ESCOLA DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DO KUANZA SUL

SUMBE

FORMAÇAO DE PROFESSORES
PRIMARIO
( FPP)

"A essência da
Matemática é a
liberdade".
(Georg Cantor )

ESCOLA DE
FORMAÇÃO DE
METODOLOGIA
PROFESSORES DO
CUANZA SUL
SUMBE DO ENSINO
DA
ELABORADO PELO
PROFESSOR MATEMÁTICA
HORÁCIO ABEL

2015 FPP
 ESCOLA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS
(FPP)

METODOLOGIA
DO ENSINO DA Fevereiro
2015

MATEMÁTICA
ELABORADO
PELO
“ A ESSÊNCIA DA MATEMÁTICA É LIBERDADE”(Georg Cantor) PROFESSOR
HORÁCIO
ABEL

4ª Edição/ 2015

Escola: EFP

Localização: Sumbe

Conteúdo para:
 Alunos da 12ª FPP,
 Professores das Escolas
Primárias.

Conteúdo para:
 Alunos da 12ª FPP,
Contactos:  Professores das Escolas
Tel: 926326993 Primárias.
Email: horaciogupata2@hotmail.com/horaciogupata@Gmail.com
Skipy: horaciogupata1

i
ÍNDICE

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 1

UNIDADE I
INTRODUÇÃO À DIDÁCTICA ESPECIAL DE MATEMÁTICA. ..................................................... 3
1.1 Conceitos de Didáctica Geral, especial e de Metodologia de Matemática ...................... 3
1.2 Importância da Disciplina ................................................................................................ 3
1.3 Objectivos da didáctica especial de Matemática. ............................................................ 3
1.4 Objecto do estudo da disciplina...................................................................................... 4
1.5 Tarefas da Didáctica de Matemática ............................................................................... 4
1.6 Relações da Didáctica de Matemática com outras ciências. ........................................... 4

UNIDADE II
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS NA DIRECÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO DA
MATEMÁTICA. ................................................................................................................................ 5
2.0 PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM. ......................................................................... 5
2.1 BASES TEÓRICAS PARAM PLANIFICAÇÃO E PREPARAÇÃO DA AULA. ............................ 5
2.1.1 Os objectivos: ............................................................................................................... 5
2.1.2 Objectivos do ensino da matemática (da 1ª à 6ª classe). ............................................. 7
2.1.3 Conteúdos .................................................................................................................... 7
2.1.4 MÉTODO DE ENSINO ........................................................................................................... 8
2.3.1 PRINCIPIOS DIDÀCTICOS .................................................................................................. 16
2.3.1 Princípio do caracter científico ................................................................................... 16
2.3.2 Princípio de vinculação da teoria com a prática ......................................................... 17
2.3.3 Princípio de acessibilidade do ensino ........................................................................ 17
2.3.4 Princípio de visualização ............................................................................................ 18
2.3.5 Princípio da sistematização e sequência ................................................................... 18
2.3.6 Princípio de consolidação .......................................................................................... 18
2.3.7 Princípio de formar alunos conscientes activos e com capacidade de trabalho
independente. ..................................................................................................................... 19
2.3.8 Principio de diferencialização e atenção individual. ................................................... 19
2.3.8 Princípio de contradição no processo de ensino. ....................................................... 19
2.3.0 MEIOS DE ENSINO DA MATEMÁTICA ............................................................................... 20
2.3.1 Importância dos meios de ensino ................................................................................ 20
2.4.0 O JOGO E A MANIPULAÇÃO DE OBJECTOS CONCRETO. ............................................. 26
2.5 FUNÇÕES DIDÁCTICAS......................................................................................................... 27
2.5.1.2– DESENVOLVIMENTO (INTRODUÇÃO DO NOVO CONTEÚDO ) ......................................... 29

ii
 2.5.1.3 CONSOLIDAÇÃO /VERIFICAÇÃO. ................................................................................. 30
2.5.1.4 AVALIAÇÃO/CONTROLO ............................................................................................. 31
2.6.0 PLANIFICAÇÃO DIDÁCTICA ............................................................................................... 32

UNIDADE: III
PROBLEMAS ESPECÍFICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO ENSINO PRIMÁRIO. .......... 34
3.1.1. Importância do estudo da matemática no ensino primário. ....................................... 34
3.1. 2 – Diagnóstico dos problemas desse ensino .............................................................. 35
3.1.3 – Procurando soluções. .............................................................................................. 35
3.2 NÚMEROS NATURAIS ........................................................................................................... 36
3.2.1 Os primeiros passos rumo ao domínio do campo numérico:...................................... 36
3.2.1.1 Explorando o vocábulo infantil................................................................................. 36
3.2.2 Classificação e seriação ............................................................................................. 37
3.2.3 Correspondência termo a termo ................................................................................. 38
3.2.4 COMO ENSINAR AS CRIANÇAS A CONTAGEM................................................................ 39
a) Contagem oral................................................................................................................. 39
b) Contagem de objectos .................................................................................................... 40
c) Relações numéricas ........................................................................................................ 41
3.3. SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL ................................................................................. 43
3.4 COMO ENSINAR AS OPERAÇOES FUNDAMENTAIS (ADIÇÃO, SUBTRACÇÃO,
MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO) ...................................................................................................... 44
3.4.1 Adição ........................................................................................................................ 45
5.1.1 Técnicas da adição (algoritmo da adiçao) .................................................................. 45
3.4.2 Subtracção ................................................................................................................. 47
3.4.2.1 Técnicas da sutracção ( algoritmo da subtracção) .................................................. 47
3.5.0 Multiplicação............................................................................................................... 50
3.5.1 Técnica simples da multiplicação ( factos básicos ) ................................................... 51
3.5.4 Divisão ....................................................................................................................... 54
3. 6 COMO ENSINAR OS NÚMEROS RACIONAIS NO ENSINO PRIMÁRIO .............................. 57
3.6.1 Como ensinar o conceito dos números racionais ....................................................... 57
3.7 Operações com números racionais ............................................................................... 59
3.8 Adições de números decimais com transporte .............................................................. 60
3.9 Multiplicação de números decimais............................................................................... 61
3.10 Divisão de números decimais...................................................................................... 61
3.11 COMO ENSINAR A TEORIA ELEMENTAR DOS NÚMEROS .............................................. 63
3.11.2 Números múltiplos .................................................................................................... 63
3.11.5 Máximo divisor comum (m.d.c); ................................................................................ 64

iii
3.11.8 COMO ENSINAR A RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES NO ENSINO PRIMÁRIO; ................. 64
3.11.9 COMO RESOLVER UM PROBLEMA NAS DISTINTAS CLASSES DO ENSINO
PRIMÁRIO. .................................................................................................................................... 64
3.12 COMO ENSINAR AS UNIDADES DE MEDIDAS .................................................................. 65
3.12.1 unidades de medida: comprimento .......................................................................... 65
3.12.2 unidade de medida: àrea .......................................................................................... 67
3.12.3 unidades de medida: massa..................................................................................... 67
3.12.4 unidades de medida: tempo ..................................................................................... 69
3.12.4.1 medir o tempo ....................................................................................................... 70
3.13 reduções das unidades de medida .............................................................................. 73

UNIDADE IV - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 75

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................. 77

iv
INTRODUÇÃO

A matemática é uma disciplina indispensável na formação geral do homem com vista a

desenvolver no aluno capacidades de raciocínios, de comunicação, bem como as
capacidades de resolver problemas matemáticos e da vida.

Consequentemente, é de realçar que o ensino da matemática deve desenvolver a

aquisição de conhecimentos e técnicas que possam mobilizar o desenvolvimento de
capacidades e de atitudes imprescindíveis para a formação do indivíduo.

O aluno deve ser encarado como um participante activo na construção dos

conhecimentos matemáticos. Por isso, uma das principais tarefas do professor é
organizar os meios e criar um ambiente favorável à aprendizagem.

As situações de aprendizagem da Matemática devem dar oportunidades para o aluno

vivenciar com alegria os conceitos matemáticos. É vivendo situações reais que o aluno se
sente motivado a observar, pensar, raciocinar e concluir. É de uma situação concreta que
surgem prazer e o incentivo para a realização das actividades, e que o aprendiz pode
relacionar as conclusões à sua vivencia do dia –a- dia.

É de fundamental importência que aquisição de cada conceito matemático se processe a

partir da necessidade de solucionar uma situação problemática do quotidiano. É dessa
forma que o processo de ensino – aprendizagem integra o aluno ao real e se torne um
processo gerador de comportamento descontraido e natural, pondo de parte a
memorização artificial e dissocial da realidade.~

Hoje a metamática é usada de forma crescente e extensiva na sociedade, influenciando

de facto a vida e as profissões das pessoas como individuos e como cidadões; a
educação matemática deve por isso, ajudar os alunos a tornarem cidadãos não
dominados, mas, pelo contrário independentes no sentido de componentes, criticos,
confiantes e criativos nos aspectos essenciais em que a sua vida se relaciona com a
matemática.

Por isso pretendemos com este fascículo abrir um espoço de debate acerca das questões
inerentes ao ensino e aprendizagem da Matemática na escola, que muito tem
preocupado os profissionais ligados ao ensino desta disciplina.

É normal serem levantadas questões como: por que razão se ensina Matemática nas
classes iniciais? Que melhores métodos, técnicas e procedimentos de ensino? Que
problemas afectam os alunos na apredizagem da Matemática.

Neste texto de apoio, os leitores não encontrarão as respostas para as questões

supraexpostas. Mas, acreditamos que encontrão aqui subsídios pontuais que podem

1
contribuir para o endentimento e para reflexão acerca de tais questões, ou mesmo para o
encontro de soluções a partir das ideias avançadas ao longo da trabalho.

A elaboração deste fascículo visa proporcionar aos professores e futuros professores de

conhecimentos teóricos e práticos para planificação, preparação e análise de aula.

O fascículo apresenta a estrutura que a seguir se descreve.: a primeira unidade trata da

introdução a Didactica Especial da Matemática (DEM) para conhecer os conceitos e
difinições ligados a disciplina em estudo e visa também perceber a importância da DEM
na formação básica dos alunos e na aquisição de uma cultura científica.

Na segunda unidade aborda os fundamentos metodológicos na direcção do processo do

ensino da Matemática para reflexão sobre as báse teórica para preparação e planificação
de aula.

A terceira unidade trata os problemas específicos do ensino da Matemática no ensino

primário, tais como: os primeiros passos rumo ao domonio numérico, sistema de
numeração decimal, as técnicas de ensino de Matemática, o ensino da teoria elementar
dos números, o ensino da geometria nas classes iniciais e o ensino das unidades de
medidas.

A Última unidade expõe os aspectos da avaliação e trabalho com programas, isto é, com
maior realce as modalidades, os instrumentos da avaliação

2
UNIDADE: I
INTRODUÇÃO À DIDÁCTICA ESPECIAL DE MATEMÁTICA.

1.1 Conceitos de Didáctica Geral, especial e de Metodologia de Matemática

Segundo Piletti (2004) a Didactica geral “estuda os princípios, as normas e as técnicas

que devem regular qualquer tipo de ensino, para cada tipo de aluno. Ela dá uma visão
geral da actividade docente” (p.43)
Didáctica Especial de Matemática (D.E.M): Estuda os aspectos científicos da disciplina
de Matemática. E analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de matemática
apresenta e organiza os meios e as sugestões para resolvê-los Piletti (2004).
Metodologia do ensino de Matemática: é parte lógica da DEM que estuda os métodos,
as técnicas, procedimentos de ensino da Matemática dando juízos da realidade ao passo
que a Didáctica dá juizos de valores..
Apresenta-se, de seguida, a importância, objectivos,ojectos e tarefas da DEM de acordo
as concepções teórica de Fazenda (2007):

1.2 Importância da Disciplina

D.E.M contribui decisivamente na formação de professores de Matemática, visto que ela

cria as bases teóricas e práticas para o ensino desta disciplina, capacitando os futuros
professores para planificação, preparação, realização e análise da aula.

1.3 Objectivos da didáctica especial de Matemática.

Esta disciplina tem os seguintes objectivos:

 Desenvolver nos futuros professores capacidades e habilidades de organização do
ensino de matemática;
 Analisar os programas de ensino e materiais complementares do ensino primário;
 Compreender o lugar que ocupa a Matemática no sistema de formação geral;
 Conhecer distintas funções didácticas;
 Reconhecer a necessidade da unidade da instrução e da educação, para formação
da personalidade.

3
1.4 Objecto do estudo da disciplina.

A Didáctica de Matemática o seu objecto é estudar os objectivos, métodos, conteúdo,

princípios e as e as exigências metodológicas para planificação, realização e controlo do
processo de aula de Matemática.

1.5 Tarefas da Didáctica de Matemática

Tarefa é a quantidade de actividade realizada ou a realizar dentro de um prazo

determinado, por isso, as tarefas da DEM são:
 Analisar as formas de organização do ensino da matemática;
 Aplicar vários princípios, métodos e técnicas de ensino;
 Planificação de aulas
 Controlo e avaliação sistemática da aprendizagem;
 Tratamento metodológica de situações típica;
 Análise e auto análise de aulas.

1.6 Relações da Didáctica de Matemática com outras ciências.

A Didáctica de Matemática apoia-se a um conjunto de disciplina e ciências auxiliares tais

como:
 Filosofia: faz reflexão sistemática, profunda e contextual sobre os problemas da
educação: Que aluno pretendemos formar?
 Psicologia da Educação: Qual é o nível mental que se encontra o aluno? Sua
capacidade, qualidades e aptidões?
 Sociologia da Educação: Analisa, estuda, os grupos sócias e todas as suas
manifestações entre a educação: Que bagagens culturais, valores sócias,
interesses e necessidades do aluno vão servir-me como ponto de partida.
 Heurística: consiste na análise de métodos cuja aplicação faz com que os
processos de trabalho mental transcorrem com uma alta afectividade. Quais os
métodos de descoberta podem aplicar?
Portando, esta relação visa resolver problemas concernentes ao processo de ensino e
aprendizagem de matemática e concomitantemente uma aprendizagem significativa por
parte do aluno.

4
UNIDADE: II
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS NA DIRECÇÃO DO
PROCESSO DE ENSINO DA MATEMÁTICA.

2.0 Processo de ensino - aprendizagem.

Para Alexandre e Divuna (2005) é um processo de transmissão e assimilação gradual de

conhecimento, aptidões e atitudes. O ensino é um processo porque o acto de aprender
não se realiza duma só vez, mas em várias fases sucessivas .

2.1 Bases teóricas param planificação e preparação da aula.

Referem-se aos conteúdos, aos objectivos, os métodos a empregar, princípios didáctico,

funções didácticas, modelos matemáticos e os meios de ensino que o professor deverá
dominar ao ministrar uma aula de Matemática, consoante ao tema que vai desenvolver.

