

Em sntese, do ponto de vista dos eixos estruturantes da interaco verbal, os textos constitutivos do corpus 3 apresentam um enquadramento que no verificmos para os corpora 1 e 2, o que, no plano argumentativo, refora a vertente dialgica dos textos que agora consideramos e, no plano discursivo, permite a definio de um contexto que motive a produo destes mesmos textos.

202

A forma como os alunos estruturam o texto argumentativo tambm sofre, no que se refere ao corpus 3, alteraes significativas relativamente aos textos dos corpora 1 e 2. Regista-se, agora, uma oscilao entre os dois tipos de estrutura, a estrutura argumental simples157 (20 textos) e a estrutura argumental complexa (10 textos), embora a primeira continue a revelar-se a opo dominante. corpus 3 Estrutura argumental
33,33% (10 textos)

66,66% (20 textos)

estrutura argumental simples

estrutura argumental complexa

Grfico 17

Entre os dois tipos de organizao textual, destacamos essencialmente uma diferena: nos textos que tm uma estrutura argumental complexa, os argumentos alheios, ou seja aqueles que se atribuem ao proponente, so verbalizados e, em consequncia, abrem espao introduo de contra-argumentos. Estamos, neste caso, perante textos normalmente mais elaborados, que explora, explicitamente, a sua natureza dialgica. Os alunos que optam por uma estrutura argumental simples apresentam um texto que, grosso modo, se organiza nos seguintes blocos textuais: questo contextualizao concluso prpria argumentos prprios (concluso)

157

Vd. supra, tratamento da estrutura argumental de um texto, pp. 71 e ss. 203

Os textos que evidenciam uma estrutura argumental complexa no seguem um modelo uniforme. Todavia, regista-se uma ligeira tendncia para aquele que se segue (patente em 5 dos 10 textos)158: [questo] [contextualizao] concluso prpria concluso alheia argumentos alheios contra-argumentos argumentos prprios (concluso)

Como se pode observar, pelo esquema anterior, a introduo dos blocos referentes questo e contextualizao no se trata de uma opo estabilizada. No que respeita concluso, prpria e alheia, regista-se, mais uma vez, uma clara tendncia para a sua colocao no momento inicial do texto. Estamos, assim, perante um novo sinal da preferncia pela ordem regressiva, que j registmos em diversas situaes. Sendo o contra-argumento um bloco textual que, normalmente, se estrutura em relao directa com um argumento alheio, verifica-se uma inclinao para a distribuio destes blocos textuais em pares. Nesta situao, como exemplifica o excerto de C3, aps a apresentao de um argumento alheio, surge imediatamente um contra-argumento que com ele estabelece uma relao de refutao159: Concluso alheia por exemplo o pblico de mais de quarenta anos deve achar mais nojento chocante Argumento alheio porque ee a coisa mais tradicional um homem casar com uma mulher e pronto Concluso prpria eu acho que devia ser aprovado

Contra-argumento mas eu acho que toda a gente tem o direito de casar com quem quiser e acho que os homossexuais devem ter direitos iguais por por /// eu acho que devem ter direitos iguais porque os heterossexuais tm certos direitos quando se casam ee certas regalias quando se casam eu acho que os homossexuais devem ter o mesmo direito C3 [04/11/08] 0:58

158

Cf. tratamento de outras formas de estruturao no mbito da estrutura argumental complexa., infra, pp. 204-208. 159 A noo de relao de refutao foi tratada supra, Captulo 2, pp. 92-95. 204

Esta distribuio dos blocos textuais pode ocorrer uma s vez ou repetir-se em funo do nmero de argumentos alheios includos no texto160. A organizao dos blocos textuais em pares ser aquela que mais facilita o acompanhamento da evoluo da argumentao por parte do alocutrio. No obstante, nem sempre este o modelo adoptado pelos alunos. Assinalamos 2 textos (A1 e A4), que optam por apresentar em conjunto todos os argumentos alheios, seguidos de um bloco contendo todos os contraargumentos que os rejeitam: Argumento alheio normalmente aa apresentam argumentos do gnero dizem que ee homossexual algo anatural que a natureza tem um ser masculino e um ser feminino Argumento alheio por alguma razo aa argumentos que dizem que que ee o casamento homossexual no contemplado na bblia ou se contemplado a bblia no est de acordo com o casamento homossexual Argumento alheio depois vem a tradio da famlia que a famlia tem de ser constituda por homem e por mulher ee por filhos eee etecetera] argumento alheio [e depois vem a aa se que isto se chama argumento aqueles que dizem que homossexual uma doena /// [] Argumento alheio aa quanto comunicao que diz que aa quanto ao argumento que diz que aaa a homossexual algo anatural Contra-argumento assim segundo as pessoas que dizem isso ns vamos verificar que existem mais de quatrocentas espcies extraterrestres no nosso planeta j que existem mais de quatrocentas espcies que que ee preferem ter relaes aa relaes homossexuais a relaes heterossexuais so o caso da do pato real da gaivota do pinguim entre muitas outras /mas ao que parece estes animais no so parte da natureza devem vir de Marte ou qualquer coisa assim // Contra-argumento mas eu agora pergunto porque que que um um casal homossexual ateu se tem que reger pelas aa pelas regras da bblia ou pelas ideologias da bblia? porque que uma nao que dentro da sua fronteira alberga inmeras religies se tem que reger pelas normas crists? eu no sei num num eu no sei tudo e gostava de ver respondidas estas questes / o casamento apenas um contrato aa um

Argumento alheio depois vem o argumento que diz que a bblia no aceita o casamento homossexual verdade a bblia no aceita o casamento
160

No texto de A14, por exemplo, encontramos esta sequncia repetida por trs vezes, de acordo com o seguinte esquema: argumento alheio1 contra-argumento1 argumento alheio2 contra-argumento2 argumento alheio3 contra-argumento3. 205

homossexual

contrato e um direito que qualquer cidado tem um contrato como os outros que a lei apenas d um conjunto de direitos e um conjunto de deveres e novos estatutos a dois a dois cidados que por qualquer motivo decidiram passar a vida juntos /// Contra-argumento antigamente eu vou buscar um caso agora idade mdia tambm era tradio mandar as bruxas para a fogueira e queim-las hoje isso no passa pela cabea de ningum isto s para mostrar que as tradies mudam tm que mudar e ee como tal no percebo porque que esta tradio no no muda Contra-argumento pois bem se uma doena eu gostava de saber que eu tambm no sei gostava de saber quando que ela foi realmente comprovada como doena pela comunidade aa comunidade cientfica e se realmente uma doena gostava de saber quais os os seus sintomas no v uma pessoas s vezes sofrer de algo que no conhece ee ee A4[04/11/08] 3:26

Argumento alheio [mas isto soa sempre um bocado mal] quando se fala da tradio da famlia que existe homem e a mulher Argumento alheio depois vem o ltimo argumento talvez o mais //o mais aa estranho de todos que diz que a homossexual a homossexualidade uma doena

No texto de A1, esta simetria no trabalhada de forma to equilibrada como a que acabmos de analisar, pois a quatro argumentos alheios, o aluno responde com trs contra-argumentos, sendo dois desses contra-argumentos de tal modo vagos que abrangem a totalidade dos argumentos alheios apresentados anteriormente. A organizao dos blocos em argumentos alheios seguidos de todos os contra-argumentos tambm j no seguida de forma rigorosa: Argumento alheio como tambm pensam aa que os casamentos homossexuais no seguem as leis de deus porque foram baseados pelas religies aa segundo a religio segundo antepassados ee Argumento alheio todos tm consciente que uma famlia um homem uma mulher e depois tm filhos //] Argumento alheio
206

Contra-argumento no entanto no assim

Contra-argumento

e segundo estas ee estes valores que tm pensam ainda que a homossexualidade uma doena

/ no / aa /// aa /// embora no seja normal visto que a questo que se coloca os homossexuais no cristos tm que se reger pelas leis de deus? no necessariamente aquilo que est em // jogo no o casamento pela igreja mas sim o casamento pelo civil em que no h religio no h ?? e portanto as pessoas no tm que se preocupar com aa as leis com as tradies os valores que tm // A1[04/11/08] 2:24

Como se observa ainda no exemplo anterior, os contra-argumentos podem resumir-se a uma simples refutao dos argumentos do proponente, sem que o aluno acrescente informao relevante para a construo de uma forma distinta de analisar a questo problemtica161. Todavia, os textos podem ser um pouco mais elaborados. No caso do texto apresentado por A4, que apresentmos atrs, assistimos a um movimento de rejeio que parte de factos que o aluno apresenta para demonstrar a nulidade da argumentao alheia, atribuda ao proponente. No obstante o que vimos anteriormente, no texto, a distribuio dos diferentes blocos textuais passvel de criar dificuldades. Neste mbito, observe-se o problema que coloca a A11 a insero do bloco textual argumento prprio no texto que apresenta162: questo concluso prpria concluso alheia argumentos alheios (3163) argumento prprio (1) argumento alheio (1) contra-argumento (1) argumento alheio (1) contra-argumento (1)

161

Para um maior aprofundamento dos processos de contra-argumentao convocados nos corpora 3 e 4, cf. Captulo 5, pp. 340-351. 162 A mesma dificuldade verifica-se no texto de C1, que intercala os pares argumento alheio contra argumento com um bloco de trs argumentos prprios. A incluso destes argumentos prprios vem, de certa forma, cortar o movimento de refutao que se estava a operar no texto, que, para ser retomado, exige o regresso concluso prpria. 163 Os nmeros indicados entre parnteses sinalizam o nmero de argumentos de um mesmo tipo. 207

Curiosamente, sem terem sido orientados para a produo de uma estrutura concreta de organizao textual, os alunos que optam por uma estrutura argumental complexa seguem um modelo que, em linhas gerais, van Eemeren aponta como adequado para a apresentao oral de um discurso argumentativo. Trata-se de um texto estruturado em cinco momentos essenciais: A speech usually involves more than just argumentation, however. Normally it starts with an introduction, in which the speaker tries to rouse the audiences attention for what he or she wants to say. Then the speaker provides necessary background information and only after that does the argumentation itself begin. The speaker presents arguments in support of his or her standpoint and may also attempt to counter certain objections that might be made to the case. At the end of the speech, the speaker repeats the standpoint and perhaps summarizes the most important arguments (2002: 176, destaques nossos).

De um modo geral, tanto nos casos de estrutura argumental simples como complexa, os textos do corpus 3 fazem a sua abertura com a apresentao da questo que ir ser alvo de discusso, semelhana do que se verificou nos corpora 1 e 2: Ns es- estamos aqui hoje para debater o aborto A6[04/11/08] 2:56 Ento eu vou falar sobre os a questo dos casamentos homossexuais A11[04/11/08] 4:16 Meus meus caros colegas eu venho aqui debater um tema um tema muito polmico que o aborto A14[04/11/08] 3:56

O anncio da questo entrada do texto acaba, assim, por ter uma dupla funo: introduz o assunto e procura captar a ateno. Todavia, esta dupla funo da questo vai ter de se adequar ao jogo escolar que se assume como condio essencial para o desenvolvimento de uma argumentao oral formal em contexto escolar. Por esta razo, o aluno dirige o seu texto de forma explcita ao alocutrio simulado, que surge inclusive marcado deicticamente no texto. No esqueamos, todavia, que o mesmo texto est a ser

208

dirigido ao pblico real que efectivamente presencia a exposio oral: a professora e os colegas de turma164. Em termos particulares, nos textos em que no ocorre uma apresentao autnoma da questo geradora do texto argumentativo165, o aluno inicia o seu discurso por meio da apresentao da concluso que vai defender, passando este bloco textual a funcionar simultaneamente como introduo: Boa tarde estamos aqui hoje reunidos para lutar por uma causa nobre que a autorizao em todo o mundo dos casamentos entre freiras e padres C1 [04/11/08] 2:01 A tese que eu vou defender a actualizao e a aprovao social do casamento homossexual em Portugal C2 [04/11/08] 2:06 A tese que eu vou defender a legalizao e aprovao social do casamento homossexual C3 [04/11/08] 0:58

Normalmente, no bloco que segue a apresentao da questo, tanto nos textos com estruturao argumentativa complexa como simples, o aluno opta por indicar qual a concluso que vai defender: eu sou da opinio que o aborto devia ser legalizado em Portugal em qualquer caso no s em casos especficos mas em todos os casos B4 [04/11/08] 1:26 como sabem o aborto permitido em Portugal / mas penso que devia haver alguma excepo para aa como devia ser feito B7 [04/11/08] 1:29 para j antes de tudo as pessoas que ee independentemente da sua orientao sexual tm direito aa a escolher a sua o- opo e e no podem ser julgadas pelos outros pelas suas escolhas nem discriminadas por isso B11 [04/11/08] 2:12

Todavia, registam-se diversas opes de colocao do bloco textual concluso. Assim, em 14 dos 30 textos que constituem o corpus 3, a concluso apresentada somente no incio do texto; em 1 texto surge a meio; em 1 texto colocada apenas no
164

Neste caso, os alunos privilegiam o acto de convencer 2, em detrimento do acto de convencer 1. Cf. reflexo em torno dos actos de convencer, susceptveis de serem produzidos pela apresentao de um texto argumentativo, em contexto escolar, supra, Captulo 3, pp. 116-117. 165 Refira-se, todavia, que estes textos so em nmero reduzido, pelo que esta opo no caracteriza a tendncia geral. 209

final; em 11 textos, os alunos optam por apresentar a concluso no incio, voltando a retom-la no final; em 2 textos, o bloco textual concluso no verbalizado, mas reconstituvel por inferncia166: corpus 3 Disposio do bloco textual concluso
36,66% (11 textos)

46,66% (14 textos)

6,66% (2 textos)

3,33% (1 texto)

6,66% (2 textos)

Incio do texto

meio do texto

final do texto incio e final do sem concluso texto explcita

Grfico 18

Como j afirmmos anteriormente, uma diferena considervel entre os textos do corpus 3 e aqueles que analismos no ponto anterior prende-se com o facto de os alunos no se colocarem na posio de inquiridos. Neste caso, a concluso no funciona, portanto como uma resposta a uma questo, pelo que tem de ser motivada de uma outra forma. A opo mais recorrente para criar esta motivao a apresentao de um contexto que, sendo gerador de uma questo problemtica, justifica a apresentao, por parte do aluno, de uma dada concluso. A situao descrita anteriormente leva tambm seleco da ordem regressiva na organizao dos blocos constitutivos do texto. No obstante, esta opo encontra-se tambm relacionada com a prpria forma como na oralidade informal os falantes habitualmente organizam os seus textos argumentativos, sendo a estrutura regressiva sentida como mais natural, tal como referem diversos autores:
166

o caso, por exemplo, do texto de B2, onde a partir dos argumentos prprios possvel reconstruir a concluso defendida pelo aluno. 210

Lobservation montre en effet que, tout au moins loral, lordre des arguments est plus frquemment rgressif que progressif : on asserte quelque chose et ensuite seulement on justifie, explique, etc. (Apothloz e Miville in Rubattel 1989: 249).

A apresentao da concluso na fase inicial do texto ainda uma organizao que os tericos consideram adequada para apresentao de um texto argumentativo oral, na medida em que configura uma forma de introduzir o pblico no assunto e de captar a sua ateno para a argumentao a desenvolver. No obstante o que ficou afirmado atrs, importante no esquecer que em 11 textos os alunos repetem a concluso no final do seu texto. Neste caso, embora a estrutura seja dominantemente regressiva, pois os argumentos apresentados remetem para a concluso inicial, que sustentam, h a necessidade de retomar esta mesma concluso, o que, como veremos, por vezes no constitui uma estratgia de reforo da posio defendida. Na verdade, a retoma do bloco concluso pode ocorrer em virtude de uma reformulao da posio167. Em termos tericos, o aparecimento da concluso na fase final do texto (num texto) poderia ser, tal como refere van Eemeren, sinal de uma estratgia de no crispao do auditrio, que se justifica em casos mais complexos que possam gerar forte oposio: Normally the standpoint to be defended should be stated in the introduction. The speaker explains what he or she is going to talk about and what position is taken. If the speaker expects the standpoint to meet with strong resistance, then it may be wise to first mention the arguments and lead the audience step by step to the conclusion (2002: 176).

Consideramos, todavia, que a justificao apresentada por van Eemeren para a seleco de uma estrutura progressiva no se adequa realidade do corpus 3. Na nossa ptica, no caso concreto dos textos em anlise, a opo de colocar o bloco relativo concluso

167

A ordem pela qual os blocos textuais argumento e concluso surgem determinar tambm o aparecimento especfico de uma relao de coerncia: a relao de justificao ou a relao conclusiva. Cf. infra, pp. 296-300 e 319-323. 211

apenas no final do discurso no se deve a uma estratgia argumentativa centrada no auditrio, mas antes ao facto de o aluno discutir uma questo relativamente qual ainda no tem uma posio claramente definida. Assim o aparecimento da concluso no final resultado de uma anlise gradual de argumentos, atravs dos quais o aluno vai ensaiando a sua opinio final. Nos casos em que se assiste ao prprio progresso do raciocnio do aluno fica claro que este no desenvolveu de forma reflexiva ou efectiva a tarefa prvia de preparao do seu texto, que inclua a maturao da questo a discutir168 e a consequente definio da concluso prpria. Nestes casos, o texto apresentado mantm caractersticas muito prximas das verificadas para os corpora 1 e 2 em termos do percurso de definio de uma concluso169. Nos textos em que a concluso surge no incio e no final, a relao entre estes dois blocos textuais nem sempre se opera do mesmo modo. Assim, nalguns casos, a concluso final constitui uma retoma da concluso apresentada inicialmente. Esta retoma pode, nalguns casos, significar um acrscimo de informao, que contribui para precisar a concluso defendida: Concluso (incio de texto) para j antes de tudo as pessoas que ee independentemente da sua orientao sexual tm direito aa a escolher a sua o- opo e e no podem ser julgadas pelos outros pelas suas escolhas nem discriminadas por isso Concluso (retoma) (final do texto) aa para finalizar os homossexuais tm direito vida independentemente da orientao sexual e tm direito justia social reputando sem norma ou preconceito e isto est na nossa constituio B11 [04/11/08] 2:12 Concluso (incio de texto) uma causa nobre que a autorizao em todo o mundo dos casamento entre freiras e padres Concluso (retoma) (final do texto) eu acho que ns devamos abrir a mente e lutar contra contra no a favor da autorizao universal do casamento entre padres e freiras C1 [04/11/08] 2:01

168

Esta construo da concluso ao longo da progresso do prprio texto tambm ocorre em textos onde esta retomada no final, sendo, neste caso, sujeita a reformulaes de vria ordem ao longo do texto. Cf. infra, pp. 211-214. 169 Cf. supra, pp. 172-182. 212

Concluso (incio de texto) o casamento homossexual no devia ser permitido no nosso pas

Concluso (retoma) (final do texto) eu acho que s por essa razo das crianas no devia ser permitido o casamento homossexual C6 [04/11/08] 2:11

A relao de parfrase entre as duas apresentaes da concluso pode, contudo, processar-se de forma mais vaga. No nos podemos esquecer, porm, que a concluso, ao ser apresentada no final do texto, pode estabelecer uma relao anafrica com elementos anteriores que dispensa uma reiterao do que j ficou afirmado atrs. Concluso (incio de texto) abolio do celibato na igreja catlica Concluso (retoma) (final do texto) no sei porque que os padres no podem os padres e as freiras no podem abraar estes valores B13 [04/11/08] 2:36

Registam-se outras situaes em que, no final do seu texto, o aluno procede a uma reformulao da concluso apresentada no incio. Esta pode ocorrer no sentido de colocar a questo sob outro ponto de vista, como acontece no texto de B9: Concluso (incio de texto) tenho como tese principal oo oo a que o aborto deve s ser feito em casos urgentes Concluso (reformulao) (final do texto) dito isto acho que a a pesso- a pessoa antes de o fazer deve pensar bem sobre o sobre o que que o aborto e que alm do aborto deve pensar na importncia de arranjar aa mtodos contraceptivos solues no faltam para contrariar B9 [04/11/08] 2:10

Outra possibilidade de reformulao da concluso consiste no alargamento do domnio que se associa concluso inicial, o que conduz, assim, a uma concluso mais abrangente: Concluso (incio de texto) A tese que eu vou defender a actualizao e a aprovao social do casamento homossexual em Portugal Concluso (restrio) (final do texto) acho que a a adopo devia ser proibida a casais homossexuais mas quanto ao resto e segundo estas restries acho que o casamento homossexual devia ser legalizado C2 [04/11/08] 2:06
213

Da observao da relao que se mantm entre os dois blocos textuais com funo de concluso, conclumos que nem sempre o aluno evidencia uma preparao efectiva no que respeita definio da posio que defende. Nestes casos, constatamos que esta se vai construindo ao longo do texto, o que justificar os movimentos de reformulao, restrio ou mesmo de alargamento. Estas operaes evidenciam que o raciocnio se desenvolve medida que o aluno procede apresentao oral, de modo muito semelhante quele que verificmos para o corpus 1. Como sustentam Apothloz e Miville, entre le point de dpart et le point darrive dun tayage boucl il peut stre pass quelque chose. La rptition nest alors pas une rptition. Elle est enrichie de tout le parcours qui y a conduit, et doit tre interprte en fonction de ce parcours, mme quand elle est littralement identique au segment source. Dans la majorit des cas, cependant, il sagit dune paraphrase ou dune correction (in Rubattel 1989 : 258).

Note-se, todavia, que estes autores retiram as concluses dos seus trabalhos em torno de produes orais informais, que no so recolhidas em contexto escolar ou produzidos em ambiente formal, no estando portanto abrangidas por algumas das caractersticas que j fomos destacando. No caso particular dos textos que analisamos, a tendncia para a repetio da concluso no final representa quer um movimento de repetio quer uma reformulao parcial ou total, como vimos. Esta situao est relacionada tanto com as caractersticas da oralidade informal que interferem na produo dos alunos como com a artificialidade que a proposta feita em ambiente escolar suscita. Solicita-se ao aluno que apresente a sua posio relativamente a um tema sobre o qual ele poder no ter opinio formada, que poder dominar mal ou que poder mesmo no lhe despertar qualquer interesse. Por esta razo, ainda que o texto tenha sido preparado anteriormente, como o caso, a concluso pode surgir insegura ou pouco definitiva. A ttulo de exemplo, destacamos a situao de um aluno que apresenta uma concluso prpria, construda a

214

partir da restrio de uma realidade j existente e confirmada por meio dos argumentos prprios. Ser esta mesma concluso prpria que, no final do texto, acaba por ser reformulada, por meio de uma sntese que contraria essa mesma restrio apontada atrs: Questo [Ento bom dia] estamos aqui reunidos por causa da /// do aborto Contextualizao e como sabem o aborto permitido em Portugal Concluso prpria mas penso que devia haver alguma excepo para aa como devia ser feito// penso que o aborto s devia ser feito em casos do feto / da criana nascer deficiente ou / da me ser violada ou da / progenitora no ter dinheiro condies para a / o criar Argumento prprio [// se // se a famlia no tem condies para o criar a criana e os seus familiares passavam um bocadinho v de dificuldades econmicas quer sociais e de sade e isso vai contra contra os direitos humanos /// por isso uma pessoa tem direito sua respectiva famlia e ter direito a uma vida digna Argumento prprio /// no caso de violao ou que nasa deficiente ser mal aceite pela sociedade // ou mesmo pela sua famlia ser descriminada /// e por isso ir ser prejudicado vrias vidas desnecessariamente Concluso prpria (reformulada) [/ por isso acho que o aborto // pela permisso do aborto B7 [04/11/08] 1:29 O comportamento evidenciado pelos alunos corresponde descrio feita por Cros, baseada em estudos sobre argumentao oral desenvolvidos junto de jovens com a mesma idade dos que aqui tomamos como amostra: segn estos estudios, a partir de los 14 o 15 aos se alcanza el pleno desarrollo de la estructura argumentativa: los adolescentes, adems de justificar su opinin a partir de razonamientos socialmente relevantes, consideran las opiniones de los dems aunque estn ausentes, son capaces de negociar los puntos de vista de los interlocutores y de contraargumentar. Ahora bien, a pesar de las capacidades tericas de los adolescentes, es evidente que en la enseanza de la argumentacin oral hay que reforzar estas habilidades, porque los estudiantes suelen tener algunas dificultades relacionadas con la elaboracin de una estructura argumentativa formal. As, por ejemplo, pueden tener problemas para saber cul es la tesis que quieren defender, sobre
215

todo cuando proponen temas de debate que no conocen lo suficiente o que tienen un carcter muy general. Por eso a veces se produce una confusin entre tema problemtico y tesis, se utilizan argumentos que van contra la propia opinin o se llega a una conclusin distinta de lo que se defenda al principio de la argumentacin (in Vil 2005: 63).

de destacar, porm, que no corpus 3, ao contrrio do que se verificou nos corpora 1 e 2, no se registou nenhuma situao de incoerncia entre a concluso inicial e a concluso final. A concluso, quando colocada no incio do texto (o que ocorre em 25 textos), pode associar-se a outros blocos textuais, gerando novas possibilidades de estruturao textual: corpus 3 - concluso colocada em incio do texto argumentativo

64% (16 textos)

12% (3 textos)

20% (5 textos) 4% (1 texto) aps questo aps contextualizao aps concluso alheia

incio absoluto de texto

Grfico 19

Como se observa, em 16 textos, o aluno apresenta o bloco textual relativo concluso aps a contextualizao. Recorde-se que esta estruturao se enquadra tambm naquela que van Eemeren considera a mais adequada para apresentao de uma argumentao oral formal170. Assim, onde o aluno apresenta os elementos solicitados pela professora, procurando preparar o alocutrio para a argumentao, centrando-se,

170

Cf. supra, p. 208. 216

depois, na persuaso do auditrio por meio da apresentao da concluso e respectivos argumentos prprios. Questo O meu tema o aborto Contextualizao a caracterizao do pblico so raparigas adolescentes algumas tm bastante liberdade por vezes bebem demais e depois cometem certos erros graves que mais tarde se arrependem por vezes alcoolizados no usam mtodos contraceptivos ou simplesmente no usam porque no os tm ee muitas adolescentes por vergonha do que fizeram adoptam por abortar Concluso prpria a minha tese a a autorizao do aborto mundialmente com excepes com excepo de casos // dalguns casos C7 [04/11/08] 0:58

De um modo mais escolar, em 5 textos do corpus 3, a concluso introduzida aps apresentao da questo a discutir, no existindo, portanto, uma contextualizao explcita: Questo Ento hoje estamos aqui presentes para falar sobre o tema o aborto Concluso // eu sou da opinio que o aborto devia ser legalizado em Portugal em qualquer caso no s em casos especficos mas em todos os casos B4 [04/11/08] 1:26

Assinalamos, ainda, 3 textos onde a concluso introduzida abruptamente, no se verificando qualquer forma de introduo questo a discutir: Concluso A tese que eu vou defender a actualizao e a aprovao social do casamento homossexual em Portugal C2 [04/11/08] 2:06

No nosso caso concreto, o bloco textual relativo contextualizao serve sobretudo como ponte para a apresentao da concluso, mobilizando o auditrio

217

visado para a reflexo por meio do recurso a vrias estratgias. O bloco contextualizao surge em 21 textos, com diversas possibilidades de disposio: corpus 3 - disposio do bloco textual contextualizao
61,90% (13 textos)

28,57% (6 textos) 9,52% (2 textos)

incio absoluto de texto

aps questo

aps concluso

Grfico 20

O bloco em anlise assume vrias funes nos textos em que mobilizado. Uma das opes consiste em apresentar o contexto onde se insere a questo a debater, referindo reaces ou posies mais ou menos recentes: Contextualizao Actualmente o aborto aa um assunto polmico criando desentendimentos em todo o mundo Portugal como se sabe recentemente deixou de abolir o aborto / ainda que esta deciso tenha causado muito polmica em todo o lado Concluso / o aborto no deve ser s mais um mtodo contraceptivo deve ser um acto consciente //

A13[04/11/08] 2:06

A apresentao de um dado contexto pode tambm permitir ao aluno introduzir a sua concluso como uma forma de adeso (A3) ou de refutao de uma posio j existente (A9): Contextualizao Como anteriormente j foi votado negativamente no parlamento Concluso (adeso) ns vamos reforar a ideia de se-/ de ser contra a homossexualidade / A3[04/11/08] 2:25

218

Contextualizao Ora estamos aqui para debater o aborto apesar de no nosso pas o aborto j ter sido liberalizado com muita polmica

Concluso (refutao) achmos que importante retomar este assunto porque s vezes certas atitudes que ns temos tambm podem estar erradas e devem ser pensadas /// A9[04/11/08] 3:41

Como vimos, o segundo bloco textual corresponde, mais frequentemente, a uma contextualizao que enquadra o discurso que se vai produzir. Este bloco textual procede, na maioria das situaes, convocao explcita da figura do alocutrio, que o aluno assume como estando em sua presena. Esta construo do cenrio argumentativo fica muito evidente na mobilizao de decticos espcio-temporais, que apontam para a presena do locutor e alocutrio num mesmo espao e num mesmo tempo, tal como referimos anteriormente. A simulao que se encontra por detrs da utilizao dectica faz parte do jogo escolar que incita o aluno a concretizar a situao que imaginou como moldura do texto argumentativo a apresentar. A contextualizao mobilizada para enquadrar a concluso visada pode, de forma mais especfica, corresponder definio virtual de um espao fsico, onde o aluno e um alocutrio imaginado se encontram para discutir um assunto polmico, o que, por si s, motiva a apresentao de uma concluso por parte do aluno: Contextualizao (Espao fsico) Ento bom dia estamos aqui reunidos [por causa da /// do aborto]questo e como sabem o aborto permitido em Portugal / Concluso mas penso que devia haver alguma excepo para aa como devia ser feito// penso que o aborto s devia ser feito em casos do feto / da criana nascer deficiente ou / da me ser violada ou da / progenitora no ter dinheiro condies para a / o criar // B7 [04/11/08] 1:29 Concluso pela abolio do celibato na igreja catlica B13 [04/11/08] 2:36

Contextualizao (Espao fsico) Ento muito bom dia estamos aqui reunidos nesta conferncia perante vs eleitos em Cristo

219

Para que esta contextualizao seja mais efectiva, num dos textos, um aluno procede caracterizao do oponente. Ao referir os traos gerais que definem o grupo que defende uma posio contrria sua, o aluno est tambm j a enquadrar os argumentos que tipicamente este conjunto de pessoas utiliza em favor da concluso alheia defendida. Esta funo da contextualizao muito clara quando se convocam valores ou crenas religiosas para caracterizar o oponente, os quais estaro, de seguida, na base dos argumentos alheios apresentados: Contextualizao as pessoas religiosas baseiam-se aa muito nos textos antigos por exemplo recorrendo bblia que o livro sagrado da religio dominante em Portugal B8 [04/11/08] 2:42

A contextualizao do discurso pode, por outro lado, ser feita de forma mais lata, englobando vrias posies, para se centrar, posteriormente, naquela que ser efectivamente visada: Contextualizao ora bem no que toca ao ao casamento homossexual existem vrias opinies como todos ns sabemos / existem aqueles que so a favor existem aqueles que so contra existem aqueles sem opinio outros com repugnncia ee mas maiorimaioritariamente so aqueles que so contra no verdade? // aa aqueles que so contra normalmente aa apresentam argumentos do gnero A4[04/11/08] 3:26 Outra possibilidade consiste na descrio de um grupo social que est directamente relacionado com o tema em debate. O modo como este grupo caracterizado, por exemplo no caso de alguns textos que tratam o tema do aborto, leva a uma reduo da concluso defendida, na medida em que os argumentos esto relacionados com jovens que se encontram em situao de gravidez indesejada e no com as mulheres em geral, como partida a apresentao da questo poderia sugerir: Contextualizao de vez em quando os adolescentes perdem a noo do que fazem e ee cometem erros e alguns desses erros a gravidez indesejada B12 [04/11/08] 1:20
220

Contextualizao a caracterizao do pblico so raparigas adolescentes algumas tm bastante liberdade por vezes bebem demais e depois cometem certos erros graves que mais tarde se arrependem por vezes alcoolizados no usam mtodos contraceptivos ou simplesmente no usam porque no os tm ee muitas adolescentes por vergonha do que fizeram adoptam por abortar C7 [04/11/08] 0:58 Contextualizao o pblico que as caractersticas do pblico so so jovens adolescentes que para eles a sexualidade j no um tabu aa que iniciam a sua vida sexual mais cedo aa e depois que s vezes cometem erros graves por exemplo engravidam por aa porque beberam um pouco demais e depois por arrependimento ou vergonha s vezes optam por abortar C9 [04/11/08] 1:34

Registamos tambm o caso de um aluno que, procurando delimitar o grupo com o qual vai entrar em conflito lingustico, acaba por faz-lo de modo to generalista que cria um vazio no que respeita contextualizao dos argumentos ou contra-argumentos que pretenderia apresentar: Contextualizao // aa o meu pblico acho que praticamente todas as pessoas // tipo desde polticos crianas qualquer pessoa acho que um tema que abrange todas a gente C2 [04/11/08] 2:06 Uma opo a que tambm se recorre no bloco com funo de contextualizao consiste na caracterizao da situao que justifica a discusso. Ser este detalhe que dar coerncia ao facto de o aluno vir discutir uma concluso que recentemente foi aprovada ou rejeitada pela sociedade portuguesa: Contextualizao como bem se lembram ainda h pouco tempo estivemos aqui na assembleia da repblica para aa uma eleio sobre a aprovao dos casamentos homossexuais esta perdeu com uma maioria negativa aa e hoje estamos aqui presentes porque no houve um consenso A7[04/11/08] 3:57 Contextualizao como vocs sabem o aborto foi legalizado em Portugal aa h pouco tempo acho que foi h cerca de um ano ou qu // aa houve um grande / houve um grande houve uma grande polmica nesse tema // houve um grande polmica aa sobre esse tema/ A14[04/11/08] 3:56
221

A apresentao dos argumentos que vm sustentar a concluso avanada pode organizar-se de diferentes formas. Nos textos que apresentam uma estrutura argumental simples171 fica clara uma relao de sustentao entre a concluso e argumentos prprios, tal como se verificou nos textos relativos aos corpora 1 e 2. Os argumentos funcionam, assim, como um enunciado, ou um conjunto de enunciados, que sustenta o que se afirma na concluso. Nesta possibilidade de estruturao argumental simples, assinalamos, para o corpus 3, apenas 4 textos com estrutura monoargumental contra 16 com estrutura poliargumental:

corpus 3 - estrutura argumental simples

80%
(16 textos)

20% (4 textos)

monoargumental

poliargumental

Grfico 21

Nos textos com estrutura argumental simples poliargumental, a relao de sustentao que se desenha pode, no caso do corpus 3, organizar-se de diferentes formas. A opo mais linear coincidente com a estratgia j identificada para o corpus 1, ou seja, vrios argumentos surgem com a funo de sustentar uma concluso apresentada inicialmente. O excerto do texto de B4 ilustra a estratgia a que nos referimos:

171

20 textos num total de 30 apresentam a referida estrutura argumental simples. 222

Concluso

eu sou da opinio que o aborto devia ser legalizado em Portugal em qualquer caso no s em casos especficos mas em todos os casos

aa um dos dos exemplos mais actuais uma famlia no ter necessidades bsicas e ser aa confrontada com uma criana e ter que ee ficar com ela isso vai vai levar a que a criana seja tenha no tenha conforto nem aa amor e depois vm as consequncias Argumento como maus tratos e abandonos nos caixotes de lixo s portas de hospitais e // e s portas de inst- de instituies porque ee no no querem ficar com a criana porque ee no no tm necessidades para criar a criana // // // outro dos casos // quando uma criana tem uma doena // a que se pode vir a agravar ou no e os pais so // tm que ficar com a criana isso vai levar a que a criana depois seja Argumento rejeitada e e no tenha no tenha novamente o amor os pais no tenham novamente o amor para lhe dar e por vezes os pais ainda ainda ainda // ainda ganham dinheiro custa de uma criana deficiente/// B4 [04/11/08] 1:26

Esta relao de sustentao pode ser trabalhada ainda de forma distinta. nesta linha que se insere um texto que, mantendo a relao de sustentao entre argumentos e concluso, utiliza cada um dos argumentos para sustentar uma parte da especfica da concluso, conforme o modelo que se segue: Concluso parcial#1 Concluso parcial#2 Concluso parcial#3 Argumento Argumento Argumento

O texto apresentado por A3 uma concretizao do modelo anterior:

223

Concluso parcial#1 Concluso parcial#2 Concluso parcial#3

o casamento homossexual no natural nem respeitvel e pe em causa pe em causa ou desvaloriza o casamento heterossexual em primeiro a homossexual no a homossexualidade no moral imoral ou seja a bblia e toda a igreja condenam a homossexualidade ou contrrio aa no natural / ns no vemos aa vemos os animais um gato e um co [] por outro lado a homossexualidade no reconhecida pelo estado // o estado no d os direitos nem os deveres que tem uma pessoa que / um casal que tem certos direitos e deveres os os casais homossexuais no tm estes ca- no tm estes di- direitos porque o estado no valoriza a homossexualidade /// por outro lado h quem queira pr em causa o casamento heterossexual o casamento heterossexual um homem mulher mulher um / uma tradio secular entre homem e mulher / feito na igreja igreja esta que condena a homossexualidade /// num pas como portugal que maioritariamente catlico [] A3[04/11/08] 2:25

Argumento

Argumento

Argumento

evidente que, no caso do texto pertencente a A3, poderamos tambm considerar que estamos perante uma concluso prpria no verbalizada, que se reconstri por inferncia e que corresponderia a sou contra o casamento homossexual. Esta interpretao, que confirma a possibilidade de recursividade da construo de um texto argumentativo, levaria a considerar que o aluno apresenta sinteticamente trs argumentos prprios, que, posteriormente, desenvolve. Os textos que se organizam segundo uma estrutura argumental complexa172 procuram colocar em evidncia um dilogo entre posies distintas. So, portanto, textos de natureza eminentemente polifnica. Num plano, coloca-se a concluso alheia e os respectivos argumentos alheios, isto , aqueles que se considera que o oponente

172

Deste subconjunto fazem parte 10 textos, dos 30 que constituem a totalidade do corpus 3. 224

mobilizaria em defesa da sua posio. Noutro, surge a voz do aluno, no papel de oponente, que defende uma concluso prpria, normalmente distinta da do proponente, a qual sustentada por um conjunto de argumentos prprios. Mas, para alm destes blocos, os textos em considerao incluem ainda contra-argumentos, que so um tipo de argumentos prprios organizados em oposio directa aos argumentos alheios173. Em sntese, os 10 textos que apresentam uma estrutura argumental complexa conjugam diferentes tipos de blocos textuais com funo de argumento, a saber: 8 textos apresentam argumentos prprios; 10 textos incluem argumentos alheios e contra-argumentos. Ou seja, a totalidade dos textos com esta estruturao contempla argumentos alheios e contra-argumentos: corpus 3 - Blocos constitutivos dos textos com estrutura argumental complexa
80,00% (8 textos)

20,00% (2 textos)

arg. prp.+arg.alheio+contra-arg.

arg.alheio+contra-arg.

Grfico 22

A incluso de um bloco de argumentos prprios nos textos com estrutura argumental complexa sinaliza que, na maior parte das situaes, os alunos consideram que, para alm da refutao dos argumentos alheios operada por meio de contraargumentos, importante sustentar a concluso prpria atravs de outro tipo de argumentos.

173

No Captulo 2 (pp. 74-75), reflectimos sobre a especificidade dos contra-argumentos face aos argumentos prprios. 225

Os blocos textuais referentes aos argumentos quer do proponente quer do oponente englobam estruturas tanto poliargumentais como monoargumentais. Embora se continue a verificar uma tendncia para a estrutura poliargumental (8 textos), os textos com estrutura argumental complexa apresentam ainda 2 casos de estrutura monoargumental, tanto em argumentos alheios como nos contra-argumentos:

corpus 3 -estrutura argumental do bloco argumentos alheios

80,00% (8 textos) 20,00% (2 textos)

estrutura monoargumental

estrutura poliargumental

Grfico 23

corpus 3 -estrutura argumental do bloco contra-argumentos

80,00% (8 textos)

20,00% (2 textos)

estrutura monoargumental

estrutura poliargumental

Grfico 24

No bloco referente aos argumentos prprios, 3 textos apresentam estrutura monoargumental, ou seja, apresentam um s argumento prprio, enquanto os 5 restantes apresentam estrutura poliargumental, isto , diversos argumentos sustentam a concluso prpria:

226

corpus 3 -estrutura argumental do bloco argumentos prprios

37,50% (3 textos)

62,50% (5 textos)

estrutura monoargumental

estrutura poliargumental

Grfico 25

Em dois destes textos, o bloco argumento(s) prprio(s) surge aps os blocos argumento(s) alheio(s) e contra-argumento(s) com estrutura poliargumental. No terceiro texto, surge aps argumentos alheios e contra-argumentos com estrutura monoargumental. A construo do argumento prprio por meio de uma estrutura monoargumental indicia uma situao em que o aluno atribui maior peso sobretudo ao bloco textual com funo de contra-argumento, centrando a a maior fora argumentativa, no sentido de sustentar, indirectamente, a concluso que defende. Vimos anteriormente que, nos textos sujeitos a uma estrutura argumental complexa, se verifica uma tendncia quase generalizada para colocar em incio de texto a argumentao alheia, sendo esta seguida, em bloco ou de modo linear, pelos contraargumentos. Somente depois surgem os argumentos prprios.

Se atendermos estrutura interna dos argumentos, verificamos que os argumentos alheios so sobretudo argumentos simples (7 textos em 10). Esta opo estar relacionada com uma estratgia que procura retirar fora aos argumentos do proponente ou tambm com um conhecimento superficial da argumentao alheia. Identificamos ainda 1 texto que apresenta um argumento complexo com

subargumento(s) subordinado(s), 1 texto com argumento complexo com subargumentos

227

coordenados e tambm 1 texto que conjuga argumento(s) simples com argumento(s) complexo(s) com subargumento(s) subordinado(s): corpus 3 - Estutura interna dos argumentos alheios

70,00% (7 textos)

10,00% (1 texto)

20,00% (2 textos)

argumento(s) simples

arg. compl. (subargumento(s) subordinado(s))

arg. simples + arg. compl.(subarg. subord.)

