CRENÇAS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS NA

LINGÜÍSTICA APLICADA

Kleber Aparecido da SILVA

Universidade Estadual Paulista (UNESP-São José do Rio Preto)
Faculdade Comunitária de Campinas (FAC-Campinas)
Faculdade Comunitária de Limeira (FAC-Limeira)
Cláudia Hilsdorf ROCHA
Universidade Estadual de Campinas (IEL/UNICAMP)

Resumo: As pesquisas sobre crenças no ensino e na aprendizagem de línguas realizadas no

Brasil completaram, em 2005, 10 anos de atividades produzidas a partir de programas
nacionais de pós-graduação strictu senso (Mestrado e Doutorado) em Lingüística Aplicada.
Ao longo desta década, a pesquisa aplicada no âmbito da linguagem buscou
espontaneamente desenvolver projetos em linhas que, avaliadas agora em retrospectiva,
evidenciam uma agenda passiva de pesquisa sobre crenças no ensino/aprendizagem de
línguas. Levando em consideração a importância desta linha de investigação na Lingüística
Aplicada, o presente artigo visa apresentar uma agenda passiva, atual e prospecções de
uma agenda pró-ativa sobre crenças no ensino e na aprendizagem de línguas na Lingüística
Aplicada.
Palavras-chave: crenças sobre o ensino e aprendizagem de língua(s); agenda passiva;
agenda atual; agenda pró-ativa; Lingüística Aplicada.

Introdução

“Os estudos das crenças são, a nosso ver, o ponto de partida para as teorizações, ou seja, são
uma reserva potencial para os pressupostos no ensino de línguas, intimamente interligada com a
nossa prática pedagógica e com a formação de professores (e acrescentamos de “alunos”) de
línguas”.
(Silva, 2005, p. 164).

Um dos campos de investigação que tem se tornado fértil na Lingüística Aplicada

(doravante LA) brasileira são as crenças no ensino e aprendizagem de línguas (cf.
Barcelos, 2007; Silva, 2007). O presente artigo visa a apresentar um mapeamento dos
estudos sobre crenças1 no ensino e na aprendizagem de línguas realizados no contexto
brasileiro. Para tal intento, temos por objetivo caracterizar e sistematizar, de forma

1
Neste artigo foram incluídos artigos, livros, dissertações de mestrado e teses de doutorado que tratam
especificamente das crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas e trazem este conceito expresso nos
seus respectivos títulos e um arcabouço teórico relacionado com o mesmo. Não foram incluídas aqui as
dissertações sobre representações (sociais), percepções, visões, concepções, conceitos relacionados, em nossa
acepção, com crenças (cf. Silva, Rocha e Vieira-Abrahão, no prelo). O mapeamento dos trabalhos que tratam
das representações (sociais), percepções, visões e concepções de alunos, professores e terceiros serão escopo
de outro artigo.
preliminar, a complexidade da linha de pesquisa sobre crenças no ensino e na
aprendizagem de línguas, complexidade esta advinda, conforme Gil2 (2005:173), “do
amplo repertório de objetos com diferentes naturezas que fazem parte da mesma”. As
pesquisas sobre crenças no ensino e na aprendizagem de línguas realizadas no Brasil
completaram, em 2005, 10 anos de atividades produzidas a partir de programas nacionais
de pós-graduação strictu senso (Mestrado e Doutorado) em LA. Ao longo desta década, a
pesquisa aplicada no âmbito da linguagem buscou, espontaneamente, desenvolver projetos
em linhas que, avaliadas em retrospectiva, evidenciam uma agenda passiva de pesquisa
sobre crenças no ensino/aprendizagem de línguas.
Levando em consideração a importância desta linha de investigação na LA,
conforme apresentado preliminarmente, o presente artigo tem como propósito delinear a
situação da pesquisa sobre crenças no ensino/aprendizagem de línguas no contexto
brasileiro. Tendo como cerne a ciência em que estamos inseridos, a LA, apresentaremos
um breve histórico de como o conceito crenças surgiu e como vem sendo definido e
investigado desde a década de 90 no contexto brasileiro, como pode ser observado nas
inúmeras coletâneas, dissertações e teses publicadas recentemente (Silva, 2007, 2006,
2005; Barcelos e Vieira-Abrahão, 2006; Gil, 2006; Rocha, 2006; Lima, 2005; Silva, Rocha
e Sandei, 2005; Dutra e Melo, 2004; Rottava e Lima, 2004; Vieira-Abrahão, 2004;
Gimenez, 2002; Kudiess, 2002, 2005; Leffa, 2001; Barcelos, 2001, 2001, 2003, 2004a,
2004b, Almeida Filho, 1999; dentre outros).
Na segunda seção, apresentaremos uma categorização e descrição geral dos estudos
sobre crenças no ensino e na aprendizagem de línguas e os seus respectivos focos
investigativos, tendo como pano de fundo as perspectivas teóricas e metodológicas
adotadas nos estudos. Acreditamos que isto possibilitará ao leitor ter uma visão panorâmica
do que foi feito e do que está sendo feito nos estudos sobre crenças na LA. A seguir,
abordaremos as tendências recentes de pesquisas sobre crenças. A partir desta perspectiva,
destacaremos as variáveis que fazem parte da agenda atual. Na terceira seção,
esboçaremos algumas prospecções para uma agenda pró-ativa sobre crenças no ensino e na
aprendizagem de línguas. Na quinta parte, apresentaremos sugestões concernentes a
continuidade dos estudos sobre crenças no ensino e aprendizagem de línguas e na formação
de professores para próxima década. Finalizaremos nosso artigo, elicitando algumas
importantes variáveis nas considerações finais.

1. Crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas na LA3: Breves reflexões e

considerações

O conceito crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas não é específico da LA

(cf. Barcelos, 2006; 2004a; Silva, 2006, 2005). É antes um conceito antigo em outras áreas

2
Gil (2005; p. 175-177) elenca os seguintes focos investigativos mais comuns na formação de professores de
línguas: a) Prática Reflexiva/Consciência Crítica; b) Crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas; c)
Construção da Identidade Profissional; d) Uso de novas Tecnologias; e) Gêneros Textuais; f) Leitura e
Letramento; g) Ideologias. Vale salientar que os estudos sobre crenças, segundo Gil (2005, p. 176), é um
focos investigativos mais comuns nas pesquisas brasileiras no contexto de formação de professores de
línguas.
3
Se o leitor desejar obter maiores informações sobre este conceito nas outras ciências, tais como na
Sociologia, na Psicologia Cognitiva, na Psicologia Educacional e na Educação, veja Silva (2005).

