Um Olhar Sobre A Formacao de Professores de Matemática

UM OLHAR SOBRE
A FORMAO DE
PROFESSORES
DE MATEMTICA
A DISTNCIA
SILVIA REGINA VIEL
UM OLHAR SOBRE A
FORMAO DE
PROFESSORES DE
MATEMTICA A DISTNCIA
Conselho Editorial Acadmico

Responsvel pela publicao desta obra
Adriana Cesar de Mattos

Marcus Vinicius Maltempi
Romulo Campos Lins
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
Silvio Cesar Otero Garcia
SILVIA REGINA VIEL
UM OLHAR SOBRE A
FORMAO DE
PROFESSORES DE
MATEMTICA A
DISTNCIA
2012 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
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CIP Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
V72o
Viel, Silvia Regina
Um olhar sobre a formao de professores de Matemtica a distncia /
Silvia Regina Viel. So Paulo, SP : Cultura Acadmica, 2012.
240 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-290-1
1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Professores de matemtica
Formao. 3. Ensino distncia. I. Ttulo.
12-7631
CDD: 510.78
CDU: 51(07)
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Dedico este livro aos meus pais,

Afonso Renato Viel e
Rita de Ftima Zaganin Viel,
pessoas que tanto amo,
e que so meus exemplos de vida.
AGRADECIMENTOS
Ao amigo e professor dr. Marcelo de Carvalho Borba, que

tornou possvel a publicao deste livro ao me aceitar como orientanda de doutorado, e ter me incentivado durante todo o tempo de
construo de minha tese.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
UNESP/Rio Claro.
SUMRIO
Introduo 11
1. Reflexes acerca de educao, tecnologias e
formao de professores 15
2. Educao a distncia 57
3. A construo da pesquisa 97
4. O curso de licenciatura em
Matemtica a distncia do Cederj/UAB 113
5. Entrevistas e observaes 145
6. Educao a distncia e formao de
professores de Matemtica 205
7. Um olhar sobre a formao de professores de
Matemtica a distncia: o caso do Cederj/UAB 219
Referncias bibliogrficas 225
INTRODUO
Minha grande motivao a busca de paz

e no-violncia para a humanidade.
Acredito que a educao a melhor
estratgia para isso e que, na educao,
importante refletirmos sobre a formao de
professores e sobre como a Filosofia e as
disciplinas tradicionais, particularmente a
Matemtica, tm um importante papel
nessa formao.
DAmbrosio (1990, p.85)
Por quase meio sculo, o ensino de Matemtica no Brasil tem

sido alvo de crticas que partem de polticos, meios de comunicao, populao em geral e at dos prprios educadores. O desempenho dos alunos tido como deficiente; os currculos, como
superficiais e sem ousadia; os testes, como mal elaborados, sem
foco, repletos de erros ou extremamente especficos; a preparao
dos professores, como inadequada; e a prtica de sala de aula, como
refm de modismos e rotinas ineficazes (Silver, 2006).
Com base nessas crticas poderamos questionar: qual seria a
funo da educao e da escola? A educao deveria proporcionar
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SILVIA REGINA VIEL
a formao plena e integral do sujeito, formar indivduos crticos,

conscientes e livres, possibilitando-lhes o contato com as novas
tecnologias, para que eles no perdessem a dimenso do desenvolvimento tecnolgico por que passa o pas. Alm disso, deveria procurar estratgias que minimizassem a fragmentao acadmica que
aceita a desvinculao entre o trabalho e a produo, o cognitivo e o
afetivo, o individual e o social, buscando um novo paradigma educacional (DAmbrosio, 1990). A escola deve se apresentar como um
dos principais lcus onde a educao se d.
DAmbrosio (1990, p.86) afirma: A educao, bem como o
conceito de comportamento, passam por uma grande transformao na sociedade em transio em que estamos vivendo. Em
toda a histria da escolarizao, nunca se exigiu tanto da escola e
dos professores quanto nos ltimos anos. Essa presso decorrente, em primeiro lugar, do desenvolvimento das tecnologias de
informao e comunicao (TIC) e, em segundo lugar, das rpidas transformaes no processo de trabalho e de produo de
cultura. A educao e o trabalho docente, diante de sua funo
social, passaram ento a ser considerados peas-chave na formao do profissional do mundo informatizado e globalizado
(Freitas et al., 2005).
Alm dos saberes e competncias, a sociedade atual espera que
a escola tambm contribua para o desenvolvimento de sujeitos capazes de promover continuamente seu prprio aprendizado. Os
saberes e os processos de ensinar e aprender, tradicionalmente desenvolvidos pela escola em outra poca, em que a estrutura familiar, social e sobretudo os valores ticos e morais eram outros,
mostram-se muitas vezes obsoletos e desinteressantes para os
alunos (Fiorentini, 2008).
Os interesses dos adolescentes refletem as transformaes sociais e econmicas que o mundo vem vivendo. A sociedade tecnolgica lhes impe novos hbitos, como os jogos eletrnicos, a
Internet, dentre outros, trazendo satisfaes imediatas a seus desejos e anseios. Aliado a isso, para muitos deles, a famlia deixou de
ser o ponto de referncia. H casos em que o nico objetivo da vida
UM OLHAR SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES
13
familiar a prpria sobrevivncia diria e imediata. No h mais

projetos a longo prazo e, infelizmente, impera a individualidade.
Desse modo, para esses adolescentes, a educao escolar1 deixa
de ser essencial. O conhecimento parece efmero. Como pontua
Hargreaves (1998, p.64, apud Freitas et al., 2005, p.97):
A cincia j no parece ser capaz de mostrar como viver, pelo
menos com alguma certeza ou estabilidade. Nas sociedades ps-modernas, a dvida permanente, a tradio est em retirada e as
certezas morais e cientficas perderam sua credibilidade.
Nas escolas, dentre as principais dificuldades e insatisfaes

apontadas pelos docentes destacam-se: a falta de trabalho em equipe
na prpria escola; a indisciplina e a falta de interesse dos alunos; e
os problemas relacionados s condies estruturais ou gesto escolar. O professor v-se desafiado a aprender a ensinar de modo
diferente do que lhe foi ensinado (Freitas et al., 2005).
Olhar para esse panorama e apontar caminhos no trivial.
Porm, reconheo, como pesquisadora, que as solues para os
problemas relacionados educao devem ser propostas envolvendo o professor, visto que ser ele que tornar ou no vivel a
soluo, com a sua participao e empenho.
Segundo Borba (2006), a formao de professores , de fato,
um dos temas mais relevantes dentro da Educao Matemtica. H
diversos fenmenos a pesquisar, entre eles muitos cuja investigao
mal foi iniciada: a educao a distncia seria uma opo mais adequada para a formao inicial ou continuada de professores de
Matemtica? Por um lado, perdemos a sala de aula; por outro, ganhamos a possibilidade de cursos de longa durao envolvidos com
o cotidiano do professor.
Vislumbrando a importncia desse profissional, minha dissertao de mestrado (Viel, 1999) tratou do tema formao de pro1. Entendo educao escolar como a educao fornecida pela escola. Referncia:
Candau & Moreira (2003).
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SILVIA REGINA VIEL
fessores, mais especificamente um olhar para a licenciatura em

Matemtica da UNESP, campus de Rio Claro, analisando a formao inicial do professor de Matemtica naquela instituio. Na
oportunidade, foi salientada a importncia do ambiente ali encontrado e da diversidade de atividades extracurriculares propiciadas,
pontuando a relevncia do convvio entre os alunos da graduao,
num ambiente tambm organizado para a ps-graduao em Educao Matemtica.
Adiante, com as vivncias profissionais que adquiri, e ao observar o incio de dois acontecimentos importantes que me chamavam a ateno o esvaziamento das licenciaturas em Matemtica
e o surgimento de licenciaturas a distncia retomei minhas pesquisas, olhando para algo relacionado ao segundo acontecimento.
Como parte de um projeto maior, desenvolvido pelo professor
Marcelo de Carvalho Borba, passei a pesquisar um curso de licenciatura em Matemtica a distncia oferecido por um consrcio no
Estado do Rio de Janeiro: o Consrcio Centro de Educao Superior a Distncia do Rio de Janeiro (Cederj), integrante da Universidade Aberta do Brasil (UAB), onde so formados professores de
Matemtica.
Neste estudo, cujo objetivo era compreender a formao dos
professores de Matemtica licenciados pelo Cederj/UAB, procurei
contribuir com novas discusses nesta rea, visto ser esse curso
pioneiro, modelo que foi utilizado como referncia pela UAB, caracterizado como formao a distncia e poucas so as anlises e os
resultados encontrados sobre esses cursos na literatura.
Neste livro fao um recorte desta pesquisa e procuro trazer ao
leitor uma viso do curso pesquisado para socializar algumas discusses e pensarmos em aes que contribuam para a melhoria da
qualidade da formao do futuro professor de Matemtica.
1
REFLEXES ACERCA DE EDUCAO,
TECNOLOGIAS E FORMAO
DE PROFESSORES
Inicio neste captulo reflexes acerca de temas gerais, entendidos como base, sobre a qual foi construda minha pesquisa e que
penso serem extremamente relevantes para quem pensa em refletir
sobre a formao a distncia de professores de Matemtica.
Assim, apresento discusses sobre educao, tecnologias e formao de professores, temas esses que se entrelaaro. Em especial,
trataremos no final deste captulo do tema formao a distncia de
professores de Matemtica.
Educao e tecnologias
A educao pode ser entendida como um processo contnuo do
desenvolvimento da pessoa e, ao mesmo tempo, de sua socializao. A educao, como processo formal, nasceu na Grcia e,
desde ento, se caracteriza pelo fato de estar organizada a partir de
elementos especficos como aluno, professor e escola, regras, mtodos, tempos e espaos, alm de atividades, experincias e oportunidades de aprendizagem (Coutinho, 2009).
Assim, a educao, como um processo que faz parte da vida
das pessoas, que esto inseridas em pocas e sociedades distintas,
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SILVIA REGINA VIEL
se transforma e se adapta s mudanas, sempre com um papel fundamental.

sabido que, como parte das ltimas mudanas, surge a disseminao e apropriao das TIC em nossa sociedade, com uma utilizao maior da informtica e da automao nos meios de produo
e servios, gerando novos comportamentos e novas aes humanas
(Miskulin et al., 2006).
Essas mudanas passam a exigir um cidado crtico, reflexivo,
com capacidade de aprender, de trabalhar em grupo, de se conhecer
como indivduo e como membro participante de uma sociedade
que busca o seu prprio desenvolvimento, bem como o de sua comunidade. Cabe educao formar esse profissional.
Mas, dessa forma, a educao no pode mais restringir-se ao
conjunto de instrues que o professor transmite a um aluno passivo, devendo enfatizar a construo do conhecimento pelo aluno e
o desenvolvimento de novas competncias necessrias para sobreviver na sociedade atual (Valente, 2002). Enfim, educar em uma
sociedade da informao muito mais do que treinar pessoas no
uso das novas tecnologias; trata-se de formar os indivduos para
aprender de forma a prepar-los para a contnua e acelerada
transformao do conhecimento tecnolgico (Miskulin, 1999).
Para Valente (2002), a sociedade do conhecimento1 requer indivduos criativos e com capacidade para criticar construtivamente,
pensar, aprender sobre aprender, trabalhar em grupo e conhecer
seus prprios potenciais. Esse indivduo precisar ter uma viso
geral sobre os diferentes problemas ecolgicos e sociais que preocupam a sociedade de hoje, bem como profundo conhecimento em
domnios especficos. Isto requer um indivduo atento s mudanas
que constantemente melhoram e depuram suas ideias e aes.
1. A expresso sociedade do conhecimento tem como referncia Valente (2002,

p.30), que se baseia na passagem de uma sociedade em que fatores tradicionais
de produo, como matria-prima, o trabalho e o capital, tero papel secundrio e o conhecimento e seus processos de aquisio assumiro papel de destaque.
17
Dessa forma, professores-educadores da rea de Educao

Matemtica seriam chamados a proporcionar contextos favorveis
para que o processo educativo tomasse outra dimenso: inovadora
e compatvel com os avanos da cincia e da tecnologia.
Partindo desse pressuposto, Borba & Penteado (2001) e Miskulin et al. (2006) apontam que, com a calculadora e o computador
na sala de aula, o professor pode se tornar o mediador do processo
educativo e, desse modo, transformar o saber matemtico vivenciado no contexto tecnolgico; se assim no for, infere-se que a
explorao, pelos alunos, das possibilidades inerentes ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico que perpassam a sociedade estar
cada vez mais restrita.
As TIC, aplicadas educao, devem migrar de laboratrios
separados da sala de aula para uma concepo de ensino e aprendizagem que as integre com o desenvolvimento de temas relacionados s diversas reas do conhecimento (Borba, 2010) e cujo
acesso ocorra dentro da prpria sala de aula, tornando-se um recurso pedaggico de apoio ao professor no desenvolvimento do
plano de aula, possibilitando, tambm, uma integrao aluno-professor com o tema em discusso, estimulando e criando novas
habilidades para o desenvolvimento do raciocnio lgico, comunicativo e criativo.
Como mencionado anteriormente, as TIC pressupem uma
nova maneira de gerar e adquirir o conhecimento. Sabe-se que o
desenvolvimento tecnolgico proporciona uma nova dimenso ao
processo educacional, uma dimenso que transcende os paradigmas no apropriados do ensino tradicional, pontuado pela instruo programada, pela transmisso de informaes e pelo
treinamento do pensamento mecnico e por meio de algoritmos.
Essa nova dimenso prioriza um novo conhecimento, um conhecimento que considera o desenvolvimento do pensamento criativo
como aspecto fundamental da cognio humana (Miskulin et al.,
2006).
Borba & Penteado (2001) sugerem que os seres humanos so
constitudos por tcnicas que estendem e modificam seu raciocnio
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SILVIA REGINA VIEL
e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos esto constantemente transformando essas tcnicas. Baseado nessa ideia, entende-se que conhecimento produzido com uma determinada mdia ou
com uma tecnologia da inteligncia. por isso que se adota, aqui,
uma perspectiva terica que se apoia na noo de que o conhecimento produzido por um coletivo formado por seres humanos
com mdias ou seres humanos com tecnologias e no, como sugerem outras teorias, por seres humanos solitrios ou coletivos formados apenas por seres humanos.
Segundo os autores h pouco citados, no se observava que a
prpria mdia do lpis e papel estava presente em toda a educao e
que no se obrigava a criana a utilizar apenas a oralidade para lidar
com todos os contedos da escola. Em outras palavras, lpis e papel
so tecnologias que estendem a memria, como afirma Lvy
(1993). Esses autores enfatizam que a dicotomia entre tcnica e ser
humano na prtica desarma a todos, pois no permite que se observe como a histria da humanidade est sempre impregnada de
mdias e que se deve, de fato, se preocupar com as transformaes
do conhecimento nesse momento em que uma mdia, no caso a informtica, est se tornando cada vez mais presente no cotidiano
(Borba & Penteado, 2001).
importante observar que, tanto na anlise da histria das mdias feita por Lvy (1993) quanto em pesquisas como a de Borba &
Penteado (2001), fica patente que uma mdia no extermina outra.
De maneira geral, o cinema no acabou com o teatro, o vdeo no
eliminou o cinema; da mesma forma, a oralidade no foi substituda pela escrita, pelo contrrio, foi criada uma nova manifestao
a partir da leitura da escrita. No se deve acreditar que a informtica ir terminar com a escrita ou com a oralidade, nem que a simulao acabar com a demonstrao em Matemtica.
Isso significa que a mudana pedaggica que se pretende no
passvel de ser resolvida com uma soluo mgica, com a compra
de equipamentos sofisticados. Essa mudana muito mais complicada e os desafios so enormes. Porm, se eles no forem atacados
com todos os recursos e energia de que os educadores dispem,
19
corre-se o risco da obrigatoriedade de trabalhar em um ambiente

obsoleto e em descompasso com a sociedade atual (Valente, 2002).
Muitos pases, incluindo o Brasil, conseguiram garantir o
acesso educao bsica de quase toda a populao jovem. O desafio que se coloca hoje o de proporcionar educao de qualidade
para todos (Zuffo, 2009). Ser possvel explorar os avanos tecnolgicos para vencer, tambm, esse desafio? Vencer esse desafio depender sobremaneira de como so formados os professores.
A formao de professores
O bom professor o que consegue,
enquanto fala, trazer o aluno at a
intimidade do movimento do seu
pensamento. Sua aula assim um
desafio e no uma cantiga de ninar.
Seus alunos cansam, no dormem.
Cansam porque acompanham as idas
e vindas de seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas
dvidas, suas incertezas.
Freire (1997, p.96)
A finalidade desta seo no fazer um retrocesso histrico e

tampouco a reconstruo de caminhos histricos da formao de
professores no Brasil. Olhar para tal histria claro que traz reflexes sobre o momento atual, mas parte-se do princpio de que agora
hora de mudar os rumos e para isso preciso conhecer e pensar em
outros caminhos. O saudosismo, como ressalta DAmbrosio (2004),
no ajudaria a chegar a outro lugar, pois os mesmos caminhos seriam percorridos.
Passam, portanto, pelo foco desta discusso o papel do professor e suas mudanas, a licenciatura, polticas pblicas e a utilizao de tecnologias; e apesar do grande nmero de pesquisas
realizadas em todas essas linhas e da significativa produo brasileira de pesquisa em Educao Matemtica, Gonalves (2000) e
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SILVIA REGINA VIEL
Fiorentini et al. (2002) avaliam que seus resultados pouco vm