Grfico 26

O texto de A13 funciona como um exemplo da estrutura interna do argumento alheio mais seleccionada pelos alunos, ou seja, o argumento simples: Concluso alheia aos olhos da igreja catlica o aborto nunca seria aa legalizado

uma vez que eles defendem que deus o autor da vida e que se Argumento ele decide no tirar a vi- essa vida humana mais ningum alm alheio de deus deve ser // A13[04/11/08] 2:06

J nos blocos relativos aos contra-argumentos, somente numa situao, os alunos mobilizam o argumento simples, sendo clara a preferncia pelo argumento complexo (1 textos com subargumento(s) subordinado(s), 1 com subargumentos coordenados, 4 com subargumento(s) subordinado(s) e subargumentos coordenados, 2 com argumento(s) simples conjugados com argumento(s) complexo(s) com

subargumento(s) subordinado(s) e 1 texto onde se conjugam argumento(s) simples e argumento(s) complexo(s) com subargumentos coordenados:

228

corpus 3 Estutura interna dos contra-argumentos

40,00% (4 textos) 20,00% (2 textos)

10,00% (1 texto)

10,00% (1 texto)

10,00% (1 texto)

10,00% (1 texto)

argumento simples

arg. compl. arg. comp. arg. comp. arg. simples + arg. arg. simples + arg. (subargumento(s) (subargumento(s) (subarg. coord. + compl.(subarg. compl.(subarg. subordinado(s)) coordenado(s)) subarg. subord.) subord.) coord.)

Grfico 27

No texto de A13, observamos um argumento alheio simples e um contraargumento complexo com subargumentos subordinados: Concluso prpria Concluso alheia o aborto no deve ser s mais um mtodo contraceptivo deve ser um acto consciente // aos olhos da igreja catlica o aborto nunca seria aa legalizado

Argumento uma vez que eles defendem que deus o autor da vida e que se ele alheio decide no tirar a vi- essa vida humana mais ningum alm de deus deve ser // Argumento complexo mas ser que no existiro situaes em que algum deve intervir?

Contraargumento principal

por exemplo em caso de sit- em caso de situ- em Subargumento caso de violaes em caso de aa perder aa // 1 por exemplo o aborto pode impedir que aa essa criana seja espancada violada seja maltratada Subargumento pelos progenitores ao longo ao longo de toda a sua 2 vida// pode impedir tambm que a criana seja abandonada nascena como muitas vezes vem a Subargumento notcia nos telejornais portugueses acabando 3 muitas vezes por morrer por falta de condies // de sobrevivncia// A13[04/11/08] 2:06
229

Os argumentos prprios so mobilizados num total de 28 textos e tambm nestes fica clara a pouca expressividade do argumento simples (4 textos), face ao argumento complexo (24 textos): 8 com subargumento(s) subordinado(s); 3 com subargumento(s) subordinado(s) e subargumentos coordenados; 12 conjugam argumento(s) simples com argumentos complexos com subargumento(s)

subordinado(s); 1 inclui argumento(s) simples e argumento(s) complexo(s) com subargumentos coordenados: corpus 3 Estutura interna dos argumentos prprios
28,57% (8 textos) 10,71% (3 textos)

42,85% (12 textos)

14,28% (4 textos)

3,57% (1 texto)

argumento(s) simples

arg. compl. arg. comp. (subarg. arg. simples + arg. arg. simples + arg. (subargumento(s) coord. + subarg. compl.(subarg. compl.(subarg. subordinado(s)) subord.) subord.) coord.)

Grfico 28

O texto A3 constitui um exemplo de argumento prprio complexo com subargumento(s) subordinado(s), a opo dominante: Concluso prpria ns vamos reforar a ideia de se-/ de ser contra a homossexualidade / Argumento complexo Argumento por outro lado a homossexualidade no reconhecida pelo principal estado // o estado no d os direitos nem os deveres que tem uma pessoa que / um casal que tem certos direitos e Subargumento deveres os os casais homossexuais subordinado no tm estes ca- no tm estes didireitos porque o estado no valoriza a homossexualidade /// A3[04/11/08] 2:25
230

A estruturao interna dos argumentos coloca em evidncia que o aluno atribui maior fora argumentativa aos argumentos prprios e tambm aos contra-argumentos, o que o leva, neste caso, a optar por argumentos simples. Esta estratgia serve tambm para minimizar os argumentos alheios que, no sendo argumentos complexos na sua maioria, so apresentados mais sinteticamente, perdendo, portanto, fora persuasiva. Uma vez que esta tendncia generalizada aos textos do corpus 3, podemos concluir que este entendimento corresponde forma de conceber a estrutura interna dos argumentos alheios por uma parte significativa dos alunos.

4.2.3 Corpus 4 O corpus 4 constitui, partida, um texto distinto dos que compem os corpora anteriores, pelo facto de se incluir no gnero escolar debate, o que implicar, como veremos, um conjunto de caractersticas associadas ao gnero em questo. A primeira consequncia daqui resultante consiste no facto de estarmos perante um texto poligerado, na medida em que produzido por vrios locutores, responsveis por diferentes blocos textuais que compem um todo discursivo. O facto de estes mesmos locutores entrarem em interaco verbal directa no decurso da enunciao leva a que o debate seja, na sua globalidade, no um monlogo, mas sim um texto dialogal ou, em diversas situaes, polilogal. No nos encontramos, porm, perante uma conversa informal, pois, por definio, tal como afirma Kerbrat-Orecchioni, le dbat est une discussion plus organise, moins informelle (1998[1990] : 118). No obstante, a discusso poder sans doute tre considre comme un cas particulier de conversation, dans la mesure o elle observe fondamentalement les mmes rgles que la conversation ordinaire

231

(Kerbrat-Orecchioni 1998[1990] : 118). Com base na proposta desta autora, um debate seguir as regras gerais de uma conversao, embora mantenha a sua especificidade, na medida em que a regulao a que sujeito lhe introduz um cariz mais formal, com as consequncias que da advm174. O dialogismo presente neste texto, ao contrrio do que verificmos para o corpus 3, imediato, efectivo e no simulado. Este decorre da presena dos alocutrios, que, num mesmo espao e num mesmo local, defendem posies distintas perante um pblico que se procura convencer da pertinncia da concluso defendida. Neste plano, a diferena entre os corpora 3 e 4 reside no facto de a natureza dialgica do primeiro, ao contrrio do que acontece com o segundo, resultar de uma especificidade do jogo escolar assumido, atravs do qual os alunos procuraram recriar um contexto de insero da produo argumentativa. Ora, no debate, esta natureza dialgica efectiva, na medida em que resulta do confronto lingustico directo de vrios participantes envolvidos na actividade. A especificidade dialogal do debate decorre, antes de mais, de uma forte conscincia dos eixos estruturantes da interaco verbal. Enquanto no corpus 3 o aluno teria necessidade de recorrer simulao para conferir coerncia ao seu produto argumentativo, neste caso os eixos estruturantes resultam da situao concreta de produo do prprio debate. De facto, esta actividade tem lugar num dado momento e num dado espao que correspondem efectivamente ao aqui e agora nos quais a produo argumentativa tem lugar. Esta evidncia claramente marcada pelo moderador, logo na abertura do debate: B13 Ento estamos aqui para realizar um debate

174

Se abordarmos o debate do ponto de vista das tipologias textuais, poderemos concluir que a sequncia dominante ser sempre argumentativa, embora esteja encaixada numa sequncia dialogal (cf. Adam 2001). 232

O enunciado de abertura da interaco verbal contempla ainda o prprio objectivo da argumentao a produzir (para realizar um debate) e orienta-se ainda no sentido de delimitar a rea temtica a debater: B13 [] o tema deste debate so a tica e os conflitos //

Todos os alunos que participam na actividade so inicialmente inscritos no discurso, por meio da utilizao dectica da primeira pessoa do plural, sendo que o prprio moderador se considera como um membro integrante da tarefa a desenvolver. A existncia de um locutor plural, ns175, que tem a seu cargo a realizao de um debate, rapidamente assumida pelos porta-vozes dos diferentes grupos, que inicialmente se concebem como os representantes de um conjunto de pessoas, o que significa que a concluso que ali se encontram a defender partilhada por esse grupo e no expresso da sua opinio individual. Esta concepo do locutor surge vincada deicticamente na abertura do texto de cada um dos porta-vozes. Todavia, no mantida coerentemente ao longo de todo o debate, pois vai-se verificando uma hesitao clara entre o dectico eu e ns. Os enunciados de A4 e de C1 demonstram a oscilao a que nos referimos: B8 ento boa tarde como sabem estamos aqui hoje presentes para discutir o tema da tica aa da comunicao mas o nosso tema incide um bocado mais na internet A11 eu aa ns realmente e as pessoas que so aqui presentes concordamos com uma coisa muito importante que o B8 ilustra // que a internet um espao livre e portanto se um espao livre A4 [] na minha opinio e e sustentado por vrios factos aa ns aa na minha no nosso currculo do nosso grupo aa ns achamos que no que os jogos por si s no so um factor suficientemente // imponente para provocar reaces aa como vimos nestes massacres que acontecem em escolas
175

Note-se que, como sabido, a inscrio do locutor no texto no fica limitada utilizao do pronome pessoal. Como recorda Marques, uma taxonomia dos pronomes que realizam a referncia pessoal assenta, basicamente, no subsistema dos pronomes pessoais, mas no se limita a estes. , pois, necessrio incluir todas as formas de pronomes pessoais (no apenas as formas de nominativo) e tambm os possessivos, os demonstrativos e mesmo os indefinidos. [...] A par dos pronomes [...] a marcao lingustica das pessoas - a sua nomeao pode ser feita por mecanismos morfolgicos de flexo verbal, ou ainda, por construes lxico-gramaticais [...] (2000: 175-176). 233

B3 obrigado como oo ns temos aa visto a violncia tem aumentado no s nas escolas nas ruas um pouco por toda a parte no vale a pena dizer mais // mais que nunca ns temos aa mais que nunca a a violncia tem sido alvo de explicaes [] ns portanto ns o nosso grupo apoia vivamente que os pais so os primeiros causadores desta onda de violncia C5 aa boa tarde aa um problema be- bem actual na comunicao social a violncia nos jovens e na minha opi- na minha opinio e do meu grupo aa uma das causas dessa violncia dos jogos de computador violentos assim como programas de televiso ee o cinema mas ns ficmos mais nos ee jogos de computador C1 [] ento eu quero pr sobre a mesa o que que havemos de fazer para para acabar com os bullys com os praticantes de bulliyng? Ser que h uma maneira de acabar com eles? Ser que no h? o que eu quero chegar a uma concluso com vocs eu e o meu grupo

Os alunos assumem-se, portanto, como representantes de uma concluso que no individual e que resulta de um trabalho preparatrio prvio. Todavia, medida que o discurso avana, assistimos assuno do eu em conflito com o ns anunciado inicialmente, o que parece indiciar alguma dificuldade por parte dos alunos em defender, e tambm em questionar, posies colectivas. Por outro lado, o uso do pronome ns poderia ser associado a um efeito argumentativo, relacionado com a fora argumentativa e o efeito persuasivo, que os alunos claramente no esto preparados para explorar. Marques recorda que, por exemplo, nos discursos parlamentares, o uso de ns pode, entre outras possibilidades, trazer para o discurso a comunidade portuguesa nas vertentes institucional e humana e marcar a sintonia, a solidariedade do locutor (e por consequncia de Ns1) e mesmo a auto-identificao com determinados valores, atitudes e problemas sentidos (2000: 196). A confirmar esta situao parece estar o facto de que, da segunda vez em que os porta-vozes voltam a ser detentores da palavra, estes comeam a assumir o discurso como seu, o que fica patente na emergncia do dectico eu, na seleco da primeira

234

pessoa do singular. Observa-se tambm o questionamento directo dos alocutrios, atravs do qual assistimos emergncia do dectico tu: B8 [] acho que no tico nem moral [] outra coisa que eu disse tambm A11 [] aa disseste tambm que colocar disseste tambm que colocar contedos aa na internet violentas era estar a ir de desencontro do bem estar das outras pessoas na- a mim no me faz confuso absolutamente nenhuma no me incomoda com o meu bem estar C5 [] que no concordo /// eu acho que os videojogos tm influncia aa porque ee eti- eu eu andei a procurar e encontrei um estudo [] aa ns tambm detectmos para outro aa para outro tipo de pessoas [] mas acho que na minha opinio e na do meu grupo isso no a melhor forma A4 [] eu gostava de saber mais acerca sobre ele nomeadamente o autor [] aa depois eu no podia concordar mais aa com esse senhor que tu citaste C1 [] eu acho que ee s quem j sofreu de bullying que pode falar acerca disto

A opinio colectiva, marcada pelo dectico ns, que abre o debate, rapidamente se desdobra em mltiplos eu e abre caminho ao aparecimento do tu, a sinalizar que, para os alunos, o confronto lingustico muito mais natural e motivado se corresponder a uma interaco directa entre dois interlocutores singulares. A individualidade vem facultar a produo argumentativa no plano do questionamento, da responsabilizao pelo dito e do ataque s posies assumidas. O confronto directo traz argumentao factores que permitem uma produo que aparentemente sentida como mais eficiente e mais natural pelos alunos e deixa, aparentemente, exposta a sua dificuldade em no pessoalizar as questes, assumindo uma posio colectiva e questionando opinies colectivas alheias. A inscrio do aluno no prprio texto est tambm associada aos papis argumentativos que se vo desenhando ao longo do debate. Ao contrrio do que se verificou com os corpora anteriores, os alunos vo oscilando entre a posio de
235

proponentes e a de oponentes. O papel de proponente fica associado aos momentos textuais em que o locutor enuncia a sua concluso e expressa argumentos em sua defesa. J o papel de oponente assumido relativamente s posies de um ou de vrios proponentes, cujas concluses no so aceites pelo prprio, o que desencadeia a produo de contra-argumentos, que vo no sentido de uma refutao tanto da concluso como dos argumentos alheios. A delimitao de uma interaco verbal um assunto polmico que tem sido debatido por diversos investigadores sem que se registe um consenso alargado em torno do tema (cf., por exemplo, Moeschler 1985; Kerbrat-Orecchioni 1998[1990]). Invocamse critrios como a participao de dois interlocutores, a unidade espcio-temporal, a unidade temtica, sem que nenhum destes itens parea ser condio absoluta e fundamental para referida delimitao. Kerbrat-Orecchioni apresenta uma proposta que se orienta no sentido de conjugar todos estes elementos, considerando-os critrios conjuntos de identificao e delimitao de uma interaco verbal 176. A estes critrios acrescenta a autora a existncia de sequncias com funo de abertura e de fecho, que enquadram a interaco verbal (1998[1990] : 216). O texto constitutivo do corpus 4, numa perspectiva global, evidencia as caractersticas identificadas atrs, o que autoriza a sua considerao como uma interaco verbal complexa, da responsabilidade de uma pluralidade de participantes, marcada por um continuum. O processo de construo do texto obrigar-nos-, todavia, a ter de consider-lo numa perspectiva parcial. Na verdade, existem momentos do texto que correspondem a interaces directas e imediatas entre dois ou mais interlocutores. Estas interaces no so marcadas por estruturas de abertura e fecho, como acontece

176

Esta mesma autora prope o seguinte critrio para delimitar uma interaco verbal: Pour quon ait affaire une seule et mme interaction, il faut et il suffit que lon ait un groupe de participants modifiable mais sans rupture, qui dans un cadre spatio-temporel modifiable mais sans rupture, parlent dun objet modifiable mais sans rupture. (1998[1990] : 216) 236

numa troca espontnea. Estamos perante clulas discursivas, cuja relativa autonomia assegurada sobretudo no plano temtico: um dado interveniente coloca em questo uma concluso ou um argumento avanado por um outro participante no debate. Esta aco lingustica desencadeia uma reaco no aluno que se sentiu visado pelo enunciado anterior. Uma situao deste gnero pode desencadear dois ou trs turnos de fala sequenciais que constituem efectivamente um momento conversacional entre os participantes envolvidos neste momento discursivo. A arquitectura global do debate afigura-se, naturalmente, mais complexa do que aquela que caracteriza qualquer um dos textos dos corpora 1, 2 e 3. Por um lado, teremos de considerar o discurso do moderador e, por outro, o dos participantes no debate, porta-vozes e membros do pblico. Para podermos analisar a dinmica de estruturao do debate, ser tambm til considerar unidades constitutivas da interaco verbal. No estudo que desenvolve em torno da conversao, Moeschler defende que esta analisvel segundo um modelo hierrquico e funcional que permite distinguir, na conversao, trs constituintes maiores: a troca, uma unidade dialogal que ser composta, no mnimo, por dois turnos de fala; a interveno, a maior unidade monologal que compe a troca e que constituda, no mnimo, por um acto de fala; o acto de fala, que composto por um segmento discursivo com um s contedo proposicional (cf. 1985: 80 82)177. Num outro plano, consideramos que existe um outro elemento que assegura a delimitao do texto do debate na sua globalidade: a figura do moderador. O discurso do moderador enquadra todo o texto constitutivo do debate, pois a este que cabe a funo de gerir o espao do debate: il ouvre le dbat en exposant et dlimitant la question, le cadre de la discussion. De mme, il clt le dbat (Dolz e Schneuwly 1998:

177

Esta mesma proposta subscrita por Kerbrat-Orecchioni (1998[1990] : 224-234). 237

169)178. Com efeito, figura do moderador que pertencem os segmentos de abertura e de fecho do debate que agora analisamos: B13 ento estamos aqui para realizar um debate B13 pronto j todos disseram aa o porta-voz de cada um dos elementos para fazerem as suas concluses // a concluso que eu posso fazer que todos foram consensuais em indicar a educao como um aspecto fundamental neste neste problema // aa ficaram muitas questes em aberto que penso que ee podero mais tarde ser discutidas e e encontrar solues concretas e penso que foi uma coisa que se calhar falhou aqui um bocado // muito obrigado

O moderador assume-se como figura central na estruturao global do debate, na medida em que este que gere os vrios momentos de uma conversao formal regulada, acabando, por esta razo, por condicionar os constituintes maiores do discurso dos diferentes participantes. Em termos gerais, poderemos considerar que o debate constitutivo do corpus 4 se estrutura em seis momentos essenciais, delimitados em funo do objectivo geral que o moderador associa produo discursiva em cada etapa, de acordo com o esquema que se segue:
1. momento 2. momento Apresentao das concluses prprias 3. momento Apresentao de argumentos prprios e de contraargumentos 4. momento 5. momento Sntese das concluses prprias e dos principais argumentos e contraargumentos 6. momento

Abertura do debate

Apresentao de contraargumentos

Fecho do debate

178

Tratando o debate televisivo, Doury (1995), apud Braga, considera que este tem as seguintes funes: a conduo e o bom desenrolar do tema do debate; a referncia s regras de emisso do programa; a alternncia de vez e gesto dos tempos concedidos aos participantes; a concesso ou retirada da palavra; a suavizao dos nimos sempre que estes se alterem ( qui mantienne la polmique dans certai ns limites (...), empche que linteraction ne degenre en pugilat, Doury, 1995 : 231); o ajuste entre os conhecimentos dos participantes e do pblico, no sentido de tornar acessvel o contedo do debate ao maior nmero de telespectadores; a defesa dos interesses informativos do pblico no presente (fasse en sorte que lintrt du tiers absent soit respect, Doury, 1995 : 231) (2005: 23). 238

Tal como acontece numa estrutura conversacional, tambm no debate em questo nos apercebemos que este balizado por dois blocos: o de abertura e o de fecho, neste caso, da responsabilidade do moderador. A estrutura global do debate , como dissemos, controlada pelo moderador, que controla tanto as questes a serem debatidas como a distribuio dos turnos de fala. Por esta razo, as intervenes do moderador resultam da combinao de dois tipos de discurso distintos: um em que este assume a regulao das interaces verbais e um outro em que introduz e controla as questes a debater, sobretudo na perspectiva da sua problematizao. A regulao das interaces verbais est presente, ao longo do debate, em cada uma das 48 intervenes do moderador. Este associa regulao das interaces vrios domnios de controlo. O mais recorrente est relacionado com a gesto dos turnos de fala de cada um dos porta-vozes: B13 [] vou dar a pa- a voz aqui ao B8 para introduzir ter a palavra sobre o tema [] podes tens trs minutos para aa para falar depois darei a voz ao A11

J no quarto momento do debate, esta aco estende-se distribuio dos turnos de fala por elementos do pblico que se inscrevem para participar na discusso: B13 muito obrigado agora vou ao debate quem quiser falar do pblico peo que levante o brao a as minhas secretrias vo anotar esse pedido e aa ouviremos aa as vossas intervenes ///[] B13 obrigado queria agora dar a palavra a um elemento aa do pblico do do pblico para dar-nos a sua opinio

Nos segundo e terceiro momentos do debate, o forte domnio que o moderador exerce sobre a regulao das intervenes fica evidente no facto de os porta-vozes respeitarem as suas indicaes: A13 aa A11 posso?
239

A13 podes

O controlo das intervenes tambm observvel quando o moderador impede interpelaes directas entre alunos ou interrupes, que poderiam encaminhar o debate para um rumo no previsto ou prejudicar a apresentao de ideias: B13 no no entrem em discusso /// ters mais tarde a palavra [] B13 deixa-o terminar C3 ok continua

A aco reguladora exerce-se ainda no plano temtico, atravs da distribuio de questes especficas pelos seis porta-vozes: B13 temos temas como a comunicao ee a tica que vm ser defendidos pelo A11 e pelo B8 // temos ainda os jogos de PC com o A4 e o C5 /[]

Esta distribuio dos temas pelos diferentes participantes leva o moderador a evidenciar rigidez na associao de um dado tema ao seu porta-voz, o que no concede espao s trocas verbais entre alunos:179: B13 aa agora eu quero primeiro que tudo aa dirigir-me a queles que defendem aa A4 posso fazer uma pergunta? ns podemos ente- ns podemos entrar em discusso mesmo com aquele que no seja o nosso tema? B13 no eu eu eu deixarei aa entrar nessa discusso mais tarde eu agora quero

O controlo passa tambm pela gesto do tempo atribudo a cada interveniente para expressar o seu ponto de vista: B13 aa peo desculpa peo-te que termines o mais rapidamente po- A11 o mais rapidamente possvel vou s concluir Tambm o espao dado discusso de cada temtica se encontra sujeito a uma regulao: C5 posso?
179

Ser o controlo que o moderador exerce sobre o uso da palavra e os temas abordados que leva a que nos segundo e terceiro registemos poucas trocas verbais entre os participantes. 240

B13 no eu depois se no no saamos deste assunto /// aa Finalmente, a gesto temporal tambm passa preocupao de distribuir

equilibradamente o tempo destinado discusso de cada tema: B13 eu quero eu quero agora pr a falar o C1 porque ele os temas que tm estado a discutir no tm a temtica dele

A rigidez verificada no controlo temporal no impede, todavia, o moderador de, numa fase mais avanada do debate, evidenciar alguma flexibilidade, quando considera que a dinmica da discusso o exige: B13 aa pronto tm de acrescentar aqui um momento ao B8 para responder

J no quarto momento, quando os intervenientes entram numa fase interaccional mais activa, marcada por trocas verbais mais ou menos formais, notria a preocupao do moderador em no descurar a questo temporal: B13 peo-te que sejas breve B9 vou concluir [] B13 sejam breves sejam breves

No obstante, tambm neste quarto momento que se assiste a uma fase em que o moderador perde um pouco o domnio quer da distribuio dos turnos de fala quer do controlo da posse da palavra sem interrupes, o que leva os porta-vozes a assumirem um discurso semelhante ao do moderador: C5 tu achas que isso alguma coisa de jeito? A4 calma deixa-me acabar ///

Uma outra rea do discurso do moderador passa, como afirmmos anteriormente, pela gesto de temas a discutir. Neste plano, o moderador assume-se inicialmente como um desencadeador de intervenes e, posteriormente, como um facilitador de trocas verbais entre os participantes do debate. Por este motivo, o seu

241

discurso tem, em cada momento do debate, uma organizao especfica. Assim, no primeiro momento, logo aps a abertura do debate, o moderador apresenta a questo geral, seguida de uma breve contextualizao onde se apontam os motivos que justificam a realizao do debate e, de seguida, opta por delimitar quatro questes parciais, extradas da questo geral, que associa a porta-vozes especficos, de acordo com o esquema que se segue: Questo geral Contextualizao Questo Parcial 1, 2, 3 e 4 Organizao da interaco verbal Aps este momento inicial, o moderador motiva os turnos de fala de cada porta-voz ou grupo de porta-vozes, por meio da introduo de cada uma das questes parciais, de acordo com a seguinte organizao: Questo Parcial 1 Contextualizao [Intervenes de B8 e de A11] Questo Parcial 2 Contextualizao Concluses Alheias (proponentes exteriores ao debate) [Intervenes de A4, de B3 e de C5] Questo Parcial 3 Contextualizao [Interveno de C1] Questo Parcial 4 Contextualizao

O moderador pretende, neste segundo momento do debate, levar os porta-vozes a enunciarem as suas concluses prprias relativamente a cada uma das questes parciais em debate. As intervenes dos porta-vozes so desencadeadas, no geral, do mesmo modo: apresentao da questo problemtica e contextualizao do tema. A estruturao pela qual o moderador opta d resposta a uma necessidade bsica do debate. Este, para poder ter incio, deve partir de uma questo de base, para que os diferentes porta-vozes possam exprimir a sua posio inicial e, a partir dela, apresentar argumentos que a sustentem. A controvrsia nascer destes elementos iniciais (cf. tambm Dolz e Schneuwly 2009 [1998]: 167). A estes blocos do moderador seguem-se as intervenes dos porta-vozes, segundo o tema introduzido. Todavia, nota-se alguma rigidez na forma como aquele

242

preparou a actual fase do debate, pois, tendo atribudo incorrectamente a palavra a B3, no momento em que se discutia uma questo que este no tratava, o moderador, no final, opta por retomar o tema associado a B3. neste momento que introduz a questo parcial e procede sua contextualizao, ainda que estes blocos textuais j no se revelassem oportunos, pois este aluno j tinha feito uso da palavra, apresentado a posio defendida. Neste segundo momento do debate, o discurso do moderador composto ora por intervenes isoladas, nos momentos em que se dirige simultaneamente ao pblico e aos porta-vozes, ora por breves trocas verbais directas com diferentes porta-vozes, visando a regulao da palavra. A forma como o moderador concebe esta fase do debate impede a interaco verbal directa entre os participantes. Na realidade, o moderador pretende que cada aluno apresente claramente a posio que defende, antes que o confronto lingustico tenha efectivamente lugar. Esta opo do moderador ser importante para o desenrolar do debate, porque ser com base nas concluses prprias inicialmente apresentadas e nos argumentos prprios avanados neste segundo momento, ou j no terceiro, que os contra-argumentos avanados posteriormente se definiro. Caso o moderador no tivesse imposto a produo deste tipo de blocos textuais por parte de cada porta-voz, possvel que o confronto lingustico a ter lugar fosse mais superficial ou redundante, atendendo importncia que ganha no debate a produo de contraargumentos. Pelas razes avanadas atrs, compreendemos que as poucas trocas verbais que efectivamente tm lugar nesta fase do debate esto relacionadas com a gesto dos turnos de fala e no com as questes em discusso: B13 aa terminaste a tua interveno? B8 sim B13 obrigado // ento tem agora a palavra o A11

243

Mesmo nesta situao, por diversas vezes, o moderador limita-se a fazer uso de frmulas, mais ou menos ritualizadas, que asseguram o fecho do turno de fala de um dado porta-voz, sem, portanto, estabelecer com ele nenhuma troca e no permitindo tambm trocas verbais entre porta-vozes: B13 muito obrigado pela aa interveno aa

Quando o moderador aborda as questes problemticas a discutir, no se verifica a existncia de trocas verbais entre moderador e porta-voz(es). Embora seja aquele a lanar as temticas a tratar em cada momento especfico, o seu discurso no construdo numa perspectiva de promover as referidas trocas. Este facto alis confirmado pela seleco dectica que marca as diferentes intervenes do moderador: B13 [] como sabem os meios de comunicao so cada vez mais abrangentes B13 [] o bulliyng como sabem um termo adoptado adoptado do ingls

Os decticos de segunda pessoa do plural mostram que o moderador orienta o seu discurso para o pblico que assiste ao debate. Por essa mesma razo, quando concede a palavra a B3 no momento incorrecto, o moderador no pede desculpa ao visado, mas sim ao pblico, que este assume como alocutrio, neste momento: B13 aa eu peo desculpa aa o B3 est a defender o tema da sociedade ele introduziu esse mesmo tema aa vou dar a palavra ao C5 e peo mais uma vez desculpa

No terceiro momento do debate, assistimos a uma alterao da orientao discursiva do moderador. Este passa a dirigir-se especificamente a cada um dos portavozes, o que visvel na alterao da seleco dectica180, de um vs, alocutrio

180

A alterao dectica presente no discurso do moderador equivalente substituio do dectico ns por eu, que j assinalmos anteriormente para o discurso dos porta -vozes. Cf. supra, pp. 234-235. 244

plural, para um tu, alocutrio singular, referencialmente identificado com o porta-voz visado: B13 [] ento aa defendes que ee devemos de certa forma mudar os contedos que que que so apresentados pela internet? O moderador procura estimular trocas verbais entre si e cada porta-voz, atravs da apresentao de concluses alheias ou de contra-argumentos, os quais so introduzidos como uma forma de problematizar a concluso defendida pelo prprio porta-voz, a propsito de cada questo problemtica. Os porta-vozes so, assim, induzidos sobretudo a apresentar argumentos prprios que possam sustentar as concluses prprias defendidas181. Esta tentativa de concentrao da problematizao na figura do moderador afigura-se, mais uma vez, como uma estratgia para impedir as trocas verbais directas entre porta-vozes, o que sentido como um fenmeno que poder conduzir desregulao da estruturao geral do debate. O terceiro momento do debate organiza-se do seguinte modo: Contra-argumentao [Interveno de B8] Concluso alheia (de B8) [Interveno de A11] Concluso alheia [Interveno de C5] Concluso alheia (de C5) [Interveno de A4] Contextualizao Questo [Interveno de C1] Concluso alheia [Interveno de B3] Questo [Interveno de B8] Contextualizao [Interveno de A11]

notrio tambm que, neste momento, o moderador procura desencadear o confronto lingustico entre os participantes que abordam o tema, da a passagem do turno de fala a um porta-voz que aborde o mesmo tema que acabou de ser tratado e a retoma das concluses dos porta-vozes no discurso do prprio moderador. Este apresenta a concluso do porta-voz anterior e pede ao que se segue uma tomada de posio perante
181

Nota-se, todavia, j uma tendncia dos porta-vozes para a introduo de contra-argumentos dirigidos s concluses e argumentos alheios apresentados pelos outros porta-vozes, situao que o moderador tinha reservado apenas para o quarto momento do debate. 245

o que foi afirmado182. No fundo, os participantes do incio a um conjunto de trocas verbais reguladas, na medida em que os turnos de fala so mediados pelo moderador e as temticas so tambm seleccionadas por ele. Esta estratgia fica clara na passagem de turno de fala de B8 para A11: B13 obrigado /// aaa tal como disse o B8 a a a a internet j de certa forma vigiado eu quero saber a opinio do A11 acerca aa disso

Nota-se, todavia, j uma certa tendncia dos porta-vozes para fugir ao controlo exercido pelo moderador, no sentido de serem eles a seleccionar as concluses alheias ou os argumentos alheios que estes julgam dever ser rebatidos: A4 [] aa na tua introduo j agora fugindo um bocadinho j que respondi ao teu aa tua pergunta na tua introduo tu falaste um bocadinho da da do wrestling de manh na tv /

No quarto momento do debate, o moderador pretende implementar o mesmo modelo desencadeador do discurso, procurando enriquecer o debate atravs da interveno de membros do pblico. Estimula-se, agora, um confronto mais directo entre posies dos diferentes participantes, mantendo-se o moderador como o regulador que assegura a passagem e a manuteno dos turnos de fala. Na verdade, o moderador pretende continuar a centrar em si o controlo dos assuntos mais polmicos por meio da recuperao de contra-argumentos que refutem as concluses defendidas por diferentes porta-vozes ou por meio da passagem de turnos de fala, de modo a que o porta-voz seguinte expresse uma viso contrria que acabou de ser defendida. Todavia, no o modelo concebido a priori pelo moderador que efectivamente vai retratar a realidade do debate, dado que a determinada altura as trocas verbais entram numa fase mais emotiva e os ataques s concluses ou argumentos alheios comeam a desencadear reaces

182

Ao desenvolver esta aco de sntese do discurso, o moderador poderia tambm desempenhar uma funo de clarificao e de organizao, que seria til ao pblico. Porm, esta preocupao no evidente no texto em anlise. 246

directas dos porta-vozes. Estes, deixando de sentir o moderador como intermedirio, do incio a trocas verbais no reguladas. O seguinte excerto exemplifica esta situao: A11 tu viste o filme? A4 posso? C5 vi se estou a falar do jogo porque o vi A4 pronto pronto A11 ento o filme s s para esclarecer aa pronto C5 no pronto um filme que A11 que o filme por detrs tem motivaes e umas das motivaes do filme poderia ser implicar a questo dos jogos portanto no sei se o / mas pode ser

neste momento que o debate se orienta no sentido de uma conversao mais informal, marcada por tiradas curtas, que correspondem a uma reaco imediata e sincopada ao que foi dito pelo oponente: A11 isso uma das principais coisas depois tu sugeriste a uma coisa que me assustou que era pegar nos midos que fazem mal e p-los a olhar pela escola C3 no bem olhar pela escola A11 tu utilizaste a palavra olhar pela escola C3 pronto pronto no bem olhar pela escola simplesmente olhar pelos midos no olhar

A participao na discusso de membros pblicos tambm no ser alheia ao aumento de trocas verbais e a um maior desequilbrio na distribuio dos turnos de fala, pois no s os membros do pblico aceitam ou rejeitam as concluses e/ou argumentos de determinados porta-vozes, como estes ltimos optam tambm por reagir s palavras daqueles: B6 [membro do pblico] tambm quero que a maior parte dos alunos dos dos agressores eram pessoas for- aa for- aa fracas psicologicamente B3 [porta-voz] isso fui eu que disse B8 [porta-voz] isso foi o que ela disse C6 [membro do pblico] aa eram pessoa fracas psicologicamente apesar que h estudos que provam precisamente o contrrio aa

O momento mais vivo do debate corresponde tambm quele em que se verificou um maior empenho e interesse por parte de todos os envolvidos, porta-vozes e
247

pblico. Porm, esta foi a fase em que a produo argumentativa se revelou menos eficaz porque as tiradas curtas e as interrupes, por vezes sucessivas, impediram o desenvolvimento de um discurso completo e eficaz. Este um momento em que os alunos revelam uma propenso para uma certa agressividade verbal, que se encontra latente na produo argumentativa, o que no corresponde a um conceito de argumentao profcuo, sobretudo em contexto escolar, onde a aprendizagem do respeito pelas posies alheias ser um valor a implementar. O apagamento que a figura do moderador sofre neste momento e as visveis consequncias deste facto vm mostrar o quo importante pode ser a aco desta figura num debate, sobretudo quando realizado em ambiente escolar, num momento em que a aprendizagem dos aspectos relacionados com este gnero escolar se encontra ainda em curso. O quinto momento do debate corresponde a um reassumir do controlo das produes discursivas por parte do moderador. Este solicita a cada porta-voz uma sntese das concluses que defendeu ao longo do debate, sem que proceda a trocas verbais com os restantes alocutrios: B13 muito obrigado / agora // s para terminar o debate devido ao tempo eu vou pedir a cada porta-voz que faa uma pequena sntese das suas concluses no no no entrem em discusso faam cada uma a a a sntese que melhor entender da da sua opinio // aa comeo pelo B8

Na nossa opinio, exactamente a interdio de realizao de trocas verbais entre os alunos que permite ao moderador recuperar o controlo da regulao do debate, o que coloca em evidncia a necessidade de se trabalhar, do ponto de vista didctico, o papel do moderador sobretudo na aco de regulao das trocas verbais, no sentido de desenvolver uma atitude que no deve ser nem demasiado inflexvel nem excessivamente permissiva. Este parece ser um equilbrio que os alunos tm dificuldade

248

em atingir. Por outro lado, emerge tambm a necessidade de se trabalhar o respeito pela aco que o moderador exerce por parte dos alunos que assumem a funo de porta-voz. O texto global que compe o debate ainda constitudo pelos discursos dos restantes intervenientes na discusso gerada: seis porta-vozes, que representam diferentes grupos de trabalho e a(s) posio(es) a que chegaram, e tambm elementos do pblico, a quem, na quarta parte do debate, concedido o direito palavra. A organizao interna do discurso dos porta-vozes est estreitamente relacionada com os diferentes momentos do debate, tal como o moderador os estruturou. Assim, no segundo momento, os porta-vozes, assumindo-se como proponentes de uma dada concluso, optam pelos seguintes blocos textuais, organizados de acordo com o modelo que se apresenta: Concluso prpria Argumento(s) prprio(s)

A estratgia geral mais adoptada orienta-se no sentido de marcar, desde o incio, uma posio, que corresponder enunciao da concluso que, relativamente questo problemtica em discusso, se ir defender. Note-se ainda que trs dos seis porta-vozes se limitam, neste momento, a apresentar a sua concluso prpria, sem adiantar quaisquer argumentos. O porta-voz C1 adopta ainda uma estratgia diferente da dos colegas, limitando-se a problematizar a questo a discutir183: C1 [] ento eu quero pr sobre a mesa o que que havemos de fazer para para acabar com os bullies com os praticantes de bullying? Ser que h uma maneira de acabar com eles? Ser que no h? o que eu quero chegar a uma concluso com vocs eu e o meu grupo

Atendendo extenso do corpus que neste momento abordamos, optaremos, mais uma vez, por uma perspectiva de anlise macro-textual. Por esta razo, consideraremos que a concluso prpria defendida pelos alunos corresponde aos
183

Esta abordagem do tema est, alis, em consonncia com a vaguidade das concluses que ao longo de todo o debate C1 sustentar. 249

tpicos gerais que aglutinam as suas intervenes ao longo do debate. Esta perspectiva de anlise impe-se porque uma identificao de todas as concluses avanadas ao longo do texto tornar-se-ia muito complexa e impediria uma sistematizao de cariz geral. Assim, identificaremos como concluso prpria de cada porta-voz as que apresentamos de seguida: B8: A internet contm contedos perigosos. Por isso, esta deve ser controlada e gerida por uma comunidade independente e imparcial (alis, actualmente, a internet j vigiada), que deve impedir a colocao de determinados contedos online. A11: A internet um espao livre que no pode ser censurado ou vigiado. A nica soluo para prevenir os perigos da internet passa pela educao dos utilizadores. Estes devem ser sensibilizados para evitar contedos perigosos e para no recorrer cpia de contedos, respeitando os direitos de autor. A4: Os jogos de computador, por si s, no so susceptveis de gerar violncia, como aquela que teve lugar no massacre de Columbine. Os jogos so apenas uma forma de entretenimento. A educao e o controlo para saber como agir perante os jogos e as realidades que estes visam deve partir da famlia. C5: Os jogos de computadores so causadores de violncia, o mesmo acontece com os programas de televiso que apresentam contedos violentos. A melhor forma de evitar a violncia pelo dilogo e pelo controlo dos contedos dos prprios jogos. C1: H vrios tipos de bullying que devem ser tidos em considerao. O bullying difcil de controlar mas poder ser minimizado pelo dilogo e pela denncia daqueles que o sofrem. A escola no se interessa por estes casos e os pais tambm no. Porm, a escola tem obrigao de actuar para impedir o bullying, assim como certas associaes como a APAV e tambm grupos de alunos. B3: Os pais e a sociedade so responsveis pela educao dos jovens. S assim se poder prevenir a violncia juvenil. A escola no culpada desta violncia, vtima e no tem autoridade para lidar com esta situao. A escola s pode resolver casos de indisciplina e no de violncia, porque esta centra a sua aco na educao dos jovens.

