Inclusão

Secretaria de Educao Especial/MEC
ISSN 1808-8899
REVISTA DA EDUCAO ESPECIAL

DESTAQUE
Ano 2
N 03
Dezembro/2006
Consideraes contextuais e sistmicas para a educao

inclusiva
ENTREVISTA
Contribuies do Programa Educao Inclusiva: direito

diversidade
VEJA TAMBM
O direito das pessoas com deficiencia educao
Expediente
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio Executivo
Jos Henrique Paim Fernandes
Secretria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
Comisso Organizadora da SEESP
Cludia Maffini Griboski
Denise de Oliveira Alves
Ktia Aparecida Marangon Barbosa
Comit Editorial
Antnio Carlos do Nascimento Osrio
Cludio Roberto Baptista
Dulce Barros de Almeida
Elizabet Dias de S
Jlio Romero Ferreira
Marcos Jos da Silveira Mazzotta
Maria Teresa Eglr Mantoan
Marlene de Oliveira Gotti
Renata Rodrigues Maia Pinto
Rita Vieira de Figueiredo
Rosita Edler Carvalho
Soraia Napoleo Freitas
Windyz Brazo Ferreira
Coordenao Editorial
Berenice Weissheimer Roth
Jornalistas Responsveis
Jos Murilo Milhomen Registro Profissional n 1459/DF
Assessoria de Comunicao Social do
Ministrio da Educao
Fotos
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Fotolito, impresso e acabamento
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Revista Incluso uma publicao semestral da Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao.
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desde que citada a fonte. Quando assinadas, indicar o autor.
Artigos assinados expressam as opinies de seus respectivos
autores e, no necessariamente, as da SEESP, que os edita
por julgar que eles contm elementos de reflexo e debate.
Incluso : Revista da Educao Especial / Ministrio da Educao,

Secretaria de Educao Especial.v.1, n.1 (out. 2005 ). Braslia:
Secretaria de Educao Especial, 2005 .
ISSN 1808-8899
1. Incluso educacional. 2. Educao especial. I. Brasil. Ministrio
da Educao. Secretaria de Educao Especial.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
Editorial
O Ministrio da Educao implementa a poltica de incluso educacional, fundamentada nos

princpios ticos do respeito aos direitos humanos,
na proposta pedaggica que prope ensinar a todos
os alunos, valorizando as diferenas de cada um no
processo educacional e na concepo poltica de
construo de sistemas educacionais com escolas
abertas para todos.
Nessa perspectiva, a educao especial
envolve um amplo processo de mudanas para a
implantao de sistemas educacionais inclusivos,
revertendo as propostas convencionais de criar programas especiais para atender, de forma segregada, alunos com necessidades educacionais especiais
e inserindo os gestores pblicos e os profissionais
da educao na elaborao de polticas para todos,
que contemplem a diversidade humana.
A educao inclusiva hoje o debate mais
presente na educao do pas. Nunca antes foi to
discutido o princpio constitucional de igualdade
de condies de acesso e permanncia na escola,
implicando na necessidade de reverter os velhos
conceitos de normalidade e padres de aprendizagem, bem como, afirmar novos valores na escola
que contemplem a cidadania, o acesso universal e
a garantia do direito de todas as crianas, jovens e
adultos de participao nos diferentes espaos da
estrutura social.
No contexto educacional brasileiro, essa
uma poltica que gera conflito, provoca reflexo e
polmica acerca das idias e possveis caminhos na

busca de um novo paradigma educacional que envolve redefinio da organizao do sistema e do
pensamento pedaggico que fundamentam o processo de ensino e aprendizagem.
A Revista Incluso, da Secretaria de Educao Especial, tem cumprido o papel de trazer artigos e opinies que contribuem para aquilo que o
fundamental na vida de cada educador: pensar a
educao, refletir o seu tempo e buscar a formao
como um processo contnuo alicerado nos avanos
alcanados no campo da pedagogia, da sociologia,
do direito e demais reas do conhecimento, bem
como nos saberes produzidos na experincia de
cada projeto pedaggico e de cada comunidade.
Agradecemos a contribuio de nossos colaboradores que enriquecem a reflexo e participam desta alternativa coletiva de transformao e
emancipao social. Assim, homenageamos, neste
espao, ao professor Hugo Otto Beyer, da UFRGS,
defensor do projeto da educao inclusiva que, na
edio passada da revista, foi autor do artigo Educao Inclusiva: ressignificando conceitos e prticas
da educao especial. Hugo, lamentavelmente foi
uma das vtimas do trgico acidente areo que recentemente abalou o nosso pas.

Secretria de Educao Especial/MEC
3
SUMRIODEZEMBRO2006
Editorial
Entrevista
Destaque
O desenvolvimento da
educao especial.
Contribuies do Programa
Educao Inclusiva:
direito diversidade
Geralda Cornlia de Freitas
Teresa Cristina de H. Sousa
Gilmria R. da Cunha
Rosngela Machado
Consideraes
contextuais e
sistmicas para a
educao inclusiva
Susan Stainback
A produo textual de alunos com deficincia mental

Rita Vieira de Figueiredo
26
Incluso escolar de alunos com deficincia: expectativas

docentes e implicaes pedaggicas
Denise de Oliveira Alves
31
Uma escola para todos: reflexes sobre a prtica educativa

Soraia Napoleo Freitas
37
O desenvolvimento sociocultural por meio da dana, da

musicalidade e da teatralidade: uma experincia de arte
incluso com alunos surdos - Maria Nilza Oliveira Quixaba
41
Enfoque
Resenhas
Informes
Veja
Tambm
20 46 48 53
A presena de uma
aluna surda em uma
turma de ouvintes
- possibilidade de
(re)pensar a mesmidade
e a diferena no
cotidiano escolar
Carmen Sanches Sampaio
QUADROS, R.M. de &

SCHMIEDT, M.L.P.
Idias para ensinar
portugus para alunos
surdos
RODRIGUES, David.
Atividade motora
adaptada - a alegria do
corpo
III Seminrio Nacional de

Formao de Gestores e
Educadores
9 Congresso
Internacional de
Pesquisas de Lnguas de
Sinais TISLR9
O Ministrio
Pblico e a tutela
do direito das
pessoas com
deficincia
educao
Rebecca Monte Nunes
Bezerra
Conferncia Internacional
Educao Inclusiva:
estamos a fazer
progressos?
Poltica de Formao de
Leitores
Opinio
Doa a quem doer
Claudia Werneck
56
5
Entrevista
Geralda Cornlia de Freitas

Teresa Cristina de H. Sousa e Gilmria R. da Cunha
Rosngela Machado
cretaria Municipal da Educao e Cultura de
Salvador-Ba (SMEC), aos poucos, j vinha se
empenhando para realizar, com o apoio de
instituies parceiras. Desde 2003, a partir da
formao dos coordenadores dos municpiosplo, realizada pelo MEC/SEESP, esse trabalho deu um salto em qualidade e resultados.
Florianpolis: A nova poltica de formao
do Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade possibilitou preparar gestores e
educadores para serem multiplicadores dos
fundamentos e princpios da educao inclusiva em suas redes de ensino. Principalmente
os gestores das secretarias municipais de ensino se sentiram apoiados para implementar
aes que promovem o atendimento educacional especializado.
O Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade implantado pelo MEC em 4.646
municpios brasileiros conta com 144 municpios-plo que atuam como multiplicadores
da formao de gestores e educadores para
a transformao do sistema educacional em
sistema educacional inclusivo. Os municpios
aderiram ao Programa assumindo o compromisso com o desenvolvimento de aes de
formao de educadores, organizao do
currculo e do espao escolar para o atendimento educacional especializado, realizao
de parcerias e participao da famlia com
vistas a garantia do acesso e permanncia
de todos os alunos nas classes comuns das
escolas da rede regular de ensino.
A seguir, as professoras Geralda Cornlia
de Freitas, de Betim/MG, Teresa Cristina de
Holanda Sousa e Gilmria Ribeiro da Cunha,
de Salvador/BA e Rosngela Machado, de
Florianpolis/SC, coordenadoras do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
em seus municpios, falam sobre o desenvolvimento da educao especial na perspectiva
da educao inclusiva.
6
O Programa Educao Inclusiva: direito

diversidade introduziu uma nova poltica
de formao de educadores para a efetivao da educao inclusiva no pas. Como
esse processo ocorreu no seu municpio?
Betim: A partir de 2004, Betim, municpioplo, com o objetivo de disseminar as polticas pblicas inclusivas, orientou a implantao de uma sistemtica de ao inclusiva
para quarenta e quatro municpios mineiros
de sua abrangncia. O xito do trabalho justifica-se pela implantao e expanso dos setores de apoio incluso educacional nesses
municpios de abrangncia, como tambm no
municpio-plo de Betim, com uma significativa matrcula e atendimento de 2.974 alunos
com necessidades educacionais especiais,
dentre os ensinos, infantil, fundamental e mdio, conforme Censo Escolar 2006.
Salvador: O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, atravs de aes voltadas
para a formao de gestores e educadores a
partir do ano de 2004, contribuiu para ampliar
e fortalecer um trabalho de incluso que a Se-
O atendimento educacional especializado foi organizado de modo complementar ou suplementar ao processo de escolarizao?
Betim: Os atendimentos oferecidos pelo
Centro de Referncia e Apoio Educao
Inclusiva -Rafael Veneroso/CRAEI-RV, so
de carter complementar e suplementar,
tendo por objetivo o apoio s famlias, aos
professores e aos alunos com necessidades
educacionais especiais, em seu processo de
aprendizagem e insero social. Fazem parte
destes atendimentos a utilizao e viabilizao de equipamentos e materiais especficos
para alunos com disfuno neuromotora,
ensino da Libras aos alunos surdos, ensino
do sistema Braille, utilizao do Soroban,
prtica de orientao e mobilidade e atividade de vida diria para os alunos deficientes
visuais, servios de itinerncia e orientao
s famlias.
Salvador: A oferta do atendimento educacional
especializado no municpio de Salvador est
organizada de modo complementar, em tur-
no oposto ao ensino regular, contando com o

apoio dos servios especializados de doze instituies parceiras, conveniadas Secretaria.
Florianpolis: O Curso de Formao para
Gestores e Educadores deixou claro que o
atendimento educacional especializado
complemento ou suplemento ao processo de
escolarizao, no podendo em hiptese alguma substituir o conhecimento escolar que
de competncia das salas de aula comuns.
Assim sendo, as redes de ensino, que participaram do Programa, tm claro que uma das
aes a ser implementada em suas polticas
educacionais o atendimento educacional
especializado complementar.
Comente as contribuies da formao
do Programa na construo do projeto
pedaggico das escolas para a promoo
da acessibilidade curricular, atitudinal, fsica e nas comunicaes.
Betim: Com a implementao do Programa,
o municpio de Betim teve suas aes enriquecidas com os princpios norteadores desta proposta, os quais objetivam a transformao dos sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos. A partir de ento,
houve um fortalecimento e ampliao da
prtica inclusiva, oportunizando no somente
a sensibilizao dos educadores quanto ao
trabalho com os alunos com necessidades
educacionais especiais, como tambm a fundamentao terica e aplicao prtica para
o trabalho escolar com estes educandos.
Salvador: O Programa possibilitou o rompimento de barreiras atitudinais existentes em
muitos profissionais e a partir da, inmeras
escolas da rede municipal de Salvador tm
revisitado o seu Projeto Poltico Pedaggico
tornando-o inclusivo e buscando revel-lo em
sua prtica. A conscientizao da incluso
como um direito igualdade de oportunidades ao mesmo tempo em que se respeite
diversidade humana que est presente na
escola, tem desafiado educadores e educadoras na construo de um currculo que
concilie as diferenas, preserve as identidades e, sobretudo, no negue aos alunos e
alunas a igualdade de aprender, segundo as
possibilidades de cada um.
Florianpolis: O Curso de Formao e as publicaes distribudas para as escolas ofereceram subsdios para a elaborao de projetos
pedaggicos fundamentados nos princpios da
educao inclusiva. Outro fator importante foi
o estudo das especificidades, ou seja, a formao e as publicaes permitiram conhecer

as necessidades de cada deficincia para, ento, buscar servios e recursos para os alunos
com deficincia terem acesso ao currculo e
ao ambiente fsico escolar. Alm disso, o fato
de demonstrar possibilidades de acessibilidade fez com que os gestores e educadores
acreditassem na incluso escolar.
Com base nas experincias vivenciadas
por seu municpio, destaque as aes realizadas para fortalecer as relaes entre
a escola e famlia e, para a formao de
redes de apoio incluso escolar.
Betim: Entendemos que a relao estreita
junto s famlias favorece enormemente este
trabalho. Assim, o CRAEI-RV prope a realizao de diversos trabalhos junto aos pais,
podendo estes acontecer individualmente ou
em pequenos grupos. Realiza periodicamente encontros com pais que contemplam as
intervenes e orientaes dos servios de
psicologia, assistncia social, fonoaudiloga,
pedagogia e fisioterapia. Alm disso, oferece
oficinas onde os pais tm oportunidade de
aprender trabalhos manuais que possam melhorar a renda familiar. Conforme interesse e
necessidade, os pais tambm podem aprender o Braille e a Libras, visando estreitar os
laos familiares. interessante destacar que
os trabalhos realizados com os pais acontecem enquanto seus filhos participam das intervenes das quais necessitam.
Salvador: Podemos destacar a criao do
Ncleo Interdisciplinar de Apoio ao Professor
NIAP, o qual tem como principal objetivo o
fortalecimento do sistema educacional inclusivo de Salvador atravs do apoio interdisciplinar. O NIAP composto por profissionais
que realizam encontros sistemticos com
professores com vistas a apoi-los no processo de incluso dos alunos, atravs de
estratgias individuais e coletivas de acordo
com demanda do professor, do coordenador
pedaggico e do gestor da escola. O Ncleo
tambm promove, no mbito da escola, discusses acerca da necessidade de formao
de redes de apoio a partir da comunidade na
qual est inserida, incentivando gestores e
professores a buscar parcerias de apoio incluso, comeando pela prpria famlia, que
neste processo tambm se sente apoiada.
Florianpolis: A primeira ao realizada
para fortalecer as relaes entre a escola e
a famlia foi a orientao aos pais referente
aos seus direitos e onde eles podem recorrer

caso esses no sejam atendidos. A segunda
ao foi mostrar aos pais, principalmente, daqueles alunos com deficincia que nunca freqentaram o ensino regular, os benefcios da
incluso escolar. As redes de apoio so formadas constantemente, principalmente com
os profissionais da APAE, das escolas e instituies especializadas e das universidades.
Servios e saberes entre as universidades,
instituies especializadas e rede regular de
ensino, devem servir de apoio para fortalecer
a incluso escolar.
Considerando os princpios da educao
inclusiva de direito de todos educao
e ateno diversidade, o que mais voc
destacaria como relevante na implementao do Programa no seu municpio.
Betim: Dentre as vrias aes de carter
inclusivo, realizadas no municpio de Betim,
destacamos o projeto Espao Aberto Incluso que tem como objetivo possibilitar um
momento em que os educadores das escolas
comuns possam compartilhar experincias,
oportunizando a construo de um fazer inclusivo, por meio de uma formao contnua,
terica e prtica.
Salvador: Na implementao do Programa
no municpio de Salvador o que mais destacamos foi a possibilidade de mobilizar todos os
gestores para uma ampla discusso no que
se refere diversidade humana e o espao
escolar, o dilogo entre sade e educao,
a definio de papis da escola regular e da
instituio especializada, sensibilizando-os
e transformando-os em multiplicadores de
idias que favorecem a incluso. Atualmente percebemos que as escolas esto mais
abertas incluso, diminuindo a cada dia
o discurso de no estar preparada, pois j
compreendem que preciso primeiro acolher
e a partir da buscar a superao dos desafios e assim transformar a realidade.
Florianpolis: O que considerei de mais
relevante em meu municpio foi poder reunir
profissionais de vrias redes de ensino para
discutir uma poltica educacional inclusiva
e contar com a contribuio de vrias realidades. So vrios municpios que discutem,
hoje, a incluso escolar e que tiveram como
ponto de partida os seminrios de formao
para gestores e educadores que ajudaram
na reflexo, nos esclarecimentos e nas possibilidades para implementao de redes de
ensino verdadeiramente inclusivas.
7
Destaque
Susan Stainback1
susanbrays@alltel.net
CONSIDERAES CONTEXTUAIS E SISTMICAS

PARA A EDUCAO INCLUSIVA
1- Professora Emeritus, Departamento de Educao, Universidade de Northern Iowa, EUA.

Ela recebeu o grau de doutora nas reas de Estudos das Necessidades Especiais e Pesquisa Educacional, na Universidade da Virginia, EUA.
Resumo
Abstract
O currculo oferecido em sala de aula um dos elementos-chave para

o sucesso educacional dos estudantes. A rea de currculo escolar
tem progredido muito durante as ltimas dcadas. Entretanto, o currculo no pode ser estudado isoladamente. Existem outros aspectos
em relao sala de aula e escola que influenciam a efetividade e
o direcionamento do currculo oferecido. Neste artigo, a autora tratar
de alguns aspectos do contexto de sala de aula, das polticas e procedimentos do prprio sistema educacional que geram impactos na
efetividade do currculo oferecido e de sua influncia na promoo da
educao inclusiva. A autora definiu, para efeito de esclarecimento,
que escolas e salas de aula inclusivas so lugares que do as boasvindas e que comemoram a participao de todas as crianas, no
obstante possveis diferenas que possam existir entre elas.
The curriculum offered in a classroom is a key element in the educational success of students. Much progress in the area of curriculum has
occurred over the past several decades. However, curriculum cannot
be studied in isolation. There are other aspects of the classroom and
the school that influences the effectiveness and direction of the curriculum offered. In this paper, the author will address a few of the aspects
of the context within the classroom and policies and procedures of the
educational system itself that impact the effectiveness of the curriculum
offered and its influence on promoting inclusive education.
Assim como a vida, escolas e salas de aula so muito complexas.

O currculo no funciona isoladamente de todo o resto da escola, e
influencia a sala de aula. Em conseqncia, quando as escolhas curriculares forem feitas, o contexto da sala de aula dever apresentar
as necessidades a serem consideradas em relao aos resultados
desejados. Similarmente os parmetros e as exigncias do sistema
educacional que dirigem a sala de aula tambm devem requerer a
ateno para que os resultados desejados do currculo sejam obtidos.
Alguns destes elementos sero anotados e discutidos neste artigo.
Schools and Classrooms, like life, are very complex. Curriculum does
not operate in isolation from everything else going on within, and influencing the classroom. As a result, when evaluating curricular choices,
the classroom context it is going to be presented in needs to be considered in terms of the outcomes desired. Similarly the parameters
and requirements of the educational system that directs the classroom
also require attention if the outcomes of the curriculum desired are
going to be achieved. In this paper, a number of these elements will
be noted and discussed.
Palavras-chave: currculo, sala de aula regular, educao inclusiva.
Keywords: curriculum, mainstream classroom, inclusive education.
For clarification, as defined by this author, inclusive schools and inclusive

classrooms are places that welcome and celebrate the participation of all
children, regardless of any differences they may exhibit.
CONSIDERAES CONTEXTUAIS DA SALA DE AULA

As salas de aula, assim como
os professores e os alunos designados a
ela, so nicas. Um modelo ou uma prtica que funcione em uma sala de aula no
necessariamente servir para uma outra.
Similarmente, os variados componentes
que operam dentro de uma sala de aula
podem ter um impacto significativo nos
resultados educacionais obtidos pelos
alunos.
O papel do professor
At um certo ponto, o professor
sempre foi visto como a fonte e o distribuidor do conhecimento, porm isso no
tem mais lugar na nossa sociedade. As
mudanas esto acontecendo cada dia
mais para se esperar que informaes
pr-concebidas ou fatos sero suficientes para conceder aos alunos de hoje
em dia um sucesso daqui para frente. Do
mesmo modo, com o grande nmero de

diversidades da natureza, dos interesses
e das necessidades de aprendizagem de
cada indivduo, particularmente em uma
sala de aula inclusiva onde todos os alunos, no obstante suas diferenas participem do processo de aprendizagem, no
se pode esperar de um professor que
ele dispense todo o seu conhecimento
somente para atender s necessidades
de cada aluno individualmente. Por essas razes, se aos alunos estiver sendo
fornecida uma educao que lhes possa
servir com sucesso para toda a sua vida,
o papel tradicional do professor, como o
distribuidor do saber, tem que mudar.
Para dirigirem-se s necessidades dinmicas dos alunos, em um nmero
crescente de salas de aula, os professores esto assumindo o papel de organizadores de ambientao das salas de
aula, das experincias de aprendizagem,

dos recursos e das condies dos procedimentos e das prticas para o ensino
aprendizagem. A participao do aluno, a
interao e a aprendizagem interdependente so o foco principal. Os recursos e
as tcnicas para fornecer informaes e
dirigir o currculo de uma maneira que os
alunos tenham no somente as habilidades e as oportunidades, mas tambm a
motivao e o foco para dirigirem as suas
necessidades de aprendizagem, so os
desafios do professor.
Enquanto professores, continuaremos a ajudar os alunos em seus anos
de formao, para conseguirem as habilidades bsicas, tais como escrita, leitura e
compreenso de textos e fala, porm existe um foco maior que os ajudar a dominar e usar essas habilidades como meio
de aprendizagem e no como um fim.
9
local para dissolver um

grupo de adolescentes
de rua, uma aluna do curso mdio deu a posio
dos membros do grupo.
Ela disse: pergunte-nos
porque nos juntamos aos
grupos? simples. As
pessoas querem fazer
parte... elas querem ter
algum com quem possam contar. Dentro das
gangs isso que acontece. (YOUNG,1990, A1)
Como professores necessitaro ser, cada

vez mais, capazes de achar alternativas
s habilidades bsicas tradicionais e recursos disponveis para atender s necessidades originais de cada um dos alunos
dentro de uma sala de aula. Alguns alunos
talvez precisem de habilidades especiais
bsicas tais como Braille, equipamentos
para se comunicarem usando computadores, calculadoras, assim podendo permitir
que cada indivduo tenha as habilidades
necessrias para lhes garantir sucesso
quando em sociedade. Enquanto os alunos progridem, uma nfase maior dada
a uma avaliao crtica mais complexa do
que se necessita para promover e praticar
a realizao da tomada de decises em
suas vidas atuais e no futuro. Assim como
os alunos, ns, como professores, estamos sendo convidados a avaliar e tomar
decises mais educacionais. Em relao
aos interesses e direo que os alunos
tomaro, exigir nossa orientao e a
ateno em vez de simplesmente seguir
um pacote de currculo e de materiais previamente designados.
Resumindo, como professores
estamos sendo chamados a mudar o
nosso estilo de ensino para desenvolver
a interdependncia de indivduos capazes de serem auto-aprendizes por toda a
10
vida. No se pode mais esperar de ns,

professores, sermos complacentes com
um padro educacional que seja aplicvel a todos os alunos. Em vez disso,
deveremos ser mais pr-ativos em providenciar habilidades e conhecimento que
so necessrios para que cada indivduo
viva de forma produtiva sua vida, continuadamente, em um mundo de mudanas.
Interdependncia e apoio
Enquanto a dinmica da educao e as escolas esto mudando rapidamente, da maior importncia que todos
os membros da comunidade, da sala de
aula e da escola tenham disponvel e reconheam um sistema de sustentao.
Ambos, alunos e professores precisam
de apoio que possa lhes ajudar a realizar suas atividades dirias com sucesso.
Freqentemente professores e alunos
se sentem sozinhos e frustrados quando no sabem onde procurar ajuda. Nos
EUA, o problema tornou-se bvio quando
as estatsticas de nmeros de mudanas
de professores foram examinadas. Da
mesma forma, os alunos demonstraram
suas frustraes e o desespero sob a forma de comportamento, saindo da escola,
juntando-se a grupos de gangs e outras
coisas tais como essas. Em uma reunio
Ns, incluindo professores, alunos, administradores escolares e