1019
do conhecimento como a Sociologia (Bourdieu, 1987, 1991), Psicologia Cognitiva
(Abelson, 1979; Posner et al., 1982; Nespor, 1987), Psicologia Educacional, Educação
(Dewey, 1933; Kruger, 1993; Pacheco, 1995; Raymond e Santos, 1995; Sadalla, 1998; Del
Prette e Del Prette, 1999; Mateus, 1999; e Rocha, 2002) e Filosofia (Peirce, 1877) (cf.
Silva, 2005).
Um dos precursores do estudo sobre crenças na aprendizagem é Honselfeld (1978),
que usou o termo “mini-teorias de aprendizagem de línguas dos alunos”, para se referir ao
“conhecimento tácito dos alunos, mesmo sem denominá-los de crenças” (Barcelos, 2004a,
p. 127). Após os estudos de Honselfeld (1978) surgiram os estudos de Horwitz (1985) e de
Wenden (1986). Sadalla (1998, p. 25), por sua vez, afirma que um dos percussores dos
estudos sobre crenças no ensino é Shulman (1986). Shulman (1986), tinha como objetivo,
em suas pesquisas, descrever “a vida mental do professor, concebido como um agente que
toma decisões, reflete, emite juízos, tem crenças e atitudes” (Grifo nosso). Já que o foco
desta seção é apresentar um breve histórico deste conceito na LA, estaremos voltados, a
partir de então, à essa área do conhecimento.
Barcelos (2004a, p. 124) afirma que o início da pesquisa sobre crenças na
aprendizagem (e, acrescentamos, no ensino) de línguas na LA “se deu em meados dos anos
80, no exterior, e em meados dos anos 90, no Brasil”. A referida autora explica que esse
conceito ganhou proeminência e cita que, no congresso da Associação Brasileira de
Lingüística Aplicada (doravante CBLA) de 1995, não havia nenhum trabalho sobre crenças
no ensino e na aprendizagem de línguas. Já nos CBLA de 1998 encontramos as primeiras
referências a estudos a respeito de crenças de professores de línguas, e nos subseqüentes,
em 2001 e 2004, o número de trabalhos sob este tema cresceu expressivamente. Da mesma
forma, desde 1995, o número de dissertações de mestrado tem crescido consideravelmente,
além de publicações de artigos sobre crenças de professores e de aprendizes em periódicos
muito conhecidos pelos lingüistas aplicados brasileiros.
Além das variáveis supracitadas, foram publicados na área da LA oito livros que,
por sua vez, investigaram as crenças de professores de línguas em formação. Vale salientar
que sete deles foram publicados por estudiosos da LA no contexto brasileiro (Barcelos e
Vieira-Abrahão, 2006; Gil, 2006; Vieira-Abrahão, 2004; Rottava e Lima, 2004; Gimenez,
2002; Leffa, 2001; Almeida Filho, 1999) e um livro no exterior (Kalaja e Barcelos, 2003).
Essa variável, a nosso ver, atesta ainda mais a vitalidade relativa das crenças sobre ensino-
aprendizagem de línguas, contribuindo para o desenvolvimento e a consolidação desse
conceito na LA tanto no nosso país quanto no exterior.
Price (1969), Pajares (1992), Woods (1996) e Johnson (1999) afirmam que as
crenças são um conceito complexo. Parte dessa complexidade deve-se à existência de
inúmeros termos e definições para se referir às mesmas, tais como atitudes, valores,
julgamentos, axiomas, opiniões, ideologia, percepções, conceituações, sistema conceitual,
pré-conceituações, disposições, teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais,
processo mental interno, estratégia de ação, regras de prática, princípios práticos,
perspectivas, repertórios de compreensão, estratégia social. Abordando essa mesma
questão, Gimenez (1994) e Garcia (1995) ampliam a relação previamente definida por
Pajares (1992), acrescentando os seguintes termos: teorias populares, conhecimento prático
pessoal, perspectiva, teoria prática, construções pessoais, epistemologias, modos pessoais
de entender, filosofias instrucionais, teorias da ação, paradigmas funcionais,
autocompreensão prática, sabedoria prática, metáforas e crenças.

1020
 Barcelos (2001, p. 72) alerta-nos que esse fenômeno - a existência de diversos
termos para um mesmo conceito - acontece em outras áreas do conhecimento (Filosofia,
Psicologia Cognitiva, Psicologia Educacional e Educação), mas especialmente na
Lingüística Aplicada, onde encontramos termos como “representações dos aprendizes”
(Holec, 1987), “filosofia de aprendizagem de línguas” (Abraham e Vann, 1987),
“conhecimento metacognitivo” (Wenden, 1986), “crenças” (Wenden, 1986), “crenças
culturais” (Gardner, 1988), “representações” (Riley, 1989, 1994), “teorias folclórico-
lingüísticas de aprendizagem (Miller e Ginsberg, 1995), “cultura de aprender” (Almeida
Filho, 1993; Cortazzi e Jin, 1996), “cultura de ensinar” (Almeida Filho, 1993), “cultura de
aprendizagem” (Riley, 1997), “concepções de aprendizagem e crenças” (Benson e Lor,
1999) e “cultura de aprender línguas” (Barcelos, 1995), são empregados para se referir às
crenças sobre aprendizagem de línguas.
Woods (1993) utiliza a metáfora “floresta terminológica” para se referir às crenças,
enfatizando a complexa tarefa de investigá-las no contexto de ensino/aprendizagem de uma
LE e o grande número de termos encontrados na literatura da LA para nomeá-las. Coelho
(2005), por sua vez, menciona que o termo “representações” tem sido usado por diversos
autores, dentre eles Celani & Magalhães (2002), Freire & Lessa (2003), Dudas (2003) e
Ribeiro (2003), para se referirem às visões dos alunos e professores acerca do processo de
ensino-aprendizagem de línguas. Olhando para essas definições, é possível fazermos duas
observações. Primeiro, grande parte das definições levam em consideração o contexto
social em que tanto professores quanto alunos estão inseridos. Segundo, para os referidos
autores, as crenças variam de pessoa para pessoa, são mutáveis e estão relacionadas às
experiências de cada indivíduo e ao contexto sócio-cultural com o qual interage. Assim, as
crenças podem ser pessoais ou coletivas, intuitivas e na maioria das vezes são implícitas.
As definições apontam, portanto, para o fato de que as crenças são socialmente
(e, deste modo, também cultural e historicamente) constituídas através da interação,
recíprocas, dinâmicas, possuindo uma estreita relação com a ação. Dentro dessa
perspectiva, conforme salienta Rocha (2006), é pertinente mencionarmos a abordagem
de Kalaja (1995, 2000, 2003), Alanen (2003) e Dufva (2003) frente ao conceito de
crenças. As referidas autoras representam vertentes que investigam as crenças no ensino-
aprendizagem de línguas sob perspectivas discursivas, vygotskianas e bakhtinianas,
repspectivamente.
Tais abordagens têm como referencial o homem como sujeito histórico e a
linguagem como prática social, culturalmente constituída. Consequentemente, cria-se
um estreito vínculo entre o conceito de crenças e a perspectiva ideológica, inerente à
linguagem e à educação. De acordo com Barcelos (2004, p.140), ao propor uma
abordagem discursiva de crenças, Kalaja pressupõe que as mesmas são construídas no
discurso, que o uso da língua é social (e, acrescentamos, situado historicamente) e
orientado para a ação, que a linguagem cria a realidade e que o conhecimento científico,
bem como as concepções leigas, são construções sociais do mundo.
A nosso ver, assim como o viés discursivo, as abordagens sócio-cultural e
bakhtiniana enfatizam as crenças como sendo historicamente construídas nas relações
humanas, através da linguagem. Nesse contexto, sendo as crenças também resultado das
avaliações que fazemos de nossas experiências (Dewey, 1933), podemos relacioná-las às
diferentes valorações atribuídas pelas pessoas aos eventos por elas vivenciados, às suas
ações e às relações sociais experienciadas (Bakhtin, 1981). Em uma perspectiva
bakhtiniana, as crenças podem ser conceituadas como os diferentes modos,