A definio do ncleo de cada concluso prpria baseia-se na ideia central que foi defendida por cada aluno, sobretudo nos segundo e terceiro momentos do debate, relativos apresentao e sistematizao das concluses, respectivamente. Em consequncia, todos os blocos textuais que venham sustentar a concluso defendida
250

sero interpretados como argumentos prprios a favor da posio geral que se defende. Recordamos que, noutro lugar184, afirmmos j que um argumento prprio corresponde, muitas vezes, a um enunciado, ou conjunto de enunciados, que, numa perspectiva micro-textual, poderia perfeitamente ser encarado como uma nova concluso prpria. Esta nossa proposta de abordagem enquadra-se numa perspectiva que nos permite considerar que uma argumentao que no se limita aos seus componentes bsicos constituda por blocos textuais encaixados, cuja organizao evidencia um modelo de recursividade que repete estratgias de organizao textual que vo do plano macrotextual ao micro-textual185. Noutro plano, encontramos ainda concluses prprias que so definidas em reaco a concluses alheias. Estas podero ser organizadas por meio de um processo genrico de refutao total186 ou de adeso total opinio alheia. O excerto pertencente a B11, que apresentamos de seguida, ilustra este processo. Nele, o aluno apresenta duas concluses prprias: uma que rejeita a concluso alheia de C5 e outra onde aceita a concluso alheia de A4: B11 para j queria discordar totalmente do C5 e concordar com o A4

Outras concluses prprias podem resultar de operaes de restrio da concluso alheia. Ou seja, o aluno aceita parcialmente a concluso de um dado porta-voz, mas considera-a incompleta, pelo que lhe introduz algumas precises: B8 acho que ee eu concordo com a opinio de os jogos so uma forma de entretenimento /// mas h casos excepcionais ee um dos casos excepcionais de que eu tenho conhecimento que um ra- um rapaz norte-americano []

184

A propsito desta opo metodolgica, remetemos para a reflexo apresentada no Captulo 2, pp. 72-

74.
185

Recordamos que a anlise de pormenor no ser desenvolvida pelo grau de sistematizao que o presente trabalho exige. 186 Quando estamos perante um processo de refutao de uma concluso alheia, consideramos que se desenvolve tambm um processo de contra-argumentao. Vd. Proposta apresentada no Captulo 2, pp. 92 e ss., e tambm a anlise desenvolvida no Captulo 5, pp. 328 e ss. 251

Nos terceiro e quarto momentos do debate, dada a diversidade das opes adoptadas pelos alunos na estruturao dos seus discursos, no possvel delimitar um modelo geral de organizao textual, o que est tambm de acordo com a maior espontaneidade que, gradualmente, marcou estes momentos do debate. Poderemos, todavia, registar os blocos textuais que so mobilizados pelos intervenientes ao longo das suas produes discursivas: Concluso prpria Argumento(s) prprio(s) Concluso alheia Argumento(s) alheio(s) Contra-argumento(s)

Tal como o esquema pretende ilustrar, verifica-se uma tendncia para agrupar determinados tipos de blocos textuais dentro de uma interveno. Por um lado, temos uma concluso prpria187, que normalmente vem reforada por um ou mais argumentos prprios, e, por outro, uma concluso alheia e/ou argumento(s) alheio(s), que so associados a um ou mais contra-argumentos. No caso da interveno de B3, que se segue, a partir da recuperao de um argumento alheio188, o aluno apresenta um contraargumento complexo com subargumentos coordenados, onde se desenvolve a ideia nuclear a escola preocupa-se:

187

A concluso prpria aqui assinalada corresponde a uma aco de retoma da concluso prpria geral que identificmos atrs para o aluno B3. Nalguns casos, os alunos, ao retomarem a concluso, introduzem elementos que completam ou precisam a posio que defendem. 188 A recuperao de argumentos alheios no debate normalmente truncada, pois os alunos assumem que o discurso alheio est ainda presente na mente do pblico, pelo que bastar activar o tpico principal, ficando as ideias agregadas implcitas. 252

Argumento alheio B3 quanto escola de no ter aa no se preocupar/189 Argumento complexo (contra-argumento) eu penso que no se podem esquecer de quantas vezes a escola Subargumento coordenado Subargumento coordenado rene auxiliares de educao docentes psiclogos conselho executivo s por causa de um menino que tem um problema e eu agora digo onde que a escola se preocupa com os outros meninos? claro a escola neste caso passa por mais culpada do que vtima mas a a escola no culpada a escola faz mais do que o seu papel a escola no tem que assumir responsabilidades como um pai e como uma me // no ? / e muito menos ser considerada um factor principal de violncia ou de no se importar com os alunos Subargumento coordenado a escola tem psiclogos tem psiclogos ajuda os alunos os

directores de turma marcam marcam consultas em psiclogos o que que preciso fazer mais? acham que a escola j no ajudou mais do que o suficiente? acham?

a escola pode sofrer de bullying mas quando h bullying numa escola a escola no tem autoridade no tem poder Concluso prpria para lidar com esta situao a nica coisa que a escola tem poder lidar com a indisciplina e mais nada / mais nada / os pais que tm de saber os filhos que tm em casa mais nada /

No que respeita aos blocos textuais relativos ao discurso alheio, estes constituem principalmente enunciados que retomam o que foi dito pelo oponente. No debate, os participantes no parecem sentir a necessidade de apresentar de um modo completo as

189

Neste caso, o aluno recupera o tpico do argumento alheio, que se centrava na ideia de que a escola no se preocupa com os seus alunos, o que gera o bullying. 253

posies alheias, ao contrrio do que ficou patente nos textos do corpus 3, o que se dever ao facto de proponentes e oponentes se encontrarem face a face, sendo cada um responsvel por defender a sua concluso. Assim, o aparecimento de blocos relativos concluso e/ou argumentos alheios resultam de retomas discursivas, levadas a cabo pelo locutor, no sentido de desenvolver um discurso de refutao das ideias avanadas. Estas retomas, que correspondem a segmentos de discurso indirecto, activam somente o tpico principal do texto alheio, deixando as ideias agregadas implcitas, uma vez que se parte do princpio que o pblico tem ainda presente o que ficou dito pelo oponente: Argumento alheio A11 portanto disseste que ensinar no resultava Contra-argumento no no percebo qual qual a forma com com que queres levar a situao tambm no apresentaste nenhuma forma Argumento alheio C1 [exactamente // eu vou discordar da da do B3 porque] como tu disseste a escola no o pai e a me de uma pessoa no ? Contra-argumento mas na escola que se passam os casos de bullying logo a escola que tem de actuar

Se estabelecermos um paralelo entre estes discursos e os analisados no corpus 3, apercebemo-nos, desde logo, de algumas diferenas significativas. No interior de uma interveno, no estamos perante uma argumentao de ordem progressiva ou regressiva, pois o bloco textual relativo concluso pode surgir no incio, no final ou mesmo no corpo do discurso. Pode mesmo ocorrer a repetio da concluso em vrios momentos do texto. Os discursos apresentados denotam, portanto, uma organizao mais sinuosa, o que prejudica uma apresentao estruturada do raciocnio dos alunos.

Embora se verifique que as diferentes intervenes dos alunos no obedecem a um modelo organizacional sistematizvel, interessante verificar que, no interior de

254

cada uma delas, h segmentos autonomizveis compostos por um conjunto de blocos textuais que se agrupam e ficam dependentes de um que funciona como elemento nuclear. Observemos a organizao interna de uma das intervenes de A11: [argumento alheio contra-argumento] [argumento alheio contra-argumento] [argumento alheio contra-argumento] [concluso prpria argumento prprio]

Este esquema corresponde ao texto que a seguir transcrevemos: A11 comearei a pegar no que ele disse aa tu disseste que preciso tambm controlar os interesses econmicos por detrs da internet disseste que a comisso e e ia ser responsvel por controlar os contedos e tambm alguns interesses econmicos aa que possam haver a verdade que a economia a publicidade que faz andar a internet no teramos servios de qualidade como os que temos se no houvesse a publicidade essa um ponto importante depois esta comunidade vamos criar aqui uns papas na internet so aquelas pessoas que vm de vez em quando saem de uma casinha onde esto e vm dizer umas coisas c para fora que ns devemos seguir e obedecer que so aquelas pessoas que sabem e regem isto tudo portanto ele disse que eram pessoas que sabiam do que que falavam eu posso ser um excelente telogo e posso no ter aa aa aa a percepo do que que a internet e o que que so modelos em que ela assenta eu acho que muito perigoso alis vai contra toda vai contra toda a conjectura em que a internet se desenvolveu querer entregar o poder da internet e o poder de quem decide o que que est na internet a um conjunto de pessoas porque a sim a seria ptimo depois poderamos comear a aplicar os modelos da televiso porque passa tambm a ser controlado por um grupo de pessoas e esse grupo de pessoas passariam a ser donos da internet e toda a liberdade todas as partes boas que ns temos porque estamos aqui a analisar s as partes ms as as partes boas suplantam em muito as partes ms e todas essas partes boas estariam muito em risco por causa por causa desta destas partes ms aa e depois falaste nas armas de columbine falaste aa as armas de columbine so legais e so legais porque nos estados unidos qualquer pessoa pode comprar uma arma okay tem acesso a armas uma aa prtica interessante aa aa portanto preciso esclarecer isto e depois tu disseste que no h barreira nenhuma e e aqui que a nossa opinio di- di- difere no h barreira nenhuma entre a pessoa e e as armas h h / o clique do rato o clique do teclado eu eu no perco o meu tempo noite a pesquisar como que se faz uma bomba// e duvido que aqui muita gente o faa espero que no
255

Argumento alheio

Contraargumento

Argumento alheio Contraargumento Argumento alheio Contraargumento

portanto o que est aqui educar as pessoas as pessoas que esto do lado de l as pessoas que comandam a internet no aquele grupo de Concluso pessoas para que a saibam utilizar para que saibam que / vo prpria [retoma] procura dos contedos que lhe interessam e no daquele tipo de contedos porque assim roubos vo sempre haver ns prender os criminosos Argumento que vo assaltar um banco mas no dia seguinte vai sempre algum prprio assaltar o banco estar a remar contra a corrente os problemas vo sempre existir claro h formas de os atenuar [interveno de B13...]

A interveno de A11, que estruturalmente semelhante a muitas outras produzidas ao longo do debate, mostra-nos que h blocos textuais a partir dos quais os alunos geram outros. Neste caso, esses blocos correspondem concluso prpria e ao argumento alheio, sendo que a concluso prpria um elemento nuclear a que se associam um ou mais argumentos prprios, que a sustentam, e o argumento alheio surge ligado a um ou mais contra-argumentos, que o refutam190. curioso tambm constatar que, no nvel textual referente ao agrupamento de blocos textuais, a presena da ordem regressiva evidente. Todavia, esta opo de organizao no observvel, se considerarmos a interveno dos alunos na sua globalidade. Este facto vem tambm mostrar que os textos dos alunos no so construdos como um todo, mas resultam antes da adio de segmentos de nvel inferior, que so dispostos de forma linear pelo locutor, pelo que nem sempre tm uma relao directa entre si. Assim, por um lado, o aluno tem a preocupao de rejeitar cada um dos argumentos alheios e, por outro, de reforar a concluso prpria. Ora, destes movimentos pode no resultar um texto que corresponda a um todo coerente, composto por ideias interligadas e progressivas. Se atentarmos nas intervenes dos porta-vozes, numa perspectiva da sua composio por segmentos, apercebemo-nos de que existe um claro predomnio de

190

O bloco textual concluso alheia pode tambm gerar contra-argumentos que com ele vo estabelecer uma relao de refutao. 256

segmentos textuais construdos em torno do discurso alheio (concluso ou argumentos). Este facto permite-nos duas concluses. Em primeiro lugar, os segmentos que assinalmos dentro de cada interveno colocam em evidncia o verdadeiro objectivo que, na ptica dos alunos, orienta o debate: a refutao das posies alheias. Tal fica evidente nas fases nucleares do debate, os terceiro e quarto momentos, onde os blocos de contra-argumento(s) so dominantes. Em segundo lugar, os blocos textuais que constroem o debate no so preparados antecipadamente e, do ponto de vista temtico, esto dependentes das ideias apresentadas pelos oponentes. Ou seja, a seleco de contra-argumentos faz-se a partir das concluses e argumentos alheios e orienta-se essencialmente para a sua refutao. Acresce a esta situao que a forma como se retomam os excertos textuais alheios no obedece a uma abordagem estruturada, na medida em que os alunos vo recuperando ideias dos seus oponentes de modo mais ou menos aleatrio. O esquema que se segue pretende ilustrar este processo de retomas, a partir de duas intervenes sequenciais de B8 e A11:

257

B8 (1. interveno) [isso no acontece na internet a internet um espao livre onde cada um pode chegar a um determinado stio criar um blog e meter para l toda a informao que quiser e essa informao deve ser organizada]concluso prpria

A11 (1. interveno) [eu aa ns realmente e as pessoas que so aqui presentes concordamos com uma coisa muito importante que o B8 ilustra // que a internet um espao livre e portanto se um espao livre um espao que no pode ser censurado]concluso prpria [] [aquilo que tem que haver na nossa opinio aa aquilo que tem que haver obviamente uma educao de as pessoas dos utilizadores para que perante um conjunto vasto de contedos saibam ver aqueles contedos que realmente devem ver e que considerar como verdadeiros e contedos que no devem]concluso prpria A 11 (2. interveno) [aa a internet no vigiada //]concluso prpria [no assim ns podemos ns podemos partir do princpio que os senhores esto sentados no Google e esto a ver aquilo que ns estamos a fazer mas a estaramos a pr em causa valores muito bsicos]argumento prprio [] [aa disseste tambm que colocar disseste tambm que colocar contedos aa na internet violentas era estar a ir de desencontro do bem estar das outras pessoas]argumento alheio [na- a mim no me faz confuso absolutamente nenhuma no me incomoda com o meu bem estar]contra-argumento [] [portanto disseste que ensinar no resultava]argumento alheio [no no percebo qual qual a forma com com que queres levar a situao tambm no apresentaste nenhuma forma]contra-argumento [] [a nossa a nossa liberdade na internet ou a internet no vigiada]concluso prpria [no h um grupo da polcia judiciria que tenha como funo estar a ver o que que os sujeito xpto est a fazer porque / eles no tm acesso a essa informao]argumento prprio

B8 (2. interveno) [pois dizer que as pessoas so livres de fazer tudo o que quiserem pois isso muito bonito e na internet at verdade) ]concluso prpria [s que quando ns estamos a exceder a nossa liberdade e estamos a pr em causa o bem estar das outras pessoas que a de colocar informao de que como adquirir uma arma [] estamos a pr em causa as outras pessoas / estamos a exceder a nossa liberdade para alm do campo delas]contra-argumento [e isso no / acho que no tico nem moral nem deve ser permitido //]concluso prpria [outra coisa que o o A11 disse que deve-se ensinar a evitar contedos que possam criar consequncias graves // aqueles aqueles contedos que ns estamos a falar/]concluso alheia [bem a escola a religio e os pais at j nos ensinam para ns no matarmos no cometermos crimes ensinam-nos os valores e se toda a gente respeitasse isso no havia aa ataques terroristas no havia o ataque de columbine]contra-argumento [por isso eu acho que apenas ensinar // aa as crianas os jovens toda toda a populao que no devem buscar aa esse esse contedo no suficiente e por isso que deve ser controlado a informao que existe na internet///]concluso prpria [outra coisa que eu disse tambm // aa a internet livre sim livre correcto mas no totalmente correcto // aa livre no sentido de ns podermos expressar a nossa opinio / mas aa se no sabem a internet j vigiada j todas as informaes que ns vamos meter nos motores de busca / no google na aaa no yahoo aa no sapo todas esses motores de busca de busca recolhem informaes sobre ns]concluso prpria

258

O quinto momento do debate corresponde ao regresso da adopo, entre os porta-vozes, de uma estrutura mais homognea. Trs dos seis alunos com funo de porta-voz limitam-se apresentao da concluso prpria, no introduzindo, nesta fase da discusso, qualquer argumento prprio. Os restantes trs optam por proceder tambm a uma sntese de alguns argumentos que consideram mais pertinentes, mobilizando a seguinte estrutura: Concluso prpria Argumento(s) prprio(s)

Passaremos, neste momento, a desenvolver uma reflexo sobre a especificidade dos blocos textuais mobilizados ao longo do debate. Como fica evidente no grfico que se segue, os 245 blocos textuais que constituem o debate191 distribuem-se de forma muito desigual. Verifica-se um claro domnio dos blocos concluso prpria e contraargumento, o que mostra que o debate se estrutura claramente com base na seguinte concepo: a posio defendida deve ser reforada (da tambm a importncia do bloco argumento prprio, que sustenta a concluso prpria) e a posio alheia deve ser rejeitada. corpus 4 - Blocos textuais
68 52 31 16 12 5 61

Grfico 29

191

Nesta contabilizao no inclumos os blocos textuais que se destinam gesto da interaco verbal ou que asseguram a manuteno da interaco verbal entre os participantes. 259

Comearemos por rever o bloco textual com funo de apresentao da questo. Antes de mais, interessante confrontar algumas das questes parciais, tal como so apresentadas pelo moderador, com a apropriao que os alunos delas fazem. Comecemos por observar a forma como o moderador define e contextualiza a questo parcial 1: B13 Ento estamos aqui para realizar um debate /// o tema deste debate so a tica e os conflitos // [] aa temos temas como a comunicao ee a tica que vm ser defendidos pelo A11 e pelo B8 // [] como sabem os meios de comunicao so cada vez mais abrangentes e mais acessveis como o caso da to falada internet e urgente discutir a tica que que est por detrs disso quais os contedos que ee devem ou no aa ser lanados? temos aqui uma Contextualizao uma pequena definio de aa de tica dada por aa Smith a tica da da questo informao tem que ver com os problemas morais o certo e o parcial 1 errado e os conflitos ticos resultantes da aplicao de normas e regras socialmente institudas as suas interaces entre os seres humanos e a informao nomeadamente a sua criao organizao dissi- a dissim- disseminao aaa das tecnologias da informao e dos sistemas de informao Questo geral do debate Questo parcial 1

Ora, no momento em que o moderador concede a palavra ao aluno, este desenvolve imediatamente uma aco de restrio do tema inicialmente apresentado, definindo assim um subtema que mais tarde ser tambm adoptado por A11, o segundo porta-voz ligado questo parcial 1. O tema que fora apresentado pelo moderador como questo parcial 1 no mais ser retomado: Questo parcial 1 Incio do texto de A11, aps a interveno de B8 B8 ento boa tarde como sabem estamos aqui hoje presentes para discutir o tema da tica aa da comunicao mas o nosso tema incide um bocado mais na internet e porqu? A11 eu aa ns realmente e as pessoas que so aqui presentes concordamos com uma coisa muito importante que o B8 ilustra // [ que a internet um espao livre e portanto se um espao livre um espao que no pode ser censurado]concluso prpria

O mesmo se verifica relativamente questo parcial 4, que apresentada da seguinte forma por B13, o moderador:
260

Questo parcial 4

B13 e ainda o B3 para defender o papel da sociedade []

como sabemos a sociedade um conjunto de pessoas que vive aa organizadas e partilham interesses comuns e tambm preocupaes comuns aa a sociedade e as suas organizaes aa como a escola e a Contextualizao mais importante e elementar que a famlia tm aa um papel prda questo aa preponderante na educao dos os adolescentes que vo ser que parcial 4 vo integrar essa mesma sociedade e por isso temos que procurar as melhores maneiras e as solues de fazerem de fazerem essa educao tendo em conta o tema da violncia e desses problemas ///

Ora, esta questo tratada por B3 somente no plano da violncia: B3 como oo ns temos aa visto a violncia tem aumentado no s nas escolas nas ruas um pouco por toda a parte no vale a pena dizer mais // mais que nunca ns temos aa mais que nunca a a violncia tem sido alvo de explicaes de hipteses s que agora no s oo por muitos cientistas mas tambm maioritariamente por / Contextualizao psiclogos psiquiatras e pais minimamente interessados s que ns pensa- aa a violncia uma realidade e se uma realidade de algum lado surgiu no pensem os pais que s com os psiclogos que se vai conseguir resolver este problema / isso impossvel isso completamente impossvel aa ns portanto ns o nosso grupo apoia vivamente que os pais so os Concluso primeiros causadores desta onda de violncia

O que se verifica relativamente a cada uma das questes parciais apresentadas uma operao de restrio temtica, orientada no sentido de conferir ao tema em discusso uma maior materialidade. Assim, o debate que deveria incidir, tal como afirmado inicialmente, sobre tica e sociedade passa a centrar-se na internet e na forma como esta deve ser utilizada, bem como a discusso em torno do Papel da sociedade passa a ser uma reflexo sobre a violncia juvenil e seus responsveis. Este fenmeno de reduo da questo a debater, que ocorre por duas vezes no debate, mostra-nos que os alunos tm dificuldade em abordar argumentativamente temas abstractos e/ou relacionados com realidades distintas daquelas que conhecem empiricamente, porque com elas contactam no seu quotidiano. Da a preferncia por temas como a Internet ou a Violncia juvenil, que constituem realidades que fazem

261

parte das suas vivncias quotidianas. Este mesmo facto explica por que razo nas questes parciais dois e trs no se verifica a mesma operao de reduo e concretizao. Os temas a debater, os Jogos de PC e o Bullying, so suficientemente concretos e prximos dos alunos para serem adoptados sem restries. Alis, notria a adeso discusso da questo Jogos de PC, que envolve, ao longo do debate, para alm dos dois porta-vozes inicialmente ligados ao tema, outros quatro intervenientes, A11, B8, B1 e B11, sendo os dois primeiros porta-vozes para a questo parcial 1 que acabam por se envolver na discusso deste tema. O bloco textual relativo apresentao da concluso , como j salientmos, reiteradamente mobilizado ao longo da produo discursiva em anlise. Este surge, como aconteceu com os corpora 1 e 2, marcado lexicalmente pela seleco do verbo concordar, embora esta no constitua uma escolha dominante em todas as intervenes apresentadas. Todavia, registam-se algumas diferenas na utilizao deste verbo nos diferentes corpora. Enquanto nos corpora 1 e 2 o verbo concordar marcava uma resposta a uma questo, que o aluno sentia que lhe fora colocada pelo professor, no corpus 4, este mesmo verbo marca uma tomada de posio clara, relativamente a uma questo em discusso. No debate, o verbo concordar est associado rejeio ou aceitao de uma posio expressa anteriormente. A opo pelo verbo em questo permite expressar uma tomada de posio relativamente a concluses alheias pertencentes a proponentes exteriores ao debate: B13 eu tenho aqui uma uma citao dum dum psiclogo que escreveu um livro de brincando de matar monstros que que foi conrad o autor desse livro que ele diz que os personagens destes videojogos so como brinquedos numa caixa de areia foram feitos para brincar e no modelos de compra- de comportamento / ou seja ele defende que os os os videojogos no tm influncia / o que que tens a dizer so- sobre isto? C5 que no concordo /// [] A4 [] aa depois eu no podia concordar mais aa com esse senhor que tu citaste o conrad

262

Todavia, sobretudo no plano do confronto de posies defendidas pelos participantes no debate que o verbo concordar evidencia as suas funcionalidades, marcando muito claramente a rejeio (C5) ou a aceitao (A4) de uma concluso alheia pertencente a um dado porta-voz: C5 assim eu no concordo com o A4 aa A4 aa tens razo eu concordo contigo

O verbo, de certa forma, marca a criao de faces relativamente a uma questo problemtica: os alunos aderem a um dado grupo e rejeitam outro. Esta situao fica evidente no facto de os porta-vozes por vezes afirmarem concordar com uma pessoa e no com a ideia que ela defende. O mesmo sucede com elementos do pblico que intervm no debate: B11 para j queria discordar totalmente do C5 e concordar com o A4// Isto no significa, obviamente, que no existam situaes em que o aluno afirme concordar com o contedo proposicional do texto alheio: A6 e eu concordo plenamente com o o que o A4 disse B8 acho que ee eu concordo com a opinio de os jogos so uma forma de entretenimento

A prpria tentativa de convencer da pertinncia da argumentao pode desencadear o uso do verbo concordar: C1 [] tens de concordar comigo os alunos passam mais tempo na escola do que em casa

Estes elementos permitem-nos, desde j, concluir que os alunos encaram o debate no tanto como um espao de partilha de ideias e de construo colectiva de concluses, mas sim como um local onde se extremam posies pr-definidas e se procura atacar as concluses alheias. Este movimento de refutao das posies alheias levado a cabo

263

quer por meio de contra-argumentos, quer pela capacidade para conquistar a adeso de outros participantes que vm dar fora concluso defendida, no tanto pela pertinncia dos argumentos seleccionados, mas pelo nmero de pessoas que sustentam a posio. O nmero elevado de blocos textuais com funo de contra-argumentos, que assinalmos atrs, um sinal claro desta concepo de debate. No corpus 4, registam-se diferentes tipos de concluso192: esta poder constituir a afirmao de uma ideia pessoal ou de um grupo de trabalho (B3 e A11), resumir-se aceitao de uma concluso alheia (A4) ou ainda definir-se como refutao a uma concluso alheia (C5 e A4): B3 vamos ver a escola um conjunto de mtodos que conciliam o a educao e o desenvolvimento do jovem mais nada A11 e para isso que h educao a educao h a educao h para ensinar s pessoas que nem tudo aquilo que elas vem para ser reproduzido na realidade A4 aa depois eu no podia concordar mais aa com esse senhor que tu citaste o conrad C5 no concordo /// eu acho que os videojogos tm influncia aa A4 isso que falso culpar os jogos

A concluso prpria pode surgir como um ponto de chegada natural, aps um percurso de refutao de uma concluso/argumento alheio, de acordo com o modelo: Concluso/argumento alheio contra-argumento concluso prpria

No que respeita evoluo da ou das concluses a sustentar ao longo do debate, constatamos que, de uma forma geral, os porta-vozes assumem uma posio, que vem definida partida e, ao longo do debate, no revelam qualquer evoluo relativamente posio sustentada inicialmente. Por exemplo, B8 trabalha todas as concluses que vai apresentando em torno da ideia central A informao disponibilizada na internet deve
192

Referimo-nos, neste caso, a concluses parciais que os alunos vo mobilizando ao longo do debate. 264

ser controlada. B8, tal como a maioria dos porta-vozes, vai enunciando concluses no decurso das suas intervenes no debate que mais no so do que concluses parciais ou reiteraes da concluso enunciada inicialmente, que, no conjunto, formam a concluso geral defendida pelo aluno: 1. interveno 2. interveno Concluso parcial Concluso parcial (reiterao) B8 e essa informao deve ser organizada e por isso que deve ser controlado a informao que existe na internet /// e essas medidas passam pela criao de uma comunidade independente e imparcial [] essa comunidade ir controlar aquelas aquelas informaes que no tm nenhuma vantagem de estar na internet e podem causas aa desequilibrar a a harmonia que existe na nossa sociedade que informaes como adquirir armas ilegais ou como construir bombas // aa a nossa segunda medida era a criao de um website que iria incentivar o navegador o navegador comum que frequenta sites aa que todos frequentamos a quando vir um site que poder ter informao que cause ///aa que ponha em causa a nossa a nossa sociedade para alertar /// aa pronto mais uma vez vou apoiar aquilo que disse durante este discurso todo que aa controlar toda a informao que no tem aa nenhum nenhuns benefcios em estar na internet que aquela em que nos faz aa com o incentivo aa a a ultrapassar a liberdade dos outros

3. interveno

Concluso parcial

3. interveno

Concluso parcial

6. interveno

Concluso geral (reiterao)

A partir dos elementos analisados, parece ficar claro que um modelo de debate como construo colectiva de uma posio um factor a trabalhar em contexto didctico, pois partida os alunos no concebem esta actividade como: la construction conjointe dune rponse complexe la question comme outil de rflexion qui permet chaque dbatteur (et chaque auditeur) de prciser/modifier sa position initiale. Autrement dit, les positions des dbatteurs au dbut et la fin du dbat ne sont jamais tout fait les mmes : ces positions ont t, dans linteraction, enrichies des apports des autres (Dolz e Schneuwly 2009 [1998] : 166).

265

Noutro plano, de realar, como aspecto positivo, que, no corpus 4, no assinalmos casos de evidente contradio entre as concluses defendidas pelos alunos no decurso das suas produes, ao contrrio do que se verificou em alguns textos do corpus 1193. Este dado permite concluir que a preparao prvia do debate pode conferir coerncia s posies avanadas, mas tambm pode implicar inflexibilidade na opinio. Estes dados exigem obviamente uma reflexo e, consequentemente, uma interveno direccionada no plano didctico. Uma outra possibilidade de apresentao da concluso evidenciada por B3, que, por no anunciar uma concluso geral desde o incio das suas intervenes, vai sustentando concluses parciais sucessivas, as quais, no seu conjunto, formam uma concluso geral. Este aluno adopta, assim, um modelo de estruturao da concluso que assinalmos j no estudo do corpus 3: 1. interveno 4. interveno 4. interveno 4. interveno 5. interveno 7. interveno Concluso parcial 1 Concluso parcial 2 Concluso parcial 3 B3 os pais so os primeiros causadores desta onda de violncia a escola vai auxiliar os jovens

a escola pode prevenir a indisciplina mas nunca a violncia e a a escola pode entrar a favor da disciplina Concluso parcial nunca contra aa nunca aa conseguir derrubar a 3 (reiterao) violncia Concluso parcial a escola pode prevenir indisciplina 3 (reiterao) os principais responsveis aa so os pais ee a Concluso parcial escola j fez mais pode fazer um bocadinho mais 4 para irmos prevenir a indisciplina como j disse mas agora mais do que isso no pode aa aa

Apenas no quinto momento, os porta-vozes A11 e B3, aquando da apresentao das concluses finais, abrem caminho a outras concluses que, na verdade, poderiam ter sido objecto de discusso no seio do debate, enriquecendo os ngulos de abordagem da questo:
193

Cf. anlise deste aspecto, pp. 176-182. 266

Concluso A11 []// entretanto dis- discutir aqui os dois problemas da internet so eles a violncia e aa a cpia de contedos de forma menos prpria aa direitos de autor //[...] depois temos a questo da cpia que uma questo que ns no falmos aqui muito mas que se calhar uma uma uma questo mais importante ainda e que mais ainda passa pela pela educao // um outro problema muito grande a mistura de publicidade com contedo essa sim muito mais facilmente remodelvel aa Concluso B3 [] e queria tocar noutro assunto s muito breve de mmm como falei no incio da sociedade /// acho que se deviam tomas vrias medidas / s vezes constroem-se bairros sociais onde se entre- entregam aa empregam-se pessoas com dificuldades aa e assim no concordo muito devia ser aa desagregar esses bairros sociais de modo a que as pessoas tivessem a ver- aa ficassem mais des- distribudas // agora vamos ver o bairro bela vista andam todos porrada uns com os outros por existem vrios grupos /// separ-los at bom conviver com outras pessoas e alm disso as cmaras municipais deviam fazer atelis de msica de de dana de ee ee ee de vrias coisas para que os jovens realmente se interessassem por aquilo ///

Todavia, a relativa imutabilidade das concluses defendidas ao longo de todo o debate prende-se tambm com a prpria concepo de debate que os alunos assumem. Esta situao coloca em evidncia que os porta-vozes no tm a capacidade de desenvolver vrios ngulos de abordagem do tema em discusso, alguns dos quais poderiam ser estimulados e enriquecidos pelo texto argumentativo do oponente. Uma vez que a posio perante o discurso alheio vem pr-definida como de refutao, os alunos no conseguem incorporar no seu discurso aspectos que poderiam vir a enriquec-lo e tambm no se mostram disponveis para equacionar a validade de alguns argumentos avanados pelo oponente, que poderiam alterar a concluso defendida inicialmente. A esta fragilidade acrescenta-se a reduo da questo problemtica a abordar, referida atrs, que vem tambm desencadear a manuteno de uma concluso nica. Parece ser igualmente evidente que os alunos se encontram muito presos ao modelo de produo argumentativa monogerada, que transferem para o debate em termos de concepo. O debate converte-se, por esta razo, num espao de defesa de

267

posies nicas, sem que se abram rumos para uma anlise colectiva da situao problemtica. Por outro lado, o processo de abordagem das concluses alheias tambm no desenvolvido no sentido de desencadear uma reflexo e, eventualmente, uma alterao da posio inicialmente defendida. A sua recuperao no discurso de cada porta-voz feita to-somente no sentido de uma refutao liminar, que abre lugar apresentao de uma concluso prpria: Concluso alheia refutao da concluso alheia A11 [portanto eu pergunto-me como que] o grupo de pessoas que vai controlar a internet que no controla no controla

No que se refere aos blocos textuais relativos aos argumentos, no debate, tal como aconteceu com o corpus 3, possvel estabelecer uma distino entre argumentos prprios, que surgem a sustentar uma concluso prpria, contra-argumentos, que podem refutar tanto uma concluso alheia como um argumento alheio194, e argumentos alheios, que sustentam a concluso alheia. No que concerne aos argumentos alheios, estes surgem no corpus 4 sempre numa perspectiva de retoma de blocos discursivos alheios, nunca sendo introduzidos pelo oponente no texto argumentativo. No , portanto, o porta-voz que avana os argumentos alheios, ao contrrio do que se verifica no corpus 3. Ao porta-voz fica reservada a funo de retomar os argumentos que considera pertinentes e aqueles que eventualmente julga mais fortes, para os rejeitar por meio de contra-argumentos. A presena de argumentos alheios no discurso do porta-voz resulta ento de um complexo processo de retoma no linear, que no obedece a nenhum padro fixo. As retomas ficam dependentes da sequncia das intervenes. Normalmente, os argumentos alheios

194

A relao estabelecida entre estes blocos ser analisada mais profundamente no Captulo 5. 268

retomados foram enunciados na anterior interveno do oponente. Todavia, a ordem pela qual so inseridos no discurso de cada proponente, obedece no a um processo estruturado de contra-argumentao, mas antes forma como o aluno vai recordando segmentos do texto alheio.195 Estas retomas, que correspondem a segmentos de discurso indirecto, formam-se sobretudo com base em tpicos do discurso alheio. Duarte (2003), reflectindo sobre as caractersticas do discurso directo e indirecto, apresenta o seguinte exemplo: (27) O Senhor Engenheiro disse que os Directores Gerais iam ser escolhidos por concurso. (28) No, desculpe. No foi bem isso que eu disse. O que eu disse, e repito agora, que etc. (2008: 88)

A partir desta situao, a autora conclui que o relator (27) reteve, do discurso que cita, os aspectos que lhe interessam e que lhe permitem argumentar de uma certa forma. Interpreta o enunciado de partida recordando uns elementos e esquecendo outros, no respeitando, por vezes, a inteno do primeiro enunciador ou entrando em linha de conta, at, com pressuposies e vrios tipos de indireces que acompanhavam, hipoteticamente, a enunciao primitiva (2008: 88).

Daqui se depreende que a aco de retoma discursiva, atravs do recurso ao discurso indirecto, tal como desenvolvida pelos alunos, perfeitamente comum na oralidade, podendo at encontrar-se ao servio de uma inteno argumentativa. Como vimos aquando do tratamento dos blocos textuais constitutivos do debate196, os argumentos no se encontram inseridos linearmente ao servio de uma ordem progressiva ou regressiva. Os argumentos, numa mesma interveno, podem anteceder ou suceder o bloco concluso. Todavia, se considerarmos as sequncias que constituem uma interveno, verificmos j uma tendncia para a colocao do argumento aps a enunciao de uma concluso. Ora, como frequente no debate, uma
195 196

Cf., supra intervenes sequenciais de A11 e de B8, p. 258. Cf. supra, pp. 252-256. 269

mesma interveno conter mais do que uma concluso, o que pode conduzir ao esquema que se segue: Concluso parcial 1 Argumento Concluso parcial 2 Argumento

Este modelo, que no muito frequente, surge, por exemplo, numa das intervenes de B8, onde, embora as concluses apresentadas sejam uma continuao da mesma ideia, o aluno opta por reforar cada bloco relativo concluso por meio de um argumento: B8 e essas medidas passam pela criao de uma comunidade independente e imparcial que // ee com pessoas especializadas em psicologia e sociologia que sabem do que esto a falar e sabem quais as consequncias de certa informao estar presente na internet e de todas as partes do mundo sem qualquer interesse econmico por exemplo // aa essa comunidade ir controlar aquelas aquelas informaes que no tm nenhuma vantagem de estar na internet e podem causas aa desequilibrar a a harmonia que existe na nossa sociedade que informaes como adquirir armas ilegais ou como construir bombas//

Concluso parcial 1

eu sinceramente no vejo qual a vantagem de estar estas informaes na internet alis se essas informaes de fcil acesso estiverem na internet no h nenhuma barreira a separar a pessoa Argumento que quer fazer a bomba do fazer realmente porque se no houvesse essa informao no havia aa o fabrico dessas bombas ou de ee compra de armas ilegais como aconteceu no massacre de columbine /// aa a nossa segunda medida era a criao de um website que iria incentivar o navegador o navegador comum que frequenta sites aa que todos frequentamos a quando vir um site que poder ter informao que cause ///aa que ponha em causa a nossa a nossa sociedade para alertar

Concluso parcial 2

porque a internet um universo e existir uma apenas uma comunidade a controlar muito pouco por isso se as pessoas que Argumento navegam contriburem para isso pori- podia estar a tornar a internet um lugar muito melhor //e benfico ///

270

O mesmo modelo mantm-se quando o aluno, mobilizando uma relao de refutao, utiliza blocos de contra-argumento(s) que infirmam uma concluso ou um argumento alheio, o que alis se verificou j para os corpora anteriores. O excerto de A11 exemplifica esta opo estrutural: Argumento A11 aa disseste tambm que colocar disseste tambm que alheio 1 colocar contedos aa na internet violentas era estar a ir de desencontro do bem estar das outras pessoas na- a mim no me faz confuso absolutamente nenhuma no me incomoda com o meu bem estar s incomoda com assim incomodaria com o meu bem estar se algum fizesse alguma coisa que directamente me afectasse sem eu querer agora eu s vou pesquisar sobre bombas se quiser fazer uma bomba /// e portanto no est a ir de desencontro ao meu bem estar porque eu j quero ir pesquisar sobre uma bomba /// agora se eu estivesse a ler o meu mail e se frente me aparecesse algo sobre bombas a sim estaria a ir contra o meu bem estar // coisa que no acontece //

Contraargumento 1

Argumento portanto disseste que ensinar no resultava alheio 2 Contraargumento no no percebo qual qual a forma com com que queres levar a situao tambm no apresentaste nenhuma forma

Argumento aa falar que vamos criar filtros alheio 3 fcil agora perceber a aplicao desses filtros que j mais complicado porque vais estar sempre sempre que quiseres estar a a colocar algum tipo de filtro vais estar a tocar em duas coisas fundamentais que a liberdade de as pessoas conseguirem procurar e de se expressarem e em segundo a liberdade aa das empresas e do mercado funcionar como deve ser porque aa estarias a pr em causas aa empresas e mercado

Contraargumento

A estrutura argumental presente no corpus 4 muito diversificada e encontra-se estreitamente relacionada com o momento de debate em curso. No segundo e quinto momentos, fases mais curtas do debate, no se regista uma diversidade digna de registo. Assim, no segundo momento, fase de apresentao das concluses prprias, a presena de argumentos ainda escassa. Trs dos seis porta-vozes sustentam a

271

concluso por meio de um ou mais argumentos prprios, tal como acontece com B8, que refora, desde logo, a sua concluso por meio de um argumento. Deste modo, no momento em causa, a estrutura argumental simples monoargumental dominante. O excerto de B8 exemplifica a tendncia registada: Concluso Argumento B8 e essa informao deve ser organizada porque essa mesma informao que pode vir a causar consequncias mais graves aa estar a desequilibrar a harmonia que existe na nossa sociedade /// e mais pronto

Apenas um aluno, C5, faz uso de uma estrutura argumental complexa, que inclui uma concluso prpria, dois argumentos prprios, uma concluso alheia e um contraargumento. No quinto momento, trs dos seis porta-vozes apresentam apenas a concluso prpria, um aluno recorre estrutura argumental simples monoargumental e um aluno usa a estrutura argumental complexa (com um argumento prprio poliargumental, um argumento alheio monoargumental e um contra-argumento monoargumental). As opes evidenciadas justificam-se por nos encontrarmos numa fase em que o moderador apelou sntese, pelo que os alunos se centram maioritariamente na apresentao e defesa da sua posio. Nos terceiro e quarto momentos do debate, que constituem o ncleo mais produtivo no plano da argumentao, contabilizamos 40 intervenes de porta-vozes e de membros do pblico que incluem algum tipo de argumento. A forma como os alunos organizam as suas intervenes parece dividir-se entre a estrutura argumental simples e a complexa, embora esta ltima revele um ligeiro domnio sobre a anterior (23 intervenes com estrutura argumental complexa para 17 com estrutura argumental simples):

272

corpus 4 - estrutura argumental (3. e 4. momentos)

57,50% 42,50%
(17 intervenes) (23 intervenes)

estrutura argumental simples

estrutra argumental complexa

Grfico 30

Como exemplo de estrutura argumental simples, destacamos uma interveno de C5, onde o aluno se concentra exclusivamente na defesa da concluso prpria, que oposta concluso de A4: Concluso prpria C5 que no concordo /// eu acho que os videojogos tm influncia aa porque ee eti- eu eu andei a procurar e encontrei um estudo que foi feito aa onde os alunos aa de uma universidade que fizeram um estudo a a cem cem alunos a uma a entre os dezoito e os vinte e um anos aa uma parte dos alunos aa eles puseram-nos aa a jogar jogos violentos a uma a outra parte dos alunos jogavam jogos normais e passado um tempo fizeram uma simulao aa com um professor a acusar os alunos como se eles tivessem copiados no nos testes esses alunos que ee que jogavam jogos violentos reagiram de uma forma completamente diferente da outra rea- reagiram de forma nervosa mais agressiva e sentindo-se mais perseguidos /// foi esse aa foi essa a concluso a que chegaram que /// aa os jogos violentos de vm s pessoas de se sentirem perseguidas e ado- adoptam comportamentos anti-sociais /// aa ns tambm detectmos para outro aa para outro tipo de pessoas que por exemplo aqueles a- aquelas pessoas que quem tem mais aa so mais fracas mais frgeis aa at se sentem um pouco parte aa ao jogar esses jogos eles podem sentir at mais fortes porque esto ali assim sobre o poder sobre alguma coisa

Argumento prprio

Argumento prprio

O excerto da interveno de B3 mostra outra possibilidade de estruturao (estruturao argumental complexa) a que recorrem os alunos, na qual se conjuga a apresentao da concluso prpria, sustentada por um argumento prprio, com a refutao de um argumento alheio, por meio de um contra-argumento.

273

Concluso prpria Argumento prprio Argumento alheio Contraargumento

B3 a partir do momento que pem no youtube filmes da do que acontece nas salas de aula tu podes pr cmaras de filmar se os alunos se sentem assim to incomodados com cmaras de filmar nas salas aa nas salas de aula ento que no filmem com os telemveis a regra est dada se filmam com os telemveis porque no se incomodam perfeitamente pronto este aa quanto escola de no ter aa no se preocupar / eu penso que no se podem esquecer de quantas vezes a escola rene auxiliares de educao docentes psiclogos conselho executivo s por causa de um menino que tem um problema e eu agora digo onde que a escola se preocupa com os outros meninos?

Nas 17 intervenes que se organizam segundo uma estrutura argumental simples, verificamos uma preferncia pela estrutura poliargumental (11 intervenes em 17), o que significa que, tendencialmente, os alunos procuram reforar a concluso prpria com mais do que um argumento: corpus 4 - Estrutura argumental simples (3. e 4. momentos)
64,70% 35,29%
(6 intervenes) (11 intervenes)

estrutura monoargumental

estrutura poliargumental

Grfico 31

Nos terceiro e quarto momentos do debate, assinalamos, como j referimos, 23 intervenes com estrutura argumental complexa. Somente o bloco de contraargumentos se encontra presente na totalidade destas intervenes, logo seguido do bloco argumentos alheios (20 intervenes) e, depois, do dos argumentos prprios (15 intervenes):

274

corpus 4 - estrutura argumental complexa tipos de argumentos mobilizados

15 intervenes 20 intervenes

23 intervenes

Argumentos prprios

Argumento alheios

Contra-argumentos

Grfico 32

O facto de os contra-argumentos no serem equivalentes em nmero aos argumentos alheios significa que alguns contra-argumentos presentes no debate se estruturam a partir de uma relao de refutao directa da concluso alheia, como acontece, por exemplo, no texto de B8: Concluso alheia B8 outra coisa que o o A11 disse que deve-se ensinar a evitar contedos que possam criar consequncias graves // aqueles aqueles contedos que ns estamos a falar / bem a escola a religio e os pais at j nos ensinam para ns no matarmos no cometermos crimes ensinam-nos os valores e se toda a gente respeitasse isso no havia aa ataques terroristas no havia o ataque de columbine por isso eu acho que apenas ensinar // aa as crianas os jovens toda toda a populao que no devem buscar aa esse esse contedo no suficiente

Contraargumento

Por fim, nas intervenes com estrutura argumental complexa, o bloco argumentos prprios adquire uma importncia secundria relativamente aos restantes, o que se justifica pela centralidade que o movimento de contra-argumentao adquire nestes momentos do debate. A estrutura argumental complexa que compe o debate organiza-se em sequncias de dois tipos: concluso prpria argumento(s) prprio(s) concluso alheia e/ou argumento(s) alheio(s) contra-argumento(s).