sendo incorporados prtica de formao de professores e levados
em considerao durante os processos de reestruturao curricular
dos cursos de licenciatura em Matemtica.
Segundo Freitas et al. (2005), ser professor no Brasil, desde a
segunda metade do sculo XX, no tem sido tarefa fcil. No entanto, nos ltimos dez anos, essa tarefa parece estar se tornando
ainda mais difcil. As polticas pblicas de educao, decorrentes
de modelos econmicos globais vm promovendo uma srie de reformas padronizadas e prescritivas, alavancadas por agncias financeiras internacionais. Dessa maneira, para melhor compreenso
do problema a se enfrentar, farei breves consideraes sobre o movimento das polticas pblicas em vigor e buscarei com essas discusses, que viro a seguir, apontar para as principais consequncias
dessas polticas.
Polticas pblicas
Existe, hoje, uma prtica de discusso das polticas de formao de professores e das profundas implicaes que estas trazem
situao do ensino brasileiro. Assim, um importante documento
da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (Sbem) (2007),
exemplo dessas discusses de pesquisadores sobre essas polticas.
O documento, gerado no Frum Paulista de Formao de Professores ocorrido em Itatiba, So Paulo, teve como foco a poltica de
formao de professores no Estado de So Paulo e salienta que h
um fosso enorme entre o que as pesquisas apontam, coincidentemente com a expectativa dos educadores matemticos, e as polticas que so implementadas no mbito federal e estadual.
Fiorentini (2008) faz um levantamento dos desdobramentos e
impactos das polticas pblicas sobre cursos, programas e processos de formao de professores que ensinam Matemtica. O
autor ressalta que as presses sobre a mudana nas escolas e a atualizao de professores comearam nos ltimos 25 anos, em escala
21
mundial, decorrentes das rpidas transformaes no processo de

trabalho e de produo da cultura, no contexto da globalizao e do
desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao.
Assim, diante de sua funo social, a educao e o trabalho docente
passaram a ser fundamentais na formao do profissional do mundo
informatizado e globalizado.
O professor passou a ser continuamente desafiado, ou melhor,
pressionado a atualizar-se e tentar ensinar de modo diferente daquele vivido em seu processo de escolarizao e formao profissional, como se tivesse que reinventar um novo profissional.
O Plano Nacional de Educao (PNE), segundo Fiorentini
(2008), foi o que mais impacto causou na formao do professor,
pois comeou a exigir, a partir de 2007, que todos os professores do
ensino bsico possussem formao em nvel superior.
Segundo o autor, diante da demanda de 1,6 milho de professores brasileiros em exerccio sem essa titulao, surge a necessidade
do aumento de oferta de vagas e centros de formao, incluindo
formao em grande escala por meio da educao a distncia para
minimizar os custos. Surgem, ento, em todo o pas, novas instituies formadoras de professores, sem a histria, sem a pesquisa e a
investigao do campo educacional como base da formao (Fiorentini, 2008). Esses fatores somados implicaram uma poltica de
aligeiramento, fragilizao e degradao da formao dos profissionais da educao.
Segundo Fiorentini (2008), o que se presencia no Brasil que
em nome da igualdade de oportunidades permite-se abertura indiscriminada de cursos aligeirados de licenciatura, alguns deles com
aulas apenas nos fins de semana ou em perodo noturno de trs anos.
Em um debate ocorrido no Frum, anteriormente citado, relatou-se
que a maioria dos cursos de licenciatura em Matemtica est localizada em instituies privadas, cuja prioridade a obteno de lucros
e no a oferta de uma formao de qualidade. No Estado de So
Paulo, tais instituies detm 93% do total desses cursos.
Conforme apresentado no Frum, a formao aligeirada de
trs anos proposta pela maioria desses cursos de licenciatura, no
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SILVIA REGINA VIEL
atende s necessidades de profissionalizao docente, sobretudo ao

se considerar o perfil do aluno que ingressa nesses cursos de
licenciatura, tal como apontado no relatrio do Enade/2005.2 Tais
alunos vm de escola pblica, perodo noturno e chegam ao ensino
superior com uma sria defasagem de contedo, exigindo maior
tempo para se apropriar do conhecimento necessrio ao exerccio
da profisso docente. Acrescente-se a isso o fato de que as aes
afirmativas, como o Programa Universidade para Todos (Prouni),3
vm possibilitando o acesso de estudantes de classes menos
favorecidas ao ensino superior, estudantes com baixo capital
cultural e poucas condies financeiras para dedicar mais tempo
diminuio dessa defasagem. Os maiores nmeros de vagas
ofertadas no Prouni, pelas instituies privadas, so para cursos de
licenciatura (Sbem, 2007).
O documento da Sbem sugere que boas e srias propostas de
formao vm sendo prejudicadas pela lei de mercado e por algumas iniciativas legais, que abrem brechas para o aligeiramento,
principalmente pela falta de fiscalizao adequada.
Um exemplo a existncia, ainda hoje, dos cursos de complementao pedaggica (destinados a profissionais de outras reas
que os buscam para se tornar professores Resoluo 2/97), que
seriam para formar os profissionais de nvel superior sem formao
docente especfica, em locais onde no existem outras licenciaturas
e onde haja carncia de professores. Porm, estes acabaram sendo
encampados pelo Estado de So Paulo, onde se concentra a maior
oferta de licenciaturas do pas e, ainda, por instituies sem tradio em formao de professores (Sbem, 2007).
Essas instituies privadas, citadas no documento da Sbem
(2007), em sua maioria no desenvolvem pesquisa e no contribuem
2. Enade: Exame Nacional do Ensino Mdio.

3. O Programa Universidade para Todos (Prouni) tem como finalidade a concesso de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduao e
sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao superior. Mais informaes no site: <http://prouniportal.mec.gov.br/>.
23
com a produo de conhecimentos para o campo da Educao Matemtica; seu corpo docente, geralmente, no tem mestrado ou
doutorado, sendo constitudo por professores de baixo custo, geralmente formadores prticos e que podem dedicar-se exclusivamente
docncia, sem a exigncia da realizao de pesquisa.
Segundo Fiorentini (2008), sob essa concepo e interpretao que surgem, ultimamente, cursos de licenciatura em Matemtica pautados basicamente em experincias e saberes prticos;
sendo requisitados para atuar como formadores, professores escolares com larga experincia na educao bsica, mas com pouca formao terica e cientfica e sem a exigncia de realizao de uma
docncia efetivada e ancorada na investigao.
Geralmente, esses cursos possuem turmas numerosas, mais de
60 alunos por turma, so baratos, principalmente se comparados
com aqueles de outras instituies privadas, como o caso de algumas universidades cujo corpo docente titulado e tem a exigncia de desenvolver projetos de pesquisa e extenso.
Com essa situao, muitas instituies que trabalham de forma
sria e com qualidade se viram obrigadas a suspender a oferta de
cursos de licenciatura em Matemtica ou mesmo de fechar suas
turmas por no terem candidatos suficientes para formao das
mesmas.
O Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica (GEPFPM), ao fazer uma pesquisa sobre
formao de professores at 2002, verificou que os principais problemas detectados pelas pesquisas nas dcadas de 1970 e 1980
ainda continuavam presentes, nos anos de 1990 e incios dos anos
2000, nas licenciaturas em Matemtica: desarticulao entre teoria e prtica, entre formao especfica e pedaggica e entre formao e realidade escolar; menor prestgio da licenciatura em relao
ao bacharelado; ausncia de estudos histrico-filosficos e epistemolgicos do saber matemtico; predominncia de uma abordagem tcnico-formal das disciplinas especficas; falta de formao
terico-prtica em Educao Matemtica dos formadores de professores.
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SILVIA REGINA VIEL
As novas diretrizes curriculares, propostas em 2006, tentaram

romper com um modelo de formao ancorada na racionalidade
tcnica, isto , trs anos de formao terica acrescidos de um ano
de formao prtica, mas o que de fato ocorreu foi a mudana de
uma relao dicotmica dissociativa para uma relao dicotmica
associativa entre teoria e prtica.4 Essa relao dicotmica, que tem
se mantido nessas reformas, a relao entre formao pedaggica
e a formao especfica ou Matemtica.
Ainda segundo o documento da Sbem (2007), outro detalhe
importante que h uma diferena entre as instituies que so
credenciadas pelo Conselho Estadual de Educao e as credenciadas pelo MEC. As fiscalizadas pelo MEC nem sempre atendem
aos requisitos legais. H instituies ainda fornecendo cursos de
Matemtica com aulas uma vez por semana, aligeirados, ou com
exigncia de presena apenas uma vez por ms. So credenciados
como se fossem cursos presenciais, maquiam sua infraestrutura
para receber as comisses, pagam os alunos para dar entrevistas.
Trata-se de formao que no nem presencial nem a distncia.
Seria a volta dos cursos vagos.
No documento pblico do Frum, tambm se salienta que os
cursos de licenciatura a distncia precisam ser fiscalizados, visto
que vm crescendo de forma assustadora no estado e suas propostas
esto na contramo das prprias polticas pblicas, ou seja, esto
sendo oferecidos em regies onde a oferta de cursos presenciais
bastante grande. No se trata de uma posio contrria educao
a distncia (EAD), mas o entendimento de que essa modalidade de
formao no pode ser utilizada como barateamento da formao.
Destaca-se, neste caso, a denncia feita durante o Frum de que h
instituies que, ao acatar a possibilidade de 20% da carga horria
4. Na relao dicotmica associativa, a teoria e a prtica podem acontecer concomitantemente ao longo do curso, porm, desenvolvidas como disciplinas separadas tericas de um lado e prticas de outro, isto , sem articulao entre elas
ou sem que seja estabelecida uma relao dialtica entre as mesmas, de modo
que ambas possam enriquecer-se mutuamente.
25
do curso ser a distncia, esto reduzindo a carga de trabalho de seus

professores. Parece haver uma interpretao equivocada do documento do MEC, em que a modalidade a distncia se torna um mero
instrumento de reduzir custos com recursos humanos (no caso,
atribuindo menor nmero de aulas aos professores).
Ainda nesse documento, indica-se a necessidade de reviso das
diretrizes das licenciaturas. A aprovao das diretrizes curriculares
do curso de Pedagogia, com 3.200 horas, exige a reviso das diretrizes dos cursos aprovados anteriormente. Defende-se que todas
as licenciaturas tenham a mesma carga horria.
Aponta-se, tambm, que exista maior clareza nos critrios de
avaliao dos cursos de licenciatura, visto que nem sempre o que
consta na legislao considerado pelas comisses de avaliao. As
instituies no podem ser penalizadas por essa falta de clareza,
quando tentam cumprir os aspectos legais. Deve-se pensar, alm
disso, na criao de mecanismos adicionais para que os prprios
cursos se autoavaliem aps as inovaes implantadas a partir da
legislao.
Enfim, os professores no podem continuar sendo acusados de
serem os nicos culpados principalmente pela mdia, com a divulgao de dados de avaliaes externas pela m formao que
os alunos esto recebendo. H a necessidade de denunciar instituies que esto oferecendo cursos sem as condies mnimas de formao docente. A qualidade da formao que vem sendo ofertada
aos futuros professores ou aos professores em exerccio no condiz
com as atuais necessidades da escola e do trabalho docente. urgente maior fiscalizao por parte dos rgos competentes e maior
dilogo entre pesquisadores e formadores de professores. urgente
a ruptura das polticas pblicas de formao, pautadas na racionalidade tcnica e na lgica do mercado. O trabalho docente complexo e desafiador, o que exige professores crticos reflexivos. Esse
novo perfil s possvel de ser concretizado com mudanas nas
condies de trabalho, ou seja, que os professores sejam efetivos e
com carga integral numa mesma escola, e que parte da carga horria seja destinada ao trabalho coletivo (participao no projeto
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SILVIA REGINA VIEL
pedaggico da escola, constituio de grupos de estudos e pesquisas, atendimento aos alunos), tornando a escola uma comunidade efetivamente aprendente. Essas condies tambm incluem a
valorizao salarial para que o professor possa reduzir sua jornada
de trabalho e tenha, assim, tempo para aprofundar seus estudos e
para o lazer.
Nas pesquisas realizadas pelo GEPFPM sobre a condio do
docente atual, envolvendo professores de escolas pblicas e privadas do Estado de So Paulo (Freitas et al., 2005, p.62), os resultados apontam a condio de vtima dos professores paulistas de
Matemtica e sua luta em assumir o papel de contrapontos da sociedade atual. Um indcio disso consiste no fato de os docentes da
rede pblica lecionarem, em mdia, 29 aulas semanais e possurem
de cinco a seis classes com aproximadamente 40 alunos, alm de
terem de trabalhar em vrias escolas em estado de sucateamento.
Segundo Freitas et al. (2005), dentre as principais dificuldades
e insatisfaes destacam-se a falta de trabalho em equipe na prpria
escola, a indisciplina e a falta de interesse dos alunos, problemas
relacionados s condies estruturais ou gesto escolar.
Os resultados do estudo mostram que os professores reivindicam mudanas amplas e profundas na escola, que vo desde
aquelas referentes estrutura e cultura escolar at a gesto da vida
escolar, a qual deveria prioritariamente comprometer-se com a
funo precpua de promover a educao de jovens e crianas.
Se, por um lado, esperado dos professores agentes centrais
na sociedade informacional atual que sejam comprometidos, que
estejam continuamente engajados para a construo de uma nova
profissionalidade e, acima de tudo, que desenvolvam a capacidade
para assumirem riscos, lidarem com mudanas e conduzirem investigaes quando novas demandas e novos problemas lhes so
confrontados (Hargreaves, 2001, p.9), por outro lado, as polticas
pblicas impem condies de trabalho incompatveis com tais
exigncias.
Em julho de 2007, novas avaliaes levantaram prementes
questes relativas formao do professor de Matemtica no
27
Brasil: o Relatrio do Conselho Nacional de Educao (CNE), intitulado Escassez de professores no ensino mdio: propostas estruturais e emergenciais (Ibaez Ruiz, Ramos & Hingel, 2007).
Nele, a Comisso Especial do CNE que elaborou o documento
qualificava de apago do ensino mdio a situao da falta de professores para esse nvel de ensino, evidenciada pelas estatsticas,
sobretudo na rea de Cincias e Matemtica.
Dentre as solues estruturais apontadas pela Comisso do
CNE, destacam-se: formao de professores em licenciatura polivalentes; estruturao de currculos priorizando a formao pedaggica; instituio de programas de incentivo s licenciaturas;
criao de bolsas de incentivo docncia; critrio de qualidade na
formao de professores por educao a distncia; integrao da
educao bsica ao ensino superior e incentivo ao professor universitrio que se dedica educao bsica. As solues emergenciais
so: contratao de profissionais liberais como docentes; aproveitamento emergencial de alunos de licenciaturas como docentes;
bolsas de estudos para alunos carentes em escola da rede privada; incentivo ao retardamento das aposentadorias dos professores; incentivo para professores aposentados retornarem atividade docente;
contratao de professores estrangeiros em determinadas disciplinas e o uso complementar das telessalas (Ibaez Ruiz, Ramos &
Hingel, 2007).
Parece muito preocupante, diante da quantidade de informaes que o governo colhe todos os anos da educao do Brasil, no
ter sido observada situao to grave com relao necessidade de
professores para atuar no ensino mdio e serem necessrias solues de emergncia to comprometedoras para esse nvel de ensino.
Em contrapartida, aparece na contramo o documento referncia organizado na Conferncia Nacional da Educao (Conae),
ocorrida em Braslia em 2010, que, apesar de no ser um documento com valor legal, aponta caminhos opostos aos que vnhamos
percorrendo na educao e, principalmente, na formao de professores no pas. Entre os novos rumos apontados por esse documento espera-se: a formao e a valorizao dos profissionais do
28
SILVIA REGINA VIEL
magistrio, que devem contemplar aspectos estruturais, em particular, e superar, paulatinamente, as solues emergenciais, tais
como: cursos de graduao (formao inicial) a distncia; cursos de
durao reduzida; contratao de profissionais liberais como docentes; aproveitamento de alunos de licenciatura como docentes; e
uso complementar de telessalas. A extino, ainda, de todas as polticas aligeiradas de formao por parte de empresas, por apresentarem contedos desvinculados dos interesses da educao
pblica, bem como a superao de polticas de formao que tm
como diretriz o parmetro operacional do mercado e visam a um
novo tecnicismo, separando concepo e execuo na prtica educacional.
Nesse documento salienta-se que parece adequado pensar que
toda a formao inicial dever preferencialmente se dar de forma presencial, tanto aquelas destinadas aos professores leigos que atuam
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, quanto
aos professores de educao infantil e anos iniciais do fundamental
em exerccio, possuidores de formao em nvel mdio. Assim, a
formao inicial pode, de forma excepcional, ocorrer na modalidade de EAD para os profissionais da educao em exerccio,
onde no existam cursos presenciais, cuja oferta deve ser desenvolvida sob rgida regulamentao, acompanhamento e avaliao
(Conae, 2010, p.63).
O documento referncia, ainda, evidencia que a legislao vigente sobre EAD (regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, LDB), mesmo estabelecendo que o poder pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas
de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino,
e de educao continuada, ao assim se colocar, parece que referenda, especialmente, a articulao do ensino a distncia formao
continuada, sempre que necessrio.
No demais lembrar a existncia de centenas de cursos de
EAD em instituies nos mais diversos polos pelo interior dos estados, criando uma condio de formao sobre a qual se requer
29
uma poltica sistemtica de acompanhamento e avaliao (Conae,