1021
 axiologicamente (leia-se, ideologicamente) constituídos, de se dar sentido ao mundo.
Podemos então dizer que as mesmas, assim como os signos para Bakhtin (1981, 1929),
são marcadas pela diversidade e pelos conflitos. As crenças, nesse viés, “refletem” e
refratam o mundo”, assumindo um caráter multissêmico, em uma sociedade marcada
pelas contradições e confrontos de interesses e valores, conforme bem aponta Faraco ao
discorrer sobre o pensamento de Bakhtin acerca da linguagem (2006: 50).
Segundo Silva (2005), essa profusão de termos que caracteriza as crenças no
processo de ensino/aprendizagem de línguas, por si mesma, já justifica a importância dessa
variável nos estudos de LA e mostra que ainda há um extenso caminho a ser percorrido
nesse campo de pesquisa. Conscientes de não haver uma definição única do conceito
crenças sobre o processo de ensinar e aprender línguas, convergimos com Silva (2005) no
que diz respeito à concepção do referido termo. Esse autor define crenças sobre o ensino e
aprendizagem de línguas como:

“Idéias ou conjunto de idéias para as quais apresentamos graus distintos de adesão

(conjecturas, idéias relativamente estáveis, convicção e fé). As crenças na teoria de ensino e
aprendizagem de línguas são essas idéias que tanto alunos, professores e terceiros4 têm a
respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que se (re) constroem neles
mediante as suas próprias experiências de vida e que se mantêm por um certo período de
tempo” (Silva, 2005, p. 77).

Retomamos, neste momento, a concepção de que as crenças são complexas,

dinâmicas, paradoxais, contraditórias; estão relacionadas intimamente ao nosso eu, ou seja,
à nossa própria identidade, conforme salientado por Barcelos (2006, 2004a, 2004b, 2000) e
Silva (2005, 2006, 2007). Vale salientar, ainda, que as crenças são interativas, emergentes,
recíprocas, são vistas como social e, portanto, também cultural e historicamente
constituídas através da interação do sujeito com o contexto, possuindo uma estreita relação
com a ação (cf. Kalaja, 1995; Kalaja e Barcelos, 2003; Barcelos, 2004a, 2004b; Silva,
2005; entre outros). Outra variável que está intrinsecamente relacionada com a natureza das
crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas é que elas têm um componente afetivo
(“pet beliefs” - Dewey, 1933), fruto dos sentimentos e das avaliações de experiências.
Acreditamos ser de fundamental importância que avancemos nas investigações
sobre o tema em questão, visando a solidificar o processo reflexivo no ensino-
aprendizagem de línguas. Assim sendo, conseguiremos propiciar que, através da LE, alunos
tornem-se mais conscientes sobre sua aprendizagem, sobre o papel da linguagem nas
relações sociais e que os professores, por sua vez, desenvolvam mais fortemente a
competência de promover o dialogo entre suas crenças e as teorias formais, fortalecendo o
processo e tornando-o mais iluminado e emancipatório (cf. Silva, Rocha e Vieira-Abrahão,
no prelo; Silva, Rocha e Sandei, 2005).

4
Para Silva (2005, p. 77), “terceiros” ou “cultura de terceiros” são os “os outros agentes participantes do
processo educacional, tais como o coordenador, diretor e/ou proprietário da escola; autores de documentos
educacionais (Parâmetros Curriculares Nacionais, Leis e Diretrizes e Bases para a Educação, etc), pais, dentre
outros”.

1022
2. Agenda passiva de produção teórica sobre crenças no ensino/aprendizagem de LE

A fim de sintetizarmos a produção teórica sobre crenças no ensino/aprendizagem de

uma LE, observamos esta importante variável em livros organizados por estudiosos da
Lingüística Aplicada, artigos publicados em periódicos acadêmicos-científicos nacionais,
bem como em dissertações e teses defendidas na última década nos programas de pós-
graduação strictu senso (Mestrado e Doutorado) em LA.