275

No que respeita estruturao do bloco contra-argumentos, os alunos optam, de forma relativamente equilibrada, ora pela estrutura monoargumental ora pela poliargumental. Ou seja, os alunos dividem-se entre a apresentao de um s contraargumento ou de vrios:
corpus 4 - Estrutura argumental complexa contra-argumentos (3. e 4. momentos)
43,47%
(10 intervenes)

56,52%
(13 intervenes)

estrutura monoargumental

estrutura poliargumental

Grfico 33

A estruturao dos argumentos alheios apresenta-se um pouco mais desequilibrada, registando-se uma maior tendncia para a estrutura monoargumental (12 intervenes em 20 que incluem argumentos alheios):
corpus 4 - Estrutura argumental complexa argumentos alheios (3. e 4. momentos)
60,00%
(12 intervenes)

40,00%
(8 intervenes)

estrutura monoargumental

estrutura poliargumental

Grfico 34

Os argumentos prprios includos nas intervenes com estrutura argumental complexa revelam, por seu turno, uma ligeira tendncia para a estrutura monoargumental (9 intervenes em 15):

276

corpus 4 - Estrutura argumental complexa argumentos prprios (3. e 4. momentos)

60,00%
(9 intervenes)

40,00% (6 intervenes)

estrutura monoargumental

estrutura poliargumental

Grfico 35

A opo pela apresentao de um ou mais argumentos parece ficar dependente da importncia que o aluno atribui a determinada concluso parcial. Em sntese, em qualquer dos blocos textuais que incluem as intervenes com estrutura argumental complexa verifica-se uma ligeira tendncia para a estrutura monoargumental, o que no ser alheio ao facto de nos encontrarmos numa situao de interaco verbal, que seria prejudicada por intervenes demasiadamente longas e densas. Os alunos preferem distribuir a informao ao longo do tempo, gerindo o seu discurso a partir do que o oponente afirma e no descurando a defesa directa da concluso prpria. sobretudo no quarto momento do debate que se verifica uma maior tendncia para a estrutura monoargumental. Uma vez que as trocas verbais se tornam mais intensas, o dinamismo que o prprio debate ganha condiciona o tempo de exposio oral, que acaba por ser mais curto do que o das intervenes que tiveram lugar no terceiro momento. O ritmo rpido imprimido ao discurso leva-os, portanto, a sentir necessidade de seleccionar um s argumento em cada interveno, seja este prprio ou um contra-argumento:

277

Contraargumento Contraargumento

C1 ests a defender B3 no no estou a defender o que deviam dar escola por exemplo olha portaste-te mal vais lavar pratos vais lavar loua vais mas ele fao isso e e e calha muito bem a pior vergonha que podem passar eles a pior vergonha numa situao de carcter fra- fraco porque seno nunca seguiam maus caminhos e quando so recalcados quando so envergonhados acabam j acabei muito obrigado B13 o B9 ele quer falar

Argumento prprio

Coda Regulao da interaco verbal

Concluso

Argumento prprio

B9 por acaso era s dizer que as pessoas que causam bullying /// so bem inseridas na sociedade e como tal podemos observar tambm que as pessoas que no que sofrem de bullying so as pessoas isoladas que no tm educao nenhuma // so aquelas que so mais descriminadas no s por aqueles que fazem bullying mas tambm aa por os outros que costumam ser policiados psicologicamente por aquelas pessoas que bu- que bu- que fazem bullying porque se formos a ver se uma pessoa est a ser esmurrada num canto contra uma parede vamos ter m imagem dessa pessoa porque ah coitado est a ser est levar pancadaria /// portanto um fraco da sociedade ///

Noutro plano, o facto de nos encontrarmos perante um texto poligerado leva a que os alunos no tenham necessidade de recuperar de forma mais alongada a posio dos oponentes para motivar os contra-argumentos apresentados, ao contrrio do que verificmos no corpus 3. por essa razo que os blocos constitudos por concluso alheia e/ou argumentos alheios so sintticos ou, muitas vezes, elpticos197. Estes so da responsabilidade do seu defensor, cabendo ao oponente a opo de os recuperar de modo breve no seu discurso para proceder sua refutao. Neste plano, opera-se no texto uma densa rede anafrica, atravs da qual se remete para segmentos textuais

197

tambm por esta razo que os argumentos alheios so sempre argumentos simples, quanto sua estrutura interna. Cf. infra, p. 282. 278

anteriores, de modo sinttico e sincopado, o que permite uma economia de expresso caracterstica de uma interaco verbal. Observemos alguns exemplos de recuperao de argumentos alheios: A11 e depois tu disseste que no h barreira nenhuma A1 em relao ao que tu disseste B8 a h bocado disseste que a informao que j existia demasiados aa demasiadas aa como por exemplo os pais com os filhos j h uma grande informao para toda a gente a informao j a a a religio aos pais B8 desculpa mas nessa ltima parte a ests me- aa a dar razo A4 mas desenganem-se que os jogos s aa dificultam a sociabilizao dos jovens

Verificamos, por outro lado, que em cada interveno no existe apenas um contra-argumento, que rejeite, em bloco, argumentos alheios, apresentados tambm de forma agrupada. Antes pelo contrrio, os alunos tm necessidade de subdividir os argumentos alheios em ideias mais curtas e concretas, de modo a poder, de modo mais eficiente, rebater cada uma das suas partes. Este dado sugere que os alunos tm dificuldade em proceder a operaes de sntese do discurso alheio e de, na sua sequncia, apresentar um ou mais contra-argumentos, tambm eles mais abrangentes e menos segmentados. O texto pertencente a C5 ilustra esta construo do discurso em segmentos parciais, que nem sempre exibem uma relao directa entre si. Concluso prpria C5 assim eu no concordo com o A4 aa198 porque eu na minha opi- na aa opinio na nossa opinio aa os jovens que prendem-se muito o o aos computadores e e e aos jogos e no socializam tanto como deviam eles faze- a so capazes de passar horas e horas e horas sem se preocuparem com mais nada simplesmente a olhar para o computador aa h aqueles casos a h casos que faltam a so capazes de faltar s aulas e tudo mesmo para ficar a jogar e eu sei de casos assim aa // aa // tu falaste naquele caso do pai ver o // aa do pai ver o filho e a jogar e dizer-lhe para parar e

Argumento prprio

Argumento alheio
198

Por meio deste enunciado, C5 retoma a concluso prpria, os jogos geram violncia e dependncia. 279

Contraargumento Argumento alheio Contraargumento

p muitas vezes pode haver pais assim mas no quer dizer que os filhos estejam a fazer o que os pais lhe digam e tambm h aqueles que podem e h aqueles que vem e e ee no fazem nada simplesmente h pais que nem sequer se preocupam com esse facto ///aa h bocado referiste aa falaste tambm dos sinais que esto nos jogos venda aa para maiores de idade e no sei qu aa pode estar l o smbolo mas se tu fores a uma loja e qui- ee quiseres comprar tu compras vontade isso isso a

A capacidade de conceber o texto como um todo registada anteriormente volta agora a representar uma dificuldade para os alunos, o que, em nossa opinio, se fica a dever essencialmente ao facto de estes no terem capacidade de organizar o seu texto medida que o debate vai decorrendo. A aptido para estruturar ideias de forma global e para mobilizar argumentos que as sustentem, ou contra-argumentos que refutem o discurso alheio, no decurso de uma interaco verbal, no claramente uma competncia adquirida por parte dos alunos. O facto de alguns textos do corpus 3 revelarem uma capacidade de retoma do discurso alheio mais estruturada e eficaz fica, certamente, a dever-se a toda a preparao do discurso que foi desenvolvida com antecedncia. A dificuldade sobre a qual aqui reflectimos fica tambm a dever-se, como j o dissemos, orientao fortemente contra-argumentativa do debate. Uma vez que a produo textual se encontra muito dependente das afirmaes do oponente, o factor improviso torna-se mais evidente e as dificuldades em estruturar o texto so, nestas condies, acrescidas. Por esta razo, a tendncia dominante orienta-se no sentido de recuperar concluses e/ou argumentos alheios, apresentados de forma mais ou menos aleatria e, por vezes, sem ligao entre si, sempre com o objectivo de os associar expresso de uma refutao. Fica, deste modo, evidente que seria necessrio que os alunos procurassem um equilbrio entre os contra-argumentos e a defesa da posio pessoal, de modo a conseguir uma construo textual mais equilibrada e bem

280

organizada, o que claramente um factor importante no que respeita ao domnio da recepo do texto. Por outro lado, ser importante desenvolver a competncia da compreenso oral, no sentido de promover a capacidade de interpretao-selecosntese do discurso alheio, para que, no momento da sua retoma, este possa surgir integrado num texto globalmente coeso e coerente. Ora, uma vez que o debate um texto que se vai construindo com base no improviso e quase sempre numa perspectiva segmental, as debilidades dos alunos neste plano voltam a manifestar-se. Tal fica evidente no texto que se segue, onde, para a apresentao da concluso prpria, B8 revela a necessidade de segmentar este bloco justificando-o parcialmente por meio de argumentos prprios: Concluso prpria Argumento prprio Concluso prpria
Texto parenttico (concluso prpria + argumento prprio)

B8 acho que ee eu concordo com a opinio de os jogos so uma forma de entretenimento /// mas h casos excepcionais ee199 um dos caso excepcionais de que eu tenho conhecimento que um ra- um rapaz norte-americano e no querendo estar a culpas os norte-americanos de nada aa matou a madrasta em frente ao pais s porque ela lhe tinha tirado o jogo que ele tinha comprado no mesmo dia // e isto assim ou os pais actuam antes de eles se tornarem aaa viciados no que o vcio seja mau porque ee os jogos desenvolvem muitas capacidades mentais aa se os pais no trabalharem aa na primeira fase que a de dizerem olha tu passas menos horas a jogar isso e podes-te preocupar com outras coisas mas se os pais no tiverem aa mm o cuidado de se preocupar nessa fase numa fase mais avanada se lhe tirarem o jogo se lhe tirarem a nica coisa que lhe faz sentir bem // aa a nica ou pronto aa eles vo-se revoltar ee revoltados vo dar uso violncia por isso aa aa aa embora esteja a concordar que os jogos sejam uma forma de entretenimento acho que tambm tm que /// numa primeira fase educar os filhos pronto

Argumento prprio

Concluso prpria Coda

Atentamos, neste momento, na forma como os alunos organizam a estrutura interna dos argumentos. Uma anlise da distribuio da estrutura interna dos diversos
199

Esta concluso prpria definida a partir da restrio de uma concluso alheia, uma vez que B8 no porta-voz para este tema. 281

tipos de argumentos coloca, desde logo, em evidncia uma separao evidente entre o tratamento dado aos argumentos alheios, por um lado, e aos argumentos prprios e contra-argumentos, por outro200. Os argumentos alheios tm sempre uma estrutura interna simples (patente em todas as 21 intervenes). Esta realidade resulta do facto de os argumentos alheios surgirem no discurso do aluno por meio de uma aco de retoma discursiva. Ao longo de todo o debate, alis, os argumentos alheios mobilizados so sempre aqueles que foram apresentados pelos oponentes. Ora, como estes so retomados no sentido de serem refutados201, os alunos no sentem necessidade de um desenvolvimento mais profundo do argumento em causa202. corpus 4 Estrutura interna dos argumentos alheios

100,00%
(21 intervenes)

0,00% argumento(s) simples argumento(s) complexo(s)

Grfico 36

Quanto aos argumentos prprios e aos contra-argumentos, verifica-se uma oscilao entre o argumento simples e o complexo. Assim, os argumentos prprios surgem em 27 das 41 intervenes contabilizadas. Entre estes, assinalamos 11 argumentos simples, 8 argumentos complexos (7 com subargumento(s) subordinados(s) e 1 com subargumentos

200

Para realizar o estudo da estrutura interna dos argumentos, centramo-nos, de novo, nos terceiro e quarto momentos do debate, onde a produo de argumentos adquire um carcter central. 201 Recorde-se que estes argumentos alheios so, muitas vezes, retomados de forma incompleta e sincopada. Cf., supra, pp. 268-269. 202 J o mesmo se verificou relativamente ao corpus 3, embora neste caso os argumentos alheios fossem inseridos no discurso do aluno enquanto argumentos considerados relevantes para a defesa da concluso alheia. 282

coordenados) e 8 intervenes que combinam argumentos simples com argumentos complexos: corpus 4 Estrutura interna dos argumentos prprios
40,74%
(11 intervenes)

25,92%
(7 intervenes)

25,92% 3,70%
(1 interveno) (7 intervenes)

3,70%
(1 interveno)

argumento(s) simples

arg. compl. (subargumento(s) subordinado(s))

arg. comp. arg. simples + arg. arg. simples + arg. (subarg. coord.) compl.(subarg. compl.(subarg. subord.) coord.)

Grfico 37

Por seu turno, os contra-argumentos surgem em 29 intervenes. A estrutura interna dos contra-argumentos distribui-se da seguinte forma: 9 contra-argumentos simples, 12 contra-argumentos complexos (9 com subargumento(s) subordinado(s) e 3 com subargumentos coordenados) e 8 intervenes com contra-argumentos simples e contra-argumentos complexos: corpus 4 estrutura interna dos contra-argumentos
31,03%
(9 intervenes)

31,03%
(9 intervenes)

20,68%
(6 intervenes)

10,34%
(3 intervenes)

6,89%
(2 intervenes)

argumento simples

arg. compl. arg. comp. arg. simples + arg. arg. simples + arg. (subargumento(s) (subargumento(s) compl.(subarg. compl.(subarg. subordinado(s)) coordenado(s)) subord.) coord.)

Grfico 38

O maior aprofundamento de um dado tipo de argumento, pelo recurso ao argumento complexo, parece estar relacionado com a importncia atribuda ao

283

argumento/concluso que se rejeita ou que se sustenta. Veja-se, por exemplo, a propsito do tema Jogos de Computador, a reaco de A4 concluso e argumentos alheios apresentados por C5: A4 Argumento alheio [] na tua introduo tu falaste um bocadinho da da do wrestling de manh na tv / Contra-argumento complexo Contraargumento principal eu gostava de saber se tu no tens um comando de televiso em casa

Subargumento subordinado

porque na sic est a dar a lucy ///

Subargumento subordinado

portanto assim se o wrestling violento se tu no gostas que as crianas vejam mudas para a lucy e no gostas vs vais ler um livro com eles p isso parte de cada pessoa no no no vamos estar a culpar a tvi s porque passa wrestling /// aa /// aa

Argumento depois aa o facto dos jogos serem violentos alheio Contra-argumento complexo Contraargumento principal existe mais que informao para os pais saberem se os jogos violentos

Subargumento subordinado

alis na parte detrs dos jogos quem compra jogos sabe isso vm l uns sinaizinhos uma aa uns sinaizinhos de violncia no sei qu para os pais alis os nmeros a idade para a qual o jogo foi criado aa de modo a que os pais saibam o que que os filhos tm a comprar como tal eu no no

O facto de um tema ser sentido como mais prximo parece suscitar um maior desenvolvimento dos argumentos, que adquirem uma estrutura interna complexa, o que
284

se justificar pelo conhecimento efectivo da realidade que os alunos possuem. Outros assuntos que correspondam a situaes/eventos mais distantes das suas vivncias e conhecimentos empricos sero, naturalmente, abordados de modo mais superficial, por meio do recurso ao argumento simples. No mbito do argumento complexo, tanto nos argumentos prprios como nos contra-argumentos, verifica-se um evidente domnio dos argumentos subordinados relativamente aos argumentos coordenados. A preferncia pela primeira forma de organizao interna dos argumentos estar relacionada com o modo como os alunos organizam a prpria interveno. Assim, define-se uma ideia nuclear (o argumento principal), que depois se procura reforar por meio de subargumentos subordinados, como se verifica no excerto de A11: A11 Concluso [] [] Contra-argumento complexo Contraargumento principal porque no dia seguinte a eles fecharem um site que faz a venda armas no dia seguinte aparece outro passado um dia o google indexou e passado um dia o rapaz tem acesso quela informao um falso conceito de fiscalizao fechar a internet porque a internet nos moldes em que est criada hoje e tenho repetido isto algumas vezes nos ltimos dias no fecha no fecha ningum pode proibir um dado contedo de aparecer na internet da forma como est moldada hoje se querem discutir uma outra forma de moldar a internet j uma coisa diferente

Subargumento subordinado

A organizao do argumento complexo por meio de subargumentos coordenados torna-se mais complexa, na medida em que exige aos alunos que

285

coloquem no mesmo plano um determinado nmero de ideias, que, no seu conjunto, formem o argumento no seu todo. Tal fica exemplificado pelo excerto de B3: B3 Argumento alheio [] claro a escola neste caso passa por mais culpada do que vtima Contra-argumento complexo Subargumento mas a a escola no culpada a escola faz mais do que o seu coordenado papel a escola no tem que assumir responsabilidades como um pai e como uma me // no ? Argumento coordenado / e muito menos ser considerada um factor principal de violncia ou de no se importar com os alunos a escola tem psiclogos tem psiclogos ajuda os alunos

Os

argumentos

complexos

podem

inclusive

combinar

subargumentos

subordinados e coordenados no interior de um mesmo argumento complexo: B8 Concluso [] [] Contra-argumento complexo Subargumento coordenado Subargumento coordenado eu sinceramente no vejo qual a vantagem de estar estas informaes na internet alis se essas informaes de fcil acesso estiverem na internet no h nenhuma barreira a separar a pessoa que quer fazer a bomba do fazer realmente porque se no houvesse essa informao no havia aa o fabrico dessas bombas ou de ee compra de armas ilegais como aconteceu no massacre de columbine ///

Subargumento subordinado

Esta estrutura interna s vem comprovar a recursividade prpria da argumentao, a que j nos referimos em diversas ocasies, que permite o encaixe de diversas estruturas.

286

4.3. Notas conclusivas A anlise que desenvolvemos da estruturao argumental de textos orais de alunos fornece-nos importantes indicaes que tm implicaes evidentes em contexto didctico. O primeiro aspecto que se afigura essencial na preparao de textos desta natureza passa pela seleco da questo problemtica a discutir. Ficou claro que os alunos tm mais facilidade em tomar posies perante questes concretas, que faam parte do seu quotidiano de vivncias. Por esta razo, o percurso a seguir, em termos didcticos, dever orientar-se no sentido de se comear por abordar questes objectivas, concretas e bem delimitadas, que integrem o universo de conhecimentos dos alunos, para, gradualmente, se avanar no sentido de questes mais globais e de maior complexidade e subjectividade, que exijam uma mais profunda preparao prvia por parte dos alunos. Por outro lado, o tratamento da questo problemtica dever implicar uma reflexo e/ou investigao preparatria em torno do tema, pois, como pudemos verificar, os alunos no tm capacidade para apresentar, sem preparao prvia, uma concluso slida e pertinente relativamente a questes propostas para o

desenvolvimento de um texto argumentativo. Em sntese, a apresentao oral de um texto argumentativo em contexto escolar nunca poder ser fruto de um improviso, dado que os resultados obtidos podero comprometer a qualidade do texto argumentativo. Um segundo aspecto importante no estudo do texto argumentativo oral passa pela conscincia de que a preparao e a execuo dos textos monogerados e poligerados tm aspectos em comum, mas tambm apresentam especificidades prprias. Entre textos monogerados e poligerados identificmos elementos coincidentes, relativamente aos quais necessrio desenvolver uma reflexo prvia, anterior

287

apresentao oral. Entre estes aspectos destacamos a questo do confronto lingustico. Este item deve integrar a preparao do jogo escolar e ter de ser trabalhado explicitamente, pois no identificado naturalmente pelos alunos. Este ser um primeiro passo para que os alunos no fiquem limitados apenas aos modelos veiculados pela Escola, os quais se centram na apresentao de uma ideia/posio, seguida de uma justificao. conscincia do confronto lingustico subjacente a qualquer texto argumentativo ter tambm de se acrescentar a importncia da persuaso exercida sobre o alocutrio, enquanto objectivo estruturante de qualquer texto argumentativo. Ainda no plano da preparao do texto argumentativo, conclumos ser essencial o tratamento do quadro comunicativo, atravs dos diferentes eixos da produo verbal, sobretudo no que respeita aos textos monogerados. Uma vez que a produo argumentativa oral em contexto escolar claramente artificial, fundamental que os alunos definam o contexto em que esta se processa, qual o seu objectivo especfico e quais os participantes envolvidos. Relativamente ainda aos participantes, importante que os alunos definam se estes se identificam com a figura do oponente ou ou se se trata de um pblico cuja opinio no se considera explicitamente e que se perspectiva sobretudo no sentido de o levar a aceitar a concluso defendida. A definio do tipo de alocutrio seleccionado fundamental para a concretizao do tipo de discurso a produzir, sendo, por este motivo, um elemento fulcral no mbito do jogo escolar. tambm fundamental que se proceda explicitao das condies de produo do texto argumentativo, para que os alunos possam colocar em primeiro plano o acto de convencer 1, que faz parte da simulao que est subjacente produo oral escolar, deixando para segundo plano o acto de convencer 2, que se associar a uma produo que a Escola ensina e avalia.

288

No caso concreto do debate, os papis argumentativos esto definidos partida, pelo que as dificuldades se colocam no plano da definio das funes de cada um dos envolvidos na actividade. Assim, por um lado, ter-se- de gerir a actividade do moderador, que, como vimos, desempenha um papel absolutamente fundamental na organizao do debate. Este ter de preparar vrios tipos de intervenes e a ele caber a gesto dos diferentes momentos do debate, bem como o controlo do tempo e assunto das intervenes dos participantes. Todos estes domnios, como ficou claro, so indispensveis para a qualidade do texto produzido ao longo do debate. Por outro lado, o papel dos porta-vozes tambm marcado por uma especificidade muito concreta. Se nos textos monogerados, em princpio, o aluno defende uma concluso prpria, que pessoal, no caso do debate, o aluno poder ver-se na necessidade de defender uma posio colectiva. Como vimos pela anlise do texto argumentativo constitutivo do corpus 4, a defesa de concluses colectivas e a prpria anlise de posies alheias colectivas representa uma clara dificuldade para os alunos. Por este motivo, a reflexo em torno desta questo afirma-se como outro elemento que essencial em contexto didctico e para o qual os alunos devero ser preparados. Pelos resultados obtidos atravs da anlise dos diferentes corpora, conclumos tambm que se dever ter em considerao, ainda no plano da preparao do texto argumentativo oral, a definio clara da concluso a defender, de modo a evitar a apresentao de concluses duplas ou o aparecimento de blocos textuais com funo de concluso incoerentes entre si. Indirectamente, este problema est tambm relacionado com a prpria seleco da questo a problematizar, pois, como sustenta Cros, los adolescentes [] pueden tener problemas para saber cul es la tesis que quieren defender, sobre todo cuando se proponen temas de debate que no conocen lo suficiente o que tienen un carcter muy general (in Vil 2005: 63).

289

A preparao para a apresentao do texto argumentativo oral obriga, ento, ao conhecimento da questo a analisar e a uma reflexo que conduza tomada de posio. Ser tambm neste sentido que os alunos devero seleccionar os argumentos prprios a apresentar, em funo quer da sua pertinncia, quer das caractersticas do alocutrio. Relativamente ao tratamento do discurso alheio, o mesmo trabalho preparatrio dever ser realizado, de modo a incidir no conhecimento do oponente, das suas concluses e dos argumentos que mais frequentemente mobiliza. Os itens que referimos atrs estaro igualmente muito dependentes de um outro aspecto que se dever trabalhar explicitamente em contexto escolar: a estruturao textual. O domnio em questo poder, numa perspectiva didctica, ser encarado no plano da progressiva aquisio de competncias. Consideramos que o estudo da estruturao textual deve incidir inicialmente na estrutura argumental simples. Ficou claro que os alunos tm uma forte tendncia para centrar a produo argumentativa em si e na sua opinio individual. Por esta razo, far algum sentido comear por trabalhar uma estrutura argumental simples, que lhes permita comear por apresentar uma concluso prpria e argumentos prprios. No plano dos argumentos prprios, um percurso natural ser, por outro lado, aquele que tenha incio no argumento simples e que, gradualmente, avance para o argumento complexo. Numa segunda fase do estudo do texto argumentativo oral, poder-se-, ento, tratar a estrutura argumental complexa, que claramente mais exigente. Neste domnio, o aluno dever conhecer a questo problemtica e as posies que esta desencadeia e, posteriormente, seleccionar a pessoa/grupo que se identificar com o papel de oponente e ainda os argumentos que esta normalmente avana em defesa da concluso alheia. Somente depois desta reflexo, o aluno poder definir os contra-argumentos mais pertinentes para desenvolver uma relao de refutao, que permita recusar a concluso e/ou argumentos

290

alheio(s) e, simultaneamente, mostrar a pertinncia da concluso prpria. Ainda no domnio da estrutura argumental complexa, possvel prever um percurso de progresso que passe pela disposio dos blocos textuais a utilizar. Neste sentido, dever-se- reflectir sobre o momento adequado para a apresentao dos argumentos prprios, sobre a estratgia de recuperao, individual ou em bloco, dos argumentos alheios, sobre a organizao dos contra-argumentos relativamente aos argumentos alheios. Todos estes domnios da estruturao textual devero ser alvo de uma anlise explcita, pois constituem factores relativamente aos quais os alunos evidenciam dificuldades. Em sntese, importante que a Escola, quando aborda o texto argumentativo, tenha presente que: A argumentao um processo discursivo, dialgico por natureza e prototipicamente dialogal, que vai alm do esquema argumentativo da lgica clssica e no redutvel a um mero encadeamento de enunciados para chegar a uma concluso. A discursivizao na sua globalidade participa na construo da argumentao. Importantes, pois, para alm dos condicionalismos lingusticos que cada uso especfico evidencia, so o gnero de discurso, a estrutura composicional, o contexto de realizao, os objectivos e os participantes, que de modo configuracional cooperam no fazer discursivo (Marques 2005: 48).

Somente passando por este tipo de abordagem, a estruturao do texto argumentativo oral poder deixar de ser dominantemente intuitiva e, muitas vezes, desorganizada, passando a ser intencional e estruturalmente pertinente. No que respeita concretamente ao debate, o domnio da estruturao textual implica ainda outros aspectos, o que torna a abordagem deste gnero escolar muito especfica. Por um lado, os alunos tm de desenvolver a capacidade de escuta interpretativa, aliada de sntese. Somente com base no desenvolvimento desta especificidade da escuta activa, os alunos podero retomar o discurso alheio de modo organizado e pertinente, para, a partir dele, organizar a contra-argumentao. A forma

291

desorganizada e pouco pertinente como, por vezes, os alunos estruturaram a retoma do discurso alheio, ao longo do debate, uma prova inequvoca desta necessidade. Por outro lado, a abordagem do debate ter, tambm, de passar obrigatoriamente pela sua concepo e pelos objectivos que guiam a sua realizao. Ser necessrio desmontar a noo de debate como um espao de irredutibilidade e de agressividade verbal. Este um modelo que, de certa forma, veiculado pela escola, mas que tambm cultivado, por exemplo, em debates promovidos pelos meios de comunicao social, em particular pela televiso203. Ora, este modelo, tal como conclui Braga, marcado pelas seguintes caractersticas: o ambiente agnico e competitivo que est subjacente a este tipo de interaco tem como objectivo final, especificamente no debate televisivo, mais do que convencer, vencer o adversrio e assim, com a derrota deste, conseguir a adeso do pblico de telespectadores que no estdio e em casa assistem ao programa (2005: 22).

Por este motivo, importa promover um conceito de debate que passe pelo confronto salutar de ideias, pelo desenvolvimento da capacidade de persuaso relativamente posio defendida e pela capacidade de ouvir criticamente o oponente.

203

Concluso avanada pela Doutora Joana Almeida Santos, em sesso particular, reflectindo sobre as consequncias das influncias exteriores escola no modelo de texto argumentativo apresentado. 292

Captulo 5

Relaes de coerncia e natureza dos argumentos

293

294

5.0. Introduo Aps termos analisado a forma como os alunos estruturam os seus textos argumentativos, passaremos, neste captulo, a estudar as relaes de coerncia que se estabelecem entre os blocos textuais concluso e argumento. De seguida, deter-nosemos no estudo da natureza dos argumentos apresentados nos textos constitutivos dos corpora em estudo. No domnio das relaes de coerncia, distinguiremos as relaes estabelecidas entre os blocos textuais argumento prprio e concluso prpria, que geram relaes de justificao ou conclusivas, das relaes existentes entre contra-argumento e concluso e/ou argumentos alheios, que do lugar a relaes de refutao. O tratamento das relaes de coerncia nos textos produzidos pelos alunos permitir-nos- identificar os processos mobilizados ao servio da construo argumentativa, tanto no plano das relaes entre argumentos e concluso como do domnio interno ao argumento complexo. A esta anlise associaremos a identificao das principais estratgias lingusticas seleccionadas pelos alunos no sentido de marcar os nexos existentes entre blocos textuais. O estudo da relao de refutao dar lugar, ainda, ao tratamento dos processos desenvolvidos nos textos no sentido de desencadear a aco de refutao do texto alheio. Num segundo momento, desenvolveremos uma anlise da natureza dos argumentos, que os alunos seleccionam para sustentar a concluso prpria. Sabendo que os argumento se fundam essencialmente em dados factuais ou em crenas, concluiremos que os alunos revelam uma tendncia expressiva para a mobilizao de crenas ao servio da construo do argumento. O estudo dos textos centrar-se-, ainda,

295

na identificao do tipo de crenas a que mais se recorre, no sentido de podermos descrever de forma mais aprofundada a natureza dos argumentos que surgem nos corpora.

5.1. Relaes de coerncia 5.1.1. Relao de justificao A justificao uma relao de coerncia especfica do texto argumentativo, que se processa entre os blocos textuais concluso e argumento, organizados segundo uma ordem regressiva204. Assim, o locutor comea por apresentar a concluso que defende e, de seguida, justifica-a por meio de um argumento, assumido como uma razo para sustentar a posio avanada. Trata-se, portanto, de uma relao processada no plano epistmico-ilocutrio205. Com efeito, como vimos tambm anteriormente, o texto argumentativo corresponde a um acto ilocutrio argumentativo complexo, que, de acordo com a proposta defendida por van Eemeren e Grootendorst (1984), composto por uma constelao de actos ilocutrios elementares. Entre os textos orais produzidos pelos alunos, a opo pela relao de justificao frequente. Em certas ocasies, ela assinalada explicitamente, como ocorre no texto apresentado por B9: [] [tenho como tese principal oo oo a que o aborto deve s ser feito em casos urgentes]concluso [/// digo isto pois no no est eticamente correcto uma pessoa matar uma pessoa aa porque ee /// porque tem de ser /// como sabem o embrio aa uma pessoa em desenvolvimento por isso deve aa deve ser tratada como tal]argumento [] B9 [04/11/08] 2:10 (corpus 3)

204

Na relao conclusiva, argumento e concluso estruturar-se-o segundo uma ordem progressiva. Cf. pp. 319-323. 205 Para um maior desenvolvimento deste assunto, vd. supra, Captulo 2, pp. 87-90. 296

Neste caso, o aluno comea por apresentar a opinio que defende, tenho como tese principal que o aborto deve s ser feito em casos urgentes, que corresponde a um acto ilocutrio assertivo. De seguida, apresenta um bloco textual, constitudo por um conjunto de actos ilocutrios assertivos, que estabelece com a concluso um nexo justificativo. Trata-se de um conjunto de enunciados que so mobilizados ao servio da justificao do que se afirma na concluso. Esta relao , no texto de B9, explicitamente marcada pela expresso digo isto pois, atravs da qual se sinaliza a introduo de uma causa de dicto206. A partir do texto apresentado por B9, fica claro que, no interior do argumento que estabelece com a concluso uma relao de justificao, podemos identificar um conjunto de segmentos, que correspondem a actos ilocutrios bsicos e que, no seu conjunto, compem um argumento complexo. Este ltimo apresenta-se, na sua globalidade, como uma razo para afirmar que o aborto s deve ser feito em casos urgentes. Vejamos a organizao interna do argumento complexo: Argumento complexo Argumento digo isto pois no no est eticamente correcto uma pessoa principal matar uma pessoa aa porque ee /// porque tem de ser como sabem o embrio aa uma pessoa em desenvolvimento Subargumento subordinado

(Sub)subar- por isso deve aa deve gumento ser tratada como tal subordinado

No interior do argumento complexo, identificamos uma assero, o subargumento subordinado, que tem como funo explicitar o que se afirma no enunciado anterior. Esta funo assinalada pelo marcador discursivo como sabem, que abre espao
206

Utilizamos aqui a expresso de dicto em oposio expresso de re, de modo a expressar a diferena que existe entre uma relao de causalidade entre eventos/situaes existentes no mundo e uma justificao relativa ao que se afirmou. 297

recuperao de um facto conhecido de todos, o embrio uma pessoa em desenvolvimento. Daqui se extrai uma concluso interna ao argumento, por isso deve ser tratada como tal, expressa por um (sub)subargumento subordinado. No excerto que se segue, registamos tambm uma relao de justificao explicitamente marcada A4 [no esto no esto]207concluso [por um simples facto porque os jogos no comeam a dar na televiso sozinhos tem que ser o o a criana a ligar o jogo para jogar]argumento (corpus 4) A4 apresenta o argumento como uma razo (um simples facto) que justifica a posio que defende (os computadores no influenciam o processo de socializao). importante tambm realar que a relao de justificao no ocorre apenas nas relaes de primeiro plano entre concluso e argumento, pois pode tambm ter lugar no interior de um argumento complexo. No caso da argumentao positiva, a disposio dos segmentos, no interior do argumento complexo, segundo a ordem argumento principal - subargumento subordinado, conduz ao aparecimento de uma relao de justificao. Observemos o seguinte exemplo: [ns vamos reforar a ideia de se-/ de ser contra a homossexualidade /]concluso [] [[aa no natural] argumento principal [/ ns no vemos aa vemos os animais um gato e um co ns no vemos um gato e um co vemos um gato e uma gata / um gato e uma gata / um co e uma cadela vemos sempre casais nunca vemos dois pares de gatas nem dois pares de ces]subargumento subordinado]argumento complexo A3[04/11/08] 2:25 (corpus 3) A razo para se concluir que devemos ser contra a homossexualidade expressa por meio de um argumento principal no natural, que, por seu turno, sustentado por meio de um conjunto de exemplos que se apresentam como a razo para o que se afirma no argumento principal. De modo esquemtico, o argumento organiza-se do seguinte modo:
207

Este bloco constitui uma concluso truncada, na qual o aluno defende que os jogos de computador no influenciam o processo de socializao. 298

A homossexualidade no natural [Eu digo isto porque] Entre os animais, ns vemos um co e uma cadela, [] vemos sempre casais

A construo que aqui se observa remete, mais uma vez, para a recursividade tpica do texto argumentativo, por meio da qual as estruturas e a sua organizao se vo repetindo em nveis inferiores do texto, que, por sua vez, surgem encaixados em blocos textuais de nvel superior. Perante o facto de que a relao de justificao se assume como a mais importante nos corpora em estudo, ser, neste momento, natural procurar uma explicao para o que poder motivar a tendncia dos alunos para a mobilizao deste nexo. Recordemos a organizao prototpica desta relao: Concluso (eu afirmo isto) porque Argumento

Julgamos que as razes justificativas desta situao so sobretudo de ordem contextual e pragmtica. Teremos de recordar, mais uma vez, que os textos que consideramos so produzidos em ambiente escolar, o que condiciona algumas das suas caractersticas. Assim, verificamos que, nestes textos, a concluso aparece, frequentemente, na sequncia de uma questo apresentada pela prpria professora. assim natural que, em termos de gesto textual, o aluno se sinta compelido a iniciar o texto com uma resposta questo colocada, apresentando a sua posio pessoal face ao tema proposto. Por outro lado, no caso particular do debate, a colocao da concluso cabea da interveno permite, desde logo, marcar a posio pessoal e destacar a adeso ou a refutao face concluso alheia. No esqueamos tambm que a colocao da

299

concluso em incio de texto corresponde organizao preferencial dos blocos textuais no domnio da oralidade208. Se, por um lado, um facto que a ordem regressiva condiciona, no mbito de um texto argumentativo, o aparecimento de uma relao justificao, julgamos, por outro lado, que a opo por esta relao de coerncia se fica a dever tambm ao contexto escolar de produo textual em que ela se enquadra. O aluno assume o seguinte raciocnio: apresentei a minha posio, agora tenho de justific-la. Esta organizao acaba por corresponder ao modelo de texto de opinio que, j por diversas vezes, tivemos oportunidade de considerar o modelo escolar por excelncia. Trata-se de um modelo textual adequado a um contexto em que o locutor se sente avaliado, tendo, portanto, de provar as suas capacidades. Se as razes que apresentmos forem vlidas, o que neste estudo se encontra, ao que julgamos, parcialmente demonstrado, compreendemos por que razo os alunos seleccionam maioritariamente a relao justificativa na produo dos seus textos argumentativos. A justificao mais adequada ao ambiente de avaliao em que se processa o jogo escolar que envolve a argumentao, permitindo ao aluno apresentar motivos/razes para sustentar a sua viso pessoal. Por outro lado, uma estruturao com a qual os alunos esto mais familiarizados e que mais desenvolveram em ambiente escolar.

208

Cf. tratamento da ordem regressiva, supra, Captulo 1, p. 48. 300

5.1.1.1. Marcao lingustica do nexo de justificao A forma como os alunos introduzem os argumentos que estabelecem uma relao justificativa com o bloco textual concluso constitui uma rea de anlise importante, dada a importncia que esta relao de coerncia adquire nos corpora em estudo. Na senda de Ducrot, situamo-nos, neste ponto, numa perspectiva que procura interpretar as instrues fornecidas pelos locutores no seu prprio texto, de modo a reconstruir os seus sentidos: Elle [la signification (du mot ou de la phrase)] contient surtout, selon nous, des instructions donnes ceux qui devront interprter un nonc de la phrase, leur demandant de chercher dans la situation de discours tel ou tel type dinformation et de lutiliser de telle ou telle manire pour reconstruire le sens vis par le locuteur (Ducrot 1980a : 12).

A relao aqui considerada de tipo enunciativo-pragmtico e decorre da conexo entre dois blocos textuais com funes distintas. , ento, neste plano que procuraremos identificar, neste momento, os processos a que os alunos recorrem para estabelecer uma relao de justificao. Passaremos a identificar os processos lingusticos seleccionados com vista introduo do bloco textual que estabelece uma relao de justificao com a concluso. Os grficos que se seguem evidenciam as frequncias de uso:

301

corpus 1 Introduo da relao justificativa (75 argumentos )

34,66% (26 arg.) 29,33% (22 arg.)

9,33% 5,33% (7 arg.) 5,33% 4,00% 2,66% (4 arg.) 2,66% 2,66% (4 arg.) 1,33% 1,33% 1,33% (3 arg.) (2 arg.) (2 arg.) (2 arg.) (1 arg.) (1 arg.) (1 arg.) porque pois [e] tambm e [e] primeiro [para] para j alm do e por depois alm no falar mais fim disso at porque

Grfico 39

corpus 2 Introduo da relao justificativa (27 argumentos)

66,66% (18 arg.) 22,22% (6 arg.)

3,70% (1 arg.) pois

3,70% (1 arg.) e

porque

Grfico 40

54,83% (51 arg.)

corpus 3 Introduo da relao justificativa (93 argumentos)

7,52% (7 arg.)

7,52% 7,52% 3,22% 1,07% 1,07% 4,30% (7 arg.) (7 arg.) 1,01% 4,30% 2,15% 2,15% 2,15% 1,07% (4 arg.) (2 arg.) (2 arg.) (2 arg.) (3 arg.) (1 arg.) (1 arg.) (4 arg.) (1 arg.) (1 arg.)

Grfico 41

302

corpus 4 Introduo da relao justificativa (52 argumentos)

50,00% (26 arg.) 30,76% (16 arg.) 7,69% (4 arg.) 5,76% (3 arg.)

1,92% (1 arg.) porque para j

1,92% (1 arg.)

1,92% (1 arg.) alis

outra (coisa) mais uma vez

Grfico 42

Pelos dados apresentados fica evidente que, nos corpora 1209 e 2, o conector210 porque o recurso mais utilizado, sendo secundado pela ausncia de uma marcao da conexo que explicite o nexo estabelecido (que assinalmos por meio da notao ). A situao inverte-se nos corpora 3 e 4. Neste caso, a ausncia de sinalizao do nexo seleccionado suplanta largamente qualquer outro processo de marcao da relao justificativa. Nestes textos, estamos perante blocos textuais justapostos. Note-se, todavia, que, no obstante a no explicitao do nexo estabelecido entre os blocos textuais, possvel reconstitu-lo por meio da anlise da relao que estes estabelecem no plano ilocutrio.

209

Note-se que, no corpus 1, registmos ainda o uso da expresso at porque, onde se utiliza tambm o conector porque, o que vem reforar o facto de, neste corpus, a sinalizao da relao justificativa ser mais expressiva do que a ausncia de marcao de nexo. 210 Consideramos que os conectores so itens que no contribuem para o contedo proposicional da frase e que assumem como funo basilar a conexo entre sequncias textuais (cf., por exemplo, Hansen (1998: 73-77) O seu escopo de incidncia varivel, podendo ir do grupo de palavras a segmentos textuais superiores frase, passando pela orao ou pela frase, pelo que as relaes de conexo que os conectores asseguram podero ocorrer tanto no plano intra como interfrsico. Preferencialmente, estes surgem em incio do segmento, indicando desde logo ao leitor/ouvinte qual a relao intendida pelo falante, orientando-o deste modo na tarefa de identificao do segmento e na integrao do mesmo na estrutura temtico-informacional global (Morais 2003:5). Esta classe integra as tradicionais conjunes e expresses de natureza adverbial ou preposicional que evidenciem a capacidade de criar relaes de conexo. Os conectores, ao estabelecer os referidos nexos, acrescentam-lhes um determinado valor. Assim, teremos conectores causais, temporais, espaciais, entre outros. 303

Nos diferentes corpora, registamos a utilizao de conectores com um valor semelhante ao de porque. So eles pois, visto que e uma vez que. As restantes estratgias lingusticas a que os alunos recorrem para introduzir a relao de justificao associam-se tambm a um valor de enumerao (de relaes justificativas estabelecidas entre o bloco textual argumento e a concluso). A sinalizao deste valor de nexo processada por meio dos conectores [e] tambm, e, [e] depois e dos planificadores textuais211 primeiro, [para] alm disso, alm do mais. No corpus 3, registamos ainda os planificadores por um lado, por outro (lado) e ainda. Atendendo importncia que o conector porque assume nos corpora, devemos neste momento, reflectir um pouco mais detalhadamente sobre a sua utilizao. Antes de mais, ser importante recordar que os conectores tm como funo explicitar a existncia de uma relao entre dois segmentos consecutivos de um mesmo texto, assinalando o valor do nexo, pelo que a sua ocorrncia parece ser um elemento crucial do ponto de vista da reduo dos custos de processamento da informao, uma vez que eles marcam explicitamente o tipo de relao/conexo discursiva que deve ser computada na interpretao (Lopes 2005: 16).