2010).
A articulao entre o MEC e os sistemas de ensino, envolvendo
as universidades no contexto da implantao de um sistema nacional de educao, segundo o documento, deve visar s polticas
pblicas de ampliao e interiorizao da oferta do ensino superior
gratuito e de qualidade, inclusive no que se refere normatizao
da EAD com qualidade social.
No se trata to somente de adoo da nomenclatura, mas fundamentalmente da defesa da centralidade do papel do professor,
em substituio ao tutor, nos processos formativos presenciais e a
distncia. Tal compreenso retrata o papel da EAD pela tica da
formao de qualidade social, que no prescinde do acompanhamento docente efetivo e de momentos presenciais de aprendizagem
coletiva (Conae, 2010).
Assim, segundo os debates do Conae (2010), os locais que desenvolvem EAD devem ser dotados de bibliotecas e equipamentos
de informtica, permitindo a socializao das experincias docentes
e sua auto-organizao em grupos de estudos, como um caminho
promissor para a profissionalizao.
Com isso, o trabalho a ser ali desenvolvido poder gerar condies especiais para superar o isolamento e produzir novas relaes
sociais e culturais na atividade docente, privilegiando o trabalho
coletivo e solidrio, em sintonia com a realidade social em que se
situa, de modo a transformar as condies atuais da escola pblica e
da educao na perspectiva das transformaes sociais almejadas.
Diante dessas discusses que formam o panorama das atuais
polticas pblicas, em que esto inseridas as licenciaturas e acontece a formao de professores, passo agora a discutir o papel do
professor, que continua a ser reformulado perante tantas mudanas
e a atual situao da educao.
30
SILVIA REGINA VIEL
O papel do professor em discusso
Para definir o que ser professor hoje poder-se-ia descrever

pginas e pginas de qualidades necessrias para se desenvolver um
bom trabalho nas condies mais adversas possveis de sala de aula,
atribuindo funes diversas e objetivos variados profisso docente. No entanto, o que se percebe que, a cada dia, mais cobranas so feitas e mais responsabilidades atribudas ao professor.
Segundo Hargreaves et al. (2002), em referncia a Gramsci
(1971), todas as pessoas so intelectuais, mas apenas algumas tm a
funo de intelectual. Os professores pertencem a esse grupo. Esses
profissionais ajudam a formar as geraes do futuro. Seu trabalho
no pode e no deve ser reduzido tcnica e habilidade. O ato de
ensinar deve ser imbudo de um propsito moral e de uma misso
social que desenvolva os cidados de amanh.
Ao mesmo tempo em que os professores so desafiados a criar e
renovar a sociedade informacional ou do conhecimento, so tambm
convocados pelos educadores crticos a assumir o papel de contraponto perspectiva pragmtica da sociedade tecnolgica atual, amenizando seus efeitos perversos, questionando e problematizando o
consumismo e o individualismo, denunciando as injustias e a desigualdade social. Espera-se, ainda, que os professores promovam:
valores ticos, respeito mtuo e bem comum; trabalho colaborativo
e cooperativo; relaes de cuidado com o outro e com o bem-estar
social; desenvolvimento social e emocional (Freitas et al., 2005).
Segundo Freitas et al. (2005), a expectativa da sociedade informacional que os professores atuem como catalisadores dessa sociedade, atribuindo-lhes a responsabilidade de formar o sujeito
global com as habilidades e competncias requeridas por ela.
Para atender a essa expectativa, espera-se que os professores
tornem-se superdocentes capazes de desenvolver e aplicar estratgias de sala de aula cognitivamente profundas, emocionalmente
envolvidas e socialmente ricas.
Tais reformas so decorrentes do fato de, na atual sociedade da
informao (Hargreaves, 2001), atribuir-se escola e a seus profes-
31
sores o papel fundamental de consertar a educao (Hargreaves

et al., 2002, p.viii). Em contrapartida, inmeros so os debates
quanto preparao dos professores, tida como inadequada (Silver,
2006).
Assim, real a crise no recrutamento de professores, visto que
a imagem do magistrio e da sala de aula caracterizam a atividade
do professor como uma atividade altamente estressante, exigente e
cada vez mais sujeita regulao e ao controle externos, o que no
colabora muito para a valorizao desse profissional (Hargreaves et
al., 2002).
Aponta-se hoje que o curso de formao deve criar condies
para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e as experincias vividas durante a sua formao para a sua realidade de
sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e
(com) os objetivos pedaggicos que se prope a atingir (Valente,
2002).
Neste estudo, parto do pressuposto, de acordo com Gonalves
& Fiorentini (2005), de que o formador de professores do curso de
licenciatura em Matemtica tambm um estudioso que tem como
objeto de reflexo e investigao sua prpria prtica como formador; ou seja, , ou deveria ser, algum capaz tanto terico-metodologicamente quanto institucionalmente de transformar sua
sala de aula e seu trabalho de formador em um laboratrio de estudo no qual ele, como formador, e seus alunos, como futuros professores, podem e devem desenvolver pesquisa e refletir sobre a
prtica docente em Matemtica, seja a de outros ou a prpria.
Outro aspecto, tambm em evidncia, a discusso sobre a implantao da informtica como coparticipante do processo de construo do conhecimento, o que implica mudanas na escola que vo
alm da formao do professor. necessrio que todos os segmentos da escola alunos, professores, administradores e comunidade de pais estejam envolvidos com as propostas de mudanas
educacionais necessrias para a formao de um novo profissional.
A formao que deve ser dada aos professores para implantar
as transformaes pedaggicas, que hoje so vistas como necess-
32
SILVIA REGINA VIEL
rias, exige uma abordagem que supere as dificuldades em relao

ao domnio do computador e ao contedo da disciplina que esse
profissional ministra. Infelizmente, vrios profissionais demonstram que os avanos tecnolgicos tm desequilibrado e atropelado
o processo de formao, fazendo com que professores sintam-se
eternamente no estado de principiantes em relao ao uso do computador na educao (Valente, 2002).
Segundo Valente (2002), formar professores, nesse contexto,
significa promover condies para que ele construa conhecimento
sobre as tcnicas computacionais, entenda por que e como integrar
o computador na sua prtica pedaggica e seja capaz de superar
barreiras, principalmente de ordem administrativa e pedaggica.
Essa prtica possibilita a transio de um sistema fragmentado de
ensino para uma abordagem integradora de contedo, voltada para
a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno e,
finalmente, viabiliza condies para que o professor consiga recontextualizar sua formao e sua vivncia em sala de aula para a realidade exigida no mundo de hoje. Alm do professor, necessrio
trabalhar tambm com outros segmentos da escola, como a administrao e a comunidade de pais, para que possam dar apoio e minimizar as dificuldades de implantao de mudanas na escola.
Como j ressaltado, por essa razo, a educao no pode mais
restringir-se ao conjunto de instrues que o professor transmite a
um aluno passivo, mas deve enfatizar a construo do conhecimento pelo aluno e o desenvolvimento de competncias necessrias
para sobreviver na sociedade atual (Valente, 2002).
Nesse sentido, a formao do profissional, para atuar nessa sociedade, implica entender a aprendizagem como um processo contnuo, o que provoca um redimensionamento dos conceitos j
conhecidos e possibilita a busca e compreenso de novas ideias e
valores. Segundo Valente (2002), entender a aprendizagem requer a
anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender e, consequentemente, rever o papel da escola e, sobretudo, do professor. No entanto, implantar mudanas na escola hoje um enorme desafio e
envolve muito mais do que formar o professor. Embora a formao
33
do professor seja um dos fatores importantes dessa mudana, ela

no pode ser vista como o nico fator que suscita mudana da educao.
Nesse sentido, retomando um breve levantamento sobre a expresso formao de professores, Gurios (2005, p.134) entende
[...] como um movimento processual e permanente de constituio profissional do professor, tendo a experiencialidade
como foco central do processo dinmico de constituio do sujeito. Nesse movimento, considero as vertentes experiencial e
formal como constitutivas de um mesmo processo, sem dissoci-los. propcia a expresso momentos formais de formao,
com a qual Ponte designa as situaes oficiais cursos, grupos de
estudos, etc. em que so oferecidas informaes ao professor.
Para outros autores, como Espinosa e Fiorentini (2005) baseados em Collares et al. (1999), o termo formao, pela conotao e formao implcita que traz, pode nos dar a ideia de uma
ao ou processo que visa colocar algo em uma forma no sentido de
molde, tendo em vista um modelo predefinido ou pode adquirir
outras conotaes associadas, como con-formar, in-formar,
en-formar, as quais hoje so acentuadamente depreciativas.
Os momentos formais de formao so pontuais. A depender
da concepo que se tenha sobre formao continuada, tais momentos podem ser estanques e estreis ou, embora pontuais, podem
converter-se em momentos que fertilizam a prtica que desenvolvem, impulsionando-os a novos fazeres. como se a cada ao
pontual (imediata) correspondesse uma reao no pontual (no
apenas imediata), cujos efeitos se fazem sentir ao longo da caminhada profissional, entrelaando-se a reflexos de tantas outras reaes provocadas por tantos outros momentos formais que, por sua
vez, vo adquirindo sentido, ao se refletirem na experincia. Gurios (2005) afirma que a raiz dessa afirmao est na ideia de experincia autntica de Larrosa (1996; 1999), para quem a experincia
autntica quando uma situao vivida provoca um movimento
34
SILVIA REGINA VIEL
interior na pessoa, transformando-a. Ora, se interior, prpria de

cada pessoa e est atrelada a seus mltiplos condicionantes, sendo,
portanto, nica. Ou seja, entende-se que uma experincia s significativa se a pessoa no passar imune pelo que vivencia.
Essa experincia vivenciada pelos professores se d em um
contexto social que os condiciona. A constituio profissional no
se d no vcuo, mas como um movimento contnuo e orgnico,
condicionado pelos mltiplos elementos constituintes da prtica
pedaggica que so inter-relacionados.
Assim, concebo o contexto pedaggico como uma rede de relaes, conexes e interconexes em que os elementos constitutivos
da prtica pedaggica vo se tecendo, em sua totalidade.
Com esses referenciais como substrato, entende-se que os conhecimentos adquiridos em momentos formais interagem, ou pelo
menos devem interagir, com a vida do professor considerada nas
dimenses profissional e pessoal, incluindo os mbitos emocional e
afetivo. Gurios (2005) afirma que essa composio a do conhecimento formalmente adquirido pela experiencialidade que constitui a lgica profissional, que se torna referncia na construo dos
saberes no transcurso profissional do professor. Ela entende como
lgica profissional a que vai se estabelecendo, aos poucos, no decorrer da prtica cotidiana. essa lgica que, muitas vezes, leva o
professor a rejeitar o que lhe imposto verticalmente, em momentos
formais de formao. ela tambm que provoca nos professores
afirmaes, como as que se est acostumados a ouvir, de que o conhecimento produzido alheio realidade da sala de aula no lhes
serve, por ser dissociado daquilo que o trabalho cotidiano exige.
A partir desse contexto terico, a autora expe trs conceitos
por ela construdos, os quais assumiremos neste trabalho:
1) entendo formao como o movimento contnuo de elaborao interior que ocorre no mago da experiencialidade de cada
ser humano em sua interao com o mundo, com os programas
oficiais, com os conhecimentos institucionalizados e com outros
35
sujeitos; 2) desenvolvimento profissional , a meu ver, um processo contnuo de permanente transformao resultante do movimento interior protagonizado pelo professor em sua dialgica
relao com o campo de conhecimento que lhe pertinente e com
sua experiencialidade; 3) educao permanente designa um estado de abertura para o esprito: crescer a cada dia, desenvolver-se
sempre, fazer-se na prtica, embasando-a e subsidiando-a teoricamente, em um movimento cclico e encadeado em que cada experincia teoriza-se e fundamenta o que h por vir (Gurios, 2005,
p.136).
O desenvolvimento profissional do professor, portanto, acontece ao longo de sua experincia pessoal e profissional com o ensino
e influenciado por crenas e valores desenvolvidos durante a histria de vida (Ferreira, 2003, p.34).
Hoje, uma possibilidade de estimular e viabilizar a formao
continuada ou educao permanente de professores, sem remov-los da sala de aula, tm sido os cursos a distncia. Em vez de o
professor se deslocar at o local onde ele recebe a instruo, o material instrucional vai at o professor. No entanto, muitos cursos a
distncia acabam apresentando os mesmos problemas dos presenciais de formao em massa: a interao, mesmo usando tecnologia
de comunicao de ponta, ainda unidirecional, o contedo e o
material instrucional ainda so descontextualizados da prtica do
professor e no contribuem para a criao, no seu local de trabalho,
de um ambiente favorvel mudana a ser implantada.
No tocante falta de professor para atuar na educao bsica, a
tentativa de utilizar o ensino a distncia (algo que tem sido extremamente explorada pelo governo para resolver o problema) falaciosa, afirmam Helene & Minto (2008), e incorre num erro to
grave quanto o real problema. A falta de professores causada
pelas precrias condies de trabalho nas escolas pblicas o que
inclui a quase total ausncia de bibliotecas e de laboratrios (bem
equipados e mantidos) e pelos pssimos salrios pagos aos profis-
36
SILVIA REGINA VIEL
sionais que nelas trabalham. Tais fatos explicam, igualmente, a alta

evaso nos cursos de licenciatura, e o no raro recurso migrao
para cursos mais atraentes, a enorme quantidade de professores j
formados que passam a se dedicar a outras atividades, seja integralmente, seja mantendo a docncia como um bico (Helene &
Minto, 2008). Para os autores, o ensino a distncia tem sido equivocadamente, no Brasil, recomendado em especial para a formao
de professores.
Helene & Minto (2008) citam que inadvertidamente as alegaes apresentadas em favor do ensino a distncia, em especial no
que se refere formao de professores, talvez consigam convencer
uma parte da populao, dada a situao desesperadora do ensino
no pas, em todos os seus nveis e modalidades, cujos indicadores
quantitativos e qualitativos tm sido pssimos. Mas tentar resolver o problema da formao de profissionais sobretudo de professores por meio do ensino a distncia uma inadequao pela
qual pagar-se- muito caro no futuro, assim como hoje se paga por
conta de polticas inadequadas adotadas por sucessivos governos
no passado.
Para os autores, a qualidade da educao superior no Brasil
est bastante comprometida, como ilustram fatos recentes relacionados, por exemplo, aos cursos de Medicina e de Direito, tanto por
conta da insuficincia de instrumentos legais de efetiva fiscalizao
e controle como pela existncia de incontveis instituies privadas
mercantis, que agem com a preocupao central de auferir ganhos
financeiros. Esses componentes da realidade fazem com que as
possibilidades de controle da qualidade do ensino a distncia sejam
ainda mais frgeis, comprometendo fortemente o nvel dos profissionais formados no pas, sobretudo nas reas estratgicas, com
destaque especial para os professores, que tm indiscutvel responsabilidade na formao de todos os profissionais.
Uma boa poltica de expanso do ensino superior pblico presencial para a formao de professores e de outros profissionais poderia valer-se desses mestres e doutores j formados, com enorme
vantagem para toda a sociedade (Helene & Minto, 2008).
37
A meu ver, no a modalidade que garante a qualidade da

educao oferecida para formar determinado profissional, em especial o professor, mas acredito na necessidade do acompanhamento
estreito de tal experincia, visto que no existem dados qualitativos sobre a formao dada pelos cursos de licenciatura a distncia
no Brasil. Penso, tambm, que a discusso no deva ser voltada
para o presencial versus a distncia, mas sim como oferecer formao de qualidade nessas duas modalidades, lembrando que enfrentamos/enfrentaremos problemas antigos e novos em qualquer
um dos caminhos.
Outro aspecto que vejo como primordial a crena de que a
falta de professores realmente no est relacionada falta de cursos
de licenciatura para formao de professores e sim crise pela qual
passa a carreira docente. Por outro lado, vejo a tentativa de inserir a
educao a distncia no contexto de formao de profissionais como
algo que deve ser feito com cuidado e muita seriedade. Formar a distncia significa dar condies ao aluno de ter acesso a tudo o que for
necessrio para se tornar um bom profissional em determinada rea.
Ainda vejo com restries as condies oferecidas.
Finalizando, em meio a todas as discusses anteriores, que
foram marcadas pela nfase na concepo do professor e em seu
papel, ficam evidentes as inmeras mudanas e transformaes que
envolvem esse profissional. Assim, para completar estas ideias,
passo a discutir as mudanas no cotidiano docente.
Os professores e as mudanas
Aqueles que detm o poder publicam
resenhas, elaboram leis e
reconfiguram sistemas inteiros, mas
poucas de suas mudanas provocam
melhorias na vivncia de sala de
aula, ou poucas apresentam um
impacto significativo no aprendizado
dos estudantes. Adotar uma inovao
ou uma reforma j um ato suficiente
38
SILVIA REGINA VIEL
genuno; no entanto, desenvolv-la,

sustent-la e mant-la uma questo
muito mais exigente.
Hargreaves et al. (2002, p.113)
Segundo Hargreaves et al. (2002), importante que se entenda

o quo tecnicamente complexo pode ser o ato de dominar algumas
das mudanas educacionais contemporneas no ensino e no aprendizado, visto que os professores no alteram, e no devem alterar,
suas prticas apenas porque uma diretriz lhes apresentada e eles
se sentem forados a cumpri-la. Eles no podem evocar novas prticas a partir do nada ou transp-las de imediato do livro didtico
para a sala de aula. Tudo demanda tempo e reflexo.
A maioria dos professores, hoje em dia, est tendo de aprender
a ensinar de uma forma diferente daquela para a qual foram preparados. Isso intelectual e emocionalmente exaustivo (Hargreaves
et al., 2002).
Em comparao a isso, os encarregados de propor reformas,
muitas vezes, reconhecem a existncia desses desafios ao ensino e
proporcionam, pelo menos, certo grau de treinamento no trabalho,
buscando contribuir com o processo de implementao. Porm, os
nveis de apoio fornecido, na maior parte das vezes, limitam-se a
um pequeno nmero de workshops fora do local de trabalho, a abordagens apressadas e superficiais, ou ao treinamento de instrutores,
o que torna mnima a mudana na prtica dos educadores ou o retorno individual.
Colocar documentos curriculares no escaninho dos professores
e esperar que os contedos deles penetrem, sem ser transformados
ou alterados, em seus ideais e em seus sistemas de crenas uma
estratgia ingnua. De fato nem uma estratgia. Como seus alunos,
os professores no so papis em branco a serem preenchidos e o
aprendizado no osmtico. Mudar crenas e prticas um trabalho extremamente difcil.
O problema da reforma educacional mudar a essncia da
prtica educacional como os professores entendem a natureza do
39
conhecimento e o papel do estudante no aprendizado, e como essas