2.1. Livros organizados por estudiosos da LA

Almeida Filho (1999), organizou o primeiro livro5 que contém um conjunto de

artigos de renomados pesquisadores e estudiosos da Lingüística Aplicada brasileira. Esses
estudos investigaram, em suas respectivas pesquisas, dentre inúmeras questões, as crenças
do professor de LE em formação (Barcelos, 1999; Blatyta, 1999; Félix, 1999; Reis, 1999).
Leffa (2001), por sua vez, organizou uma importante coletânea intitulada “O
Professor de Línguas Estrangeiras: Construindo a Profissão”, com os trabalhos
apresentados no “II Encontro Nacional sobre Política de Ensino de Línguas Estrangeiras”,
realizado pela Associação de Lingüística Aplicada do Brasil, em setembro de 2000, na
Universidade Católica de Pelotas. Dentre o escopo de artigos que fazem parte do livro,
quatro discutem as crenças de professores de LE em formação citamos Maláter, 2001;
Castro, 2001; Nicolaides e Fernandes, 2001; Reis, Gimenez, Ortenzi e Mateus, 2001.
Gimenez (2002) é outra estudiosa que organiza um importante livro que apresenta
trabalhos de pesquisa que vêm sendo realizados em nossas universidades brasileiras, que
priorizam, por sua vez, as crenças de professores de línguas (Ortenzi, Mateus, Reis e
Gimenez, 2002a; Ortenzi, Mateus, Reis e Gimenez, 2002b). Vale ressaltar que
recentemente foram publicados mais quatro importantes trabalhos: Rottava e Lima (2004),
Vieira-Abrahão (2004), Gil (2006) e Barcelos e Vieira-Abrahão (2006).
O primeiro, de Rottava e Lima (2004), apresenta os resultados de projetos de
pesquisas interinstitucionais, que fazem parte dos Grupos de Pesquisa do CNPq intitulados
“A formação de professores (pré-serviço e em serviço) de cursos de Letras: língua
estrangeira (LE) e língua materna (LM) (Unijuí)” e “Teoria e Prática de Aquisição e ensino
de línguas estrangeiras (UFRGS)”. Dentre os diversos temas investigados figuram crenças
de ensinar e de aprender línguas (Borba e Lima, 2004; Freudenberger e Rottava, 2004;
Nonemacher, 2004; Rolim, 2004; Rottava, 2004; Teixeira da Silva, 2004).
Vieira-Abrahão (2004) traz em sua coletânea uma gama variada de artigos que
retratam as experiências que normalmente afligem os professores iniciantes ao planejarem
os seus cursos na disciplina “Prática de Ensino de Língua Estrangeira”. Vale ressaltar que
esta importante coletânea contém dois artigos que tratam exclusivamente das crenças de
professores e aprendizes de línguas (Barcelos, Batista e Andrade, 2004; Vieira-Abrahão,
2004).
Gil (2006), por sua vez, organiza uma importante coletânea que visa analisar: a) a
sala de aula de LE; b) a interface entre a sala de aula, as crenças e o pensamento de
professores e alunos de LE; c) as crenças, as percepções e o pensar de professores e alunos
de LE; e d) questões teóricas e sua aplicação na sala de aula. Há, neste livro inúmeros
artigos (Carazzai & Gil, 2006; D’Ely & Gil, 2006; Diniz & Gil, 2006; Finardi & Gil, 2006;

5
O livro organizado intitula-se “O Professor de Língua Estrangeira em formação”.

1023
Moreira & Gil, 2006; Rauber & Gil, 2006), que investigam as crenças dos professores e
alunos acerca do complexo processo de aprender línguas (cf. Almeida Filho, 1993).
O trabalho de Barcelos e Vieira-Abrahão (2006) passou a ser a primeira coletânea
publicada no contexto brasileiro que tem como objetivo analisar as crenças de professores e
aprendizes de LE. O livro foi dividido em duas partes. Na primeira parte, traz estudos que
tem como foco as crenças do professor em formação inicial e/ou em serviço (Pessoa e
Sebba, 2006; Basso, 2006; Garbuio, 2006; Silva, 2006; Coelho, 2006). E, na segunda parte,
apresenta resultados de estudos empíricos que investigaram as crenças de professores e
aprendizes no processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras em nossas escolas
da rede pública de ensino (Lima, 2006; Pereira, 2006; Dutra e Oliveira, 2006; Araújo, 2006;
Moraes, 2006). Além de que, o livro possue dois ensaios teóricos: a) um de Barcelos
(2006), que apresenta as principais tendências recentes de investigação sobre crenças no
ensino e na aprendizagem de línguas, discutindo, por sua vez, a relação entre crenças, ações
e contexto; b) e outro, de Vieira-Abrahão (2006) que faz uma síntese dos principais
instrumentos utilizados na investigação de crenças, elencando as vantagens e desvantagens
de cada um.
E no exterior, o trabalho que realça as crenças dos professores e dos aprendizes de
línguas é o de Kalaja e Barcelos (2003). O que nos chama muita atenção nesta importante
coletânea é que esta temática tem despertado o interesse de respeitados estudiosos da
Lingüística Aplicada ligados a diferentes agendas de investigação, dentre as quais podemos
mencionar, crenças e a aprendizagem de línguas por crianças (Alanen, 2003; Kalaja, 2003;
Dufva, 2003); a investigação das crenças através de diários (Hosenfeld, 2003); o estudo
das crenças através de metáforas (Kramsch, 2003; Sakui & Gaies, 2003) e, finalmente, a
construção social das crenças na sala de aula (Woods, 2003), somente para citar algumas.

2.2. Artigos publicados em periódicos

Na Revista Brasileira de Lingüística Aplicada (ALAB), encontramos um artigo

sobre crenças: Barcelos (2001). Neste artigo, a autora apresenta o estado da arte das
metodologias sobre crenças no ensino e na aprendizagem de línguas. No que diz respeito à
Trabalhos em Lingüística Aplicada (UNICAMP), podemos citar os artigos de Leffa (1991),
Gimenez (2001); Freitas, Belicanta & Corrêa (2002), Bunzen ( 2004), os quais, de um
modo geral, tratam do estudo das crenças voltados ao aluno, ao vestibular, ao professor de
líguas e ao ensino de língua materna (doravante LM), respectivamente.
Na D.E.L.T.A (Documentação em Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada/PUC-
SP), encontra-se o trabalho de Telles (1998), o qual trata das concepções dos professores
frente a variações lingüísticas. Já na Revista Intercâmbio (PUC-SP), encontramos dois
artigos, Galembeck (1996) e Aparício (1999), que estão voltados ao professor de línguas. O
estudo de Dourado (2001), acerca das crenças sobre a produção textual, bem como o artigo
de Nicolaides e Fernandes (2002) sobre a influência das crenças na autonomia do aluno,
encontram-se na Revista The ESPecialist (Pesquisa em Línguas para Fins Específicos
Descrição, Ensino e Aprendizagem e Linguagem/PUC-SP).
Na Linguagem & Ensino (Universidade Católica de Pelotas) podem ser encontrados
os trabalhos de Telles & Osório (1999), Barcelos (2004), Madeira (2005), Kudiess (2005) e
Silva (2007). Tais estudos focam, respectivamente, a investigação das crenças e
conhecimento pessoal do professor acerca de sua prática, as crenças, o ensino-
aprendizagem de línguas e a LA, as crenças de professores de LM sobre o ensino de

1024
gramática em LM e a origem das crenças e possíveis transformações no contexto de ensino
de línguas.
Finalmente, na “Revista Contexturas: Ensino Crítico de Língua Inglesa”
(APLIESP), podemos citar os artigos de Silva & Margonari, (2003/2004); Maláter (2002);
Sabino (2002); Silva, Rocha & Sandei (2005) e Santos (2006), os quais abordam as crenças
na prática e na formação de professores de línguas, bem como as crenças acerca do ensino
de línguas nas séries iniciais.