a equipe de funcionrios,
todos necessitamos nos
sentir seguros e que fazemos parte do nosso local de trabalho e que nos sentimos bem.
Quando envolvidos em uma atividade,
todos ns precisamos saber que existem
alguns indivduos com os quais podemos
contar, aqueles que nos fornecem o suporte e o auxlio de que precisamos. A
ansiedade, o medo de falharmos, a isolao, ou o ridculo podem ser aliviados
quando as salas de aula e as escolas so
colocadas de forma em que sempre um
aluno companheiro, um professor ou um
membro da equipe de funcionrios esteja
disponvel para ajudar e compartilhar de
um problema ou para fornecer apoio moral quando necessrio.
Construindo dentro das escolas
e das salas de aula um sentido de eus
coletivos (sistemas de auxlio mtuo, seguros, essencialmente uma comunidade
de apoio de indivduos interdependentes)
estaremos construindo o ns coletivo, fornecendo a todos os membros um
senso de identidade nico, um senso de
fazer parte de um grupo e de um lugar.
somente por meio de um esforo coletivo
que o compromisso com o ncleo de valores sociais, de justia, de tolerncia, de
interesse e do respeito pelo outro pode
ser adquirido. (DEWEY, 1879)
Apoio desse tipo no requer re-
curso monetrio extra. Em cada escola,

um membro dessa escola pode ter o papel de apoio. Se isso for feito ser muito
positivo e benfico. Todos os membros
da escola e da sala de aula podem se
sentir seguros se tiverem ajuda disponvel. Essa informao a cada membro ter
valor e o seu auxlio ser respeitado e poder assim ajudar o prximo. Mais adiante tambm informa a todos os membros
que todos necessitam de auxlio. No
existem grupos separados para darem
melhor apoio e grupos de pessoas que
necessitam de ajuda mais que as outras.
Em resumo, todos os membros
da escola, alunos, professores, pessoal
administrativo e equipe de funcionrios
requerem ajuda. A responsabilidade de
dar apoio a um membro companheiro da
escola pode ser dada por cada pessoa
da escola. Assim sendo, todo membro da
escola pode ter ajuda quando necessrio
for e pode-se desenvolver um respeito
mtuo, interesse e responsabilidade para
com o outro, tambm confiana nas suas
prprias habilidades. Todos so reconhecidos como pessoas de valor porque, em
uma organizao com essa estrutura, todos so designados a serem ajudantes ou
contribuintes para o bem-estar de todos.
Se ns pudermos construir e reforar este tipo de auxlio com sucesso,
entre os membros da escola, no somente a confiana pessoal e o desempenho
sero melhorados, mas tambm a cooperao e o respeito mtuo podem ser
esperados entre os alunos alm da sala
de aula e do ambiente escolar, como
membros produtivos da nossa sociedade. Interdependncia uma maneira de
vida positiva que pode ajudar a todos em
todos os estgios das nossas vidas e em
todo o aspecto da nossa comunidade.
Paradigma da diversidade
Muito freqentemente as diferenas entre alunos so vistas como um
problema. Muitas pessoas acreditam que
as diferenas dos alunos em relao a
ajustes educacionais so dificuldades
que necessitam ser trabalhadas, melho-
radas ou os alunos precisam estar prontos (homogeneizados) para se encaixarem em uma situao de aprendizagem.
Essa viso pode ser um grande inconveniente, prejudicando, assim, o processo
de aprendizagem nas salas de aula que
tentam promover valores e oportunidades
de aprendizagem inclusivas para todos
os alunos.
Tais expectativas e definies
predefinidas dos valores dos alunos esto
sendo reavaliadas e mudadas para uma
incluso que ocorrer como uma posio
educacional desejada nas escolas e nas
salas de aula. Quando se reconhece que
se tem uma viso limitada do que seja um
comportamento aceitvel de um aluno,
requerida uma mudana de paradigmas
que esteja longe dessa estreita percepo.
Para que a incluso seja bem
sucedida, as diferenas dos alunos devem ser reconhecidas como um recurso
positivo. As diferenas entre os alunos
devem ser reconhecidas e capitalizadas
para fornecer oportunidades de aprendizagem para todos os alunos da classe.
Robert Barth escreveu sobre isso em um
de seus tratados em 1990, A Personal
Vision of a Good School (A viso pessoal de uma boa escola).
Ele disse:
Eu preferia que meus filhos estivessem em uma escola onde as diferenas so notadas, cuidadas e vistas
como sendo uma notcia boa para
enriquecer o processo de aprendizagem. A pergunta a qual vrias
pessoas esto preocupadas qual
o limite da diversidade alm do
comportamento aceitvel? Porm a
pergunta que eu gostaria que fizessem mais freqentemente : Como
podemos transformar o uso deliberado das diferenas de classes sociais,
gnero, idade, habilidades, raa e interesses em recursos positivos para
serem usados na aprendizagem?
As diferenas oferecem uma grande
oportunidade para o aprendizado.
As diferenas oferecem recursos livres, abundantes e renovveis. Eu
gostaria de ver a nossa compulso

por querer eliminar as diferenas em
foras igualitrias e fazer uso dessas
diferenas pra modificar as escolas.
O que importante sobre as pessoas e as escolas so exatamente as
diferenas e no as semelhanas.
(p.570)
Em incluses sociais, isso
muito importante para a melhoria das
oportunidades do ensino-aprendizagem,
mas tambm necessrio j que, onde
se tem incluso, so lugares onde as
diversidades so parte inerente de uma
sala de aula.
A diversidade em suas muitas formas celebrada em escolas inclusivas. As
oportunidades de se capitalizar em cima
da diversidade no devem ser somente
focalizadas nos alunos. As diferenas encontradas dentro da equipe de funcionrios no tocante os seus vrios beros (as
suas origens), caractersticas e experincias devem ser incentivados, procuradas,
colocadas para fora e avaliadas. Em uma
escola onde o currculo escolar considerado, esses recursos inerentes da diversidade humana, que esto disponveis entre
os alunos e a equipe de funcionrios, no
devem ser negligenciados.
Respeito mtuo e respeito pessoal
Como percebido anteriormente,
o reconhecimento das diferenas dentro
de uma escola e entre seus membros
deve ser capitalizado para a melhoria do
currculo oferecido e apresentado nas
escolas e nas salas de aula. No entanto,
deve-se tomar cuidado para no se desenvolver, e se necessrio for, reconhecer
e dissolver qualquer condio ou polticas
que sejam exclusivas por causa dessas
diferenas e, que sejam de alguma forma,
efetivadas somente para alguns membros
da populao estudantil.
As polticas pblicas devem ser
avaliadas e modificadas se necessrio
e comunicar a cada membro da escola,
alunos e adultos da escola, que elas so
importantes dentro da escola, que so
11
bem-vindas e que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem. As polticas da escola e das salas de aulas, bem
como as prticas educativas, podem ser
desenvolvidas para comunicar o valor de
cada um dos membros, em vez de elevar alguns alunos e membros da equipe
de funcionrios acima ou abaixo do status de outrem baseado em atributos de
aprendizagem ou em outras caractersticas. Isso no significa que as realizaes
e os objetivos de cada aluno no podem
ser comemorados, mas tais realizaes
podem ser reconhecidas do ponto de
perspectiva individual em lugar de um
aluno ou membro da equipe de funcionrios que imaculem uma outra pessoa.
As polticas e as prticas que
promovem a incluso social devem comunicar aos membros da escola que
cada um uma parte desejvel, de valor, e importante pea da comunidade da
escola. Alm do mais, devem comunicar
que cada aluno igualmente digno de
receber instruo da mais alta qualidade
possvel, e no algo para os alunos que
so etiquetados como talentosos ou
para os alunos etiquetados como incapazes. No se deve dar mais privilgio a um
aluno porque ele um atleta de sucesso,
ou poucos privilgios para um que no
seja. As diferenas e as individualidades
devem ser reconhecidas como aspectos
positivos entre todos os indivduos, e no
grupos predefinidos ou somente a alguns
membros da escola.
Mais e mais se tem reconhecido que, para melhorar o impacto positivo de um currculo, benfico para a
escola, para as polticas e para as prticas da sala de aula, considerar todas as
necessidades de todos os membros da
comunidade da escola, dos alunos, dos
professores, da equipe de funcionrios,
dos administradores e dos membros da
famlia. O foco no respeito mtuo e na
compreenso entre todos os membros
da comunidade importante nas atividades de tomada de decises, em projetos
selecionados, em procedimentos usados
para compartilhar as realizaes e os desafios. Esse tipo de foco pode aumentar
12
a probabilidade de todos lucrarem positivamente e de maneira agradvel a partir

das experincias da escola.
Cooperao
Trabalho em equipe e cooperao com outros membros da comunidade
da escola no s so ferramentas positivas de aprendizagem, mas so cada vez
mais peas importantes como objetivo
educacional. Como visto anteriormente, as interdependncias entre alunos e
professores so importantes no s para
dar uma sustentao mtua que se faz
necessria, mas tambm para a participao eficaz dentro da comunidade e
para dar fora para a nossa sociedade no
futuro. Os povos so interdependentes e
cada um de ns tem um papel a realizar,
no somente nas nossas comunidades,
mas tambm em nossas escolas para
realizarmos os objetivos educacionais.
Para se atingir os objetivos do currculo
e a necessidade de uma aprendizagem
contnua e para a vida toda, requer-se
sustento e manuteno que podem ser
feitos com a cooperao e o apoio dos
membros de comunidade.
Kohn mostrou o triste declnio no
que diz respeito cooperao em nossa
sociedade e subseqentemente em algumas de nossas instituies educacionais:
A atual paixo da nossa sociedade
pela palavra competitividade tem levado discusses profundas sobre a
educao, trazendo uma confuso
entre duas idias muito diferentes: a
excelncia e a procura desesperada
pelos povos de triunfar. Quando jovens as crianas no aprendem a ser
dceis. Freqentemente vrios anos
de educao no promovem a generosidade ou um compromisso com o
bem-estar do outro. Pelo contrrio,
os alunos graduados pensam que
so os mais espertos aqueles que
olham para o nmero um. (KOHN,
1991, p.498)
Se escolhermos promover a incluso de todos os alunos na vida con-
vencional das escolas e da comunidade,

a interdependncia e a cooperao tm
uma enorme importncia. Como membros da comunidade da escola e da
comunidade em geral, precisamos uns
dos outros para aprender e viver o mais
eficientemente e eficazmente possvel.
Quanto mais a diversidade aumenta, isso
se torna mais bvio. Esse movimento para
uma diversidade maior dentro do sistema
educacional serve realmente como um
lembrete positivo das necessidades de
todos ns. Todos tm que trabalhar juntos
em cooperao; trabalhando interdependentemente, compartilhando e importando-nos uns com os outros; ns no vamos s enfrentar os desafios do currculo
da escola e da aprendizagem para a vida
toda, mas tambm os desafios que ainda
viro com as experincias.
Com relao preocupao
sobre a cooperao, gostaria de dividir a
minha experincia sobre o seu poder. Em
uma recente viagem ao Brasil, eu poderia facilmente ter sido considerada como
algum seriamente inapta, tomando por
base minha incapacidade de me comunicar de maneira eficiente, entender ou falar o portugus. Alm disso, no possua
informaes teis sobre a cidade a qual
eu estava visitando, So Paulo.
Apesar desse meu problema
em potencial, minha incapacidade foi
virtualmente eliminada, e tirei vantagem
das minhas diferenas atravs da cooperao, gentileza e apoio das pessoas
minha volta. Membros do grupo que eu
fazia parte me auxiliaram na comunicao, orientaes, alimentao, e compartilhamento de objetos e costumes. Com
a ajuda dessas pessoas, eu no passei
por grandes dificuldades, e ao invs disso, fui capaz de dividir com eles algumas
das coisas que eu havia aprendido e vivido que era de interesse deles. Tornei-me
capaz no apenas por causa dos meus
colegas de escola, mas tambm por causa do apoio dos motoristas de txi, de
um conhecido que era garom no hotel
no qual fiquei hospedada e por causa de
uma aluna do ensino mdio que me auxiliou em uma palestra a que assisti.
Com base nessa experincia,

ficou claro para mim que uma inaptido
no deve ser considerada como uma caracterstica permanente ou um trao de
um indivduo. Tampouco, uma inaptido
uma funo do relacionamento entre um
contexto situacional e de uma ou mais
caractersticas peculiares de uma pessoa
que est destoando. Ao mudar o contexto situacional para apoiar e ficar em
harmonia com uma caracterstica individual, a to aclamada inaptido deixa de
existir. Desde que a educao inclusiva
seja mais freqentemente definida como
a incluso de alunos com deficincias no
fluxo das escolas e das salas de aula, por
meio do processo de mudana da situao educacional, para deixar de estar em
desacordo com as caractersticas dos
alunos, poderemos estender a educao
a todos os membros da escola.
CONSIDERAES SISTMICAS
Normalmente, as melhores tentativas dos professores e da equipe pedaggica nas escolas e salas de aula para
promover resultados educacionais positivos so impedidas pelas prticas e procedimentos exigidos pelo sistema. Mudanas nesse nvel, normalmente, requerem
uma equipe de membros da escola e da
comunidade envolvidos, juntamente com
os administradores, professores, diretoria
e outras pessoas da comunidade que
precisam chegar a um consenso no que
tange mudana. Outra estratgia que
tambm tem mostrado muitos resultados
o envolvimento de alunos no processo.
Currculo padronizado
Uma noo aceita de educao e realidade que as crianas, assim
como os adultos, so nicos. No existe
criana padro. Contudo, vrios sistemas
educacionais tendem a esquecer esse
fato quando analisam currculos. Livros,
fatos, habilidades, experincias, e em
alguns casos, at mesmo, projetos de
classe so freqentemente exigidos por
esses sistemas como qualificaes para
lecionar em uma srie em particular, matria e tipo de classe. Alguns sistemas
vo ainda mais longe, detalhando essas

qualificaes periodicamente. Ora, se as
crianas so nicas, porque esses sistemas educacionais exigem um conjunto de
qualificaes para todas as crianas no
terceiro ms da 1 srie para que sejam
exatamente as mesmas?
Em escolas e salas de aula inclusivas as singularidades de cada aluno so celebradas. Como professores,
tentamos aproveitar a singularidade de
nossos alunos. Currculos padronizados
e materiais impostos pelo sistema, que
supostamente desenvolvido para os
alunos, esto, por definio, na direo
oposta para individualizao tendo por
base as necessidades dos alunos. Em
vrios casos, quando a individualizao
das necessidades educacionais e interesses so atendidos por professores,
eles so, na maioria das vezes, barrados
pela padronizao de qualificaes e materiais do sistema. Como professores, nos
dito que supramos essas necessidades
nicas, porm, para que isso acontea,
ser preciso romper com as exigncias
do sistema no qual operamos.
Esse problema sistemtico
vem ganhando ateno crescente entre
os educadores que esto promovendo
ambientes de sala de aula e de escolas
mais inclusivos, orientados e apoiados
pela comunidade. Analisar qualificaes
curriculares impostas pelo sistema e, ao
mesmo tempo, trabalhar para tornar a diversidade entre os alunos mais flexvel e
reflexiva est ficando insustentvel. Sendo assim, a assistncia e a orientao
para os professores e equipe da escola
para apoiar os esforos devem estar bem
definidas, a fim de se alcanarem essas
necessidades nicas dos alunos. O propsito da preocupao sobre a sistemtica curricular encorajar as habilidades
dos professores para estimular o progresso mximo entre as crianas, ao invs de
homogeneiz-las. Se na educao escolhermos celebrar e tirar vantagem da
capacidade inerente da nossa populao
estudantil, precisaremos de uma abordagem de sistema curricular que nos apie
e nos permita faz-las.
Avaliao padronizada
Na busca pela excelncia educacional, avaliaes padronizadas de
nossos alunos tm sido usadas para
indicar a qualidade da educao oferecida. Esses procedimentos de avaliao
tambm servem para medir o valor da
habilidade do aluno de participar ou completar as atividades escolares. Em alguns
crculos, acredita-se que quanto mais falhas haja entre os alunos, mais rigorosos
so os padres do sistema escolar que
devem ser seguidos. Ao contrrio, parece
que ao invs de ser rigoroso, o sistema
est simplesmente falhando em oferecer
aos alunos as informaes que a avaliao padronizada se prope a medir.
Recentemente publicado em um
grande jornal, um artigo discorria sobre a
rigidez do jardim de infncia oferecido por
um sistema. Eles aprovavam o sistema
por possuir altos padres que permitiam
que apenas 70% da turma do jardim avanasse para a 1 srie do ensino bsico.
Mais que condenar esse sistema escolar,
eu considero seus padres um desastre.
Primeiramente, isso indica que as turmas
de jardim de infncia no fornecem s
crianas as habilidades bsicas que esse
sistema escolar considera necessrio
para o ingresso na 1 srie. Porm, mais
importante, considera o que ele faz com
a confiana e o respeito prprio dessas
crianas. As expectativas dos adultos
com relao a essas crianas fracassadas so negativamente influenciadas. E
mais, esse tipo de avaliao ensina muitas crianas que aprender no divertido.
E a 1 srie apenas o comeo.
Assim como o currculo padro,
a avaliao padronizada no reconhece
ou encoraja a singularidade entre os alunos. Isso somente ensina a alguns alunos
que eles no tm valor nenhum, enquanto
estimula um ego inflado em outros. Isso
torna a escola, as atividades e o processo
educacional uma inconveniente lembrana, ou ameaa, de fracasso em potencial.
Por definio, em uma curva de avaliao
normal, metade dos alunos esto abaixo
13
da mdia. sabido entre alguns alunos

mais espertos que quanto pior forem seus
companheiros, melhores resultados eles
iro alcanar. A conseqncia disso a
competio, ao invs da cooperao em
uma situao de aprendizagem.
Enquanto o conhecimento dos

consultores e dos profissionais de fora
pode ser til, a imposio de modelos e
procedimentos desenvolvidos em outros
lugares pode no ser vivel. (WHEATLEY,
1994)
Avaliaes padronizadas tambm tm resultado prejudicial na prtica

educacional de ensinar apenas para ser
bem sucedido na prova, a fim de salvar
os alunos, os professores e as escolas
da humilhao de serem rotulados como
fracassados. Ensinar fatos ou nmeros
decorados no faz nada em prol do desenvolvimento de um indivduo crtico ou
possuidor de um desejo duradouro pelo
aprendizado. Alm do que, essa atitude
no reconhece ou estimula o aproveitamento dos pontos fortes dos alunos.
Cada sistema uma mistura

nica de todos os indivduos envolvidos
que operam dentro dele. Nas tomadas de
deciso, o mais relevante priorizar os
recursos dos educadores, alunos e membros da comunidade que fazem o sistema. Como Villa e Thousand (2005) mencionaram, as preocupaes e as idias
de cada membro que afetado por uma
deciso precisa ser perguntada. Ao fazlo, os membros da escola so permitidos
a fornecer recursos com relao ao que
acontece em suas vidas. Eles tm poder
para influenciar seu ambiente de trabalho
e de aprendizado. Quando educadores,
alunos e comunidade reconhecerem que
eles tm participao nas tomadas de
decises, maior apego s normas prticas, materiais e procedimentos adotados
podem ser esperados. Eles se tornam
acionistas na operao do sistema.
A avaliao para entender o que

o aluno sabe e precisa para aprender
pode ser uma ferramenta de diagnstico
positivo. Avaliaes usadas em vrios
sistemas escolares requerem estudos
e modificaes a fim de estimular seus
aspectos positivos enquanto evitam as
armadilhas. Avaliaes que realmente
levam em conta a singularidade dos alunos, as habilidades e conhecimentos necessrios ao funcionamento do aluno na
sociedade podem ajud-los a identificar
e entender o que eles precisam para ser
bem sucedidos sem desmoralizar suas
noes de indivduo.
Empoderamento
Recentemente, a delegao de
competncias vem se tornando uma expresso popular no mbito educacional,
empresarial e social. Delegar competncia pode ser algo difcil de alcanar na
educao j que a maioria dos sistemas
educacionais opera usando um modelo
burocrtico. Existe uma forma hierrquica de gesto, de cima para baixo, ou
seja, as decises so tomadas nos rgos centrais ou em conselhos superiores. Essas decises so elaboradas para
serem conduzidas pelos administradores,
professores e funcionrios das escolas e
impostas aos alunos.
14
Consideraes que esto acontecendo no presente so, da mesma

forma, de importncia crucial. Envolvendo idias e preocupaes de alunos e
professores que sofrem o impacto dos
procedimentos e prticas adotados pelos sistemas escolares pode-se fornecer
a informao que permite a avaliao
da viabilidade e a eficincia da deciso.
A informao sobre como exatamente
uma deciso est operando em um sistema pode ser de muita relevncia vinda
daqueles indivduos que a usam e so
influenciados por ela todos os dias nas
salas de aula e nas escolas.
res disponveis, devemos ir mais alm e

reconhecer e trabalhar para estimular as
influncias contextuais e sistmicas que
podem melhorar de forma mais eficaz o
currculo fornecido. Porm, apesar do papel que exercemos, no podemos alcanar essas metas sozinhos. Como professores, administradores, equipe, alunos ou
membros da comunidade, precisamos da
cooperao e ajuda de outros. responsabilidade de todos estimular a mudana
nas escolas, salas de aula, e sistemas
que podem nos levar na direo da viso
de oportunidades educacionais inclusivas, e encorajar o aprendizado contnuo
entre todos os membros da sociedade.
Referncias
BARTH, R. (1990). A personal vision of a
good school. Phi Delta Kappan, 71, 512571.
DEWY, J. (1897). My pedagogic creed.
The School Journal, 54(3), 77-80
KOHN, A. (1991). Caring kids: The role
of the schools. Phi Delta Kappan, 72(7),
496-506
.
VILLA, R. & THOUSAND, J. (2005). Creating an inclusive school. Baltimore:
Paul Brookes Publishers.
WHEATLEY, M. (1994). Leadership and
the new science: Learning about organization from an orderly universe. San
Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
YOUNG, J. (1990, April 17). Gangs hearing: School boards policy review draws
wide range of opinions. Waterloo Courier.
COMENTRIOS FINAIS
O currculo no opera em um
vazio. Apenas algumas consideraes
que influenciam nossos currculos de sala
de aula foram observadas aqui. Enquanto
podemos estudar e implementar as mais
avanadas e inclusivas opes curriculaINCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
CLASSROOM CONTEXTUAL CONSIDERATIONS