Diferentes estudos relacionados com o conector porque (cf., por exemplo, Lopes 2005 e, para o conector parce que, Moeschler 1987, 1996, 2003) comprovam a sua grande plasticidade, pois este funciona em diferentes contextos: i) pode sinalizar uma relao causal: 22) Ele partiu a perna porque caiu.

ii) pode surgir numa relao de justificao, estabelecendo a conexo entre uma concluso e um argumento que procura explicitar a razo do afirmado:
211

Tomamos os planificadores textuais como unidades que tm como funo estruturar e sinalizar a organizao temtico-organizacional do texto. Entre os planificadores, podemos assinalar, por exemplo, aqueles que desempenham a funo de abertura e de fechamento de um discurso (para comear, por fim, de seguida, em primeiro , em segundo, em terceiro). 304

23) A Rita est triste, porque est a chorar.

Esta utilizao de porque, ao nvel enunciativo-pragmtico, poder tambm ser sinalizada, segundo as gramticas, pelos conectores pois e visto que (cf. Cunha e Cintra 1988 [1984]: 577).

iii) assinalam-se, ainda, utilizaes de porque ao nvel conversacional. Moeschler, descrevendo o funcionamento de parce que em conversao, defende que este poder ter uma funo de justificao enunciativa, de relanar o monlogo ou de relanar o dilogo (1987: 98 99)212.

A utilizao do conector porque, nos corpora em estudo, corresponde a uma aco que se inscreve claramente no plano argumentativo. Porque sinaliza que o argumento por si introduzido funciona como uma razo ou um motivo para a(s) assero(es) includa(s) na concluso: [o nosso pas no devia receber emigrantes ilegais /] questo [] [/ discordo] concluso [porque os emigrantes ilegais quando chegam ao nosso pas procuram logo emprego e como so ilegais ee / e so uma mo-de-obra mais barata / e os patres como o pas est em crise para eles / e tambm para que eles trabalhem mais / []B11[22/09/08]- 1:26(corpus 1) [e eu sou a favor da universalizao do aborto]concluso [porque antigamente aa os abortos no eram permitidos / s em caso de deficincia ou algo do gnero mas havia sempre abortos ilegalmente / em clnicas que ee // feitos por pessoas que no eram especializadas para isso ou mesmo no praticavam assim no faziam aquilo naturalmente com coisas com objectos no esterilizados e isso que podiam causar sepso- aa doe- causar doenas [] B6 [04/11/08] 1:32(corpus 3) B9 [ [] as pessoas que no que sofrem de bullying so as pessoas isoladas que no tm educao nenhuma // so aquelas que so mais descriminadas no
212

Moeschler define estas trs possibilidades de emprego de parce que, a partir dos seguintes exemplos, extrados de uma conversao: 1. ah bon parce que euh je voulais lui parler ctait peut-tre pas la peine quil vienne (justification nonciative) ; 2. non mais a a / fait rien parce que ctait le . le petit avait mal au ventre et pis a lair dtre pass (relance monologique) ; 3. parce que euh i i sil repasse par l je lui dirait (relance dialogique) (1987 : 98 99). 305

s por aqueles que fazem bullying mas tambm aa por os outros que costumam ser policiados psicologicamente por aquelas pessoas que bu- que bu- que fazem bullying]concluso [porque se formos a ver se uma pessoa est a ser esmurrada num canto contra uma parede vamos ter m imagem dessa pessoa porque ah coitado est a ser est levar pancadaria /// portanto um fraco da sociedade ///]argumento (corpus 4) A reconstruo do raciocnio que se associa relao de justificao exige, muitas vezes, a activao de um processo de leitura inferencial. Observemos o exemplo: [e ee eu defendo que o aborto tem de ser universal]concluso [porque ee aa de vez em quando os adolescentes perdem a noo do que fazem e ee cometem erros e alguns desses erros a gravidez indesejada por isso aa acho que toda a mulher tem o direito a fazer um aborto sem ter vergonha ee no se sentir culpada de nada ee///]argumento B12 [04/11/08] 1:20 (corpus 3) Neste caso, a relao de justificao que o aluno procura apresentar reconstituvel por meio de uma inferncia, que assenta na recuperao de argumentos no verbalizados. Assim, o argumento no verbalizado corresponde a um argumento genrico, aceite como vlido pelo aluno: Argumento genrico (no verbalizado): O aborto uma forma de corrigir um erro, sem vergonha ou culpa. Argumento especfico (verbalizado): Os jovens cometem erros, como a gravidez indesejada. Subargumento subordinado (verbalizado): Esses erros devem poder ser remediados sem culpa ou vergonha por meio do aborto. Concluso: Devemos ser a favor da universalizao do aborto.

Uma situao semelhante tem lugar no texto de A9, agora atravs de um processo de negao (semelhante ao modus tollens): [] [por era importante tambm para combater isto que no fosse usado o aborto como como mtodo contraceptivo]concluso [porque aa os jovens tm que no- no recorrendo s a coisas posteriores que ee que vo arranjar solues porque as pessoas tm que assumir os seus actos ///]argumento A9[04/11/08] 3:41 (corpus 3)

306

Argumento genrico (no verbalizado): Se/quando procuras uma forma de resolver uma gravidez, sem assumires os actos praticados, como se se tratasse de um anti-concepcional tomado a posteriori, aborta. Argumento especfico (verbalizado): os jovens tm de assumir os seus actos e no podem resolver os seus problemas a posteriori. Concluso: No devemos utilizar o aborto como mtodo contraceptivo.

Na anlise que desenvolve em torno da causalidade em francs, Moeschler conclui, a propsito do estudo da temporalidade associada ao uso do conector parce que, que este se associa a uma instruction causale forte213, qui oblige ordonner causalement et temporellement les ventualits (2003: 26). Ora, o uso de porque, em portugus, no que respeita sinalizao de uma relao causal em sentido estrito, exige tambm uma ordenao temporal das situaes descritas (cf. tambm Lopes 2009a: 3). Por esta razo, neste tipo de relao, os enunciados conectados por porque apresentam tendencialmente o efeito antes da causa, tal como se observa no exemplo que se segue: 24) [O Joo partiu uma perna]efeito [porque caiu.]causa No obstante, a anteposio da orao introduzida por porque, na relao causal, no retira gramaticalidade frase: 25) [Porque caiu,]causa [o Joo partiu uma perna.]efeito Se retomarmos a frase 23), apresentada atrs, verificamos que a anteposio do segmento introduzido por porque a torna agramatical: 26) *Porque est a chorar, A Rita est triste.

213

Moeschler apresenta a seguinte definio de relao causal (no sentido forte): Il y a relation causale au sens fort lorsque loprateur CAUSE a pour argument un vnement et un tat ou un vnement, lvnement causant directement ltat ou lvnement (2003 : 26). 307

Tal acontece dado que o conector porque introduz um nexo justificativo, que surge inclusive marcado por uma pausa prosdica, o que no acontece no caso de um nexo causal. Ao que ficou j dito, acresce ainda que, numa relao de justificao, a ordem temporal e a relao de causa real deixam de ser pertinentes. Retomemos, de novo, o exemplo 23): 23) [A Rita est triste,] [porque est a chorar.]

Neste caso, verificamos tambm que o nexo estabelecido no implica uma ordenao temporal das situaes. Por este motivo, no poderemos concluir que, de facto, em primeiro lugar, a Rita chorou e que, posteriormente, ficou triste. De facto, no esta a leitura adequada da frase em questo. Do mesmo modo, no poderemos extrair deste enunciado uma relao de causa/efeito entre as situaes apresentadas: chorar no uma causa que tem como efeito produzir um sentimento de tristeza. Antes pelo contrrio, no mundo, tal como o conhecemos, a tristeza pode ter como consequncia o choro. Podemos, deste modo, concluir que a ordenao temporal no pertinente numa relao de justificao, pois esta no sinaliza uma relao de causa real, mas uma relao que se processa no plano epistmico-ilocutrio, atravs da qual um acto ilocutrio assertivo se apresenta como uma razo para a concluso, que corresponde a outro acto ilocutrio assertivo. Por outro lado, os dois blocos textuais correspondem a actos ilocutrios distintos que se articulam no sentido de expressarem um acto ilocutrio argumentativo complexo. Nos textos estudados, porque sinaliza, como conclumos, uma relao de justificao, pelo que a leitura relativa ordenao temporal e relao directa de causa/efeito entre os blocos textuais no pertinente. No obstante, verificamos que a
308

relao de justificao se associa ordem regressiva: concluso porque argumento. Esta caracterstica, associada ao uso do conector porque com valor epistmicoilocutrio214, leva-nos a questionar se entre os dois usos do conector porque porque presente nas relaes de justificao e porque das relaes causais no se poder estabelecer uma relao de semelhana. A nosso ver, nas construes em que o conector porque surge como introdutor de uma relao de justificao, poderemos reconhecer uma ordenao temporal prpria da organizao dos enunciados constitutivos de um texto argumentativo. Esta a ordem pela qual se ordenam cognitivamente as relaes entre situaes/eventos. Um texto argumentativo, no domnio oral, estrutura-se normalmente da seguinte forma: Em primeiro lugar, afirmo algo (concluso) e, de seguida, justifico-o (argumento)

Por esta razo, nos corpora estudados, no assinalmos casos de relaes de justificao em que a razo (argumento) surja antes da concluso. Esta evidncia est, alis, em consonncia com o afirmado por Lopes para o domnio da relao oracional: Empirical evidence collected from the corpus support our claim that Justification clauses never occur in the initial position (2009a: 251)215. Tambm Moeschler afirma que: si le langage a jou un rle crucial dans lmergence des raisonnements causaux, il a galement impos un patron discursif qui reflte, dans lordre de prsentation des vnements, lordre temporel inverse. On voit ici apparatre quelque chose de fondamentalement passionnant pour ltude des structures linguistiques et discursives : si lordre temporel reprsent par (2)216 est typique du rcit, lordre temporel inverse (inversion temporelle) donn par (1) correspond davantage ce quil est convenu dappeler explication (2003 :13).
214

Esta caracterstica tambm se verifica nas relaes de justificao assinaladas pelos conectores pois, visto que e uma vez que. 215 Note-se que do ponto de vista sintctico-semntico esta inverso produz tambm um enunciado inaceitvel. 216 Moeschler apresenta duas possibilidades de organizao temporal na expresso da causalidade: (1) B.A (2) A.B, sendo que A representa a causa e B o efeito. Moeschler considera ainda que a relao prototpica da causa a representada por (1), ou seja, aquela em que os efeito precedem a causa. Trata-se, portanto, de uma relao que evidencia uma assimetria temporal (cf. 2003: 12-13). 309

Ora, esta viso do fenmeno permite-nos concluir que existe entre as duas utilizaes de porque um certo mimetismo no que concerne gesto da temporalidade. No caso da causa real, apresenta-se a ordem temporal que corresponde ordem da relao causa/efeito dos eventos ou situaes do mundo. No caso da justificao, a ordenao temporal de ordem cognitiva e tem a ver com a prpria estruturao do pensamento217, o que poder, tambm, estar relacionado com o facto de que we model our understanding of logic and thought processes on our understanding of the social and physical world (Sweetser 1991 [1990]: 21). Na gramtica tradicional, no ponto relativo coordenao explicativa, apresentam-se como conjunes de coordenao explicativas - que, porque, pois, porquanto (Cunha e Cintra 1988 [1984]: 577). Daqui se conclui que a gramtica tradicional considera a existncia de um porque causal, que opera nas relaes de subordinao, e de um porque explicativo, que funciona no mbito das relaes de coordenao. Por outro lado, estudos de natureza sintctico-semntica tm mostrado que, se o conector pois tem um comportamento coordenativo explicativo, os conectores porque e que tm comportamentos que so semelhantes aos dos conectores subordinativos (cf., Mateus 2003 e Lobo 2001 e 2003: sbt. 40 54). A especializao que o conector pois parece assumir, no domnio da sinalizao de um nexo de valor explicativo218, no se converte, contudo, numa opo dominante no mbito da oralidade representada pelos textos que integram os corpora analisados. Num estudo para o portugus do Brasil, Paiva refere que a ambiguidade que se atribui ao conector porque [talvez] esteja associada ao quase total desaparecimento do conector pois da linguagem oral, o que fez com que o primeiro assumisse as funes
217

O estudo deste ltimo domnio que tem levada os estudiosos a referirem-se a causais de enunciao, a causais de dicto ou a causais perifricas (cf., por exemplo, Lopes 2005: 21). 218 Lopes refere que in our grammatical tradition pois is the connective preferentially used to mark the Justification relation, embora, de seguida, acrescente que further research is needed to validate this assumption (2009: 245). 310

que antes eram partilhadas com o segundo (2001: 37, nota 2). Esta mesma tendncia para um uso generalizado de porque confirmada, para a variante de portugus europeu, pelos textos que constituem os corpora em estudo. O conector pois tem, efectivamente, uma baixa frequncia de usos, enquanto sinalizador de uma relao de justificao entre dois blocos textuais. Esta situao leva-nos a concluir que, no domnio da oralidade, a polifuncionalidade do conector porque lhe permite adequar-se aos mais variados contextos de uso. Os resultados que aqui registamos levam-nos ainda a uma reflexo em torno da realidade didctica em que estes textos so produzidos. Antes de mais, os produtos textuais obtidos tornam clara uma tendncia para a repetio do mesmo conector (porque, neste caso). Este factor tem justificado a indicao didctica, comummente reiterada, que aponta para a necessidade de o professor trabalhar em conjunto com os alunos, a diversificao dos conectores a utilizar nas produes orais e escritas. Julgamos, porm, que, para se atingir a pretendida diversificao, necessrio compreender um pouco melhor as causas da referida repetio. Na verdade, julgamos que esta situao, mais do que a repetio de um conector, est dependente da relao pragmtica que est em causa neste tipo de construo argumentativa. Como vimos, no texto argumentativo, a ordem regressiva gera uma relao de justificao. No caso concreto do texto argumentativo, verificmos que os alunos fazem uso de um modelo simples, associado ao texto de opinio, que se baseia na estrutura Eu afirmo X, (e afirmo X) porque Y. Ora, esta mesma estrutura que desencadeia o aparecimento do conector porque, como forma de introduzir um motivo ou uma razo para o que se defende na concluso, at porque este se identifica com o conector que, na oralidade, mais frequentemente sinaliza um nexo de justificao.

311

Pelas razes apresentadas atrs, podemos concluir que a diversificao de conectores, enquanto exigncia de aperfeioamento textual em contexto escolar, s poder ocorrer, no caso do texto argumentativo, se se comear por trabalhar a conscincia do tipo de nexo implicado pela ordem regressiva. Ento, a diversificao de conectores ser claramente um passo que s poder ser dado num segundo momento, aps uma fase de trabalho em torno dos aspectos j mencionados.

A par da utilizao do conector porque, apontmos tambm a importncia da opo pela no sinalizao do nexo de justificao entre dois blocos textuais. Nestes casos, o alocutrio ter de desenvolver um esforo cognitivo acrescido no sentido de reconstruir os nexos existentes entre os blocos textuais. , assim, por meio de um processo inferencial que estes nexos e, logo, os eixos de coeso e coerncia textuais sero restabelecidos. A apreenso inferencial do nexo existente entre concluso e argumento desencadeada, nalguns casos, pela simples ordenao linear destes blocos, segundo a distribuio concluso, argumento: [no no concordo com a // clonagem ee de seres humanos]concluso [aquilo que sempre distinguiu um ser humano do outro ser humano e dos animais em geral foi as suas caractersticas particulares o facto de termos uma forma de ver o mundo o facto de termos um aspecto uma personalidade por sermos diferentes de todos os outros]argumento A11[22/09/08]- 1:39(corpus 1) Os nexos no marcados por conectores, em qualquer um dos corpora, correspondem, mais uma vez, a relaes de justificao, processadas no plano epistmico-ilocutrio. Ou seja, no bloco textual argumento produz-se uma afirmao que funciona como razo/motivo para o que se sustenta na concluso. Tal como se verificou com os blocos conectados por porque, tambm no caso da marcao por , a prpria relao de justificao exige a activao de inferncias para que o raciocnio
312

desenvolvido pelo locutor possa ser apreendido. No caso do texto de A11, apresentado atrs, verifica-se que o aluno recorre a uma contiguidade de argumentos, alguns dos quais tm de ser reconstrudos inferencialmente, para que se possa extrair a justificao da concluso. Observemos o raciocnio cognitivo que o texto de A11 exige: O ser humano distingue-se dos outros pelas suas caractersticas particulares [= os seres humanos devem ser todos diferentes]. Argumento genrico (verbalizado) A clonagem produz seres humanos com caractersticas iguais. No concordo com a clonagem.

Argumento especfico (no verbalizado)

Concluso

Poder mesmo verificar-se a necessidade de se reconstruir inferencialmente mais do que um argumento associado. Observemos o exemplo que se segue: [Os meus argumentos vo sustentabilizar a tese a autorizao a autorizao universal de casamento para padres e freiras]concluso [] [a nica coisa que eles tm diferente de ns so a a profisso]argumento C5 [04/11/08] 1:55 (corpus 3)

Pessoas iguais devem ter direitos iguais.

A profisso exercida no est relacionada com o direito ao casamento. Argumento genrico (no verbalizado)

Padres e freiras so iguais s outras pessoas, excepto na profisso. Argumento especfico (verbalizado)

Devemos ser a favor do casamento de padres e freiras Concluso

Argumento genrico (no verbalizado)

Registamos, por outro lado, textos em que os alunos criam situaes de incoerncia semntico-pragmtica, pois o argumento apresentado no funciona como uma razo para o que se afirma na concluso apresentada, na medida em que o raciocnio desencadeado pela relao de justificao no conduz ao que o aluno conclui: [o aborto no deve ser s mais um mtodo contraceptivo deve ser um acto consciente //]concluso [] [ser de- aa vivemos num pas livre e cada um- cada pessoa neste caso as mulheres a quem dirigido este texto aa tm o direito de

313

decidir o que querem fazer com a sua vida e no ser julgadas das decises que querem tomar]argumento A13[04/11/08] 2:06 (corpus 3)

Portugal um pas livre / cada mulher livre de decidir sobre o aborto Argumento (verbalizado)

O aborto deve ser um acto consciente e no um mtodo contraceptivo Concluso

Neste caso, o argumento apresentado poderia sustentar uma concluso onde se defendesse a liberalizao do aborto e no a necessidade de se realizar um aborto consciente. Este um dos casos em que se constata que nem sempre os argumentos seleccionados pelos alunos so adequados para serem apresentados como razo para a concluso avanada. Este dado vem reforar a necessidade de, em contexto de preparao do texto argumentativo, se reflectir com clareza sobre a concluso que se pretende defender e sobre os argumentos que sustentam, de forma inequvoca, esta mesma posio. No obstante, parece ficar claro que, quando se colocam linearmente dois blocos textuais no ligados por um conector, segundo a ordem concluso, argumento, verificase uma tendncia para a reconstituio de uma relao de justificao. A recuperao do valor do nexo exige um esforo interpretativo acrescido que procura conferir coerncia ao texto. A reconstruo do valor do nexo existente entre concluso e argumento no ligados por um conector pode ser induzida por diversas estratgias lingusticas. Deixamos aqui o registo de alguns dos recursos presentes nos corpora: i. O argumento introduzido por surge aps um ou mais argumentos que estabelecem uma relao de justificao com a concluso, tendo o primeiro argumento sido introduzido pelo conector porque: [e ee eu defendo que o aborto tem de ser universal]concluso [porque ee aa de vez em quando os adolescentes perdem a noo do que fazem e ee cometem erros e alguns desses erros a gravidez indesejada por isso aa acho que toda
314

a mulher tem o direito a fazer um aborto sem ter vergonha ee no se sentir culpada de nada ee///]argumento [ muitas mulheres vo elaborar esse aborto com de forma no humana com os instrumentos no apropriados e sem a ajuda de um mdico ou de algum para ajudar a elaborar o aborto //] argumento B12 [04/11/08] 1:20 O argumento introduzido por surge aps o lexema argumentos. Esta opo sinaliza a funo que o bloco textual que se segue desempenhar, no mbito do texto argumentativo: [pronto pois bem como ns no podemos ser os outros ns vamos ver onde que onde que estes argumentos vo ///]introduo argumentao [aa quanto comunicao que diz que aa quanto ao argumento que diz que aaa a homossexual algo anatural assim segundo as pessoas que dizem isso ns vamos verificar que existem mais de quatrocentas espcies extraterrestres no nosso planeta[] ]argumento A4[04/11/08] 3:26 (corpus 3) [como todos sabem o casamento homossexual no legal em Portugal aaa pois na minha opinio deve-se muito religio]concluso [as pessoas religiosas que utilizam vrios argumentos para no reconhecer a a homossexualidade]introduo argumentao [como por exemplo a a homossexualidade no imoral imoral e no natural]argumento alheio B8 [04/11/08] 2:42 (corpus 3) [a tese que o casamento homossexual deve ser proibido no nosso pas aa]concluso [os argumentos]introduo argumentao [vai contra as leis da natureza e as regras da sociedade]argumento [se fosse algo normal s havia um sexo o sexo feminino ou masculino aa os homossexuais no procriam aa]argumento C8 [04/11/08] 0:58 (corpus 3) iii. O argumento introduzido por surge aps expresses como devido a vrios factores, que abrem caminho identificao de uma relao de justificao: [eu acho que esta lei deve ser universalizada em todo o mundo] concluso [devido a vrios factores]introduo argumentao [s tendo uma malformao do feto ///]argumento []A14[04/11/08] 3:56 (corpus 3) O argumento introduzido por surge aps verbos de opinio como saber ou achar:

ii.

iv.

315

[que a autorizao em todo o mundo dos casamento entre freiras e padres]concluso [] [eu acho que ee se todos os padres e freiras se pudessem casar eu acho que eles tinham uma uma composio mais eles sentem um bocado a diferena em relao a vocs]argumento [vocs sabem que ningum vive sem sexo e sem amor por isso eu acho que vocs sabem que os padres pode haver um ou outro que no mas na maior parte deles muitas vezes sente inveja]argumento C1 [04/11/08] 2:01 (corpus 3) Resta-nos, neste momento, reflectir sobre as razes que podero justificar a elevada frequncia de usos de registada nos corpora 3 e 4. De facto, nestes corpora, os alunos colocam em primeiro plano a opo de no sinalizar o valor do nexo. A nosso ver, tal facto poder estar relacionado com dois factores distintos. No corpus 3, verificase um maior grau de preparao do texto a apresentar, o que leva os alunos a concentrarem fortemente a sua ateno na definio do contedo dos argumentos. H tambm que considerar o grau de formalidade219 que a apresentao destes textos exigiu, que no se verifica, por exemplo, no debate. Estes dois elementos podero ter conduzido os alunos a darem maior relevo ao contedo e menor sinalizao dos nexos. J no corpus 4, embora a preparao prvia tambm tenha tido lugar, julgamos que a relativa tendncia para a no marcao do nexo est relacionada com a natureza descontnua e truncada das intervenes dos alunos. De facto, raramente, as intervenes apresentadas se organizam segundo a ordem Concluso-Argumento. Sobretudo nas 3. e 4. partes do debate, os argumentos e contra-argumentos vo-se sucedendo, sem que os raciocnios desenvolvidos sejam ordenados, ao contrrio do que se verificou para o corpus 3. Perante esta situao, talvez seja natural a tendncia para a no marcao do valor do nexo. De qualquer forma, todas as hipteses aqui levantadas carecem de uma confirmao emprica que estude especificamente as variveis consideradas.

219

Remetemos para a descrio das condies de produo e de apresentao dos textos constitutivos dos corpora, cf, supra, Captulo 4, pp. 154-162. 316

Por fim, encontramos a sinalizao de uma relao de justificao por meio de conectores/expresses que apontam para uma enumerao. Estes recursos indicam, sobretudo, que o locutor procede a uma enumerao de razes que sustentam a concluso defendida, tal como se verifica no exemplo que se segue, onde a utilizao do conector depois, equivale a depois porque, visto que se enumeram razes para justificar a concluso, tendo a primeiro destas sido explicitamente introduzida pelo conector porque: [] [eu na minha opinio defende que ee /// que sim que o casamento homossexual devia ser legal em Portugal]concluso [porque [] cada pessoa tem o direito de escolher a sua orientao sexual []]argumento [depois tambm tem a ver com com a felicidade pessoal de cada um []]argumento C2 [04/11/08] 2:06(corpus 3)

Neste processo de sinalizao da enumerao de blocos textuais que estabelecem com a concluso uma relao de justificao, o conector tambm assume uma importncia de destaque nos textos analisados, porque, para alm de surgir como introdutor do bloco textual argumento, pode ainda complementar a aco de um outro conector, nomeadamente o conector e. Este reforo do valor do nexo ocorre ainda, em diversas situaes, em conjugao com o conector depois, como se pode verificar no excerto apresentado atrs. Esta mesma operao de enumerao de razes , no corpus 1, tambm sinalizada pela expresso para j no falar, que se associa ao conector depois: [no no concordo com a // clonagem ee de seres humanos]concluso [aquilo que sempre distinguiu um ser humano do outro ser humano e dos animais em geral foi as suas caractersticas particulares [] ]argumento [para alm disso / h uma srie de problemas que vai de certeza advir da clonagem de seres humanos [] ]argumento [/ para j no falar depois dos problemas que esses seres humanos quando tiverem de conviver no mundo ningum quer olhar para o lado e ver uma pessoa igual ao tio Jos quando aquele no o tio Jos []] argumento A11[22/09/08]- 1:39(corpus 1)

317

No corpus 3, ao servio da enumerao de construes que estabelecem uma relao justificativa com a concluso, identificam-se ainda os conectores (e) depois, (e/depois) tambm, e, ainda. O mesmo valor de enumerao sinalizado pelos planificadores textuais por outro lado, em primeiro e retomado pelo item lexical outra, reforado pelo conector tambm: [visto isto tenho a acrescent- tenho como tese principal oo oo a que o aborto deve s ser feito em casos urgentes]concluso [/// digo isto pois no no est eticamente correcto uma pessoa matar uma pessoa aa porque ee /// porque tem de ser ///[] ]argumento [aa /// outra tal que tambm debati foi que aa o aborto alm de de aa incorrecto tambm deve se- tambm deve ser tratado como um problema []]argumento B9 [04/11/08] 2:10 (corpus 3) No corpus 4, o item lexical outra coisa volta a surgir, agora num contexto que nos permite compreender que a sua utilizao poder corresponder a um uso truncado da expresso outra coisa (que queria acrescentar/dizer): B3 outra outro outra queria responder aqui mais outra coisa aa eu espero que vocs entendam esta a voltando parte do eu a outra relao com com os pais quando o jovem sai sai para a rua ele tem de adquirir mtodos de socializao que o vo ajudar a interagir com a sociedade [] (corpus 4)

A presena da relao de justificao entre um subargumento subordinado e um argumento principal tambm verificvel nos diversos corpora, com excepo do corpus 1, onde a manifestao deste tipo de subargumento mais rara, atendendo ao claro predomnio do argumento simples220. No corpus 3, onde existe um maior nmero de argumentos complexos, a presena de subargumentos que estabelecem uma relao de justificao com o argumento principal mais frequente. O texto que se segue exemplifica uma estrutura composta por um argumento principal sustentado por um subargumento subordinado, que o justifica: [[e a constituio diz no artigo treze e cito o princpio da igualdade todos os cidados tm a mesma dignidade social e so iguais perante a lei]argumento principal
220

Cf. tratamento da estruturao argumental do corpus 1, supra, pp. 184-191. 318

[] [[porque o estado no pode depender da igreja no pode ser a igreja catlica neste caso a a definir as regras pelas quais o estado se deve reger]subargumento subordinado [porque eu tenho uma obrigao acima de tudo que permitir que todos tenham os mesmos direitos e permitir que todos tenham as mesmas liberdades defendendo sempre os cidados e no a igreja maioritria no pas onde eles esto aa]subsubargumento subordinado]] A11[04/11/08] 4:16 (corpus 3) Tambm no corpus 4, a presena deste tipo de subargumentos est patente: A11 [ eu pergunto-me como que o grupo de pessoas que vai controlar a internet que no controla no controla]concluso [[porque no dia seguinte a eles fecharem um site que faz a venda armas no dia seguinte aparece outro passado um dia o google indexou e passado um dia o rapaz tem acesso quela informao um falso conceito de fiscalizao fechar a internet]argumento principal [porque a internet nos moldes em que est criada hoje e tenho repetido isto algumas vezes nos ltimos dias no fecha no fecha ningum pode proibir um dado contedo de aparecer na internet da forma como est moldada hoje se querem discutir uma outra forma de moldar a internet j uma coisa diferente]subargumento subordinado] (corpus 4)

5.1.2. Relao conclusiva Entre os blocos textuais argumento e concluso tambm possvel estabelecer um outro tipo de relao de coerncia. Trata-se da relao conclusiva. Esta ocorre quando os blocos textuais em questo se organizam segundo uma ordem regressiva: Argumento logo/portanto Concluso

Neste caso, estamos, de novo, perante uma relao construda no domnio epistmicoilocutrio, por meio da qual o argumento apresentado como uma razo para uma dada concluso. Como afirma Lopes, Podemos encarar o nexo de conclusividade como sendo um nexo de tipo causal que opera ao nvel do raciocnio do locutor, em funo dos seus conhecimentos e/ou crenas: o facto de o falante saber que p (ou acreditar que p, sendo p a premissa expressa) a causa que o leva a asserir/concluir q, dada a assuno de uma premissa genrica implcita (2004: 72).

319

A mobilizao da relao conclusiva como estratgia argumentativa fica patente em alguns dos textos apresentados pelos alunos: [O meu tema concordo com a clonagem dos seres humanos / eu no concordo] [concluso] [] [mas eu acho que / ahh// muito dispendioso tem gastos elevados]argumento [e por isso no o devem fazer]concluso A1[22/09/08] 1:08 (corpus 1)

Note-se que, neste caso, o que alis acontece com frequncia nos corpora, o bloco textual concluso, que estabelece uma relao conclusiva com o bloco textual argumento, corresponde a uma retoma anafrica da concluso apresentada no incio do texto. Este facto confirma a tendncia, quase generalizada entre os alunos, para iniciar o texto argumentativo com a apresentao da concluso. Dado que a relao conclusiva exige a colocao do bloco textual concluso aps o argumento, o aluno opta por recuper-la anaforicamente. Tal como se verificou para os textos que assentam numa relao de justificao, tambm neste caso, o raciocnio que est na base da construo argumentativa assenta, normalmente, em inferncias, que obrigam reconstruo de, pelo menos, um argumento, que permanece implcito. Esta situao verifica-se no texto de A1, apresentado atrs: Argumento genrico (no verbalizado): Se a clonagem for barata, deve ser feita. Argumento especfico (verbalizado): A clonagem dispendiosa (= no barata). Concluso: A clonagem no deve ser feita.

Estamos perante um raciocnio que nos recorda o modus tollens da lgica proposicional clssica221. No caso do texto de A1, o argumento genrico reconstrudo pelo acesso a uma mxima comum, de cariz doxal, que valoriza positivamente os bens que no so
221

No nos encontramos, todavia, perante um processo inferencial puramente inscrito na lgica proposicional, pois como recordam Lopes et al., nestes casos possvel anular a concluso se informaes/premissas suplementares forem acrescentadas (o que nunca acontece no modus ponens clssico). (2001: 205) ou, acrescentamos ns, no modus tollens clssico. 320

dispendiosos e que se associa ao princpio de que as actividades baratas podem/devem ser feitas. No corpus 4, registamos tambm situaes de recurso relao conclusiva. No texto que se segue, o aluno estrutura o seu raciocnio por meio de interrogaes retricas: C5 [aa tu viste a maneira como aa principalmente viste oo l oo oo os principais prontos que depois mataram os alunos viste aquilo a que eles jogavam? certo e viste a maneira em que eles estavam a agir depois quando foram para a escola l com as armas / eles estavam a fazer da- daquilo um jogo eles estavam a reagir como se estivessem a jogar]argumento [/ no achas que isso teve a influncia do jogo?]concluso (corpus 4) Neste excerto, o aluno exprime o argumento especfico, os jovens, ao matarem os alunos, agiram como no jogo, e a concluso, o jogo desencadeia atitudes violentas, sendo o argumento genrico, se jogas jogos violentos, tu ages com violncia, reconstrudo inferencialmente. O recurso relao conclusiva pode ainda articular-se, num mesmo texto, com a mobilizao da relao justificativa. Vejamos o texto de B14, onde se defende o aborto: [[tambm ou ento tm doenas graves]argumento principal [e ee // vo tambm ser abandonadas]subargumento subordinado [pois os pais vo as rejeitar] subargumento subordinado [no ser ningum divino que vai arranjar cura para uma doena] subargumento subordinado [uma criana com doenas graves vai vir ao mundo s para sofrer e para fazer sofrer os seus pais] subargumento subordinado [pois h mes que vo que vo as crianas vo acabar por morrer mais tarde]subargumento subordinado]argumento complexo [e ento mais vale abortar]concluso [e acabar o seu sofrimento longo]argumento [] B14 [04/11/08] 1:05(corpus 3)

Os segmentos que constituem o argumento complexo estabelecem, entre si, nexos de justificao ou nexos conclusivos, como se observa pelo esquema que se segue:

321

Relao conclusiva

As crianas tm doenas graves Razo (argumento principal) e vo ser abandonadas Concluso (subargumento subordinado) os pais vo as rejeitar

e vo ser abandonadas Concluso (subargumento subordinado) pois os pais vo as rejeitar Razo (subargumento subordinado) no ser ningum divino que vai arranjar cura para uma doena uma criana com doenas graves Razo (subargumento subordinado) vai vir ao mundo s para sofrer e para fazer sofrer os seus pais Concluso (subargumento subordinado) pois h mes que vo que vo as crianas vo acabar por morrer mais tarde Razo (subargumento subordinado)

Relao de justificao

Relao de justificao Concluso (subargumento subordinado) [ningum vai arranjar cura para] as crianas tm doenas graves Razo (argumento principal) vai vir ao mundo s para sofrer e para fazer sofrer os seus pais Concluso (subargumento subordinado)

Relao conclusiva

Relao de justificao

Este argumento complexo, formado por uma rede de relaes conclusivas e justificativas, pode sintetizar-se num argumento especfico que poder ser verbalizada como: As crianas que nascem com doenas graves sofrem e fazem sofrer. Este argumento liga-se a um argumento genrico, que se reconstri por inferncia, se um feto tem doenas graves que o levaro morte, a me deve abortar. Este bloco textual, no seu conjunto, funciona como um argumento a favor da concluso ento mais vale abortar, que, por seu turno, tambm se relaciona com o bloco textual argumento por meio de um nexo conclusivo, marcado pelo conector ento. A partir deste exemplo, verifica-se que, no texto, se constri uma rede complexa, em que um mesmo segmento poder assumir, em simultneo, relaes com segmentos anteriores e posteriores. Por outro lado, verificamos que, tal como acontece na relao
322

de justificao, a relao conclusiva pode ter lugar no interior de um argumento complexo, como resultado de uma relao entre os segmentos que o constituem.

5.1.2.1. Marcao lingustica do nexo conclusivo Como vimos no ponto anterior, a relao conclusiva no uma relao de coerncia dominante nos corpora em estudo. No obstante, ela est presente em qualquer um dos quatro corpora estudados, funcionando tanto na relao entre argumento e concluso, como entre segmentos textuais, num plano interno ao argumento complexo. Importa, neste momento, identificar as estratgias lingusticas mobilizadas ao servio da sinalizao do nexo conclusivo. Observemos os quadros que se seguem: corpus 1 introduo da relao conclusiva (10 argumentos)
50,00% (5 arg.) 50,00% (5 arg.)

por isso

portanto

Grfico 43

66,66% (4 arg.)

corpus 2 Introduo da relao conclusiva (6 argumentos)

16,66% (1 arg.)

16,66% (1 arg.)

por isso

logo

Grfico 44

323

corpus 3 introduo da relao conclusiva (18 argumentos)

61,11% (11 arg.) 22,22% (4 arg.) 11,11% (2 arg.)

5,55% (1 arg.) ento

por isso

portanto

logo

Grfico 45

47,36% (9 arg.)

corpus 4 introduo da relao conclusiva (19 argumentos)

36,84% (7 arg.) 10,52% (2 arg.)

5,26% (1 arg.) da que

por isso

portanto

logo

Grfico 46

De acordo com a anlise dos corpora, pudemos, antes de mais, concluir que o nexo conclusivo sempre explicitamente assinalado pelos alunos. Entre os conectores seleccionados para sinalizar o valor do nexo em questo, destaca-se a escolha de por isso, cuja utilizao domina em qualquer um dos corpora. O conector portanto apresenta-se, tambm, como uma opo relevante neste mbito (exceptuando-se o corpus 2, onde no utilizado). Assinalamos, ainda, algumas utilizaes dos conectores logo, ento e da que, ao servio da identificao do mesmo valor de nexo. O conector por isso pode introduzir a concluso defendida pelo aluno, tal como se observa nos excertos que se seguem:

324

[A frase a escola fundamental para ter sucesso na vida]questo [// aa eu concordo]concluso [porque ee sem escola no podemos tirar o curso que queremos seguir / e assim no podemos ter o emprego que queremos // e precisamos dele no para podermos viver]argumento [e por isso eu acho que fundamental]concluso TC3[25/09/09] 00:19 (corpus 2) [O meu tema o casamento para padres e freiras /]questo [o meu texto est dirigido s aos catlicos no s pessoas que concordam com este tema mas sim ao pblico catlico que tem caractersticas particulares / regem-se pela bblia seguem as leis de deus os seus valores so a paz a famlia a solidariedade a serenidade ///]contextualizao [eu acho que os padres e as freiras deveriam entender // os motivos pelos quais /// o o celibato foi institudo/ no como institudo hoje foi institudo na idade mdia onde os padres tinham que trazer roupas pesadas abandonando a sua famlia os seus filhos sem qualquer apoio financeiro / hoje isso no acontece os padres andam em certas freguesias normalmente de / no seu espao / no / no tm que se ausentar durante muito tempo]argumento [por isso no tem qualquer sentido que ainda hoje haja celibato]concluso B1 [04/11/08] 1:57 (corpus 3) B8 [bem a escola a religio e os pais at j nos ensinam para ns no matarmos no cometermos crimes ensinam-nos os valores e se toda a gente respeitasse isso no havia aa ataques terroristas no havia o ataque de Columbine por isso eu acho que apenas ensinar // aa as crianas os jovens toda toda a populao que no devem buscar aa esse esse contedo no suficiente]argumento [e por isso que deve ser controlado a informao que existe na internet///]concluso (corpus 4) Em qualquer um dos textos apresentados atrs, o conector por isso funciona no plano pragmtico, pois no articula uma relao de causa/efeito processada entre dois estados de coisas. Trata-se, antes, de uma relao que se constri no domnio epistmico, a partir da qual o aluno sinaliza que o facto de saber ou acreditar em algo (o argumento) lhe permite concluir algo (a concluso defendida). Nalguns dos textos apresentados, o argumento avanado em defesa da concluso articula-se claramente com um outro argumento implcito. Estes argumentos, no seu conjunto, vm sustentar a concluso defendida. O tipo de raciocnio a que nos referimos exemplificado pelo texto de A1: [O meu tema concordo com a clonagem dos seres humanos]questo [eu no concordo]concluso [] [eu acho que / ahh// muito dispendioso tem gastos

325

elevados]argumento [e por isso no o devem fazer /]concluso A1[22/09/08] 1:08 (corpus 1) Neste excerto, a defesa de que a clonagem no deve ter lugar sustentada pelo argumento especfico, verbalizado, muito dispendioso/tem gastos elevados, que se articula com um argumento genrico, no verbalizado, se algo dispendioso, no deve ser feito. Este argumento implcito identifica-se claramente com uma mxima doxal. O facto de nos encontrarmos perante uma relao processada epistemicamente marcado por algumas construes que assinalam, de modo explcito, este plano de construo das relaes entre blocos/segmentos textuais. Entre estas construes, relevante a utilizao do verbo achar, como forma de introduzir o bloco textual concluso: [A minha frase ee os assaltos acontecem porque a populao vive dificuldades econmicas muito graves embora aaa /]questo [eu acho que // embora alguns // a razo seja essa porque as s vezes assaltam outras por viverem dificuldades econmicas acho que / na grande maioria no esse o caso] concluso [ee as pessoas quando aa se fazem assaltos por maldade e por ganncia e porque at se sabe que muitas das pessoas que / assaltam/ apenas o fazem / para conseguir mais dinheiro ou mesmo/ para magoar algum e no para / para / melhorar a sua qualidade de vida//]argumento [por isso acho que / esta frase s verdade para muitos poucos casos]concluso TC2[25/09/09] 0:51 (corpus 2) [] [e acho que vocs tm de deixar o que as pessoas dizem e pensar pelas vossas cabeas e no ser s ai eles no podem e isto de h muito tempo no ns estamos no sculo XXI ns temos ns temos de nos abrir e mostrar que estamos no sculo XXI e no no sculo I antes de Cristo]argumento [por isso eu acho que ns devamos abrir a mente e lutar contra contra no a favor da autorizao universal do casamento entre padres e freiras]concluso C1 [04/11/08] 2:01 (corpus 3) Neste plano, registamos, ainda, o uso do verbo acreditar (TC19), da expresso no estou a ver (B8): [eu acho que no h eu acho que eu acho que no]concluso [mas h muitos temas e ento muito provvel que haja tambm um sol parecido com o nosso e planeta que esteja planeta como a terra que esteja mesma distncia desse mesmo sol // aa assim sendo possvel que haja vida nesse prprio planeta e as
326

probabilidades disso so muito grandes]argumento [por isso eu acredito nisso]concluso B6[22/09/08]- 0:38 (corpus 2) [est provado pela cincia que vrias espcies de animais estabelecem ee relaes homossexuais entre si]argumento [por isso no estou a ver qual o problema de ns aa seres racionais de o fazermos aaa na aa na sociedade de hoje]concluso B8 [04/11/08] 2:42 Qualquer um destes recursos lingusticos apontados vinca claramente que a relao argumentativa explorada conduz a uma concluso que se processa no plano epistmico. atravs do desenvolvimento de um raciocnio que o aluno argumenta a favor de uma concluso que constitui uma crena ou um conhecimento do mundo. Registe-se, ainda, que o conector portanto pode surgir associado a construes semelhantes s que analismos atrs: [A questo que me foi colocada foi se havia vida nos outros planetas /]questo [eu no concordo]concluso [] [primeiro no h grandes condies ou por causa que o planeta est perto do sol ou outros no esto e so mais frios ou esto so mais quentes alguns no tem a atmosfera adequada para a existncia da /// a de seres vivos]argumento [e portanto no concordo com a com esta questo /]concluso B3[22/09/08]- 0:42

Destacamos, tambm, a utilizao do verbo concluir a introduzir o bloco textual concluso, aps o aparecimento de portanto a sinalizar o nexo conclusivo. Trata-se de uma forma de marcar explicitamente o plano epistmico como o domnio do processamento da argumentao desenvolvida: [porque assim / depende da rea de sucesso no ? aa // pode-se aa / por exemplo nas relaes sociais aa / a uma pessoa aa v algum e pronto est ali com um aspecto todo desmazelado / algum tem curiosidade em falar com ela? no tem sucesso nenhum [risos] /// mas se a pessoa tiver assim um aspecto / pronto tiver assim mais simptico aa / tiver um momento agradvel / uma pessoa sente curiosidade em falar com ela portanto a aparncia fundamental para o primeiro contacto e o primeiro contacto leva que a relao // aa se desenvolva pode levar amizade pode levar a amor ee pronto relaes de trabalho coisas assim // aa /// ]argumento [portanto pode-se concluir que a aparncia fundamental aa para a amizade // ee / essas relaes / primeiro contacto]concluso C6[22/09/08]- 3:08 (corpus 1)

327

Com uma considervel frequncia, a relao conclusiva convocada no plano interno ao argumento complexo. Neste caso, no se argumenta a favor da concluso defendida no texto. Sustenta-se, antes, o argumento principal, apresentado em defesa da posio assumida: [se // se a famlia no tem condies para o criar a criana e os seus familiares passavam um bocadinho v de dificuldades econmicas quer sociais e de sade e isso vai contra contra os direitos humanos ///]subargumento subordinado [por isso uma pessoa tem direito sua respectiva famlia e ter direito a uma vida digna///]argumento principal]argumento complexo B7 [04/11/08] 1:29 (corpus 3) O conector portanto tambm utilizado como forma de sinalizar um nexo conclusivo entre segmentos textuais: [porque / podemo-nos lembrar dos descobrimentos quando / os portuguesas partiram para descobrir havia sempre aqueles / aquelas pessoas que diziam que havia mortes que ia ser o fim do mundo / e isso no se verificou //]subargumento subordinado [portanto eu acho que estas experincia num / no ir causar nada de mais/]argumento principal] argumento complexo A4[22/09/08] 1:24 (corpus 1) Em sntese, os conectores conclusivos mobilizados no texto argumentativo operam no plano epistmico-ilocutrio, marcando a existncia de um nexo entre blocos/segmentos textuais, processado no plano cognitivo. O domnio epistmico afirma-se, deste modo, como a base para o processamento das relaes de coerncia num texto argumentativo.