2.3. Dissertações e teses

Segundo Barcelos (2007, p. 1-2), podemos categorizar as pesquisas sobre crenças

no Brasil em três períodos, que podem ser mais bem visualizados abaixo.

Período Inicial Período de Desenvolvimento e Período de Expansão

Consolidação
1990-1995 1996-2001 2002 até o presente

No período inicial, de 1990-1995, segundo Barcelos (2007), provou-ser muito difícil

devido a existência de poucos estudos empíricos na área de LA. Por esta razão, os estudos
existentes (Leffa, 1991; Carmagnani, 1993) abordaram, segundo Barcelos (2007, p. 2), “o
assunto de forma periférica, enquanto que outros passaram a teorizar as crenças e a
investigá-las numa perspectiva mais abrangente)” (Almeida Filho, 1993, Damião, 1994;
Gimenez, 1994; Barcelos, 1995).

Quadro 1: Focos investigativos dos estudos sobre crenças no período inicial

Crenças de alunos do ensino Leffa (1991)
fundamental
Crenças de alunos do curso de Letras Carmagnani (1993)
Abordagem ou Cultura de Aprender Almeida Filho (1993)
Crenças de Professores de inglês de Damião (1994)
escolas de idiomas
Cultura de aprender línguas de alunos Barcelos (1995)
formandos do curso de Letras
Crenças de alunos e professores na sala Geraldini (1995)
de aula de leitura em LE

Contudo, no período de desenvolvimento e consolidação, de 1996 a 2001, os

estudos sobre crenças realizados no Brasil aumentaram expressivamente, sendo possível
elencar as variáveis elicitadas por Barcelos (2007, p. 5) e concantená-las no quadro 2, que
tem por cerne principal sumarizá-las.

Quadro 2: Focos investigativos dos estudos sobre crenças no período de desenvolvimento e

consolidação
Cultura de Aprender Garcia (1999)
Cultura de Ensinar Félix (1998), Maláter (1998), Reynaldi (1998)
Cultura de Avaliar Rolim (1998)

1025
Crenças de alunos do ensino médio Cunha (1998)
Crenças de alunos do curso de Letras André (2000), Carvalho (2000) e Silva, L. (2001)
Crenças de professores em escolas da Martins (2001)
rede particular
Crenças, autonomia e motivação Moreira (2000)
Crenças Específicas
Bom professor de línguas Silva, I. (2000)
Crenças sobre a escola pública Custódio (2001)
Crenças sobre o ensino e aprendizagem Saquetti (1997); Marques (2001)
de outras LEs.

De 2002 até a presente data, as pequisas realizadas no âmbito da LA estão em franca

expansão, conforme pode ser visto pela gama de dissertações de mestrado (Bomfim, 2006;
Campos, 2006; Espinosa, 2006; Gratão, 2006; Luz, 2006; Pitelli, 2006; Rocha, 2006;
Santos, 2006; Coelho, 2005; Garbuio, 2005; Lima, 2005; Miranda, 2005; Moraes, 2005;
Pereira, 2005; Santos, 2005; Silva, 2005; Vechetini, 2005; Andrade, 2004; Araújo, 2004;
Belam, 2004; Finardi, 2004; Souza, 2004; Dias, 2003; Leite, 2003; Perina, 2003; Silva, N.,
2003; Trajano, 2005; Carazzai, 2002; Mastrella, 2002; Nonemacher, 2002) e teses de
doutorado (Madeira, 2006; Conceição, 2004; Kudiess, 2002; Silva, S., 2001), defendidas
recentemente em diferentes programas de pós-graduação stricto sensu (Mestrado e/ou
Doutorado) em LA e/ou áreas afins. O quadro 3 sintetiza os focos investigativos deste
período conforme apresentado e discutido por Barcelos (2007, p. 10)

Quadro 3: Focos investigativos dos estudos sobre crenças no período de expansão

Cultura de Aprender Silva, N. (2003)
Cultura de Avaliar Belam (2004) e Moraes (2005)
Crenças de alunos do curso de Letras Silva (2005)
Crenças de alunos de escolas públicas Trajano (2005)
Crenças de professores (rede pública e/ou Santos (2006)
particular)
Crenças de professores de escolas de Garbuio (2005)
idiomas
Crenças Específicas
Crenças e ansiedade Mastrella (2002)
Crenças sobre o bom aluno de línguas Araújo (2004)
Crenças sobre o uso do computador Perina (2003)
Crenças sobre correção e tratamento de Silva, S. (2001), Souza (2004), Gratão (2006)
erros
Crenças sobre a escrita em LE Espinosa (2006), Luz (2006)
Crenças sobre o ensino de gramática Carazzai (2002), Kudiess (2002), Madeira
(2006)
Crenças sobre leitura em língua Campos (2006), Pitelli (2006)
estrangeira
Crenças sobre o ensino de inglês na Andrade (2004); Coelho (2005) e Miranda
escola pública (2005)
Crenças e fatores contextuais Pereira (2005)

1026
 Crenças sobre a inclusão do inglês nas Santos (2005) e Rocha (2006)
séries iniciais
Crenças sobre o lúdico na aula de LE Finardi (2004)
Crenças e motivação na escola pública Lima (2005)
Crenças, mudança e identidade Leite (2003), Miranda (2005)
Crenças sobre a oralidade em LE Dias (2003)
Crenças sobre a tradução Bomfim (2006)
Crenças sobre o ensino de vocabulário Conceição (2004)6 e Vechetini (2005)
Crenças sobre o ensino e aprendizagem de Nonemacher (2002), Espinosa (2006)
outras LEs.

2.5. Caracterização epistemológica dos estudos sobre crenças no ensino e na

aprendizagem de línguas no contexto brasileiro

Nesta seção do artigo, apresentaremos os contextos e os participantes das pesquisas,

as abordagens metodológicas empregadas nas mesmas, os seus respectivos referenciais
teóricos; e, por último, os estudos sobre outras línguas estrangeiras.