Classrooms, like the teachers
and students assigned to them are each
unique. A model or practice that works
in one will not necessarily fit another.
Similarly various components operating
within a classroom can have significant
impact on the educational outcomes
achieved by students.
Role of the Teacher
To an ever increasing degree the
teacher as the source and dispenser of
knowledge can no longer meet the needs
of our society. Too much is changing every day to expect that providing a preconceived set of information or facts will be
sufficient to allow the students of today to
be successful even a decade from now.
Likewise, with the increased recognition
of the diverse nature, interests and learning needs of individual children, particularly in an inclusive classroom that allows
all students regardless of differences or
needs to participate, one teacher cannot
be expected to dispense all the knowledge needed to meet the unique needs
of every child in his/her classroom singlehandedly. For such reasons, if students
are going to be provided an education
that can serve them successfully throughout their lifetime, the traditional role of the
teacher as the dispenser of a standardized set of information is changing.
To address dynamic student
needs in increasing numbers of classrooms, teachers are assuming the role
of organizers of the environmental setup
of the classroom, learning experiences,
resources and procedural and practice
conditions for learning. Arrangements
for student involvement, interaction, and
interdependent learning are becoming a
major focus. Supplying resources and
techniques for locating information and
directing the curriculum in a way the students have not only the skills and opportunity but also the motivation and focus
for addressing their learning needs is the
teachers challenge.
While as teachers we will continue to assist students in their formative
years to achieve the basic skills such
as reading writing and communicating,
greater focus will be directed toward assisting students to master and use these
skills as a means to learn rather than an
end in and of themselves, As teachers we
will need to be increasingly fluent in the
alternatives to traditional basic skills and
the resources available to provide them
to meet the unique needs of all the diverse students within a classroom. Some
students may require basic skills such as
Braille, computer communication devises
and calculators to allow each individual
to gain the skills s/he requires to function successfully in society. As students
progress, increasing emphasis on more
complex critical evaluation of what they
need and want to learn is promoted and
practiced for decision making in their current and future lives. Like the students,
we as teacher are being called upon to
evaluate and make more educational decisions. Concerns regarding directions
in which students need guidance will
require our attention instead of simply
following a predesignated, package of
curriculum facts and materials.
In summary, as teachers, we
are being called on to change our style
of teaching to develop interdependent
lifelong self-learners. No longer can we
be expected to be complacent to follow
an educational pattern to be applied to
all students. Instead we will become
more proactive in providing the skills and
knowledge that is needed for individual
students to live ongoing productive lives

in our changing world.
Interdependence and Support
As the dynamics of education
and the schools are rapidly changing, it
is of particular importance that all members of the classroom and school community have available and recognize
a support system. Both students and
teachers require support that can assist
them in successfully carrying out their
daily activities. Too often, teachers and
students feel alone and frustrated when
they dont know where to turn. In the
U.S., the problem has become obvious
as the statistics on teacher turnover are
examined. Similarly students have demonstrated their frustration and despair in
the form of acting out, dropping out of
school, joining gangs and such. At a local
meeting to disband teenage street gangs,
a high school student stated the position
of gang members. She stated: Ask us
why we join gangs. It is simple. People
want to belong...they want to have someone they can lean on. In gangs, thats
what happens (Young, 1990, P.A1).
We, including teachers, students and staff, all need to feel secure
and that we belong to work at our
best. Whenever engaged in an activity,
everyone needs to know that there are
individuals that can be depended on to
provide any support and assistance that
is required. Anxiety, fear of failure, isolation, or ridicule can be relieved when
classrooms and schools are arranged so
there is always a fellow student, teacher
or staff member available to assist with
and share a problem or provide moral
support when needed.
By building within schools and
classrooms safe and secure systems of
1- Professor Emeritus,Department of Education,University of Northern Iowa, USA. She received her doctorate in the areas of Disability Studies
and Educational Research from the University of Virginia, Charlottesville.
15
mutual assistance, in essence a supportive community of interdependent individuals, a sense of collective Is can be
transformed into a collective We providing all members with a unique sense of
identity, belonging and place. It is only
through such a collective effort that commitment to core social values of justice,
tolerance, concern and respect for others can be acquired (Dewey, 1879).
Support of this type does not require the need to add monetary resources. In any school every school member
can be enlisted and assigned the role of
a support provider. By doing this many
positive benefits can be gleaned. All
members of the school and classroom
communities can feel secure in having
help available if needed. It informs every
member that they are worthwhile and that
their assistance is respected and they
can be of help to others. It further informs
all members that everyone needs assistance. There is not a separate group of
givers who are more accomplished than
others and a separate group of receivers
who are needy.
In summary, all school members; students, teacher and staff; require
support and assistance. The responsibility of support for fellow school members
can be shared by every person in the
school. In so doing all members can feel
they can get assistance when they need
it and develop mutual respect, concern
and responsibility for others, and confidence in their own abilities. Everyone is
also recognized as worthwhile and valued because in such an organizational
structure everyone is designated as a
helper or contributor to the welfare of all.
If we can successfully build
and reinforce this type of helping among
school members, not only will personal
confidence and performance be enhanced but cooperation and mutual support can be expected to continue among
our students beyond the classroom and
school environment into their lives as
productive members of our society. In16
terdependence is a positive way of life

that can help everyone at all stages of
our lives and in all aspects of our communities.
Diversity Paradigm
Too often differences among
students are viewed as a problem. It
is believed by many that student differences in educational settings pose difficulties that need to be fixed, improved
or students need to be made ready
[homogenized] to fit the learning situation. This view can be a major drawback
and detrimental to the learning process
in classrooms that attempt to promote inclusive values and learning opportunities
for all students.
Such predefined expectations
and definitions of worthwhile students
are being re-evaluated and changed for
inclusion as a desired educational position in schools and classrooms to occur. When limited views of acceptable
student behavior are recognized there is
required a paradigm shift away from this
narrow perception.
free, abundant and renewable resource.

I would like to see our compulsion for
eliminating differences replaced by an
equally compelling force on making use
of these differences to improve schools.
What is important about people- and
about schools - is what is different, not
what is the same. [p. 570 ]
In inclusive setting, this not only
is important to the improvement of educational opportunities but is necessary
since inclusive settings are ones in which
student diversity is an inherent part of the
classroom make-up.
Diversity in its many forms is
celebrated in inclusive schools. Opportunities to capitalize upon diversity should
not only focus on the students. The differences among staff in regard to their
various backgrounds, characteristics,
and experiences should be encouraged,
sought out and valued. Whenever curriculum is considered, these resources
inherent in the human diversity available
among students and staff within the educational setting should not be neglected.
Self and Mutual Respect
For inclusion to be successful,

student differences must be recognized
as an asset. Differences among students need to recognized and capitalized
upon to provide learning opportunities for
all class members. Robert Barth pointed
this out in his 1990 treaties, A Personal
Vision of a Good School. He stated:
I would prefer my children to be in a
school where differences are looked
for, attended to, and celebrated as good
news, as opportunities for learning. The
question with which so many people are
preoccupied is what are the limits of diversity beyond which behavior is unacceptable? But the question I would like
to see asked more often is how can we
make conscious deliberate use of differences in social class, gender, age, ability, race and interest as resources for
learning? Differences hold great opportunities for learning. Differences offer a
As previously noted, the recognition of differences among school member can be capitalized upon to enhance
the curriculum offering and presentation
in schools and classrooms. However,
care must be taken to not develop, and
if necessary to recognize and dissolve
any conditions or exclusionary policies
that are in effect for some members of
the student population based on differences.
Policies can be evaluated and
modified if necessary to communicate to
every school member, student and adult,
that they are important within the school
and are welcome and belong. School and
classroom policies and practices can be
developed to communicate the value of
every member, rather than elevate some
students and staff above or below the
status of others based on learning attriINCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
butes or other characteristics. This does

not mean that the achievements of each
student cannot be celebrated, but such
achievements can be recognized from a
per individual perspective rather than one
student or staff excelling over others.
Policies and practices that promote inclusion communicate to school
members that every one is a desirable,
worthwhile, important part of the school
community. They further communicate
that every student is equally worthy of
the highest quality education possible,
not something more for students labeled
gifted or less for students labeled disabled. No more privileges should be
provided a student because s/he is a
star athlete or fewer privileges for a student who is not. Differences and uniqueness are recognized as positive aspects
among all individuals, not predefined
groups or only some school members.
Further it has been recognized
that to enhance the potential positive impact of the curriculum, it is beneficial for
school and classroom policies and practices to consider the needs of all members of the school community, students,
teachers, staff, administrators and family
members. A focus on mutual respect
and understanding among all members
is important in decision making activities,
projects selected, procedures used and
sharing of achievements and challenges.
This type of focus can increase the probability of everyone positively profiting in
an enjoyable way from the school experience.
Cooperation
Teamwork and cooperation with
other members of the school community
is not only a positive learning tool but is
increasingly important as an educational
goal. As previously noted, interdependence among students and teachers is
not only important in regard to providing
needed mutual support, but is also important to effective participation in the community and the strength of our society in
the future. People are interdependent

and we each have a role to play, not only
in our communities, but in our schools to
accomplish out educational goals. Curriculum goals and the need for ongoing
lifelong learning require the support and
maintenance that can be gleaned by cooperation and support among community
members
Kohn pointed out the unfortunate decline in respect for cooperation in
our society and subsequently in some of
our educational institutions:
Our societys current infatuation with the
word competitiveness which has leached
into discussions about education, encourages a confusion between two very different ideas; excellence and the desperate quest to triumph over other people. ...
At a tender age, children learn not to be
tender. A dozen years of schooling often
does nothing to promote generosity or a
commitment to the welfare of others. To
the contrary, students are graduated who
think that being smart means looking out
for number one. (Kohn, 1991, 498).
If indeed we chose to promote
the inclusion of all students into the mainstream of our schools and community
life, interdependence and cooperation
takes on a heightened importance. As
members of the school community and
community at large we do need one another to most efficiently and effectively
learn and live. As diversity increases this
just becomes more obvious. This move
toward greater diversity in educational
setting actually serves as a positive reminder of the needs of everyone. Everyone is needed to work together cooperatively; working interdependently, sharing
and caring; if we are going to face not
only the challenges of the school curriculum and lifelong learning but those of the
upcoming generation of experiences.
could easily have been classified as severely or profoundly disabled based on

my inability to effectively speak, understand or read Portuguese. In addition I
had no functional knowledge of the city I
was visiting, So Paulo.
Despite this potential problem,
my disability was virtually eliminated
and my differences were capitalized
upon through the cooperation, kindness, and support of the people around
me. Members of the group of people I
was with assisted me in communication,
directions, foods, and sharing of materials and customs. With their help I
experienced no difficulties and in turn I
was able to share with them some of the
things I have learned and experienced
that was of interest to them. I became
enabled from not only my educational
colleagues, but also by the support of taxi
drivers, a friend I met who was a waiter
in the restaurant in the hotel where I was
staying and from a high school student
who supported me at the conference I
attended.
Based on this experience, it became clear to me that a disability need
not be considered a permanent characteristic or description of a person. Rather
a disability is a function of the relationship
between a situational context and one or
more particular characteristics of a person being discordant. By changing the
situational context so to support and be
in harmony with an individuals characteristics, the so called disability no longer
exists. Since inclusive education is often
defined as including students with disabilities into the mainstream of schools
and classrooms, through the process of
changing the educational situation to no
longer be in disaccord with the students
characteristics we can enhance the education for all members of the school.
SYSTEMIC CONSIDERATIONS
In regard to this concern of cooperation, I would like to share with you

the power of cooperation I personally
experienced. On a recent trip to Brazil, I
Too often the best attempts by

teachers and staff in schools and classrooms to promote positive educational
17
outcomes are thwarted by the practices

and procedures required by the system.
A change on this level often takes a cadre
of involved school and community members. Along with administrators, teachers and staff, school board members
and other community members need to
come to a consensus regarding change.
Involving students has also been found
to be very beneficial.
who are promoting more inclusive, community oriented, supportive school and
classroom environments. It is becoming
critical that we evaluate curricular requirements being spelled out by the system
and work together to make them more
flexible and reflective of the diversity
among students. In so doing, assistance
and guidance for the teachers and school
staff to support efforts to meet unique student needs must be kept clearly in mind.
Standardized Curriculum
An accepted tenet of education
and reality is that children, like adults, are
unique. There is no standardized child.
However, many school systems tend to
forget this fact when they are developing
curriculum requirements. Books, facts,
skills, experiences and in some cases
even class projects are often spelled out
by a school system as requirements for a
particular grade level, subject area and
type of classroom. Some systems go
so far as to spell out these requirements
on a per month basis.
If children are unique, why do
school systems develop a set of requirements for all children in the third month of
the first grade to be exactly the same?
In inclusive schools and classrooms the uniqueness of each child is
celebrated. As teachers we attempt to
capitalize on the uniqueness of our students. Standardized curriculum requirements and materials imposed by a system
that is supposedly designed for students
is by definition in direct opposition to individualization based on student needs.
In many instances when individualization
of educational needs and interests are
attempted by teachers, they are often
thwarted by the systems standardized
requirements and materials. As teachers
we are told to meet unique needs however to do so will result in breaking with
the requirements of the system in which
we are operating.
This systemic problem is gaining increasing attention among educators
18
The purpose of systemic curricular concerns is to foster the teachers ability to promote maximal progress among
children rather than to homogenize. If in
education we choose to celebrate and
capitalize upon the diversity inherent in
our student population we need a system
curricular approach that allows and supports it.
Standardized Evaluation
In a quest for educational excellence, development of standardized evaluations of our students has been used to
indicate the quality of education being
offered. Such evaluation procedures in
turn also serve to evaluate the value of a
students ability to participate in or graduate from school activities. In some circles
it is believed that the more failures among
students indicates that a school system
is maintaining rigorous standards to be
admired. To the contrary, it appears that
rather than being rigorous, the systems
are simply failing to provide students the
information that the standardized testing
purports to measure.
Recently in a large city newspaper, there was an article regarding the
rigors of kindergarten offered by one system. They lauded the system for having
high standards that allowed only 70% of
the kindergarten class to progress into
first grade. Rather than commend this
school system, I consider their standards
a disgrace. First it indicates that kindergarten classes do not provide children the
basic skills that this school system considers necessary for first grade entrance.
But more importantly, consider what it

does to the confidence and self respect
of these young children. Expectations
of adults toward these failed children
are negatively influenced. Further, such
evaluation teaches many children that
learning is not fun. .. and kindergarten is
just the beginning.
As with the standardized curriculum, standardized testing does not
recognize or encourage the uniqueness
among students. It teaches some students that they are less than worthy, while
promoting in others an inflated sense of
self. It makes school and learning activities an unpleasant reminder of, or potential threat of failure. By definition, on a
normal evaluation curve, half of the students are below average. Among some
savvy students, it is recognized that the
less well their peers perform the better
they will score. This results in competition rather than cooperation in the learning situation.
Standardized testing has also
resulted in the educationally unhealthy
practice of teaching to the test to save the
students, teachers and schools from the
humiliation of being labeled as failures.
Teaching memorized facts and figures
does nothing toward fostering critical
thinking or a desire for lifelong learning.
Likewise it does not recognize nor promote capitalizing on the unique strengths
of students.
Evaluation to understand what
the student knows and needs to learn
can be a positive diagnostic tool. Testing used in many school systems require study and modification to promote
the positive aspects of evaluation while
avoiding the pitfalls. Evaluation that truly
considers the uniqueness of students
and those skills and knowledge needed
by the student to function in society can
help students recognize and understand
what they need to be successful without
demoralizing their sense of self.
Empowerment
Empowerment has become
a popular catchword in recent years in
education, business and in our communities. Empowerment itself can often be a
difficult thing to accomplish in education
since most systems of education operate
using a bureaucratic model. There is a
top down form of governance. Decisions
are made at the top, at the central office
or by other overseeing bodies, and these
decisions are designed to be passed on
and carried out by administrators, teachers and staff and imposed on students in
the schools.
While input from outside consultants and professionals can be helpful, imposing models and procedures developed elsewhere are often not viable
(Wheatley, 1994). Every system is a
unique blend of all the involved individuals that operate within it. In decision making, taping the resources of the educators, students and community members
that make up the system is the most
relevant. As Villa and Thousand (2005)
pointed out, the concerns and ideas of
every member who is affected by a decision need to be solicited.
effectiveness of a decision. Information

regarding exactly how a decision is operating in a system can be most relevantly
gleaned from those individuals who use
and are influenced by it every day in their
classrooms and schools.
FINAL COMMENTS
Curriculum does not operate in
a vacuum. Just a few of the considerations that influence our classroom curriculum have been noted here. While we
can study and implement the most advanced and inclusive curricular options
available, we must in addition recognize
and work to promote the contextual and
systemic influences that can most effectively enhance the curriculum provided.
However, regardless of our role
we cannot accomplish this alone. As
teachers, administrators, staff, students
or community members, we need to solicit the cooperation and assistance of
others. Promoting changes in schools,
classrooms and systems that can move
us toward the vision of inclusive educational opportunities and foster lifelong
learning among all of our societys members is a shared responsibility.
In so doing, school members are

being allowed to provide input in regard to
what occurs in their lives. They are being empowered to influence their working
and learning environment. When educators, students and community members
recognize that they are participants in the
decision making process, greater allegiance to rules, practices, materials and
procedures adopted can be expected.
They become stakeholders in the operation of the system.
REFERENCES
Ongoing consideration of decisions that have been made is likewise

of paramount importance. Involving
the ideas and concerns of students and
teachers who are impacted by procedures and practices adopted by school
systems can provide information that allows evaluation of the applicability of and
Villa, R. & Thousand, J. (2005). Creating

an inclusive school. Baltimore: Paul
Brookes Publishers.
Young, J. (1990, April 17). Gangs hearing:

School boards policy review draws wide
range of opinions. Waterloo Courier.
Barth, R. (1990). A personal vision of a

good school. Phi Delta Kappan, 71, 512571.
Dewy, J. (1897). My pedagogic creed.
The School Journal, 54(3), 77-80
Kohn, A. (1991). Caring kids: The role of
the schools. Phi Delta Kappan, 72(7),
496-506.
Wheatley, M. (1994). Leadership and

the new science: Learning about organization from an orderly universe. San
Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
19
20
Enfoque
Carmen Sanches Sampaio1

carmensanches@oi.com.br
A PRESENA DE UMA ALUNA SURDA

EM UMA TURMA DE OUVINTES
POSSIBILIDADE DE (RE)PENSAR A MESMIDADE
E A DIFERENA NO COTIDIANO ESCOLAR
Resumo
Abstract
A presena de uma aluna surda em uma turma de crianas

ouvintes em uma escola pblica tem instigado um grupo de
professoras a investir na realizao de uma prtica pedaggica
que transforme a diferena em vantagem pedaggica. Nesse
processo algumas questes tm surgido: como pensar uma
escola que, de fato, reconhea as singularidades lingsticas e
culturais dos alunos e alunas? Como reconhecer politicamente
a surdez como diferena? Esse texto socializa e discute limites
e possibilidades de uma ao pesquisadora que procura, com
as professoras, investir na construo de um currculo escolar
que mude o foco de um pressuposto de semelhana para o reconhecimento da diferena (BURBULES, 2003) e que no seja
marcado pelo fracasso e excluso cotidiana de um nmero significativo de alunos e alunas das classes populares.
The presence of a deaf student in a classroom with listener children in a public school has been caused a reaction in a group
of teachers of investing in a pedagogical way that changes the
difference into a pedagogical advantage. In this process some
points must be discussed such as: How thinking of a school that
really recognizes the students linguistics and cultural differences? How to politically recognize the deafness? This text socialize
and discuss the limits and the possibilities of a research action
that wishes, along with the teachers, invest in a construction of
a school rsum that changes the angle of a imposed view of
similarities into the acknowledgments of difference (BURBULES,
2003) and intends dont be seen by the failure and exclusion of a
significant number of students of lower classes.
Palavras-chave: surdez, mesmidade e diferena, cotidiano escolar
Keywords: deaf, similarities and differences, school
1 Doutora em Educao/FE-UNICAMP. Professora da Escola de Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Pesquisadora do Grupalfa: Grupo de Pesquisa:
Alfabetizao dos alunos e alunas das classes populares/UFF.
20
Investigo2, em uma escola pblica do Estado do Rio de Janeiro, o processo alfabetizador experienciado por uma
turma formada por crianas ouvintes e
uma criana surda.
A presena, nesta escola, de
uma aluna surda tornou mais visvel, para
algumas professoras, a caracterstica de
toda sala de aula a diferena. A surdez
dessa aluna no pode ser ignorada e
nem to pouco facilmente apagada como
tantas outras diferenas constitutivas do
espaotempo escolar. Seu modo de ser
algum que no escuta e no se comunica atravs da linguagem oral tem
desafiado a escola a pensar e praticar
modos outros de se relacionar e compreender a alteridade. Nesse sentido, algumas questes tm surgido: como pensar
uma escola que, de fato, reconhea as
singularidades lingsticas e culturais, ao
invs de apenas se propor a incluir uma
aluna surda? Como reconhecer politicamente a surdez como diferena? Quais
as conseqncias desse reconhecimento para o currculo escolar? possvel
compreender e lidar com a diferena, no
cotidiano escolar, rompendo com um discurso, ainda hegemnico, do respeito e
da tolerncia diferena que termina
apontando para aes pedaggicas que
investem na nomeao, discriminao,
seleo, domesticao e controle do outro/do diferente? (SKLIAR, 2003)
necessrio dizer que essa escola j conviveu com um ndice elevado
de crianas retidas ao final da 1 srie do
Ensino Fundamental em torno de 40%.
Insatisfeitas com essa realidade algumas
professoras comearam a estudar e a
investigar a prpria prtica pedaggica
deslocando o foco das atenes para o
processo de ensinar e aprender, para o
processo alfabetizador vivenciado pelas
crianas e professoras3. Nesse processo perguntas e mais perguntas foram

surgindo: por que um nmero elevado de
crianas no aprende a ler e a escrever
mesmo sendo alunos e alunas da escola
desde a Educao Infantil e com a promoo automtica garantida ao final da
classe de alfabetizao? Como compreendemos4 os alunos e alunas? Como
compreendemos o processo ensinoaprendizagem? Como temos alfabetizado? A prtica alfabetizadora, implementada na escola, garante que as crianas
compreendam as funes da linguagem
escrita na sociedade na qual vivemos?
As atividades de leitura e escrita articulam-se com as prticas sociais de leitura
e escrita? Como temos lidado com as
crianas que no aprendem no tempo da
escola, crianas que no acompanham a
turma? O que significa no acompanhar a
turma? Como lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes modos
de compreender o ensinado, diferentes
modos de se relacionar com o conhecimento, com as pessoas, com o mundo,
revelado pelos alunos e alunas? possvel lidar com a(s) diferena(s) fugindo da
hegemonia da normalidade que contribui,
decididamente, para a utilizao da diferena como justificativa para selecionar,
classificar e excluir os alunos e alunas que
no aprendem, no lem, no escrevem,
no se comportam como a maioria?
modos de avaliar, nos modos de interagir

com o(s) outro(s), nos modos de planejar,
de selecionar os contedos escolares
etc vem, aos poucos, dialogando com
a heterogeneidade real de toda sala de
aula, possibilitando o aprendizado desafiador de compreender a singularidade e
a pluralidade como traos constituintes
do processo ensinoaprendizagem. Um
aprendizado nada fcil para quem aprendeu, ao longo da sua formao, a compreender a diferena como deficincia,
como o que foge norma, como desvio,
como falta, como impossibilidade devendo, portanto, ser controlada.
Essas perguntas, mais do que

as respostas, pois como nos fala Nuria
Prez (2001) necessrio mantermos
viva a pergunta porque mesmo que no
tenhamos a resposta, obriga-nos a continuar perguntando, tm possibilitado o investimento na realizao de uma prtica
pedaggica que transforme a diferena
que nos constitui em vantagem pedaggica. A to proclamada homogeneidade
nos modos de aprender e ensinar, nos
A partir das discusses realizadas por Skliar (1998, 1999, 2001, 2003,
2005) sobre surdez, educao, alteridade e diferena, discusses inquietantes,
instigadoras e provocadoras pretendo,
nesse texto, socializar e debater limites e
possibilidades de uma ao pesquisadora
que procura, com as professoras de uma
escola pblica, investigar como lidamos,
no dia-a-dia da escola, com a questo da
surdez como diferena, questo nova e
A presena da aluna surda na