2.1.1 Os objectivos:

A descrição clara daquilo que se pretende alcançar como resultado das nossas
actividades. É o resultado esperado o que o aluno é capaz de fazer ou pensa. Os
objectivos podem ser gerais e específicos.

a) Objectivos gerais:

São aquelas alcançadas num período de longo prazo (Curso, unidade ou subunidade).
Para Fazenda (2007) existe três grupos de objectivos gerais:
 Actividades gerais e fundamentais do pensamentos ( saber fazer mais complexo,o
poder de abstração, o pensamento logico e a força criativa);
 Técnicas mentar ( analisar, sintetizar, generalizar, comparar, ordenar e classificar);
 Qualidade geral da personalidade(cuidado, exatidão, escrupulosidade,
comporamento)

b) Objectivos específicos

São os que determinam as exigências e os resultados esperados dos alunos e se refere a

conhecimentos, actividades atitudes competências cuja aquisição e desenvolvimento
ocorrem durante o processo de ensino aprendizagem..

5
Segundo a taxinomia de Bloom citado em Fazenda (2007) distingue-se em três
domíniosno objectivos que são alcançadas numa determinada aula:
 Objectivos Cognitivos (saber)
 Conhecer conceitos, teoremas, procedimentos;
 Compreende-los;
 Dominar procedimentos;
 Saber analisar e sistematizar;
 Objectivos afectivos (Saber ser): atenção, disposição, o cuidado com o material,
o interesse, a cooperação, persistência etc.
 Objectivo psicomotor (saber fazer):
 Saber apresentar a solução de um exercício, problemas de maneira correcta
e exacta;
 Saber manejar certos meios ou materiais de ensino.
César Coll (2000), descreve os verbos que indicam o saber, saber fazer e o ser
conforme a seguinte tabela:

VERBOS
Factos conceito, princípios Procedimento Valores, normais, atitudes
(Saber) ( saber fazer) ( ser)
Identificar, reconhecer, Manejar, confeccionar, Comportar-se, respeitar,
classificar, descrever, resolver, construir, tolerar, apreciar, ponderar,
comparar, conhecer, elaborar, utilizar, aplicar, aceitar, praticar, ser
explicar, relacionar, situar, colectar, representar, consciente, reagir a,
lembrar, analisar, inferir, observar, experimentar, conformar-se com,
generalizar, comentar, testar simular, demonstrar,
interpretar, tirar reconstruir, executar,
conclusões, concluir, planejar, compor, calcular,
esboçar, indicar, enumerar, praticar
assimilar, definir, distinguir

6
2.1.2 Objectivos do ensino da Matemática (da 1ª à 6ª Classe).

 Conhecer as estruturas do sistema numérico mais simples; elaborar a sucessão

numérica de 10 000000 e compreender que ela é finita, através da noção de
números naturais;
 Dominar com segurança os números naturais e aprender a representá-los no
sistema de posição decimal;
 Saber compara e ordenar números naturais, determinando o sucessor e
antecessor;
 Adquirir bases para pensamento lógicas, mediante com o trabalho de aplicação,
relações, e operações (adição, subtracção, multiplicação e divisão);
 Desenvolver o raciocínio através da aplicação, análise, síntese da realização do
processo indutivo e dedutivo, assim como da abstracção e generalização.
 Compreender a relação entre a Matemática e vida, percebendo que as noções
matemáticas não criações arbitrárias do pensamento, mas sim determinadas pela
vida prática.

2.1.3 CONTEÚDOS

Para Alexandre e Divuna (2005) os conteúdos de ensino são conjunto de conhecimentos,

habilidades e hábitos, valores e atitudes, tendo em vista a assimilação activa e aplicação,
por parte dos alunos, na vida prática.
a) Conteúdos de ensino de Matemática
Estão constituídos por facto, conceito, fenómenos, teoremas, axiomas e teorias; como
elemento do sistema de saber adquirido, procedimentos, técnicas de trabalho mental ou
prático necessário para a construção de capacidades, habilidades e hábitos. Conteúdos
básicos de ensino de Matemática:
 Os números e objectos geométricos;
 As relações entre os números;
 Relações entre os objectos geométricos e os números
 Os símbolos, as fórmulas e as respeitavas transformações.

7
2.1.4 MÉTODO DE ENSINO

a) conceito
Métodos de ensino são procedimentos e formas de trabalho dos professores e alunos,
com ajuda dos quais os alunos assimilam os conhecimentos, desenvolvem as habilidades
e formam hábitos correctos.

b) importância dos métodos de ensino

Os métodos têm grande importância já que;

Aos professores permite:
 Capacitá-los de procedimentos metodológicos na aplicação dos conteúdos da
matemática para o ensino primário.
 Orientá-los as suas actividades docentes, para tornar a acção mais rápida,
económica, segura e pôr o pensamento de acordo os objectivos a alcançar.
Ao aluno o método possibilita:
 Criar condições adequadas para construir, modificar, enriquecer e diversificar os
seus conhecimentos (proporcionando uma aprendizagem significativa).
Á sociedade proporciona:
 Conhecimentos necessários com qualidades requeridas;
 Desenvolvimento das capacidades e aptidões,
 Consciencialização para a aquisição de valores da vida social e para o
prosseguimento da formação.

c) classificação dos métodos de ensino

A classificação dos métodos é diversificada isto é, varia de cada autor. Desta forma
Fazenda (2007) agrupa os métodos da segunte forma:

MÉTODO EXPOSITIVO MÉTODOS DE ELABORAÇÃO CONJUNTA

Exposição verbal; DIÁLOGO
Demonstração; Conversação
Ilustração Discussão
Exemplificação

MÉTODOS DE TRABALHO MÉTODO DE TRABALHO EM GRUPO

INDIVIDUAL Debate;
Exercícios escritos; Tempestade;
Tarefa de assimilação do Grupos de estudo ( trabalho de
conteúdo; pesquisa);

8
 Tarefas de elaboração pessoal. Seminários.

A classificação dos métodos também pode ser feita das seguintes formas:
1) Através da fonte de aquisição de conhecimento (Savin):
 Orais: descrição, explicação, diálogo, relato.
 Intuitivo (visuais): observação, demonstração, ilustração.
 Práticos: exercícios orais e escritos, trabalho de laboratório e gráficos realizados
com manuais e livros, experiência.
2) Segundo a actividade cognitiva dos alunos e professores ( Danilov e Skatkin):
 Explicativo (ver na p.9),
 Exposição problemática,
 Receptivo: explicativo, ilustração, intuitiva (o professor presentação os alunos
assimilam),
 Reprodutivo: interrogativo, a revisão, a exercitação ( os alunos reproduzem a
assunto abordados na aula),
 Produtivo: demonstração, e a exposição problemática (o professor e os alunos
elaboram a matéria),
 Criativo: métodos investigativos e busca parcial (o professor orienta os aluno a
descoberta da matéria),

3) Segundo a relação da actividade entre professor e alunos ( Klingberg )

 Expositivo;
 Elaboração conjunta (conversação, interrogação, a revisão, exposição
problemática,
 Trabalho independente (solução de tarefa, a exercitação, a busca parcial).

EXEMPLOS DA APLICAÇÃO DOS MÉTODOS EM MATEMÁTICA:

EX.1 - segundo a fonte de aquisição de

conhecimentos.

9
MÉTODOS ORAIS:

Decorrem em forma de explicação e diálogo, com perguntas intercaladas. Exemplo:

1º Na introdução do conceito (definir);
2º Na divisão de dois números não inteiros:
 Anúncio do procedimento de cálculo (algoritmo) com os seguintes passos:
 Colocar as casas decimais na mesma ordem;
 Dividir como se fosse nº natural;
 Formular um exemplo (24,3: 4,235)

MÉTODOS INTUITIVOS1:

Exige do aluno um grande empenho senso – perceptual, capaz de lhes conduzir á

observação, análise, síntese, abstracção e generalização sob direcção do professor.
Exemplo destes métodos (Cálculo da área do círculo 6ª classe)
1º Revisar o conceito de círculo, diâmetro, raio, perímetro do círculo (P=2 x  x r), o pi (
  3,14 );
2º Apresentação de um disco circular (feita de cartolina ou outro material);
3º Dirigir a observação dos alunos com base aos objectivos;
 Ver o disco circular, e dividi-lo em 12 sectores;
 Analisar a figura formada:

 Conclui-se que:
o O comprimento da figura é aproximadamente á metade do círculo;

1
Métodos introduzido pelo Pedagogo suíço Pestalozzi, que defendeu aprendizagem por manejo de objectos da
realidade.

10
 o A altura da figura é aproximadamente ao raio do círculo;
o A área da figura á área do círculo;
P 2  r
o Como A=bxh, então A= x r  A= x r Simplificando o 2 por 2 a
2 2

fórmula da área do círculo é A = ӆ x r2

 Colocar um exercício exemplar (Calcula a área do círculo que tem de raio 3 cm);
 Cumprir com a exercitação e a tarefa (aplicar situações da vida real).

MÉTODOS PRÁTICOS
Caracteriza-se pelo trabalho livre e dirigido aos alunos, utiliza-se na consolidação, nos
temas inteiros ou parcialmente conhecido pelo os alunos.
a) Exemplo do método prático (Na 4ª classe depois da adição dos nº decimal vem a
subtracção):
1) CNP: rever os procedimentos da adição: colocar as casas decimais na mesma
ordem, adiciona-se como se fosse nº inteiros, e por fim colocar a vírgula por baixo
da vírgula.
2) Apresentar a subtracção e dizer que o procedimento é o mesmo da adição.
3) O professor realiza algumas observações do que os alunos estão a resolver ou
pode mandar um dos alunos fê-lo no quadro com observação atenta dos seus
colegas.
4) Passa-se pela fase do exercício e pela tarefa.
O emprego destes métodos tem grande fundamento no Pedagogo John Dewey.

EX.2- SEGUNDO A ACTIVIDADE COGNITIVA

DOS ALUNOS

MÉTODOS EXPLICATIVOS
Caracteriza-se pela explicação do professor. É usado quando o conteúdo é
completamente novo, ou os alunos apresentam grande dificuldade em alguma matéria (

11
os alunos na 5ª classe e 6ª classe, ainda têm maior dificuldade na quatros operações
fundamentais adição, subtracção, multiplicação e divisão).

MÉTODOS EXPOSITIVO PROBLEMÁTICO

Consiste em apresentar aos alunos situações aparentemente conhecidas e solucionáveis
com os conhecimentos que possuem, mas que ao longo da resolução notem insuficiência
de seus conhecimentos. Este método cria um estado psíquico positivo e eleva o interesse
dos alunos a aula, por isso deve ser usado mais na motivação.
a) Exemplos do uso de métodos de exposição problemática. Ao ensinar pela primeira
fez a noção de fracção pode se usar este método.
1) Exercício de divisão dos nº inteiro: 12:4= 6:3= 32: 4= 16:4=
2) Apresentação da situação problemática. Por exemplo:
1:2= , 5:3=
Muitos alunos poderão responder: é impossível. Deste o professor diz aos aluno que hoje
vão aprender a possibilidade de como solucionar essa divisão.
3) Levantamento das situações reais (Pedro tem um pão e dois irmãos, quantos pães
recebe cada um deles. Ou a mãe tem 5 laranjas e quer dividi-las aos três filhos,
quanto receberá cada filho?
4) Analisando o problema chega-se a seguintes conclusões:
 Dividir em duas partes iguais, cada um recebe uma parte e a cada parte
1
representa o resultado da divisão de 1 por 2 ou . Então, um par de nº
2
inteiros escrito sob essa denomina-se fracção.

5) Introdução do conceito de fracção: Uma fracção é um par de nº inteiros a e b

a
escrito sob forma com b  0. os elementos que compõem uma fracção são:
b
numerador ( a ) e o denominador ( b).
6) Dar alguns exemplos: 5:3= ; 1:4= ; 12:10= . Escreve sob forma de fracção.
7) Exercícios de aplicação (verificação e tarefa)2.

2
É aconselhável usar exercícios com problemas de vida real()

12
MÉTODOS RECEPTIVOS
São métodos em que o professor é considerado o único detentor do saber e os alunos só
esperam dele o que pode exteriorizar. Eles são prejudiciais ao desenvolvimento do
raciocínio dos alunos.

MÉTODOS CRIATIVOS – PRODUTIVOS

Método que permite assimilação de conhecimentos de forma activa. Os alunos participam

na formulação de conceitos, teoremas, definições, procedimentos. isto é, eles analisam,
formulam exemplos, hipóteses e justificam as suas ideais para convencer os outros.

MÉTODOS MISTOS

Conjunto de métodos utilizado numa combinação de dois ou mais métodos.

EX.3- RELAÇÃO ENTRE ACTIVIDADES DO

PROFESSOR E OS ALUNOS

SEGUNDO A ACTIVIDADE COGNITIVA DOS

ALUNOS
MÉTODOS EXPOSITIVOS:

Consiste na transmissão racional e rápido dos conhecimentos. Na antiga concepção o

professor é o dador e o aluno é o receptor, mas actualmente estes métodos só é exitoso
quando o professor é visto como orientador e o aluno é o centro da actividade. Por isso as
actividades devem ser aquelas de controlo, de interessar os alunos á aprendizagem, que
desenvolvem o raciocínio dos alunos.
a) Os procedimentos dos métodos expositivos:
 Explicação;
 Instrução (orientação de uma tarefa, exercício, situação problemática);
 Ilustração (representar factos por esquema, gráficos, diagramas, resumos);
 Demonstrativo:

13
  Exemplificação (mostrar aplicação e a comprovação dum teorema,
conceitos, procedimentos etc. é usado na 1ª aplicação dum conhecimento).

MÉTODOS DE ELABORAÇÃO CONJUNTA

É um conjunto de métodos caracterizado pela permanente ligação entre as actividades

dos alunos e do professor. é mais usado em temas matemáticos novos, de revisão e de
motivação.
Os procedimentos da elaboração conjuntos são: Diálogo, conversação e discussão.
a) Diálogo: é uma organização em forma do eixo bilateral professor - aluno. Deve se
usar perguntas de controlo, em criação de nível de partida, na consolidação.
b) Conversação: neste procedimento há uma interacção triangular ( professor –
aluno – e outros alunos). E mais usado na elaboração do novo conteúdo, no
resumo, na analise e resolução de problema na aplicação dum conteúdo
matemático.
c) Discussão: Consiste em realizar debates entre os alunos, o professor é um árbitro
para evitar falhas. Ela pode ser usada em forma de grupo.
Exemplo do método elaboração conjunta:
Na 6ª classe, começa – se pela primeira vez operar números fraccionários.
1º Criação do nível de partida (CNP)
a c
Rever a comparação de fracções com o mesmo denominador. Dadas as fracções e
b b
temos:
a c a c a c
Se a > c então > ; se a <c então < ; se a = b então = .
b b b b b b
2º Exercícios de comparação:
4 7 5 4
a) e b) e
9 9 12 12

3º Apresentação de exemplos para introdução do procedimento de cálculos.