2.5.1. Contextos de pesquisa e os sujeitos-participantes

Os estudos empíricos sobre crenças, publicados em livros, apresentados em forma

de palestras, simpósios e comunicações (coordenadas e/ou individuais) em diversos eventos
acadêmicos-científicos; e materializados em artigos publicados em periódicos tanto no
contexto nacional quanto no exterior, dissertações e teses de doutorado defendidas em
diversos programas de pós-graduação em LA e/ou áreas afins, atestam a vitalidade deste
campo de investigação, que envolvem, por sua vez, os seguintes macro-contextos: cursos
de Letras em instituições pública e particular; escolas da rede pública e particular; cursos de
extensão, cursos de formação contínua de professores de línguas e cursos de línguas em
escola de idiomas.
E, os micro-contextos, onde se podem observar os processos decorrentes dos
estudos sobre crenças são os seguintes: salas de aulas nos cursos de licenciatura em Letras;
interação e diálogos entre professor e aluno; diários com autobiografias e narrativas de
aprendizagem de alunos e professores; além de investigar as crenças de terceiros (cf. Silva,
2005).
Os participantes nos estudos empíricos tanto nos macro quanto nos micro-contextos
são os seguintes: professores em serviço; professores em pré-serviço (em formação inicial),

6
Conceição (2004) foi a primeira tese sobre crenças no ensino e aprendizagem de línguas defendidas em um
Programa Brasileiro de Pós-Graduação Stricto Sensu (Mestrado e/ou Doutorado) em LA e/ou áreas afins. As
teses de doutorado de Gimenez (1994), Barcelos (2000) e Kudiess (2002), tiveram como cerne investigar
alunos e professores brasileiros, contudo, foram defendidas no exterior (Lancaster University, Alabama
University e Universitat de Barcelona, respectivamente). E o estudo Silva, S. (2001), foi um estudo que teve
como objetivo principal discutir as práticas pedagógicas que contribuem positiva ou negativamente para o
controle em sala de aula de LE. Partindo-se de uma perspectiva sócio-interacionista, o autor apontou a
importância da interação e do conhecimento metalingüístico como práticas centrais no processo de ensino e
aprendizagem de língua estrangeira e analisou, dentre outras variáveis, as crenças da professora concerne as
manifestações de controle empreendida por ela.

1027
alunos (1º e 2º Ciclos; Ensino Fundamental, Ensino Médio e em Escolas de Idiomas) e
terceiros (diretores, pais, supervisores, dentre outros).

2.5.2. Abordagens metodológicas das pesquisas empíricas sobre crenças

Dentre os estudos analisados foram encontrados inúmeras pesquisas empíricas sobre

crenças no ensino e na aprendizagem de línguas, cuja abordagem privilegiada é a
qualitativa-interpretativista, de base etnográfica e/ou estudo de casos.
Dentre a gama de instrumentos de coleta de registros, os seguintes são os mais
utilizados: a) questionários (aberto, semi-aberto e/ou fechado); b) entrevistas (estruturadas;
semi-estruturadas, não estruturadas); c) gravação de aulas e de encontros em áudio-video;
d) anotações de campo do pesquisador; e) histórias de vida; f) narrativas de aprendizagem;
g) desenhos; h) sessões reflexivas e visionamento.

2.5.3. Estudos sobre outras línguas estrangeiras

A grande maioria dos estudos investigam o ensino de língua inglesa, embora já é

possível elencarmos alguns estudos que tiveram como cerne o ensino e aprendizagem de
outras LEs: francês (Saquetti, 1997) e espanhol (Marques, 2001; Nonemacher, 2002;
Espinosa, 2006). Em nossa concepção é necessário que se investigue o ensino de outras
línguas estrangeiras, especialmente da língua brasileira de sinais (Libras), línguas
indígenas, língua espanhola e especialmente do ensino e aprendizagem de língua
portuguesa seja como língua materna ou como língua estrangeira. .

3. Tendências recentes de pesquisas sobre crenças no ensino e na aprendizagem de

línguas: Agenda Atual

No contexto brasileiro contemporâneo, as pesquisas sobre crenças tem focalizado as

seguintes vertentes:
a) Crenças sobre assuntos específicos, como por exemplo, crenças sobre o ensino de
vocabulário (Vechetini, 2005; Conceição, 2004); leitura (Campos, 2006), gramática
(Carazzai, 2002; Kudiess, 2002); o que é ser um bom aluno de línguas (Araújo, 2005);
correção e/ou tratamento de erros (Gratão, 2006; Souza, 2004; Silva, S., 2001), motivação
(Lima, 2005), uso de computadores (Perina, 2003); a inclusão do inglês nas séries iniciais
(Rocha, 2006; Santos, 2005); oralidade (Dias, 2003); o ensino de inglês em escolas
públicas (Coelho, 2005; Miranda, 2005; Andrade, 2004); dentre outros.
b) Crenças e sua relação com o contexto e experiências: Conforme esboçado por
Barcelos (2006, p. 23), os estudos atuais sobre crenças no ensino e na aprendizagem de
línguas “começam a se preocupar mais com a influência do contexto e das experiências nas
crenças e nas ações dos professores ou dos alunos”. Para exemplificar esta questão, temos
os seguintes estudos realizados com sujeitos-participantes do contexto brasileiro e que
tiveram por cerne principal analisar a relação entre as crenças e o contexto/experiências:
Pereira (2005), Conceição (2004), Barcelos (2000); só para citar alguns.
c) Estudos longitudinais sobre crenças no ensino e na aprendizagem de línguas:
Como por exemplo, os estudos de Vieira-Abrahão (2004) e Lima (2005). O estudo de
Vieira-Abrahão (2004, p. 131-152) visa discutir a importância da explicitação e