escola , para algumas professoras, a
possibilidade de fortalecer, nos diferentes
espaostempos escolares, aes pedaggicas comprometidas com a construo de um currculo escolar que mude o
foco de um pressuposto de semelhana
para o reconhecimento da diferena
(BURBULES, 2003: 160) de modo que
a preocupao excessiva em nomear e
apontar os diferentes possa se deslocar
para o movimento de melhor compreender como as diferenas nos constituem
como humanos, como somos feitos de
diferenas. E no para acabar com elas,
no para as domesticar, seno para mant-las em seu mais inquietante e perturbador mistrio. (SKLIAR, 2005: 59)
2 Coordeno o projeto de pesquisa: A formao da professora alfabetizadora no exerccio da docncia e a construo cotidiana de uma escola inclusiva e democrtica. Essa ao
investigativa conta com a participao de duas alunas do Curso de Pedagogia/UniRio: uma, bolsista IC/CNPq e a outra, bolsista IC/UniRio.
3 H mais de dez anos que um grupo de professoras alfabetizadoras dessa escola, grupo do qual sou parte, vem estudando, investigando e, como diria Jorge Larrosa (2003), conversando
sobre a prtica pedaggica/alfabetizadora realizada cotidianamente no dia-a-dia da sala de aula. Alm dos espaostempos institucionais acontece, uma vez por ms, aos sbados,
fora do horrio regular de trabalho, os encontros do GEFEL (Grupo de Estudos de Formao de Leitores e Escritores). Nesses encontros ampliamos, de modo (com)partilhado, nossas
compreenses sobre o processo ensinoaprendizagem atravs do movimento de articular prticateoriaprtica.
4 Utilizo, ao longo do texto, a 1 pessoa do plural, pois o falar da professora, de seus saberes e fazeres falo tambm de mim, pesquisadora vinda da universidade, mas acima de tudo,
professora alfabetizadora dos anos iniciais da Educao Bsica que por mais de 15 anos fui. Muitas das dvidas das professoras foram, em algum momento, dvidas minhas e muitas das
perguntas que hoje nos fazemos, ainda no tenho as respostas, mas juntas, de modo (com)partilhado temos investido na construo de uma escola mais democrtica e mais solidria de
modo que todos os alunos, alunas, professoras e pesquisadoras nela possam aprender e ensinar.
21
desafiadora para os profissionais da escola investigada. Outros autores e autoras

faro parte dessa discusso ampliando as
possibilidades de pensar (e praticar) uma
educao, uma escola cuja mesmidade
no proba a diferena do outro.
* * *
Em 2003, participando de um
Conselho de Classe a fala, angustiada,
de uma das professoras alfabetizadoras
(professora da 1 srie do Ensino Fundamental), chama minha ateno:
Eu no sei o que fazer (...) H quase dois anos estou com Caroline
muito difcil, para mim, trabalhar com
uma aluna surda! Como avaliar? Ela
uma criana alegre, se d bem com
todos os colegas, mas... A turma est
lendo, menos ela.
Sem experincia no trabalho

com crianas no ouvintes, a professora
se sentia desamparada, despreparada e
sem condies de avaliar a aluna. O que
fazer? Como agir? Como alfabetizar uma
aluna que no ouve se o dizer, o pensar
e o conhecer, no dia-dia-da sala de aula,
nessa escola, como em tantas outras,
so mediados pela oralidade, linguagem
ainda privilegiada no processo de ensinar/aprender? Sua fala/pedido de socorro ecoava pela sala de reunio mediante
o silncio existente. A responsabilidade
pelo trabalho com essa aluna era, basicamente, dela, professora de turma, pois as
crianas que no acompanham a turma,
as que no aprendem e/ou no se comportam de acordo com as expectativas
da escola/professoras, as que fogem dos
padres compreendidos como normais,
so selecionadas, destacadas e encaminhadas para atendimentos especiais
dentro e/ou fora da escola. Com essa aluna no era diferente5 . A fora da armadilha que nos captura para a compreenso
da diferena como deficincia forte.
Boaventura de Sousa Santos,
ao discutir as duas formas principais de
conhecimento da modernidade, o conhecimento emancipao e o conhecimento
regulao (SANTOS, 2000), nos ajuda
a compreender esse modo de lidar com
a diferena no dia-a-dia da sala de aula.
Para o conhecimento-regulao, que tem
a primazia sobre o conhecimento emancipao, a ordem a forma hegemnica de
saber. A diferena, para o conhecimento
regulao, representa o caos, a desordem - forma hegemnica de ignorncia.
Por esse motivo deve ser evitada, silenciada e at apagada.
A diferena, por ser uma for-
5 Uma professora surda, oralizada, que atua no Curso de Formao de Professores (Curso Normal Superior de Educao) da prpria escola, uma vez por semana, fora do horrio regular
das aulas, trabalhava com essa aluna, no intuito de alfabetiz-la. Essa mesma professora, uma vez na semana, por um perodo de duas a trs horas, participava das atividades realizadas
em sala de aula.
6 Caroline ficou surda um pouco antes de completar um ano de idade em decorrncia da meningite que contraiu. Com surdez pr-lingstica, pois no se apropriou da linguagem oral, chegou na
escola, com cinco para seis anos, sem utilizar a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
22
ma de complexidade (BRIGGS & PEAT,

2001), anuncia imprevisibilidade e indeterminao nos processos educativos,
gerando sentimentos de apreenso e incerteza nos tempos e espaos escolares
marcados pela busca da homogeneidade.
Sob o olhar da regulao, as associaes
estabelecidas entre diferena e caos, diferena e desordem, diferena e turbulncia, sinalizam impossibilidade de ensino e
aprendizagem. A heterogeneidade real de
toda sala de aula, rica caracterstica dos
processos sociais, passa a ser negligenciada pela escola e vivenciamos, cotidianamente, o que nos fala Skliar: est mal
ser aquilo que se ou que se est sendo
(SKLIAR, 2003). Nesta perspectiva, essa
aluna surda, como tantas outras alunas
e alunos ouvintes os PNEs (Portadores
de Necessidades Especiais), como tm
sido nomeados - precisam de correo,
normalizao, medicalizao. No foi por
acaso que a me da aluna no ouvinte
chegou a explicitar, algumas vezes, o desejo de que sua filha voltasse a ouvir6.
Como a sociedade, a escola,
na perspectiva terica do conhecimento
regulao termina por investir, at sem
perceber, em aes cotidianas que naturalizam a relao normal anormal.
Sem questionar essa e outras premissas
dualistas corpo/mente, natureza/cultura, objetivo/subjetivo, razo/emoo,
bom/ruim, certo/errado, etc tornam-se
familiares. A seleo, nomeao e discriminao dos estudantes portadores
de necessidades especiais durante as
discusses pedaggicas realizadas so
compreendidas, por um grupo significativo de professoras, como bvia e natural.
E, na maior parte das vezes, a soluo
encontrada o encaminhamento para
os especialistas de modo que os casos
possam ser entendidos e administrados.
Enquanto isso, no cotidiano escolar, essas crianas e jovens so tolerados sob o
discurso do respeito diversidade. Desse
modo,
Os mltiplos recortes de identidade,
cultura, comunidade, etnia etc (...)
so definidos somente a partir de
supostos traos negativos, percebidos como exemplos de um desvio de
normalidade, no pior dos casos, ou

de uma certa diversidade, no melhor
dos casos. (SKLIAR, 1998: 12,13)
Uma certa diversidade que termina por mascarar/ocultar as diferenas,
pois nossa aceitao, nosso respeito,
nosso reconhecimento para com o outro
o diferente/anormal - um pressuposto, uma atitude necessria de modo a
permitir/tolerar que o outro seja o que
ou, atravs da nossa interveno e generosidade, o tornemos normal, igual a ns.
E, sob esta tica, a mesmidade da escola
termina por proibir a diferena do outro.
[...] mantm-se uma lgica de relao
de poder entre quem hospeda que
quem estabelece as leis de composio da diversidade, os fluxos de migrao, as relaes comunitrias do
trabalho etc. e quem hospedado
que, para tal efeito, deve, na maioria
dos casos, desvestir-se de suas tradies, desculturalizar-se, descomunalizar-se, descorporalizar-se, destituirse como sujeito para ocupar o lugar
da diversidade. (idem, 2003: 206)
Penso que o grande desafio da
escola, ou seja, nosso necessrio e emergente aprendizado , compreender, e no
apenas aceitar, como nos fala Humberto
Maturana (1999), o outro como legtimo
outro e, nesse processo, procurar se
afastar, mesmo sabendo da dificuldade,
de uma relao de colonialidade com a
alteridade. O antes afirmado retorna em
forma de pergunta: a mesmidade da escola probe a diferena?
* * *
O cotidiano escolar, espaotempo de complexidade, multiplicidade,
incerteza e possibilidades, ao contrrio
do modo como aprendemos a compreend-lo: definido pela ordem, regularidade,
previsibilidade e repetio pode revelar, nas aes mais rotineiras, a tenso
entre regulao e emancipao. Como
nos alerta Boaventura de Sousa Santos
(2000), necessrio e urgente perseguir
a revalorizao, reinveno e primazia
do conhecimento emancipao, uma das

tradies marginalizadas na modernidade
ocidental, sobre o conhecimento regulao. Essa ao implica na (re)valorizao
da solidariedade como forma de saber
(idem) subsidiando um fazer pedaggico
que no se compreenda o outro como
um outro incompleto, insuficiente e que
deve, portanto, ser corrigido e normalizado. Neste sentido, tem sido instigante,
provocador e um grande aprendizado a
tentativa, cotidiana, de lidar com a surdez
como diferena rompendo com uma concepo, ainda hegemnica, de localizar
a surdez dentro dos discursos e prticas
vinculadas a deficincia. As investigaes, em sala de aula, tm sinalizado
que as crianas precisam de ajuda, de
atendimentos variados e singulares, que
aprendem em tempos e por caminhos
no homogneos, independentes de serem ouvintes ou surdas.
A professora que trabalha com
a aluna surda, desde 2004, quando, juntas, comeamos a investigar o processo
alfabetizador vivenciado por esta aluna e
seus colegas ouvintes, desenvolve uma
ao alfabetizadora que investe na dialogicidade, na produo de textos escritos
e orais, de modo que as crianas possam
aprender a ler e a escrever usando, praticando e experienciando a linguagem
escrita, procurando fugir de uma prtica
pedaggica que tem a memorizao e a
repetio como eixos do trabalho. Caroline, provocada a participar das atividades
realizadas, dentro e fora da sala de aula,
foi evidenciando a subordinao do currculo ao ensino da oralidade e, ao mesmo
tempo, foi instigando-nos a pensar e a
compreender a surdez como uma experincia visual, embora se comportasse
como se ouvinte fosse, pois praticamente
no convivia com surdos. Vrias vezes,
quando solicitada a ler, lia emitindo sons
incompreensveis e se posicionando
(desde segurar o papel ou livro, at o movimento com o corpo) como seus colegas
ouvintes faziam. Em casa e na escola
usava gestos mmicos, desenhava, dramatizava, recorria a datilologia (dizia as
palavras utilizando o alfabeto manual em
Lngua de Sinais), usava sinais (itens da
23
Libras). Ela e os que com ela conviviam

usavam de todos os recursos possveis
de modo a garantir a comunicao. Vivamos, na escola, o destacado por Regina
Maria de Souza:
[...] professores e alunos no falavam, via de regra, a mesma lngua,
isto , no havia um sistema lingstico comum a ser compartilhado. Em
muitas situaes no se poderia afirmar que o educando fosse usurio
de uma lngua. De fato, as crianas
e mesmo os adultos surdos muitas
vezes chegavam s escolas trazendo
um sistema de comunicao muito
simples, fortemente alado na pantomima e em gestos de apontar. Outros pareciam ter estabelecido com
os pais uma forma de comunicao
mais complexa, composta por gestos
e sons, mas que por conceito no poderia ser, nem substituir, uma lngua.
(SOUZA, 1998, 10)
Procurvamos, guiadas pela opo poltica de aprender com a diferena e no isolar e destacar os diferentes,
no falar com Caroline isolando-a das
outras crianas e, tambm de no achar
natural que ficasse, como algumas vezes
presenciei, no ano anterior, parte do
discutido, pensado e trabalhado em sala
de aula. As crianas eram (e so), nesta
turma, provocadas a tomar decises e a
interferir nas propostas a ser realizadas
pelo grupo; a dizer, escrever, desenhar,
representar o que pensam e sentem; a
discutir, coletivamente, os conflitos existentes; a revelar seus saberes e ainda
no saberes (ESTEBAN, 2001); a ajudar
os colegas, a aceitar ajuda no desenvolvimento das atividades. Algumas professoras dessa escola, como a professora de
Caroline, procuravam atuar na zona de
desenvolvimento proximal das crianas
(VYGOTSKY, 1989, 1991) investindo nos
conhecimentos prospectivos conhecimentos potenciais em vez dos j consolidados.
A investigao e as discusses
realizadas sobre esse processo foi tornando mais evidente a necessidade da

presena regular, em sala de aula, de
uma professora e/ou estagiria usuria da
lngua de sinais. Discordvamos, radicalmente, do que nos disse a fonoaudiloga
que trabalha com Caroline vocs na tm
que se esforar para entend-la, como
esto fazendo, ela que tem de se esforar para entender vocs, pois est entre
ouvintes. Mesmo iniciantes na discusso
(e investigao) sobre surdez e educao
procurvamos estabelecer, com clareza,
as fronteiras polticas da proposta educativa em construo no queramos produzir e reproduzir uma viso colonialista
sobre a surdez, desenvolvendo a idia da
supremacia do ouvinte (evidente na fala
da fonoaudiloga, por exemplo).
O uso cotidiano, em sala de aula,
do portugus oral e escrito e da lngua
de sinais, pelas crianas, professoras,
alunas bolsistas, pesquisadora se insere,
para ns, no que Skliar (1999) denomina
de educao bilnge numa perspectiva
crtica: a possibilidade de transformao
das relaes sociais, culturais e institucionais atravs das quais so geradas as
representaes e significaes hegemnicas/ouvintistas sobre a surdez e sobre
os surdos. No podemos esquecer que
a prpria organizao do currculo e da
didtica, na escola moderna, foi pensada
e colocada em funcionamento para, entre
vrias outras coisas, fixar quem somos
ns e quem so os outros. (VEIGANETO, 2001: 111)
A presso exercida junto a Gerncia de Incluso7 e equipe tcnicopedaggica da escola garantiu, quase
no final do 1 semestre do ano passado
(2005), a contratao de uma professora
surda para atuar nesta turma.
A surpresa vivenciada por Caroline foi evidente. Nesta poca, tendo ampliado seus conhecimentos sobre a lngua
de sinais, com as alunas bolsistas que,
duas vezes na semana estavam em sala
de aula e, tambm, com a fonoaudiloga8 que a atendia, perguntou, utilizando

a lngua de sinais, para uma das alunas
bolsistas se surdo podia ser professora.
Interagir com a professora surda, mais do
que qualquer outra experincia vivida no
cotidiano da escola, foi crucial para que
comeasse a se perceber como surda,
pois foi o encontro surdo/surdo.
[...] Nos contextos sociais persiste a
idia errnea de uma representao
iluminista do normal, do perfeito, do
ouvinte. A sociedade, a famlia, a
escola continuam traando representaes contra qualquer tipo de contestao possvel. Os surdos, nessa
situao, vivem em condies de subordinao e parecem estar vivendo
em uma terra do exlio [...] Este o
ambiente onde vive a grande maioria dos surdos que so filhos de pais
ouvintes. o ambiente da cultura dominante. A conscincia de pertencer
a uma comunidade diferente uma
possibilidade de articular resistncias
s imposies exercidas por outras
comunidades ou grupos dominantes.
Sem essa conscincia oposicional,
o surdo viver no primeiro e nico
lugar possvel, onde somente poder
desenvolver mecanismos de sobrevivncia. A transio da identidade
ocorre no encontro com o semelhante, em que se organizam novos ambientes discursivos. o encontro do
surdo/surdo. (SKLIAR, 1999: 11)
Temos experienciado o que Wrigley (1996) citado por Skliar (1999) chama de a inveno quotidiana da surdez.
Caroline comeou a se narrar de modo
diferente. Comeou a compreender os
surdos tambm de uma outra forma percebendo-os e, desse modo percebendo a
si mesma, como sujeitos potentes e capazes. A cada dia que passa, usa e pratica
com mais fluncia a lngua de sinais. Ao
contrrio do j vivenciado, inmeras vezes, em sala de aula, l os textos que produz e os trabalhados em sala utilizando a
7 rgo que presta assessoria s escolas da rede FAETEC Fundao de Apoio Escola Tcnica (Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado do de Janeiro) oferecendo cursos,
orientando e realizando discusses que visam a implementao de polticas pblicas de incluso de estudantes com necessidades educativas especiais nas escolas regulares.
8 Embora a ao tenha como foco a oralizao e leitura labial, Caroline tem acesso ao aprendizado da lngua de sinais durante as sesses de terapia.
24
lngua de sinais, sem inibio. Seus colegas de turma esto tambm aprendendo,
como nos falou um deles, a falar com as
mos, como Caroline. Mas, esto acima
de tudo, aprendendo a se relacionar com
a surdez a partir da perspectiva terica,
epistemolgica e poltica da diferena e
no do ponto de vista, ainda hegemnico,
da deficincia.
A presena na escola de uma
professora surda tem evidenciado a dificuldade encontrada, pelas prprias professoras, em lidar com essa questo. Era
comum, no ano passado (2005), nas reunies pedaggicas, se a aluna bolsista,
usuria da lngua de sinais no estivesse
presente, a excluso da professora surda.
Inexistia a preocupao em falar mais devagar (essa professora oralizada e l
os lbios) e de frente para a professora
surda ou uma das professoras da escola,
usuria da lngua de sinais, realizar a traduo das discusses em andamento.
Mesmo sem perceber, a prpria professora surda e a aluna bolsista, por vrias
vezes, se colocavam em uma posio fsica na sala de reunies mais afastadas
do grupo e fora da roda de discusso. Inclusive a prpria professora surda ao ser
solicitada a falar, por mais de uma vez
resistiu alegando no ter o que dizer. Eu
e Ana Paula, professora de Caroline, temos insistimos e a provocamos para que
participe efetivamente das discusses e
estudos realizados, embora a lngua pela
qual se expressa e constri conhecimentos no seja a lngua dos professores e
profissionais ouvintes da escola. Skliar
tem nos ajudado a compreender que:
O problema no a oposio entre
a lngua oral e a lngua de sinais. A
questo deve ser revertida para a seguinte proposio: a lngua dos ouvintes no a lngua dos surdos. No
o fato de que os surdos utilizam uma
outra lngua que deve ser discutido,
mas o poder lingstico dos professores e o processo conseqente de
deseducao. (idem, 1999: 24,25).
A investigao com o cotidiano,
a partir de uma perspectiva complexa,
possibilita a percepo e o aprendizado

de que a mesmidade da escola probe
e no probe a diferena, pois a permanente tenso entre os conhecimentos
regulao e emancipao, presente no
cotidiano escolar, revela o confronto entre aes que legitimam relaes com o
outro que, a todo momento, demonstram
est mal ser o que se est sendo ou est
bem ser o que nunca poder ser e, aes
com a alteridade que nos desafiam a experienciar uma educao, uma relao
pedaggica inspirada em dois princpios
radicalmente novos: no est mal ser o
que se e no est mal ser alm daquilo
que j se . (SKLIAR, 2003: 209)
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Autntica, 2001.
25
26
Enfoque
A PRODUO TEXTUAL
DE ALUNOS COM
DEFICINCIA MENTAL
Rita Vieira de Figueiredo1

rvieira@ufc.br
Adriana L. Limaverde Gomes2
adrianalimaverde@terra.com.br
Resumo
Abstract
O presente trabalho analisa o processo de aquisio da linguagem escrita em alunos com deficincia mental. As reflexes e
os dados aqui apresentados resultam de diversas pesquisas
realizadas pelas autoras e de situaes de intervenes escolares envolvendo alunos com deficincia mental. As referidas
pesquisas foram desenvolvidas com alunos de diferentes idades, escolaridade e meio scio-econmico. Os dados revelaram que na tentativa de compreender a escrita, estes alunos
percorrem processos semelhantes queles identificados em
alunos sem deficincia.
The present work analyzes the process of acquisition of the

language written in pupils with mental retardation. The data
and discussions presented here result of diverse researches
carried through by the authors and of situations of pertaining
to school interventions involving pupils with mental retardation.
These researches had been developed with pupils of different
chronological ages, instruction levels and socioeconomic levels. The data had disclosed that in the attempt to understand
the writing, these pupils cover similar processes to those identified in pupils without mental retardation.
Palavras-chave: deficincia mental, linguagem escrita, aprendizagem escolar.
Keywords: mental retardation, written language learning,

school learning.
1 Profa. (PhD). Faculdade de Educao Universidade Federal do Cear

2 Profa. (Ms) Faculdade 7 de Setembro.Doutoranda em Educao Universidade Federal do Cear
26
Apesar de alguns professores

do ensino regular afirmarem que no
esto preparados para receber alunos
com deficincia mental em suas salas
de aula, pesquisas recentes (MOURA,
1992; MARTINS, 1996; ALVES, 1997;
FIGUEIREDO BONETI,1995, 1996,
1999a, 1999b; GOMES, 2001) vm indicando que esses alunos vivenciam processos cognitivos semelhantes aos das
crianas ditas normais, no que se refere
ao aprendizado da leitura e da escrita.
Embora o ritmo de aprendizagem dos
alunos com deficincia se diferencie
por requerer um perodo mais longo
para a aquisio da lngua escrita, as
estratgias de ensino para esses
alunos podem ser
as mesmas utilizadas com os alunos
ditos normais.
No decorrer do processo
de construo da
escrita, as crianas descobrem as
propriedades do
sistema alfabtico e, a partir da
compreenso de
como funciona o
cdigo lingstico,
elas aprendem a
ler e escrever. As
crianas com deficincia mental
passam por etapas
semelhantes quelas descritas por Ferreiro e Teberosky(1986). Portanto, alunos com deficincia mental apresentam
hipteses pr-silbica, silbica, silbica-alfabtica e alfabtica. Para avaliar
a evoluo escrita de alunos com deficincia mental, o professor pode utilizar as mais variadas proposies tais
como: escrita livre de palavras e frases,
reescrita de atividades vivenciais, reescrita de histrias lidas, produo com
base em imagens e escrita de bilhetes,
dentre muitas outras. Os registros das
crianas expressam o nvel de evoluo em que elas se encontram, desde
a escrita sem valor representativo at a

escrita alfabtica.
A escrita sem valor representativo
As produes que caracterizam esta etapa indicam que o aluno no
percebe ainda a escrita como uma forma de representao. Os registros das
crianas se caracterizavam por formas
circulares sem a utilizao de sinais
grficos convencionais e sem inteno
de representao.
Os alunos que se encontram
nesse nvel de representao no con-
seguem interpretar as suas produes,

mesmo quando esto em um contexto
preciso. A dificuldade de atribuir significado escrita pode se manifestar em
diferentes atividades nas quais as crianas so solicitadas a interagir com o
universo grfico. Em algumas situaes
as crianas no se implicam com a tarefa e do respostas aleatrias sugerindo
no estar interessadas pela atividade
ou simplesmente no compreender a
solicitao do professor.
Outro aspecto importante a ser
considerado pelo professor so as di-
ficuldades psicomotoras apresentadas

por algumas crianas, evidenciadas especialmente na motricidade fina, o que
torna para elas quase impossvel desenhar ou realizar o traado das letras. As
atividades que envolvem modelagem e
recorte e colagem so igualmente penosas para esses alunos que normalmente se distanciam desse tipo de tarefa,
manifestando inclusive rejeio pela leitura e a escrita. O uso de letras mveis,
fichas com palavras e frases escritas,
jogos pedaggicos e livros de literatura infantil, so instrumentos que podem
auxiliar o professor no seu trabalho com
esses alunos. Para superar as dificuldades de organizao
espacial e na coordenao motora
fina, o professor
pode fazer uso de
recursos variados
que permitam em
alguns momentos
a criana exercitar livremente sua
expresso grfica,
como o uso do desenho livre, e em
outros escrever
em espaos delimitados.
Em nossos
estudos os alunos
que apresentam
esse tipo de respostas so justamente aqueles
cujo comportamento se caracteriza por
constantes disperses, agitao e desinteresse por atividades que implicam
em simbolismo tais como desenho, pintura e modelagem. Entretanto, a anlise
do desempenho desses alunos deve
contemplar no somente os avanos
na escrita, mas tambm os ganhos na
aquisio de atitudes tais como: cooperao, participao e interao no
grupo, interesse por atividades relacionadas a leitura e a escrita tais como:
leitura e contao de estrias, registros
orais e escritos, desenho, modelagem e
escrita do nome prprio. medida que
27
as crianas avanam nas atitudes que

favorecem a aquisio da escrita, elas
comeam a produzir registros utilizando-se de algumas letras, especialmente
daquelas referentes pauta do prprio
nome. Um avano importante na aprendizagem da criana quando ela demonstra gosto por jogos pedaggicos,
especialmente aqueles de cartes com
palavras os quais mobilizavam o aluno
para a interao no grupo, bem como
para a ateno escrita das palavras.
O professor que explora esse tipo de
atividade est favorecendo a passagem
do aluno para um nvel mais avanado.
Escrita com valor representativo
A conscincia de que para ler
coisas diferentes deve haver uma diferena objetiva nas escritas, conforme
Ferreiro e Teberosky (1986) identificaram em sujeitos normais, tambm aparece nos alunos com deficincia mental.
O texto a seguir ilustra a produo de
uma criana com deficincia mental no
nvel pr-silbico da escrita. A professora leu a histria Aladim e a lmpada
maravilhosa e solicitou que os alunos
escrevessem o que haviam compreendido da histria.
Texto produzido: Texto lido:
AOUUARDO
Era uma vez um Ala
dim
AOAARDOAOO
estava no mar com
um pano na boca
A MARDOMA
e ele estava preso
AVAVAD
a ele pegou a lmpada e fugiu
gresso de idias e uma estrutura textual caracterstica da escrita alfabtica.