ideias sobre o conhecimento e sobre o aprendizado se manifestam
no ensino e no trabalho de aula (Hargreaves et al., 2002, p.115).
A mudana, nesse sentido, possui, alm de seu lado tcnico, um
lado humano indispensvel. Essa dimenso humana do entendimento da mudana educacional apresenta uma natureza intelectual e emocional.
Intelectualmente, os professores so capazes de descobrir e de
entender o significado de cada mudana especfica. Para que eles a
realizem, ela deve ter clareza suficiente e no ser to complexa, vaga
ou inocente, a ponto de desafiar o mnimo entendimento. Os professores comprometidos so sensveis e percebem as razes para mudar,
para captar a essncia das mudanas e se convencer de que ela factvel e ir beneficiar os estudantes. Essas razes devem estar explcitas na poltica educacional, que dever propiciar aos professores
tempo e oportunidade para entend-las individual ou coletivamente.
Esse exigente pensamento, ou trabalho intelectual profundo,
no acaba quando a mudana adotada, j que ela pode fraquejar ou
tomar cursos inesperados. Nesses momentos, os professores necessitam de tempo, encorajamento e amparo para refletir sobre como a
mudana est ocorrendo, para monitorar seu progresso, para garantir
que seus propsitos estejam sendo cumpridos, mas sem a excluso
de outros propsitos do currculo, e para fazer ajustes medida que
aprendem com suas tentativas de inovar. O tempo que dedicado ao
planejamento e reflexo e as oportunidades para faz-lo com os colegas e com outras pessoas so elementos de apoio essenciais para um
processo de mudana bem-sucedido.
A motivao dos professores, em relao mudana de suas
prticas, influenciada pelo quanto eles pensam que seus objetivos
pessoais so condizentes com os detalhes da reforma, pelo quanto
sentem que devem ou podem adquirir o conhecimento e as habilidades necessrias para implementar as mudanas e pelo quanto eles
creem que a reforma ir se manter com o tempo.
Estar motivado visando a explorar uma nova forma de ensinar
no suficiente porque, sem os tipos de apoio adequados, o frgil
40
SILVIA REGINA VIEL
recurso da energia humana pode estressar os professores em vez de

mant-los motivados. Priv-los do tempo necessrio para buscar
socorro emocional e apoio entre seus colegas talvez tenha como
consequncia o fato de subtrair deles a chance de descansar, de refletir e comemorar o sucesso.
A mudana no ocorre por osmose, por ordem administrativa ou por pura vontade e determinao. O sucesso na implantao
requer oportunidades de esclarecimento, de iniciativa, de polticas
e de entendimento das reformas (conhecimento declarativo); oportunidades de desenvolver conhecimentos metodolgicos associados
inovao; oportunidades de explorao de rotinas novas e de modificao de prticas. Todo esse trabalho exaustivo requer um
aprendizado deliberado e contnuo dos professores (Hargreaves et
al., 2002).
Hargreaves et al. (2002) afirmam em suas pesquisas que as
formas mais tpicas e comuns de desenvolvimento profissional so
escolhidas, sobretudo, por ser administrativamente familiares,
simples de organizar e fceis de ser aplicadas e defendidas em
termos polticos, e no por serem as mais eficazes do ponto de vista
pedaggico.
O tempo um dos recursos mais raros e mais valiosos no que se
refere inovao educacional: tempo de planejamento, tempo de
reflexo acerca de novos temas, tempo de busca de recursos, tempo
de compreenso de resultados, tempo de elaborao escrita de unidades, tempo de experincia de novas avaliaes, tempo de fazer
tudo isso em companhia dos colegas (Hargreaves et al., 2002).
Segundo Hargreaves et al. (2002), uma mudana educacional
que verdadeiramente mostre aquilo que os professores fazem e os
alunos alcanam na sala de aula no garantida apenas quando so
enunciados novos padres e quando so lanadas novas ordens, ou
quando feito o gesto da caneta. Os legisladores que agem de outra
forma porque nisso que acreditam, trilham um caminho tnue
entre a ignorncia e a arrogncia. Uma mudana educacional significativa, que conduza ao ensino e ao aprendizado mais eficaz,
complexa e difcil mesmo para os melhores professores.
41
Por isso, no final da dcada de 1970, quando teve incio a discusso sobre o uso de tecnologia informtica (TI) na educao, os
educadores estavam diante de um novo desafio. Imaginava-se que
uma das implicaes da insero das tecnologias nas escolas seria o
desemprego de professores, pois muitos temiam ser substitudos
pela mquina. Tal medo pode estar relacionado ao fenmeno do
desemprego em diversos setores da sociedade devido ao avano
do uso de tecnologia informtica. Vrios funcionrios eram (e ainda
so) demitidos quando as indstrias e outros setores da economia
passavam a utilizar mquinas computadorizadas nos setores de
produo e administrao. Isso porque essas mquinas realizam a
tarefa de vrios empregados, com economia de tempo e dinheiro
(Borba & Penteado, 2001).
Assim, com o passar do tempo, a ameaa anterior cede lugar ao
desconforto gerado pela percepo de que assumir um papel de
destaque significava ter que lidar com mudanas, ou seja, comea-se a perceber que a prtica docente, que vinha sendo exercida tradicionalmente, no poderia ficar imune presena da tecnologia
informtica.
Com isso, os profissionais da era da informao que estavam
surgindo evidenciavam a necessidade de o educador matemtico
assumir um papel fundamental, tornando as TIC partes integrantes da realidade do aluno, pois so esses profissionais que utilizam os recursos das TIC em seu trabalho cotidiano engenheiros
de computao, analistas de sistema, profissionais de sade que
operam computadores dedicados ao diagnstico de doenas, cientistas que utilizam a Internet e os computadores em suas pesquisas,
professores que utilizam tecnologias para ensinar, fazendeiros que
utilizam recursos de sensoriamento remoto para prever condies
do tempo, entre outros (Miskulin et al., 2006).
Como j enfatizado, para explorar o potencial educacional das
TIC preciso haver mudanas na organizao da escola e, particularmente, no trabalho do professor. Quanto escola, necessrio
ajustar e/ou eliminar prticas e regras j existentes e concentrar esforos na criao de situaes novas. Esto em jogo as normas ins-
42
SILVIA REGINA VIEL
titucionais, o currculo, a relao com os alunos, com os pais e

professores. Quanto ao professor, as mudanas envolvem desde
questes operacionais a organizao do espao fsico e a integrao do velho com o novo at questes epistemolgicas, como a
produo de novos significados para o contedo a ser ensinado.
Estas so mudanas que afetam a prtica do professor e criam um
desconforto caracterizado pelo baixo ndice de certeza e controle da
situao de ensino.
importante salientar que concordo com Richit (2010), que entende que o processo de desenvolvimento profissional5 do professor
reflete todas as situaes vividas pelo docente em sua prtica social
cotidiana, iniciando-se no mbito das experincias escolares e estendendo-se ao longo da vida profissional e social, mobilizado pelas
condies que lhe so oferecidas, pelo interesse e motivao do professor em investir em formao, etc.
A formao do professor de Matemtica

As condies de trabalho docente, descritas anteriormente,
tornam-se ainda mais complexas em se tratando de um profissional
da rea de Matemtica. Alm de lidar com a indisciplina e o desinteresse dos alunos, a esse professor cabe ainda a tarefa de romper
com o estigma de a Matemtica ser uma disciplina difcil e privilgio de poucos (Freitas et al., 2005).
No necessrio abordar, aqui, a atual situao do ensino de
Matemtica no pas, visto ser um problema que vem sendo discutido por toda a comunidade de educadores matemticos.
Alm disso, apesar de todo o envolvimento e esforo dos professores na busca de atualizao e permanente desenvolvimento
profissional, a escola na qual atuam vem se constituindo em um
espao de contradies e conflitos para a realizao satisfatria de
5. Apoio-me na expresso desenvolvimento profissional de Costa & Fiorentini
(2007).
43
seu trabalho docente. Isso mostra quo complexa e desafiadora a

atividade docente, hoje, nas escolas brasileiras, em especial no tocante Matemtica.
Entretanto, segundo Freitas et al. (2005), os professores, mesmo
diante desse quadro sombrio, ainda alimentam esperanas de que
possvel reverter essa situao. Mas, para isso, reivindicam mudanas e melhorias: na cultura e na gesto escolar, nas condies
fsicas e estruturais da escola, no trabalho didtico-pedaggico de
sala de aula e nas polticas pblicas.
Para que as mudanas no ensino de Matemtica ocorram necessrio criar possibilidades de o professor se familiarizar com as
atuais recomendaes e construir um conhecimento profissional
que lhe permita agir na perspectiva da renovao.
Em uma dessas perspectivas, ao desenvolver pedagogias apropriadas para o uso das TIC em sala de aula, importante que o
professor se sinta confortvel para negociar com quem quer que
seja, incluindo os tcnicos em informtica, sobre a aquisio de
softwares e equipamentos para suprirem suas necessidades pedaggicas. Professores, em especial os de Matemtica, devem ser parceiros na concepo e conduo das atividades com as TIC e no
meros espectadores e executores de tarefas.
A sobrecarga de trabalho para explorar softwares e planejar atividades, tempo necessrio que no includo na jornada oficial de
trabalho do professor,6 problemas tcnicos,7 integrao das TIC no
6. enganoso imaginar que o computador, porque processa rapidamente muitas
informaes, aliviar a carga de trabalho docente. Embora possa facilitar e reduzir o tempo de tarefas como produo de textos, elaborao de grficos,
banco de dados e desenhos, o uso das TIC requer mais tempo para o planejamento de aulas e atualizao profissional permanente.
7. A informtica, ainda, exige da escola um suporte tcnico para lidar com problemas que sempre ocorrem com as mquinas. Na falta desse apoio, muitos
professores deixam de trabalhar com os computadores. Eles pretendem evitar
situaes constrangedoras, tais como no saber o que fazer quando a configurao de um sistema modificada ou quando um programa no quer rodar.
Esses problemas alteram a dinmica da aula e interrompem o trabalho, gerando insatisfao geral.
44
SILVIA REGINA VIEL
currculo e no espao fsico, alteraes nas relaes de poder8 so

algumas das demandas colocadas pela presena das TIC na escola.
Esse uso requer do professor uma avaliao permanente dos procedimentos adotados e disponibilidade para o engajamento num processo contnuo de atualizao.
Alm da insero do professor no mundo informatizado para o
desenvolvimento de seu trabalho docente, ele tambm j pode ter
cursado uma licenciatura a distncia com a utilizao das TIC
como ferramenta. Esse aspecto a algo que discutiremos adiante.
A formao de professores a distncia

Discutir formao de professor a distncia ainda um desafio.
No texto A educao a distncia e a formao de professores,
Carmen Moreira de Castro Neves (2002) apresenta aspectos que
sustentam a qualidade de um curso de formao de professores a
distncia, comentando a concepo educacional do curso, o desenho do projeto, o sistema de tutoria, o sistema de comunicao,
os recursos educacionais, a infraestrutura de apoio, o sistema de
avaliao, a tica na informao e a capacidade financeira de manuteno do curso.
Assim, a autora comea a discusso observando que, se a escola deve mudar, certamente os cursos de formao de professores
precisam tambm passar por uma mudana profunda e radical.
8. A presena das TIC altera, tambm, as relaes de poder na sala. frente de

um computador, um aluno faz vrias opes. Pode acessar softwares, usar
ajuda on-line, comparar com programas e equipamentos que possui em casa e
descobrir caminhos novos que o professor nem conhece. Os alunos conquistam espaos cada vez maiores no processo de negociao na sala de aula. O
professor precisa reconhecer que as informaes se renovam em alta velocidade e esto disponveis em fontes diversas. O professor tem acesso a algumas
fontes e os alunos a outras. Ambos devem saber negociar para organizar esse
momento em que diferentes fontes de informaes se aglutinam e priorizar o
que se relaciona aos objetivos da atividade de ensino.
45
Todas as caractersticas da escola contempornea antes apresentadas devem estar presentes nos cursos que formam os profissionais da educao. O cotidiano da formao dos educadores deve ser
marcado por um dilogo interativo entre cincia, cultura, teorias de
aprendizagem, gesto da sala de aula e da escola, atividades pedaggicas e domnio das tecnologias que facilitam o acesso informao e pesquisa.
Segundo Neves (2002), o documento que trata dos referenciais
para a formao dos professores lembra a homologia dos processos,
que significa que o educador tende a reproduzir mtodos, tcnicas
e estratgias que foram utilizados durante seu processo de formao. Assim, um curso pedagogicamente pobre pode levar o educador a trabalhar com seus alunos de uma forma tambm pobre, ou
a exigir desse educador um enorme esforo para vencer as deficincias que enfrentou.
A autora ainda ressalta que a educao a distncia no um
modismo: parte de um amplo e contnuo processo de mudana que
inclui no s a democratizao do acesso a nveis crescentes de escolaridade e atualizao permanente, como tambm a adoo de novos
paradigmas educacionais em cuja base esto os conceitos de totalidade, de aprendizagem como fenmeno pessoal e social, de formao
de sujeitos autnomos, capazes de buscar, de criar, de aprender ao
longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem.
Segundo Neves (2002), um bom curso a distncia oferece aos
seus cursistas no s autonomia para aprender sempre, como deixa
o profissional preparado para trabalhar com seus alunos de uma
forma mais rica, moderna e dinmica.
Isso, segundo a autora, s acontece com uma educao a distncia comprometida com a qualidade. E qualidade em educao a
distncia como uma rede de pesca: vrios ns que se unem para
alcanar um objetivo. A fragilidade em um dos ns pode comprometer o resultado final.
Assim, os principais ns que sustentam a qualidade de um
curso de formao de professores a distncia, segundo a autora,
so: a concepo educacional do curso; o desenho do projeto; a
46
SILVIA REGINA VIEL
identidade da educao a distncia; o sistema de tutoria; sistema de

comunicao a interao fundamental; os recursos educacionais; a infraestrutura de apoio; o sistema de avaliao contnuo e
abrangente; a tica na informao, publicidade e marketing e a capacidade financeira de manuteno do curso.
Do ponto de vista legal, um curso de graduao precisa ser autorizado por Parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE),
homologado pelo Ministrio da Educao e publicado no Dirio
Oficial da Unio. Ou seja, a educao a distncia, para Neves
(2002), tem sua identidade prpria.
Segundo a autora, nos cursos de graduao a distncia, a avaliao tem duas vertentes importantssimas: a do aluno e a do curso
como um todo. Ela conclui:
[...] para muitos, parece ser fcil estudar a distncia. Na verdade
no . Estudar a distncia exige perseverana, autonomia, capacidade de organizar o prprio tempo, habilidade de leitura, escrita
e interpretao (mesmo pela Internet) e, cada vez mais frequente,
domnio de tecnologia (Neves, 2002, p.5).
Gatti (2002), no texto Critrios de qualidade, apresenta uma

reflexo sobre as condies em que ocorre a aprendizagem a distncia e os cuidados que os educadores devem ter para garantir
uma boa qualidade formativa. A autora procura sintetizar algumas
das caractersticas e fatores que tm se evidenciado por propiciarem
um nvel qualitativo de alto diferencial para a formao a distncia
de professores.
Neste texto tambm salienta-se que educar e educar-se a distncia requer condies muito diferentes da escolarizao presencial. Os alunos em processos de educao a distncia no contam
com a presena cotidiana e continuada de professores, nem com
o contato constante com seus colegas. Embora possam lidar com os
temas de estudo disponibilizados em diferentes suportes, no tempo
e local mais adequados para seus estudos, num ritmo mais pessoal,
isso exige determinao, perseverana, novos hbitos de estudo,
47
novas atitudes em face da aprendizagem, novas maneiras de lidar

com suas dificuldades. Por outro lado, os educadores envolvidos com
os processos de ensino a distncia tm que redobrar seus cuidados
com as linguagens, aprender a trabalhar com multimdia e equipamentos especiais, maximizar o uso dos momentos presenciais,
desenvolver melhor sua interlocuo via diferentes canais de comunicao, criando nova sensibilidade para perceber o desenvolvimento dos alunos com quem mantm interatividade por diferentes
meios e diferentes condies.
Nessas condies, segundo a autora, algumas caractersticas
devem ser garantidas nesse processo para que contemple uma boa
qualidade formativa, a qual os alunos tm direito de usufruir em
seus processos educativos. Assim, no decorrer do texto, a autora se
prope a sintetizar apenas algumas das caractersticas e fatores que
tm se evidenciado como propiciando um nvel qualitativo de alto
diferencial para a formao a distncia de professores.
Gatti (2002) ressalta que, em processos acompanhados e avaliados por pesquisadores de diferentes instituies e formao,
verifica-se a importncia de programas de educao a distncia, e
de modo muito especial aqueles que do certificaes (ensino
mdio, graduao, etc.), desenvolverem em seu incio um trabalho
interativo de esclarecimento sobre seus pressupostos pedaggicos,
seu eixo curricular, os conhecimentos que sero envolvidos e por
que, sua estrutura de funcionamento, materiais e suportes a serem
utilizados, e processos de acompanhamento e avaliao. O programa no pode ser um salto no escuro para os participantes. O
trabalho interativo entre educadores e alunos, nesse momento,
que pode ou no ser presencial, vital para que os alunos avaliem
suas possibilidades de envolvimento, o esforo que deles ser exigido, as condies de apoio com que contaro, o tipo de material
com que lidaro e as formas de avaliao. um momento importante para elevar a motivao, uma vez que os participantes estaro se envolvendo em um processo de aprendizagem que ser em
grande parte solitrio, em que pesem os recursos e momentos interativos.
48
SILVIA REGINA VIEL
Para a autora, os participantes de programas a distncia que recebem apenas um pacote instrucional, entendido como totalmente
autodidtico, tendem a apresentar grandes dificuldades de dominar
os contedos e a desistir do programa. Alm disso, esse tipo de programa dificilmente poderia ser identificado como educacional, pois
no propiciado ao aluno nessa metodologia as condies de insero consciente num processo, com viso de totalidade, de metas,
de processos envolvidos, de modo que ele possa fazer escolhas no
sentido de investir em seu prprio desenvolvimento, de se sentir
verdadeiramente inserido num processo educacional valorizado por
ele. Esses pacotes instrucionais, em geral, tambm no propiciam
o desenvolvimento de algumas atividades coletivas, participao
em discusses, contatos, trocas, nos quais aspectos socializadores
so desenvolvidos e em que valores, atitudes, formas de argumentao podem ser construdos e tomar sentido. Eles no criam condies para a construo de um sentimento de pertencimento, de
cooperao, de partilha, de ser ajudado e de ajudar.
Processos educacionais no se atm apenas instruo, mas
tambm criam oportunidades de desenvolvimento da comunicao, de valores sociais e ticos, de formas de pensar. Nesse sentido, a autora ressalta que programas de educao a distncia
precisam incorporar essas qualidades sob pena de no serem educativos (Gatti, 2002).
mais rico o processo educativo a distncia para formao de
professores quando se adota uma postura sobre a produo de conhecimentos tratada e concebida como busca permanente, como
reflexo vinculada s prticas sociais e pedaggicas, constituindo-se
pela atividade das pessoas em seus contextos. Essa postura propicia
uma articulao mais adequada das diferentes reas de conhecimento num processo de interdisciplinaridade e de redes disciplinares (Gatti, 2002).
Outro ponto, ressaltado pela autora, diz respeito ao material didtico e de apoio. Seu impacto sobre as aprendizagens e a motivao
dos participantes est vinculado a uma produo extremamente cui-
49
dadosa, envolvendo um delicado trabalho com os contedos, com