1028
conscientização das crenças, pressupostos e conhecimentos sobre língua(gem), ensino e
aprendizagem de língua(s), trazidos por seis alunos professores do curso de Letras em um
curso de formação inicial de professores desenvolvido numa universidade pública,
localizada no sudeste brasileiro. Por meio de narrativas de histórias de vida, inventário de
crenças, questionário e autobiografias, foi possível explicitar as crenças, pressupostos e
conhecimentos dos alunos professores; possibilitando por sua vez uma (re) construção
consciente dos conhecimentos teóricos e práticos que foram expostos nas disciplinas
“Lingüística Aplicada” e “Prática de Ensino de LE”. Lima (2005), por sua vez, investigou a
relação entre crenças, expectativas e motivação em contexto de escola pública, numa
pesquisa de caráter longitudinal. Por ter sido desenvolvido durante um ano todo foi possível
corroborar com a literatura da área de que não somente as crenças dos professores
influenciam as crenças dos alunos, como as crenças dos alunos somadas aos fatores
contextuais em que os mesmos estão inseridos podem influenciar tanto as crenças quanto as
práticas dos professores de línguas (cf. Barcelos, 2006).
d) Estudos realizados em escolas públicas: Nos períodos inicial e de
desenvolvimento/consolidação do conceito, a grande maioria dos estudos focalizavam as
crenças de alunos e professores nos cursos de Letras (Silva, L., 2001; Silva, I., 2000;
Barcelos, 1995; dentre outros). Atualmente, corroboramos com Barcelos (2006, p. 24)
quando afirma que “um bom número de trabalhos tem escolhido investigar as crenças de
alunos e professores na escola pública”. Para ilustrar esta premissa, segue abaixo os estudos
realizados no contexto brasileiro e que tiveram como foco as crenças de alunos, professores
e terceiros na escola pública (Rocha, 2006; Coelho, 2005; Lima, 2005; Miranda, 2005;
Pereira, 2005; dentre outros).
e) A grande maioria dos estudos realizados na LA focalizaram respectivamente os
professores e alunos de línguas (cf. Silva, 2005). Hoje em dia percebe-se uma tendência dos
estudos em investigar as crenças de terceiros, ou seja, agentes que não estão imbricados
dentro de sala, contudo, influenciam de maneira direta ou indiretamente o processo
educacional (pais, coordenadores, diretores, dentre outros) (Rocha, 2006; Lima, 2005;
Silva, 2005).
f) Estudos sobre crenças e o uso de (novas) tecnologias. Percebemos um vislumbre
no âmbito LA de pesquisas nesta perspectiva, como por exemplos, os estudos de Perina
(2003), Telles & Vassallo (2006a), Vassallo & Telles (2006b) e os estudos que estão em
andamento (Vieira-Abrahão, em andamento; Silva em andamento; Kfouri-Kaneoya, em
andamento; Mesquita, em andamento; Salomão, em andamento; Bedran, em andamento;
Luvizari, em andamento). Perina (2003) teve por objetivo investigar as crenças de
professores de inglês, tanto em relação ao uso do computador em suas práticas docentes
quanto em relação ao seu papel na sociedade digital em que está inserido. Telles & Vassallo
(2006) e Vassallo & Telles (2006b), tiveram como cerne discutir as inovações tecnológicas
e pedagógicas propostas pelo Teletandem7 no ensino e na aprendizagem de línguas. E os
estudos de Silva (em andamento); Kfouri, Kaneoya (em andamento), Mesquita (em
andamento), Salomão (em andamento), Bedran (em andamento) e Luvizari (em
andamento), fazem parte de um projeto que está dentro de um projeto maior do CNPQ

7
Teletandem é um tandem virtual que utiliza as ferramentas de escrita, leitura, áudio e vídeo do aplicativo
MSN Messenger 7,5, no ensino e na aprendizagem de línguas (cf. Telles & Vassallo, 2006a; Vassallo &
Telles 2006b) e poderia ser utilizado também no contexto de formação de professores de línguas para o meio
virtual (cf. Vieira-Abrahão, em andamento; Silva, em andamento; dentre outros).

1029
intitulado “Teletandem Brasil: Línguas Estrangeiras para Todos”, coordenados
respectivamente pelos professores Dr. João Antonio Telles e Drª Maria Helena Vieira-
Abrahão, ambos docentes e pesquisadores em LA na UNESP (São José do Rio Preto)8.

4. Realidade e perspectivas para uma agenda pró-ativa

Após uma análise minuciosa dos trabalhos sobre crenças no ensino e na
aprendizagem de línguas publicadas no Brasil, esboçaremos algumas prospecções neste
campo tão fértil de pesquisa empírica em LA. Segue abaixo as variáveis que, em nossa
acepção, poderão se constituir fatores condizentes com uma agenda pró-ativa:
a) Investigar as crenças de professores formadores de formadores de professores de
línguas (doutores e mestres em LA e/ou áreas afins); crenças de professores formadores de
professores de línguas; crenças de coordenadores de cursos de formação de professores de
línguas; crenças de coordenadores de cursos de línguas; crenças de proprietários de escolas
de idiomas; crenças e mídia escrita e/o falada – analisar o discurso presente no meio
propagandístico, ou seja, quais as crenças estão implícitas numa análise de uma propaganda
de uma escola de idiomas; crenças de coordenadores pedagógicos de escolas da rede
particular e/ou pública; crenças de professores que atuam como ATPs em escolas da rede
pública; crenças de professores e aluno de 1º e 2º Ciclos (1ª a 4ª Séries); crenças de
professores e alunos na pré-escola; crenças de alunos que ainda não adentraram a sala de
aula; crenças de terceiros (pais, autores de material didático; autores dos documentos
oficiais, como por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – e Leis e
Diretrizes e Bases para a Educação – LDB; crenças de secretários da educação de cidade e
do estado; crenças do ministro da educação do nosso país; crenças dos professores
avaliadores dos cursos de Letras que representam o Ministério da Educação – MEC; dentre
outros).
b) Desenvolvimento de mais estudos longitudinais (Silva, 2007b, em andamento;
Vieira-Abrahão, 2004; Lima, 2005), pois a partir disto, conforme assevera Barcelos (2006,
p. 24), conseguiremos obter “maior confiabilidade e veracidade nas crenças investigadas”.
Além disso, acreditamos que os seguintes instrumentos de coleta de registros poderiam ser
mais explorados: auto-relatos; notas ou notas de campo; diários de pesquisa/aula (reflexivos
e/ou dialogado); sessões de visionamento; revisitação vicária; desenhos; histórias de vida;
narrativas de aprendizagem; autobiografias e metáforas9.
Como Dewey (1933), salienta com eficácia o conhecimento não pode estar separado
da ação. Sendo assim, as investigações que realizados no âmbito da LA devem envolver: 1)
as experiências e ações que alunos, professores e terceiros têm; 2) as suas próprias
interpretações sobre estas experiências; 3) analisar o contexto social em que alunos,
professores e terceiros estão inseridos e analisar até que ponto este contexto os faz moldar
as suas respectivas ações e experiências da forma que os usam dentro, na e fora da sala de

8
Se o leitor desejar obter maiores informações sobre este projeto inovador, tanto no ensino e na aprendizagem
de línguas quanto na formação dos professores, entre no site www.teletandembrasil.org .
9
Silva (2005, p. 41-51) e Vieira-Abrahão (2006, p. 219-232) discutem estes instrumentos de coleta de
registros, elencando as vantagens e desvantagens de cada um. Se o leitor desejar obter maiores informações
sobre as metodologias que podem ser empreendidas em estudos sobre crenças no ensino e na aprendizagem
de línguas, veja Barcelos (2001, p. 71-92) e Barcelos (2003, p. 7-34).

1030
aula (cf. Barcelos, 2001); 4) investigar a relação entre as crenças dos participantes e as
implicações ideológicas para o contexto sócio-cultural em que estão inseridas (cf. Silva e
Rocha, em elaboração).