4+ 2 8 7
+
9 9 18 18

4º Observar o exercício e fazer as seguintes perguntas:

 O que se faz para comprar as fracções com o mesmo denominador?
 Caso os alunos não descubram as respostas certas, caberá ao professor ajudar-
lhes a encontrá-los e formulá-los;

14
  Após a resposta o professor informa aos alunos que o procedimento é o mesmo da
comparação de fracção com a mesmo denominador;
 Indica-se um dos alunos a resolver no quadro e professor antecipa os
procedimentos:
 Adiciona-se os numeradores;
 Matem-se o denominador.
a c a c ac
Então, duas fracções + ; b  0 temos: + = .
b b b b b
5º Aplicar exercícios de aplicação.

MÉTODOS DE TRABALHO INDEPENDENTE

 Consiste no trabalho livre dos alunos nos conhecimentos adquirido. Mas se há

dificuldades. Deve haver intervenção do professor aos alunos com problemas. São
métodos mais utilizados na fase de consolidação ou motivação.

MÉTODOS DE TRABALHO EM GRUPO

 Debate – os alunos devem defender um determinado tema.

 Exemplo: depois do conceito e calculo da percentagem, os alunos realizam
debate e enfatizam a sua importância nas outras áreas do saber.
 Philips 66 – 6 grupos de 6 pessoas discutem uma questão e apresentam a
conclusão.
 Tempestade mental – Pedir aos alunos falem dum conceito, indiquem os
procedimentos de cálculos duma operação, sem fazer juízo de ideias, ele é mais
usado na introdução dum tema.
 Seminário – pode ser exposição ou conversação sobre determinado assunto
previamente estudado pelo grupo.
 Exemplo: Depois do cálculo da área de uma horta, ao alunos em grupo,
pesquisam as horta da comunidade e as frutas que lá se encontram. Na
próxima aula cada grupo apresenta o resultado da pesquisa.

15
Lúdico (Uso de jogos)

 É um dos sistemas didácticos que ajuda a criar na sala de aula um ambiente

motivador; participação activa, a satisfazer as necessidades internas; o prazer e o
esforço espontâneo, um espírito afectivo. Para que os métodos lúdicos sejam
adequados e proveitosos os autores sugerem o seguinte: “Definir de forma clara os
objectivos; determinar os conteúdos; seleccionar os jogos existentes e os mais
adequados para alcançar os objectivos; especificar os recursos de ensino que
serão usados no jogo; exemplificar as regras do jogo; os alunos devem relatar o
que fizeram, perceberam e descobriram.
Exemplo de alguns jogos matemáticos:
 Dominó (para uso da adição), quem sou eu (para conhecer números pares,
primos); quebra cabeça (para desenvolver o raciocínio). Bingo (para ensinar
a multiplicação) etc.

2.3.1 PRINCIPIOS DIDÀCTICOS

São postulados gerais sobre a estrutura do conteúdo, a organização e os métodos.

Características dos princípios didácticos.
Os princípios didácticos são:
a) De cientificidade;
b) De vinculação da teoria com a prática;
c) De acessibilidade;
d) De visualização;
e) De sistematização e consequência;
f) De consolidação;
g) De formar o aluno consciente, activo e com capacidade de trabalho independente;
h) De diferenciação e atenção individual
i) De contradição no processo de ensino.

2.3.1 Princípio do caracter científico

Exige que:
 O conteúdo, os métodos e a estrutura da aula; devem corresponder ao nível das
exigências da matemática moderna;

16
  Os alunos devem conhecer os métodos matemáticos de conhecer a realidade
(métodos específicos);
 Os alunos devem conhecer o processo de aprendizagem da matemática e as suas
leis.
Aprendizagem da matemática requer um trabalho pessoal, usando os métodos e
processos que a matemática usa e que a torna uma ciência coerente e de
características próprias, bem diferenciadas das características de outras ciências.
x 4
Ex: resolve a equação  (6ª classe).
2 8
Observação: deve indicar o domínio numérico, os passos para em que se vai basear
a resolução.

2.3.2 Princípio de vinculação da teoria com a prática

Este princípio exige que o professor sempre que possível, destacar e privilegiar a ligação
teórico-prática ou matemática quotidiano. Quer dizer:
 Deve abordar a nova matéria levando a situação concreta;
 Deve se mencionar algumas aplicações práticas do conteúdo;
Os olunos devem entender que a necessidade (exigência) da prática são impulsão para o
desenvolvimento da matemática e reciprocamente a saber teórico auxilia a prática.
Ex: Por meio dos conhecimentos da adição sucessiva de parcelas iguais, os aluno na vida
prática podem resolver o seguinte problema:” quantos litros de leite se bebem em 4 dias,
já que o consumo diário é de 2,5 litros pode se utilizar a soma sucessiva das parcelas ou
equação” (2,5+2,5+2,5+2,5L=10 ou 2,5L× x=4L).

2.3.3 Princípio de acessibilidade do ensino

Exige que o volume de matéria deve estar e corresponder ao nível de desenvolvimento

intelectual dos alunos. Isto é, deve se ensinar de forma agradável e com uma linguagem
clara, mas isso não significa afastar todas as dificuldades no caminho dos alunos, para
elevar a qualidade de ensino o professor deve colocar conscientemente o aluno pronto as
dificuldades e proporcionar –lhe depois orientações e ajuda necessária para vencê-las.
Para que se cumpra o supra exposto é preciso que no processo de transmissão se parta
do conhecido para o desconhecido ou do simples para o complexo.

17
2.3.4 Princípio de visualização

É a base do processo de apropriação do conhecimento pelo facto de estabelecer relação

entre o concreto e o abstracto, activando as operações de:
 Percepção-imaginação-generalização;
Tipo de visualização:
 Visualização natural (objectos reais ou processos reais);
 Visualização por imagem (fotografia, quadro de arte, etc.);
 Visualização simbólica (gráficos, desenhos, tabelas, diagramas, esquemas, etc.).
Nota: A visualização natural (concreta) deve depois passar para a visualização simbólica
para garantir a construção de modelos.
Ex: as fases para ensinar as operações na 1ª classe (manipulação de objectos,
figuração esquemática ou semi – concreta, figuração simbólica ou fase abstracta,
automatização ou fixação e exploração ou aplicação).

2.3.5 Princípio da sistematização e sequência

Exige que os conhecimentos devem ser adquiridos num sistema inteiro e unido, mas não
de forma isolada. A sistematização pode ser feita numa aula, numa unidade ou ainda
entre unidades.
Ele cumpre as seguintes regras didácticas:
 Do simples ao complexo;
 Do fácil ao difícil;
 Do conhecido ao desconhecido;
 Da imaginação ao conceito;
 Dos conceitos ás habilidades;
 Do comum ao particular (todo para as partes);
 Do particular ao geral.
Ex. Ao estudar as unidades de medidas deve iniciar a estudar primeiro as medidas não
convencionais e depois as medidas convencionais.

2.3.6 Princípio de consolidação

Exige que os alunos devem adquirir os conhecimentos, habilidades, e hábitos sólidos

fixados para muito tempo na memória assegurando a posterior aplicação na vida prática.
As condições de consolidação:

18
  O professor deve despertar o interesse dos alunos indicando o objectivam a atingir;
 Dosear razoavelmente o conteúdo, destacando as partes fundamentais;
 Reactivar oportunamente os conhecimentos a aplicar (resumo, repetição);
 Organizar vários tipos de trabalho independente;
 Controlar regular e sistematicamente o nível de conhecimentos, habilidades e
hábitos;
 “Abrir espaço” para o aluno julgar a exactidão doa seus procedimentos e das suas
conclusões.

2.3.7 Princípio de formar alunos conscientes activos e com capacidade de trabalho

independente.

2.3.8 principio de diferencialização e atenção individual.

Exige que o ensino deva ser adaptado ao nível de conhecimento e habilidades de cada
aluno, atendendo as particularidades, características de aprendizagem.
Condições (regras didácticas):
 Trabalho colectivo: seleccionar os exercícios em função das capacidades
individuais.
 Trabalho independente: deve se corrigir todos trabalhos e podem ser diferenciados;
 Exercício para casa diferenciado;
 Provas diferenciadas.

2.3.8 princípio de contradição no processo de ensino.

Este princípio exige que:

 O professor deve realizar um trabalho diagnóstico para revelar as contradições e
determinar o seu ritmo nas diferentes etapas da aula;
 O professor deve resolver as contradições de maneira adequada.
A principal contradição do processo de ensino é a que exige entre os problemas técnicos
e práticos dados pelo professor e a nível de conhecimento e habilidade dos alunos.
É necessário que as contradições seja adequadas as possibilidades dos alunos, do
campo de desenvolvimento próximo, para permitir que os alunos consciência da
contradição e da necessidades de apropriar novos conhecimentos.

19
2.3.0 MEIOS DE ENSINO DA MATEMÁTICA

Zabala (1998) afirma que são todos os meios que auxiliam os professores a responder
aos problemas concretos que surgem em qualquer momento da planificação, execução
ou avaliação das aprendizagens.

Ainda Graells (2000) considera que um material didáctico pode ser um recurso educativo,
mas o inverso já não sucede. Para este autor os materiais didácticos podem
desempenhar as funções seguintes: facultar informação; constituir guiões das
aprendizagens das crianças; proporcionar o treino e o exercício de capacidades; cativar o
interesse e motivar a criança; avaliar as capacidades e conhecimentos; proporcionar
simulações, com o objectivo da experimentação, observação e interacção; criar
ambientes.

2.3.1 Importância dos meios de ensino

Quando são usados de maneira adequada, os meios de ensino têm as seguintes

utilidades:
 “Motivar e despertar o interesse dos alunos,
 Favorecer a capacidade de observação,
 Aproximar os alunos da realidade,
 Visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem,
 Permitir a fixação da aprendizagem3,
 Ilustrar noções abstractas,
 Desenvolver a experimentação concreta”4.

Segundo Botas (2008 referido em Ferreira, 2011) os meios de ensino matemáticos

classificam-se da seguinte forma: não estruturado e estruturado.
Não estruturado:

São todos objectos que se encontram no meio da criança e podem ser reutilizados
para ensino da matemática, tais como:

3
"Se eu ouço, eu esqueço.
Se eu vejo, eu recordo.
Se eu faço, eu compreendo".
(Provérbio chinês)
4
PILETTI, Claudino. Didáctica Geral. SP, 2004, p -151

20
  Colecções de objectos pequenos: como pedrinhas, conchinhas, carrinhos,
bonequinhas, paus serve para classificar, ordenar, comparar quantidades e
fazer contagem;
 Palitos de gelado, elásticos, chapinham, saquinhos de plástico e vários
tamanhos e quadro-de-pregas, para iniciar o sistema de numeração;
 Chapinhas, figuras geométricas em cartolina, para introduzir a noção de
fracções;
 Balanças e pesos; metro; réguas; ampulhetas; relógios; calendários.

Materiais estruturados:

 São materiais mais elaborados, que permitem desenvolver o pensamento lógico

da criança, por serem mais ricos em atributos. Esses materiais podem ser
industrializados, como os Blocos lógicos, material dourado de Montessori, material
de Cuisinaire, cartaz de pregas, geoplano, sólidos geométricos, discos de
cortolina, contador, livros didácticos.
Assim, apresenta-se a seguir uma breve descrição e as imagens dos meios de ensino
estruturados:

Blocos lógicos:
Apresentação:
Constituição: 48 peças.
Forma: rectangular, quadrada,
circular, triangular.
Cor: vermelha, azul, amarela.
Espessura: grosso e fino.
Tamanho: grande, médio,
pequeno.
Material: plástico cartolina.
Utilização:
actividade de classificação,
seriação, noções de conjunto
e suas operações.

Material dourado de Montessori

21
Apresentação:
Peças de madeira, cubos
pequeno e grande, barras,
placa.
Utilização:
Contagem por objectos,
Numeração decimal e sua
operação,
Cálculo da área, perímetro,
volume

Material cuisinaire

Apresentação:
Constituição: 241 peças.
Tamanho: diversos.
Cor: variadas.
Utilização:
Classificação, seriação, teoria
de conjuntos, operações com
números, introdução de
números fraccionários.
decomposições de
números, os múltiplos e
divisores de um número, as
fracções, as áreas e
perímetros.

GEOPLANO5

Apresentação:
Tábua de madeira com 27,5
cm x 27,5 cm.
Fita elástica, pregos.
Utilização:
classificação de figuras planas
(actividade de geometria).
Construção e comparação de
5
O geoplano foi elaborado pelo matemático inglês Calleb Gattegno. Existem diferentes tipos de geoplano (oval,
triangular, circular, trelissado), mas o mais utilizado é o quadrado.

22
 diferentes figuras geométricas
no geoplano;
- Reprodução as figuras
construídas no geoplano na
malha pontilhada;
- Identificação lados e vértices
de um polígono

TANGRAM

Apresentação:
7 peças ( 5 triângulos, um
paralelogramo e um quadrado
)
Forma: triangular.
Utilidade:
Construir, explorar figuras
geométricas, para desenvolver
a organização espacial.

SOLIDOS GEOMETRICOS

Apresentação:
Material: madeira, plástico,
cartolina.
Utilização:
Ensino da geometria

23
 DISCOS CIRCULAR

Apresentação:
Material: cartolina, papel,
Cor: diversas e divididos em
partes iguais.
Utilização:
Para ensinar números
racionais

CONTADORES

Apresentação:
Material: caixa de papelão
recortadas janelas e aprecem
os símbolos de 0 a 9.
Utilização:
sistema de numeração
decimal.

CARTAZ DE PREGAS

Apresentação:
Material: papelão, adesivo,
fichas de várias cores.
Utilização:
trabalho no sistema de
numeração decimal, adição,
subtracção etc.

24
 OUTROS MEIOS DE ENSINO
ábaco

Apresentação:
Material: madeira, cartolina, papelão,
, fichas de várias cores.
Utilização:
 Contagem de objectos,
 Trabalhar na relação númerica
 trabalho no sistema de numeração
decimal, adição, subtracção,
multiplicação e divisão etc.

Caixa de ovos (6) e bolas

caixas de ovos(12) e bolas

Idade: Crianças de 5 anos

Materiais:
Tabuleiro com 10 buracos organizados em
duas filas de 5 cada; 20 bolas, 10 de cada
cor; 15 cartões com molduras de padrões
Utilidade:
 contagem oral, de objecto,
 construção de relação numéricas:
relação com base de 5 e 10,
parte-parte-todo, analise de
padrões,
 contam entre 5 e 10 objectos, fazendo
corresponder o que contam ao que
verbalizam,
 Utilizam operações de adição e
subtracção.

CANÇÕES
 Contagem oral, escrita dos números
O chapéu de três bicos
 Adição, subtracção, multiplicação e
divisão O meu chapéu tem 3 bicos,
Tem três bicos o meu chapéu.

25
 Se não tivesse 3 bicos,
O chapéu não era meu.

HISTÓRIA O Nabo Gigante, Alexis Tolstoi,


Livros Horizonte
Lenga lengas, trava língua
Três tigres tristes, para três pratos de
trigos.
Três pratos de trigo, para três tigres tristes.

***
Um limão, meio limão, dois limão, meio
limão.

***

2.4.0 O JOGO E A MANIPULAÇÃO DE OBJECTOS CONCRETO.

a) Jogos.