Registros semelhantes a estes so produzidos por crianas sem deficincia.
Na produo da histria de
Aladim, o aluno usa limitado repertrio
de letras tendo como referncia a pauta das letras que compem o seu nome
(Eduardo). Essa escrita demonstra a
preocupao com a variedade dos caracteres, especialmente em relao
ordem e seqncia das letras. Apesar
desse registro ainda se caracterizar
como uma escrita do nvel pr-silbico, a representao que o aluno tem
da escrita, evidenciada pela leitura que
ele faz de seu registro, indica uma pro-
O avano conceitual da criana na escrita se d de forma gradual.

comum a criana produzir registros
de um nvel precedente aquele no qual
j capaz de representar a escrita. No
incio do processo de aquisio da escrita, alguns alunos que j so capazes
de produzir escritas com orientaes
silbicas, podem apresentar tambm
produes com caractersticas da escrita pr-silbica. Por exemplo, em uma
classe de alfabetizao, uma aluna com
28
deficincia mental foi solicitada a reproduzir a parte que mais gostou de uma
histria lida pela professora. Essa aluna
escreveu a seguinte Pauta: SANRGATE. Quando a professora solicitou que
ela interpretasse a sua produo ela leu
fazendo correspondncia entre as unidades das palavras e a seqncia das
letras escritas: Ela(SA) comeu(NRG)
bastante (ATE). Na pauta escrita pela
criana no h evidncia da relao
fonema-grafema, assim como no h
segmentao das palavras. Entretanto
sua interpretao de escrita indica uma
orientao silbica.
No nvel silbico, o aluno de-
monstra ter adquirido a compreenso

de que a escrita constitui um meio de
representao da fala e de registro de
eventos, embora ainda no compreenda
o funcionamento deste sistema de representao - em nosso caso, a escrita
alfabtica. O inicio da representao da
escrita com base silbica pode ser identificado nos registros dos alunos, quando eles comeam a utilizar as letras do
prprio nome nas suas produes. A
escrita de Eduardo (um aluno com defi cincia mental ) ilustra esse tipo de comportamento. Ele escreveu as palavras
cachorro (CUURDO); vaca (AUARDO);
e borboleta (AVDURDO) e em seguida
leu fazendo a correspondncia de uma
slaba para cada letra escrita apontando
a seqncia RDO como sendo um final
mudo. Seu comportamento evidencia
a escrita silbica, com a utilizao do
RDO como elemento curinga da escrita.
Esse elemento curinga geralmente utilizado quando a criana entra no conflito
entre a hiptese silbica e o critrio de
quantidade mnima de caracteres. Para
resolver esse conflito, a criana introduz
uma ou mais letras. No caso da palavra
VACA, Eduardo utiliza dois elementos
curingas: a letra A e a terminao RDO,
compondo: AUARDO. Na medida em
que a criana avana conceitualmente o
elemento curinga desaparece dos seus
registros.
devem exigir maior elaborao em termos de funcionamento cognitivo. Para

auxiliar o aluno na superao dessa difi culdade, o professor pode orient-lo na
utilizao de algumas estratgias tais
como, a mobilizao de conhecimentos
anteriores, a organizao temporal dos
fatos presentes no texto lido, o reconto oral com a finalidade de elencar os
eventos principais da histria.
O texto da pgina 28 exemplifi ca uma produo alfabtica de um aluno com sndrome de Down:
Na reescrita do conto Rapunzel, o aluno acrescentou palavras que
no pertenciam ao texto lido. Esse

procedimento no comprometeu a progresso de suas idias. Ele demonstrou
capacidade de articular fatos que se
assemelham, fazendo uso de sua experincia cotidiana. O texto desse aluno
compreensvel, apesar da ocorrncia de
erros ortogrficos, e ainda da ausncia
de pontuao. Esse mesmo tipo de erro
foi identificado nas produes de alunos
sem deficincia, colegas de turma do
aluno em questo.
O bilhete apresentado abaixo,
produzido por outra aluna com sndrome de Down, exemplifica uma escrita
espontnea prpria do nvel alfabtico.
Os alunos com deficincia

mental so capazes de produzirem textos prprios do nvel alfabtico, apesar
de seus registros evidenciarem fragilidades em selecionar, controlar e organizar com coerncia suas idias. Nessas produes a qualidade dos textos
est relacionada com o gnero textual.
Na reescrita de textos narrativos muitos
alunos expressam dificuldades na recomposio do sentido global dos eventos narrativos, enquanto que nas produes de textos com uso de imagens e
na escrita de bilhetes, eles demonstram
maior facilidade na escrita. Provavelmente as dificuldades se acentuam na
reescrita de textos narrativos porque esses textos apresentam um grau elevado
de complexidade e consequentemente
29
A produo acima sugere que

a aluna ainda est aprendendo a organizar a estrutura de um bilhete. Ela inicialmente indica o destinatrio (Bia) em
seguida escreve o prprio nome (Alice)
e posteriormente retoma a utilizao do
destinatrio de forma adequada.
Consideraes Finais
Para que os alunos estruturem
de forma adequada suas produes
textuais e possam se apropriar das caractersticas especficas dos diferentes
gneros textuais se faz necessrio vivenciar experincias escolares e sociais
que possibilitem o acesso a diferentes
tipos de textos, logo o professor deve
proporcionar o trabalho com variados
gneros. A mediao do adulto e a interao que os alunos com deficincia
mental estabelecem com o universo da
escrita, influenciam significativamente
na evoluo conceitual dos mesmos na
lngua escrita. Normalmente, os alunos
que interagem positivamente com seus
professores, com seus pares, e tambm
com o objeto de conhecimento, apresentam melhores resultados se comparados queles que tem dificuldades nas
suas formas de interao.
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Federal de So Carlos.
MOURA, Vera. O Poder do saber: relato
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30
31
Enfoque
Denise de Oliveira Alves1

denisealves@mec.gov.br
INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICINCIA:

EXPECTATIVAS DOCENTES E IMPLICAES PEDAGGICAS
Resumo
Abstract
luz do debate sobre a incluso educacional das pessoas com deficincia, o artigo prioriza a reflexo sobre o papel ocupado pela aparncia fsica na expectativa que os professores constroem a respeito do
desempenho escolar de seus alunos. Inicialmente feita uma aproximao com os ideais de beleza das diferentes pocas e culturas da
qual se concluiu o quanto estes referenciais determinam prticas de
excluso da diferena. Como possibilidade de transformao desta
realidade aponta-se para a necessria superao de concepes reducionistas que no comportam uma prtica educacional inclusiva.
Somente uma concepo sistmica por parte dos professores e demais profissionais da educao poder acolher a demanda da escola
inclusiva.
When debating about disabled students educational inclusion, the following article prioritises the importance of the physical appearance in
the expectation that the teachers have regarding school performance.
Initially an approach is made to differentiate the distinctive beauty
ideals during different periods of times and cultures in which it can
be concluded how much of these are really a determined practice of
exclusion of the difference. A possible way to transform this reality is
to overcome some of the reduced conceptions that prevent the good
practice of educational inclusive. Only through a systemic point of view
from the teachers and other people involved in the educational process will then there be an inclusive school.
Palavras-chave: diferena, aparncia fsica, incluso escolar de pessoas com deficincia.
Keywords: difference, physical appearance, disabled students educational inclusion.
1 Educadora Especial. Mestre em Educao. Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso.MEC/SEESP.
31
Aproximaes iniciais
O debate sobre a incluso
educacional de pessoas com deficincia resgata uma questo essencial
constituio de toda sociedade que se
diz avanada: a forma como o ser humano v e trabalha com as diferenas.
Na medida em que avanam as formulaes tericas e o desenvolvimento
conceitual sobre os processos de ensinar e de aprender, motivando estudos e
investigaes nas reas da educao,
da sociologia e da psicologia, gestores,
educadores e toda a comunidade escolar so chamados a reconhecer e considerar a diversidade. Mesmo assim, o
respeito para com a diferena na escola
ainda exerccio pouco praticado e muitos so os mecanismos dos quais esta
tem se utilizado para ofuscar as expresses da diferena em seu cotidiano.
com os quais no tem apenas um encontro casual, que logo acaba e pode ir embora, mas permanece em uma sala de
aula, vrias horas ao dia e muitos dias
ao ano, talvez por isso a diferena tenha
provocado, na escola, tantos embates.
normalidade do outro, partindo da premissa de que o que est em desacordo,

o diferente, sempre o outro. Assim, a
necessidade de a tudo uniformizar parece se prestar muito mais a satisfao
de nossa busca de identidade, da nossa
homogeneidade, enquanto grupo de
Foucault (1991), em Histria da Loucura, problematiza a lgica que alimenta

a busca pela padronizao, mostrando
como nos constitumos, indiretamente,
atravs da excluso de tantos outros:
criminosos, prostitutas, idosos, loucos,
deficientes. Excluso esta que se presta
a confirmar o status distintivo de um e a
pessoas normais, ou seja, na exata

medida em que caracterizamos a outra
pessoa como desviante, que asseguramos nossa suposta normalidade.
A reflexo sobre o que a diferena e as razes que alimentam

posturas pedaggicas excludentes que
ainda hoje permeiam as prticas educacionais, nos colocam em proximidade
com os estudos de Eizirik e Comerlato
(1995) segundo os quais:
A diferena mudana, e tambm
um choque epistemolgico profundo, provoca dor e sofrimento, porque abala as estruturas. De todas as
maneiras, a diferena aquilo que
coloca a nossa identidade momentaneamente em cheque. (p.105)
O recorte permite inferir a respeito do termo, principalmente se remeter a ele o carter contextual da prtica
docente. No preciso pesquisar exaustivamente para percebemos o quanto a
escola j se empenhou em implementar
aes homogeneizadoras, moldar seus
alunos, no sentido de sua adequao
ordem social, buscando forjar seus hbitos, interesses e motivaes. Nesta perspectiva, a diferena para o professor, ao
invs de ser vista em sua positividade,
coloca-se, muitas vezes, como barreira
no encontro com seus alunos, aqueles
32
Existem algumas diferenas

que no causam estranhamento nas
relaes humanas no cotidiano escolar,
so aquelas que se situam dentro de um

limite social permitido. possvel tolerar um ritmo um pouco mais lento que
o normal para aprender, copiar do quadro, participar das atividades propostas;
entretanto, bem mais difcil de aceitar
a diferena-deficincia, configurada,
mo ou no comportamento da pessoa
considerada deficiente, mas se define pela natureza da relao entre
esta e quem a considera deficiente.
(OMOTE, 1990,p.12)
Algumas pessoas com defici-
fsica e a capacidade intelectual.

Neste artigo priorizamos a
discusso sobre as diferentes formas
com que os preconceitos em relao
a aparncia fsica do aluno com deficincia podem influenciar seu processo
de incluso escolar. Procuramos mostrar o atravessamento desta varivel (a
aparncia fsica) na expectativa que os
professores constroem a respeito do desempenho escolar de seus alunos.
Aparncia fsica e deficincia: elementos para uma docncia inclusiva
Partindo da percepo de que
determinados atributos da criana, como
a aparncia fsica, podem contribuir
para que os seus comportamentos sejam interpretados, ou no, como sendo
expresso de deficincia, Omote (1990)
passou a dedicar-se a estudos sobre
a aparncia fsica e a competncia da
pessoa.
Desses estudos obteve resultados que confirmam a relevncia da aparncia fsica como atributo na formao de
conceitos sobre a pessoa e que crianas
podem ser julgadas por seus professores
como sendo academicamente mais ou
menos competentes de acordo com suas
aparncias, podendo tambm, por interferncia desta categoria, serem alvos de
interaes mais ou menos favorveis por
parte dos docentes. Mostrou-nos, ainda,
que as percepes equivocadas e a expectativa decorrente delas, introduzem
um vis sistemtico de baixo investimento e negligncia para com os processos
de aprendizagem destes sujeitos.
no raras vezes, como impossibilidade

de aprender e de participar nos espaos
comuns de aprendizagem. Tratando-se
especificamente das pessoas com deficincia, podemos inferir que:
[...] a deficincia no simplesmente
uma qualidade presente no organis-
ncia podem apresentar traos em sua

aparncia que extrapolam os parmetros de normalidade de nossa poca e
cultura, sobre elas recai, muitas vezes,
um imaginrio empobrecido, caracterizado pela descrena em suas capacidades intelectuais, amplamente revelador
da suposta relao entre a aparncia
Na verdade, o estudo das expectativas e seus efeitos sobre as relaes interpessoais possui longa tradio
na pesquisa psicossociolgica, tendo
alcanado alto grau de difuso a partir
do momento em que se passou a focalizar, mais especificamente, as expectativas do professor sobre o desempenho
escolar de seus alunos, o que ocorre,
segundo Coll e Miras (1996) em fins da
dcada de sessenta. Antes, porm, em
33
1948, segundo os autores, outros estudos j tinham sido realizados, utilizando

a expresso profecia de autocumprimento, para referir-se ao fenmeno
de que quando algum profetiza um
acontecimento, a expectativa que tem a
respeito pode modificar sua conduta, de
tal maneira que aumenta a probabilidade de que esta profecia seja cumprida.
Assim, a representao que o professor
possui de seus alunos, o que pensa e
espera deles, no , para Coll e Miras,
somente um filtro que o leva a interpretar de uma ou de outra maneira o que
fazem, a valorizar de um ou outro modo
as aprendizagens que realizam, mas
que pode chegar, inclusive, a modificar
o comportamento real dos alunos.
No difcil percebermos a
idia errnea de uma estreita ligao entre aparncia fsica e desempenho escolar, como se um jeito diferente de andar
ou de se comunicar, uma maneira menos
comum de gesticular pudessem, por si
s, serem indicativos de impossibilidade
de aprendizagem. Incluem-se, neste grupo, pessoas com deficincia fsica, paralisia cerebral, Sndrome de Down, entre
outras. Estas pessoas so, muitas vezes,
discriminadas em razo de sua aparncia, por apresentarem um conjunto de
caractersticas fsicas diferenciadas, o
que faz com que sejam mais facilmente
identificadas como deficientes. Disso
decorre toda uma rede de sentidos que
as tem subestimado, para aqum de
suas reais potencialidades.
Tomando como exemplo a criana com Sndrome de Down, no difcil
entendermos a relao ainda existente
entre o mito de sua no educabilidade e
as suas caractersticas fsicas. Embora
existam atualmente razoveis informaes mdicas a respeito da sndrome,
ainda repousa sobre ela uma viso mais
mtica que objetiva, denunciando uma
estrutura social que impe e legitima cdigos culturais hegemnicos. A possibilidade de realizao de cirurgia facial em
pessoas com a sndrome , atualmente,
uma realidade. O objetivo de tais cirurgias retirar a prega epicntica (de pele)
34
existente entre os olhos, amenizando ou

eliminando, com isso, as caractersticas
faciais que evidenciam a presena da
sndrome. Considerando o fato de existirem esteretipos e caractersticas fsicas
que influenciam a qualidade da relao
da pessoa com Sndrome de Down e as
pessoas em geral, provvel que possamos reconhecer os benefcios extrados de tais prticas, que visam endireitar, restituir alguma esttica perdida. O
que no se pode esquecer, entretanto,
que a aparncia fsica apenas um
entre inmeros determinantes da reao do meio e que a imagem e estima
de si algo que se elabora na interao
com o outro, cujo processo no pode ser
pensado a partir de uma prtese identitria to somente! Talvez a simples eliminao ou reduo das caractersticas
faciais que evidenciam a presena de
uma sndrome no seja suficiente para
que estas pessoas sintam, em relao
sociedade e escola, sentimento de
pertencimento.
O modo como cada poca e
cultura define a beleza fsica ou a normalidade um aspecto interessante
nesta anlise. Conforme Neto (1996)
pesquisas arqueolgicas realizadas h
quarenta mil anos, j relatavam preocupao com a aparncia, quando foram
encontradas varetas de ocre vermelho
no sul da frica (semelhante ao batom, por seu uso). Outro registro foram
jarros contendo hidratantes de trs mil
anos atrs, encontrados por cientistas
na tumba do Fara Tutancmon na antiguidade, A aproximao maior com uma
suposta perfeio na representao do
corpo humano encontramos na arte
grega e romana, uma vez que os gregos possuam uma inclinao natural
para a maneira matemtica de pensar
e desenvolveram vrios cnones relativos as propores ideais para o corpo
humano. Interessante ressaltar a forma
como eram tratadas as mulheres gregas
consideradas feias. Desenhos em taas ilustram prostitutas grandalhonas e
barrigudas, com seios cados e rugas no
rosto, sendo submetidas a prticas sexuais violentas.(NETO, 1996)
No Renascimento, vimos a matemtica e a geometria dominando o terreno esttico, em busca de um padro

unificador. Para o arquiteto renascentista
Leon Batistta Albert, a beleza residia na
perfeio dos corpos: Tirei e comparei
as propores e as medidas, tomando,
mais ou menos, duas partes dos extremos, tirei uma mdia proporcional que
me pareceu a mais louvvel. Tambm
Leonardo da Vinci ilustra este perodo,
retratando atravs do desenho O Homem, a preocupao pelas propores
ideais do corpo humano. Desta forma,
o corpo humano tem inspirado artistas
de todos os tempos e j houve poca
em que um artista no podia ser reconhecido como tal enquanto no pintasse ou esculpisse um corpo nu. (NETO,
1996,p.51)
Estas passagens parecem no
dizer respeito somente a uma poca
muito remota. A nsia em basear ideais
de beleza em parmetros rgidos e inflexveis, ressalvando a transitoriedade de
acordo com os ditames de cada poca e
cultura, esto bastante presentes hoje,
influenciando no contexto das relaes
interpessoais. Assim, a imagem que temos de nosso corpo e do corpo de outras pessoas, permeada por uma srie
de padres impostos pela cultura.
Em aproximao com estudos
de Omote (1990) e, Coll e Miras (1996)
encontramos em Buscaglia (1993) que
as impresses que tanto os professores, quanto a sociedade em geral tem a
respeito da aparncia fsica das pessoas
com deficincia, so, de certa forma, introjetadas por elas, constituindo-se em
elementos integrantes de seu comportamento. Este fenmeno, segundo ele:
[...] com freqncia denominado somatopsicologia e constitui-se
no estudo de como as respostas
da sociedade afetam as aes, os
sentimentos e as interaes dos
deficientes, sugerindo que a sociedade pode influenciar as pessoas
com deficincias fsicas ou mentais
a limitarem suas aes, mudarem
seus sentimentos em relao a si

mesmos, assim como afetarem sua
interao com as outras pessoas
O grau dessa influncia depender
da fora, da durao e da natureza
do estmulo crtico. (BUSCAGLIA,
1993, p. 25)
Assim, levando-se em considerao o fato de que o processo de
formao e desenvolvimento da autoimagem no pode jamais prescindir da
interao social, uma vez que nela se
delineia as impresses, o grau de aceitao, os modelos de parceiros sociais e
demais componentes necessrios para
o processo de construo da identidade,
estas percepes que a sociedade tem e
emite em relao s pessoas que apresentam uma aparncia fsica dissonante
da normalidade, acabam por introjetarem-se nelas, de forma a constituiremse, muitas vezes, em obstculos bem
maiores que a sua deficincia. Atitudes
restritivas e depreciativas em relao a
elas podem lev-las a concluir que so
de fato incapazes de agir por si mesmas,
de continuar a crescer como pessoas,
projetando assim, uma auto-imagem na
qual a sua deficincia adquire carter
determinista e essencializador, de tal
forma que as demais atitudes podero
significar apenas formas de se adaptar a
esta condio.
Como pano de fundo problemtica da excluso da diferena, pelo
vis da aparncia fsica e da deficincia,
encontra-se, sistematicamente, a repulsa diversidade, ao heterogneo, ao
que no consegue ser igual. Bem sabemos de quantos e to criativos mecanismos de que a escola j se utilizou, para
restituir a ordem e manter a padronizao; padronizao esta, compatvel com
um modelo de sociedade pretensamente
racional, de esprito cientfico, de busca
incessante da verdade, que personificou, por muito tempo, o sistema escolar.
Bem sabemos o quanto os professores,
desempenhando seu papel civilizatrio,
de controle, de restituio da ordem, representam esta racionalidade.
Frente a estas referncias per-
guntamos: que dinmica precisar ser

instaurada para que esta escola, e a sociedade, como um todo, possa incluir a
cada um com sua especificidade? Para
que todos possam exercer sua singularidade, distantes da homogeneizao,
com mecanismos prprios de adaptao ao que parea, a cada um, digno de
adaptar-se?
Redimensionando o olhar
Descartes foi o primeiro arquiteto da viso do mundo como sendo um
imenso relgio. Uma viso mecanicista,
segundo a qual, um homem saudvel
um relgio bem feito. O relgio tornouse o modelo do cosmos. Tal perspectiva, que concebe homens e mulheres
como seres fragmentados, dicotomizados, uma espcie de mquina que pode
ser dissecada em suas peas, tomou
conta da cincia, das artes, da poltica,
da economia. Tambm a natureza da escola passou a ser ordenada como a de
um relgio.
Com relao educao de
alunos com deficincia, uma das maiores conseqncias desta forma de ver,
foi a desconsiderao dos mesmos
enquanto seres humanos, em sua totalidade. O aluno com deficincia e com
uma aparncia fsica diferenciada da
consensual tm, algumas vezes, pelas
razes que procurei explicitar anteriormente, uma histria pregressa de muito
pouco investimento em si por parte de
seus familiares e professores. Sobre ele
no se depositam muitas expectativas,
prova disso so as prticas de segregao e institucionalizao, presentes ainda hoje, que demarcam bem um papel
e um lugar para esses indivduos. Esta
forma de pensamento, segundo Mantoan (2006) recorta a realidade, permite
subdividir os alunos em normais e com
deficincia, as modalidades de ensino
em regular e especial. A lgica dessa
organizao, continua a autora, marcada por uma viso determinista, mecanicista, formalista, reducionista, prpria
do pensamento cientfico moderno, que
ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, ,
sem os quais no conseguimos romper