5.1.3. Relao de refutao A relao de refutao uma conexo de coerncia que ocorre entre um bloco textual alheio (concluso e/ou argumento) e um contra-argumento, assumindo este ltimo a funo de rejeitar o anterior. Trata-se, portanto, de uma relao que opera no

328

plano metadiscursivo. A relao de refutao poder representar-se, de forma simplificada, por meio do seguinte esquema: Proponente afirma X Eu, oponente, afirmo no X222 A relao de coerncia em questo surge nos corpora 3 e 4223, mas sobretudo no corpus 4 que ela adquire uma importncia central, o que no ser alheio ao facto de estarmos no domnio do gnero escolar que assenta no confronto directo de posies, o debate. Este contexto de produo especfico propicia o aparecimento de textos que se estruturam com base nas relaes de refutao, o que agudizado pelo facto de os alunos entenderem este gnero no como um espao de confronto de opinies distintas, muitas vezes contrrias, no qual o mais importante sair vencedor. No entender dos alunos, a referida vitria s poder ter lugar se o discurso alheio for refutado em todas as suas componentes: concluso e argumentos, muitas vezes, independentemente da pertinncia que o texto alheio possa ter. Estes aspectos ficam bem patentes nas suas intervenes, uma vez que estas se centram essencialmente no domnio da argumentao negativa. Estamos, portanto, perante um modelo de debate polmico que, de acordo com a proposta de Amossy, se caracteriza pelos seguintes traos: Il [le discours polmique] sagit dune confrontation dopinions mettant laccent sur la divergence des points de vue en refusant et en attaquant les arguments de lautre, sans se soucier de les considrer srieusement. La polmique repousse les compromis elle soppose en cela la ngociation et considre que la position adverse est une ennemie abattre (...). Agonale, elle fait usage dune violence plus ou moins affiche et tend glisser vers la dlgitimation de lopposant en usant aussi bien darguments ad hominem, quad rem. Elle dresse ainsi un Proposant sourd aux raisons de lautre, contre un Opposant qui est considr comme un ennemi vaincre plutt qu convaincre (2000: 209).

222

Por esta razo, associmos a aco do contra-argumento da negao metalingustica, tal como a descreve Ducrot (1972 : 37-38), embora seja certo que o contra-argumento no se esgota neste tipo de negao. Cf. tambm supra, Captulo 2, pp. 93-95. 223 Nos corpora 1 e 2, possvel assinalar laivos de contra-argumentao, na medida em que, pontualmente, os alunos refutam uma ideia. Todavia, estes segmentos textuais no sero aqui considerados porque no constituem uma estratgia explcita de refutao de uma posio alheia. 329

A refutao do texto alheio pode versar explicitamente tanto a concluso alheia como o argumento alheio. Refira-se, porm, que a refutao da concluso alheia s tem lugar no corpus 4224. No corpus 4, os blocos textuais estruturam-se de acordo com a seguinte ordem: em primeiro lugar, retoma-se a concluso alheia225; de seguida, apresenta-se um bloco textual com funo de contra-argumento, que opera a refutao da posio alheia anteriormente apresentada226. Julgamos que a opo por esta organizao dos blocos textuais est dependente, essencialmente, de uma ordem exigida pela prpria relao de refutao, uma vez que o bloco que exerce a funo de refutao tem uma aco regressiva, ou seja, o locutor refuta um enunciado que foi apresentado anteriormente, pelo oponente. Esta ser tambm a ordenao cognitiva inerente relao de refutao, na medida em que o locutor s pode refutar aquilo que foi j realmente afirmado. Mesmo em situaes em que o locutor apresente, por exemplo, um argumento que, supostamente, o oponente poderia avanar, a ordenao textual dos blocos ser tendencialmente a da apresentao do bloco textual alheio seguido do bloco que o refuta. As relaes de refutao entre concluso alheia e contra-argumento, no corpus 4, ocorrem sobretudo no terceiro momento do debate, aps a apresentao das concluses prprias por parte dos porta-vozes, que tem lugar no segundo momento227. Na nossa opinio, a refutao mais aguda da concluso alheia tem lugar neste momento do debate porque, nesta fase, os argumentos avanados so ainda escassos, pelo que os

224

No corpus 3, o bloco textual contra-argumento relaciona-se directamente apenas com o bloco argumento alheio. A refutao da concluso alheia ocorre, ento, indirectamente. 225 Esta pode ser retomada na sua totalidade, de forma sinttica ou de modo truncado, tal como acontece com a retoma dos argumentos alheios. Cf. supra, Captulo 4, p. 268-269. 226 O bloco textual correspondente argumentao negativa poder no ser colocado imediatamente aps a concluso alheia, pois, com alguma frequncia, entre ambos intercalam-se outros blocos com funes distintas. No obstante, a relao de refutao existente entre contra-argumento e concluso alheia evidente. 227 Cf. tratamento dos seis momentos constitutivos do debate, Captulo 4, p. 238. 330

alunos, querendo marcar a sua oposio em relao concluso alheia desde o princpio, se vo centrar sobretudo na refutao das referidas concluses alheias. Atentemos, agora, nos procedimentos lingusticos seleccionados pelos alunos para assinalar a relao de refutao entre blocos textuais.

5.1.3.1. Marcao lingustica do nexo refutativo Aps termos tratado sumariamente a relao de refutao e o seu funcionamento no texto argumentativo, importa, neste momento, identificar as estratgias mobilizadas pelos alunos para sinalizar a relao em questo nos seus textos argumentativos. Comecemos por observar os grficos que apresentam a globalidade dos resultados228: corpus 3 Introduo da relao de refutao
30,43% (7 contra-arg.) 21,73% (5 contra-arg.) 34,78% (8 contra-arg.)

3,34% 3,34% 3,34% (1 contra-arg.) (1 contra-arg.) (1 ccontra-arg.)

+ no

mas

assim

no entanto

pois bem

Grfico 47

228

O estudo que aqui apresentamos refere-se apenas aos corpora 3 e 4, uma vez que nestes que a relao de refutao se encontra explicitamente presente. 331

32,14% (18 contra-arg.)

32,14% (18 contra-arg.)

corpus 4 Introduo da relao de refutao

21,42% (12 contra-arg.)

3,57% (2 contra-arg.) 1,78% + no mas ento s que

1,78% bem

1,78% agora

1,78% ento mas

1,78% ora

Grfico 48

Como possvel concluir, a partir dos resultados obtidos, os alunos optam sobretudo por no sinalizar explicitamente o nexo entre concluso/argumento alheio e contra-argumento. Em segundo lugar nas escolhas dos alunos, surge o conector mas, que se assume, assim, como o marcador pragmtico de uma relao de refutao a que mais se recorre nos corpora. Nas situaes em que o aluno opta por no utilizar um marcador lingustico que sinalize a relao que se estabelece entre os blocos textuais, a reconstruo do valor do nexo ter de ser processada por meio de uma reconstruo inferencial. Nestes casos, ser o contedo do bloco textual contra-argumento que conduzir a este tipo de leitura. Observemos alguns casos: [aa a igreja em relao ao aborto adoptou uma posio ditatorial como sempre a apoiando que a interrupo da gravidez no somente um pecado mas tambm um crime]argumento alheio [ aa a igreja tambm se esquece que a criana meio natural de influncia e que incalculvel o sofrimento dela da criana indesejada e alm disso os milagres no tm acontecido neste tipo de situaes //]contra-argumento B3 [04/11/08] 4:28 (corpus 3) A4 [aa na tua introduo j agora fugindo um bocadinho j que respondi ao teu aa tua pergunta na tua introduo tu falaste um bocadinho da da do wrestling de manh na tv /]argumento alheio [ eu gostava de saber se tu no tens um comando de televiso em casa porque na sic est a dar a lucy /// portanto assim se o wrestling violento se tu no gostas que as crianas vejam mudas para a lucy e no gostas vs vais ler um livro com eles p isso parte de cada pessoa no no no vamos estar a culpar a tvi s porque passa wrestling /// aa /// aa]contra-argumento (corpus 4)
332

Antes de mais, de referir que, por norma, se verifica uma pausa prosdica, silenciosa ou preenchida, entre o bloco textual concluso/argumento alheio e o contra-argumento. Esta pausa marca explicitamente a fronteira entre dois actos ilocutrios. A relao de refutao, por seu turno, ser reconstruda na medida em que o contra-argumento se estrutura no sentido de invalidar o bloco textual alheio como argumento a favor da concluso alheia (ou ento, de invalidar a prpria concluso alheia, caso a sua aco vise directamente este bloco textual). No caso especfico do texto de B3, recupera-se um argumento alheio usado pela Igreja em defesa da no legalizao do aborto, um pecado e um crime, e, por meio do contra-argumento, mostra que o argumento alheio esquece o facto de as crianas indesejadas sofrerem. Deste modo, o contra-argumento incide sobre o argumento alheio, criando um nexo de refutao que procura anular a aco do argumento alheio como suporte da concluso alheia. Por sua vez, A4 recupera, de forma truncada, o argumento alheio, apresentado por C5, a favor da concluso de que os programas/jogos violentos geram violncia. O bloco contra-argumento vai invalidar o argumento alheio, por meio da afirmao de que esse tipo de programas, bem como as suas consequncias podem ser evitados. Em qualquer um dos casos, o contra-argumento, para alm de invalidar a aco de sustentao exercida pelo argumento alheio, permite orientar argumentativamente alocutrio para a concluso prpria defendida pelo aluno, at porque o contra-argumento tem tendncia a prevalecer sobre o bloco textual que refuta. A relao de refutao exercida pelo contra-argumento opera, deste modo, uma inverso argumentativa, que tem como objectivo final suportar a posio que se defende.

333

Refira-se, ainda, que o nexo de refutao, embora no sendo sinalizado por um marcador, poder ser auxiliado por meio de outros recursos lingusticos, tais como aqueles que aqui registamos: A11 [e depois tu disseste que no barreira nenhuma]argumento alheio [e e aqui que a nossa opinio di- di- difere no h barreira nenhuma entre a pessoa e e as armas h h / o clique do rato o clique do teclado eu eu no perco o meu tempo noite a pesquisar como que se faz uma bomba// e duvido que aqui muita gente o faa espero que no]contra-argumento (corpus 4) B13 [temos aqui outro comentrio aa de um senhor que no tem aa no tem identificao que diz que h meninos que deviam frequentar escolas especiais para no infernizarem a vida das outras crianas jovens e dos profissionais que com eles trabalham mas passamos a vida a desculp-los e isso no bom para ningum e principalmente pssimo para ele prprio]argumento alheio [] C1 [aa eu eu acho que essa ideia muito radical eu acho que no se deve isso estar a desprivilegiar uma pessoa no ? estar a p-lo numa escola para no infernizar os outros estar a despre- a desprivilegi-la]contra-argumento (corpus 4) Expresses como a nossa opinio difere ou eu acho que essa ideia muito radical marcam um afastamento do locutor relativamente ao texto alheio e constituem uma indcio relativamente funo do bloco textual contra-argumento. Entre os nexos de refutao no marcados, registamos uma outra realidade. Referimo-nos a contra-argumentos, que, no tendo a sua aco de refutao explicitamente assinalada, encerram no seu interior o advrbio de negao no. Vejamos alguns exemplos do fenmeno a que nos referimos: [e depois a a questo que a igreja levanta e que ee tem sido muito debatida quase de olhar isto como uma doena / como algo oo muito mau como algo que est a infectar a sociedade]argumento alheio [a no uma doena quer dizer que ee no vejo em nenhum lado nada minha volta ningum que / com a postura que ns devemos ter numa sociedade consiga considerar consiga considerar isto uma doena no uma doena]contra-argumento A11[04/11/08] 4:16 (corpus 3) A11 [portanto disseste que ensinar no resultava]argumento alheio [no no percebo qual qual a forma com com que queres levar a situao tambm no apresentaste nenhuma forma]contra-argumento (corpus 4) [outra das razes apontadas para o celibato que os sacerdotes entregam-se mais a Cristo e religio se se no tiverem a parte sexual porque a sexualidade atrapalha o casamento atrapalha a sua espiritualidade]argumento alheio [isto no
334

totalmente correcto porque a famlia tambm um suporte um suporte nossa vida e a famlia]contra-argumento B13 [04/11/08] 2:36 (corpus 3) [pois dizem que h o terrorismo biolgico que no devia interferir na criao do novo ser]argumento alheio [eu acho que esta aa eu tambm no concordo com esta aa com este argumento pois acho que eee em casos que eu j disse aqui anteriormente acho que deve ser interrompida a criao deste novo ser e]contraargumento A14[04/11/08] 3:56 (corpus 3) C5 [que no concordo /// eu acho que os videojogos tm influncia aa]contraargumento (corpus 4) No primeiro caso (texto de A11 corpus 3 ), o advrbio no procede a uma negao de cariz metalingustico, que sinaliza, por si prpria, a aco de refutao que se enceta. Na ausncia de um marcador que assinale a relao de refutao, julgamos que no assume a funo, no de conectar dois blocos textuais, porque esta operao lingustica no est na sua natureza, mas de sinalizar a relao de refutao que se estabelece entre eles. por esta razo que a presena do advrbio no no inibir o aparecimento de um conector que sinalize o nexo de refutao: 27) Tu dizes que o aborto um crime. No , pois permite salvar a vida das mes. 28) Tu dizes que o aborto um crime, mas no , pois permite salvar a vida das mes. Nos trs excertos que se seguem (pertencentes a B13, A14 e C5), so j as expresses no percebo, no totalmente correcto ou no concordo que sinalizam o tipo de nexo que, inferencialmente, se dever reconstruir. A marcao explcita da relao de refutao feita, com maior frequncia, pelo conector mas, como se pode verificar pelos grficos apresentados atrs. Este procedimento tem lugar nos textos que se seguem, que apresentamos como exemplo deste procedimento:

335

[uma vez que eles defendem que deus o autor da vida e que se ele decide no tirar a vi- essa vida humana mais ningum alm de deus deve ser //]argumento alheio [mas ser que no existiro situaes em que algum deve intervir? por exemplo em caso de sit- em caso de situ- em caso de violaes em caso de aa perder aa // por exemplo o aborto pode impedir que aa essa criana seja espancada violada seja maltratada pelos progenitores ao longo ao longo de toda a sua vida// pode impedir tambm que a criana seja abandonada nascena como muitas vezes vem a notcia nos telejornais portugueses acabando muitas vezes por morrer por falta de condies // de sobrevivncia//]contra-argumento A13[04/11/08] 2:06 (corpus 3) C1 [porque como tu disseste a escola no o pai e a me de uma pessoa no ?]argumento alheio [mas na escola que se passam os casos de bullying logo a escola que tem de actuar a escola que tem de proteger o aluno porque os pais no esto o tens de concordar comigo os alunos passam mais tempo na escola do que em casa]contra-argumento (corpus 4) Como possvel observar, mas funciona como um conector contra-argumentativo, na medida em que sinaliza a introduo de um bloco textual que estabelece uma conexo com o anterior no sentido de invalidar a relao de sustentao que este estabelece com a concluso alheia. Assim, mas assinala que a orientao argumentativa que o argumento alheio instaura vai ser invertida, por aco do bloco textual contraargumento, que se afirma como mais forte. Deste modo, a colocao do bloco textual aps o conector mas tambm uma forma se marcar este tipo de aco lingustica no interior do texto argumentativo. A partir do excerto do texto apresentado por A13, observemos, de modo esquemtico, a aco desencadeada pela presena do conector na sinalizao do nexo estabelecido e as consequncias nas relaes que estes mantm com outros blocos textuais:

336

Argumento alheio

Sinaliza a refutao

Contra-argumento

Aos olhos da igreja, Deus o autor da vida e s ele pode decidir tirar uma vida A favor da concluso alheia

Mas

H situaes em que se deve interferir (violao, maus tratos infantis, abandono) A favor da concluso prpria

Sinaliza a invalidao

Contra a legalizao do aborto

A favor da legalizao do aborto

Como afirma Ducrot, h diferentes possibilidades de emprego do conector mais, sendo que uma delas se insere no domnio argumentativo. Ducrot descreve deste modo a aco do grupo P mais Q: lexpression P mais Q prsuppose que la proposition P peut servir dargument pour une certaine conclusion r et que la proposition Q est un argument qui annule cette conclusion. Le mouvement de pense impliqu par une phrase affirmative du type P mais Q pourrait tre paraphras ainsi : Oui, P est vrai ; tu aurais tendance en conclure r ; il ne le faut pas, car Q (Q tant prsent comme un argument plus fort pour non-r que nest P pour r) (1980a : 97).

Nesta linha, poderemos concluir que o contra-argumento estabelece com o argumento alheio um nexo refutativo, no sentido de o desqualificar do ponto de vista argumentativo (cf. Ducrot 1980a: 98). Caber ao conector mas sinalizar esta aco. O conector mas, a partir do momento em que identifica a relao refutativa, abre caminho mobilizao de um entre vrios processos de refutao229. Neste momento, a ttulo de exemplo, destacaremos somente as situaes em que mas seguido de um contra-argumento que se estrutura no sentido de questionar a completude do argumento alheio ou a sua relevncia. Nestas situaes, frequente a introduo do argumento alheio por meio do recurso a expresses que certificam a validade do referido

229

Cf. estudo das operaes lingusticas ao servio da relao de refutao, infra, pp. 340 e ss. E tambm Captulo 2, pp. 95-97. 337

argumento, tais como evidente que ou verdade que. O aparecimento do conector mas aps o argumento alheio vem sinalizar que, do ponto de vista argumentativo, a verdade do argumento apresentado pelo oponente no suficiente do ponto de vista da sustentao da concluso alheia, pelo que o nexo de refutao desencadeado no vai incidir sobre a verdade do argumento alheio mas sobre a sua incapacidade para ser apresentado como argumento a favor de uma concluso, dada a sua incompletude (A11) ou a sua falta de relevncia (A4). Observemos os excertos que se seguem: A11 [ evidente que no h pais que at por condi- at pelas prprias condies de vida condies de trabalho condies scio-econmicas que no podem fazer no podem e por vezes no querem fazer um acompanhamento da vida dos filhos como como deveriam aa]argumento alheio [mas aa aquilo que que importa saber assim ns no podemos querer arranjar uma soluo fora // aa s porque sim]contra-argumento (corpus 4) [ verdade a bblia no aceita o casamento homossexual]argumento alheio [mas eu agora pergunto porque que que um um casal homossexual ateu se tem que reger pelas aa pelas regras da bblia ou pelas ideologias da bblia? porque que uma nao que dentro da sua fronteira alberga inmeras religies se tem que reger pelas normas crists? eu no sei num num eu no sei tudo e gostava de ver respondidas estas questes /]contra-argumento A4[04/11/08] 3:26 (corpus 3) Registe-se, ainda, que os alunos mobilizam outros marcadores e expresses que assinalam a relao de refutao. Estes tm uma aco muito semelhante do conector mas. So eles no entanto, agora e s que: [todos tm consciente que uma famlia um homem uma mulher e depois tm filhos //]argumento alheio [no entanto no assim]contra-argumento A1[04/11/08] 2:24 (corpus 3) A11 [aa falar que vamos criar filtros fcil]argumento alheio [agora perceber a aplicao desses filtros que j mais complicado porque vais estar sempre sempre que quiseres estar a a colocar algum tipo de filtro vais estar a tocar em duas coisas fundamentais que a liberdade de as pessoas conseguirem procurar e de se expressarem e em segundo a liberdade aa das empresas e do mercado funcionar como deve ser porque aa estarias a pr em causas aa empresas e mercado e nomeadamente]contra-argumento (corpus 4) B8 [pois dizer que as pessoas so livres de fazer tudo o que quiserem pois isso muito bonito e na internet at verdade]argumento alheio [// s que quando ns estamos a exceder a nossa liberdade e estamos a pr em causa o bem estar das
338

outras pessoas que a de colocar informao de que como adquirir uma arma / que ou como aa fabricar uma bomba estamos a pr em causa as outras pessoas / estamos a exceder a nossa liberdade para alm do campo delas]contra-argumento (corpus 4)

O conector mas surge, num caso, associado a ento. Este ltimo no marca um valor argumentativo, mas funciona, antes, como um marcador de continuidade discursiva, que abre caminho marcao do nexo refutativo efectuada pelo conector mas: A4 [o facto de uma criana jogar aa quando muito nova vai ter a ideia de assaltos a acontecerem durante a sua vida toda]argumento alheio [// assim // ento mas // aa vamos estar a varrer o p para debaixo do tapete ou seja vamos esconder o Hitler de uma da do de um jovem s porque s porque ele foi uma pessoa m? assim essas coisas fazem parte da vida e o facto de as conhecer no implica que essa pessoa ao conhec-las v faz-las / eu sei o que um assalto e no ando a a assaltar ningum que no no faz sentido nenhum estarem a culpar os jogos s por mostrar o que um assalto quem faz os assaltos so as pessoas no so os jogos p simples]contra-argumento (corpus 4) Por fim, entre os blocos argumento alheio e contra-argumento podem tambm surgir marcadores que apontam para uma aco lingustica de esclarecimento/clarificao. Entre eles registamos o uso de pois bem, assim, bem e ora: [aa quanto comunicao que diz que aa quanto ao argumento que diz que aaa a homossexual algo anatural]argumento alheio [ assim segundo as pessoas que dizem isso ns vamos verificar que existem mais de quatrocentas espcies extraterrestres no nosso planeta j que existem mais de quatrocentas espcies que que ee preferem ter relaes aa relaes homossexuais a relaes heterossexuais so o caso da do pato real da gaivota do pinguim entre muitas outras / mas ao que parece estes animais no so parte da natureza devem vir de Marte ou qualquer coisa assim //]contra-argumento [] [depois vem o ltimo argumento talvez o mais //o mais aa estranho de todos que diz que a homossexual a homossexualidade uma doena]argumento alheio [pois bem se uma doena eu gostava de saber que eu tambm no sei gostava de saber quando que ela foi realmente comprovada como doena pela comunidade aa comunidade cientfica e se realmente uma doena gostava de saber quais os os seus sintomas no v uma pessoas s vezes sofrer de algo que no conhece ee ee]contraargumento A4[04/11/08] 3:26 B8 [outra coisa que o o A11 disse que deve-se ensinar a evitar contedos que possam criar consequncias graves // aqueles aqueles contedos que ns estamos a falar /]argumento alheio [bem a escola a religio e os pais at j nos ensinam para ns no matarmos no cometermos crimes ensinam-nos os valores

339

e se toda a gente respeitasse isso no havia aa ataques terroristas no havia o ataque de Columbine]contra-argumento A4[04/11/08] 3:26 C6 [eu quero pegar em dois temas h bocado o B3 /// falou que aa referiu-se a um caso de ee de um aluno que se vem queixar sim um caso de um aluno que at sabia o lugar ///]argumento alheio [ora isso um caso isolado no meio de centenas no o podemos generalizar]contra-argumento (corpus 4) Nestes casos, os marcadores encontram-se ao servio da sinalizao da referida relao de refutao, pois, ao anunciarem um bloco que funciona como um esclarecimento relativo ao anterior, abrem caminho, do ponto de vista argumentativo, a uma aco de contra-argumentao, na medida em que a clarificao desenvolvida pelo locutor orienta-se no sentido de mostrar a inadequao do argumento alheio para sustentar a concluso alheia. Neste sentido, os marcadores referidos atrs tm tambm, neste contexto, um valor contra-argumentativo.

5.1.3.2. Operaes lingusticas ao servio da relao de refutao A relao de refutao processa-se por meio de diferentes operaes de cariz lingustico, que, funcionando no domnio metadiscursivo, desenvolvem uma aco de argumentao negativa que procura invalidar um bloco textual alheio. Vimos anteriormente que estas operaes podem visar a aceitabilidade do texto alheio, a sua completude, a sua relevncia ou, ainda, a sua orientao argumentativa230. Cumpre-nos, neste momento, identificar as estratgias mobilizadas pelos alunos ao servio da construo da relao de refutao nos corpora. A estratgia a que os alunos mais frequentemente recorrem aquela em que um contra-argumento questiona a aceitabilidade do texto alheio. Esta operao lingustica tem como objectivo invalidar o que foi afirmado pelo oponente e poder centrar-se tanto
230

Cf. Captulo 2, pp. 95-97. 340

na refutao directa da concluso alheia como na do argumento alheio. Neste ltimo caso, quando a relao de refutao incide sobre o argumento alheio, est a declar-lo invlido, enquanto forma de suporte da concluso alheia. Comecemos por verificar como se processa a refutao da concluso alheia. Este processo lingustico centra-se na aco de um bloco textual com funo de contraargumento que se relaciona directamente com um enunciado onde se apresenta a posio defendida pelo oponente. O objectivo desta relao passa, evidentemente, pela refutao deste bloco textual para, num segundo plano, se sustentar a concluso prpria. A relao de refutao que ocorre entre o contra-argumento e a concluso alheia opera-se sempre, no corpus 4, no sentido de rejeitar a aceitabilidade da posio alheia231. Esta aco pode ser operacionalizada por meio da utilizao do marcador de negao no (A11) ou da por meio da inverso do enunciado do oponente para a sua forma positiva, no caso de a concluso alheia constituir uma assero negativa (C5): B8 [] mas aa se no sabem a internet j vigiada j todas as informaes que ns vamos meter nos motores de busca / no google na aaa no yahoo aa no sapo todas esses motores de busca de busca recolhem informaes sobre ns e quando acedemos ao email quando enviamos email para outras pessoas[] A11 [] aa a internet no vigiada [] (corpus 4) B13 [] ele defende que os os os videojogos no tm influncia [] C5 [] eu acho que os videojogos tm influncia232 [] (corpus 4)

Identificamos estes mesmos processos de refutao na relao do contraargumento com o argumento alheio. Assim, por um lado, pode recorrer-se negao do argumento alheio, como forma de consider-lo inaceitvel: A11 [[a nossa a nossa liberdade na internet ou a internet no vigiada no h um grupo da polcia judiciria que tenha como funo estar a ver o que que o sujeito xpto est a fazer]argumento principal [porque / eles no tm acesso a essa
231 232

Cf. tratamento deste processo de refutao, supra, Captulo 2, p. 92-97. Neste caso, C5 rejeita uma concluso alheia de um investigador na rea, que apresentada pelo moderador para promover o debate. Esta concluso vai ao encontro do que defendido por A4. 341

informao a no ser que a no ser que tenham indcios por detrs e depois peam ao google ou a outra qualquer empresa fornecedora de servios que uma coisa essencial que as empresas fornecedoras de servios tm que manter os registos durante algum tempo em que depois lhe peam essa informao]subargumento subordinado]argumento complexo (corpus 4) Este mesmo procedimento identificvel tambm no corpus 3, onde, por exemplo, A1, por meio do enunciado no (assim), mostra que os argumentos alheios so inaceitveis: [todos tm consciente que uma famlia um homem uma mulher e depois tm filhos]argumento alheio [// no entanto no assim]contra-argumento [e segundo estas ee estes valores que tm pensam ainda que a homossexualidade uma doena]argumento alheio [/ no / aa /// aa /// embora no seja normal]contra-argumento A1[04/11/08] 2:24 (corpus 3)

Note-se, porm, que o segundo contra-argumento presente no texto de A1 desenvolve uma aco que no corresponde a uma aco de refutao total, na medida em que a negao seguida de uma rectificao que corrige a realidade evocada pelo argumento alheio. Este um procedimento que tem tambm alguma relevncia nos corpora. Neste caso concreto, o aluno comea por apresentar um segmento atravs do qual opera a refutao do argumento alheio, no e, de seguida, apresenta um segundo segmento onde, recorrendo construo concessiva, embora no seja normal, procede a uma rectificao do contedo proposicional do argumento do oponente. A utilizao da concessiva desencadeia um processo de leitura inferencial, que permite reconstruir o raciocnio desenvolvido: o aluno rejeita a classificao da homossexualidade como uma doena, mas aceita que esta no normal. Tal significa, a nosso ver, que este recorre a uma categoria mais vasta, que se poderia designar por ausncia de normalidade, que integra, por um lado, a doena e, por outro, a homossexualidade. Este procedimento permite-lhe aceitar a homossexualidade como algo no normal, mas rejeitar a sua interpretao como doena.

342

 de destacar, tambm, que a refutao da aceitabilidade do argumento alheio pode centrar-se na sua negao, sem que tal ocorra por meio de um processo de negao metalingustica. Observemos o texto que se segue, onde B3 refuta o argumento alheio por meio de um contra-argumento, a partir do qual se activa uma inferncia que conduz concluso a escola preocupa-se, atravs da mobilizao de um argumento genrico implcito, Se a escola marca reunies para resolver problemas dos alunos, est preocupada com eles: B3 [quanto escola de no ter aa no se preocupar]argumento alheio [/ eu penso que no se podem esquecer de quantas vezes a escola rene auxiliares de educao docentes psiclogos conselho executivo s por causa de um menino que tem um problema]contra-argumento (corpus 4) possvel tambm assinalar uma estratgia de questionamento da aceitabilidade do argumento alheio por meio do recurso construo concessiva. Trata-se de um processo que, nos corpora, pouco frequente. No plano argumentativo, na construo concessiva, o argumento alheio surge no primeiro termo, aquele que na gramtica tradicional corresponder orao subordinada, enquanto o contra-argumento surge no segundo termo, a orao subordinante. Observemos o exemplo: [pois bem / aa // embora se pense que um casamento homossexual e a homossexualidade natural]argumento alheio [no /]contra-argumentoA1[04/11/08] 2:24 (corpus 3)

Este tipo de construo parece adequar-se perfeitamente ao cariz argumentativo de um texto e, mais concretamente, ao movimento de contra-argumentao, pois estamos perante uma construo contrastiva que envolve uma assero de base, o argumento alheio, e uma negao ou restrio, que ocorre no espao do contra-argumento. Este ltimo constitui o argumento que tende a prevalecer (cf. Charaudeau apud Martelotta 1998: 42). Matos e Prada (2004: 709) defendem inclusive que a concessividade se associa a um contraste argumentativo, na medida em que a construo concessiva exige
343

uma pressuposio. Nesta linha, no excerto anterior, o primeiro termo da concessiva, pensa-se que um casamento homossexual e a homossexualidade natural, , no contexto, apresentado como um argumento que implicaria a concluso alheia, defesa do casamento entre homossexuais. A relao concessiva vem, ento, assinalar que, a implicao directa que seria expectvel entre argumento alheio e concluso alheia no aceitvel. Deste modo, defende-se que a homossexualidade no natural, de onde se extrai, por inferncia, a concluso prpria sou contra o casamento entre homossexuais. Em sntese, no plano argumentativo, o segundo termo da construo concessiva ser, ento, um elemento contra-argumentativo, na medida em que altera a direco argumentativa e a concluso anunciadas no primeiro enunciado; inaugura uma nova direco argumentativa e orienta-se para outra concluso (BARROS 2007: 518). Deste modo, o primeiro enunciado tem um valor concessivo, j que se observa o movimento de aceitao (com reserva) das premissas de um raciocnio, sem aceitar a concluso, e um movimento de inverso argumentativa no enunciado seguinte; o Locutor avana outros argumentos de direco diferente, ou mesmo outra concluso (contrria) (BARROS 2007: 518).

Um contra-argumento que rejeite a aceitabilidade do argumento alheio pode tambm estruturar-se por processos lexicais, atravs da oposio de itens semanticamente opostos: A11 [e depois falaste nas armas de columbine falaste]argumento alheio [aa as armas de columbine so legais e so legais porque nos estados unidos qualquer pessoa pode comprar uma arma okay tem acesso a armas uma aa prtica interessante aa aa portanto preciso esclarecer isto]contra-argumento (corpus 4) A oposio do lexema legal ao lexema ilegal, que foi explicitamente utilizado pelo opositor (B8) numa interveno anterior que aqui apresentamos, permite a refutao do argumento alheio e a sua rectificao. Este processo coloca em evidncia que o
344

argumento alheio no aceitvel, porque no corresponde, neste caso, a um dado factual, verificvel no mundo. De forma mais rara, o questionamento da aceitabilidade de um argumento alheio pode ser processado por meio de um contra-argumento que recorra autoridade de um especialista ou de uma investigao. No extracto do texto que se segue, as concluses de um estudo realizado vm permitir afirmar o contrrio do sustentado pelo argumento alheio: A4 [estavas a falar dos mais fracos se sentirem aa se sentirem depois tentados a praticar a violncia nos outros]argumento alheio [alis tenha aqui aa um um testemunho de um de um senhor que escreveu um um estudo que se chama grand test childhood que diz que os jogos at encorajam libertao do do stress aa ou seja o facto de o fazermos no jogo no o transp- no o transpomos para a realidade]contra-argumento (corpus 4) Nesta interveno, o prprio aluno assinala o objectivo subjacente convocao de uma autoridade ao servio da contra-argumentao, por meio do recurso ao conector ou seja, que anuncia uma explicitao do que foi dito anteriormente. O segmento textual introduzido pelo conector vem, assim, clarificar a funo argumentativa por detrs da convocao dos resultados de uma investigao. Na verdade, esta informao associada autoridade pretende activar um raciocnio inferencial que leve concluso de que o argumento alheio no aceitvel, pois os resultados da investigao demonstram o inverso do afirmado pelo oponente.

A relao de refutao pode assentar tambm no questionamento da completude do argumento alheio, na medida em que se se demonstrar que este incompleto, ele perder a capacidade de sustentar a concluso alheia. Este processo de refutao assenta, ento, na introduo de um bloco textual que encerra informao nova que vem completar o que se afirma no argumento alheio. Esta

345

informao nova vem, deste modo, mostrar que a verdadeira dimenso do argumento alheio no lhe permite sustentar a concluso alheia. Por outro lado, a informao que se avana para completar o argumento alheio permite efectuar uma inverso da orientao argumentativa, no sentido de sustentar a concluso prpria. O processo em questo est ao servio da refutao do argumento alheio, tendo lugar tanto no corpus 3 como no 4: [ainda tambm h dados estatsticos que comprovam que em Espanha quando este foi abolido que cresceu trezentos e trinta e trs por cento v foi um nmero muito elevado]argumento alheio [mas eu acho que h mais pases em que foi que diminuiu acho que o caso de Espanha foi um caso aa fora da fora do normal]contra-argumentoA14[04/11/08] 3:56 (corpus 3) B8 [pois dizer que as pessoas so livres de fazer tudo o que quiserem] argumento alheio [pois isso muito bonito e na internet at verdade // s que quando ns estamos a exceder a nossa liberdade e estamos a pr em causa o bem estar das outras pessoas que a de colocar informao de que como adquirir uma arma / que ou como aa fabricar uma bomba estamos a pr em causa as outras pessoas / estamos a exceder a nossa liberdade para alm do campo delas]contra-argumento (corpus 4) C5 - [referiste aa falaste tambm dos sinais que esto nos jogos venda aa para maiores de idade e no sei qu]argumento alheio [aa pode estar l o smbolo mas se tu fores a uma loja e qui- ee quiseres comprar tu compras vontade isso isso a]contra-argumento (corpus 4) Em todos os casos apresentados, o aluno argumenta no sentido de que os argumentos alheios no apresentam toda a informao. So exactamente os dados em falta que lhe vo permitir mostrar que o argumento alheio deve ser rejeitado, pois omite informao que o impediria de sustentar a concluso alheia defendida.

Um terceiro processo lingustico que pode operar ao servio da refutao passa pela refutao da relevncia do argumento alheio, considerando-se, assim, que a relao que este mantm com a concluso alheia no pertinente, pelo que a aco de sustentao que aquele deveria exercer no pode ter lugar. O recurso a este processo relativamente raro nos corpora 3 e 4. No obstante, possvel assinalar alguns casos em

346

que se questiona a relevncia do argumento alheio, que exemplificamos com o excerto que se segue: [depois vem o argumento que diz que a bblia no aceita o casamento homossexual]argumento alheio [ verdade a bblia no aceita o casamento homossexual mas eu agora pergunto porque que que um um casal homossexual ateu se tem que reger pelas aa pelas regras da bblia ou pelas ideologias da bblia? Porque que uma nao que dentro da sua fronteira alberga inmeras religies se tem que reger pelas normas crists?]contraargumentoA4[04/11/08] 3:26 (corpus 3) A4 questiona a relevncia do argumento alheio que se funda no facto de a Bblia no aceitar o casamento homossexual para suportar a posio contra o casamento entre homossexuais. No fundo, este procedimento de contra-argumentao questiona a relao de justificao, construda epistemicamente entre argumento e concluso, mostrando que ela no relevante e que, portanto, deve ser rejeitada.