A disciplina de Matemática é particularmente propícia para elaboração de jogos e

actividades lúdicas que tanto cativa os alunos, tornando o acto de aprender uma
actividade agradável.
Através do jogo a criança satisfaz algumas das suas necessidades, tanto no campo físico,
com psíquico e social.

b) A importância dos jogos no ensino da Matemática (classes iniciais).

É importante porque promove o desenvolvimento cognitivo em muitos aspectos:

 Descoberta, capacidade verbal, resolução de problema, produção divergente,
habilidade manipulativa, resolução de problema, processos mentais, capacidade de
processar informações e desenvolvimento das habilidades motoras.
Diminuir bloqueios apresentados por muitos alunos que temem a Matemática e sentem-se
incapacitados para aprendê-la, em prol de um saber-viver significativo, tão almejado pelos
educadores.

26
c) Manipulação de objectos concreto

Na utilização de materiais concretos em sala de aula, o aluno centra-se em observar,

relacionar, comparar hipóteses e argumentações; o professor é incumbido de orientar na
resolução das tarefas.
Nas aulas de Matemática os professores devem:
 Partir da realidade, escolher objectos concretos do seu meio, colocar a criança
perante ele e dirigir a actividade do seu pensamento no sentido de chegar ao
conhecimento;
 O professor deve dar oportunidade aos alunos de manipular e agir sobre os
objectos.
A manipulação de objectos e a participação em jogos matemáticos ajuda-os neste fase a
compreender melhor alguns conceitos sendo mais eficaz do que empregando no
processo de ensino apenas palavras.
Exemplos de objectos concreto: pedrinhas, feijões, pauzinhos, sucatas, caixas, barra
de sabão, latas, fitas

d) Importância da manipulação de objectos concreto

A manipulação de objectos é importante porque permite nos conservar ou reter os

conhecimentos estudados, aproximando acriança do conhecimento mental ao
conhecimento real.

2.5 FUNÇÕES DIDÁCTICAS

São as tarefas principais das diferentes fases da aula; também se realizam por meio de
actividades comuns do professor e dos alunos.
As funções didácticas são: motivação, desenvolvimento, verificação ou controlo e tarefa,
dentro de cada grupo podem diferenciar subgrupo:
 Motivação:
 Criação do nível de partida (CNP);
 Motivação propriamente dita (MPD);
 Orientação para os objectivos (OPO).
 Desenvolvimento:
 De um conceito;
 De um teorema;
 De um procedimento;
27
  Verificação e controlo:
 Parcial, faseada, ou global ou final.
 Exercícios,
 Aprofundamento da matéria
 Aplicação ou concretização.
 Tarefa:
 Exercitação livre.
Atenção: é preciso ter cuidado na marcação da tarefa:
 Deve ser explicada, como resolver o exercício;
 Deve revelar pontos débeis dos alunos durante a aula;
 Ter cuidado com a quantidade de exercício de exercícios a marcar
 Tem como objectivo preparar os processos didácticos para aula seguinte,
aprofundar a matéria, criar o espírito de responsabilidade ao aluno.
 Para outro lado é necessário que o professor depois da aula avalie o que fez ao
longo do seu trabalho. No caso de haver falha deve corrigir na próxima aula.

2.5.1 FUNÇÓES PARTICULAR E SUA REALIZAÇÕES METODOLOGICA

2.5.1.1 - MOTIVAÇÃO

a) Criação do nível de partida (CNP);

O sucesso da aula depende muito do pressuposto de que os alunos dispõem.
Estes pressupostos são sobre tudo os conhecimentos e domínio do procedimento.
Criar nível de partida significa: por em disposição os conhecimentos necessários,
para:
 Introdução dum novo conteúdo,
 A resolução de exercícios,
 A fase de aplicação ou sistematização,
 Resolução de problema
A criação do nível de partida faz-se por meio de:
 Duma revisão sistemática dos conteúdos pelo professor;
 De exercícios para procedimentos particulares a aplicar;
 Da tarefa dada na aula anterior ou de um problema com objectivo de se criar
uma nova situação de partida.

28
 b) Motivação propriamente dita (MPD)

São actividades docentes, que se dirigem à direcção ou manutenção dos impulsos que
promovem a actividade dos alunos (motivação externa).
São todos impulsos internos do aluno que promovem a sua actividade própria
(motivação interna).

Apresentação interessante do conteúdo;

A orientação para os objectivos;

Possibilidades metodológicas da
motivação
A maneira de ser e de estar, ou seja, o estilo do
professor (optimismo, letra, esquema, paciência).

c) Orientação para os objectivos (OPO)

A função principal da orientação para os objectivos é transformar os objectivos

mentalmente antecipados pelo professor, em objectivos das actividades dos alunos
garantidos assim que os alunos trabalhem na base das metas preconizadas.
De que vamos falar hoje? (tema)
Com que objectivo?
Questões da orientação para os
Porque é necessário este conteúdo?
objectivos

Como vamos tratar o assunto?

Este procedimento é indispensável, visto que, os alunos orientados aprendem melhor.

2.5.1.2– DESENVOLVIMENTO (INTRODUÇÃO DO NOVO CONTEÚDO)

As partes principais do conteúdo de Matemática são os conceitos, teoremas, e suas

demonstrações, assim como os procedimentos. As fases e a estrutura deste processo se
fazem em duas vias (indutiva e dedutiva):

29
Processo de assimilação dum novo conteúdo

Via indutiva Via dedutiva

Concreto de partida Concreto de partida

(observação) (observação)

Abstracção
Analise
(definição de conceito, formação de
teorema, um procedimento)

Generalização
Síntese (problema prático, explicação do teorema)

Abstracção Aplicação
(teorema, definição, procedimento) Exemplo simples)

Aplicação
Concreto de partida elevada
(1ª exemplificação)
(exercícios e tarefas criativas)

Concreto de qualidade elevada

(exercícios e tarefas criativas)

Em suma na fase indutiva tem lugar: a percepção dos fenómenos ligados ao tema, a
formação de conceitos, desenvolvimento das capacidades cognitivas de observação,
analise, imaginação, e raciocino. Visando uma “aprendizagem significativa”6.

2.5.1.3 CONSOLIDAÇÃO /VERIFICAÇÃO.

É a fase que consiste em:

 Organizar e fixar os conhecimentos na mente dos alunos;
 Orienta-los nas situações concretas dos estudos;
 Desenvolver capacidade de trabalho independente;

6
John Dewey no seu entender, a única aprendizagem significativa é a que é útil para a criança. E que
baseia nos conhecimentos que ela trás do seu meu social.
30
  Aperfeiçoar a formação de habilidades e hábitos;
a) Tarefa.
 É um complemento didáctico para consolidação;
 Ela indica as dificuldades dos alunos e a deficiência da estrutura didáctica do seu
trabalho;
 É um meio de interacção com os encarregados de educação;
 Os seus resultados devem ser tratados na aula seguinte.

2.5.1.4 AVALIAÇÃO/CONTROLO

Consiste em determinar a extensão e qualidade em que os objectivos foram alcançados

pelos professores e alunos; é um processo sistemático e contínuo; cumprida através das
seguintes funções:
a) Pedagógica – didáctica: refere-se aos objectivos esperado, aos meios e condições
de atingi-los;
b) Diagnostica: que trata de análise sistemática das acções dos professores e dos
alunos visando detectar desvios e avanço em relação aos objectivos, conteúdos e
métodos.
c) Controlo: trata de compreensão e qualificação sistemática dos resultados
(rendimento, deficiências e replanificação);
d) Classificadora: classificar seguindo os níveis de aproveitamento (fim do curso,
unidade, subunidade).

EXEMPLO DA FASE METODOLOGICA DO ENSINO DE MATEMÁTICA ( 1ª OU

2ª CLASSE ).
1) Motivação.

2) Manipulação (Concreto):
3) Figuração esquemática ( semi concreta ): ●● ●●● ●●●●●
4) Figuração simbólica (abstracta): 2 + 3 = 5
5) Consolidação (fixação)
6) Exploração (aplicação): exercícios de aplicação, resumo, debate, situação
problemática da vida real.

31
2.6.0 PLANIFICAÇÃO DIDÁCTICA

Planificação: refere-se à previsão quanto à orientação da aprendizagem que

pode efectuar-se através do plano de curso, de unidade e de aula. Para
realizar bem a planificação o professor precisa saber: a quem leccionar, por
que leccionar, o que leccionar, como leccionar e como verificar e avaliar a
aprendizagem.
Bases da planificação são:
 O programa da disciplina ou classe;
 O calendário escolar e o
 horário semanal da respectiva turma
Os plano de ensino e os programas são feitos e aprovados pelo Ministério da educação e
são para o uso obrigatório para todas escolas.
Todos os programas têm os seguintes elementos estruturais:
 explicação necessária;
 Objectivos gerais da disciplina e curso;
 Objectivos específicos da classe;
 Esquema de conteúdos;
 Objectivos, indicaçóes metodologicas e plano temático das unidades diferentes.
Os meios auxiliares usados na planificação s ão:
 O livro; o guia metodologico; outros livros científicos; Manual do professor etc.
Consideram-se os seguintes tipos de planificação:
 Planificação em longo prazo: para um ano lectivo; um semestre, trimestre,
mensal;
 Planificação a médio prazo: duma unidade, subunidade temática;
 Planificação a medio prazo: a preparação duma aula.

2.6.1 ELABORAÇÃO DE UM PLANO TEMÁTICO DETALHADO

Detelhar a análise didáctico-metodologica do conteúdo vista:
 A distribuição do conteúdo ao tempo disponível;
 A determinação dos objectivos gerais e dos objectivos específicos de cada aula;
 A determinação dos temas das aulas;
Modelo dum plano unidade/temático

32
 Disciplina:………………. Professor:…
Classe:…………………. Trimestre ………
Ano …………………….. Modalidade:……
Números dos alunos:……….

OBJECTIVOS GERAIS:
OBJECTIVOS Nº DE RECURSOS DE AVALIAÇÃO
CONTEÚDOS MÉTODOS
ESPECÍFICOS AULAS ENSINO

. Unidade: I .
1)……….
2)……….
Unidade: II
1)………..
2)……….
BIBLIOGRAFIA:

2.6.2 PLANIFICAÇÃO DAS AULAS

É um detalhe do plano de ensino. As unidades e subunidades que foram previstas nas

linhas gerais são especificadas e sistematizadas para uma situação didáctica real.
Tipo de aulas
 Aula de introdução/preparação ( motivar os alunos para o estudo dum tema,
unidade ou disciplina)
 Aula nova: consite em por o aluno em contacto com o nono conteúdo;
 Aula de controlo ou verificação: avaliar ou controlar a aprendizagem;
 Aula de recapitulação: os alunos sintetizam, unificam conteúdo duma unidade ou
curso, o professor explica os conteúdos não bem aprendido;
 Aula ocasional: dar um determinado assunto não programado.

2.6.2.1 Planificação em curto prazo/preparação duma aula

Passos para a preparação de uma aula:

A sua realização exige os seguintes aspectos:
 Prever os objectivos imediatos a ser atingido ( conhecimento, habilidade e
atitudes);

33
  Selecçionar os conteúdos que serão desenvolvido durante a aula;
 Seleccionar os métodos, estratégias, procedimentos, técnicas necessárias para
transmissão de conhecimentos;
 Indicar e seleccionar os recursos de ensino e bibliografia que serão usados
durante a aula para facilitar a compreensão e estimular a participação dos
alunos;
 Estabelecer como será feita avaliação das actividades.

2.6.2.2Modelo para elaboração dum plano de aula

Disciplina: Classe:
Unidade didáctica: Nº de alunos:
Assunto: Tempo lectivo:
Nome do professor: Duração:
Data

OBJECTIVOS GERAIS

Objectivos Conteúdos Métodos/ actividades tempo Recursos de Avaliação

específicos estratégias ensino

UNIDADE: III

PROBLEMAS ESPECÍFICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO ENSINO PRIMÁRIO.

3.1.1. Importância do estudo da Matemática no ensino Primário.

A humanidade vem precisando cada vez mais da matemática, principalmente a maneira que vem
se ensinando nas escolas, e hoje temos o maravilhoso prazer de apresentar alguns subsídios
pedagógicos para ser aplicados em salas de aulas com os alunos do ensino primário.
34
O estudo da Matemática é importante devido:
 A própria utilidade social;
 A permissão do desenvolvimento do raciocínio lógico e outras capacidades gerais:
analise, síntese, ordenação, abstracção, comparação, imaginação etc., capacidades que
favorecem, ao homem, o acesso ao conhecimento;
 Análise simbólica dos processos pelos quais o homem aprende o mundo.

3.1. 2 – Diagnóstico dos problemas desse ensino

Pesquisas feitas identificaram problemas relativas ao currículos, aos métodos e as referentes ao

processo de ensino e aprendizagem.
Os problemas decorrentes duma aprendizagem automática realizada sem compreensão do
conteúdo que esta ser transmitida;
Os professores das escolas do I e II ciclo apontam, em suas discussões sobre o assunto,
problemas de tipo:
 Os alunos chegam às classes mais avançadas (7ª, 8ª,9ª ..classes ) sem dominarem os
conceitos elementares trabalhados no ensino primário;
 Poucos dominam as técnicas, outros, apesar de dominá-las, não conseguem identificar
numa situação problema, que operação a resolver;
 Ao tentarem explorar com os alunos algumas ideias sobre conjuntos, realiza-se um
trabalho á parte, sem ligação alguma com os demais temas;
 O ensino da geometria, tem sido pouco desenvolvido, e nada tem haver com os demais
conteúdo;
 Muitos professores não dominam o conteúdo e nem chegam de identificar os objectivos
que pretendem alcançar.

3.1.3 – Procurando soluções.

Evidentemente, a partir do diagnostico e da análise de problemas, temos que procurar caminhos

que nos levem a melhores resultados. Dos quais segundo Claudino Piletti (2000), sugere-nos que
devemos responder as seguintes questões:
Na Filosofia da Educação: que alunos queremos, formar? Que sociedade pretendemos construir?
Na Psicologia da Educação: em qual nível de desenvolvimento mental se encontra meu aluno?
Na Sociologia da Educação: que bagagem cultural, valores sócia, interesses e necessidades dos
alunos vão me servir como ponto de partida?

35
Propor problemas que realmente tenham a ver com a realidade da criança, de tal modo que elas
percebam a importância na vida real do que esta sendo estudado. Só assim o professor terá
maiores oportunidades de motivá-las.

3.2 NÚMEROS NATURAIS

De acordo Gazoerla (2012) “a aprendizagem do conceito de número natural começa a ocorrer
desde os primeiros anos de vida, quando nossa mente começa a diferenciar os objetos no
mundo. Uma das habilidades mais básicas que desenvolvemos nesta etapa é observar
regularidades (padrões) em coleções de objetos, de modo a perceber e agrupar aqueles que têm
a mesma cor ou mesmo formato e ordenar”(p.16).
Assim, as actividades seguinte são fundamentais para estimular as condições necessárias à
construção do conceito de número nas classe iniciais do Ensino Primário.