5. Que rumos tomar nas pesquisas contemporâneas em LA?

Levando em consideração as variáveis apresentadas e discutidas neste artigo, surge

uma pergunta de suma importância: Para onde as pesquisas sobre crenças estão nos
conduzindo?. Ou seja, quais têm sido os focos investigativos nos estudos recentes sobre
crenças no ensino e aprendizagem de línguas?
A partir deste mapeamento tendo como cerne os estudos realizados no contexto
brasileiro, elencamos alguns questionamentos que possibilitar-nos-á uma reflexão com
maior vivacidade no que concerne aos estudos sobre crenças realizados no contexto
brasileiro: 1)No que concernem as metodologias (normativa, metacognitiva e contextual),
que instrumentos de coletas de registros poderão ser utilizados no futuro? 2)Que perguntas
de pesquisa ainda não foram respondidas? 3)Como podemos avançar na discussão de
crenças no ensino e aprendizagem de línguas? 4) Como o conhecimento produzido por
pesquisadores que estão em universidades (públicas e/ou particulares) brasileiras e os que
estão inseridos em diversos programas de pós-graduação Stricto Sensu (Mestrado e
Doutorado) em Lingüística Aplicada e/ou em áreas afins, poderiam ser útil aos professores
(em serviço e/ou em pré-serviço) de maneira prática em suas aulas ou nos seus estágios? 5)
De que forma as pesquisas sobre crenças estão nos fazendo avançar tanto no
ensino/aprendizagem de línguas quanto na formação de professores (inicial e/ou contínua),
seja no âmbito presencial e/ou virtual? 6) Quais seriam as prospecções e possíveis
parâmetros para os estudos sobre crenças no ensino e na aprendizagem de línguas?
Estamos convictos de que na próxima década conseguiremos dar um maior contorno
a estas importantes questões, e quem sabe, respondê-las de uma forma mais abrangente.

6. Considerações Finais

Mediante a análise minuciosa realizada, percebemos que uma gama expressiva de

estudos realizados no contexto brasileiro foram conduzidos sem que se procurasse
investigar sua possível relação com outros estudos já realizados e que apresentassem o
mesmo foco de investigação. Desta forma, a maioria dos trabalhos não dialogam entre si e
tampouco fazem referência a pesquisas publicadas anteriormente (no âmbito nacional e/ou
no exterior). Tal fato, conforme assevera Gil (2005, p. 179), “empobrece o valor das
pesquisas” realizadas tanto no Brasil quanto no exterior. Para modificar esta situação, Gil
(2005, p. 179) elenca algumas possíveis ações, e nesta seção concludente de nosso artigo
expandiremos as mesmas:
a) Sistematização dos estudos através de Estudos da Arte de pesquisa afins, como
por exemplo: “Formação de Professores e Prática Crítica-Reflexiva/Consciência Crítica”,
“Formação de Professores e Representações Sociais”, “Formação de Professores e
Construção da Identidade Profissional”, “Formação de Professores e uso de (novas)
tecnologias”, “Formação de Professores e Gêneros do Discurso”, “Formação de Professores

1031
e Letramentos”, “Formação de Professores e Ideologias”, “Formação de Professores e
Competências do Professor de LE”, “Formação de Professores e Avaliação em LE”, dentre
outros.
b) Construção de CD-ROM (como o TELA – Textos em Lingüística Aplicada 1, 2 e
3) e sites com informações da área10. Sugerimos, também, a criação de sites específicos das
grandes subáreas da LA, como exemplo, a formação de professores de línguas (materna
e/ou estrangeira), o ensino de LE para crianças, dentre tantas outras.
c) Formação de projetos interinstitucionais (como por exemplo, o projeto
interinstitucional intitulado “Linguagem e interação em segmentos sociais”, sob a
coordenação da Professora Drª Lúcia Rottava (UNIJUIÍ) e da Professora Drª Sandra Regina
Buttros Gattolim de Paula (UFSCar); além do projeto “AMFALE” que reúnem
pesquisadores interessados em investigar aspectos diversos dos processos de aquisição e de
formação de professores de LEs através de narrativas de aprendizagem, e é coordenado pela
Professora Drª Vera Menezes (UFMG)11.
d) Periódicos e revistas acadêmicas-científicas publicadas em formato eletrônico,
como as revistas D.E.L.T.A (Documentação em Estudos em Lingüística Teórica e
Aplicada/PUC-SP), Intercâmbio (PUC-SP), The ESPecialist (Pesquisa em Línguas para
Fins Específicos Descrição, Ensino e Aprendizagem e Linguagem/PUC-SP) e Linguagem
& Ensino (Universidade Católica de Pelotas).
e) Criação de fóruns de discussão.

Além destas variáveis, acreditamos ser necessário a criação de um banco de teses e

dissertações com todos os trabalhos publicados em programas de pós-graduação em LA
e/ou áreas afins. Estas ações possibilitariam uma maior interface entre os pesquisadores,
enriqueceria, por sua vez, a nossa área e valorizariam ainda mais as pesquisas realizadas no
âmbito nacional. Acima de tudo, acreditamos ser necessário que coloquemos um esforço
especial no sentido de divulgarmos amplamente tais trabalhos para profissionais da área de
linguagem e ensino de línguas. Neste sentido, além de cursos de Mestrado, Doutorado e
Especialização, entendemos que cursos de Extensão12 são excelentes instrumentos para a
contínua disseminação de estudos e pesquisas pelo enorme potencial que possuem de atrair
para a universidade uma gama diversa de profissionais, de diferentes áreas e níveis de
estudo.
Entendemos, também, que para fazermos a diferença e promovermos transformações
no contexto em que estamos inseridos, faz-se necessário que, cada vez, mais, nos
aproximemos e ouçamos as vozes dos terceiros e dos leigos (Rajagopalan, 2005; Bygate,
2005) no que diz respeito à realização e à divulgação de nossos estudos. Devemos nos
empenhar para que nossas pesquisas e nossas ações tenham relevância social e exerçam um
impacto positivo nas relações humanas. Cabe a todos nós, pesquisadores da área de crenças,

10
Como por exemplo, o site eletrônico da Associação Brasileira de Lingüística Aplicada:
http://www.alab.org.br
11
Se o leitor desejar obter maiores informações sobre este projeto entre no seguinte site eletrônico:
http://www.veramenezes.com/textohp.htm.
12
Como os cursos de extensão: “Teorias Implícitas dos Professores de Língua Inglesa I e II”, “Crenças sobre
o ensino e a aprendizagem de línguas na Lingüística Aplicada”, “Formação de Professores de Línguas:
Paradigmas e Práxis” e “Ensino de Línguas Estrangeiras para Crianças: Princípios e Práticas”, idealizados
pelos autores deste artigos e ofertados sistematicamente na Coordenadoria de Extensão do Instituto de
Estudos da Linguagem (IEL)

1032
linguagem e ensino-aprendizagem de línguas, descobrir novas formas de caminhar, como
também quebrar barreiras e paradigmas, a fim de trilharmos novos caminhos, nunca antes
andados na LA.

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