com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta imposta pela incluso.
(p.190)
Hoje, possumos, no campo
educacional, slidas matrizes tericas
que, somadas ao acmulo de prticas
educacionais inclusivas do sustentao a necessria superao de paradigmas reducionistas que no comportam
a diferena. Para instaurar uma nova
dinmica que promova a reviravolta, a
que se refere Mantoan, to necessria
a construo de uma escola inclusiva
preciso redimensionar o olhar, preciso
desalojar certezas e fazer a travessia
de paradigmas. O paradigma cartesiano
no comporta uma prtica educacional
inclusiva. Somente uma concepo sistmica, por parte dos profissionais que
atuam com as pessoas com deficincia,
poder focalizar os esforos e sucessos
de cada uma delas e, principalmente,
coloc-los acima das percepes que,
inevitavelmente, tero a respeito das
mesmas. Nessa direo o aluno no
mais ser visto como incapaz, mas como
um ser humano nico, possuidor tanto
de capacidades quanto de limitaes. A
tarefa de construo desta escola onde
todos os alunos, como seres mltiplos,
plenos de potencialidades, no sucumbam, ao ocultamento, ao domnio, a represso, demanda um novo educador .
Um educador que, mesmo no podendo
depurar suas percepes a ponto de eliminar dela seus preconceitos, haver de
saber como minimizar sua rigidez e os
efeitos dela sobre a pessoa percebida.
Consideraes finais
No decorrer deste texto procuramos demonstrar que as percepes
que as pessoas constroem de si e dos
outros resultam, em grande parte, de
um complexo processo histrico, onde
a cultura imprime suas marcas em cada
indivduo, ditando normas e fixando ideais, de forma que nossa singularidade
acaba por revelar a histria acumulada de uma sociedade. Vimos, ainda, o
quanto estas percepes interferem na
35
expectativa que os professores formam

a respeito de seus alunos com deficincia e que estas podem introjetar-se neles, obstaculizando sua aprendizagem e
participao no contexto escolar.
Frente problemtica colocada, apontamos para a necessria superao de paradigmas simplistas que desconsideram a totalidade do ser humano,
dando margem para a perpetuao dos
preconceitos e excluso da diferena.
Acreditamos que a qualidade do processo interacional entre o aluno com deficincia e seus professores resulta, tanto
da concepo que est subjacente a sua
prtica pedaggica quanto do conjunto
de saberes e competncias que este vai
acumulando sobre a docncia. Conhecimentos meramente intuitivos ou prticos contribuem para que a influncia
da aparncia fsica na expectativa dos
professores sobre seus alunos adquira
um carter determinista, colocando-se
como poderosa fora de excluso. Assim, a busca pelo conhecimento aliada
ao convvio com alunos com deficincia
em salas de aulas inclusivas possibilitar, ao professor, elementos para que ele
redimensione sua prtica e os sentidos
que atribui a ela, em um processo contnuo e criativo de superao dos poderes
massificadores e alienantes que por longo perodo, permearam as relaes no
interior da escola.
Quando garante a todos o direito educao e o acesso escola,
a Constituio Brasileira, segundo Mantoan (2003, p.36) no usa adjetivos e,
assim sendo, toda escola deve atender aos princpios constitucionais, no
podendo excluir nenhuma pessoa em
razo de sua origem, raa, sexo, cor,
idade ou deficincia. Tambm a Conveno Interamericana para Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao
contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, celebrada na Guatemala em maio
de 1999 deixa clara a impossibilidade de
qualquer forma de discriminao ou diferenciao com base na deficincia,
de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte

das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais. (art.1, n
2-a).(MEC, 2004)
Referncias
Contudo, muitas pessoas com

deficincia tiveram, por longo tempo, este
direito negado. O tratamento destinado a
elas tinha como objetivo sua adaptao,
numa tentativa explcita de normalizao da deficincia em total negligncia
para com a sua singularidade. A perspectiva da educao inclusiva impe um
processo de desconstruo destes referenciais. No basta que se reconhea o
cotidiano de excluso escolar, preciso
que se promova a ruptura do processo
de reproduo das estruturas excludentes que nos cercam e, de certa forma,
nos sufocam numa cortina de fumaa
de preconceitos cristalizados. Para reconhecer e assumir a diversidade, h
que se redimensionar o olhar, desalojando o institudo. Olhar a diferena no
sentido de perceber que ela rotula, marca, discrimina, to importante quanto
olhar para alm da diferena, no permitindo que ela se coloque como poderosa
fora de excluso. Que possamos fazer
parte do grupo de pessoas preocupadas em combater a lgica da cultura do
preconceito, que desejam a ruptura dos
processos de reproduo ideolgica, a
desconstruo das verdades institudas
e o desafio de lutar por uma sociedade e
uma escola melhor para todos.
BRASIL. Ministrio da Educao. Direito educao: subsdios para a gesto

dos sistemas educacionais. Orientaes
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2004.
BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus
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[...] que tenha o efeito ou propsito

36
37
Enfoque
Soraia Napoleo Freitas1

soraianf@ce.ufsm.br
UMA ESCOLA PARA TODOS:

REFLEXES SOBRE A PRTICA EDUCATIVA
Resumo
Abstract
Este artigo objetiva realizar uma reflexo acerca da prtica educativa, na busca de consolidar bases para a construo/estruturao da escola inclusiva, almejando a proposta de Educao
para Todos. Destaca alguns subsdios da Conferncia Mundial
de Educao para Todos, realizada em Jomtien, (1990) e da
Declarao de Salamanca (1994), na tentativa de retomar questes fundamentais, ao tratar de temas como incluso educacional e social. Dada a relevncia que a educao representa
socialmente, busca-se esclarecer alguns pressupostos no que
tange prtica educativa, a fim de identificar alguns fatores que
contribuam para diferenciao pedaggica, visando o alcance
da perspectiva da escola inclusiva que almejamos.
This paper aims at reflecting on educational practices in mainstream schools with the view to consolidate the basis for building up and structuring inclusive schools in order to respond the
Education for All call. For this, it addresses some aspects of the
World Conference on Education for All (Jomtien, 1990) and the
Salamanca Statement (Salamanca, 1994) as an attempt to review some key issues, such as, educational and social inclusion.
Considering the social relevance of education, this paper focuses on the clarification of assumptions related to educational
practices as a means to identify some factors that contribute
to differentiate pedagogy and to realize the inclusive school we
wish for.
Palavras-chave: incluso, prtica educativa, escola para todos.
Keywords: inclusion, educational practices, school for all
1 Doutora em Educao pela UNICAMP Universidade de Campinas/SP.Professora do Departamento de Educao Especial, da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM/
RS.Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM
37
Articular as temticas educao

e incluso torna-se uma tarefa indispensvel, quando a sociedade e o sistema
escolar buscam meios de garantir a Todos, o cumprimento dos seus direitos e
deveres previstos constitucionalmente,
dentre estes, a almejada educao de
qualidade. Sob esse prisma, a reflexo
acerca da prtica educativa imprescindvel, face aos desafios
com os quais convivemos na educao
brasileira, diante da
necessidade da escola
buscar atender s necessidades educacionais especiais de seus
alunos.
e requer que todas as instncias sociais

construam narrativas e prticas sociais
diferenciadas, respeitando a dignidade
humana, promovendo a tica como instrumento das relaes sociais. O direito
educao para Todos e o respeito s
diferenas j esto garantidos desde a
Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988 mas, sobretudo, a partir
Essa discusso torna-se relevante

quando os ndices de
repetncia e evaso
indicam que grande
parcela da populao de estudantes
excluda do sistema
educacional, revelando
a incapacidade da escola para desenvolver
seu principal objetivo
social: a aprendizagem. Dessa forma, o
presente texto consiste
em uma tentativa de
discutir os entendimentos de uma incluso
que no seja feita em
termos voluntaristas
e caridosos, mas pelo
contrrio, que se assuma como poltica social
e educativa.
Nesse sentido, assumir a incluso como poltica
social e educativa pressupe tratar de
questes relacionadas a diversidade
social, a diferena, logo de preconceitos culturais. Lidar com esses elementos, significa rupturas, transgresses e
superaes. Logo, colocar a diferena
em um mbito poltico exige pensar a
incluso, tambm em termos legalistas
38
da dcada de 1990 que entra em ascenso, por meio de acordos e polticas

de mbito internacional que amparam e
sustentam os movimentos de estruturao de escolas inclusivas de vrios pases, dentre eles o Brasil.
Tais conquistas so definidas
em instrumentos internacionais, como o
relatrio e resoluo da Conferncia de
Jomtien, na Tailndia (1990) - Conferncia

Mundial de Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, que em seu Art. 1 evidencia:
Cada pessoa - criana, jovem
ou adulto - deve estar em condies de
aproveitar as oportunidades educativas
voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de
aprendizagem. Essas
necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais
para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expresso oral,
o clculo, a soluo de
problemas), quanto os
contedos bsicos da
aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para
que os seres humanos
possam sobreviver,
desenvolver
plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar plenamente
do desenvolvimento,
melhorar a qualidade
de vida, tomar decises fundamentadas e
continuar aprendendo.
A amplitude das necessidades bsicas de
aprendizagem e a maneira de satisfaz-Ias
variam segundo cada
pas e cada cultura, e,
inevitavelmente, mudam com o decorrer
do tempo. (1990, p. 1)
Logo, pensar acerca da escola
inclusiva nos remete buscar alternativas
de diferenciao pedaggica, possibilitando a Todos o direito social de aprendizagem. Assim, requer, da mesma forma,
a transformao das prticas pedaggicas quando dimensionadas em prticas
avaliativas, a fim de que estas no cons-
tituam um mecanismo de seleo classificatria na fabricao de sucessos e de

fracassos escolares, mas possibilitem a
orientao da prtica docente, na tentativa constante de aprimorar as prticas
educativas e reduzir as desigualdades e
os preconceitos pedaggicos.
Afirmando essa premissa,
pode-se destacar o Art. 3 da Conferncia Mundial de Educao para Todos
(JOMTIEN, 1990, p.1), quando prope
como objetivo Universalizar o acesso
educao e promover a equidade orientado no sentido de que:
o cria suas prprias desigualdades,

quando inclina a estimativa das competncias a favor dos bons ou de crianas
socialmente favorecidas, mesmo sendo
eqitativa, ela fabrica desigualdade por
meio da realidade dos desvios.
Sob este prisma, o autor diferencia que na prtica pedaggica deve
se organizar as intenes e as atividades, de modo que cada aluno seja confrontado constantemente, ou, ao menos
com bastante freqncia, com as situaes didticas mais fecundas para ele.
Nas palavras ainda de Perrenoud (2001,
p. 36):
A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens

e adultos. Para tanto, necessrio
universaliz-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas
efetivas para reduzir as desigualdades. Para que a educao bsica se
torne eqitativa, mister oferecer a
todas as crianas, jovens e adultos,
a oportunidade de alcanar e manter um padro mnimo de qualidade
da aprendizagem.
Frente a essa realidade vale
destacar que, ao tratar todas as crianas como iguais, a escola transforma
as diferenas e as desigualdades, em
inmeros instrumentos de segregao
social, no s limitados a instituio
escolar. Perrenoud (2001, p.21) discorrendo sobre como a escola faz para fabricar sucessos e fracassos, distingue
trs mecanismos complementares: 1) o
currculo, ou o caminho que desejamos
que os alunos percorram (necessidade
de considerar que nem todos alunos
partem do mesmo ponto e no dispem
dos mesmos recursos para avanar); 2)
ajuda que o professor proporciona para
que cada aluno possa percorrer o caminho (surge o problema da indiferena s
diferenas, a ajuda padronizada promover a chegada dos mais bem preparados enquanto os demais no atingiro
os objetivos) e; 3) modo de avaliao
contribui expressivamente para minimizar ou dramatizar as desigualdades
de aprendizagem, ou ainda, a avalia-
O desejo de diferenciao acrescenta outra dificuldade busca

dessas atividades: o sentido de uma
atividade ou de uma situao varia
de uma criana para outra, segundo
sua personalidade, suas aspiraes,
seus interesses, seu capital cultural,
sua relao com o jogo e com o trabalho. Assim, preciso diferenciar
as atividades globais ou os papis
individuais no contexto das mesmas
para que cada um encontre nelas um
sentido e a oportunidade de aprendizagens tambm significativas.
necessrio atentar que, diferenciar pedagogicamente, ou seja,
individualizar os percursos de aprendizagem, no significa, em nenhum
momento, desprezar a interao entre
os indivduos. A relao entre os pares
exerce papel fundamental na aprendizagem dos educandos e o confronto das
diferentes capacidades cognitivas entre
aluno/aluno e aluno/professor que facilitam a problematizao das situaes e
o compartilhamento de conhecimentos.
Da mesma forma, o compromisso com a incluso toma fora a partir
da Conferncia Mundial sobre Igualdade de Oportunidade: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha,
em junho de 1994. Na oportunidade, foi
elaborada e aprovada a Declarao de
Salamanca e Linhas de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais. Na
sua introduo so reafirmadas as propostas da Conferncia Mundial de Educao para Todos (JOMTIEN ,1990), que
no Art. 3, estabelece:
O princpio fundamental desta Linha
de Ao de que as escolas devem
acolher todas as crianas, independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem
acolher crianas com deficincia e
crianas bem dotadas, crianas que
vivem nas ruas e que trabalham;
crianas de populaes distantes
ou nmades; crianas de minorias
lingsticas, tnicas ou culturais e
crianas de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados.
(1994, p. 14)
Neste Documento, no Art. 4, aponta
que:
As necessidades educativas
especiais incorporam os princpios
j provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianas. Parte do princpio de que todas
as diferenas humanas so normais
e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se s necessidades
de cada criana, em vez de cada
criana se adaptar aos supostos
princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo. Uma
pedagogia centralizada na criana
positiva para todos os alunos e,
consequentemente, para toda a sociedade. (1994, p. 18)
Assim, a responsabilidade da
incluso de um estudante com necessidades educacionais especiais da
comunidade escolar e representa uma
oportunidade, um objetivo para que a
escola no caminhe para um grupo de
pessoas homogneas, para uma padronizao de comportamentos e atitudes
ditas pedaggicas.
Logo, a formao inicial dos
professores precisa ser repensada em
seus diferentes nveis, para que possam
ser formuladas e encontradas solues
39
compatveis com a urgente necessidade

de melhoria das propostas educativas
de nossas escolas para, ento, podermos falar de uma educao para todos.
Sob essa tica de discusso,
no entrelaamento entre a educao geral e a educao especial, que se dar
base para a definio de proposta de
Educao para Todos, tanto nas dimenses relacionadas s polticas pblicas,
da formao de professores e das prticas pedaggicas, quanto das possibilidades e das aes para que o processo
de incluso educacional da pessoa com
necessidades educacionais seja implementado.
Assim, a educao das pessoas com necessidades educacionais
permite aos professores reverem a sua
prpria formao, os seus referenciais
terico-metodolgicos, os incentivando,
face ao enfrentamento da diversidade
social e das diferenas de seus alunos,
a buscar uma formao continuada e,
acima de tudo, uma transformao da
cultura pedaggica.
Portanto, para incluir todas as
pessoas numa realidade dos mesmos
direitos, a sociedade deve ser modificada, a partir do entendimento de que ela
que precisa ser capaz de atender s
necessidades de seus membros, conforme a Declarao de Salamanca (1994)
explcita.
O princpio fundamental da
escola inclusiva que todos os alunos
devem aprender juntos, independente
de suas dificuldades ou talentos, deficincia, origem scio-econmica ou cultural. A incluso refora a idia de que as
diferenas sejam aceitas e respeitadas,
no entanto, para que isso acontea de
fato so necessrias mudanas sociais,
bem como um esforo mtuo de todos
os profissionais da educao na busca
pelo aprimoramento da prtica educativa. Incluir e garantir uma educao de
qualidade para todos , atualmente, o
fator mais importante na redefinio dos
currculos escolares, desafiando a cora40
gem das escolas em assumir um sistema educacional para todos os alunos.

neste contexto que as atuais
polticas pblicas de educao se inserem. O sistema educacional escolar
precisa transformar-se para oferecer
educao de qualidade para todos, nas
salas de aula, com apoio ao aluno, a
seus familiares e aos professores, quando necessrio. Para os professores que
esto recebendo alunos com necessidades educacionais especiais em suas
turmas, faz-se necessria formao
continuada, e, preventivamente, cumpre
examinar a formao inicial de todos os
professores, de modo a assumirem a
perspectiva da educao para todos ao
longo de toda a trajetria profissional,
aliando qualidade com equidade.
Diante disso, uma pedagogia
mediadora e centrada na criana precisa romper com os laos de preconceitos e rtulos que at ento permearam
o cenrio educacional, buscando criar
condies para que os alunos se desenvolvam plenamente. Desse modo,
necessrio que a escola seja analisada
em sua totalidade, enquanto instituio
social, estruturalmente, quanto aos seus
objetivos e posturas pedaggicas e ainda, quanto s metodologias e estratgias
que utilizam para promover a aprendizagem dos educandos. preciso deixar de
ser mero executor de currculos e programas predeterminados, para se transformar em responsvel pela escolha de
atividades, contedos ou experincias
mais adequados ao desenvolvimento
das capacidades fundamentais dos alunos, considerando suas potencialidades
e necessidades. Assim, cabe ao professor compreender e respeitar as diferenas de seus alunos, possibilitando a
incluso educacional e social atravs da
aprendizagem significativa. Enfim, convidam-se as instituies escolares e universitrias, assim como o poder pblico,
a refletir e investir em formao docente,
j que aos professores cabe o trabalho
com a sistematizao do conhecimento.
o de professores possibilitar que a

escola seja reorganizada, para que se
efetive como um espao de conhecimento, de pesquisa e busca de alternativas que promovam o desenvolvimento
das potencialidades e a valorizao das
diferenas dos alunos envolvidos no
processo educativo.
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necessidades bsicas de aprendizagem,
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PERRENOUD, Ph. (2001). A pedagogia
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de uma sociologia do fracasso. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001.
Nesse novo contexto, a formaINCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
41
Enfoque
Maria Nilza Oliveira Quixaba1

nilza@bol.com.br
O DESENVOLVIMENTO SOCIOCULTURAL
POR MEIO DA DANA, DA MUSICALIDADE E DA TEATRALIDADE:

Uma experincia de arte incluso com alunos surdos
Resumo
Abstract
O desenvolvimento sociocultural de pessoas surdas possvel por

meio de atividades ligadas arte-incluso, tendo como estratgias o
uso da msica, do teatro e da dana. Este artigo um relato de experincia que visa suscitar uma reflexo sobre alguns conceitos pertinentes arte, a partir de uma atividade desenvolvida com pessoas
surdas, em uma escola da rede pblica estadual de ensino, por meio
do Projeto Arte Incluso. Destacam-se no projeto etapas que possibilitaram a adio de outros trabalhos artstico-culturais. A relevncia
da atividade descrita est no fato da mesma ter dado uma visibilidade
ao estado do Maranho que at ento, no possua um projeto dessa
natureza, fazendo-se ento presente em eventos em nveis nacionais
e internacionais. Um outro aspecto que torna a atividade notadamente
importante o fato de incentivar outras atividades voltadas para a
surdez e as possibilidades de descoberta das diferentes linguagens
intrnsecas arte.
Social and cultural development of deaf people is possible by means

of on activities to the art inclusion, having as strategies the use of
music, the theater and the dance. This article is a story of a real experience in Maranho. It has as objective ito excite a reflection on some
pertinent concepts to the art, from an activity developed with deaf
people, in a public school. Some stages are distinguished in the project. It had been possible the addition of other artistic-cultural works.
The relevance of the described activity is in the fact of the same one
to have given a visibility to the state of Maranho that until then, didnt
have a project of this nature. The activity has been showed in events
in national and international levels. One another aspect that becomes
the important activity is the fact to stimulate other activities directed
toward the deafness and the possibilities of discovery of the different
intrinsic languages to the art.
Palavras-chave: desenvolvimento sociocultural, pessoas surdas, arte.
Keywords: social development ,deaf people, art.
1 Graduada em Cincias com Habilitao em Biologia. Especialista em Educao Infantil e Especial. Especialista em Psicopedagogia da Universidade Estadual do Maranho (UEMA).
Tcnico da Superviso de Educao Especial (SEDUC-MA). Mestranda em Educao Especial da Universidade Estadual do Maranho (UEMA)..
41
Introduo
O teatro, a dana e a msica
constituem-se formas de expresso artstica que possibilitam, dentre outras
coisas, o desenvolvimento sociocultural
de indivduos de todos os grupos, indistintamente, inclusive de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Assim sendo, a abordagem do
tema possibilita, sobretudo, uma reflexo
acerca de alguns conceitos relacionados
arte, enquanto mecanismo de incluso
sociocultural, envolvendo a dana, a msica e o teatro, no
desenvolvimento de
educandos surdos.
por todos, indistintamente de gnero,

raa e etnia, temos como bases legais
o disposto na Constituio da Repblica
Federativa do Brasil 1988, especialmente no inciso III do artigo 208; o Estatuto da Criana e do Adolescente; a Lei
8.069/90 e, principalmente, a Lei 9.394
de 20/12/96, artigos 26 e 58. (BRASIL,
1997, 1998, 1999a, 1999b, p.16)
deste trabalho se concentra no registro

de informaes, socializar experincias
e, sobretudo, divulgar os potenciais das
pessoas surdas, e quem sabe estar contribuindo para a estimulao de profissionais das diversas reas do conhecimento,
quanto a essa rea de estudo, ou quem
sabe, contribuir na prtica pedaggica de
docentes.
Se todos tm o direito de ter

acesso, no se entende porque as pessoas com necessidades especiais na sua
maioria no os tm. Diante disso questiona-se: por que no disponibilizar espaos
O surdo e as possibilidades de descoberta da arte em diferentes linguagens
de incentivo s potencialidades artsticas

do surdo? Quais os benefcios que a musicalidade, a teatralidade e a dana podem trazer para o seu desenvolvimento
sociocultural?
abriga mltiplas formas de linguagens.

Os Parmetros Curriculares Nacionais de
Arte apresentam os conhecimentos a serem construdos na rea e esto organizados no mbito das artes visuais, do teatro, da msica e da dana. Desse modo,
a dana constituda por movimentos
rtmicos que envolvem todas as partes
do corpo. Em sintonia com diversos estmulos da msica, ela vivenciada s culturas, sendo uma das poucas atividades
onde o ser humano encontra maior integrao corpo-mente e esprito. Aguiar e
Ninsenbaum (2000, p. 114) destacam que
La rutina de un nio sordo no debe cons-
O universo da arte amplo e
No Brasil,
a Arte na Educao Especial teve
como referenciais as
idias da educadora
russa Helena Antipoff e do movimento
Escolinha de Arte,
que postulavam a
incluso, no ensino
de Arte, de pessoas
com necessidades
educacionais especiais.
No Maranho, assim como
nas APAES, houve
vrias iniciativas, no
entanto, s em 2002
com o Projeto Arte e Incluso que a Rede
Pblica Estadual de Ensino marcou presena em eventos a nvel nacional e internacional dando ponto de partida para
incentivos destinados a esta rea, experincia esta que abordaremos com mais
detalhes nos tpicos a seguir. Segundo
Giles Deleuze (apud SALDANHA et al.,
1999, p. 5) A arte aquilo que resiste,
mesmo que no seja a nica forma de
resistncia.
Em garantia ao respeito s diferenas interculturais e o acesso arte,
42
Nesse sentido, no artigo sero

abordados alguns aspectos como: o surdo e as suas possibilidades de descoberta da arte em diferentes linguagens, a
arte cnica e a sua utilizao enquanto
mecanismo de desenvolvimento sociocultural de educandos surdos e, tambm,
um relato de experincia do Projeto Arte
e Incluso. A preocupao da execuo
tituirse de un abordaje o tcnica aislados.