3.2.1 Os primeiros passos rumo ao domínio do campo numérico:

É necessário preparar a criança para aprendizagem da matemática e mais especialmente, para

aquisição do conceito de números partindo daquelas noções que ela traz consigo.
Essa preparação consiste bem mais que aprender a ler e a grafar símbolos números, associa-las
a quantidades, repetir a sequencia numérica, quer que a criança venha a perceber que números é
a propriedade comum de conjuntos que se correspondem termo a termo.

3.2.1.1 Explorando o vocábulo infantil.

Os vocábulos que devem ser explorados a criança antes dos números é relativamente aos
seguintes conceitos:
a) Grandezas: maior, menor, grosso, fino, curto, comprido, alto, baixo, largo, estreito.
b) Posição: em cima, em baixo, acima, abaixo, entre, na frente, atrás, ao lado, à esquerda, à
direita.
c) Direição e sentido: para frente, para trás, para o lado, por baixo, por cima, no mesmo
sentido, em sentido contrário.
As actidades para exploração do vocábulo infantil
a) Jogos: através de jogos a criança explora o seu próprio corpo como exemplo correr para
afrente, andar para trás; colocar-se ao lado da mesa.
Imitando o professor ou o colega a erguer o braço para cima; depois debaixo.
b) Actividade com o Manual tais como: pinta o pato que vai á frente; pinta a carruagem que vai
atrás; coloca x nas bolas que estão em cima da mesa, desenha uma bola em baixo da mesa;
pinta a árvore mais alta.

36
Exemplo:
a)Coloca no cículo a vaca mais alta
b) coloca X na vaca que esta atrás.

O professor deve verificar se os alunos dominaram as actividades planificadas.

3.2.2 CLASSIFICAÇÃO E SERIAÇÃO

a) Classificação: é agrupar os elementos duma dada colecção em conjuntos, dominados

classes.
Dada uma colecção de objectos, antes de chegarem a classificá- los as crianças devem realizar
actividades que as levem a:
 Reconhecer semelhanças e diferenças entre os objectos;
 Escolher um atributo das classes desses objectos e identificar os objectivos;
 Descobrir os critérios utilizado para obtê-lo.
 Perceber que uma colecção pode ser arrumada de diferentes formas, dependendo do
critério adotado.
Algumas actividades para clasificação:
Numa colecção de objetos os alunos devem manusear, percebendo a forma, tamanho, cores e
devem agrupá-los segundo as propriedades comuns.
Exemplo: formar o conjunto de frutas, doa animais que voam, pinta a vermelho os objectos que
só têm superficie plana ou curva, marca com X o conjunto que tem mesmo elemento.

a) forma conjunto dos cículos

b) Forma conjunto dos rectangulos

b) Seriação: consiste em ordenar uma coleção de objetos, segundo uma determinada relação
ou dispor os elementos duma dada colecção numa sucessão de acordo com um critério ou regra.

37
Nas actividades iniciais as crianças serão orientadas a identificar a regra de formação duma
ordem. Depois ela poderá criar diferentes sequências.
Algumas actividades para seriação:
Exemplo: Colocar primeiro, tampinhas, depois pedrinhas e assim sucessivamente; colocar em
ordem começando pelo tronco menor. Ou ordenar os objectos de maior para melhor ou melhor
para melhor.

3.2.3 CORRESPONDÊNCIA TERMO A TERMO

É um ponto de partida para construção dos números naturais. Começa –se com a
correspondência um a um, comparando colecões duas a duas, a criança vai percebendo que uma
colecção pode ter mais elementos ou tantos elementos quanto tem uma colecção.
Actividades de correspondênciaa:
1- Faz a correspondência e completa.

1 2 3

A partir daí surge, espontaneamente, a sucessão dos números naturais: 1,2, 3…etc.
Seguida com as seguintes actividades: Ler e Escrever os números.

38
 1- Completa.

Deve também se realizar a leitura e a escrita dos números, que é indispensável para o domínio
da caligrafia numérica e representação dos algarismos, conjugando a capacidade de atenção e
da discriminação visual e auditiva à motricidade fina.

3.2.4 COMO ENSINAR AS CRIANÇAS A CONTAGEM

Segundo Barrody (1986) devemos considerar três fases na contagem: contagem oral,
contagem de objectos, Relações numéricas

a) Contagem oral

É uma combinação de competências básicas, em que a criança precisa: entender o vocabulário

da contagem oral e a sequência de contagem com um dígito (Contagem de 1 a 5, contagem de 1
a 9).
E mais tarde a sequência de contagem com mais do que um dígito: Contagem 10 a 20 (demora
muito tempo porque na nossa língua (português) usamos palavras irregulares até ao 15).
Ela necessita de aprender contagem de em 5 em 5 até 20, contagens de 10 em 10 (dar enfase
nas dezenas de mudança), contar de 0 e 100, contagem de 100 em 100, 1000 em 1000.
Os meninos precisam de compreender que depois do 9 vem sempre uma mudança
–…9,10,11,12,…,18.19, 20, …,29,30, …., 39,40, …,49,50,….
Recursos para contagem oral:

São inúmeros os jogos, as cantigas, as lengalengas, as histórias, as trava línguas, e as

situações do quotidiano que contribuem para esta aprendizagem.
 Exemplo da canção:

Tenho cinco dedos Vou contar os cinco

Nesta minha mão Que estão nesta mão
Tenho outros cinco Mais os outros cinco
Nesta outra mão. Ao todo dez são.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
É mesmo tão fácil que canto outra vez

39
 Lengalengas
Exemplos de Histórias
 Os três ursinhos Tenho uma casa, duas chaminés
 Dez no sofá Três tapetes p’ra limpar os pés
 Dez na cama Quatro janelas para entrar a luz
 Branca de neve e os sete Cinco portas p’ra fazer truz-truz.
anões

Importa referir que as rimas / canções/ lenga lengas/ histórias podemos procurar e usar as da
vossa cultura e do meio onde a crianças esta inserida. Portanto, cabe ao professor estar atento
ao que cada criança já conhece e criar contextos significativos que facilitem o seu
desenvolvimento. Em crianças mais novas ou com poucas vivências o conhecimento da
sequência da contagem ainda é um pouco aleatório.

b) Contagem de objectos

Engloba outras competências que as crianças pequenas vão aprendendo pouco a pouco a usar
todas precisam de experiências e brincadeiras.

 Correspondência termo a termo (entre cada objecto e a palavra dita ).

 Ordem estável (a ordem pela qual são ditos os termos da sequência é sempre a mesma e
é fixa
 A última palavra mencionada corresponde ao total do conjunto (cardinal).
 Abstracção (em distintas situações, com distintos objectos, são aplicados os mesmos
numerais);
 Irrelevância da ordem (a ordem pela qual se contam os objectos é irrelevante).
É frequente, principalmente se os objectos forem muito numerosos e/ou estiverem dispostos
de forma desorganizada, alguns serem repetidos ou omitidos na contagem.

A disposição dos objectos em fila facilita a contagem, pois permite a separação entre os
elementos contados e os que faltam contar. Já a disposição circular confunde as crianças, uma
vez que a maioria não consegue utilizar estratégias que lhes permitam identificar onde se inicia e
onde termina a contagem.

Uma outra vertente do número é o seu sentido ordinal. Este desenvolve-se, por norma,
posteriormente à contagem oral e envolve capacidades mais complexas. O sentido ordinal do
número diz respeito a compreender que a sequência numérica está organizada de acordo com
uma ordem, em que cada número ocupa um lugar bem definido, que não pode ser alterado e que
nos pode dar indicações em relação a uma determinada seriação.

Recursos para contagem de objectos

 Materiais não estruturados manipuláveis ( pedra, paus, caixas, latas, milho, feijão….),

40
  Materiais estruturados manipuláveis ( blocos lógicos, matérias de cuisinaire, montessori,
ábaco, cordão de bolinhas, cartão de pontos, sólidos geométricos, dados …).

c) Relações numéricas

A percepção de valores pequenos sem proceder à contagem (subitizing) é um aspecto

importante no desenvolvimento do sentido de número, porque permite a construção de relações
mentais entre números ou leitura global da quantidade.

Para fortalecer esta capacidade deve se ter em conta os seguintes aspectos:

 Desenvolve-se em simultâneo com a capacidade de contagem de objectos

 É através de muitas experiências com materiais e em contextos diversificados que as
crianças aprendem a estabelecer relações entre os números.
 Ao estabelecerem relações numéricas as crianças descobrem números que lhes facilitam
as relações com outros e assim vão construindo a sua aprendizagem,
 O estabelecimento de relações numéricas facilita o cálculo mental e a compreensão do
sentido das operações.
A percepção pode ser simples (reconhecimento dos números 2 e 6) e compostos
(reconhecimento de quantidades superiores a 6).

Tipos de relação

 “Mais dois que…”, “menos dois que…”, “mais um que…” e “menos um que…”
(Exemples: a quantidade 10 tem mais dois que a quantidade 8,),
 Relações numéricas com base nos números 5 e 10. Exemplos: 7= ( 5 mais 2); 14 = (5
mais 5 mais 5 menos 1); ou 7 =10 menos 3.
 Outro tipo de relação parte-parte-todo: aquela em que as crianças, sem contar, conhecem
que 3 e 4 são 7, ou que se a 7 retirar 3 fica com 4,… ou quando as crianças se apercebem
que 5+3 é o mesmo que 4+4.

 “Dobro de…” ou “quase o dobro de…”: podem igualmente ser exploradas

proporcionando oportunidades para as crianças desenharem ou fazerem posters que
ilustrem os dobros de alguns números. Por exemplo:
 O dobro de 3 são 6 que são as pernas duma mosca, tem 3 pernas de cada lado;
 O dobro de 4 são 8 que são as pernas da aranha, tem 4 pernas de cada lado;
 O dobro de 5 são 10 que são os dedos de duas mãos;

41
  Análise de padrões: São construções das crianças com materiais apelativos e que
podemos aproveitar para explorar para fazer padrões (crescentes, padrões decrescentes,
padrões repetitivos,…)

Segundo OCEPE7 O desenvolvimento do raciocínio lógico supõe ainda a oportunidade de

encontrar e estabelecer padrões, ou seja, formar sequências que têm regras subjacentes. Estes
padrões podem ser repetitivos,…, ou não repetitivos, como a sequência dos números naturais”.(p.
74).

Recursos de com a relação numérica: cartões de pontos, de avos, cordão de bolinhas, moldura
de 5, 8, 10 e 12.

Em geral, Treffers,( 2001), os números até 20 (até 100) podem ser representados por três

modelos estruturais distintos:

• Modelo linear — apela à sequência numérica e é adequado para representar

7
Orientação curricular da Educação Pré-Escolar
42
contextos de estruturas lineares ou sequenciais: o colar de contas e,

posteriormente, a recta numérica são exemplos destes modelos.

Modelo de agrupamento — realça o facto de os números poderem ser agrupados e

decompostos de várias formas (em unidades, de 2 em 2, de 5 em 5) e representados de diversos
modos.

Modelo combinado — resultante da combinação dos modelos linear e de agrupamento:

exemplos destes modelos são o ábaco horizontal, as molduras de dez (ou caixas de ovos de
duas filas com 5 alvéolos cada).

3.3. SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

Vencida a etapa preparatória para aquisição do conceito de números e as crianças já são

capazes de associar a quantidades de elementos dos conjuntos até nove, de escrever seus
símbolos numéricos e já introduzido o conceito de zero, só assim que se passa as actividades
com agrupamentos e trocas que caracterizam o sistema de numeração decimal.
Deste sistema destacamos o seguinte:
 E é base para os processos utilizados nas técnicas operatórias (adição, subtracção,
multiplicação, divisão);
 Apresenta as seguintes características:
a) Base dez ( daí o nome decimal);
b) Obedece o princípio do valor posicional.
Para compreensão do sistema de numeração decimal pode se utilizar as seguintes actividades:
formar conjuntos de objectos (palitos, paus, pedrinhas etc.); calculadora e o ábaco.
a) Os agrupamentos: são feitos de dez em dez de objectos ou números ( sistema de base
de dez ).
Exemplo: conta por grupo de dez

43
 Dezenas Unidades

1 5

Tem um grupo de 10 bolas e 5 bolas soltas, ou 1 dezena e 5 unidades.

b) O ábaco: pode ser feita com uma simples folha de papel dividida em três partes e pintado cada
parte uma cor e utiliza-se nove filhas pequenas , médias e grandes e cada uma também com a
sua cor (azul, vermelha e amarela), cada quadradinho não pode ter mais que nove fichas.

Azul Vermelha
Amarela

1 0
2 3

OBS: Da direita para à esquerda a 1ª casa representa unidades a 2ª dezenas e a 3ª as

centenas.
Actividades
1- Invente uma actividade de agrupar os objectos em dez. Indica as unidades e as dezenas.
2- Representa os números 15, 34 e 126 no ábaco utilizando o “jogo de fichas”.

3.4 COMO ENSINAR AS OPERAÇOES FUNDAMENTAIS (ADIÇÃO, SUBTRACÇÃO,

MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO)

É indispensável que o professor se preocupe com as quadros operações, mas principalmente ele
se interesse em orientar os alunos a realizá-las com compreensão.
Há vários caminhos para se chegar ao resultado duma operação e é muito importante o professor
conhecê-los.

44
3.4.1 ADIÇÃO

É a operação mais natural na vida da criança. Ao ensinar adição ela deve relacionar com a noção
de “juntar” ou “acrescentar”.
Exemplo: O Pedro tem três bolas e juntou duas bolas do João.

+ =

3 + 2 = 5

a) Propriedade associativa:

Pedro João António Pedro João António

( + )+ = + ( + )

b) Pode ser dado exercícios de completar tabelas, esquemas, diagramas: deve ser
completada pela criança.

6 2 + 3 + 5
5
5 8
4 6
9 14
3
2 5
1
+ 0 1 2 3 4 5 6

5.1.1 TÉCNICAS DA ADIÇÃO (ALGORITMO DA ADIÇAO)

Ela deve ser introduzida depois da criança compreender: representação simbólica dos números, o
sistema de representação decimal (unidade, dezena centena), domínio dos termos juntar ou
acrescentar.

ADIÇÃO SEM TRANSPORTE

Exemplo 1 : Juntamos 23 bolinhas com 35 bolinas, com quantas bolinas ficamos?

a)Técnica do ábaco (sem transporte) Técnica actual

45
23 + 35= 23 + 35=
Centena Dezena Unidades
▌▌
D U
2 3
▌▌▌ +
3 5
5 8
5 8
Resposta: ficamos com 58 bolinhas.

ADIÇÃO COM TRANSPORTE

Exemplo 2: Juntamos 38 palitos com 44 palitos, com quantos palitos ficamos?

Técnica do ábaco (com transporte) Técnica actual
38 +44 = 38 +44 =
Centena Dezena Unidade D U
▌▌▌ ●●●● 3 8
▌▌▌▌ ●●●●
+4 4
8 2
▌ ●● ●●
(vai uma)
8 2

Vai uma 10 unidade (1dezena) na casa das dezenas

Técnica de Latisse

Resposta: ficamos com 82 palitos.