a didtica, com as linguagens das mdias, com a organizao visual, com os processos interativos (a distncia ou em momentos
presenciais).
O material didtico e de apoio para educao a distncia tem (ou
deveria ter) caractersticas bem diferentes do material usual para
cursos presenciais. Precisa, por exemplo, ser muito mais bem cuidado no sentido de ser, ao mximo, autoexplicativo, oferecendo informaes decodificveis pelos participantes sem necessidade de
intrpretes, porm criando ao mesmo tempo oportunidade de extrapolaes, pesquisa, reconstruo de fatos do conhecimento humano,
situaes-problema, etc. No podem ser materiais informativos
simples, textos corridos. A par da informao bsica necessria,
devem ocorrer problematizaes sobre o tema tratado, instigando o
participante a encontrar caminhos que lhe permitam avanar no
assunto, buscar informaes e construir conhecimento. Bem dosados quanto ao contedo, construdos com um bom planejamento
didtico-pedaggico, utilizando-se de recursos diversos, com solues de linguagem visuais, auditivas ou grficas adequadas e
atraentes, servem criao de condies para uma aprendizagem
estimulante, um desenvolvimento mais integral do participante, desenvolvimento de hbitos de estudo, crescente melhoria nas habilidades de leitura e outras habilidades, e desenvolvimento de
comportamentos de iniciativa, entre outros (Gatti, 2002).
Ainda de acordo com Gatti (2002), nos processos de educao
a distncia um dos grandes problemas o alto percentual de abandono dos estudos pelos participantes dos programas, s vezes associado baixa qualidade dos materiais didticos. Porm, quando a
implementao pensada intercalando momentos a distncia e atividades presenciais, com sistema bem estruturado de tutoria dos
alunos e apoio presencial e a distncia de especialistas, tanto para
os alunos quanto para os tutores, os programas de educao a distncia para professores mostram-se mais adequados, inclusive com
baixa evaso. A ao sistemtica, continuada e planejada de um
50
SILVIA REGINA VIEL
modo de tutoria mostra boa eficcia para atingir metas do programa pelos participantes.
Outra caracterstica, com diferencial qualitativo para melhor,
est associada a processos avaliativos, quando estes so variados
em suas formas (provas, trabalhos, memoriais, elaborao de textos
refletindo sobre suas prticas, elaborao de textos mais tericos,
grupos de discusso, observao das prticas, etc.); e, ainda, quando
so bem programados e os critrios de valorao dos diferentes
meios avaliativos so claros e utilizados como meio constante para
ajudar o participante a avanar em seus estudos. A avaliao em
processo, integrada aos trabalhos educacionais do programa, dialogada, utilizada pedagogicamente para a progresso dos participantes, mostra-se como fator importante na formao que se est
construindo interativamente.
E a est colocada uma das principais qualidades de programas
de educao a distncia, segundo Gatti (2002, p.3): a interatividade
[...] constante, continuada, atenciosa, cuidada. Ela deve ser propiciada por diferentes meios no mesmo programa: momentos presenciais coletivos, Internet, telefone, videoconferncias, teles-salas,
teleconferncias, etc. Dilogo, trocas, vivncias, relatos: o humano humanizando o tecnolgico, pondo este ao servio do humano, e no vice-versa. Processos educacionais so processos de
socializao, portanto, a interatividade com participao igualitria qualidade indispensvel a qualquer programa de educao
a distncia de professores, numa perspectiva de sociedade democrtica.
Para a autora, os professores sero os profissionais mais diretamente envolvidos na preservao e possibilidade de transformao
qualitativamente superior de nossos processos civilizatrios: os
formadores das novas geraes de homens e mulheres. Dentro
desse panorama, para a autora, esses programas tambm devem ser
uma resposta questo: que civilizao queremos?
51
Moran (2002), em seu texto O que um bom curso a distncia?, comenta os elementos que constituem um bom curso a
distncia, chamando a ateno para os educadores, os alunos, os
ambientes de aprendizagem, a interao entre os participantes, o
planejamento, a flexibilidade e a qualidade pedaggica e tecnolgica, e comea definindo: Um curso considerado bom depende de
um conjunto de fatores previsveis e de uma qumica, ou seja,
de uma forma de juntar os ingredientes de um modo especial, que
faz a diferena (Moran, 2002, p.1).
Para o autor, tanto um curso presencial quanto um curso a
distncia de qualidade possuem os mesmos ingredientes: ambos dependem, em primeiro lugar, de se ter educadores maduros, intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas,
que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena
entrar em contato, porque enriquecem seus alunos. O grande educador atrai no s pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. H
sempre algo surpreendente, diferente, no que diz, nas relaes que
estabelece, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de
agir. Ambas as modalidades de curso dependem, tambm, dos alunos. Alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se
interlocutores lcidos e parceiros de caminhada do professor-educador.
Segundo Moran (2002), a boa qualidade de cursos presenciais
ou a distncia necessita de administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimenses envolvidas
no processo pedaggico, alm das empresariais ligadas ao lucro;
que apoiem os professores inovadores; que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnolgico e o humano, contribuindo para que
haja um ambiente de maior inovao, intercmbio e comunicao.
Um bom curso presencial ou a distncia depende, finalmente,
de ambientes ricos de aprendizagem, de ter uma boa infraestrutura
fsica: salas, tecnologias, bibliotecas, etc. A aprendizagem no se
faz s na sala de aula, mas nos inmeros espaos de encontro, de
52
SILVIA REGINA VIEL
pesquisa e produo que as grandes instituies propiciam aos seus

professores e alunos (Moran, 2002).
Assim, para Moran (2002), um bom curso mais do que contedo, pesquisa, troca, produo conjunta. Para suprir a menor
disponibilidade ao vivo do professor, importante ter materiais
mais elaborados, mais autoexplicativos, com mais desdobramentos
(links, textos de apoio, glossrio, atividades, etc.).
Um curso de qualidade depende muito da possibilidade de
uma boa interao entre os seus participantes, do estabelecimento
de vnculos, de fomentar aes de intercmbio. Em educao a
distncia no se pode s passar uma aula pela TV ou disponibiliz-la num site na Internet e aplicar alguns exerccios (Moran,
2002).
Entendo que formar professores na modalidade a distncia seja
um desafio, e que essa formao, deve estar alicerada em vrios
pilares, necessitando de mais ateno e cuidados que o ensino presencial, j que o aluno no ter a presena fsica constante de professores. Essa formao deve proporcionar ao licenciando condies
de produzir conhecimentos para atuar de forma competente em
sala de aula.
Formao de professores de
Matemtica a distncia
Muito se tem discutido, mas pouco se encontra produzido no
que diz respeito pesquisa sobre formao inicial de professores a
distncia em Matemtica. Mesmo com a escassez de trabalhos no
que tange aos aspectos dessa formao especificamente, a importncia de tais pesquisas parece inconteste, visto que hoje esse tipo
de curso est amplamente disseminado, formando vrios professores que j esto atuando em diversas salas de aula.
importante ressaltar que a srie produzida pelo Ministrio da
Educao, rgo que mais tem incentivado esse tipo de formao,
53
denominada Educao a distncia na formao dos professores,

produzida em 2002, j alegava o que outros pases atestavam:
possvel instituir-se bons sistemas de EAD, com resultados de
desempenho to bons quanto os da educao presencial e ainda
que, obviamente, tudo depende da qualidade do sistema de EAD
como um todo (Brasil, 2002, p.1). claro que uma afirmao to
forte, sem dados e resultados em pesquisas da realidade brasileira
que deem respaldo, muito arriscada.
importante ressaltar que a srie mencionada j faz meno aos
Programas de Formao de Professores em Exerccio e consrcios
de universidades pblicas, como o da Unirede e do Cederj, que
se propem a oferecer cursos de licenciaturas e especializao para
professores.9
Desde ento, a meu ver, no Brasil ainda no esto disseminadas
informaes suficientes para uma compreenso mais profunda
das possibilidades da educao a distncia e dos fatores que tornam
sistemas, programas de EAD e, principalmente, cursos efetivos e
de qualidade com relao Matemtica. H, entretanto, algumas
excees nesse quadro de ausncia de pesquisas.
Assim, o trabalho de Silva (2010), A constituio docente em
Matemtica distncia: entre saberes, experincias e narrativas,
cujos objetivos foram analisar a trajetria de ingresso de um grupo
de alunos professores na licenciatura em Matemtica, em uma universidade pblica ligada ao programa da UAB, buscou narrar o
processo de formao docente e de apropriao dos saberes da atividade profissional desses professores antes de ingressar na licenciatura em Matemtica a distncia, e, ainda, analisar a experincia
da formao profissional em servio pela modalidade de EAD e
tambm a relao dos saberes privilegiados nesse curso com aqueles
produzidos e mobilizados pelos alunos-professores em suas prticas profissionais.
9. Em pesquisa feita Unirede, em 2002, no existia curso de licenciatura em
Matemtica sendo oferecido, o que vem confirmar o pioneirismo do Cederj
quanto licenciatura em Matemtica.
54
SILVIA REGINA VIEL
Na dissertao10 de Almeida Filho (2008), que analisa a EAD

como instrumento de democratizao de acesso ao ensino superior
e a relevncia do mesmo no papel de incluso social, so discutidos
os obstculos enfrentados no curso de licenciatura em Matemtica
a distncia, pela tica dos alunos, explicitando as variveis que influenciam o processo ensino-aprendizagem.
O trabalho de Pinho (2008) teve por objetivo analisar o material didtico em um curso de licenciatura em Matemtica oferecido
por uma universidade federal no Rio Grande do Sul, na disciplina
de Geometria Espacial. Nele props-se como deviam ser estruturados e desenvolvidos os materiais didticos em cursos de licenciatura em Matemtica a distncia. Esses materiais foram estruturados
para que privilegiassem a interao no ambiente virtual.
A pesquisa de Souza (2009) buscou investigar conceitos e reflexes relacionados com qualidade na educao superior, qualidade no ensino superior e qualidade na EAD e ainda selecionar
mtricas de qualidade adotadas para acreditao de cursos na modalidade no exterior e Brasil. A interpretao dos resultados dessa
pesquisa indicou que a modalidade EAD requer investimentos financeiros considerveis, que um alto percentual de presencialidade
no sinnimo de qualidade de um curso e que possvel a formao de professores a distncia, desde que na elaborao de projetos pedaggicos nessa modalidade de ensino sejam considerados
critrios de qualidade.
J Bandeira Filho (2009) evidencia em sua pesquisa a necessidade de investigar as diferenas entre cursos presencial e a distncia, e trata em especial do caso do ensino de licenciatura de
Matemtica da UAB/UFPB, o que tambm contribuiu como um
estudo de caso.
Todos esses trabalhos que focam a formao de professores e
que trouxeram elementos para as discusses iniciais sobre a formao a distncia so exemplos das escassas pesquisas nessa rea,
10. O campo de estudo da dissertao restringe-se ao Estado do Rio de Janeiro,
fazendo referncia ao Consrcio Cederj.
55
assim como o trabalho de Santos,11 que ainda se encontra em elaborao.

Um dos objetivos deste livro, ao fazer esse breve levantamento,
tambm de instigar o pesquisador leitor para buscar em suas pesquisas subsdios que fortaleam novas discusses que impulsionem
a qualidade na educao no Brasil.
11. Silvana Santos aluna de doutorado do PPGEM, sob a orientao do prof. dr.
Marcelo Borba, e tambm abordar a formao de professores de Matemtica
a distncia.
2
EDUCAO A DISTNCIA
Neste segundo captulo, passo a apresentar discusses que

perpassam a educao a distncia e a formao dada por essa modalidade de ensino. Assim, so apresentadas reflexes acerca da
histria da EAD, sobre caractersticas e concepes que envolvem
essa modalidade de ensino e, tambm, referncias sobre os cursos a
distncia.
Inicio lembrando que o novo milnio tem sido descrito, sob diversas denominaes: Era da Informao, Era Digital ou Sociedade
do Conhecimento. As modificaes globais so, em grau muito significativo, o resultado de mudanas na tecnologia. Chega-se a um
ponto em que esses avanos tecnolgicos, bem como as tendncias
econmica, demogrfica e pedaggica convergem e se reforam
mutuamente para criar um impulso que resulte em mudanas aceleradas nos prximos anos.
Embora se esteja acostumado a falar sobre exploso da informao, poucas pessoas conhecem o que isso significa em termos
quantificveis. Um dos resultados mais imediatos dessa exploso
que a parte da informao daquilo que se conhece fica desatualizada muito rapidamente e necessita ser substituda por nova informao ou, ao menos, de reposies frequentes.
58
SILVIA REGINA VIEL
Conforme se observa,1 a tecnologia da web2 tem sido adotada

para a educao a distncia e a presencial. Porm, at agora, fez
pouco para alterar o valor dos investimentos em educao a distncia comparativamente ao ensino presencial tradicional. A maior
parte da programao voltada instruo limitada a textos e ilustraes grficas simples, com interao por e-mail e seus derivados
(fruns eletrnicos, quadros de aviso na Internet, salas de bate-papo). Permanece um interesse considervel pela videoconferncia, baseada em uma sala ou em um computador de mesa, em geral
com o envolvimento de grupos relativamente pequenos e valores
de produo reduzidos, porm a qualidade da instruo no foi
melhorada com a integrao de apresentaes de udio e vdeo de
alta qualidade pela Internet.
Infelizmente, acredita-se que materiais e mtodos de ensino de
qualidade foram postos de lado por causa do entusiasmo por algo
novo, a atrao sendo meramente a novidade e no a utilidade.
No entanto, conforme pontuado repetidamente, enfrentar os
desafios e as oportunidades oferecidas pela Era da Informao no
ser possvel somente por meio da inovao tecnolgica. Mudana
e inovao certamente sero necessrias nos princpios bsicos da
educao e, apesar de esses serem muito mais difceis de implementar do que a adoo de novas tecnologias, necessita-se pelo
menos de um conjunto de conhecimentos a respeito de como treinar
e ensinar eficazmente em um sistema de educao a distncia.
Na EAD, as expresses empregadas para ressaltar as mudana
so teleaprendizado, aprendizado assncrono e e-learning, que realam
a tecnologia de comunicao especfica; outras, como aprendizado
distribudo e aprendizado a distncia, enfatizam a localizao dos
1. Uma boa referncia para pesquisa sobre este tema o livro: Educao a distncia: o estado da arte (Litto & Formiga, 2009) que trata de vrios aspectos
deste assunto.
2. Web: nome pelo qual a rede mundial de computadores Internet se tornou conhecida a partir de 1991, quando se popularizou devido criao de uma interface grfica que facilitou o acesso e estendeu seu alcance ao pblico em geral
(Dicionrio Houaiss. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009).
59
alunos e ainda outras, como aprendizado aberto e aprendizado flexvel, ressaltam a liberdade relativa dos alunos para penetrar mais
facilmente em um sistema educacional e exercer maior grau de controle sobre seu aprendizado do que na educao convencional.
Muitas vezes percebe-se que autores diferentes usam expresses
distintas para significar essencialmente a mesma coisa, por exemplo,
a utilizao de aprendizado a distncia como sinnimo de educao a
distncia, e tambm expresses como educao virtual e aprendizado distribudo. De modo similar, algumas vezes, a mesma expresso, como universidade virtual, usada para se referir a tipos
muito diferentes de arranjos educacionais (Hargreaves et al., 2002;
Litto, 2009a).
Neste livro, utilizarei a expresso educao a distncia (EAD)
para tratar de todas as expresses sinnimas, claro que deixando
evidente nuances de determinadas expresses para autores que
assim as ressaltam.
Elementos da histria da EAD