Por el contrario, en ella deben constar la
participacin de actividades rtmicas y la
audicin de msica, debidamente inseridas en su cotidiano, ya sea en su casa
o en la sala de clase. Segundo Barros
(2004), Os surdos tm o direito de acessar a todos os bens culturais da humanidade, inclusive a msica.
Assim sendo, postula-se que
todos devam ter acesso msica. A msica, no entanto, at algum tempo atrs,
no ocupava lugar de destaque em programas direcionados a pessoas surdas.
No era considerada nem valorizada,
sendo, na maioria das vezes, negada.
(HAGUIARA-CERVELLINE, 2003, p. 10)
Pode-se dizer, que a dana e a
msica so formas de comunicao que
expressam compreenses individuais
e sociais do mundo, afirma Maria Fux
(apud, BRASIL, 2002, p. 21):
A experincia do corpo descobrir
o ritmo interno por meio do qual se
pode mobilizar a via de comunicao
que h em seu interior. Para tanto, o
corpo deve ser motivado e, sobretudo, ter um sentido: por que se move
e para qu.
O trabalho da dana com surdos, na perspectiva da educao, visa
conscincia corporal, propiciando ao indivduo, ritmo musical, noes de espao
temporal e coreografias e dramatizaes
criativas.
as demais coisas do universo. Esse ritmo

chamado Identidade Sonora do Indivduo
(ISO), est ligado formao da identidade sonora que caracteriza cada pessoa
e semelhante ao histrico da vida e, as
crianas surdas tambm possuem.
A arte cnica e sua utilizao enquanto mecanismo de desenvolvimento sociocultural de educandos surdos
Complementando um leque de
possibilidades, a teatralidade, articulada
dana e msica, culmina na promoo de aes que delineiam e definem
o espao cnico onde ocorre a trama
composta por cenrio, objetos de cena
e iluminao. Todos estes elementos se
juntam e, cuidadosamente, se articulam
para dar vida ao teatro.
Relato de experincias
Considera-se importante, para
fins pedaggicos ou mesmo de pesquisa, relatar-se uma experincia vivenciada
e desenvolvida em um projeto de arte e
incluso com alunos surdos na cidade de
So Lus-MA.
Tomou-se, enquanto desafio, a
exposio de um grupo de surdos a variados ritmos, apresentando-lhes msicas com temas representativos da cultura
local, no sentido de lhes proporcionar a
construo de um conceito cultural que
parecia no existir, mas, acreditandose que as pessoas possuem potenciais
imensurveis, tnhamos a certeza de que
o grupo muito poderia beneficiar-se dessa experincia.
Desde a Antigidade, o teatro

desempenha um importante papel na
sociedade. A arte permite ao homem
encontrar o seu prprio eu, recriando e
transformando o mundo sua volta. O
surdo possuidor de um cdigo lingstico
prprio, a lngua de sinais gesto-visual,
possui um grande potencial para dramatizaes, devido habilidade de comunicar-se corporalmente, por meio, da
mmica, da pantomima, das expresses
faciais e outros. Lulkin (1997, p.31), assim
se refere:
A finalidade do projeto era a explorao das habilidades de jovens surdos do Complexo Educacional de Ensino
Fundamental e Mdio Governador Edison
Lobo, por intermdio da Superviso de
Educao Especial, sob nossa coordenao (enquanto professora de surdos), o
grupo denominava-se Talentos Especiais,
composto por 25 surdos e uma aluna com
necessidades visuais do Centro de Apoio
Pedaggico ao Deficiente Visual do Maranho- CAP.
A comunidade de surdos faz do teatro uma manifestao cultural, onde

no est presente a lngua falada,
como conhecemos e utilizamos.
A Lngua de Sinais existe dentro da
expresso teatral como uma das
formas possveis de fala, ou como
linguagem performtica que extrapola o cdigo lingstico, adquirindo
formas novas, alterando significantes
que metaforizam seus significados. A
mmica, a pantomima, os cdigos inventados, a transformao corporal,
a habilidade de disfarce e a criao
improvisada no so possibilidades
dependentes de uma lngua e sim de
uma cultura e das linguagens permitidas/legitimadas dentro da comunidade desses atores.
Ainda no mbito do projeto havia,

enquanto objetivos, o desenvolvimento de
potencialidades dramticas, juntamente
com a msica e dana, relacionando-as
cultura do nosso Estado, cujo aspecto
culturalmente mais relevante o BumbaMeu-Boi, o qual foi utilizado como roteiro
para encenao da pea - Dessa lngua
ningum tasca - numa amostragem especial a qual ratificou o talento dos envolvidos, possibilitando melhor efetivao da
incluso dos alunos com necessidades
educacionais, no contexto sociocultural
do Estado. A maior constatao ocorreu
quando o projeto foi selecionado diante
de inmeros trabalhos na rea, em nveis
nacionais e internacionais, para participar
do I Festival Internacional Artes sem Barreiras Belo Horizonte/MG, no perodo de
Muitos educadores afirmam que

a msica e a dana proporcionam um
desenvolvimento pleno do ser humano,
ampliando o campo do conhecimento
e possibilitando a intercomunicao e a
convivncia na diversidade por meio de
diferentes sonoridades, mobilizando corpo, sentimentos, afetividade, imaginao
e expressividade. (BRASIL, 2002, p. 26)
Convm ressaltar que em cada
sujeito existe um ritmo de marcao silenciosa de formas, ondas e ressonncias individuais, que as conectam com
43
Essa trajetria foi imprescindvel

no sentido de sensibilizar a comunidade
para o processo de incluso sociocultural. H hoje o reconhecimento, em nossa
comunidade, do potencial do trabalho do
grupo, tanto que so recebidos constantemente dezenas de convites de diferentes segmentos sociais para participao
em eventos, possibilitando espaos de
divulgao e reconhecimento da cultura
prpria do surdo e a conquista do respeito pelo talento e no pela piedade.
Foto 1: Participao no Festival Internacional Arte sem Barreiras em 2002.
17 a 23 de novembro de 2002, (Foto 1 ).

Tambm merece destaque a
participao do Grupo no VIII Festival
Maranhense de Teatro Estudantil, que,
em decorrncia do aprimoramento e motivao, resultou em uma premiao, com
meno honrosa para o grupo, no todo
e meno honrosa individual para uma
integrante do grupo (Foto 2).
O Projeto Arte e Incluso tm possibilitado inmeros resultados positivos ao

desenvolvimento integral das potencialidades dos educandos com surdez. A
auto-aceitao um dos fatores que se
considera mais relevante, assim como, o
desenvolvimento do senso de cooperao, aprendizado e respeito por si prprio
e pelos outros.
A repercusso das participaes do grupo em eventos desse porte

contribuiu para a ascenso profissional
de alguns participantes do projeto, o que
possibilitou a contratao, pela rede estadual de educao, como monitores
surdos para auxiliar nas classes especiais para surdos. Essas pessoas, na sua
maioria, so consideradas modelos para
seus pares, o reconhecimento da cultura
local e a insero dos integrantes do grupo foram possibilidades propiciadas por
essa iniciativa apoiada por vrios profissionais.
Tais atividades so consideradas
muito importantes. Gomes e Neumann
(2000, p.32) destacam o pensamento de
Vygotsky, por meio da viso scio-interacionista que discorre que a atividade
grupal extremamente enriquecedora,
pois um indivduo serve de estmulo para
o outro, havendo trocas que contribuiro
para a explorao e a vivncia de diversos contextos interativos.
Partindo dessa anlise, entendese que de fundamental importncia que
se otimize esforos para que haja mais
incentivo e espaos enriquecedores, nos
quais pessoas surdas possam desenvolver suas habilidades artsticas de forma
mais efetiva, onde as atividades grupais
possam ser viabilizadas, utilizando recursos que a musicalidade, a dana e a teatralizao disponibilizam, enquanto fora
propulsora da insero sociocultural desses sujeitos.
Foto 2: Participao no VIII Festival Maranhense de Teatro Estudantil

com a Pea Dessa lngua ningum tasca numa amostragem especial em 2003
44
Atualmente, as atividades esto

sendo desenvolvidas no Centro de Apoio
s Pessoas com Surdez Maria da Glria

C. Arcangelli (CAS) por uma equipe de
multiprofissionais.
Esta continuidade bastante importante, considerando-se que salutar
para o indivduo surdo ter suas potencialidades continuamente estimuladas, para
que as desenvolva.
Concluso
A arte um dos mais eficazes
instrumentos que faz com que as pessoas desenvolvam potencialidades diversas, concorrendo para que estas interajam entre si, ampliando, desenvolvendo e
construindo saberes.
Nesse contexto, esto o teatro,
a dana e a msica que enquanto formas
de expresso artstica concorrem para a
interao entre as pessoas, mas, como
estratgias metodolgicas possibilitam o
desenvolvimento de habilidades e competncias, inclusive em pessoas com
alguma necessidade especial, seja esta
fsica ou sensrio-motora.
Pensar, e, sobretudo, por em
prtica, aes que possibilitem que a
pessoa surda interaja com o som e toda
a forma de expresso corporal possibilitar a efetivao da cidadania por meio da
incluso sociocultural.
Fica ento, evidenciado que na
maioria das vezes, prticas simples fazem a diferena, ou seja, os talentos esto, a todo o momento, em mltiplos lugares. No que diz respeito a pessoas surdas
isto no diferente. Elas possuem uma
gama de potenciais que precisam apenas
do estmulo certo para aflorar, fazendo
emergir novos talentos.
Referncias
AGUIAR, Ritamaria; NISENBAUM, Esther. Musicaterapia: superando fronteiras. Rio de Janeiro: ACC & P Editores,
2000.
SALDANHA, Ana Cludia de Souza et al.

Manual de arte educao: uma dinmica para o desenvolvimento. Braslia: Federao Nacional das Associaes dos
Pais e Amigos dos Excepcionais, 1999.
BARROS, Cristina Ana. Dilogo entre a

musicalidade e teatralidade; Os surdos e
a vivncia da arte da msica visual. In:
Seminrio Nacional De Musicalizao
Na rea de Surdez: despertar do silncio, 1., Uberlndia, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
_______ Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares. Braslia, DF: MEC/SEF, 1999a.
_______ Parmetros Curriculares Nacionais: arte 5 a 8 sries. Braslia,
DF: MEC/SEF, 1998.
_______ Secretaria de Educao Especial. Estratgias e orientaes sobre
artes: respondendo com arte s necessidades especiais. Braslia, DF: MEC/SEESP, 2002.
_______. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. Parmetros Curriculares
Nacionais: ensino mdio: linguagens,
cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF:
MEC/SEMT, 1999b.
GOMES, Mrcia Elira Fraga; NEUMANN,
Vanda Robina. Dramatizao silenciosa.
Arqueiro, Rio de Janeiro, v. 2, p. 31-32,
jul./dez. 2000.
HAGUIARA-CERVELLINI, Nadir. A musicalidade do surdo: representao e estigma. So Paulo: Plexus Editora, 2003.
LULKIN, Sergio Andrs. Atividades dramticas com estudantes surdos . Disponvel em: http://www.ricardojapiassu.
pro.br/edu_ e_ exclusao.doc. Acesso em:
20 out. 2005.
45
46
Resenhas
QUADROS, R. M. de & SCHMIEDT, M. L. P.

Idias para ensinar portugus para alunos
surdos. Braslia: MEC, SEESP, 2006.
A publicao deste livro tem por objetivo contribuir com professores que trabalham no ensino fundamental, situando-os no contexto da educao bilnge, e apresentando diversas propostas de atividades
de ensino de lngua portuguesa como segunda lngua para alunos surdos, a partir da lngua brasileira de
sinais.
A concepo do livro encontra-se fundamentada na viso scio-cultural da surdez, que abrange
os estudos surdos e a questo das identidades/culturas surdas; e na proposta educacional bilnge, que
traduz uma reflexo a respeito da lngua brasileira de sinais, da lngua portuguesa, das polticas lingsticas e da questo do letramento.
As polticas educacionais para os alunos surdos tm se voltado para uma perspectiva bilnge,
em que a lngua de sinais a primeira lngua e a lngua portuguesa, segunda lngua. Este livro apresenta
diferentes atividades, jogos e brincadeiras utilizados no ensino de lngua portuguesa para ouvintes e na
criao/adaptao de outras atividades especficas para alunos surdos, contextualizadas a partir do enfoque bilnge.
O livro est organizado em captulos que tratam da educao de surdos no Brasil na perspectiva
da educao bilnge; das propostas de atividades de ensino de lngua portuguesa como segunda lngua;
e da explorao de recursos didticos para o ensino da lngua portuguesa e demais reas de conhecimento, constituindo uma referncia para os professores do ensino fundamental que buscam a formao como
um processo contnuo de elaborao e reviso da prtica pedaggica.
46
RODRIGUES, D. Atividade Motora Adaptada

a alegria do corpo. So Paulo: Artes Mdicas,
2006.
O livro Atividade Motora Adaptada - a alegria do corpo, de autoria de David Rodrigues,

professor da Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade Tcnica de Lisboa, trata das
principais tendncias da Atividade Fsica Adaptada que implicam na melhoria do ensino de Atividade Fsica Adaptada. Todos os estudantes de Educao Fsica, Cincias do Desporto, Fisioterapia, Terapia Ocupacional e todos os profissionais de sade em geral deveriam receber formao
bsica sobre Atividade Fsica Adaptada nos seus programas de formao. Esse aspecto no s
importante para o desenvolvimento das suas competncias profissionais mas tambm pode ter
um impacto decisivo na forma como eles encaram e se relacionam com as pessoas com condies de deficincia. A alegria o elemento bsico e fundamental e pode ser desfrutada pela
participao em todos os tipos de atividades e assim pode fazer com que a pessoa se torne o
vencedor de sua prpria deficincia.
Prof Dr. Herman Van Coppenolle

Professor Titular da Universidade Catlica de Lovaina
Coordenador do Mestrado Erasmus Mundus em Atividade Fsica Adaptada
47
48
Informes
III SEMINRIO NACIONAL DE FORMAO DE

GESTORES E EDUCADORES
A Secretaria de Educao Especial
do Ministrio da Educao realizou em Braslia, nos dias 24 e 25 de agosto de 2006,
o III Seminrio Nacional de Formao de
Gestores e Educadores Educao Inclusiva:
direito diversidade.
O Seminrio contou com a participao de 400 representantes de Secretarias
de Educao de todos os Estados, do Distrito Federal e de 144 Municpios-Plo, e especialistas na rea de educao inclusiva e
educao especial, entre os quais pesquisadores de referncia nacional e internacional.
O evento teve como objetivo reunir
todos os coordenadores do Programa para
refletir e socializar as aes realizadas nas
vrias regies do Brasil, subsidiar as diretrizes das polticas pblicas e difundir os avanos alcanados.
Conferncias, palestras, mesas-redondas e cursos foram desenvolvidos para
ampliar os conhecimentos sobre a educao
inclusiva para a transformao do sistema
educacional. Dentre os convidados destacou-se a presena do Professor lvaro Marchesi da Universidade Complutense de Madri
/ Espanha, que proferiu a conferncia magna
Educao Inclusiva: concepo e princpios,
enfatizando os fundamentos da educao
inclusiva e os desafios a serem enfrentados
48
Secretria de Educao Especial, Claudia Pereira Dutra, durante cerimnia de abertura.
Professor lvaro Marchesi, Espanha.
pelos sistemas educacionais que adotam a

orientao inclusiva na poltica pblica.
Professora Maria Teresa Mantoan, Unicamp
Na seqncia, a professora Cludia Pereira Dutra, Secretria de Educao

Especial e a professora Cludia Maffini Griboski, Diretora do Departamento de Polticas
da Educao Especial realizaram a palestra
Educao Inclusiva: um projeto coletivo de
transformao do sistema educacional, na
qual abordaram a educao contextualizada na viso de sociedade e humanidade
como expresso plural da diversidade.
A seguir, a professora Maria Teresa
Mantoan abordou a temtica A escola como
espao inclusivo tratando de uma nova viso do conhecimento na construo de um
currculo abrangente e para todos.
Colquio: Experincias Educacionais Inclusivas
Mesa-redonda: Direito igualdade e diversidade: condies de cidadania

Da esquerda para direita
Dr Ela Wieko Volkmer de Castilho
Dr Eugnia Augusta Gonzaga Fvero
Dr Rebecca Monte Nunes Bezerra
De extrema relevncia ainda foi o

lanamento do livro Experincias Educacionais Inclusivas e a realizao do colquio,
que possibilitou o compartilhamento de
experincias sobre o processo de construo do sistema educacional inclusivo. O
Colquio contou com a participao dos
professores Hugo Otto Beyer (UFRGS),
Soraia Napoleo Freitas (UFSM), Jlio Romero Ferreira (UNIMEP), Cludio Roberto
Baptista (UFRGS), Rosita Edler Carvalho
(UFRJ), Antnio Carlos do Nascimento Osrio (UFMS), Dulce Barros de Almeida (UFG)
e Denise de Oliveira Alves (MEC/SEESP).
Destacamos as mesas-redondas
Direito igualdade e diversidade: condies de cidadania e Atendimento Educacional Especializado: concepo e prtica. A
primeira, abordou os direitos das pessoas
com deficincia como condio essencial
ao pleno exerccio da cidadania, com a participao de Ela Wiecko Volkmer de Castilho, Subprocuradora Geral da Repblica e
Procuradora Federal dos Direitos do Cidado, de Eugnia Augusta Gonzaga Fvero
Procuradora da Repblica do Estado de So
Paulo, e de Rebecca Monte Nunes Bezerra
Promotora de Justia de Natal. A segunda
foi constituda pelas professoras Denise
Alves e Marlene Gotti (MEC/SEESP) que
enfocaram organizao dos espaos para o
atendimento educacional especializado.
49
O seminrio tambm oportunizou

aos representantes das secretarias a participao em minicursos que abordaram temas
fundamentais ao desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, tais como:
Prticas educacionais inclusivas na educao infantil, Desenvolvimento cognitivo e
avaliao de alunos com deficincia mental,
Ajudas tcnicas e tecnologias assistivas: comunicao alternativa/aumentativa, Educao Profissional: desenvolvendo habilidades
e competncias, Enriquecimento Curricular
para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao, O aluno e a famlia como sujeitos
do processo de incluso, Educar na Diversidade: prticas educacionais inclusivas na
sala de aula, Comunicao e acessibilidade
nas escolas e Construo de redes de apoio
incluso.
Cerca de 400 gestores e educadores representando os 144 municpiosplo do programa
Os minicursos foram ministrados pelos seguintes profissionais: Mara Lcia Madrid Sartoretto - Associao dos Familiares e Amigos do Down - AFAD, Hugo Otto Beyer UFRGS, Rita de Cssia
Reckziegel Bersch - Consultora em Tecnologias Assistivas, Romeu Kazumi Sassaki - Consultor
de Incluso Social, Escolar e Empresarial, ngela Mgda Rodrigues Virgolim UNB, Antonio Carlos Sestaro e Samuel de Carvalho Sestaro - Federao Brasileira das Associaes de Sndrome
de Down, Windyz Brazo Ferreira - MEC/SEESP, Claudia Werneck e Marina Maria R. Gomes da
Silva - Escola de Gente, Adriana Romeiro de Almeida Prado - CEPAM/ABNT e Mnica Geraes
Duran - FDE/SP, Simone Mainieri Paulon - UFRGS e Gerson Smiech Pinho - Centro Lydia Coriat.
Encerramento
50
THEORETICAL ISSUES IN SIGN LANGUAGE

RESERACH 9 CONFERENCE TISLR9
9 CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISAS DE LNGUAS DE SINAIS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
FLORIANPOLIS/SC, DE 06 A 09 DE DEZEMBRO DE 2006.
O TISLR o congresso internacional de pesquisas das lnguas de sinais mais importante do mundo. As oito edies
realizadas reuniram pesquisadores de vrias lnguas de sinais apresentando diferentes e similares tipologias lingsticas. Os estudos abrangem as diversas reas da lingstica desde os estudos formais aos estudos aplicados. As
vrias edies apresentam um desenvolvimento significativo dos estudos de cada vez mais lnguas de sinais. Esse
crescente nmero de investigaes compartilhadas e publicadas a partir das edies do TISLR coloca as lnguas
de sinais de pases como o Brasil em evidncia e oportunizam as anlises comparativas. Tornou-se, portanto, um
evento que ultrapassa fronteiras.
O TISLR um espao de socializao das pesquisas sobre as diferentes lnguas de sinais do mundo que busca explicaes para os fatos lingsticos considerando a modalidade visual-espacial que especfica dessas lnguas. Pela
primeira vez, o evento estar sendo realizado fora dos Estados Unidos e da Europa e contar com o esforo de vrios
pesquisadores do mundo inteiro e, em especial, com o empenho dos pesquisadores brasileiros, que vm estudando a
lngua de sinais brasileira para fazer uma edio do TISLR especial, e com o apoio do Ministrio da Educao.
A 9 edio do TISLR apresenta como temtica a evoluo dos estudos das lnguas de sinais da dcada de 60
at os dias de hoje, com palpites sobre os caminhos das investigaes no futuro: Lnguas de sinais: desfiar e fiar
o passado, o presente e o futuro. Estaremos contando com pesquisadores representando mais de 30 pases que
contriburam com os primeiros estudos das lnguas de sinais, bem como novos pesquisadores que esto apontando
novas direes das investigaes. Dando continuidade s edies anteriores, os estudos interlingusticos estaro
em pauta, pois contribuem com o delineamento dos universais lingsticos da modalidade visual-espacial frente
modalidade oral-auditiva.
Pblico alvo: lingistas, pesquisadores de lnguas de sinais, professores de lnguas de sinais, intrpretes de lnguas
de sinais, demais interessados.
Informaes: Projecta Eventos
email: tislr9@tislr9.ufsc.br
Fone/Fax: (48) 3222 4030
51
CONFERNCIA INTERNACIONAL
EDUCAO INCLUSIVA: ESTAMOS A FAZER PROGRESSOS?
7 e 8 de Maio de 2007 LISBOA, Portugal
Frum de Estudos de Educao Inclusiva
Vai realizar-se, nos dias 7 e 8 de Maio de 2007, nas instalaes da Fundao Calouste Gulbenkian, em Lisboa, uma
Conferncia Internacional sobre o tema Educao Inclusiva: estamos a fazer progressos? Os temas centrais da conferncia so Perspectivas Internacionais em EI, Valores e prticas da EI, Formao para a EI e Atitudes face EI.
A organizao da Conferncia aceita propostas de comunicaes e de posters sobre estes temas que devero ser apresentadas em lngua inglesa at ao dia 15 de Janeiro de 2007.
Esta conferncia contar com alguns dos nomes mais expressivos da investigao e desenvolvimento da Educao
Inclusiva a nvel mundial.
Para mais informaes, consultar o site: www.fmh.utl.pt/feei
Por uma Poltica de Formao de Leitores