46
Nota: Parcelas soma

a + b = c
a+0 = a ou 0 + a = a O zero (0) é um elemento neutro da adição.
Exemplo: 3 +0 = 3 ou 0 + 3 = 3.

Estas noções devem ser introduzidas na criança no de correr das actividades, não há
necessidade das crianças decorá – las.

3.4.2 SUBTRACÇÃO

A subtracção está relacionada com os seguintes temas:

a) A ideia de tirar.
Exemplo: Tinha 8 bananas, comi 3. Quantas temos ainda de comer?
b) A ideia de completar.
Exemplos: Hoje é 13. Quantos faltam para dia 15?
c) A ideia de comparar.
Exemplo: tenho 12 cadernos. Meu irmão tem 18. Qual de nós tem mais cadernos?
As crianças devem saber que a cada escrita aditiva vai originando duas escritas envolvendo a
subtracção: se 2 + 3 = 5 então 5 – 2 = 3 e 5 – 3 = 2

3.4.2.1 TÉCNICAS DA SUTRACÇÃO ( ALGORITMO DA SUBTRACÇÃO)

a) Técnica da composição e decomposição ( 18 - 7 e 35 - 8 )

18 - 7 35 - 8

10 + 8 - 7 30 + 5 - 8
10 + 1 27 + 3 + 5 – 8
11 27 + 8 – 8
27 + 0
27

SUBTRACÇÃO (DE CIMA PARA BAIXO) 47

1º Caso ( sem empréstimo)
Exemplo: temos 378 livros. Tiramos 125. Quantos ficaram?
a) Técnica do ábaco b) Técnica actual
( 378 – 125 = )

Centena Dezena Unidade

■ ■ IIII ●● ● ●

■
●●● ●
III
2 5 3

A “ideia de tirar” : Coloca – se os números de cima e tiramos as de baixo.

2º Caso (com empréstimo)

Exemplo: Tenho 326 lápis. Tiramos 188. Quantos temos agora?
Já que não é possível tirar 8 lápis em 6, então a casa das dezenas empresta 1dezena
correspondente à 10 unidades e fica com duas dezenas. Esta regra aplica –se também nas casas
das dezenas e centenas. 326 – 188 =

a)Técnica do ábaco b)Técnica actual

Centena Dezena Unidade C D U

326
■ ■ ▌▌ ●●●● 3 2 6
▌▌▌▌ - 188
●●●●●● _1 8 8
▌▌▌▌ ---------
1 3 8
●●●●
▌ C D U
●●
Empresta
3 7um 8
1 3 8
_
Resposta: Agora temos 138 lápis.
1 2 5
2 5 3
SUBTRACÇÃO (DE BAIXO PARA CIMA)

1º Caso (sem transporte)

48
Exemplo: temos 378 livros. Tiramos 125. Quantos ficaram?
Colocamos as casas de cima e de baixo. Devemos trabalhar com a ideia de completar com as
casas de baixo. E dizemos 5 unidades faltam quantas para completar 8. assim, segue-se nas
outras casa

a) Técnica do ábaco b)Técnica actual

centenas Dezenas unidades C D U

■ ■ ■ ▌▌▌▌▌▌▌ ● ●● ● 3 7 8
●●●●
_1 2 5
■ ■■ ●● ●●
▌▌ ▌▌▌ ● ● 2 5 3

▌▌ ●●
2 5 3

Resposta: Ficamos com 253 livros.

2º Caso (com transporte)

Exemplo: Tenho 326 lápis. Tiramos 188. Quantos temos agora?
Como não é possível dizer 8 para completar 6 , então acrescenta-se 10 unidade na casa de cima
e uma dezena na casa debaixo e assim sucessivamente.

a)Técnica do ábaco b)Técnica actual

Centena Dezena Unidades

C D U
■ ■ ▌▌ ●●●●●●
3 2 6
■ ▌▌▌▌▌ ●●●●●●
▌▌▌▌▌ ●●●● _1 8 8

■ ▌▌▌▌ ▌▌ ●● ●● 1 3 8
■ ▌▌▌▌ ▌ ●● ●●
■ ●● ●● Vai uma dezena
●● ●●
1 3 8

(a ideia de completar)

Resposta: Agora temos 138 lápis.

Nota: a – a = ‘0 , a – 0 = a , 0 – a = nts ( em N0).

49
Ex: 2-2 =0, 2–0=2

3.5.0 MULTIPLICAÇÃO

A multiplicação pode ser trabalhada associando-as à ideia de uma adição de parcelas iguais e
números de pares possíveis. Para introduzi-las, o professor poderá partir de situações
problemáticas.
a) Adição de parcelas iguais
Exemplo: queremos formar 4 grupos de cinco alunos cada um. Quantas crianças são necessárias
para esses grupos?
1 - As crianças pensam, discutem e formam grupos e concluem que são necessárias vinte
crianças.
2- Ilustração do problema.

‫סּסּ סּ‬ ‫סּ‬ ‫סּ‬ ‫סּ‬ ‫סּ‬ ‫סּ‬ ‫סּ‬

‫סּ סּ‬ ‫סּ‬ ‫סּ‬ ‫סּ‬ ‫סּ‬ ‫סּ‬
‫סּ‬ ‫סּ‬ ‫סּ סּ‬

3– encontrar uma escrita para representar a situação problemática.

Ex. 5 +5 +´5 + 5 = 20
3 – o professor introduzirá a escrita da multiplicação como uma abreviatura da adição.
Ex. 5 + 5 + 5 + 5 = 4 x 5 = 20

b) Número de pares possíveis

Por exemplo:
"Se um menino tem 2 calças e 3 camisas, de quantas maneiras poderá se vestir?"

50
Para a multiplicação o professor deve aplicar vários exercícios e diversas matérias tais como:
material de sucata: tampinhas, botões, grãos, rectângulos ou quadrados quadriculares, outros
materiais modernos como: os cubinhos do material Dourado etc.

3.5.1 Técnica simples da multiplicação ( factos básicos )

Exemplo 1 Exemplo 2
a) Um factor é múltiplo de 10. (4 x 20, 13 x 30) b) Um dos factores é potencia de base 10 (
4x 20 10, 100, 1000…)
2 x 10 = 20 3 x 10 = 30
4 x 2 x 10 2 x 100 = 200 3 x 100 = 300
2 x !000 = 2000 3 x 1000 = 3000
8 x 10

80

c) com 12 palitos, se estuda o produto 12.

Exemplo 3

c) Multiplicação representada na recta:

Exemplo 4

51
 e) Disposição rectangular (Papel quadradinhos)

Exemplo 5

Utilizando o papel quadricular, a criança recorta rectângulo e deve procurar descobrir quantos
quadradinhos o compõem. O professor o orienta para divida o quadradinho em regiões
rectangular menor, calculando os produtos correspondentes.
A criança contará quantos quadradinhos tem cada rectângulo recortado e chegará com facilidade
o resultado do cálculo.
Observação: o material dourado8 Montessori também pode ser utilizado nas actividades acima.

Exploração da propriedade distributiva em relação à adição. Ela pode ser introduzida por meio de
situações problemática.Exemplo: a x ( b + c ) = ( a x b ) + ( a x c )
g) Técnica progressiva (tábua da multiplicação), que deve ser preenchida pela própria criança.
Ajude – a

x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

8
MATERIAL DOURADO - Conjunto estruturado de peças, utilizado no ensino do Sistema de Numeração Decimal.

52
 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 0
3 0
4 0 16
5 0
6 0

O ALGORITMO DA MULTIPLICAÇÃO

1ª e fase concrecta 2ª fase Semi-concrecta

Representar no quadro- valor-de- Representar o quadro- valor-de-lugar no
lugar a operação.
caderno.

d) Dispositivo actual da multiplicação

D u
4 2
2 3
Factores
x 4
 3 4
8 12
1 6 8 Produto parcial
1 2 6
1 4 2 8 Produto total

53
e) Técnica de gelosia9

Nota: o uso desta técnica facilita a aprendizagem da tabuada e reconhecer as seguintes noções:
a x 0 = 0 ; a x 1 = a ; 1x 1 = 1.

3.5.4 DIVISÃO

O conceito de divisão deve ser trabalhado associadas as duas ideia distinta:

a) De distribuição de partes iguais.
Exemplos: Numa turma tem 30 alunos e professor colocou-os em 6 grupos diferentes. Quantos
alunos ficam em cada grupo e quantos sobram?

*** *** *** *** *** ***

* * * * * * * * * * * *

b) De Medida.
Exemplo: Numa turma tem 30 alunos. Quantos grupos de 5 alunos é possível formar? E quantos
sobram?
Na divisão a criança deve perceber que a divisão esta ligada à multiplicação. Por exemplo
4 : 2 = 3 então 2 x 3 = 6

TÉCNICAS DA DIVISÃO

a) Técnica de abordagem
Divisão dum conjunto em vários subconjuntos a resposta é o número correspondente ao total.
Actividades com pedrinhas

●●● ●●●
●●● ●●●

9
No século xv surge na Itália um processo de cálculo de produtos – método de gelosia ( em italiano significa grelha ou grade).
54
24 : 4 = 6 ●●● ●●●
●●● ●●●

A criança vai colocando pedrinhas em cada quadradinho até terminando com a distribuição.
Nesta técnica pode se utilizar o material de cusinaire10.
d) Subtracção sucessiva: 24 : 4 =6
24 20 16 12 8 4
-4 -4 -4 -4 -4 -4
20 16 12 8 4 0

Então a criança saberá que o número de vezes que foi subtraído é o resultado da divisão.

O ALGORITMO DA DIVISÃO: PROCESSO LONGO E ABREVIADO

Na divisão 42:2=, peça aos alunos que o representem, no quadro abaixo:

Depois operar numericamente, com os alunos

10
Conjunto de barras com diversas cores.
55
 e) Técnicas actuais
Depois que todo o processo tiver sido aprendido, você pode começar a operar numericamente,
com os alunos. Algoritmo da divisão relaciona-se com a multiplicação, subtracção e a adição.
a) Levando a observar uma lista de múltiplos do divisor.
12 x 1 = 12
9 7 8 1 2 12 x2 = 24
12 x 3 = 36
-9 6 8 1
12 x 4= 48
0 1 8
12 x 5 =60
- 1 8
12 x6 = 72
0 0
12 x 7 = 84
12 x 8 = 96

8 6 4 4 4
-8 2 1 6
0 6
-4
2 4
-2 4
0 0

Atenção: a : a = 1 ; 0 : a = 0 e a : a = impossível.
Quando o dividendo é múltiplo do divisor, dizemos que a divisão é exacta.
Exemplo: 36 / 6 = 6
Quando o dividendo não é múltiplo do divisor, dizemos que a divisão é aproximada ou inexacta.
Exemplo: 21 / 5 = 4 (resto = 1)

56
Numa divisão, em números naturais, o divisor tem de ser sempre diferente de zero, isto é, não
existe divisão por zero no conjunto de números naturais (IN).

3. 6 COMO ENSINAR OS NÚMEROS RACIONAIS11 NO ENSiNO PRIMÁRIO

Para ensinar os números racionais no ensino primário deve se enfatizar as actividades que levem
o aluno a:
 Compreender o conceito de nº racional;
 Trabalhar com equivalências entre fracções e suas aplicações: comparação, simplificação
etc.:
 Relacionar fracções e numerais decimais (dizimas);
 Realizar algumas operações tais como: adição, subtracção (com o mesmo e diferente
denominador), multiplicação e divisão das fracções.

3.6.1 Como ensinar o conceito dos números racionais

p
Dados dois números naturais “P” e “q” sendo q=0 associa-se o símbolo ao quociente de “p”
q
p
nessas condições chamamos que um número racional.
q
p
( p é o numerador e q e o denominador); p > q chama-se fracção imprópria e p < q chama-se
q
fracção própria.
Por isso deve se começar pela representação já conhecida pelos alunos que é a repartição em
p
partes iguais ( p:q) e depois pela nova representação ( ) desde que q  0.
q
Passamos então a exemplificar algumas situações problemáticas a serem vivenciada e discutida
pelas crianças:
a) Distribuir igualmente vinte bolinas entre cinco meninas. As crianças representarão a escrita
20
( 20:5 ) e o professor introduz a nova representação: 20:5= =4.
5
b) Dividir duas bananas entre duas crianças:
1
1ª Solução: 3:2 =1+
2
1 1 1
2ª Solução: 3:2=+ + +
2 2 2

11
racional (ou, vulgarmente, fracção) é uma razão entre dois inteiros, geralmente escrita na forma a/b, onde b é um número
inteiro diferente de zero.
57
 3 1 1 1
c) Dividir três folhas de papel entre cinco crianças: 3:5= = + +
5 5 5 5
d) Dividir duas maçãs entre três pessoas:
1 1
1ª Solução: 2:3= +
3 3
3.6.2 Reconhecendo equivalências
a) Jogos com discos.
Exemplo: montar discos usando peças de cores diferentes e propor algumas soluções
possíveis:

1 2
=
2 2

b) Jogos de tiras de papel

As crianças trabalham com tiras de papel, todas do mesmo tamanho. Dobram a primeira tira ao
meio, descobrem e escrevem a fracção que representa cada uma das partes. Faz-se em outras
tiras para se obter fracções equivalentes:

1 1
2 2

1 1 1 1
4 4 4 4

1 1 1 1 1 1 1 1
8 8 8 8 8 8 8 8

Colam essas tiras no caderno uma abaixo da outra, coincidindo as extremidades que
equivalências podem perceber?
1 2 4
Logo: = = são fracções equivalentes.
2 4 8
3.6.3 Comparação das fracções

1 1 2 3 4
< < < fracções com o mesmo denominador ( maior é
4 4 4 4 4
aquele que tiver maior numerador)

58
 4 4 4 4
> > > fracções com o mesmo numerador (
1 2 3 4
4 maior é aquele Que tiver menor denominador)
1

4
2
Nota:

Com denominadores diferentes

a c a c
e ; verifica-se: se a x d > b x c então >
b d b d
4 a c
Se a x d < b x c então <
3 b d
a c
Se a x d = b x c então =
b d

4
4

3.7 OPERAÇÕES COM NÚMEROS RACIONAIS

Através da resolução de problemas que envolvam a adição, subtracção, multiplicação e a divisão

de números racionais os alunos irão descobrir através de actividades concretas como calcular
números representados por fracções.
Em suma, a resolução de operações com números racionais deve partir duma situação real vivida
pelos alunos, da criação do nível de partida, utilizar procedimentos que passam pela via indutiva.