Por fim, registamos os casos em que se recorre refutao da orientao argumentativa dada ao argumento alheio. A utilizao de contra-argumentos que coloquem em causa a orientao argumentativa do argumento apresentado pelo oponente muito pouco expressiva nos corpora 3 e 4. Esta baixa frequncia de utilizao ficar a dever-se, eventualmente, ao facto de a construo de um contra-argumento desta natureza exigir da parte do locutor uma capacidade de reaco ao dito e de aproveitamento das ideias do oponente, de modo a poder revert-las a seu favor. Esta operao convoca uma agilidade de raciocnio que nem sempre os alunos mostraram ter capacidade para desenvolver. Numa das suas intervenes, A11 recorre a este tipo de contra-argumento: A11 [e partimos do princpio que a a nossa actividade na internet [ monitorizada ]]argumento alheio [e se partimos do princpio que a nossa actividade na internet est a ser monitorizada por algum aa grave]contra-argumento (corpus 4)
347

B8, numa interveno anterior, afirmara que a internet controlada, constituindo este argumento uma defesa da concluso de que essa vigilncia positiva, porque a internet oferece muitos perigos. A11 inverte a orientao do mesmo argumento no sentido de o utilizar a favor da concluso que defende. Afirma, assim, que o controlo da internet, a existir, lhe permite sustentar a posio de discordncia relativamente possibilidade de uma internet controlada, pois a monitorizao grave. Note-se, porm, que o contra-argumento elaborado por A11 pode tambm incluir-se no grupo daqueles que questionam a aceitabilidade do argumento alheio. Este procedimento activado por meio da construo condicional com valor hipottico, se partimos do princpio que a nossa actividade na internet est a ser monitorizada por algum aa grave, o que poder ser entendido como um processo lingustico de questionamento da factualidade, isto , da aceitabilidade do referido argumento alheio. No caso seguinte, um excerto de uma interveno de B8, observamos que o aluno evidencia um certo grau de conscincia de que vai desenvolver um processo de reorientao argumentativa do argumento alheio, o que fica evidente no enunciado introdutrio: B8 desculpa mas nessa ltima parte a ests me- aa a dar razo [nem toda a gente tem a mesma educao]argumento alheio [exactamente e s as pessoas que diferem do sentido normal de educao que causam uns determinados problemas]contra-argumento [logo os pais no so suficientes]concluso (corpus 4) De seguida, aps alterar a orientao argumentativa do argumento alheio, o aluno retoma-o para o completar causam uns determinados problemas. No seu conjunto, este segmento funciona como um argumento a favor da concluso, logo os pais no

348

so suficientes, que se identifica com a concluso defendida pelo aluno, no decurso do debate233. Para finalizar o estudo das operaes lingusticas ao servio da relao de refutao, importante ainda analisar os procedimentos que se desenvolvem no interior de um contra-argumento cuja natureza seja complexa. Nestes casos, o contraargumento composto por um argumento principal, segmento que detm a funo de rejeitar o argumento alheio, e por um subargumento subordinado, segmento que sustenta o argumento principal. O subargumento subordinado, ao incidir sobre o argumento principal, vai estabelecer com ele dois tipos de relao: uma relao de justificao ou uma relao conclusiva, exactamente como se verificou para os nexos que identificmos entre argumento prprio e concluso prpria. A semelhana entre relaes de coerncia que aqui assinalamos fica a dever-se ao mecanismo de recursividade de estruturas que leva a que as relaes estabelecidas entre segmentos textuais, no interior de um argumento complexo, sejam da mesma natureza daquelas que se processam no plano superior do texto argumentativo, entre blocos textuais. Deste modo, no nvel interno de um argumento complexo, poderemos identificar nexos de justificao sinalizados, por exemplo, por conectores como porque (C3 e C5) ou pois (A14): [mas eu acho que toda a gente tem o direito de casar com quem quiser e acho que os homossexuais devem ter direitos iguais por por /// eu acho que devem ter direitos iguais]argumento principal [porque os heterossexuais tm certos direitos quando se casam ee certas regalias quando se casam eu acho que os homossexuais devem ter o mesmo direito]subargumento subordinado]contra-argumento complexo C3 [04/11/08] 0:58

233

A1 sustentara anteriormente que, como nem todas as pessoas tm a mesma educao, h pais que no podem educar para o acesso informao. A estes blocos textuais com funo de argumento e concluso, A1 d uma orientao negativa, pois eles funcionaram, noutro plano, como refutao da argumentao apresentada por B8. Este ltimo, quando volta a intervir, retoma estes dois blocos e d-lhes uma orientao positiva, defendendo que eles no refutam a sua posio, mas antes vm confirm-la. 349

C5 [[que no concordo /// eu acho que os videojogos tm influncia aa]argumento principal [porque ee eti- eu eu andei a procurar e encontrei um estudo que foi feito aa onde os alunos aa de uma universidade que fizeram um estudo a a cem cem alunos a uma a entre os dezoito e os vinte e um anos aa uma parte dos alunos aa eles puseram-nos aa a jogar jogos violentos a uma a outra parte dos alunos jogavam jogos normais e passado um tempo fizeram uma simulao aa com um professor a acusar os alunos como se eles tivessem copiados no nos testes esses alunos que ee que jogavam jogos violentos reagiram de uma forma completamente diferente da outra rea- reagiram de forma nervosa mais agressiva e sentindo-se mais perseguidos /// foi esse aa foi essa a concluso a que chegaram que /// aa os jogos violentos de vm s pessoas de se sentirem perseguidas e ado- adoptam comportamentos anti-sociais ///]subargumento principal]]contra-argumento complexo (corpus 4) [[eu no concordo com esta ideia]argumento principal [pois que eu acho que quem o autor da vida somos ns prprios]subargumento subordinado]contra-argumento complexo A14[04/11/08] 3:56

Noutras situaes, o nexo existente entre argumento principal e subargumento subordinado no explicitado por nenhum conector, cabendo, portanto, ao alocutrio o desenvolvimento de um clculo inferencial que permita a reconstruo do valor da relao existente entre os blocos textuais: [[mas h mas h uma coisa com que o aborto mas h uma coisa que o senhor doutor Jorge Cruz se esqueceu de mencionar que o aborto tambm contra o abandono infantil]argumento principal [ segundo Maria aa Maria do Cu Machado presidente da comisso nacional de sade dos adolescentes e das crianas e directora do sector de pediatria do hospital Amadora-Sintra que o nmero do abandono infantil e de maus tratos est a aumentar em Portugal sendo como uma das principais causas o aumento da taxa nacional de desemprego afirmando esta mesma que quando chegam crianas ao hospital estes tm um grande nmero de pais desempregados ///]subargumento subordinado] contra-argumento complexo B3 [04/11/08] 4:28 de acrescentar aqui que a relao entre argumento principal e subargumento subordinado funciona tambm no plano epistmico-ilocutrio, na medida em que se justifica um enunciado onde se opera a refutao do texto alheio por meio de outro, segundo o esquema cognitivo: Eu refuto o argumento alheio e digo isto/realizo este acto ilocutrio, pois X

350

Identificamos, por outro lado, situaes em que entre o argumento principal e o subargumento subordinado se estabelece uma relao conclusiva. Esta poder ser assinalada por conectores como logo (C1), portanto (A11) ou por isso (B8):

B3 [a violncia a partir do momento que entra na escola tem que ser derrubada por autoridades a escola um local pblico e a escola como eu j disso no tem de assumir papis nenhuns a escola auxilia//]argumento alheio [] C1 [[mas na escola que se passam os casos de bullying]argumento principal [logo a escola que tem de actuar a escola que tem de proteger o aluno porque os pais no esto o tens de concordar comigo os alunos passam mais tempo na escola do que em casa]subargumento subordinado]contra-argumento complexo (corpus 4) A11 [aa disseste tambm que colocar disseste tambm que colocar contedos aa na internet violentas era estar a ir de desencontro do bem estar das outras pessoas]argumento alheio [[] [eu s vou pesquisar sobre bombas se quiser fazer uma bomba ///]argumento principal [e portanto no est a ir de desencontro ao meu bem estar porque eu j quero ir pesquisar sobre uma bomba]subargumento subordinado]contra-argumento complexo (corpus 4) [aa parte no natural]argumento alheio [[aa est provado pela cincia que vrias espcies de animais estabelecem ee relaes homossexuais entre si]argumento principal [por isso no estou a ver qual o problema de ns aa seres racionais de o fazermos]subargumento subordinado]contra-argumento complexo B8 [04/11/08] 2:42 Como se pode observar pelos casos apresentados, quando um segmento detentor da funo de subargumento subordinado estabelece com o argumento principal uma relao conclusiva, enuncia uma concluso contrria ao que se afirma no argumento alheio. Ao verbalizar esta concluso, o locutor est explicitamente a assinalar a inverso argumentativa que pretende desenvolver por meio da introduo de um contraargumento no seu texto.

351

5.2. Natureza dos argumentos No captulo 2, no mbito do estudo da natureza dos argumentos, conclumos que a sua essncia poder constituir um dado factual ou, por outro lado, uma crena234. O estudo da natureza dos argumentos que desenvolveremos neste captulo centra-se exclusivamente nos argumentos prprios, na medida em que estes so os nicos que so comuns a todos os textos analisados. A este facto acresce que a natureza dos argumentos alheios , por vezes, difcil de determinar, porque estamos perante blocos textuais sintticos, frequentemente truncados, o que dificulta o tratamento da natureza destes mesmos argumentos. Por outro lado, o nosso objectivo, neste momento, prende-se essencialmente com a determinao da natureza dos argumentos construdos pelos prprios alunos. Nesta linha, a identificao da natureza de argumentos que constituem uma recuperao de posies pertencentes a terceiros dir-nos- pouco sobre as formas de argumentar desenvolvidas pelos alunos. A anlise dos argumentos que integram os corpora permite-nos, desde logo, uma concluso muito clara: os alunos estruturam os argumentos que apresentam em defesa da concluso, maioritariamente, a partir de crenas. possvel constatar este facto com base nos grficos que a seguir se apresentam: corpus 1 natureza do argumento

92,64% (63 arg.)

7,35% (5 arg.) dados factuais crenas

Grfico 49

234

Vd. Captulo 2, pp. 98-99. 352

corpus 2 natureza do argumento

96,29% (26 arg.)

3,70% (1 arg.) dados factuais crenas

Grfico 50

corpus 3 natureza do argumento

80,54% (50 arg.) 19,35% (12 arg.)

dados factuais

crenas

Grfico 51

corpus 4 natureza do argumento

80,55% (29 arg.) 19,44% (7 arg.)

dados factuais

crenas

Grfico 52

Com efeito, todos os corpora acusam um largo domnio de argumentos associados s crenas. No obstante, possvel tambm verificar que, quando os alunos preparam o seu texto com antecedncia, o nmero de argumentos ligados a dados factuais aumenta ligeiramente.
353

Os dados factuais mobilizados pelos alunos associam-se a vrios domnios da realidade, tais como situaes reais, citaes extradas de textos de autoridade, dados estatsticos. Algumas das situaes reais seleccionadas pelos alunos correspondem a factos que tm lugar no mundo. Observemos os exemplos: [aa temos meios contraceptivos / esses so os meios que evitam a gravidez e consequentemente aa o aborto e so esses meios que ns devemos utilizar /// aa se talvez por esses meios sejam um bocado a pouco discretos mas eu defendo que deve ser /// aa deve ser entregues aa preservativos na escola a partir do dcimo ano // no como forma irresponsvel e irreflectida mas como forma de educar a ter hbi- a ter actos responsveis ou seja comportamentos responsveis da aa nossa sade pessoal/]argumento prprio A6[04/11/08] 2:56 (corpus 3) [alm disso se o aborto clandestino fosse feito [?] o aborto s perigoso quando realizado clandestinamente por pessoal incompetente e sem condies de higiene o que oferece graves riscos sade da mulher nomeadamente aa perperfurao do tero e infe- e infertilidade //]argumento prprio B2 [04/11/08] 1:55(corpus 3) [muitas mulheres vo elaborar esse aborto com de forma no humana com os instrumentos no apropriados e sem a ajuda de um mdico ou de algum para ajudar a elaborar o aborto //]argumento prprio B12 [04/11/08] 1:20 (corpus 3) [pases que abulem que ainda abulem o aborto como por exemplo o sudo a Somlia o Lbano apresentam uma elevada taxa uma elevada percentagem de maus tratos infantis e mortalidade infantil // e ainda uma elevada taxa de mulheres que recorrem a abortos clandestinos e depois acabam por morrer sim porque essas mulheres onde / porque esses pases onde o aborto ainda no legalizado as mulheres vem-se obrigadas a recorrer a uma segunda alternativa segunda alternativa essa que no tem as mnimas condies de segurana e higiene e que as mulheres acabam por morrer]argumento prprio A13[04/11/08] 2:06 (corpus 3)

evidente que nem todos os dados factuais que esto ao servio da construo do argumento tm a mesma consistncia. Nos exemplos apresentados atrs, regista-se uma clara diferena entre a referncia a situaes relacionadas com a realidade de pases como o Sudo, a Somlia ou o Lbano e a referncia ao facto de o aborto ilegal provocar a morte das mulheres que a ele recorrem. Esta ltima situao apresentada por trs alunos como sendo factual e genrica, ou seja, aplicvel a todas as situaes em que se
354

pratica o aborto ilegal, o que, como sabido, no corresponde realidade. A generalizao abusiva da situao evocada e a sua apresentao como factual resultar, estamos em crer, do facto de existir uma crena, de origem doxal, que associa o aborto ilegal morte de mulheres. Os textos dos alunos assentam claramente nesta crena, porm, acabam por apresent-la como uma situao factual verificvel em todos os casos, o que, na verdade, no constitui um argumento baseado em dados factuais. Note-se, porm, que os alunos no parecem ter conscincia das diferenas registadas entre os dados que apresentam como factuais, na medida em que os mobilizam indistintamente. Alis, alguns alunos revelam no ter uma conscincia clara do que constitui a natureza de um argumento assente em dados factuais. Ser esta indefinio que os leva a apresentar, como factuais, argumentos que, na verdade, constituem crenas: [// aa para defender esta tese eu apresento apenas um argumento que eu acho que bastante slido que o facto do casamento homossexual aa quer dizer ao ser ee permitido o casamento homossexual vai trazer que aa vrias leis ee benefcios a esse casamento e um deles provavelmente e certamente a adopo de crianas]argumento prprio C6 [04/11/08] 2:11 (corpus 3) Os alunos apresentam tambm como dados factuais posies do Estado, como acontece no texto de A3: [por outro lado a homossexualidade no reconhecida pelo estado // o estado no d os direitos nem os deveres que tem uma pessoa que / um casal que tem certos direitos e deveres os os casais homossexuais no tm estes ca- no tm estes di- direitos porque o estado no valoriza a homossexualidade ///]argumento prprio A3[04/11/08] 2:25 (corpus 3) Note-se, porm, que, ao aceitarem uma posio oficial do Estado como um dado factual inquestionvel, os alunos no consideram que uma lei, por exemplo, possa estar marcada por um grau de subjectividade que advm da sua insero numa determinada ideologia, discutvel no plano das crenas.

355

A atitude dos alunos perante os dados por si recolhidos para estruturar um argumento afigura-se, por esta razo, como uma rea a ser trabalhada em contexto de sala de aula. As afirmaes proferidas por especialistas em determinadas matrias so tambm apresentadas como dados factuais pelos alunos: [segundo Maria aa Maria do Cu Machado presidente da comisso nacional de sade dos adolescentes e das crianas e directora do sector de pediatria do hospital Amadora-Sintra que o nmero do abandono infantil e de maus tratos est a aumentar em Portugal sendo como uma das principais causas o aumento da taxa nacional de desemprego afirmando esta mesma que quando chegam crianas ao hospital estes tm um grande nmero de pais desempregados///]argumento prprio B3 [04/11/08] 4:28 (corpus 3) No texto anterior, as afirmaes atribudas a Maria do Cu Machado so apresentadas como resultantes de uma constatao de situaes factuais observveis, o que susceptvel de conferir maior fora ao argumento construdo pelos alunos. Textos que so socialmente encarados como reguladores so tambm convocados no mbito dos argumentos de natureza factual. Neste domnio, os alunos recorrem, por exemplo, ao texto da Constituio Portuguesa (A7) ou ao da Declarao Universal dos Direitos do Homem (B13): [e vou passar aa a citar todos os cidados tm a mesma dignidade social e so iguais perante a lei ningum pode ser privilegiado beneficiado prejudicado privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em razo de ascendncia sexo raa lngua territrio de origem religio convices polticas ou ideolgicas instruo situao econmica condio social ou orientao sexual]argumento prprio A7[04/11/08] 3:57 (corpus 4) B13 [temos ooo ooo o artigo dezanove dos direitos do homem que nos diz /// que nos diz que todo o indivduo tem direito liberdade de opinio e de expresso o que implica o direito de no ser inquietado pelas suas opinies e de procurar receber e difundir sem considerao de fronteiras informaes e ideias por qualquer meio expresso aa]argumento prprio (corpus 4)

356

As citaes so apresentadas como uma verdade universal, que reconhecida por todos e que, logo, tem a fora argumentativa de um facto ao servio da sustentao concluso prpria. O texto bblico , tambm, por vezes, apresentado como um elemento factual: [/// aa tambm noto tambm que na bblia no tem nada mencionado sobre celibato de/ do padre nem das freiras tanto que antes da idade mdia a o casamento era permitido e sempre foi //]argumento prprio B1 [04/11/08] 1:57 (corpus 3)

Quando se mobiliza um texto desta natureza, poderemos estar perante um facto cuja validade no ser reconhecida de modo unnime. Este funcionar como referncia apenas para o grupo de pessoas que o aceite como tal. No obstante, a forma como os alunos citam o texto bblico no denota a conscincia desta especificidade, na medida em que este apresentado como contendo verdades universais que so aceites e reconhecidas por todos. De modo mais especfico, o raciocnio argumentativo que est na base da construo do argumento apresentado por B1 poder, todavia, denotar que o aluno se centra no no que se afirma no texto da Bblia, mas na interpretao das palavras a presentes. Neste caso, o aluno, partindo da constatao de que no texto bblico no se enuncia uma posio contra o casamento de membros do clero, conclui, de modo falacioso, que tal significa que o texto religioso aceita este mesmo casamento. Nestes casos, a natureza do argumento j no estritamente factual, visto que um determinado dado foi sujeito ao crivo interpretativo do locutor, o que acaba por transformar a prpria natureza do argumento, que, no seu todo, passa a funcionar como a expresso de uma crena. Acrescente-se ainda que o aluno parece no ter conscincia deste facto.

357

Dados factuais apresentados com maior objectividade so aqueles que se centram na referncia a dados estatsticos (A14) ou a estudos desenvolvidos na rea em discusso (C5): [ainda mais estatsticas da Itlia e da Holanda aa comprovam que quando o aborto foi legalizado este diminuiu quer dizer que antes do aborto ser aa ser legalizado j havia mais abortos quer dizer abortos ilegais que podiam prejudicar a me e a prpria podia prejudicar aa at a a morte da me e] argumento prprio A14[04/11/08] 3:56 (corpus 3) C5 [porque ee eti- eu eu andei a procurar e encontrei um estudo que foi feito aa onde os alunos aa de uma universidade que fizeram um estudo a a cem cem alunos a uma a entre os dezoito e os vinte e um anos aa uma parte dos alunos aa eles puseram-nos aa a jogar jogos violentos a uma a outra parte dos alunos jogavam jogos normais e passado um tempo fizeram uma simulao aa com um professor a acusar os alunos como se eles tivessem copiados no nos testes esses alunos que ee que jogavam jogos violentos reagiram de uma forma completamente diferente da outra rea- reagiram de forma nervosa mais agressiva e sentindo-se mais perseguidos /// foi esse aa foi essa a concluso a que chegaram que /// aa os jogos violentos de vm s pessoas de se sentirem perseguidas e ado- adoptam comportamentos anti-sociais ///]argumento prprio (corpus 4)

Argumentos cuja natureza assente em dados do gnero dos que apresentmos atrs acabam por se assumir como mais credveis, na medida em que resultam de observaes rigorosas da realidade, desenvolvidas, partida, por especialistas nas reas mencionadas.

Os argumentos que fundam a sua natureza em crenas de vria ordem so, como constatmos a partir dos grficos apresentados atrs, aqueles que estruturam uma larga maioria dos textos que constituem os corpora em estudo. Entre as crenas mobilizadas, destaca-se o recurso opinio pessoal. Neste domnio, os alunos procuram sustentar as suas concluses, recorrendo dominantemente s suas opinies pessoais, que constituem uma forma particular de percepcionar diferentes estados de coisas.

358

 evidente que nem sempre fcil distinguir, entre os argumentos recolhidos, uma opinio pessoal de uma opinio generalizada. Os alunos, sendo educados em sociedade, fundam frequentemente as suas opinies pessoais em diferentes vises gerais, que so partilhadas pelos grupos sociais. Para que se possa compreender mais claramente o aspecto sobre o qual reflectimos, atente-se nos textos seguintes: [se algum quiser ter um curso superior ou quiser ter um bom emprego como ser mdico ou advogado precisa de estudar ter bons resultados para conseguir ter um bom emprego ter aa // uma boa conta bancria / poder viajar / poder ter sucesso profissional e sentir-se realizado // para isso preciso estudar aa/]argumento prprio A7[22/09/08] 1:57 (corpus 1) [as mulheres alm disso as mulheres aa tm a capacidade de decidir sobre a sua sexualidade e a reproduo isto um princpio fundamental dos direitos da mulher ou seja a mulher tem o direito de exercer se- livremente a sua sexualidade e alm disso tambm tem o direito de interrupo de uma gravidez no desejada e no planeada a obrigao de que as mulheres levem por diante uma gravidez indesejada desrespeita a sua capacidade de deciso autnoma e infringe as leis de liberdade privacidade e bem estar a que as mulheres tm diredireito]argumento prprio B2 [04/11/08] 1:55 (corpus 3) No texto de A7, a crena de que um curso superior poder permitir um bom emprego e uma vida com qualidade pessoal, mas acaba tambm por entroncar numa certa doxa, que aceita e reconhece um curso superior como garantia de uma vida melhor. Tambm em B2, a convico expressa pelo aluno de que a mulher tem capacidade para decidir sobre a reproduo e a sexualidade corresponde a uma opinio, mais ou menos generalizada, que assenta na defesa dos direitos da mulher. A delimitao de um argumento cuja natureza se defina a partir da expresso de uma opinio puramente pessoal , por estas razes, muito complexa no que diz respeito aos textos constantes dos corpora. Este poder tambm ser um sinal que aponta para o facto de os alunos se encontrarem num estdio em que as suas convices pessoais se encontram escassamente fundamentadas, o que os leva a adoptar, de forma mais ou menos acrtica, como suas crenas difundidas pela sociedade envolvente.

359

Podem verificar-se, por outro lado, situaes em que difcil distinguir uma opinio pessoal da apresentao de uma situao possvel. Ou seja, o aluno refere uma situao que poder resultar, por exemplo, de um estado de coisas distinto daquele que proposto pela concluso alheia e, com base nesta possibilidade, emite uma opinio: [// ahh /// e no justo na minha opinio que a cincia crie clones de pessoas porque pode levar a // ahh / a confuses com // nas pessoas porque ao haverem duas pessoas iguais pode // ahh // pensar coisas diferentes]argumento prprio A1[22/09/08] 1:08 (corpus 1) [depois imaginemos uma situao em que /// um mm casal homossexual um deles morre por exemplo e aa os seus bens so repartidos em geral para a sua famlia que o deve ter provavelmente renegado aa e os outros talvez para o seu companheiro mas h mal distribuio ou seja eles precisam de de uma proteco judicial que lhe confira pronto que lhes d proteco durante ao longo dessa vida]argumento prprio A12[04/11/08] 2:19 (corpus 3) A fundamentao das opinies pessoais , nos textos anteriores, pobre, dado que os alunos se cingem a situaes possveis muito especficas (dois seres clonados podero pensar de forma diferente; um casal homossexual pode ter problemas na atribuio da herana), que procuram submeter a um processo de generalizao que , no mnimo, duvidoso. De facto, as situaes evocadas dificilmente so representativas da totalidade da questo em discusso, pelo que a opinio pessoal que o aluno formula com base nelas acaba por revelar pouca fora argumentativa. A mobilizao de uma opinio pessoal ao servio da construo do argumento pode ser explicitamente marcada na superfcie textual por meio do recurso ao dectico de pessoa eu, a expresses como na minha opinio ou a verbos de natureza epistmica, como achar: [ahh /// e no justo na minha opinio que a cincia crie clones de pessoas porque pode levar a // ahh / a confuses com // nas pessoas porque ao haverem duas pessoas iguais pode // ahh // pensar coisas diferentes]argumento prprio A1[22/09/08] 1:08 (corpus 1) C5 [porque eu na minha opi- na aa opinio na nossa opinio aa os jovens que prendem-se muito o o aos computadores e e e aos jogos e no socializam
360

tanto como deviam eles faze- a so capazes de passar horas e horas e horas sem se preocuparem com mais nada simplesmente a olhar para o computador aa]argumento prprio (corpus 4) [/ e // ee acho que a natureza que deve continuar o que tem feito porque embora o homem ele prprio sem ser cientista j tenha mudado o rumo de aa o rumo do da natureza]argumento prprio A9[22/09/08] 2:11 (corpus 1) [eu acho que os padres e as freiras deveriam entender // os motivos pelos quais /// o o celibato foi institudo/ no como institudo hoje foi institudo na idade mdia onde os padres tinham que trazer roupas pesadas abandonando a sua famlia os seus filhos sem qualquer apoio financeiro /]argumento prprio (corpus 4) B8 [eu sinceramente no vejo qual a vantagem de estar estas informaes na internet]argumento prprio (corpus 4) Outro aspecto associado expresso de um argumento construdo a partir de uma opinio pessoal consiste no facto de, por vezes, os alunos terem tendncia a modalizar enunciados. Observemos alguns casos: C5 [aa ns tambm detectmos para outro aa para outro tipo de pessoas que por exemplo aqueles a- aquelas pessoas que quem tem mais aa so mais fracas mais frgeis aa at se sentem um pouco parte aa ao jogar esses jogos eles podem sentir at mais fortes porque esto ali assim sobre o poder sobre alguma coisa /]argumento prprio (corpus 4) [porque mm no est aqui em jogo se o casal homossexual pode adoptar uma criana porque eu acho que no no mm no h condies para visto que mais tarde a criana pode mm pode ter problemas por causa de ee no ter um pai e uma me mas dois pais]argumento prprio A1[04/11/08] 2:24 (corpus 3) A expresso da opinio pessoal, enquanto domnio no factual, est patente na utilizao do verbo poder, que, traduzindo uma modalidade epistmica com valor de probabilidade, reala o facto de as opinies dos alunos no se inserirem num domnio objectivamente comprovvel. Embora nos parea que a seleco do verbo poder no seja um acto consciente por parte do aluno, a sua insero no texto denuncia a produo de um argumento que, no mnimo, apresentado de forma no factual. Noutro plano, os argumentos podem tambm estruturar-se com base opinies gerais, que pertencem a uma doxa que o aluno, enquanto ser social, reconhece e que
361

selecciona como argumento a favor de uma concluso. Registamos aqui alguns exemplos: [casar ter um companheiro um amigo algum que nos compreenda uma pessoa com que podemos falar e ter uma relao forte / uma pessoa que nos ajude que sabemos que est sempre l que podemos ter o nosso apoio / que podemos dar e podemos receber / uma pessoa que nos ajude que nos / que esteja l sempre /]argumento prprio A2[22/09/08] 0:55 (corpus 1) [porque ee como j foi dito as crianas tm aa supostamente para uma boa educao tm que ter um lado masculino e um lado feminino e]argumento prprio C2 [04/11/08] 2:06 (corpus 3)

A2 sustenta a concluso de que o casamento importante para a felicidade pessoal por meio do recurso a um conceito de casamento que se identifica com uma viso genrica relativa a este tipo de unio, correspondente a uma opinio de cariz doxal. Note-se, todavia, que o texto de A2, que aqui referimos, um dos casos onde surge uma concluso dupla235. Na segunda concluso, o aluno vai colocar-se numa perspectiva, a partir da qual questiona a viso aceite pela doxa relativamente ao casamento, sem, contudo, conseguir definir a concluso que, efectivamente, defende. Ideias generalizadas podem tambm ser apresentadas ao servio de uma interpretao pessoal que se revela til no sentido da construo de um argumento adequado defesa da concluso prpria. por essa razo que C1 parte da ideia generalizada de que ningum vivem sem sexo e sem amor para avanar para a interpretao pessoal de que a maioria dos padres sente inveja [de quem tem direito ao sexo e ao amor]. Ser este raciocnio que permitir aos alunos defender que os padres devem poder casar: [vocs sabem que ningum vive sem sexo e sem amor por isso eu acho que vocs sabem que os padres pode haver um ou outro que no mas na maior parte deles muitas vezes sente inveja]argumento prprio C1 [04/11/08] 2:01 (corpus 3)

235

Cf. tratamento da noo de concluso dupla e da sua utilizao nos corpora 1 e 2, supra, Captulo 4, pp. 174-182. 362

A mobilizao de situaes possveis como forma de construir um argumento fundado numa crena tambm um recurso que adoptado com alguma frequncia nos corpora. Nestes casos, duas situaes so possveis: o aluno exprime uma situao possvel, valorada positivamente, que mobilizada como argumento positivo; o aluno apresenta uma situao possvel, valorada negativamente, que normalmente colocada ao servio de um argumento negativo. Entre a apresentao de argumentos associados construo de situaes possveis, destacamos aqui o recurso construo condicional. Esta construo surge frequentemente ao servio da elaborao de argumentos, o que justifica que nos detenhamos um pouco nas especificidades da sua utilizao. Como sabemos, a partir dos estudos realizados em torno da construo condicional, comum a indicao da existncia de trs subtipos de condicionais: factuais, hipotticas e contrafactuais (cf, por exemplo, Mateus 2003: 706 709). tambm habitual considerar que as construes condicionais factuais apresentam o modo indicativo no antecedente; as hipotticas, o futuro do conjuntivo; as contrafactuais, o pretrito do conjuntivo. Nas construes hipotticas pode tambm ser utilizado o imperfeito do conjunto no antecedente, o que marcar um menor grau de probabilidade (Mateus 2003: 708). A seleco de uma das diferentes modalidades ficar dependente do modo como o falante encara a situao que descreve linguisticamente. Assim, numa construo factual, o falante apresenta o antecedente como verdadeiro, ao passo que numa construo hipottica, o valor de verdade do antecedente desconhecido e remete para um mundo possvel, no disponvel epistemicamente. Por fim, numa construo condicional contrafactual, o falante assume o antecedente como falso, pelo que ser

363

possvel, num mesmo enunciado, negar o antecedente, sem comprometer o sentido da frase. 29) Se tu tivesses vindo (mas no vieste), terias visto o filme. importante tambm aqui deixar registado que a proposta de subtipos de condicionais tem sido contestada, na medida em que se verificam usos que parecem no estar abrangidos por ela (cf. Traugott 1986; Marques 2001). Tambm se tem demonstrado que a associao do modo identificao do tipo de condicional no pode ser encarada de forma rgida, pois o modo verbal poder no determinar directamente o tipo de condicionalidade expresso (cf., por exemplo, Marques 2001: 334; Oliveira 244 245). No mbito das vrias possibilidades de construo condicional, interessa-nos particularmente aquela que traduz um valor hipottico, na medida em que este tipo de condicional permite a construo de uma crena associada a um facto possvel. Tal como afirma Fergunson, a condio directly reflect the characteristically human ability to reason about alternative situations, to make inferences based on incomplete information, to imagine possible correlations between situations, and to understand how the world would change if certain correlations were different (1986: 3).

As condicionais de valor hipottico detm um papel relevante na construo de um argumento que assuma a natureza de uma crena. Observemos os exemplos: [pois se estudarmos vamos ter um futuro melhor e uma profisso a profisso mais desejada/]argumento prprio C1[22/09/08]- 0: 20 (corpus 1) [se ns vamos comear a clonar seres humanos vamos comear a criar seres iguais que no se vo conseguir entender no mundo/]argumento prprio A11[22/09/08]- 1:39 (corpus 3)

Ao contrrio das condicionais factuais, que se verificam no mundo real, as condicionais hipotticas tm lugar num mundo possvel e no acessvel, construdo epistemicamente,

364

no qual a verdade do antecedente conduz verdade do consequente (cf. Lopes 2009b: 152). Julgamos que, do ponto de vista argumentativo, uma das estratgias que os alunos mobilizam, ao optar por uma condicional hipottica, se associa ao facto de esta activar uma implicatura de tipo se no p, no q. Assim, no mundo concebido no plano epistmico, a verdade do antecedente apresentado implica uma consequncia valorada positivamente e ope-se a um antecedente inverso que implicar uma consequncia negativa, ou vice-versa. Vejamos este aspecto com base nos argumentos apresentados atrs: Se estudarmos, teremos um futuro melhor e a profisso mais desejada
positiva] [consequncia

Se no estudarmos, no teremos um futuro melhor e no teremos a profisso mais desejada [consequncia negativa] Se clonarmos seres humanos, criaremos seres humanos que no se entendero[consequncia negativa] Se no clonarmos seres humanos, no criaremos seres humanos que no se entendero[consequncia positiva] Perante a condicional expressa, apresenta-se a concluso: A escola fundamental para ter sucesso na vida (C1) e Contra a clonagem (A11). De forma mais concreta, verificamos que a construo condicional se encontra associada a um raciocnio de natureza inferencial que se insere num esquema pragmtico de argumentao. Este raciocnio assenta na apresentao de uma condicional de tipo genrico, que explicitada, e associa-se a um argumento no verbalizado que aponta uma situao desejvel. Vejamos o esquema subjacente aos exemplos apresentados atrs: Argumento genrico (verbalizado): Se estudarmos, vamos ter um futuro melhor e a profisso mais desejada Argumento especfico (no verbalizado): bom ter um futuro melhor e a profisso mais desejada Concluso: Devemos estudar
365

Argumento genrico (verbalizado): Se clonarmos seres humanos, criaremos seres humanos que no se entendero Argumento especfico (no verbalizado): desejvel que os seres humanos se entendam Concluso: Devemos ser contra a clonagem

Em sntese, a natureza dos argumentos apresentados pelos alunos nos seus textos centra-se dominantemente em crenas de diferentes ordens, a partir das quais se sustenta a concluso prpria. Por seu turno, os dados factuais parecem constituir um domnio de mais difcil acesso, pelo que os alunos recorrem muito menos frequentemente a argumentos desta natureza.

5.3. Notas conclusivas O estudo que desenvolvemos em torno da orientao argumentativa dos textos que compem os corpora seleccionados permite-nos, desde j, uma concluso de cariz geral: os alunos, nos textos de opinio, optam preferencialmente pela argumentao positiva, enquanto no debate manifestam uma tendncia para a argumentao negativa. A diferena registada est relacionada com a concepo da funo que os alunos associam aos diferentes gneros escolares. De facto, pudemos verificar que, quando produzem um texto de opinio, os alunos sentem que a sua opinio a mais visada, dada a influncia exercida pelo plano real do jogo escolar, pelo que procuram justificar mais fortemente a concluso defendida, deixando para segundo plano a argumentao alheia e, consequentemente, os contra-argumentos (nos casos em que estes blocos textuais so contemplados). Por outro lado, o desenvolvimento do gnero escolar debate associado pelos alunos a um contexto de conflito verbal, onde o ataque posio alheia sentido como mais importante. Esta perspectiva acaba por

366

desencadear, nas intervenes produzidas, uma orientao dominantemente negativa que busca a refutao do(s) argumento/concluso alheios. Noutro plano, verificmos que os alunos tm uma clara tendncia para a mobilizao do nexo de justificao na construo da relao entre o bloco textual concluso prpria e argumento prprio. Este aspecto est relacionado, como vimos, com o facto de o texto argumentativo se processar no plano epistmico-ilocutrio, o que determina o tipo de relaes entre blocos textuais. A especificidade do texto argumentativo conduz o aluno a apresentar uma concluso e, de seguida, a justific-la por meio de um argumento. Estamos perante uma construo quase intuitiva que fruto da dinmica prpria de um texto argumentativo. A este dado junta-se a preferncia clara pela ordem regressiva que, como vimos, se justifica tanto pela forma como se estrutura cognitivamente a relao concluso-razo como, sob outra perspectiva, pelo facto de esta ser a ordenao tpica do texto argumentativo, sobretudo no domnio oral, onde a concluso surge tendencialmente antes do(s) argumento(s). A relao de justificao , como ficou demonstrado, um nexo tpico em contexto argumentativo, pelo que as suas virtualidades e possibilidades sero de aprofundar em contexto escolar. No obstante, a relao conclusiva dever tambm ser abordada explicitamente em sala de aula, no s porque os alunos a utilizam com menor frequncia, mas tambm porque, do ponto de vista pragmtico, esta relao se associa ordem progressiva, que poder ser mais adequada apresentao de concluses susceptveis de serem menos consensuais para os alocutrios visados (cf. van Eemeren et al., 2004: 171-177) No mbito do estudo da relao de refutao, verificmos a preferncia pelo processo de contra-argumentao que questiona a aceitabilidade do argumento alheio, sendo que os restantes processos de construo do contra-argumento constituem um recurso convocado com menor frequncia. Por esta razo, a diversificao dos

367

processos associados aco de refutao constitui um aspecto que poder ser abordado num ambiente didctico, de modo a promover a diversidade e a riqueza do texto argumentativo. No que diz respeito marcao lingustica das relaes de coerncia que tm lugar no texto argumentativo, verificou-se o recurso frequente no marcao explcita do nexo, o que, como vimos, uma opo que envolve custos de processamento que podero ser minimizados, se a utilizao dos conectores argumentativos for trabalhada em sala de aula. Por fim, no que respeita natureza do argumento, o facto de os textos denotarem um recurso muito expressivo s crenas como forma de construir um argumento ser um aspecto que dever merecer uma reflexo em contexto de sala de aula, uma vez que a natureza do argumento est directamente relacionada quer com a fora argumentativa do texto produzido quer com a sua consequente eficcia persuasiva. Paralelamente, o tratamento da natureza do argumento permite concluir que os alunos, de uma forma geral, no tm capacidade para apresentar raciocnios argumentativos completos e, portanto, susceptveis de serem tratados do ponto de vista de uma tipologia de argumentos. Por esta razo, o tipo de argumentos a mobilizar ao servio da construo argumentativa constitui claramente um aspecto a contemplar no plano didctico. Este domnio poder inclusive permitir uma interaco profcua entre as disciplinas de Portugus e de Filosofia.

368

CONCLUSES

369

370

A presente dissertao inseriu-se numa dupla vertente de investigao e aco, associada ao ensino do Portugus. Foi neste contexto que desenvolvemos uma reflexo terico-didctica e um conjunto de actividades experimentais, associadas ao domnio da argumentao oral formal em contexto escolar, que procuraram dar resposta aos objectivos que nortearam a investigao desenvolvida. Na introduo deste estudo apresentmos como hiptese de trabalho o facto de o ensino da argumentao oral formal exigir o desenvolvimento de uma reflexo sobre as caractersticas estruturantes do texto argumentativo. Equacionmos tambm a possibilidade de tal reflexo dever ser considerada luz do contexto escolar, espao onde se processa o ensino da argumentao oral formal. Aventmos, ainda, a hiptese de que o ensino do oral formal deveria assentar no conhecimento das produes que os alunos apresentam em contexto de sala de aula. A formulao desta hiptese fundou-se na convico que o conhecimento do saber-fazer dos alunos seria o melhor ponto de partida para a definio das reas onde a Escola dever intervir de forma sistemtica e organizada, no sentido de promover um ensino bem sucedido da argumentao oral formal. Na primeira parte deste trabalho, conclumos que a argumentao um fenmeno complexo que envolve diferentes domnios da actividade humana, que, numa perspectiva lingustica, condicionam o tipo de texto produzido. Foi neste sentido que apontmos como elementos fundamentais para o aparecimento de um texto argumentativo a existncia de uma questo problemtica e o preenchimento dos papis argumentativos de proponente e de oponente (definidos na sequncia da proposta apresentada por Plantin (1996)). A partir deste quadro, identificmos o dialogismo como um trao definitrio do texto argumentativo e a persuaso como um objectivo

371

estruturante deste mesmo tipo de texto. Considermos tambm que, no plano textual, um texto argumentativo deve, na sua forma mnima, ser composto por uma concluso e um argumento. Verificmos, tambm, que a explicitao da natureza dialogal de um texto argumentativo, sobretudo no mbito dos textos monogerados, poder ainda incluir bloco textuais relativos posio do oponente (concluso e argumento(s) alheio(s) e, consequentemente, contra-argumentos, que tero como funo a refutao da posio alheia. Esta primeira abordagem levou-nos, de seguida, constatao de que a concluso e o argumento so funes que os blocos textuais assumem pontualmente em cada texto argumentativo, pois no existem caractersticas inerentes aos enunciados que faam deles uma concluso ou um argumento, para alm do texto onde surgem. Este conceito terico permitiu, assim, explicar dois fenmenos que se observam nas produes argumentativas. Por um lado, um mesmo bloco textual pode, num dado texto, funcionar como concluso e noutro como argumento. Por outro lado, quando um bloco textual corresponde a um argumento complexo, os segmentos que o constituem tm tendncia a organizar-se entre si, criando relaes de coerncia semelhantes s que se verificam entre argumento e concluso. Este ltimo facto levou-nos a defender que as estruturas que constituem o texto argumentativo so, muitas vezes, recursivas, na medida em que reproduzem, em nveis textuais inferiores, as relaes de primeiro plano que tm lugar entre concluso e argumento. Perante esta situao, poderamos ter defendido que um mesmo texto argumentativo composto por diversas concluses. Foi uma exigncia de clareza que nos levou a no adoptar esta noo e a sustentar que um texto argumentativo complexo analisvel numa perspectiva macro-textual, que permite identificar blocos textuais complexos, que, por sua vez, abrigam diferentes realidades no seu interior, mas que, no plano geral do texto argumentativo,

372

desempenham funes de concluso ou de argumento (prprio, alheio ou contraargumento). Foi tambm a necessidade de sistematizar os diferentes componentes de um texto argumentativo que nos levou a distinguir vrios tipos de argumento, no plano da funo textual especfica que desempenham. Definimos, assim, argumentos prprios, como os argumentos avanados pelo proponente no sentido de sustentar a concluso prpria; contra-argumentos, como um tipo especfico de argumento prprio que desempenha uma funo de refutao da posio alheia; argumentos alheios, como blocos textuais pertencentes (ou atribudos) ao oponente, cuja funo a de sustentar a concluso alheia. Esta proposta de anlise fina do argumento teve como objectivo uma melhor compreenso da dinmica criada no texto argumentativo pela relao existente entre os diferentes blocos textuais que o podero integrar. Por uma questo de coerncia, considermos ainda dois tipos de concluso: a concluso prpria, que se atribui ao proponente, e a concluso alheia, que corresponde posio defendida por um oponente. Partindo destes conceitos de base, desenvolvemos um estudo da estruturao argumental de um texto argumentativo, que permitiu perspectivar as relaes que se estabelecem entre os blocos textuais e tambm a organizao interna de um argumento. Neste mbito, delimitmos dois tipos de relao entre os blocos textuais argumento e concluso: a relao de sustentao e a relao de refutao. Conclumos, ainda, que um argumento pode, quanto sua composio, ser simples ou complexo. No interior de um argumento complexo, e retomando a noo de recursividade de estruturas, prpria do texto argumentativo, verificmos que os segmentos textuais que o constituem se podero organizar de dois modos: dois ou mais subargumentos coordenados ou, numa

373

perspectiva hierrquica, um argumento principal sustentado por um ou mais subargumentos subordinados. Por fim, no que respeita ao argumento, considerado numa perspectiva semntico-pragmtica, verificmos que este tem a capacidade de determinar a orientao argumentativa de um texto. Identificmos, nesta linha, a existncia de dois tipos de orientao, a positiva e a negativa, que no se excluem num mesmo texto. A orientao argumentativa de um texto est estreitamente associada, a nosso ver, utilizao do argumento prprio, que define uma orientao positiva, ou do contraargumento, que configura uma orientao negativa. No fundo, os dois tipos de orientao que os argumentos conferem ao texto associam-se s relaes de sustentao e de refutao que aqueles estabelecem com uma concluso. Partindo das noes de argumentao positiva e negativa, apresentmos, sem pretenses de exaustividade, uma tipologia de argumentos representativa dos raciocnios bsicos que envolvem a construo de uma argumentao. Analismos, noutro plano, as relaes de coerncia que se podero estabelecer no seio de um texto argumentativo. Foi neste mbito que conclumos que estas relaes se processam no plano dos enunciados e que esto relacionadas, por um lado, com a orientao argumentativa do texto e, por outro, com a prpria ordenao dos blocos textuais. Verificmos, assim, que, no domnio da orientao positiva, possvel identificar dois tipos de relao: uma relao de justificao, que ocorre entre concluso prpria e argumento prprio, quando apresentados segundo esta ordem; uma relao conclusiva, que tem lugar entre argumento prprio e concluso prpria, quando surgem de acordo com esta ordenao; uma relao de refutao, que se processa entre um contraargumento e um argumento alheio (ou uma concluso alheia). No que relao de refutao se refere, conclumos, ainda, que esta pode ser operacionalizada por meio de

374

diversos processos lingusticos, que se desenvolvem no plano metadiscursivo. Neste quadro, verificmos que a aco metalingustica de um contra-argumento se estrutura no sentido de uma refutao, total ou parcial, sendo que a este processo se pode associar uma aco de rectificao de um bloco textual alheio (concluso e/ou argumento). Sustentmos, j no captulo 3, que todos os elementos de reflexo terica, sintetizados atrs, considerados fundamentais para o ensino da argumentao em contexto escolar, no poderiam, todavia, ser introduzidos no contexto didctico sem que antes se operasse uma reflexo sobre as particularidades associadas ao ensino da argumentao no plano da produo de textos argumentativos orais formais em ambiente escolar. Foi neste domnio que apresentmos o conceito de jogo escolar. Por meio desta noo, pretendeu-se explicitar, de forma cabal, o contexto em que se desenvolve a produo argumentativa oral e as suas consequncias nos textos produzidos pelos alunos. Foi nesta linha que constatmos que um texto argumentativo produzido em sala de aula distinto de um texto desta natureza gerado em ambiente natural. Tal ocorre, antes de mais, porque, normalmente, os textos argumentativos solicitados em contexto didctico no so fruto de um verdadeiro confronto lingustico entre oponente e proponente. Alis, a prpria questo geradora de produo argumentativa poder no ser sentida como polmica pelo aluno. Perante esta realidade, defendemos que a Escola, atravs da sua aco didctica, deve promover junto dos seus alunos a conscincia de que a produo argumentativa oral formal se inscreve num plano simulado, que, naturalmente, exige aos alunos a aceitao desse jogo de fingimento. O conceito de simulao, associado ao texto argumentativo oral, permitir ao professor activar um conjunto de eixos estruturantes da produo verbal, que so susceptveis de introduzir coerncia no produto textual. Entre estes eixos, apontmos como fundamentais a delimitao da questo problemtica, a definio dos

375

objectivos subjacentes produo de um texto argumentativo, a criao de eixos espcio-temporais e a distribuio dos papis argumentativos. A reflexo que desenvolvemos levou-nos tambm a concluir que o jogo escolar se associa ainda a um plano real, que enquadra qualquer produo apresentada em contexto escolar. Este plano, que engloba os eixos espcio-temporais prprios da sala de aula, o professor e os colegas de turma, funciona como um elemento passvel de condicionar os textos argumentativos produzidos pelos alunos, tanto no plano dos seus objectivos, como no do contedo apresentado. Consideramos que esta interferncia do plano real no texto argumentativo ocorre essencialmente por meio da aco exercida pelo factor avaliao, que leva o aluno a adoptar comportamentos, modelos textuais e temticas susceptveis de comprovar a sua capacidade para argumentar oralmente, uma vez que a sua prestao ter, em ltima anlise, consequncias nos seus resultados escolares. Foi por esta razo que defendemos que um texto argumentativo apresentado em sala de aula se associa a dois actos de convencer: o convencer 1, que funciona no plano simulado, e o convencer 2, que se associa ao plano real. Ambos os actos devero ser trabalhados explicitamente no sentido de no se confundirem, uma vez que so susceptveis de gerar problemas nos textos produzidos em ambiente escolar. Aps termos definido as linhas estruturantes da reflexo terico-didctica em torno da argumentao, passmos anlise do Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Secundrio (PLP). Com base nesta reflexo, pudemos concluir que o PLP contempla com pertinncia diferentes gneros escolares, passveis de desencadear o desenvolvimento da competncia da expresso oral, tanto no domnio dos textos monogerados como dos textos poligerados, por meio do contacto com diferentes formas de argumentar. Verificmos tambm que o peso atribudo competncia da expresso oral pelo PLP faz pressupor a necessidade de uma igualdade de tratamento didctico

376

entre as competncias do domnio oral e escrito. Porm, verificmos que os contedos declarativos associados ao estudo da argumentao no PLP so vagos e pouco estruturadores das prticas desenvolvidas pelos professores. Por esta razo, torna-se necessrio delimitar as linhas de aco didctica, at porque estamos cientes que no existe uma tradio consolidada do ensino da argumentao oral formal. Em sntese, o PLP centra-se sobretudo na definio de situaes variadas que podem enformar a prtica do oral, mas no explicita meios/contedos de ensino susceptveis de desencadear um domnio efectivo da competncia oral no plano argumentativo. A anlise dos manuais escolares mais utilizados no ensino da disciplina de Portugus veio confirmar que o ensino da oralidade, em geral, e o ensino da argumentao oral formal, em particular, se processa de forma algo intuitiva. As linhas de actuao avanadas pelos manuais ficam muito ligadas a propostas de actividades, sem que se verifique a apresentao explcita de contedos declarativos ligados a cada um dos gneros escolares mobilizados. Por outro lado, quando os contedos processuais so considerados, a sua abordagem feita de modo muito genrico, no englobando os eixos estruturantes da produo verbal ou as componentes relacionadas com a estruturao argumental ou com uma tipologia de argumentos/contra-argumentos. O panorama que os manuais escolares nos fornecem poder ser considerado, julgamos ns, como um espelho da forma dominante como se promove o ensino da argumentao oral formal em sala de aula. Este quadro, pelas lacunas que evidencia, foi, por ns, apontado como um dos factores responsveis por algumas das caractersticas patentes nos textos apresentados pelos alunos. O estudo centrado nos corpora recolhidos permitiu operacionalizar algumas das linhas que, na primeira parte da dissertao, definimos como estruturantes na anlise dos textos argumentativos orais e como essenciais no plano da abordagem didctica.