O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica, apresentou aos secretrios estaduais e municipais de educao uma proposta de ao pblica e conjunta de formao de leitores e de incentivo leitura, que tem por
princpio proporcionar melhores condies de insero dos alunos das escolas pblicas na cultura letrada, no momento
de sua escolarizao.
Considerando sua funo de indutor de polticas pblicas e suas competncias constitucionais, o Ministrio da Educao
apoiar estados, municpios e o Distrito Federal na implementao da Poltica de Formao de Leitores por meio das
seguintes aes:
1. Formao continuada de profissionais da escola e da biblioteca
2. Publicao e distribuio de peridico - o MEC estar distribuindo s secretarias de educao e s escolas pblicas do Ensino Fundamental o primeiro nmero da revista LeituraS, com periodicidade quadrimestral, que trar, alm
de reflexes tericas, entrevistas e opinies que possam contribuir para a prtica leitora desses profissionais e para o
exerccio de sua funo como mediadores de leitura.
3. Centros de Leitura Multimdia - o Ministrio apoiar a implantao, em 2007, de 60 Centros de Leitura Multimdia
em municpios interessados em desenvolver uma poltica de formao de leitores. Esses Centros serviro de referncia,
apoiando o desenvolvimento de atividades de leitura nas escolas e de cursos de formao continuada na rea da leitura
e das bibliotecas escolares. O apoio do MEC se dar por meio da realizao de cursos de formao continuada e da
dotao, a cada Centro, de equipamentos eletrnicos e de informtica, de acervo bibliogrfico, de filmes, entre outros
materiais. A seleo dos municpios ser feita, em 2007, por meio de edital especfico.
4. Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE - considerando que aes relativas biblioteca escolar so imprescindveis para a implementao de uma poltica de formao de leitores, o MEC continuar distribuindo acervos s
bibliotecas das escolas por meio do PNBE com vista ao estabelecimento de um sistema de bibliotecas escolares que
apie a formao de leitores e de produtores de textos.
52
Veja Tambm
53
Rebecca Monte Nunes Bezerra
rebeccanunes@bol.com.br
Relato da Promotora de Justia na rea de Defesa da Pessoa com Deficincia e

do Idoso da Comarca de Natal/RN
O MINISTRIO PBLICO E A TUTELA DO

DIREITO DAS PESSOAS COM
DEFICINCIA EDUCAO
Tendo sempre como norte a dignidade do ser humano, o Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte
tem atuado de modo a garantir a incluso escolar das pessoas
com deficincia.
Assim, aps constatar o pequeno nmero de pessoas

com deficincia freqentando a rede regular de ensino (menos de 2% do total dos alunos matriculados poca, quando 17,64% da populao tem alguma deficincia, segundo o
53
Censo de 2000), bem como o nmero

de vagas reservadas s pessoas com
deficincia que no eram preenchidas
nas empresas privadas, o Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte
resolveu lanar uma campanha, em novembro/2003, em favor da incluso da
pessoa com deficincia na rede regular
de ensino, por estar convicto que o exerccio do direito educao garante no
somente a consolidao da cidadania
para o indivduo, mas tambm lhe confere reais possibilidades de insero no
mercado de trabalho, considerando-se
que fica difcil falar em capacitao para
o trabalho sem que se encontre suprida
a necessidade de educao.
O mesmo ocorre em relao
cidadania: como exerc-la sem que o indivduo tenha acesso educao, que tem
como principal finalidade prepar-lo para
tal? Afinal, como poder ser considerado
cidado um indivduo que sequer teve o
direito de viver em comunidade, freqentando a sala de aula comum, onde se espelha a sociedade em que se vive?
Com o objetivo de aumentar
a incluso escolar das pessoas com
deficincia, a referida campanha, denominada A Escola para todos, deu
incio a uma srie de iniciativas tomadas
pelo Ministrio Pblico para efetivao
do direito de todos educao, sendo,
ainda hoje, uma das grandes bandeiras erguidas pelos diversos Promotores de Justia que atuam na rea de
direitos das pessoas com deficincia no
Rio Grande do Norte; afinal, a incluso
escolar das pessoas com deficincia
no pode ser considerada como um ato
estanque, mas, sim, como um processo
em constante anlise e aprimoramento.
Como uma das primeiras iniciativas para o xito da campanha, foi firmada
uma parceria com a Empresa Brasileira
de Correios e Telgrafos, por meio da
qual os carteiros da Capital do Estado, ao
percorrerem os seus bairros de atuao,
procuravam identificar se havia pessoas
com deficincia que no freqentavam
ou nunca freqentaram a escola, preen54
chendo um formulrio previamente fornecido pelo Ministrio Pblico, encaminhando-o posteriormente ao Promotor de
Justia com atribuio na rea de direitos
da pessoa com deficincia.
De posse do formulrio preenchido, o Promotor de Justia chamava
os envolvidos, ouvia-os, buscando encontrar as causas da excluso, da pessoa identificada, do sistema regular de
ensino, tomando, em seguida, uma ou
algumas das seguintes providncias: 1)
encaminhamento da criana ou adolescente com deficincia escola mais prxima de sua residncia; 2) expedio de
recomendao ao diretor da escola para
o recebimento de determinada pessoa
com deficincia; 3) encaminhamento
Secretaria Estadual de Educao que,
atravs da Coordenao da Educao
Especial, providenciava e acompanhava
o processo de incluso escolar da criana ou adolescente, indicando, ainda,
quais as ajudas tcnicas necessrias ou
o atendimento educacional especial que
melhor se apresentava para contribuir
com o desenvolvimento pessoal do aluno; e 4) abertura de processo criminal
contra eventuais diretores ou professores que recusaram a matrcula das referidas pessoas, entre outras.
Ainda norteado pelo princpio da
dignidade da pessoa humana, foi constatada a falta de acessibilidade nas escolas, a qual, em algumas situaes, se
constitua no nico entrave para o acesso
educao. Para resolver o problema,
firmou-se uma parceria com o Fundo das
Naes Unidas da Infncia - UNICEF -,
que financiou a contratao de uma arquiteta, a qual realizou vistorias e emitiu
laudos em relao a todas as escolas,
pblicas e privadas, inclusive pr-escolas, nos Municpios de Natal, Parnamirim
e Macaba, todos do Estado do Rio Grande do Norte, num total de aproximadamente 600 (seiscentos) laudos.
De posse dos laudos tcnicos,
os Promotores de Justia passaram a
celebrar ajustamentos de conduta com
os representantes de cada estabeleci-
mento de ensino, a fim de tornar ditos

estabelecimentos totalmente acessveis
s pessoas com deficincia, no menor
espao de tempo possvel, inclusive
no que tange ao mobilirio adaptado,
sinalizao ttil horizontal e vertical,
garantindo-se, assim, que todos os ambientes da escola se tornassem acessveis a todas as pessoas.
Tais laudos tambm esto sendo inseridos em um banco de dados que
alimenta o Sistema de Acessibilidade
nas Escolas SICAE, que faz parte do
programa desenvolvido com o apoio do
UNICEF, o qual servir para identificar (i)
quais escolas se encontram acessveis
ou com um menor nmero de obstculos
arquitetnicos, (ii) quais as mais prximas residncia da criana ou do adolescente com deficincia e (iii) possibilitar o acompanhamento do cumprimento
do ajustamento de conduta celebrado,
nele contendo, ainda, a localizao das
escolas atravs de mapas geogrficos.
Importante ressaltar que o mencionado
sistema ter razo de existir at que seja
integralmente cumprido o avenado nos
ajustamentos de conduta firmados pelos
responsveis legais dos estabelecimentos de ensino, quando, ento, todas as
escolas estaro totalmente acessveis.
A campanha vem sendo implementada em outros municpios do Rio
Grande do Norte, sofrendo pequenas alteraes, como o caso do envolvimento de Agentes de Sade - pertencentes
ao Programa Sade da Famlia - que,
ao realizarem suas visitas domiciliares,
identificam as pessoas com deficincia
que esto fora da escola, encaminhando
as informaes ao Promotor de Justia
com atribuies em matria de defesa
dos direitos da pessoa com deficincia
da respectiva localidade.
Tambm continua a ser providenciada a elaborao de laudos periciais de acessibilidade das escolas pblicas e privadas, atravs de convnios
ou dos profissionais da rea de Arquitetura colocados disposio do Ministrio Pblico.
Mister destacar, ainda, que, em

todo o Estado, est sendo trabalhada,
de forma prioritria, na rea de direitos
das pessoas com deficincia, a incluso
escolar e a acessibilidade de edificaes
ou espaos de uso pblico ou coletivo,
trabalho este que envolve o Promotor de
Justia de cada Comarca, os Prefeitos
Municipais, as Secretarias Municipais de
Educao, Sade e de Obras, o Conselho Tutelar, entre outros.
No que tange permanncia do
aluno na sala de aula, recentemente foi
lanada pelo Ministrio Pblico do Rio
Grande do Norte, por intermdio do Centro de Apoio Operacional s Promotorias
de Defesa da Infncia e da Juventude,
em todo o Estado, a Campanha Presente & Consciente, tendo como aes
principais a implementao da ficha de
acompanhamento do aluno infreqente
e a insero nos meios de comunicao
de esclarecimentos acerca da importncia do comparecimento escola.
Os membros do Ministrio Pblico tambm ministram palestras para
diretores de escolas, professores, alunos
e pais, onde so tratados os aspectos
legais da incluso escolar, oportunidade em que so divulgados os principais
direitos do aluno com deficincia, relatando-se, tambm, fatos e procedimentos inclusivos de sucesso, bem como
o acesso a alguns programas federais
e estaduais, estimulando a prtica da
incluso escolar com a divulgao do
direito de todos educao, at mesmo
como uma forma de diminuir o preconceito ainda hoje existente.
Tambm como forma de garantir
a acessibilidade de uma maneira em geral, que muitas vezes se constitui como
um direito-meio para o acesso sade,
educao, ao lazer, ao transporte, entre outros, esto sendo celebrados ajustamentos de conduta por meio do qual o
rgo pblico municipal se compromete
perante o Ministrio Pblico a somente
expedir alvar de construo e reforma
ou a carta de habite-se para projetos
que respeitem totalmente a legislao
em matria de acessibilidade, tanto no

que diz respeito ao projeto arquitetnico
em si, como no que tange execuo
desse projeto, evitando-se, assim, a
construo ou reforma de edificaes
ou espaos urbanos de forma inacessvel, o que tambm vai fazer com que as
escolas sejam construdas ou reformadas atendendo s normas de acessibilidade. No tocante s edificaes j existentes, so instaurados inquritos civis
para apurar a acessibilidade ofertada,
oportunizando-se ao responsvel pela
edificao de uso pblico ou coletivo a
celebrao de ajustamento de conduta
para remoo dos obstculos arquitetnicos existentes, o que serve tambm
para coletar maiores subsdios para o ingresso de competente ao civil pblica,
se necessrio.
Internamente, foi criado um
Grupo de Estudos em matria de acessibilidade, constitudo por Promotores
de Justia e Arquitetas do Centro de
Apoio Operacional, o qual se rene para
discutir toda a legislao e as normas
na rea de acessibilidade, como forma
de subsidiar a atuao dos membros do
Ministrio Pblico e das arquitetas responsveis pelas percias, uniformizando
os entendimentos e a forma de agir dos
rgos ministeriais.
Vrias outras iniciativas so ainda tomadas para que a escola comum da

rede regular de ensino no somente passe a receber os alunos com deficincia,
mas lhes propiciem o desenvolvimento
do seu potencial, respeitando a individualidade de cada um, sendo-lhes assim
garantido o direito inerente a todas as
pessoas que a educao, contribuindo-se para a diminuio do preconceito
e para a efetivao do direito daqueles
ao exerccio de sua cidadania.
Concluso
Como se pode observar, so
inmeras as formas de atuao do Ministrio Pblico na persecuo da garantia
de direitos das pessoas com deficincia,
ressaltado, no texto, exemplos de aes
desenvolvidas no Rio Grande do Norte
com o objetivo de efetivar o direito daquelas educao, cabendo a cada um
dos envolvidos no processo (Promotores
de Justia, Secretrios Estadual e Municipal de Educao, de Sade, de Obras,
professores, alunos, pais e sociedade)
assumir efetivamente a sua responsabilidade e o seu papel na incluso escolar
das referidas pessoas.
REBECCA MONTE NUNES BEZERRA

Tem sido ainda motivo de ateno por parte do Ministrio Pblico Potiguar o fornecimento, pelo Poder Pblico, de cadeiras de rodas que atendam
s necessidades especficas dos alunos
com deficincia fsica e a questo do
transporte escolar acessvel.
Tambm so expedidas recomendaes para que as escolas
recebam os alunos com deficincia,
providenciem recursos pedaggicos
adequados, elaborem um cronograma
de capacitao dos professores e disponibilizem a matrcula antecipada dos citados alunos como forma de se garantir
s escolas um maior espao de tempo
para que providenciem as adaptaes
necessrias ao recebimento daqueles.
Bacharel
em
Direito
pela
Universidade
Federal do Rio
Grande do Norte, Promotora
de Justia na
rea de Defesa
da Pessoa com
Deficincia e do Idoso da Comarca de
Natal/RN, Coordenadora do Centro de
Apoio Operacional s Promotorias de
Defesa da Pessoa com Deficincia, das
Comunidades Indgenas, do Idoso e das
Minorias tnicas do Ministrio Pblico
do Estado do Rio Grande do Norte.
55
56
A novela Pginas da Vida, de Manoel Carlos, produzida e
veiculada pela TV Globo, comea a pautar de frente e com objetividade, pela primeira vez na dramaturgia televisiva brasileira, um tema de
extremo impacto transformador: o direito indisponvel de toda e qualquer criana que more em territrio brasileiro a uma educao bsica
digna nas classes comuns! da rede regular de ensino.
Algumas cenas de Pginas da Vida podem estar incomodando. Principalmente aquela em que Helena, personagem de Regina
Duarte, ameaa denunciar a escola de Clara, sua filha com sndrome
de Down, ao Ministrio Pblico. Helena alega que a escola no est
garantindo menina o mesmo direito participao no processo educacional oferecido s outras crianas de sua sala. A queixa procede.
No ficaria bem para a Constituio de um pas classificar e categorizar a infncia da nao, dando s crianas valores
hierrquicos como seres humanos e cidados. O Brasil no exceo. Helena tem razo. A legislao brasileira entende por criana
qualquer criana - no importa de que modo pense, ande, oua ou
enxergue. Doa a quem doer. Mexa no bolso de quem for. Fazem
parte desse conjunto todas as crianas que nasceram e continuam
vivas, incluindo as com sndrome de Down.
Contudo, o assunto incomoda. Estamos habituados a considerar deficincia uma conversa particular, sem relevncia para
os grandes debates nacionais sobre educao, sade, cultura, cidadania, lazer e direitos humanos em geral. Muitos de ns pensam
em poltica pblica de forma segmentada: crianas pobres de um
lado, crianas com deficincia de outro. H educadores, ativistas em
direitos humanos, mdicos, pagodeiros, gestores pblicos, empreendedores sociais, empresrios, contadores, jornalistas e jornaleiros, enfim, gente com histrias de vida muito variadas, de todos os
segmentos sociais, pensando assim. H at quem discorde de que
toda criana tem idntico valor humano e social.
A Constituio no d margem a dvidas: meninos e meninas com sndrome de Down so sujeitos de todo e qualquer direito e
devem exercer o direito educao na escola pblica mais prxima
de sua comunidade. Nada de escolher um ou outro direito mais simptico, como brincar no parque, cortar cabelo em um dia especial
ou freqentar praas pblicas. So seres pblicos, e no problemas
privados. Integram o presente e o futuro do Brasil. Quem tem a coragem e o direito de negar isso?
Voltemos agora cena de Helena e Clara. Que lindo momento! D populao brasileira a oportunidade de refletir sobre a
qualidade do servio prestado pelas escolas pblicas em geral, e
pelas cada vez mais caras escolas particulares. A maioria das famlias de estudantes sem deficincia nem se d conta do quanto
seus filhos e filhas tambm esto sendo segregados ou humilhados
por situaes que vo desde a meia do uniforme errada ao fato de
56
Opinio
DOA A QUEM DOER
serem mais gordos, mais feios, terem cabelos menos lisos ou menos crespos, serem irrequietos, discordarem de um professor ou no
conseguirem o impossvel para uma humanidade que se caracteriza
pela diversidade: acompanhar a turma. Se uma escola discrimina
uma criana com deficincia porque discrimina outras tambm, j
que no consegue lidar com a diversidade. Mesmo que o faa de
forma amorosa ou bem-intencionada.
Pginas de Vida caminhou at agora apoiada jurdica,
pedaggica e filosoficamente sobre o que dispem as convenes
mundiais e internacionais de direitos humanos, inclusive a mais recente, assinada em 25 de agosto ltimo, em Nova Iorque, Estados
Unidos, na ONU, com a presena de 192 pases, entre eles o Brasil.
A primeira Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia defende incondicionalmente uma educao inclusiva para todas as crianas. Inclusiva significa aberta a qualquer
diversidade e no apenas ao repertrio individual e restrito de diversidade que construmos no decorrer da vida.
Ou seja: a famlia livre para escolher a educao de seus
filhos, desde que no viole o direito fundamental indisponvel das crianas de estudarem em uma escola regular. De preferncia, junto aos
seus irmos, primas e vizinhos. A escola brasileira est preparada?
claro que no. Ao contrrio, est despreparada para qualquer menino
ou menina! Tem alguns dos piores ndices de educao do planeta!
Mas esta a escola que o Brasil tem hoje. No h mgica. Essa a escola que temos que modificar. E esse o caminho seguido na novela.
Ao pautar desse modo o tema da educao inclusiva, Pginas da Vida foge do clich miditico do combate ao preconceito
e, em um salto, denuncia uma prtica social lamentavelmente bem
aceita, mas inconstitucional: a discriminao em funo de diferenas. Discriminar impedir o acesso a bens, servios e direitos a uma
parcela da populao. A discriminao mais grave quando se d
na rea da educao, crime passvel de priso previsto na legislao
brasileira desde 1989.
Por isso essa conversa de incluso di tanto. Idia abominvel e subversiva, leva a concluses bvias: meninas e meninos
com deficincia intelectual tm o mesmo valor para a nao brasileira que crianas consideradas as melhores alunas ou alunos da turma. Ser que isso que apavora e indigna tanto as pessoas quando
vem na novela uma criana com sndrome de Down exercendo
seus direitos humanos fundamentais?
Claudia Werneck jornalista, escritora e empreendedora social, fundadora, superintendente geral
da Escola de Gente Comunicao em Incluso
e integra o Conselho Nacional de Juventude da
presidncia da Repblica.
Normas Tcnicas para Publicao de Artigos

1.
2.
3.
8.2.
A Revista INCLUSO recebe prioritariamente artigos

inditos de educao especial, de carter opinativo ou
de carter cientfico, fundamentados em pesquisas e/ou
relatos de experincias. Os artigos devero ser aprovados por, no mnimo, trs avaliadores, membros do Comit Editorial.
Os originais podero ser:
2.1. Aceitos na ntegra, sem restries
2.2. Aceitos com modificaes
2.3. Rejeitados para serem submetidos ao(s)
autor(es) para alteraes.
2.4. Rejeitados
Quando as alteraes forem referentes apenas a aspectos gramaticais, com vistas a manter a homogeneidade
da publicao, o Conselho Editorial se d o direito de
fazer as modificaes necessrias, respeitando o estilo
do autor. Nos demais casos, o autor reformular o texto
conforme o que for solicitado pelo Conselho.
8.3.
Trs palavras-chave que melhor representem o

assunto do artigo, visando a confeco de instrumentos de busca;
Um resumo informativo em portugus e ingls
com extenso mxima de 10 linhas.
9.
A participao do autor ser a ttulo de contribuio, no

sendo remunerada financeiramente.
10.
As opinies emitidas pelos autores so de sua exclusiva

responsabilidade, no expressando necessariamente a
opinio da Secretaria de Educao Especial.
11.
O uso de fotos ou ilustraes deve ser coerente com a

temtica tratada e devem vir acompanhadas das fontes
e de legenda que permita compreender o significado dos
dados reunidos. As fotos devem vir devidamente autorizadas para publicao e com dados do fotgrafo.
12.
As citaes devem ser acompanhadas por uma chamada para o autor, com o ano e o nmero da pgina. A referncia bibliogrfica da fonte da citao vir em lista nica
ao final do artigo. A exatido e a adequao das citaes
e referncias a trabalhos consultados e mencionados no
texto so de responsabilidade do autor.
4.
Os textos devero ser apresentados em portugus. De

maneira excepcional, podero ser disponibilizados em
outro idioma, caso em que obrigatoriamente devero
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5.
Os artigos devero ser remetidos em disquete de 3,5

para o endereo postal informado abaixo ou por correio
eletrnico em attach para o e-mail: revistainclusao@
mec.gov.br constando, no assunto, a seguinte informao: artigo para a Revista INCLUSO preferencialmente
em RTF (rich text format).
13.
As notas de rodap devem ser evitadas. Quando necessrias, que tenham a finalidade de: indicaes bibliogrficas; observaes complementares; realizar remisses
internas e externas; introduzir uma citao de reforo e
fornecer a traduo de um texto. As indicaes de fonte
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6.
Os textos devero ser digitados em Word, com a seguinte configurao: espao 2, corpo 10, tipo Arial, formato
de papel = A4, entre 06 e 08 laudas, sem marcaes de
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nica no final do artigo, em ordem alfabtica por sobrenome do autor; devem ser completas e elaboradas de
acordo com as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) NBR 6.023.
7.
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formadora; atividade que desempenha; nome da instituio a que est vinculado e e-mail.
15.
As siglas devem vir acompanhadas do nome por extenso.
16.
O uso de negrito deve ficar restrito aos ttulos e interttulos; o uso de itlico, apenas para destacar conceitos ou
grifar palavras em lngua estrangeira.
8.
Na segunda lauda, o cabealho dever conter:

8.1. O ttulo em portugus, expressando, de forma clara, a idia do trabalho;
57
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Sala 600 - Cep: 70047-900 - Braslia/DF
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CONSIDERAES CONTEXTUAIS E SISTMICAS

1- Professora Emeritus, Departamento de Educao, Universidade de Northern Iowa, EUA.

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

O currculo oferecido em sala de aula um dos elementos-chave para

Assim como a vida, escolas e salas de aula so muito complexas.

Palavras-chave: currculo, sala de aula regular, educao inclusiva.

Keywords: curriculum, mainstream classroom, inclusive education.

For clarification, as defined by this author, inclusive schools and inclusive

CONSIDERAES CONTEXTUAIS DA SALA DE AULA

mesmo modo, com o grande nmero de

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

aula, das experincias de aprendizagem,

local para dissolver um

Como professores necessitaro ser, cada

vida. No se pode mais esperar de ns,

Ns, incluindo professores, alunos, administradores escolares e

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

curso monetrio extra. Em cada escola,

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

gostaria de ver a nossa compulso

a probabilidade de todos lucrarem positivamente e de maneira agradvel a partir

vencional das escolas e da comunidade,

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

Com base nessa experincia,

vo ainda mais longe, detalhando essas

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

da mdia. sabido entre alguns alunos

Enquanto o conhecimento dos

Avaliaes padronizadas tambm tm resultado prejudicial na prtica

Cada sistema uma mistura

A avaliao para entender o que

Consideraes que esto acontecendo no presente so, da mesma

res disponveis, devemos ir mais alm e

CLASSROOM CONTEXTUAL CONSIDERATIONS

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terdependence is a positive way of life

free, abundant and renewable resource.