a) Adição e subtracção de fracções com mesmo denominador, adiciona-se o numerador

e mantêm-se o denominador.
3 7 3  7 10 24 12
Exemplo: + = = - =
4 4 4 4 4 4

59
 b) Adição e subtracção de fracções com denominadores diferentes, reduzir as fracções
ao mesmo denominadores comum e calcula –se os numeradores e mantêm-se os
denominadores.
2 5 6 20 26
Exemplo: + = + =
4 3 12 12 12
(3) (4)

c) Multiplicação das fracções, calcular o numerador pelo numerador e o denominador pelo

denominador.
3 7 3  7 21
Exemplo: X = =
4 5 4  5 20
d) Divisão das fracções, multiplica – se a primeira pelo inverso da segunda fracção.
4 3 2 7 14
Exemplo: : =  =
2 7 4 3 12
Actividades:
1 – Elabora actividades que visa ensinar operações com números racionais, obedecendo os
seguintes passos: os pré-requisitos (CNP), situação real (problemática), procedimentos (via
indutiva)

3.8 Adições de números decimais com transporte

Sugerimos o professor a deixar os alunos resolverem sozinhos o exercício. Ficar atenta ao

trabalho de cada um(a), aproveitando as dificuldades e explicando que para se adicionar ou
subtrair números decimais, colocam-se as unidades de baixo das unidades, as casas décimas
por baixo das casas décimas e assim sucessivamente efectuando-se normalmente as operações

Passar depois um exercício no quadro resolvendo-o simultaneamente com os( as) alunos(as):

4,25 + 0,197 = 6,25 - 4,78 =

U d c m u d c m
4, 2 5 6, 2 5
+0, 1 9 7 - 4, 7 8

4, 4 4 7 1, 4 7

Verificando que todos entenderam o que foi feito, passe outros exemplos e, se perceber que
os(as) alunos(as) ainda têm dificuldades, voltar a explicar. Deixar que resolvam sozinhos
circulando entre as carteiras, observando o desempenho de cada aluno(a). Verificar se há
alguns/mas) que ainda mostram dificuldades na resolução e preparar exercícios de aplicação:
4,75 + 29,3 = 0,56 + 3,675 = 9,2 + 0,68 =

60
3.9 Multiplicação de números decimais

Se houver números decimais na multiplicação diga aos alunos que efectuem a operação como se
fossem números inteiros. No produto colocar da direita para à esquerda as casas decimais do
multiplicando mais as do multiplicador,
Orientar passo a passo a resolução do exercício.
24,7 x 0,36 =
d u d c m
2 4 7
x 0 3 6

1 4 8 2
7 4 1
0 0 0
8 8 9 2

Deixar outros exercícios para os(as) alunos(as) reverem sozinhos:

35,4 65,9
x 2,16 x 0,63
Tratando-se de números decimais terá que explicar aos(as) alunos(as) que podemos

3.10 Divisão de números decimais.

Se o dividendo for um número decimal e o divisor um número inteiro, fazemos a divisão
normalmente. Colocamos no quociente e no resto com tantas caseis decimais para os(as)
alunos(as) resolverem sozinhos.

157,5 3 78,93 6
007 52,5 18 13,15
015 09
0,0 33
0,03
97,8: 7 = 29,187: 2 = 73,54 : 3 = 86,26: 38 =

75,02 : 62 = 93,84 : 23 =

Se o dividendo é número inteiro e o divisor decimal acrescentamos uma vírgula ao

dividendo, seguida de tantos zeros quantas as casas decimais que contamos no divisor.
Em seguida, efectuamos normalmente a divisão, continuando com exemplos
61
práticos
70 : 1,75 = 27 : 0,3 =
Exemplo:
70,0: 1,75=
70,00 1,75

700 40
000

Se o dividendo e o divisor forem números decimais, e o dividendo tiver mais

casas decimais que o divisor, efectuamos normalmente a divisão e o número de
casas decimais do quociente é igual à diferença entre o número de casas decimais
do dividendo e do divisor.

30,15 : 4,5 =

30,15 4,5

270 6,7 2 casas decimais menos

315 1 casa decimal = 1 casa
315 decimal no quociente
000

Se o dividendo e o divisor forem números decimais, e o divisor tiver

mais casas decimais que o dividendo acrescenta-se zeros de forma que fiquem com o mesmo número
de casas decimais

Exemplo: 4,2 : 0,35 = 231,8 : 0,009 =

231,800 : 0,009 =

62
3.11 COMO ENSINAR A TEORIA ELEMENTAR DOS NÚMEROS12

3.11.1 Números primos;

Número primo é um número natural maior que 1 e que tem exactamente dois divisores positivos
distintos: 1 e ele mesmo. Se um número natural é maior que 1 e não é primo, diz-se que ele é
composto. Por convenção, os números 0 e 1 não são primos nem compostos.
O conceito de número primo é muito importante na teoria dos números, já facilita a obtenção da
decomposição em factores primos.
Colocando os números primos por ordem crescente temos que os primeiros elementos são:
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89, 97...

3.11.2 Números múltiplos

Se a, b e c são números inteiros tais que a = bc, a é um múltiplo de b ou de c, e b e c são

submúltiplos ou factores de a. Os inteiros pares são os múltiplos de 2, incluindo o 0, e um inteiro
ímpar é aquele que não é par.
Exemplo: 3x1=3, 3x2=6, 3x3=9, 3x4=12, 3x5=15…etc.

3.11.3 Regras de divisibilidade

Divisibilidade por 2. Um número é divisível por 2 quando termina em 0, 2, 4, 6 ou 8, isto é,
quando é par.
Divisibilidade por 3. Um número é divisível por 3 quando a soma dos valores absolutos de seus
algarismos for divisível por 3.
Divisibilidade por 4. Um número é divisível por 4 quando os dois últimos algarismos forem 0 ou
formarem um número divisível por 4.
Divisibilidade por 5. Um número é divisível por 5 quando termina em 0 ou 5.
Divisibilidade por 6. Um número é divisível por 6 quando é divisível por 2 e por 3.
Divisibilidade por 8. Um número é divisível por 8 quando os três últimos algarismos forem 0 ou
formarem um número divisível por 8.

12
Teoria Elementar dos Números: utiliza somente os métodos elementares da aritmética para a verificação e comprovação das
propriedades essenciais do conjunto dos números inteiros e em particular as propriedades dos números primos.
63
Divisibilidade por 9. Um número é divisível por 9 quando a soma dos valores absolutos de seus
algarismos for divisível por 9.
Divisibilidade por 10. Um número é divisível por 10 quando termina em zero.

3.11.5 Máximo divisor comum (m.d.c);

3.11.6 Mínimo múltiplo comum (m.m.c)

O mínimo múltiplo comum (m.m.c.) de dois ou mais números é o menor número que pode ser
dividido exactamente por todos e por cada um deles. O maior factor comum a um conjunto de
números é chamado de seu máximo divisor comum (m.d.c.).
Para ensinar a teoria elementar dos números existe duas possibilidades:
a) Partir de certos exemplos e desenvolver conceito de números através de descrições e
aplicações. Via indutiva.
b) Partir de definições e, logo a seguir, detalhar, explicar e aplicar o conceito: via dedutiva.

3.11.8 Como ensinar a resolução de equações no ensino primário;

A partir das primeiras classes a resolução de equações deve ser feita de maneira incidente, isto
é, sem definir o conceito de equação.
Exemplo: 4 + ?= 9, 24 - = 15.
Só nas últimas classes( 5ª e 6ª ) do ensino primário, depois de introduzido o conceito de
igualdade, é que se define a equação como igualdade que contem pelo menos uma variável.
Exemplo: equações na forma:
a x X = b ( 2x = 4,5)

e equação na forma . a 4
=b ( =16)
x x

À medida que os problemas se tornam mais complicados, o método algébrico vai se impondo
naturalmente ao método aritmético. Resolver equações fará parte das nossas actividade diárias.
Mas, o que significa resolver uma equação?
Resolver uma equação significa encontrar um número tal que, se for colocado no lugar da letra x,
torna a igualdade correcta.

3.11.9 Como resolver um problema nas distintas classes do ensino primário.

A resolução de problema é um processo que atravessa todo programa do ensino da matemática.

64
No início da aprendizagem o professor pode ler o enunciado, se os alunos não tiverem a
capacidade da leitura. No entanto, é importante habituar pouco a pouco, o aluno a ler e a
interpretar o enunciado do problema.
Segundo Polya, a resolução dum problema pressupõe quatro fases, tais como:
 Compreender o problema, isto é, interpretar o a informação fornecida:
 Quais são os dados?
 O que é pedido?
 Registar a informação fornecida pelo problema?
 Estabelecer um plano, isto é, escolher uma estratégia de resolução.
 Já alguma vez já resolvi um problema semelhante?
 Será que se fizer uma figura ou uma tabela me ajuda a resolver o problema?
 Vou usar adição, subtracção, multiplicação ou a divisão?
 Executar o plano, isto é, por em acção a estratégia escolhida.
 Realizar todas operações algébricas
 Avaliar a resolução.
 Analisar os resultados.
 Será que a resolução encontrada faz sentido?
 Haverá outra solução?
Na resolução de problema pode se utilizar imagens ( modelo iconográfico) e símbolos
matemáticos ( modelo simbólico), que servem de suporte e para exprimir o raciocínio. Por vezes
utilizam os dois modelos simultaneamente porque os modelos simbólicos processa-se com maior
segurança quando efectuados a partir dos modelos iconográficos.

3.12 COMO ENSINAR AS UNIDADES DE MEDIDAS

3.12.1 UNIDADES DE MEDIDA: COMPRIMENTO

Objectivos:
 Propor situações para avaliar comprimentos, usando unidades e medidas não
padronizadas e padronizadas.

Antes de iniciarmos com os alunos o estudo da medida de comprimento, é aconselhável

organizar actividades que abordem conceitos tais como: mais comprido que, mais curto que,
tão comprido quanto, mais alto que, maior que, menor que, tão grande quanto, mais perto
que, mais longe que, tão longe quanto, estreito, largo, mais estreito que, mais largo que,
grosso, fino.

65
Depois de desenvolvidos os conceitos, através de actividades em que as crianças usam
unicamente a sua percepção, deveram promover jogos através dos quais elas sintam
necessidade de medir comprimentos. Nesse momento é interessante não apresentar ainda a
unidade padronizada de medir comprimento, o metro, mas sim medidas arbitrárias como palmo,
pé, livro, borracha, lápis, varetas, mesas, para só depois utilizar a unidade- padrão.

Depois de ter desenvolvido actividades como essas, de medir com os pés e as tiras, pergunte
aos alunos:
 "E possível, para uma pessoa que não conhece a Maria, saber o comprimento da sala se
eu falar para ela: a sala mede 10 pés da Maria?"
 "E se falarmos nas tiras das atividades anteriores para uma pessoa que não viu as tiras? A
carteira mede 5 vezes uma tira. Será que ela vai saber o comprimento da carteira?"
Os alunos certamente vão dizer que o mesmo comprimento (da carteira, da sala) tem medidas
diferentes e que, se as pessoas não conhecerem essas medidas, não poderão imaginar o seu
comprimento. A partir dessas respostas, você poderá, com a ajuda deles, concluir, então, pela
necessidade de introduzir uma medida padrão.
Depois disso, o professor pode apresentar o "metro", (de preferência de madeira), do qual todos
já devem ter ouvido falar, e que em toda parte tem o mesmo nome e sempre tem o mesmo
comprimento.
As crianças, ao utilizarem o metro, logo perceberão que ele não vai resolver com precisão suas
situações-problema. Algumas vezes eles vão encontrar comprimentos um pouco maiores que o
metro, ou um pouco menores. O professor deverá então relembrar com os alunos as frações
decimais e sua representação como números decimais. Nessa ocasião, o professor distribui uma
fita de papel pardo para cada aluno, medindo um metro e pede a eles que a dividam em 10 partes
iguais. Ele mostra que o metro foi dividido em 10 partes iguais, e que cada uma dessas partes
vale um décimo do metro. Mas o termo certo não é um décimo do metro, mas sim decímetro.
Logo, em 1 metro temos 10 decímetros. Assim, a notação é a mesma da notação de número
decimal.

Logo: 1 dm = 0,1 m

A seguir faça exercícios como os propostos abaixo com os alunos:

1 — Complete:
a) Cada metro contém…………………… decímetros.
b) Cada decímetro é……………………… do metro.
c) Em 3 m temos…………………………. decímetros.
d) Em 52 m temos……………………….. decímetros.
e) Em 1,5 m temos………………………. decímetros.
f) 0,3 m tem……………………………….. decímetros

66
3.12.2 UNIDADE DE MEDIDA: ÀREA

OBJECTIVOS:
 Propor estratégias para o ensino das unidades padronizadas de medidas de área.
 Indicar procedimentos que tornem o aluno capaz de transformar unidades de medidas de
área.
Para introduzir medidas de superfície deve-se:
1) Começar pelas unidades não patronizadas, através das seguintes actidades: medir o
tampo duma carteira, mesa, secretária e fazer comparação. Exemplo

2) Introduzir as medidas padronizadas, por meio das seguintes actividades: mostrar um

quadrado com um metro de lado, os alunos manipulam o quadrado, comparado-o por
exemplo com a área de alguma superfície. Daí surge o nome de um metro quadrado.
Depos trabalha-se com um decímetro quadrado (dm2 ).
3) Depois verifique com eles quantos dm2 são necessários para cobrir a superfície da carteira
e peça que registem o resultado; se não for um número inteiro, podem registar a forma
aproximada. A seguir a turma verifica quantos dm2 são necessários para cobrir o m2, e
regista o resultado.
4) Identifique então o m2 como unidade de área e o dm- como seu submúltiplo.
5) Para trabalharmos o centímetro quadrado, procedemos da mesma forma que no caso dos
decímetros quadrados. Exemplo determinar a área de cada figura sabendo que a unidade
de medida é cm2.

3.12.3 UNIDADES DE MEDIDA: MASSA.

OBJETIVOS
 Propor situações que levem o aluno a perceber a necessidade de unidades padronizadas
de medida de massa.

Para trabalhar com a unidades de massa o professor deve começar explorar aos alunos se já
sabem o significado de pesado, leve, mais pesado, mais leve e outras comparações ligadas a
peso. E deve ser feito com objectos concretos.

67
O professor apresenta nesse momento uma balança à turma: é a balança de pesos , já que
inicialmente só vamos comparar entre si os pesos dos objetos.
Antes de iniciar qualquer atividade com a balança, as crianças devem primeiro observá-la bem,
examiná-la, mexer nela. O professor pode fazer p e r g u n t as como:
 O que você vê na balança?"
 Como a balança é feita?"
 Para que servem os pratos?"
 Como ficam os pratos na balança?"
Depois de feita essa observação minuciosa e depois de bastante diálogo, as crianças terão
condições de concluir que, quando os pratos estão vazios, eles se encontram no mesmo nível. A
seguir o professor deve colocar na balança dois objetos de peso igual, que já foram testados
manualmente pelas crianças e dos quais elas já conhecem o peso. Elas percebem que os dois
pratos permanecem no mesmo nível. A seguir, usamos outros dois objetos de pesos diferentes,
para que digam qual o mais pesado, antes de colocá-los na balança.
Introduzindo a Medida-Padrão: o professor apresenta então as unidades legais: apresenta o
grama e o quilo, dizendo que o quilo tem 1.000 gramas. As crianças manipulam
os objetos (os pesos); você vai ver como elas se divertem, observando a mesma forma sob
tamanhos diferentes.
Comente com elas que o menor peso se chama grama, que é a unidade da medida de massa, e
que cada um deles tem 10 unidades a mais do que aquele que o antecede. Assim

1 grama = 1g
1 decagrama = 10g
1hectograma= 100g
1kilograma = 10hg = 100dag =1000g

Você poderá ampliar as informações de seus alunos, explicando que as medidas menores que o
grama (o miligrama, por exemplo) só são usadas por especialistas, como os bioquímicos, na
fabricação de remédios, por exemplo. Na nossa vida cotidiana, usamos o quilograma e o grama

68
para nos referirmos ao peso dos objetos; assim:

Vários problemas relacionados com a vida prática devem ser trabalhados.