Hoje, um curso a distncia pode no ser mais um curso por
correspondncia, unidirecional, em que se enviam livros e/ou
outros textos pelo correio e se espera que o aluno j saiba estudar e
aprender. preciso cercar-se de uma multiplicidade de recursos
para que a aprendizagem realmente ocorra, pois em primeiro lugar
a nfase da escola precisa ser ensinar a aprender, desenvolver materiais de alta qualidade para ensinar a estudar e, particularmente, em
alguns momentos estudar sozinho. Alm disso, envolve, tambm,
combinar textos bem elaborados e adequados, vdeos, udios e assistncia de tutores em centros de apoio, nos quais se estabeleam
relaes entre os alunos e entre estes e seus tutores (Nunes, 2009).
Para Nunes (2009), a primeira notcia que se registrou desse
novo mtodo de ensino foi em 1728, com as aulas por correspondncia ministradas por Caleb Philips (Estados Unidos) e, posteriormente, em 1840, com o curso de taquigrafia por correspondncia
60
SILVIA REGINA VIEL
de Isaac Pitman (Gr-Bretanha). A partir da, inmeras foram as

experincias com cursos de todas as espcies, desde cursos tcnicos at cursos preparatrios para concursos pblicos. Dos cursos
por correspondncia (um professor e um aluno ou poucos alunos)
passou-se queles com a utilizao de impressos e do sistema de
radiodifuso. A Segunda Guerra acelerou programas de treinamento e capacitao via EAD. A partir da dcada de 1950, ocorreu
o despontar da TV como novo meio de comunicao3 e, at 1980,
reina a TV educativa.
No Brasil, pouco antes de 1900, j existiam anncios em jornais de circulao no Rio de Janeiro oferecendo cursos profissionalizantes por correspondncia, cursos estes de datilografia oferecidos
por professoras particulares, apenas utilizando correspondncias,
com remessa de material didtico pelos correios (Alves, J. R. M.,
2009).
Em 1923 foi fundada a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, e a
principal funo da emissora era possibilitar a educao popular,
por meio de um ento moderno sistema de difuso em curso no
Brasil e no mundo. Os programas educativos, a partir dessa poca,
se multiplicavam e repercutiam em outras regies, no s no Brasil
como em diversos pases do continente americano. A educao via
rdio foi, dessa maneira, o segundo meio de transmisso de saber a
distncia, sendo precedida, apenas, pela correspondncia (Alves, J.
R. M., 2009).
J a televiso foi muito usada, de maneira positiva em sua fase
inicial, para fins educacionais, especialmente nas dcadas e 1960 e
1970. No entanto, vrios motivos (principalmente polticos) levaram a avanos e retrocessos com relao aos programas educativos (Alves, J. R. M., 2009).
Os primeiros computadores que chegaram ao campo da educao no Brasil vieram por meio das universidades, na dcada de
1970, e, inicialmente, tinham alto custo. A Internet, em um se3. A TV j existia desde a dcada de 1930. J fora testada antes na Inglaterra, mas
alcanou xito mesmo na Alemanha.
61
gundo momento, consolidou a propagao da EAD para todo o sistema educacional brasileiro.
A primeira legislao que trata da modalidade de educao a
distncia a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1961. Em sua reforma, dez anos mais tarde, foi inserido um captulo especfico sobre
o ensino supletivo que poderia ser realizado em classes ou mediante
a utilizao de rdio, televiso, correspondncia e outros meios.
Universidades, centros de pesquisa e empresas pblicas e privadas que se dedicaram aos temas da educao a distncia, a partir
da metade da dcada de 1990, dominaram, em poucos anos, o ciclo
de desenvolvimento em tecnologia digital para criar ambientes virtuais de aprendizagem e estabeleceram metodologia prpria para
formatar e publicar contedos e atividades multimdia. Desenvolveram, tambm, logstica para oferecer cursos a distncia em escala
nacional, criaram estratgias de gerenciamento administrativo e
abordagens pedaggicas para atender alunos on-line em centrais remotas de monitoria e de tutoria (Vianney, Torres & Farias, 2003).
A partir de 1997-1998, com os primeiros ambientes virtuais de
aprendizagem desenvolvidos no pas, que deram suporte ao funcionamento de cursos a distncia, com uso intensivo de novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC),4 teve incio um amplo
processo de transferncia de conhecimento dessas instituies para
o conjunto das universidades e centros de pesquisa brasileiros. O
processo de pesquisa em tecnologia, desenvolvimento de contedos
e estratgias de mediao intensificou-se e as instituies passaram,
ento, a buscar o credenciamento oficial para atuar por educao a
distncia (Vianney, Torres & Farias, 2003).
Em paralelo ao desenvolvimento da EAD com uso intensivo
das TIC, ocorria a consolidao de modelos estruturados a partir
do uso de materiais impressos com mediao e tutoria presenciais,
em cidades-polo. Esse modelo teve seu primeiro xito na Universi4. Alguns autores, como Vianney, Torres & Farias, utilizam a expresso novas
tecnologias de informao e comunicao para enfatizar essa nova fase, em
vez de tecnologias de informao e comunicao.
62
SILVIA REGINA VIEL
dade Federal do Mato Grosso (UFMT). Em 1992, a UFMT

firmou parceria com a Tle-Universit Du Quebec na preparao
de profissionais para atuar em educao a distncia. Em 1994, a
UFMT lanou o primeiro programa de pedagogia a distncia, com
o curso Educao Bsica: 1a 4a Sries, para formar um grupo de
370 professores leigos que atuavam no esino fundamental em cidades do interior do estado. O modelo desenvolvido pela UFMT
firmou-se como matriz para a criao de cursos de licenciaturas a
distncia pelas demais universidades federais e estaduais brasileiras (Vianney, Torres & Farias, 2003).
A Lei no 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) de 1996, estabelecia a exigncia de que, a partir de 2006,
todos os professores que viessem a ser contratados para ministrar
aulas no ensino fundamental e mdio estivessem habilitados, com o
ensino superior concludo. Essa exigncia criou um movimento em
direo qualificao dos professores leigos que j estavam no
exerccio da profisso, apontando para o uso da educao a distncia como ferramenta para a oferta das licenciaturas, ento necessrias (Vianney, Torres & Farias, 2003). Nesse mesmo ano, com a
nova LDB, a EAD passou a ser possvel em todos os nveis (Alves,
J. R. M., 2009).
Ainda em 2001, o Ministrio da Educao publica a Portaria
o
n 2.253, que permite s universidades, centros universitrios, faculdades e centros tecnolgicos oferecer at 20% da carga horria de
cursos, j reconhecidos, na modalidade a distncia.
Em resumo, a educao a distncia instalou-se no final do sculo XX na grande maioria das instituies de ensino superior
(IES). Porm, somente a partir de 1994, com a expanso da Internet
nas IES e com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB), em dezembro de 1996, oficializando a
EAD como modalidade vlida e equivalente para todos os nveis de
ensino, que a universidade brasileira dedicou-se pesquisa e
oferta de cursos a distncia com o uso de novas tecnologias.
A nova LDB permitiu um grande avano para essa modalidade de ensino, uma vez que possibilitou, de maneira inequvoca,
63
o funcionamento dos cursos de graduao e ps-graduao, como

tambm da educao bsica, desde o ensino fundamental at o ensino mdio, tanto na modalidade regular como na de jovens e
adultos e na educao especial (Alves, 2009).
Outro marco importante na consolidao da EAD, no Brasil,
foi a criao da Associao Brasileira de Educao a Distncia
(Abed). Lanada em junho de 1995 por um grupo de educadores
interessados em tecnologias de aprendizagem e, tambm, em EAD,
consolidou-se, a partir de seus congressos, como uma importante
atriz, tanto na divulgao da EAD e de toda a inovao inerente
quanto no debate sobre o futuro dessa modalidade de ensino.
Em 1998 teve incio a oferta de cursos de ps-graduao latu
sensu via Internet, demarcando o nascimento da Universidade Virtual no Brasil. At dezembro de 2002, 25 das 1.391 instituies de
ensino superior do pas j estavam credenciadas pelo Ministrio da
Educao para oferecer educao superior a distncia; 13 delas autorizadas a oferecer cursos de licenciatura, para complementar a formao de professores leigos atuando no ensino fundamental e ensino
mdio. Esses cursos foram implementados, principalmente, com
uso de mdia impressa e instalao de unidades de apoio para oferta
de biblioteca e tutoria presencial clientela localizada em pequenas e
mdias cidades do interior do pas. Nessas localidades, o acesso Internet no estava ainda disponvel nas escolas onde atuavam os
professores matriculados nos cursos. Nos centros de apoio, que contavam com acesso Internet, ela era utilizada como recurso de integrao administrativa pela coordenao dos cursos e como mdia
complementar pelos alunos (Vianney, Torres & Farias, 2003).
A partir de 2005, implantado pelo governo federal o programa Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), como uma
iniciativa indutora, com forte mobilizao de universidades pblicas, para a expanso do acesso ao ensino superior pblico no interior do pas.
O Sistema UAB representa a convergncia de esforos das instituies participantes do Frum das Estatais pela Educao para a
criao das bases da primeira Universidade Aberta do Pas. Se-
64
SILVIA REGINA VIEL
gundo Mota (2009), essa iniciativa tem se consolidado a partir de

amplos e democrticos debates, particularmente da interlocuo
entre o governo federal, empresas pblicas, estatais e a Associao
Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes).
Oficializado pelo Decreto no 5.800, de 8 de junho de 2006, o
Sistema UAB busca a articulao e integrao de instituies de ensino superior, municpios e estados, visando democratizao, expanso e interiorizao da oferta de ensino superior pblico e
gratuito no pas, bem como ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente
para a rea de formao inicial e continuada de professores de educao bsica (Mota, 2009).
Segundo Kipnis (2009, p.212):
O sistema Universidade Aberta do Brasil UAB um programa
do Ministrio da Educao, criado em 2005, como prioridade a
capacitao de professores da educao bsica. Seu objetivo
de estimular a articulao e integrao de um sistema nacional de
educao superior. Esse sistema formado por instituies pblicas de ensino superior, as quais se comprometem a levar ensino
superior pblico de qualidade aos municpios brasileiros.
Mais adiante, o autor acrescenta:

Apesar da prioridade do programa ser capacitao de professores
da educao bsica com a oferta de cursos de licenciatura e de formao continuada, o Sistema Universidade Aberta do Brasil
tambm disponibiliza vrios outros cursos superiores nas mais
diversas reas do saber (Kipnis, 2009, p.212).
O sistema UAB no prope a criao de uma nova instituio

de ensino, mas sim a articulao das j existentes, possibilitando
levar ensino superior pblico de qualidade aos municpios brasileiros que no possuem cursos de formao superior, ou cujos
65
cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os cidados (Kipnis, 2009).

A ideia que, nos municpios onde a oferta de cursos ocorra,
deva ser criado um polo presencial equipado com laboratrios de informtica, biologia, qumica e fsica, alm de uma biblioteca e apoio
tutorial, nos quais o estudante possa encontrar apoio ao seu aprendizado a distncia. Dessa conjugao de esforos, universidades e
polos municipais, espera-se a interiorizao das universidades pblicas e a ampliao expressiva no nmero de vagas para acesso
(Kipnis, 2009; Mota, 2009).
A consecuo do sistema sustenta-se na oferta de educao superior baseada na adoo e fomento da modalidade EAD, fato que
confere frteis potencialidades para a UAB, dentre as quais destaca-se a alternativa para atendimento s demandas reprimidas por
educao superior do pas, o que contribuir para o enfrentamento
de um cenrio nacional de assimetrias educacionais, seja em relao
s possibilidades de oferta de cursos superiores, seja em relao s
possibilidades de oferta de educao continuada ao longo da vida.
Nesse particular, pretende-se ampliar as oportunidades de acesso
educao de grande nmero de estudantes que vivem em regies
distantes dos grandes centros urbanos do Brasil, um pas privilegiado por dimenses continentais (Mota, 2009).
nesse panorama que a EAD chega quarta e quinta geraes,
de acordo com os autores Moore & Kearsley (2007); Nunes (2009)
e J. Alves (2009), que classificam a histria da EAD em fases.
Para Torres & Fialho:
Emerge, no cenrio mundial atual, a quarta e quinta geraes, caracterizadas pelo uso de inteligncia artificial e realidade virtual.
Na quarta gerao tem-se, ento, o aluno interagindo diretamente com a mquina que gerencia a aprendizagem. Na quinta
gerao, a aprendizagem ocorre por meio de imerso em ambientes com realidade virtual. Todos esses programas ainda esto
em fase experimental na maioria das universidades do mundo
(2009, p.458).
66
SILVIA REGINA VIEL
Ao final de 2002, o nmero de alunos, em 60 cursos superiores

a distncia registrados perante os rgos oficiais, alcanava 84.397
(Vianney, Torres & Farias, 2003).
A jovem histria do ensino superior a distncia registrava, portanto, at dezembro de 2002, que 32 das 1.391 instituies de ensino superior do pas ofereciam cursos superiores a distncia com o
reconhecimento de rgos oficiais da educao, e uma instituio
conclua o processo de credenciamento necessrio, totalizando 33.
Das instituies consideradas nesse levantamento, 24 delas estavam credenciadas pelo Ministrio da Educao para oferecer
cursos de graduao e ps-graduao latu sensu.
nesse cenrio, aps a consolidao de modelos uni-institucionais, com os primeiros cursos oferecidos, que surgem no Brasil
os consrcios universitrios, a fim de atender s novas demandas
para formao em escala ampliada. V-se, nos anos de 1999 a 2001,
o surgimento de grandes redes no cenrio nacional; a Unirede
Universidade Virtual Pblica Brasileira, uma associao de universidades pblicas federais, estaduais e municipais; o Cederj, consrcio de universidade pblicas do Estado do Rio de Janeiro; a
Rede Brasileira de Educao a Distncia, composta por dez instituies privadas; o Projeto Veredas, em Minas Gerais, liderado
pelo governo estadual e integrado por 18 instituies pblicas, particulares, comunitrias e confessionais; e a Ricesu, formada por
instituies catlicas de ensino superior (Vianney, Torres & Farias,
2003).
Visto que uma das caractersticas da EAD ser um instrumento para facilitar e ampliar o acesso educao, a EAD com uso
de NTIC, no Brasil, tem encontrado dificuldades para fazer chegar
seus produtos s camadas mais distantes do processo de escolarizao formal. Ainda no foi possvel romper com o crculo vicioso
de uma educao superior com acesso apenas a uma pequena elite
no pas.
Na prtica, segundo Vianney, Torres & Farias (2003), a maioria
das cidades brasileiras das regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste,
com mais de 50 mil habitantes, j dispe de pelo menos uma facul-
67
dade instalada, criando um duplo fenmeno: uma capilarizao do

ensino superior presencial acompanhada, a partir do final da dcada de 1990, de um nmero de vagas oferecidas que excede o nmero de inscritos para o ensino superior pago, caracterizando limites
na expanso desse modelo.
Com a possibilidade da incluso digital, para abarcar as parcelas da populao at ento apartadas dos processos de escolarizao e acesso s conquistas da tecnologia contempornea, foi
colocado em cena o Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes (Fust),5 criado pela Lei no 9.998, de 17 de agosto de
2000, e regulamentado pelo Decreto no 3.624, de 5 de outubro
de 2000 (Vianney, Torres & Farias, 2003). Outros autores, como
Borba & Penteado (2001), por outro lado, criticam a reteno de
parte desse fundo pelo governo federal, um problema que aparentemente no foi ainda plenamente resolvido.
Em janeiro de 2003, o governo federal discutia a regulamentao necessria para publicar os editais para o uso dos recursos,
indicando como prioridade a criao de estruturas e servios de
informtica para o setor educacional, prevendo licitaes para a
compra de computadores e de ressarcimento de servios de operadoras de telefonia para oferecer conexo Internet em escolas
pblicas.
Assim, o que parece que existe um grande descompasso entre
a literatura, que avana para a discusso e experimentao de modelos de quarta e quinta geraes de EAD, com a interatividade
ampliada permitida por sistemas baseados em comunicao por
banda larga e pela imerso em ambientes de realidade virtual, e os
programas de acessibilidade, que ainda dizem respeito a equipamentos bsicos. Por esse motivo, a noo de que a EAD teria por
caracterstica alargar o acesso educao via TIC torna-se distante
(Vianney, Torres & Farias, 2003).
5. Esse fundo opera a partir da reteno de 1% dos valores cobrados nas contas
dos servios de telefonia em todo o pas.
68
SILVIA REGINA VIEL
A meta de estender o acesso ao ensino superior a segmentos

cada vez mais amplos, em qualquer pas, sempre usando tecnologias populares, como televiso (apoiada pelo material impresso) e
Internet, tem apresentado um pblico crescente para a EAD. O
Brasil foi o nico pas, segundo Litto (2009a), com populao
acima de 100 milhes de habitantes a estabelecer uma universidade
aberta, s vezes concebida como uma instituio educacional de
segunda chance, destinada a adultos que no cursaram o ensino
superior durante a idade mais comum. Em outros pases, geralmente, h um modelo planejado para dar oportunidade de capacitao queles que no tm condies acadmicas de entrar em uma
instituio pblica competitiva, nem recursos financeiros para
sustentar-se numa instituio particular. Ainda segundo Litto
(2009b), a designao aberta significa que a instituio no exige
exame eliminatrio (como um vestibular), possibilita ao aluno
optar por um programa que lhe garantir um diploma acadmico
ou, simplesmente, lhe permitir fazer cursos de seu interesse.
Segundo Almeida (2009) a incorporao das TIC EAD tornou essa modalidade educacional mais complexa, devido s caractersticas da tecnologia digital de flexibilizar as relaes entre
espao e tempo e, tambm, por propiciar a interao entre as pessoas e destas com as informaes disponibilizadas e com as tecnologias em uso. Ampliar o acesso a informaes hipermiditicas
continuamente atualizadas, empregar mecanismos de busca e seleo de informaes e ainda permitir o registro de processos e produtos, a recuperao, articulao e reformulao da informao so
pontos destacados pela autora. Almeida ainda acrescenta que a incorporao das TIC EAD favorece a mediao pedaggica em
processos sncronos e assncronos, criando espaos para a representao do pensamento e a produo de conhecimento.
Para maximizar as vantagens da educao a distncia, h necessidade de utilizar um arsenal especfico (meios de comunicao,
tcnicas de ensino, metodologias de aprendizagem, processos de
tutorias, entre outros) obedecendo a certos princpios bsicos de
qualidade. Nunes (2009) aponta que sua clientela tende a ser no
69
convencional, incluindo adultos que trabalham; pessoas que, por

vrios motivos, no podem deixar a casa; pessoas com deficincias
fsicas; e populaes de reas de povoamento disperso ou que, simplesmente, se encontram distantes de instituies de ensino.6
As tecnologias da informao e de comunicao, em suas aplicaes educativas, podem gerar condies para um aprendizado
mais interativo, atravs de caminhos no lineares, nos quais o estudante pode determinar seu ritmo, seu percurso. Bibliotecas, laboratrios de pesquisa e equipamentos sofisticados podem ser
acessados por qualquer usurio que disponha de um computador
conectado a uma central distribuidora de servios.
EAD: concepes e caractersticas