377

Assim, a anlise da estruturao argumental dos textos dos corpora colocou em evidncia que a preparao da argumentao oral formal, em contexto escolar, se poder inserir, com vantagem, no mbito do conceito que designmos como jogo escolar. Antes de mais, julgamos ter ficado claro que o texto argumentativo oral formal no poder nunca resultar de uma situao de improviso, por parte dos alunos, pois os resultados que se obtm no contribuem para um domnio progressivo da capacidade de produzir textos orais de natureza argumentativa. Por outro lado, ainda que se contemple uma fase relativa planificao, de acordo com os contedos processuais previstos no prprio PLP, esta no se poder resumir organizao de ideias a apresentar pelo aluno. Este conceito de planificao, implementado em contexto didctico, de modo algo generalizado, , como vimos, insuficiente para dar resposta s exigncias da produo oral em contexto escolar. Com base nas caractersticas dos corpora 1, 2 e 3, defendemos que a fase de preparao da argumentao oral formal dever passar pela explicitao das diferenas existentes entre o plano real e o plano simulado. Em seguida, ser importante que os alunos pensem o seu texto de modo a que este se possa inserir dominantemente no plano simulado. Com base nesta aco de simulao, os alunos devero reconstruir os eixos estruturantes do quadro comunicativo: os participantes, os eixos espcio-temporais e o objectivo do texto (que se dever associar ao acto de convencer 1). As diferenas que ficaram patentes entre os corpora 1 e 2, por um lado, e 3, por outro, mostram que a activao da conscincia da importncia destes elementos na fase de preparao textual produz textos mais ricos e completos. A preparao anterior produo verbal exige, como tambm ficou demonstrado, uma aco reflexiva por parte dos alunos. Neste domnio, importante promover o conhecimento do tema a ser discutido, de modo a que os alunos possam definir claramente a concluso a defender e seleccionar os argumentos que se

378

afigurem mais adequados sustentao dessa mesma concluso, sempre em funo da persuaso do alocutrio. Nesta fase, ainda fundamental que o aluno desenvolva uma investigao direccionada para o conhecimento da posio defendida pelo oponente e para os argumentos que este normalmente avana para sustentar a sua concluso. Somente aps o contacto com o que constitui a essncia do texto alheio, o aluno estar preparado para estruturar contra-argumentos eficazes, ao servio da funo de refutao da posio alheia e, indirectamente, da sustentao da concluso prpria. Estes ltimos elementos so fundamentais para que, em contexto de sala de aula, se possa trabalhar a noo de confronto lingustico, que, como vimos, no sentida naturalmente pelos alunos. Uma preparao orientada neste sentido ter tambm consequncias positivas ao nvel das caractersticas do texto apresentado, dado que os alunos podero, de forma gradual, abandonar um modelo de texto muito centrado na apresentao e defesa da posio do locutor, para passar para um texto mais direccionado para a discusso de diferentes ideias, resultantes das posies distintas do proponente e do oponente. Foi tambm nesta fase do trabalho que conclumos que a seleco do tema a discutir fundamental, pois condiciona fortemente as caractersticas do texto a apresentar. Deste modo, parece ser aconselhvel que a argumentao oral formal assente inicialmente em questes problemticas objectivas e claramente delimitadas, para que, numa fase posterior, se possa avanar para questes mais abrangentes e subjectivas. Quando cotejmos as caractersticas dos textos monogerados com as dos textos poligerados ficou evidente que o tratamento do jogo escolar muito mais exigente em textos da responsabilidade de um nico locutor, como o caso do texto de opinio, porque, nesta situao, o aluno tem de reconstruir todos os elementos do plano

379

simulado. Tal j no acontece no caso do debate236, pois, neste, o plano simulado identifica-se com o plano real em vrios dos seus eixos. No obstante, a preparao do debate implica outro tipo de exigncias, que devero ser contempladas numa fase prvia. Entre elas, destacamos, por um lado, a preparao para a produo de trocas verbais motivadas, claras e esclarecedoras, de modo a contribuir para uma interaco verbal de qualidade. Por outro lado, dever-se- tambm contemplar a distribuio dos papis especficos do debate e o esclarecimento das funes associadas a cada um dos elementos que integraro o painel de debate. Neste ltimo caso, pensamos, nomeadamente, nos papis de moderador, de porta-voz e tambm de pblico. Outro aspecto que se nos afigura muito importante ao nvel da preparao deste gnero escolar passa pelo conceito de debate a promover. Ficou evidente que os alunos assumem o debate como um momento de conflito verbal, que tem como objectivo primordial o ataque posio alheia e, muitas vezes, figura do prprio oponente. Acreditamos que, em contexto escolar, um modelo de debate que passe pela construo do saber ouvir o outro, respeitando a pluralidade de opinies e aceitando ideias que se revelem pertinentes ser muito mais eficaz e formativo, sobretudo se pensarmos na funo socializadora que a aco escolar tambm dever contemplar. Como afirma Plantin (2005), h vrios tipos de debate, embora o debate polmico tenha vindo a ser considerado como o modelo prototpico, o que tem claramente contribudo para a reduo do espao da argumentao. Todavia, importante que, em contexto escolar, se mantenha presente a noo de que la polmicit nest pas inhrente la situation argumentative (Plantin 2005 : 62). Dolz e Schneuwly defendem que a escola pode trabalhar diferentes tipos de debate: o debate de opinio baseado numa controvrsia; a deliberao; o debate com objectivo de resolver um problema (2009 [1998]: 28 29).
236

Outro tipo de textos poligerados, como o caso de uma entrevista de cariz argumentativo poder voltar a exigir a activao de diferentes elementos constitutivos do jogo escolar. 380

Esta viso vem ao encontro da ideia que defendemos, que assenta na importncia de, em contexto escolar, se trabalhar diversos tipos de debate de modo a que os alunos possam desenvolver integralmente as suas competncias no mbito deste gnero escolar. A concepo do debate como um espao de discusso de posies distintas, de aceitao das ideias pertinentes dos oponentes e de respeito pela diversidade de opinies poder ser muito profcua em contexto escolar e extremamente formativa no plano do exerccio da cidadania. A anlise do texto relativo ao debate colocou tambm em evidncia o facto de, para os alunos, ser difcil a defesa de posies colectivas. Por esta razo, importante que a Escola promova progressivamente situaes em que o aluno abandone a tendncia para um discurso individualista. No menos importante ser o desenvolvimento da capacidade de saber escutar o outro e de retomar as suas posies por meio de movimentos de sntese crtica. A gesto da introduo dos blocos textuais alheios no texto do aluno acarreta tambm dificuldades, no mbito do desenvolvimento do debate. De facto, enquanto nos textos monogerados o prprio aluno que selecciona os argumentos alheios que considera pertinente rebater, no caso do debate, a recuperao do texto alheio, a sua organizao no texto do locutor e ainda a seleco dos respectivos contra-argumentos tero de ser processados no decurso da produo discursiva. A capacidade para desenvolver estes movimentos associados construo textual s poder ser promovida por meio de uma reflexo e de prticas direccionadas especificamente para estes domnios da argumentao. No plano da estruturao das aprendizagens associadas argumentao oral formal, consideramos que se dever dar primazia ao desenvolvimento de capacidades bsicas, tais como a definio de uma concluso prpria, a seleco de argumentos

381

prprios adequados e ainda a capacidade para gerir o discurso alheio, para, posteriormente, construir os contra-argumentos. Por esta razo, e como j defendemos atrs, julgamos que ser mais profcuo dar incio ao estudo da argumentao oral por meio de textos monogerados, que trabalhem estes elementos bsicos do texto argumentativo. Somente numa fase posterior se poder avanar para o desenvolvimento do debate. Dolz e Schneuwly consideram, em consonncia com o que aqui defendemos, que o debate um gnero que vai reestruturar um conjunto de aprendizagens j desenvolvidas: Le dbat rgul va rorganiser ce que les lves savent dj dans une situation compltement diffrente o ils doivent se reprsenter globalement une controverse, les positions des autres dbatteurs, le but atteindre pour le public qui coute. Dune certaine manire, on peut dire que, pour participer au dbat, il faut au minimum avoir stabilis la capacit de choisir une opinion et de la justifier. Ceci peut constituer une base pour des conduites plus complexes (2009 [1998] : 88).

evidente, de qualquer modo, que os gneros escolares devem ser retomados em espiral, ao longo do percurso de aprendizagem do aluno. Por esta razo, o retorno ao estudo dos textos monogerados, aps o exerccio do debate, poder ser claramente enriquecido: Dans un monologue argumentatif, comme dans une plaidoirie, llve pourra sexercer intgrer ce quil a appris dans le dialogue du dbat pour rendre son argumentation dialogique : intgrer la parole de lautre dans son intervention, anticiper et rfuter les positions adverses, laborer des contre-arguments, suggrer les voies dun compromis, etc. (Dolz e Schneuwly 2009 [1998] : 88).

No plano da estruturao dos blocos textuais, apercebemo-nos de que, de uma forma generalizada, os alunos dominam eficazmente a estruturao regressiva. Neste mbito, as dificuldades sentem-se ao nvel do tipo de blocos textuais mobilizados. Assim, se todos os alunos utilizam, com relativa facilidade, os blocos textuais concluso e argumento prprio, o mesmo j no se verifica relativamente concluso alheia,

382

argumento alheio e contra-argumento. Este facto tem uma relao directa com a concepo de texto argumentativo que os alunos assumem, com o modelo que reproduzem e com a prpria preparao que desenvolvem. Neste sentido, julgamos que a Escola poder adoptar um percurso didctico que parta dos conhecimentos que os alunos j possuem da construo do texto argumentativo. Assim, ser profcuo comear por trabalhar um modelo de texto argumentativo que assente na estrutura argumental simples e, posteriormente, avanar para a aplicao da estrutura argumental complexa. O mesmo percurso poder ser adoptado no mbito do tipo de argumento a apresentar. Parece-nos, neste sentido, que o percurso mais eficaz ter incio no estudo do argumento simples, avanando, posteriormente, para a construo do argumento complexo. A anlise da orientao argumentativa dos textos orais dos alunos revelou uma tendncia muito expressiva: nos textos de opinio opta-se, tendencialmente, por argumentos positivos, enquanto no debate se verifica o domnio dos argumentos negativos. Esta situao deve-se, a nosso ver, aco exercida pela Escola, que veicula modelos de texto que os alunos acabam por assimilar e reproduzir de modo natural. Estes dados vm demonstrar, mais uma vez, a importncia de um trabalho prvio, inserido na dinmica do jogo escolar, que verse, neste caso concreto, o objectivo que se associa ao texto produzido. Enquanto os alunos entenderem o texto de opinio como um gnero onde se visa a defesa da opinio avanada e o debate como um gnero onde se deve rejeitar a posio alheia, a evoluo, no sentido de uma diversificao e de um enriquecimento dos textos produzidos, ser muito difcil de atingir. A experincia levada a cabo na preparao dos textos constitutivos do corpus 3 mostra que, quando se reflecte sobre a importncia da posio alheia, os alunos tm a capacidade de a introduzir no seu texto e de, em funo dela, gerar contra-argumentos. Perante esta

383

realidade, parece evidente que o desenvolvimento do mesmo tipo de trabalho em torno do debate permitir no s a evoluo para outros modelos, como tambm uma gesto mais equilibrada dos blocos relativos s posies prpria e alheia. A abordagem das relaes de coerncia institudas entre os blocos textuais no interior de um texto argumentativo mostrou-nos, num plano terico, que os nexos criados so de natureza justificativa, conclusiva ou refutativa. No plano didctico, este ser um aspecto a trabalhar, numa perspectiva metareflexiva, de modo a que os alunos possam compreender os mecanismos que subjazem dinmica argumentativa e, consequentemente, fazer melhor uso deles. O tratamento deste domnio dos corpora revelou-nos que, nos textos de opinio, a relao de justificao preferida em relao relao conclusiva, o que se dever adopo, quase generalizada, da ordem regressiva. Esta estruturao dos blocos textuais est tambm relacionada com o modelo textual, largamente difundido em meio escolar, que exige aos alunos a apresentao da opinio, seguida da sua justificao. Verificmos, por outro lado, que a marcao lingustica das relaes de coerncia processadas no mbito da argumentao positiva se efectua dominantemente por meio dos conectores porque (para a relao de justificao) e por isso/portanto (para a relao conclusiva). Estes factos levam-nos a sustentar que a rea da marcao lingustica dos nexos argumentativos poder ser trabalhada em domnio escolar no sentido da diversificao dos conectores a convocar. A breve anlise desenvolvida em torno do contra-argumento colocou em destaque o facto de os alunos terem tendncia para o recurso ao contra-argumento de questionamento da aceitabilidade do argumento alheio (ou da concluso alheia). De novo, a interpretao que os alunos fazem da aco dos contra-argumentos aparece marcada por algum simplismo, o que, na nossa ptica, se deve a uma interpretao

384

estereotipada da funo do contra-argumento, no interior do texto argumentativo. Nesta linha, fica evidente que tambm uma aco didctica que verse as diferentes possibilidades de aco metadiscursiva do contra-argumento ser enriquecedora. No domnio do tratamento do nexo refutativo, verificmos um claro domnio da opo pela no marcao lingustica do nexo existente entre contra-argumento e argumento alheio (ou concluso alheia). Uma vez que se considera que os conectores so elementos importantes para o processamento das relaes textuais, ser tambm importante que a Escola contemple esta rea, no sentido de levar os alunos a aperfeioar o domnio textual em questo. Por fim, verificmos que a forma como os alunos argumentam, ilustrada pelo corpus 1, mostra que os raciocnios desenvolvidos so, muitas vezes, de difcil reconstruo, o que dificulta a sua anlise no quadro de uma tipologia de argumentos. Foi esta constatao que nos levou a abordar a natureza dos argumentos seleccionados pelos alunos. Este enfoque permitiu-nos concluir que, para a construo da sustentao da concluso prpria, os alunos convocam sobretudo crenas e, dentro destas, opinies pessoais ou opinies que entroncam num conhecimento doxal, que advm da insero daqueles na sociedade. Muito frequentemente, os argumentos, cuja natureza se identifica com a que acabmos de descrever, so frgeis e pouco persuasivos. Tambm estas constataes nos mostram que a construo do argumento um elemento que deve ser trabalhado na fase prvia produo oral. Em sntese, a Escola no se poder subjugar apenas a modelos que ela prpria veicula e que so difundidos na vida social, nomeadamente atravs dos meios de comunicao social ou atravs das interaces lingusticas quotidianas. Caber aos professores tomar a seu cargo a reflexo explcita sobre a estruturao argumental de um texto argumentativo, sobre a sua orientao argumentativa e sobre o tipo de

385

argumentos a seleccionar. Todos estes elementos devero ser conjugados com o objectivo do texto, os participantes envolvidos e a aco de persuaso associada ao acto de convencer. De uma forma global, a Escola no poder limitar a sua aco ao tratamento da competncia lingustica, ter tambm de contemplar a competncia comunicativa (cf. Kerbrat-Orecchioni 1998[1990]: 51). Este ser um percurso importante para que, por um lado, se possa fazer um uso crtico dos saberes que os alunos j possuem e, por outro, para que os alunos evoluam no sentido de um modelo mais completo e mais proficiente do texto argumentativo.

Ao longo dos trabalhos conducentes presente dissertao foram-se abrindo diferentes linhas de investigao, associadas ao estudo do texto argumentativo oral em contexto escolar, que no desenvolvemos em virtude das limitaes que um trabalho desta natureza implica. Trata-se de um conjunto de linhas de investigao que se associam a questes de natureza tanto didctica como terica, que podero complementar e alargar as concluses a que chegmos e que, por essa razo, aqui deixamos registadas. Assim, num plano terico, ser importante aprofundar o estudo das caractersticas dos textos monogerados e poligerados, no sentido de identificar os diferentes pontos de contacto existentes entre eles, mas tambm as especificidades que, em diferentes planos, os distinguem. No mbito da estrutura argumental, uma via a percorrer ser a do estudo do argumento complexo, que aqui foi abordado numa perspectiva macro-estrutural. A identificao do tipo de sequncias que compem um argumento complexo, das suas formas de organizao, dos nexos que estabelecem entre si e dos tipos de subargumentos mobilizados ser um estudo importante, para que, numa perspectiva

386

micro-textual, se possa compreender a realidade que um argumento complexo representa. O domnio inferencial tambm uma rea de investigao importante no mbito da argumentao oral formal. Um aprofundamento deste domnio poder permitir uma tipificao dos tipos de inferncias mais frequentemente mobilizados. Este domnio poder tambm orientar-se para o plano da eficcia argumentativa dos processos inferenciais. Julgamos tambm que uma rea muito produtiva no estudo da argumentao, nomeadamente no mbito da orientao argumentativa dos textos, ser a que se associa ao estudo dos itens lexicais seleccionados pelo locutor. Estes so elementos que parecem fornecer, ao longo de todo o texto, importantes informaes relativamente orientao argumentativa que se pretender desenvolver. Neste mbito, ainda, caber um estudo mais aprofundado dos conectores e planificadores argumentativos, enquanto guias da construo do sentido argumentativo subjacente a um texto. O domnio da contra-argumentao tambm uma rea que exige um maior aprofundamento em termos de investigao, no s no plano da aco desenvolvida por este tipo de argumentos, como tambm no das diferentes possibilidades existentes ao servio da refutao e da rectificao argumentativas. Por fim, o estudo da construo dos enunciados orais ser tambm uma vertente fundamental. Esta linha de investigao permitir identificar as caractersticas especficas da oralidade, enquanto domnio que se distingue da escrita mas que com ela partilha traos. Nesta sequncia, poder-se-o distinguir os traos lingusticos que tero uma funo argumentativa, como poder ser o caso da repetio ou da hesitao, daqueles que, sendo oriundos do oral informal, no assumem qualquer funcionalidade do ponto de vista argumentativo.

387

No plano da reflexo didctica em torno do texto argumentativo oral formal, tambm se podero encetar novas linhas de aco-investigao, de modo a propiciar uma compreenso da dinmica que o ensino e o desenvolvimento desta competncia exigem. Cremos tambm que seria importante aprofundar o estudo da importncia dos elementos constitutivos do jogo escolar. Uma experincia comparativa a partir da introduo de novos dados permitir uma viso mais completa das necessidades didcticas associadas ao ensino do texto argumentativo oral formal. No que respeita ao debate, ser tambm importante que se desenvolva uma aco que conduza realizao de um debate que contemple as linhas que, neste trabalho, foram consideradas essenciais para a sua consecuo. A anlise comparativa dos produtos textuais obtidos poder fornecer novas pistas relativas ao ensino deste gnero escolar. Tendo em vista as diferentes linhas de investigao que os corpora que reunimos podero, ainda, permitir, decidimos disponibilizar os textos que os constituem a todos os investigadores que pretendam desenvolver uma reflexo em torno das suas caractersticas. Neste sentido, os corpora ficaro disponveis, para consulta pblica, na pgina do Centro de Estudos de Lingustica Geral e Aplicada, na rea dos recursos online. O estudo da argumentao oral formal poder tambm ser alargado a outros gneros escolares, como a entrevista, o texto jurdico ou a exposio de natureza argumentativa. Tambm estes textos tero especificidades que importa contemplar no ensino da argumentao oral formal. Por fim, numa investigao a longo prazo, seria importante desenvolver um programa de ensino da argumentao oral formal que, de forma estruturada, permitisse a

388

construo progressiva de elementos considerados importantes no estudo desta competncia. Os resultados obtidos seriam, com certeza, importantes no mbito do ensino da argumentao oral e poderiam ser traduzidos numa abordagem de maior sucesso quer para a Escola quer para os alunos que frequentam o sistema escolar portugus. Em sntese, a ideia que consideramos importante reter, no final desta dissertao, passa pelo facto de que o tratamento dos contedos declarativos presentes nos Programas de Lngua Portuguesa exige uma aco reflexiva continuada que permita um aprofundamento terico e o estabelecimento de uma ligao ao contexto escolar, no sentido de conduzir a uma apropriao adequada destes conhecimentos, que se possa traduzir numa aco didctica de sucesso.

389

390

BIBLIOGRAFIA

391

392

ADAM, J.M. (2001) Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation, explication et dialogue. 4e ed.. Paris: Nathan. ADAM, J.M. (2007 [1997, Editions Nathan]) Largumentation publicitaire. Rhtorique de lloge et de la persuasion. Paris: Editions Armand Colin. LVAREZ, M. (1994) Tipos de escrito II: exposicin y argumentacin. Madrid: Arco/Libros. AMOR, E. (2006 [2001]) Didctica do Portugus. Fundamentos e metodologia. 6. ed., 4. tiragem, Lisboa: Texto Editores. AMOSSY, R. (2000) Largumentation dans le discours. Discours politique, littrature dides, fiction. Paris : Nathan. ANSCOMBRE, J.-C e Ducrot, O. (1988 [1983]) Largumentation dans la langue. 2e dition, Lige-Bruxelles: Pierre Mardaga, Editeur. APOTHLOZ, D., Brandt, P.-Y. e Quiroz, G. (1993) The function of negation in argumentation, in Journal of Pragmatics. North-Holland: Elsevier Science Publishers, 23-38. ARISTTELES (2006) Retrica. 3. ed., Traduo e notas de Manuel Alexandre Jnior, Paulo Farmhouse Alberto e Abel do Nascimento Pena., Lisboa: Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa e Imprensa Nacional Casa da Moeda. ARISTTELES (2007) Tpicos. Traduo, introduo e notas de Jos Segurado e Campos, Lisboa: Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa e Imprensa Nacional Casa da Moeda. BARRAGN, C. et al. (2005) Hablar em clase. Cmo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona : Gra. BARROS, C. (2007) Estrutura discursiva e orientao argumentativa em textos de verses portuguesas da legislao de Afonso X. Contributos para o estudo do discurso jurdico medieval. Dissertao de Doutoramento em Lingustica apresentada Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Porto [texto indito]. BRAGA, D. (2005) Estratgias de argumentao e construo da imagem pessoal no debate poltico televisivo. Dissertao de mestrado apresentada Universidade do Minho [texto indito]. BRETON, P. (1996) L'argumentation dans la communication. Paris: La Dcouverte. BOISSINOT, A. (1996) Les textes argumentatifs. Ed. revue et corrige. Toulouse: Bertrand-Lacoste: CRDP Midi Pyrnes.

393

CASTRO, R. V. de (1999) J agora, no se pode extermin-los?: sobre a representao dos professores em manuais escolares de portugus, in CASTRO, R. V. de, Rodrigues, A. e Silva, J. L et al., (org.) (1999) Manuais escolares: estatuto, funes, histria: actas do I encontro internacional sobre manuais escolares. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia. Instituto de Educao e Psicologia. Universidade do Minho, 189-196. CASTRO, R. V. de (1995). Para a anlise do discurso pedaggico. Constituio e transmisso da gramtica escolar. Braga: Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. CHARAUDEAU, P. e Maingueneau, D. (dir.) (2002) Dictionnaire d'analyse du discours. Paris: Editions du Seuil. COUTINHO, M.A. (2003) Texto(s) e competncia textual. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Fundao para a cincia e a tecnologia, Ministrio da Cincia e do Ensino Superior. CUNHA, T. C. (2004) Argumentao e crtica. Coimbra : Minerva Coimbra. DOLZ, J. e Schneuwly, B. (2009 [1998]) Pour un enseignement de loral. Initiation aux genres formels lcole. 4e dition, Paris : Issy-les-Moulineaux. DUARTE, I. (2003) O relato de discurso na fico narrativa. Contributo para a anlise da construo polifnica de Os Maias de Ea de Queirs. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Fundao para a Cincia e a Tecnologia e Ministrio da Cincia e do Ensino Superior. DUCROT, O. (1984) Le dire et le dit. Paris : Les Editions de Minuit. DUCROT, O. (1983) Operateurs argumentatifs et vise argumentative, in Cahiers de linguistique franaise, n. 5, 7-36. DUCROT, O. et al. (1980a) Les mots du discours. Paris : Les Editions de Minuit. DUCROT, O. (1980b) Les chelles argumentatives. Paris : Les Editions de Minuit. DUCROT, O. (1972) Dire et ne pas dire. Paris : Hermann. DUFOUR, M. (2008) Argumenter. Cours de Logique informelle. Paris: Armand Colin. FIGUEIREDO, O. (2005) Didctica do Portugus Lngua Materna. Porto: Edies ASA. FONSECA, J. (2003) O funcionamento discursivo das comparativas condicionais independentes, in Diacrtica, 17-1, Revista de Estudos Humansticos. Braga: Universidade do Minho, 82-126. GARAVELLI, B. M. (2000) Manual de retrica. Madrid: Ctedra.
394

GARCIA, C. (1980) Argumenter l'oral : de la discussion au dbat , in Pratiques n. 28, octobre, Paris : CRESEF, 95-124. GOVIER, T. (1987) Problems in Argument. Analysis and evaluation. Dordrecht: Foris Publications. GRCIO, R. (2008) Que fenmenos estuda a teoria da argumentao? Em que consistem as suas teorias descritivas? in Revista Filosfica de Coimbra, n. 33, Coimbra, 125-146. GRICE, H. P. (1975) Logic and Conversation, in Cole, P. e Morgan, J. L. (eds.) Syntax and Semantics 3: Speech Acts. New York, Academic Press, 41-58. GRIMSHAW, J. (1990a) Conflict talk. Sociolinguistics investigations of arguments in conversations. Cambridge: C.U.P. GRIMSHAW, J. (1990b) Argument structure. Cambridge, London: The MIT Press. HANSEN, M. M. (1998), The semantic status of discourse markers, in Lingua, n, 104, 235-260. HERNNDEZ GUERRERO, J. A. e Garca Tejera, M. del C. (1994) Historia breve de la retrica. Madrid: Ed. Sntesis, 1994. KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1986) Limplicite. Paris: Armand Colin. KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1998 [1990]) Les interactions verbales. Approche conversationnelle et structure des conversations. Tome 1, 3 dition. Paris: Armand Colin. LOBO, M. (2003) Aspectos da sintaxe das oraes subordinadas adverbiais do portugus. Dissertao de doutoramento apresentada Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa [texto indito]. LOBO, M. (2001) Para uma sintaxe das oraes causais do Portugus, in Actas do XVI Encontro Nacional da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa: APL e Colibri, 292-306. LOPES, A.C.M. (2009a) Justification: a coherence relation, in Pragmatics, n. 19, 2, 241-252. LOPES, A.C.M. (2009b) Contributos para o estudo de construes condicionais nocannicas em portugus europeu contemporneo, in Diacrtica, 23-1, Revista de Estudos Humansticos. Braga: Universidade do Minho, 149-169. LOPES, A.C.M. (2005) Texto e coerncia, in Revista Portuguesa de Humanidades, vol. 9, 1/2, 13-33.

395

LOPES, A.C.M. (2004) Conexes discursivas consequenciais, in R. Letras, PUCCampinas, 23(1), jan./jun., 43-55. LOPES, A.C.M. e Carapinha, C. (2004) Contributos para uma anlise semntico pragmtica das construes com assim , in Cadernos de Lingustica, 5. Faro: Unidade de Cincias Exactas e Humanas, 57-80. LOPES, A.C.M. Pezatti, E. G. e Novaes, N. B. (2001) As construes com portanto no portugus europeu e no portugus brasileiro, in Scripta, v. 5, n. 9, 2. semestre. Belo Horizonte, 203-218. LOPES, A.C.M. (1997) A argumentao: uma rea de investigao pluridisciplinar. Separata da Revista Portuguesa de Filologia, vol. XXI, Coimbra: Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 157-175. LOPES, O. (1990) Sobre a semntica da maneira e da conformidade, in Actas do VI Encontro Nacional da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa: Colibri, 321. LOPES, O. (1971) Gramtica simblica do portugus. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. MARQUES, M. A. (2005) Debate, argumentao e organizao enunciativa, in Comunicao e Sociedade vol. 8, 47-62. MARQUES, M. A. (2000) Funcionamento do discurso poltico parlamentar: a organizao enunciativa no debate da Interpelao ao Governo. Coleco Poliedro. Braga: Centro de Estudos Humansticos - Universidade do Minho. MARQUES, R. (2001) O modo em condicionais contrafactuais e hipotticas, in Actas do XVI encontro nacional da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa: Colibri, 325-335. MARTELOTTA, M. (1998) Gramaticalizao e graus de vinculao sinttica em clusulas concessivas e adversativas, in Veredas: revista de Estudos Lingsticos. vol. 2, n 3 Juiz de Fora : Editora da Universidade Federal de Juiz de Fora), 37-56. MATEUS, M.H.M. et al. (2003) Gramtica da lngua portuguesa. 5. edio, revista e aumentada. Lisboa: Caminho. MATOS, G. e Prada, E. (2004) Construes Adversativas de Focalizao: Adversativas vs. Concessivas, in Actas do XX Encontro Nacional da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa: A.P.L., 701-713. MEYER, M. (2008 [2005]) Quest-ce que largumentation. 2e tirage. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin.

396

MOESCHLER, J. (2003), Lexpression de la causalit en franais , in Cahiers de linguistique franaise, n. 25, 11-42. MOESCHLER, J. (2002) Connecteurs, encodage conceptuel et encodage procdural, in Cahiers de linguistique franaise, n. 24, 265-292. MOESCHLER, J. (1997) La ngation comme expression procdurale, in Forget, D. Negation and polarity. Syntax and semantics. Amsterdam : John Benjamins, 231-250. MOESCHLER, J. (1996) Thorie pragmatique et pragmatique conversationnelle. Paris : Armand Colin. MOESCHLER, J. (1987) Trois emplois de parce que en conversation, in Cahiers de linguistique franaise, n. 8, 97-110. MOESCHLER, J. (1985) Argumentation et conversation. Elments pour une analyse pragmatique du discours. Paris : Hatier-Credif. MORAIS, A. (2003), Elementos para uma descrio semntico-pragmtica do marcador discursivo j agora, in SILVA, A. S.; Torres, A. e Gonalves, M. (orgs.), Linguagem, Cultura e Cognio: Estudos de Lingustica Cognitiva. vol. II. Coimbra: Almedina, 2004, 477-495. OLRON, P. (S/D) A argumentao. Trad. de Cascais Franco, Mem Martins: Publicaes Europa-Amrica. OLIVEIRA, F. (1990) Sobre condicionais, in Actas do VI Encontro da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa: Colibri, 239-258. PAIVA, M. C. (2001) Gramaticalizao de conectores no portugus do Brasil, in Scripta, vol. 5, n. 9, 2. semestre. Belo Horizonte, 35-46. PLANTIN, C. (2005) Largumentation. Paris: PUF. PLANTIN, C. (1996) Largumentation. Paris: Editions du Seuil. PLANTIN, C. (1993) Situation rhtorique, in Verbum, Rhtorique et sciences du langage, 1-2-3, 229-239. PLANTIN, C. (1991) Question -> arguments -> rponses, in Kerbrat-Orecchioni, C. La question. Lyon: PUL, 63-85. PLANTIN, C. (1990) Essais sur largumentation. Introduction linguistique ltude de la parole argumentative. Paris: Editions Kim. PERELMAN, C. e Olbrechts-Tyteca, L. (2008 [1958]) Trait de largumentation. 6e dition, Bruxelles : Editions de lUniversit de Bruxelles.

397

PERELMAN, C. e Olbrechts-Tyteca, L. (2005 [1996]) Tratado da argumentao: a nova retrica. 2. ed., trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes. QUIROZ, G. et al. (1992) How counter-argumentation works, in VAN EEMEREN et al. (eds.) (1992b) Argumentation illuminated. Amsterdam: SICSAT ISSA, 172-177. ROBRIEUX, J.-J. (2000) Rhtorique et argumentation. 2e dition revue et augmente, Paris : Nathan. RODRIGUES, M.C.C. (2005) Contributos para a anlise da linguagem jurdica e da interaco verbal na sala de audincias. Dissertao de Doutoramento apresentada Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra [texto indito]. RODRIGUES, M.C.C. (1997) Pergunta e argumentao. Separata da Revista Portuguesa de Filologia, vol. XXI. Coimbra: Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra Instituto de Lngua e Literatura Portuguesa, 177202. RODRIGUES, M.C.C. (1997) Pergunta e argumentao. Separata da Revista Portuguesa de Filologia. vol. XXI. Coimbra: Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e Instituto de Lngua e Literatura Portuguesas. RUBATTEL, C. (coord.) (1989a) Actes des rencontres de linguistique franaise. CrtBrard, 1988. Berne, Francfort-s., New York, Paris : Peter Lang. RUBATTEL, C. (ed.) (1989a) Modles du discours : recherches en Suisse Romande. Berne, Francfort-s. Main, New York, Paris : Lang. SANTOS, M.J.A. (2011 (no prelo)) Linguagem e Comunicao. Coimbra: Almedina. SCHLESINGER, I. et alii (2001) The structure of arguments. Amsterdam: John Benjamins Publishing. SCHIFFRIN, D. (1994a [1987]) Discourse markers. Cambridge: Cambridge University Press. SCHIFFRIN, D. (1994b) Approaches to discourse. Cambridge: Blackwell. SWEETSER, E., (1991 [1990]) From etymology to pragmatics: metaphorical and cultural aspects of semantic structure. Cambridge: Cambridge University Press. SILVA, A. S. (2002), Da semntica cognitiva pragmtica lexical: a polissemia de pronto, in M. Duarte et al. (orgs.) Actas do encontro comemorativo dos 25 anos do Centro de Lingustica da Universidade do Porto. Porto, Centro de Lingustica da Universidade do Porto, 83-97. SILVA, P.N. (2005) O tempo no texto. Dissertao de doutoramento em lingustica apresentada Universidade Aberta [texto indito].
398

SIM-SIM, I., Duarte, I., Ferraz, M.J. (1997) A lngua materna da educao bsica. Competncias nucleares e nveis de desempenho. Lisboa: Ministrio da Educao. SOUSA, H. (2006) A comunicao oral na aula de Portugus Programa de interveno pedaggico-didctica. Porto: ASA. SOUSA, S. (2006) Contributo para o estudo das construes refutativo-rectificativas em portugus europeu. Dissertao de mestrado em lingustica geral, apresentada Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra [texto indito]. SOUSA, S. (2007) Contributos para o estudo das construes refutativo-rectificativas em PE. Actas do XXIII Encontro Nacional da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa: APL, 435-449. SPANG, K. (1979) Fundamentos de Retrica. Pamplona: Ed. Universidad de Navarra. TOULMIN, S. (1988 [1958]) The uses of argument. Cambridge: CUP. TRAUGOTT, E. et al. (eds.) (1986) On conditionals. Cambridge: CUP. VAN DIJK, T. (1980) Macrostructures. An interdisciplinary study of global structures in discourse, interaction, and cognition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. VAN EEMEREN, F. H. e Houtlosser, P. (eds.) (2005) Argumentation in Practice. Amsterdam e Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. VAN EEMEREN, F.H., Grootendorst, R. (2004) A Systematic Theory of argumentation. The Pragma-dialectical approach. Cambridge: Cambridge University Press. VAN EEMEREN, F.H., Grootendorst, R. e Henkemans, F.S. (2002) Argumentation. Analysis, evaluation, presentation. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. VAN EEMEREN, F.H e Grootendorst, R. (1992a) Argumentation, Communication, and Fallacies. A Pragma-dialectical Perspective. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. VAN EEMEREN et al. (eds.) (1992b) Argumentation illuminated. Amesterdam: SICSAT ISSA. VAN EEMEREN, F.H., Grootendorst, R. e Kruiger, T. (1987c) Handbook of Argumentation Theory. A critical survey of classical backgrounds and modern studies. Dordrecht: Foris Publications. VAN EEMEREN, F.H. et. Al. (eds.) (1987b) Argumentation:across the lines of discipline. Proceedings of the conference on argumentation 1986. Vol. 3, Dordrecht: Foris Publications.
399

VAN EEMEREN, F.H. et. Al. (eds.) (1987a) Argumentation: perspectives and approaches. Proceedings of the conference on argumentation 1986. Vol. 3a, Dordrecht: Foris Publications. VAN EEMEREN, F.H. e Grootendorst, R. (1984) Speech acts in argumentative discussions. A theoretical model for the analysis of discussions directed towards solving conflicts of opinion. Dordrecht: Foris Publications. VEIGA, M. J. e Baptista, M. M. (2004) Argumentar. Maia: Ver o Verso. VIGNAUX, G. (1976) Largumentation. Essai dune logique discursive. Genve: Librairie Droz. VIL i SANTASUSANA, M. (coord.) et al. (2002) Didctica de la llengua oral formal. Continguts daprenentatge i seqncies didctiques. Barcelona: Gra. VIL i SANTASUSANA, M. (coord.) et al. (2005) El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didcticas. Barcelona: Gra. WESTON, A. (2005a) A arte de argumentar. 2. ed., trad. e apndice de Desidrio Murcho, Lisboa: Gradiva. WESTON, A. (2005b) Las claves de la argumentacin. Edicin espaola a cargo de J. Malem, Barcelona: Ariel.

MANUAIS ESCOLARES ALVES, M. F. e Moura, M.G. (2004) Pgina seguinte. Porto: Texto Editores. CARDOSO, A.M. et al. (2004) Das palavras aos actos. 2.ed. Porto: Asa Editores. GARRIDO, A. et al. (2004) Antologia. Porto: Lisboa Editora. GARRIDO, A. et al. (2004) Prticas (Caderno de exerccios do manual Antologia) Porto: Lisboa Editora. LANA, G. e Jacinto, C. (2004) Comunicar. Porto: Porto Editora. MAGALHES, O. e Costa, F. (2004) Entre margens. Porto: Porto Editora. PINTO, E. et al. (2004) Plural. Porto : Lisboa Editora. VERSSIMO, A. (coord.) (2004) Ser em portugus. Porto: Areal Editores.

400