Como estes, por exemplo:
 “Carlos comprou 5,400 kg de carne e mandou o açougueiro limpar”. Ao chegar em casa,
pesou a carne limpa e verificou que só pesava 4,285 kg.

3.12.4 UNIDADES DE MEDIDA: TEMPO

OBJETIVOS:
 Caracterizar as várias situações em que utilizamos a unidade de medida de tempo;
 Propor atividades para o reconhecimento do sistema horário como distinto do sistema
decimal.
Antes de trabalharmos com as medidas de tempo, devemos desenvolver actividades através das
quais possamos observar:
 Se eles conseguem ordenar ou seriar acontecimentos, nomeando, por exemplo, o que vem
antes e o que vem depois de algum fato.
 Conseguem-se avaliar o tempo pela duração dos intervalos, através de um jogo de
composição, por exemplo, em que eles possam observar quem começou primeiro ou quem
acabou primeiro; nesse caso, eles mostram se conseguem relacionar velocidade com
tempo, e se não confundem.
 Velocidade com espaço, achando que "mais depressa" é igual a "mais tempo", quando o
correto é o inverso (quem correu mais depressa, levou menos tempo, percorrendo o
mesmo espaço).
 Conseguem-se definir a idade das pessoas pelo tempo vivido por elas, ao invés de basear-
se em qualidades ou fatos como "ser professor", "ser filho", "ser bom como a mamãe" e
outros.
 Depois de aplicarmos actividades como essas, observando se as noções nelas
compreendidas são dominadas pelas crianças, podemos avançar no desenvolvimento do
conceito de tempo, como veremos a seguir.

Atividades que Auxiliam as Crianças a Medirem o Tempo:

Quando queremos medir o tempo, precisamos ter um instrumento para isso. Vamos usar, nessa
primeira actividade, velas, previamente divididas em seções, com circunferências coloridas, como
se vê na ilustração.
Essas circunferências coloridas devem ser marcadas bem próximas uma da outra, para que a
unidade de tempo seja relativamente breve.

69
O professor divide a turma em 4 grupos e estabelece tarefas diferentes para cada grupo. A seguir
distribui 4 velas, que devem ser acesas assim que o grupo iniciar a tarefa. Quando cada grupo for
acabando, apaga a sua vela. Você então pede aos alunos que comparem as marcas das quatro
velas utilizadas, e respondam à pergunta:
• "Que tarefa durou mais tempo?"

Nesta atividade, as crianças usam o consumo das velas como medida de tempo.
Outra atividade que pode ser desenvolvida é a que se faz com o auxílio da ampulheta e batidas
de pé. Como na atividade anterior, da vela, dê para os 4 grupos atividades diferentes. So que
dois desses grupos medirão o tempo gasto usando a ampulheta, e os outros dois medirão o
tempo contando as batidas do pé. Em geral, todos concordam com o tempo marcado pela
ampulheta, e dizem qual dos dois grupos executou a tarefa primeiro. Mas quando se trata de
bater pés, há muita discussão e dúvidas,
alegando-se por exemplo que um grupo
contou mais rápido que o outro.

Aqui, elas comparam dois instrumentos

diferentes de medida.

3.12.4.1 Medir o Tempo

Apresente então às crianças um despertador, explicando o seu funcionamento. É preciso dar a

cada criança a oportunidade de usar o despertador e nele ler os resultados.

70
Finalmente, o despertador é usado para a percepção de intervalos precisos.

As actividades iniciais devem ser propostas com pequenos intervalos de minutos, por exemplo: 5
minutos. Você pode propor à turma uma tarefa qualquer, mesmo que não seja de Matemática,
como uma corrida ou um giro em torno de uma mesa. Diga a eles que, quando o despertador
tocar, eles devem parar. Repita essa actividade durante vários dias, variando as tarefas, até que
as crianças sejam capazes de fazer uma estimativa do que seja um intervalo de tempo de 5
minutos.

A partir de então, proponha actividades com intervalos maiores. A hora é um intervalo muito longo
para uma criança, longo demais para se fazer uma atividade e longo demais para se conservar na
mente sem ajuda.
Para isso, aconselhamos o uso do despertador, não muito estridente para não assustar, que
esteja regulado para tocar de hora em hora. As crianças, ouvindo-o tocar todas as horas, saberão
que passou mais uma hora.

Lendo as Horas
Quando a criança completa dois anos na escola, já deve saber ler as horas, os quartos de hora e
as meias horas. Para isso, devemos fazer algumas atividades em que elas usam o relógio, como
estas, por exemplo:
 Faça no pátio um relógio sem ponteiros, como o do modelo abaixo:

 Peça a uma criança que se coloque no centro do relógio, para ela servir de ponteiro. O seu
braço esquerdo vai ser o ponteiro grande, e sua perna direita, o seu ponteiro pequeno.
 Converse com elas sobre a representação da hora; fale dos ponteiros e da posição deles
no relógio.
A seguir, peça que marquem, por exemplo, 4 horas. O seu braço esquerdo deverá ficar virado
para o 12, e sua perna direita, apontando para o 4. Mostre que, quando passar das 6 horas,
devemos inverter os braços e as pernas: o braço direito passa a apontar para o 12, e a perna

71
esquerda aponta para o número que representa as horas. Para os intervalos de 15 minutos e
meia hora, você pode utilizar a mesma atividade. A criança mostra as com o próprio corpo as
horas

Podemos também utilizar um relógio de cartolina para cada aluno, de modo que eles marquem
nos seus relógios a hora assinalada.
Mais tarde, peça que marquem os minutos, assínalando-os por traços no relógio. Faça a mesma
actividade das horas, utilizando o relógio de papelão, para fazer também a leitura dos minutos.
Depois de muito trabalhar nessa leitura, leve o aluno a perceber que "em uma hora temos 60
minutos". Use o mesmo método para trabalhar o segundo.

Aprendendo os Dias da Semana e os Meses do Ano

Vamos agora abordar a noção de dia. Para isso, sugerimos a seguinte actividade: cada manhã,
quando a criança chegar à escola, deve colar uma fitinha colorida numa cartolina, presa num
mural, para representar os dias passados na escola. Depois de procederem assim durante várias
semanas, as crianças serão levadas a considerar os dias sem aula (sábado e domingo) e marcá-
los com uma fita branca.
Depois de pedir às crianças que contem os dias de aula e os dias passados em casa, elas
registram o total dos dias da semana. Pergunte, então: "Como se chama esse grupo de dias?"
Algumas crianças — ou todas elas — responderão: "Semana", pois esse nome já lhes deve ser
familiar. Elas vão concluir na contagem que há sefe dias na semana, dos quais 5 são para ir à
escola e 2 são os dias em que ficam em casa. Depois, é só ensinar o nome dos dias da semana,
que elas vão memorizar. Aproveite a necessidade de fixar a sequência dos nomes dos dias da
semana, para trabalhar também a noção de ordem. Pergunte, por exemplo:
o "Qual o primeiro dia da semana?"
o "Qual o que vem antes de sexta-feira?"
o "Qual o dia que vem depois da quarta-feira?"
o "Qual o dia que está entre a sexta-feira e o domingo?"

72
• "A quarta-feira vem quantos dias depois da segunda-feira?" . . ..

As crianças, desde cedo, já estão acostumadas a ouvir os nomes dos meses do ano. Uma
atividade que pode ser desenvolvida com elas é a construção de um calendário, observando os
meses que têm 30 dias, os que têm 31 e o único que tem 28 ou 29 dias. Discuta com as crianças
o porquê da variação de um dia no mês de fevereiro. Esta última noção só deve ser trabalhada
quando as crianças já tiverem cursado uns três anos de escola.
Atividades como as abaixo ajudam as crianças a fixar essas noções referentes ao ano e aos
meses do ano; veja: Um ano tem 12 meses: JANEIRO, FEVEREIRO, MARÇO, ABRIL, MAIO,
JUNHO, JULHO, AGOSTO, SETEMBRO, OUTUBRO, NOVEMBRO DEZEMBRO.

3.13 REDUÇÕES DAS UNIDADES DE MEDIDA

“A melhor maneira de aprender a medir é a que deixa a

máxima espontaneidade à criança” (Piaget)

Um dos conteúdos que têm constituído. Sérias dificuldades para um número considerável de
professores ( as) do Ensino Primário é exactamente a redução de unidades de medida.

Para facilitar o ensino das unidades de medida, é importante que o professor(a) utilize material
didáctico para cada conteúdo, isto é, palmo, lápis, caneta, pau de giz, o pé, o passo, a banda
ou faixa de papel, fitas métricas, garrafas, enfim, todo o material ao seu alcance para melhor
atingir os seus objectivos.

Unidades de Medida de Comprimento

Para o efeito tomemos como exemplo as medidas de comprimento cuja redução varia de 10 em
10, representadas no quadro que se segue:
Múltiplos Unidade Principal Submúltiplos
kml hm I dam m dm cm mm

73
O professor com o material que possui e, mesmo algum que os seus alunos trouxeram de casa,
distribui algumas actividades que estes executarão sob sua organização e orientação, que são:

 Medir o comprimento e a largura do tampo da carteira

 Medir o comprimento e a largura da sala de aula

 Medir o comprimento e a largura do corredor da escola

 Medir o comprimento e a largura do pátio da escola

De casa à escola a Teresa percorre 1500m. Calcule essa distância em kilometros.

Colocadas estas actividades, o professor deixa que os alunos façam o seu trabalho procurando
eles mesmos a descoberta das possíveis soluções.

As três últimas actividades, poderão ser também desenvolvidas em pequenos grupos de 2 ou 3

alunos.
Depois, surgirão várias trocas de opiniões sobre as soluções encontradas e o professor ajudará a
sintetizar as melhores soluções que sirvam realmente as actividades propostas.

Nota:
1-Para transformar uma unidade de comprimento maior para menor, multiplica-se por 10, 100
ou 1000, ou desloca-se a vírgula uma, duas, ou três casas para directa,
Exemplo: 8 dam= 80m ou 3,4km=3400m.

2- Para transformar uma unidade menor noutra maior, divide-se por 10, 100, 1000 ou seja
desloca-se a vírgula uma, duas ou três casas para esquerda.
Exemplo: 785dm=7,85dam ou 9,8 mm=0,0098m

Unidades de medida de superfície

A redução das unidades de medidas de superfície varia de 100 em 100, isto quer dizer:
 Quando se desloca de uma determinada unidade para outra imediatamente a seguir,
desloca-se a vírgula duas casas para direita (multiplicando); o contrário desloca-se a
vírgula duas casas para esquerda (dividindo).

múltiplos Unidade principal submúltiplos

Km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2

Os múltiplos do metro quadrado são medidas maiores que o metro quadrado conforme se vê no
quadrado anterior. Assim, tem-se a seguinte relação:
1 dam' = 10mx 10m = 100m2

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 I hm2 = 100 m x 100 m = 10 000 m2
I km2 = 1000 m x 1000 m = 1 000 000 m2
Exemplo: Transformar
a) 3 m2 em dm2: 3 m2 = 300dm2
b)
3,8 cm2 em dm2: 3,8 cm2 = 0,038 dm2

Unidades de medida de volume

Trata-se de medida de volume: m3, cm3, mm3 ( variam de 1000 em 1000 ), os passos a serem
seguidos na redução são os mesmos aos já vistos em exemplos anteriores.
Exemplo: 3m3 em cm3 : 3m3=3000 cm3 .
Conclusão

As crianças aperceberam-se da importância das medições se as experiências escolares

incidirem na medição de objectos reais, na construção de objectos com determinados
tamanho na estimação de medidas.

Unidade IV - Avaliação

Definição:
É Um componente do processo de ensino-aprendizagem que visa, através da verificação,
qualificação dos resultados obtidos, determinar a conrespondências destes com os objectivos
propostos e daí orientar a tomada de decisões em relação ás actividades didácticas posteriores.
Importância da avaliação:
Permite adequar o processo de ensino e aprendizagem a favor dos alunos em função das
informações que ela proporciona; permite a determinação da extensão e a qualidade em que os
objectivos foram alcançados.
Objectivos da avaliação:
 Diagnosticar dificuldades na aprendizagem; detectar progresso na aprendizagem; avaliar
os objectivos estabelecidos para: melhorar o ensino e aprendizagem, fornecer notas e
relatórios, utilizar os resultados para outros fins escolares.
Modalidades da avaliação
Vejamos as seguintes modalidades da avaliação:
a) Diagnostica: realiza-se no início do ano lectivo, trimestre ou durante o processo de
ensino-aprendizagem. Para localizar alunos quanto a capacidade e conhecimentos que
possuem ou determinar as causas de dificuldades persistente nos alunos.
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 b) Formativa: Realiza-se durante a execussão do processo de ensino – aprendizagem. Para
determinar o progresso a aprendizagem quanto aos objectivos.
c) Sumativa ou cumulativa: realiza-se apòs uma unidade, um trimestre ou um certo periódo
escolar. Para determinar o grau de execução dos objectivos a que se deu ênfase no
processo do ensino-aprendizagem.

Instrumentos e técnicas de avaliação

Os instrumentos de avaliação devem ser escolhidos e elaborados a partir dos objetivos de ensino
propostos nos diferentes domínios da aprendizagem: afetivo, cognitivo e motor.
Vejamos algumas técnicas e tipos de instrumentos de medida utilizados:
 Exercícios;
 Testes ou provas;
 Trabalhos individuais (solicitados pelo professor ou apresentados voluntariamente);
 Conversa com o aluno, dirigida ou informal (entrevista);
 Fichas de auto-avaliação;
 Avaliação cooperativa — muito utilizada em trabalho de grupo;
 Observação dirigida ou informal.
Ao elaborar testes ou exercícios de verificação do rendimento intelectual de seus alunos, o
professor deve ter os seguintes cuidados:
 Elaborar itens ou questões de acordo com os objetivos do ensino;
 Variar os tipos de questões: subjetivas, isto é, que permitam respostas mais longas e
elaboradas; e objetivas, de resposta imediata, do tipo múltipla escolha, acasalamento, etc.
 Dosar o índice de dificuldade das questões, incluindo questões consideradas fáceis,
difíceis e de dificuldade média;
 Enunciar claramente o que pretende medir;
 Valorizar a organização do pensamento do aluno, utilizando questões subjetivas sempre
que possível.

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BIBLIOGRAFIA

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