Observa-se hoje a mudana radical que ocorreu em poucas dcadas: da busca de informaes que se apresentavam de forma rara
em enciclopdias e escassos livros em bibliotecas e poucas escolas
para uma situao contrria. Enfrenta-se hoje outro desafio: identificar qual informao, na quase infinidade em que se encontra
disponvel, torna-se mais importante (Moore & Kearsley, 2007).
Acompanhando essas mudanas impulsionadas pela tecnologia, esto ocorrendo transformaes nas polticas econmicas
nacionais e globais. Essas polticas, que, obviamente, tm forte influncia nas polticas educacionais, vm estimulando, muitas vezes,
atitudes mais empreendedoras e comerciais na oferta de educao
como um servio em um mercado competitivo.
O estudo de Moore & Kearsley (2007) d uma boa ideia das
muitas razes pelas quais a educao a distncia tem sido foco de
maior interesse dos planejadores em anos recentes. Os autores lembram que os responsveis por polticas em nvel institucional e go6. Embora a referncia bibliogrfica seja recente, seria interessante um estudo
que verificasse se tal caracterstica ainda se mantm com o intenso crescimento
do nmero de cursos a distncia.
70
SILVIA REGINA VIEL
vernamental tm introduzido a educao a distncia para atender

aquilo que consideram certas necessidades, o que inclui: dar acesso
crescente a oportunidades de aprendizado e treinamento; proporcionar oportunidades para atualizar aptides; reduzir custos dos recursos educacionais; apoiar a qualidade das estruturas educacionais
existentes; melhorar a capacitao do sistema educacional; nivelar as
desigualdades existentes entre grupos etrios; direcionar as campanhas educacionais para pblicos-alvo especficos; dar treinamento
de emergncia para grupos-alvo importantes; aumentar as aptides
para a educao em novas reas de conhecimento; ofertar uma combinao de educao com trabalho e vida familiar; e, finalmente,
agregar uma dimenso internacional experincia educacional.
Em meio s transformaes das instituies educacionais, que
precisaram se adaptar e passaram a arriscar-se na nova modalidade
de ensino, surgem as instituies com finalidade dupla que so
aquelas que passaram a agregar a educao a distncia a seu campus
previamente estabelecido e anteriormente voltado apenas para o
ensino presencial.
Segundo Moore & Kearsley (2007, p.1),
A ideia bsica de educao a distncia muito simples: alunos e
professores esto em locais diferentes durante todo ou grande
parte do tempo em que aprendem e ensinam. Estando em locais
distintos, eles dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir informaes e lhes proporcionar um meio para interagir.
Para os autores, a educao a distncia o aprendizado planejado que ocorre, normalmente, em um lugar diferente do local de
ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies
organizacionais e administrativas especiais.
Segundo Moreira (2009, p.370), a EAD se caracterizou por ser
uma modalidade da educao predominantemente por meio do tratamento dado aos contedos e formas de expresso mediatizados
pelos materiais didticos, meios tecnolgicos, sistema de tutoria e
71
de avaliao. Assim, continua a autora, sua anlise demanda o olhar

para as inter-relaes entre os integrantes do processo de aprendizagem, em situaes envolvendo tanto o cenrio corporativo como
o acadmico: o aprendiz, o professor/formador, os materiais didticos e a tecnologia, bem como os processos de mediao pedaggica e de gesto, de maneira mais ampla.
O fenmeno do uso da Internet e da videoconferncia surgiu,
no Brasil, no tero final da dcada de 1990, quando tambm emergiu o ensino superior a distncia e instalou mudanas na relao
tempo-espao. O conceito, at ento dominante, de que a educao a distncia caracterizava-se principalmente pela distncia
em tempo e espao entre professor e alunos, e de um processo de
autoaprendizagem baseado no uso de instrumentos industrializados
em mdias de armazenamento como livros, fitas de udio e vdeo,
disquetes ou CD-ROMs, no era suficiente para o novo cenrio. A
partir da emergncia e do uso dos sistemas em rede, em particular
dos ambientes virtuais de aprendizagem que passaram a integrar
professores e alunos em tempo real, ou com um mnimo de tempo
diferido, o conceito que estava consolidado na distncia modificou-se para compreender o novo processo como aproximao
virtual entre os atores envolvidos no ensino-aprendizagem a distncia, colocando em pauta o conceito de interatividade (Vianney,
Torres & Farias, 2003).
possvel verificar essa transio pela observao da definio
de educao a distncia que o Ministrio da Educao aplica no
Decreto no 2.494/1998, ao regulamentar o artigo 80 da Lei no
9.394/1996 (LDB), pela leitura da Portaria no 2.253/2001 e da
proposta de decreto apresentada por uma comisso de especialistas
em educao a distncia. Entendida como processo industrial,
marcado por instrumentos tcnicos e pela autoaprendizagem,
surge, em 1998, no Decreto no 2.494 estabelecendo, no artigo primeiro, a educao a distncia nos seguintes termos:
Educao a distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistemati-
72
SILVIA REGINA VIEL
camente organizados, apresentados em diferentes suportes de

informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pelos diferentes meios de comunicao. (Brasil, 1998, p.48)
E, ainda, uma
[...] forma sistematizada de educao que se utiliza de meios tcnicos e tecnolgicos de comunicao bidirecional/multidirecional
no propsito de promover a aprendizagem autnoma por meio da
relao dialogal e colaborativa entre discentes equidistantes.
(Brasil, 1998, p.23)
A separao entre professor e aluno em espao e/ou tempo, o

controle do aprendizado realizado com maior intensidade pelo
aluno, e a comunicao mediada por documentos impressos ou alguma forma de tecnologia so as caractersticas principais da EAD,
para Borba, Malheiros & Zulatto (2007).
Para Moran (2002, p.1), a educao a distncia pode ter ou no
momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espao e/ou no tempo,
mas podendo estar juntos atravs de tecnologia de comunicao.
Essa a concepo que se julga necessria para cursos a distncia.
Assim, o foco no est na quantidade de horas presenciais, mas na
possibilidade de interao a distncia entre os atores do processo,
mediante a tecnologia. Aproximar pessoas geograficamente distantes, possivelmente abrindo espao troca entre culturas diferentes, o fator central que define essa modalidade de ensino.
Em muitos casos, hoje, na educao a distncia implementada,
as TIC so o meio de comunicao mais importante, o que, evidentemente, no o caso em uma sala de aula presencial. A ideia que
essa modalidade de ensino possa permitir o acesso ao aprendizado e
dar maior autonomia ao aluno.
importante lembrar que a histria da educao a distncia
no recente (Alves, 2009; Nunes, 2009), como visto anteriormente, mas que sua ltima gerao envolve ensino e aprendizagem
73
on-line, em classes e universidades virtuais, baseadas em tecnologias da Internet.

Um problema observado que, no Brasil, a educao a distncia politicamente disseminada como a forma de remoo de
obstculos educao superior, apesar da grande tendncia comercial que tomou conta do setor educacional e que se aproveita da fragilidade da situao do ensino no pas.
Segundo Moore & Kearsley (2007, p.9),
Um sistema de educao a distncia formado por todos os processos componentes que operam quando ocorre o ensino e o
aprendizado a distncia. Ele inclui aprendizado, ensino, comunicao, criao e gerenciamento.
Esses autores defendem a viso sistmica da educao a distncia e esta como o segredo da prtica bem-sucedida. E, nessa
abordagem sistmica, os criadores tentam usar uma combinao
valiosa de todas as mdias, veiculadas pelas tecnologias mais convenientes, de modo que os alunos aproveitem os benefcios pedaggicos de cada uma delas.
No ser foco de estudo desta pesquisa a EAD on-line, entendida como a modalidade de educao que acontece primordialmente mediada por interaes via Internet e tecnologias associadas,
em cursos e disciplinas, cuja interao acontea utilizando interfaces como salas de bate-papo, videoconferncias, fruns, etc., que
abordada no trabalho de Borba, Malheiros & Zulatto (2007).
Passa-se agora a discutir, de forma mais pormenorizada, os
cursos oferecidos na modalidade a distncia e aspectos destes ressaltados pelas pesquisas acadmicas.
EAD e os cursos a distncia

Um curso de educao a distncia no , necessariamente, um
curso on-line. O que faz com que seja considerado de educao a
74
SILVIA REGINA VIEL
distncia no sua tecnologia ou sua durao. Segundo Moore &

Kearsley (2007), modelos variados mostram caractersticas diversas. Assim, passa-se a olhar com mais cuidado um modelo apresentado por esses autores.
Existem diversos fatores que tornam o ensino de um curso de
educao a distncia diferente do ensino em uma sala de aula presencial. Por exemplo, a existncia do tutor, a falta de retorno das
reaes ao que se redigiu, gravou ou disse em uma transmisso conduzida por meio de uma tecnologia, so diferenas e muitas delas
tornam-se obstculos. Somente por esse motivo, a educao a distncia j se torna um desafio.
O contedo, ou matria de estudo, no faz um curso. Em um
curso, o contedo organizado em uma estrutura cuidadosamente
elaborada, que tem por finalidade tornar seu aprendizado o mais
fcil possvel para o aluno. O preparo de um curso de educao a
distncia requer no apenas o especialista em contedo, mas
tambm profissionais da rea de instruo (didtica, metodologia,
prtica de ensino, etc.) que possam organizar o contedo de acordo
com aquilo que conhecido a respeito da teoria e da prtica do gerenciamento da informao e da teoria do aprendizado.
Em virtude de os cursos e o ensino serem veiculados por tecnologia, os materiais do curso precisam ser elaborados por especialistas que saibam como fazer o melhor uso de cada tecnologia
disponvel. Embora existam alguns especialistas em contedo que,
tambm, possuem aptido para elaborao de instrues e outros
que tm conhecimento em tecnologia, poucos so igualmente especialistas nessas trs reas. Os profissionais que criam as instrues
devem trabalhar com os especialistas em contedo para ajud-los a
decidir sobre assuntos como: os objetivos do curso, os exerccios e
as atividades que os alunos devero realizar, o layout do texto e as
ilustraes, o contedo e os segmentos gravados em udio ou vdeo
e as questes para sesses interativas nas salas de bate-papo on-line
ou por udio ou videoconferncia.
Designers grficos, programadores de Internet e outros especialistas em mdia devem ser agrupados para transformar as
75
ideias, dos especialistas em contedo e dos profissionais que elaboram as instrues, em materiais e programas do curso com boa
qualidade.
Uma caracterstica especial da educao a distncia e, talvez,
daquilo que a maioria das pessoas considera quando pensa sobre
ela, a capacidade de uma instituio ou organizao proporcionar
acesso educao a alguns alunos que, de outra forma, no poderiam obt-la.
J um grande desafio para os administradores da educao a
distncia tem sido proporcionar uma biblioteca que possa ser comparada com aquela disponvel para os alunos no campus. A chegada da Internet facilitou a resoluo de parte desse problema,
disponibilizando bibliotecas on-line com grande nmero de obras
para consulta e acesso (Camargo, 2009).
Algumas entidades especialmente as grandes instituies
podem organizar centros de estudo locais nos quais os alunos participam de sesses face a face. Esses locais podem ter material e
equipamento de instruo e, talvez, uma pequena biblioteca.
Tambm podem proporcionar espao com divisrias para estudo individual ou oferecer salas para reunies de grupos ou privadas, com
orientadores ou conselheiros. Os centros de aprendizado (polos)
precisam ser gerenciados por um administrador preparado que
pode necessitar de uma equipe de apoio, dependendo do tamanho
do centro.
Portanto, como dito anteriormente, vrios fatores so destacados pelas pesquisas como diferenciais em um curso ou modelo a
distncia. A seguir, sero observados esses fatores em discusses
focadas sobre: o professor, o tutor, as interaes, os alunos, as avaliaes e, finalmente, a utilizao da Internet.
O professor e o tutor/instrutor
Preti, no texto Apoio aprendizagem: o orientador acadmico, ressalta que:
76
SILVIA REGINA VIEL
a) Falar de educao a distncia , antes de tudo, falar de educao.

No faz sentido se fixar nos adjetivos, nos aspectos perifricos e
no essenciais do ato educativo, ainda mais hoje quando a distncia perdeu seu sentido original frente penetrao cada vez
mais macia das novas tecnologias da comunicao;
b) Numa concepo dialtica e dialgica, no faz sentido,
tambm, querer colocar este ou aquele sujeito no centro do processo educativo. A educao se constri continuamente numa
rede de relaes, de (re)construes, de transgresses, afirmaes
e parcerias, em que todos os sujeitos envolvidos participam, tm
responsabilidades e compromissos, modificam e so modificados.
Quem educa muito mais uma instituio e um sujeito coletivo
do que pessoas individualmente. (Preti, 2002, p.1)
Por isso, segundo o autor, entende-se a educao a distncia

como uma dimenso de uma pedagogia que contribui para um
novo modo de ser, isto , com o interesse e a determinao em
superar e transgredir os limites que nos com(tm)7 como seres
humanos.
E uma dessas transgresses refere-se ruptura, separao do
processo de ensinar daquele de aprender. Eles acontecem em tempo
e espao separados. Quem ensina, o autor (ou professor), e quem
aprende, o aprendente, no necessariamente se encontram no
mesmo local e ao mesmo tempo. Assim, o tempo e o espao passam
a ganhar nova significao a partir do sujeito, pois ele que lhes d
sentido: o tempo e o espao do sujeito!
Por isso, segundo Preti (2002), essa modalidade permite maior
respeito aos ritmos pessoais, s diferenas sociais e culturais, s trajetrias e histrias de vida individuais, contribuindo no processo de
construo da autonomia intelectual e poltica e ao resgate da autoestima pessoal e profissional.
7. O autor faz referncia ao trabalho de Neder, M. L. A orientao acadmica na
educao a distncia. In: Preti, O. Educao a distncia: construindo significados. Braslia: Plano; Cuiab: Nead/UFMT, 2000.
77
Se verdade que ningum educa ningum, por outro lado,

ningum se educa sozinho. A educao a distncia, paradoxalmente, impe interlocuo permanente e, portanto, proximidade
pelo dilogo (Preti, 2002).
aqui que surge a figura do tutor, do monitor, do orientador,
etc. As terminologias so variadas, diferenciando-se porque diferentes so as concepes que fundamentam as propostas educativas
a distncia.
Numa concepo de educao dialgica, construtivista, libertria e transformadora, falar em tutor (protetor do menor)
considerar o sujeito da educao um sujeito passivo, dependente do
outro que o tutora, o protege, que decide o que fazer, quando e
como. E tratando-se de um curso voltado para formao de adultos
(que, em geral, so professores da rede pblica de ensino) seria um
contrassenso ainda maior, remetendo-os a uma situao de minoridade, por falta de maturidade e autonomia.
Monitor, segundo suas razes na lngua latina, remete a
quem adverte, admoesta, repreende; refere-se, segundo o Dicionrio Ilustrado da Lngua Portuguesa, ao aluno-mestre encarregado de repetir as lies aos colegas menos adiantados e olhar pela
disciplina (Ferreira, 2008). Aqui, tambm, perpassa a ideia da
inferioridade do estudante, que necessita, ento, do amparo, do
acompanhamento e da correo de outrem que, presume-se, seja
superior a ele no domnio de contedos.
Preti (2002) relata que, quando a equipe do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (Nead/UFMT), em 1992, iniciou sua
formao e a construo do projeto de oferecimento de um curso de
graduao a distncia, voltado para a formao de professores da
rede pblica de Mato Grosso, foi questionada a terminologia consagrada de tutor. Preferiu-se falar em orientador (que aponta
o Oriente, onde surge o sol), em algum que indica os caminhos,
os rumos, fazendo que a pessoa se situe, reconhea o lugar onde se
encontra para prosseguir a caminhada, para se guiar no caminho. A
funo orientador no consiste apenas em possibilitar a mediao acadmica com o material didtico ou ser um facilitador
78
SILVIA REGINA VIEL
ou um animador da aprendizagem. Ele um dos sujeitos ativos do

processo educativo, que interage com o aprendente para que ambos
busquem (re)significar e (re)construir concepes e prticas pedaggicas. Da a necessidade de um constante dilogo, de uma interlocuo com o aprendente e com os demais agentes educativos do
curso (colegas, equipe pedaggica, especialistas, parceiros, etc.).
No processo de (des)construo do papel clssico do professor
a caminho da construo de um novo profissional da educao, de
uma nova maneira de interagir com o aprendente, h muita nebulosidade, muita rea intermediria, entre a periferia de prticas anteriores e as atuais.
indispensvel a participao do orientador em todo o processo de construo do curso (no planejamento, desenvolvimento e
avaliao do mesmo). Por isso, ele necessita de uma formao inicial e continuada, no somente no que diz respeito aos aspectos
terico-metodolgicos do curso como, tambm, da modalidade a
distncia.
No desenvolvimento do curso de licenciatura, o orientador
acadmico tem papel fundamental, sobretudo, no que diz respeito
ao acompanhamento do percurso do acadmico: como estuda, que
dificuldades apresenta, quando busca orientao, se ele se relaciona
com os colegas para estudar, se consulta bibliografia de apoio, se
realiza as tarefas e exerccios propostos, se ele se coloca como sujeito que participa da construo do currculo do curso, se capaz
de relacionar teoria e prtica, e, enfim, se capaz de utilizar os conceitos de uma determinada rea do conhecimento para iluminar sua
prtica pedaggica e sua vida.
O orientador deve, nesse processo de acompanhamento, estimular e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de organizao das atividades acadmicas e de aprendizagem.
Como no existe a figura da reprovao, o acadmico refaz
esse percurso quantas vezes necessitar, sempre contando com o
acompanhamento de seu orientador. Assim, cada acadmico vai se
colocando em situaes e reas de estudo diferenciadas ao longo do
curso.
79
A funo do orientador de orientar, de provocar o questionamento reconstrutivo, de estimular no aprendente sua capacidade
de estudo independente, de autoformao e auto-organizao e sobretudo de respeito e de reconhecimento do outro como ele , de
seus ritmos, seus desejos e projetos de vida.
Se o orientador pretende formar o acadmico para ser um sujeito com autonomia cognitiva e humana, capaz de aprender a
aprender para que sua vida e sua prtica pedaggica sejam transformadas, no suficiente cobrar dele que pesquise. fundamental que o orientador vivencie, cotidianamente, essa atitude
investigando a caminhada de seus acadmicos, sua trajetria.
O que Preti (2002) ressalta, na realidade, no se refere especificamente ao orientador acadmico, mas ao educador, ao professor.
Preti pontua que at pouco tempo atrs estava convencido da necessidade de se institucionalizar a figura do orientador acadmico
como uma nova categoria profissional. Cada vez mais, diz ele:
conveno-me deste equvoco, como o querer tratar educao a
distncia como algo diferente da presencial (Preti, 2002, p.6-7).
Segundo o autor, tem-se que lutar por uma educao diferente,
atualizada, contempornea, que reencante a sociedade, e por um
profissional da educao com uma nova cara, com prticas inovadoras, criativas e humanas. Surgir da uma diversidade de modalidades que deixaro no esquecimento essa diviso improdutiva
entre presencialidade e a distncia.
Todos os professores tm alguma experincia em lidar com os
alunos em uma sala de aula. Mesmo que, como o caso na educao superior, a maioria dos professores no tenha passado por um
treinamento formal, pelo menos conseguem pautar seu comportamento com base em seus prprios professores na sala de aula. No
entanto, at pouco tempo atrs, dificilmente uma pessoa havia tido
experincia ou recebido treinamento de como ensinar a distncia
usando TIC.
Um professor que leciona em cursos presenciais pode atuar em
cursos a distncia. No entanto, tem de estar atento para sua prtica
docente, que, focada na aprendizagem, precisa se diferenciar para
80
SILVIA REGINA VIEL
adaptar-se a um novo ambiente e a uma nova proposta pedaggica,

que requer uma metodologia de trabalho diferente daquela da aula
presencial (Borba, Malheiros & Zulatto, 2007). possvel dizer,
ento, que o profissional, para ambas as modalidades, o mesmo.
Quanto aos profissionais envolvidos, uma diferena entre educao a distncia e educao presencial que, em um curso de
educao a distncia, possvel a interao ser conduzida por tutores especializados que desempenharam um papel reduzido, ou
no tiveram participao, nos processos de criao e veiculao do
curso.
Para os pesquisadores mencionados, os melhores professores a
distncia tm empatia e capacidade para entender as personalidades de seus alunos, mesmo ao serem filtradas pela comunicao
transmitida tecnologicamente.
Os alunos, muitas vezes, so mais defensivos quando assistem
ao curso de um tutor que no visto do que seriam em uma sala de
aula convencional, mas dificilmente expressam essa inquietao.
Alguns alunos criam um relacionamento dependente com o tutor,
ao passo que outros so visivelmente independentes e a maioria se
posiciona entre os extremos. O tutor tem que identificar tais emoes e lidar com elas, alm de identificar maneiras de proporcionar
apoio motivacional para aqueles que precisam, como tambm fazer
com que todos os alunos sejam o mais independentes possvel.
Os tutores precisam orientar os alunos para que se desenvolvam ativamente no processo de aprendizado e, para muitos
alunos, tal envolvimento no intuitivo. Grande parte deles foi
condicionada a pensar em qualquer ambiente educacional como
sendo aquele no qual se espera que o aluno se comporte como um
receptor passivo do conhecimento do professor. Porm, mesmo
alunos que tm uma percepo diferente de seu papel na sala de
aula podem assumir uma posio mais passiva quando se defrontam com um programa de televiso, um website ou um guia de
estudo. Isso ocorre porque o sucesso dos profissionais de criao,
ao produzir esses conjuntos bem estruturados e bem apresentados,
sugere um grau de certeza, ou mesmo de perfeio, que pode ser
81
intimidante. Um curso bem elaborado oferecer ao tutor muitas

oportunidades para envolver os alunos em discusses, crticas e na
construo do conhecimento. Apesar disso, recai sobre o tutor o
nus de criar um ambiente no qual os alunos aprendam a controlar
e a gerenciar, a aplicar e a se envolver com esses materiais na tentativa de relacion-los s suas prprias vidas e, portanto, transformar
as informaes dos professores em seu conhecimento pessoal
(Moore & Kearsley, 2007).
Segundo Moore & Kearsley (2007), podemos relacionar algumas funes do tutor, que se classificam em tipos diferentes de
atividade: funes de ensino, progresso do aluno e funes de apoio
ao aluno. Assim, supervisionar e ser o moderador nas discusses,
supervisionar os projetos individuais e em grupo, dar nota s tarefas e proporcionar feedback sobre o progresso, manter registros
dos alunos, ajudar os alunos a gerenciar seu estudo, motivar os
alunos, responder ou encaminhar questes administrativas, responder ou encaminhar questes tcnicas, responder ou encaminhar
questes de aconselhamento, e terminar na representao dos
alunos perante a administrao e avaliar a eficcia do curso.
Na maioria das instituies, as perguntas de ordem administrativa, tcnica ou de aconselhamento sero respondidas por especialistas de um servio de apoio aos alunos. Na prtica, no entanto,
constata-se que a grande maioria dos alunos no contata diretamente os especialistas, mas formula, inicialmente, suas perguntas
aos tutores, que podem dar uma resposta ou encaminhar a questo
para outro profissional. O tutor tambm precisa ser capaz de reconhecer os tipos de problema com que lidam os servios de apoio ao
aluno, de modo que os enfrente antes que o aluno os reconhea ou
esteja pronto para articul-los. O tutor , definitivamente, os olhos
e os ouvidos do sistema. Profissionais que criam os cursos, especialistas em tecnologia e administradores, no tm contato com os
alunos; por outro lado, cada tutor tem ou deveria ter uma compreenso verdadeiramente ntima de um pequeno grupo de alunos,
de seu progresso, de seus sentimentos e de suas experincias no
curso. O tutor , portanto, a fonte de informao mais confivel
82
SILVIA REGINA VIEL
quando gerentes do sistema tentam interpretar os dados que

fluem do sistema de monitoramento do aluno, isto , das tarefas
apresentadas.
Normalmente, os administradores dificultam esse trabalho
impondo um grande nmero de alunos por tutor, o que traz srias
implicaes qualidade dos programas.
Como afirmam Moore & Kearsley (2007), as pessoas que se
tornam tutores na educao a distncia, nos Estados Unidos,
aprendem desempenhando as funes com pouca ou nenhuma
orientao, o que observamos tambm no Brasil. Os tutores precisam descobrir sozinhos as limitaes e o potencial da tecnologia e
as melhores tcnicas para comunicao por meio dessa tecnologia,
j que o papel dos mesmos ainda passa por uma grande discusso.
Ainda segundo Moore & Kearsley (2007), algumas caractersticas dos docentes para a EAD se tornam importantes, entre elas:
os professores acreditam que o ensino a distncia requer uma relao pessoal e a criao de empatia com os alunos; as aptides para
se comunicar so importantes, os professores que ensinam a distncia geralmente so otimistas em relao a essa metodologia e
suas atitudes tendem a se tornar mais positivas com a experincia;
a motivao do corpo docente para o ensino a distncia intrnseca, e
no extrnseca; os professores acreditam que a experincia de educao a distncia melhora seu ensino tradicional.
Em um cenrio longe do consenso, as discusses ainda caminham para a diferenciao do papel do professor e do tutor na EAD.
Tal debate passa por questes delicadas como reconhecimento financeiro e formao do tutor para atuar no ensino superior. As diferenciaes provavelmente se estabelecero na medida em que as
discusses sobre tal temtica avanam.
Interao
A educao a distncia depende de uma compreenso profunda da natureza da interao e de como facilit-la por meio de
83
comunicaes transmitidas com base em tecnologia. Segundo

Moore & Kearley (2007), foram identificados trs tipos distintos
de interao: interao do aluno com o contedo, interao do
aluno com o tutor e entre alunos, alm da interao do aluno com a
administrao.
O primeiro tipo de interao que o professor precisa facilitar
a que o aluno tem com a matria apresentada para estudo. Essa interao representa uma caracterstica definidora da educao, que
um processo de aprendizado planejado de determinado contedo,
auxiliado por um ou mais professores. Cada aluno precisa elaborar
seu prprio conhecimento por meio de um processo de insero
pessoal das informaes em estruturas cognitivas previamente
existentes. a interao com o contedo que resulta nas alteraes
da compreenso do aluno, aquilo que algumas vezes denominamos
uma mudana de perspectiva. Na educao a distncia, o contedo
necessrio para esse processo criado e apresentado pelos profissionais que elaboram o curso e ajudam cada aluno medida que ele
interage com o contedo e o transforma em conhecimento pessoal.
O segundo tipo de interao, considerado como essencial pela
maioria dos alunos e como altamente desejvel pela maior parte dos
educadores, a interao do aluno com o tutor. Aps o contedo
ter sido apresentado seja informao, demonstrao de aptido
ou o aparecimento de certas atitudes e valores , os tutores auxiliam
os alunos a interagir com o mesmo. Algumas das maneiras pelas
quais fazem isso estimulando o interesse dos alunos pela matria e
motivando-os a aprender. Em seguida, ajudam os alunos a aplicar
aquilo que esto aprendendo, medida que colocam em prtica
aptides que viram ser demonstradas ou manipulam informaes
e ideias que foram apresentadas. Os tutores so responsveis por
testes e avaliaes formais e informais, criados para assegurar o
progresso do aluno. Por fim, os instrutores proporcionam conselhos, apoio e incentivo a cada aluno, embora a extenso e a natureza
desse apoio varie de acordo com o nvel educacional dos mesmos, a
personalidade e filosofia do professor e outros fatores situacionais e
organizacionais.
84
SILVIA REGINA VIEL
Quando possvel a interao on-line do aluno com um professor a distncia, ou por meio de correspondncia, ou de teleconferncia, o aluno pode se valer do tutor experiente, ao mesmo tempo
que interage com o contedo de modo mais eficaz para ele, em particular. A individualizao da instruo, uma vantagem do ensino
por correspondncia h muito reconhecida, agora se estende para
as verses on-line. Quando o tutor on-line tem em mos um conjunto de tarefas dos alunos, por no existir uma classe, ele tem
como alternativa iniciar um dilogo com cada pessoa. Embora cada
aluno e seu tutor tratem de contedo comum, geralmente em um
determinado texto, muito provavelmente em um website ou por
udio ou videoteipe, a reao de cada aluno apresentao diferente e, portanto, a reao do tutor a cada aluno tambm. Para alguns alunos explica-se algo que no foi compreendido, para outros
so elaboraes e, para terceiros, simplificaes; para um aluno so
feitas analogias e para outros so sugeridas leituras suplementares.
O tutor especialmente valioso para responder aplicao dos
novos conhecimentos dos alunos. Seja o que for que os alunos autodirecionados possam realizar sozinhos, quando interagem com o
contedo apresentado, eles so vulnerveis no momento da aplicao, pois no tm conhecimento suficiente da matria para ter
certeza de que a esto aplicando corretamente, ou de modo to intensivo ou extensivo quanto possvel ou desejvel, ou da existncia
de reas potenciais de aplicao.
A terceira forma de interao uma dimenso relativamente
nova para os professores de educao a distncia. Trata-se da interao entre os alunos. Dois tipos diferentes de interao esto includos nesse caso: internamente ao grupo e entre os grupos, que
ocorrem nos programas baseados na tecnologia de teleconferncia.
O outro a interao de aluno para aluno em ambientes on-line,
quando as pessoas no se renem face a face e seu grupo se houver
um grupo virtual.
Em ambos os contextos, os alunos, geralmente, consideraro a
interao com seus colegas estimulante e motivadora. Grupos presenciais ou virtuais podem ser usados pelos profissionais de criao
85
de cursos e pelos tutores para gerar contedo, especialmente

quando os alunos podem ser organizados em equipes de projeto e
assumir a responsabilidade por fazer apresentaes a seus colegas.
Em geral, as discusses entre os alunos so muito valiosas como um
modo para ajud-los a refletir sobre o contedo que foi apresentado
e test-lo, seja qual for o meio de apresentao.
Observa-se, frequentemente, uma negligncia, s vezes arrogante, daquilo que deveria ocorrer antes e aps a entrega/envio dos
materiais de ensino ao aluno. No passado, isso assumiu a forma de
uma viso do ensino que o considerava apenas como a apresentao
de informaes. Fazer simplesmente uma apresentao em vdeo
ou colocar material em um website no significa um ensino melhor
do que seria enviar aos alunos um livro pelo correio. Tanto quanto
apresentaes de informao, pelo menos a mesma ateno deve
ser direcionada para conhecer a necessidade e a motivao de cada
aluno para o aprendizado, proporcionando a cada um a oportunidade de se submeter a testes, praticar o novo conhecimento e receber uma avaliao dos resultados de tal prtica.
Para os pesquisadores Moore & Kearsley (2007), se existe
algum segredo para o ensino de qualidade, ele est resumido na palavra atividade, que deve ser realizada pelos alunos. Nesse sentido,
importante manter o equilbrio entre apresentao e interao,
que essencialmente o equilbrio correto dos recursos investidos na
elaborao e na instruo.
importante salientar que a primeira ideia bsica da teoria da
interao a distncia um fenmeno pedaggico e no simplesmente uma questo de distncia geogrfica. Embora seja verdadeiro que todos os alunos de educao a distncia estejam afastados
de seus professores em termos de espao e/ou tempo, o importante
para os praticantes e pesquisadores o efeito que essa distncia geogrfica exerce no ensino e no aprendizado, na elaborao do currculo e do curso, e na organizao e gerenciamento do programa
educacional. Quando se trata de aprendizado a distncia, est se
falando de uma experincia educacional diferente de cursos presenciais, mas de programas que no devem possuir diferenas qualita-
86
SILVIA REGINA VIEL
tivas. A interao a distncia o hiato de compreenso e comunicao

entre os professores e alunos causado pela distncia geogrfica e
precisa ser suplantada por meio de procedimentos diferenciadores
na elaborao da instruo e na facilitao da interao.
Moore & Kearsley (2007), baseados no conceito de interao
de Dewey, Boyd & Apps (1980), explicaram que a interao no ambiente que denominamos educao a distncia a inter-relao das
pessoas, que so professores e alunos, com os padres de comportamento em uma situao nos ambientes que possuem a caracterstica especial de estarem separados entre si.
A interao a distncia uma varivel contnua e no discreta;
um programa no distante ou no distante, mais distante ou
menos distante. Em outras palavras, a interao a distncia relativa e no absoluta. Conforme Moore & Kearley (2007), existe alguma interao a distncia em todo evento educacional, mesmo
naqueles em que alunos e professores esto face a face no mesmo
espao. Aquilo que normalmente indicado como educao a distncia se refere ao subconjunto de eventos educacionais em que a
separao entre o professor e aluno to significativa a ponto de
afetar seus comportamentos de forma importante. A separao determina, na realidade, que os professores planejem, apresentem
contedo, interajam e desempenhem, os outros processos de ensino, de modo significativamente diferente daquele do ambiente
presencial. Os dois conjuntos de variveis nas interaes a distncia
so denominados dilogo e estrutura.
O dilogo um termo que ajuda a focalizar a inter-relao de
palavras e aes e quaisquer outras interaes de professor e aluno
quando um transmite a instruo e o outro responde. Dilogo no
o mesmo que interao, embora as interaes sejam necessrias
para criar dilogo.
O termo dilogo empregado para descrever uma interao ou
uma srie de interaes tendo qualidades positivas que outras interaes podem no ter. Um dilogo tem a finalidade de ser construtivo e valorizado por cada participante. Cada participante de um
dilogo ouvinte respeitoso e ativo; cada um contribui e se baseia
87
na contribuio de outro(s) participante(s). O direcionamento de

um dilogo em um relacionamento educacional inclina-se no sentido de uma melhor compreenso do aluno (Moore & Kearsley,
2007).
De acordo com Moore & Kearsley (2007), a estrutura, segundo
conjunto de variveis que determinam a interao a distncia,
compe-se dos elementos na elaborao do curso, como: objetivos
de aprendizado, temas do contedo, apresentaes de informaes,
estudo de caso, ilustraes grficas e de outra natureza, exerccios,
projetos e testes.
Na maior parte dos casos, o programa do curso gravado pela
televiso excessivamente estruturado e o dilogo professor-aluno
no existe. Isso significa que a interao a distncia grande.
Algo importante com relao interao o conceito de autonomia do aluno, que indica que eles tm capacidades diferentes
para tomar decises a respeito de seu prprio aprendizado. A capacidade de um aluno para desenvolver um plano de aprendizado
pessoal, a capacidade para encontrar recursos para o estudo em seu
prprio ambiente comunitrio ou de trabalho e a capacidade para
decidir sozinho quando o progresso foi satisfatrio, no precisam
ser concebidos como uma preocupao irrelevante e deplorvel em
um sistema controlado pelo tutor que opera sem obstculos.
Quanto maior a interao a distncia, mais o aluno tem de exercer
tal responsabilidade.
Quanto mais autnomos forem os alunos, maior a distncia
em que se sentem seguros (isto , menos dilogo e estrutura). Para
outros, a meta precisa ser a reduo da distncia, aumentando o
dilogo (variando da interao on-line assncrona para sncrona,
usando talvez o telefone, ou, no caso mais extremo, contato pessoal), proporcionando, ao mesmo tempo, a segurana de uma estrutura suficiente.
Nos modelos de educao a distncia, que prevaleceram
quando os computadores e interfaces como a www (world wide web)
no estavam disponveis, havia sempre uma marca registrada: a relao assncrona. Em outras palavras, dificilmente havia uma inte-
88
SILVIA REGINA VIEL
rao aluno-professor sincronizada, como pode existir na sala de

aula, onde a maioria est acostumada a trabalhar. Entretanto, como
j observado anteriormente, foi a Internet a primeira forma mais
acessvel de se ter uma sincronia nas interaes entre alunos e professores em EAD.
Como no caso de qualquer interao, a que ocorre na EAD depende da forma como a comunicao mediatizada. Na educao
presencial, se considerarmos as ideias de Lvy (1993), a oralidade
a mdia predominante na interao entre professor e alunos. A diferena, de ordem quantitativa, pode ficar por conta de que a EAD
depende mais da combinao de diferentes meios.
Com relao a modelos, nos quais existem 200 alunos para
cada professor, que operam do outro lado na correo de exerccios, muito difcil oferecer a possibilidade de relaes sncronas
que envolvam professores e estudantes. No mximo, pode-se estimular que interaes dessa natureza sejam feitas por alunos, ou
grupos de alunos.
Dessa maneira, a ausncia fsica do professor compensada
por uma comunicao intensa, que limita a possibilidade de o aluno
se sentir sozinho, isolado. Para tanto, suas dvidas so esclarecidas
em curto espao de tempo e sua participao constantemente incentivada.
De modo resumido, para a maioria dos modelos de EAD o
professor que continua a definir o contedo do curso, que conduzido pelo tutor. Porm, numa perspectiva pedaggica diferenciada,
na qual h a possibilidade de que os alunos explorem o contedo de
forma colaborativa ou que busquem seus interesses, a estrutura
curricular e o professor no podem ser rgidos. Dessa forma, a comunicao no acontece em mo nica, do professor para o aluno,
mas em vrias direes, entre aluno-aluno, aluno-alunos, professor-aluno e professor-alunos.
A organizao dos recursos de interao em um curso depender da escolha e do uso da ferramenta de gesto de aprendizagem.
Dez anos atrs havia poucas ferramentas desse tipo no mercado,
mas hoje h centenas delas, que oferecem a possibilidade de gerir
89
contedos, atividades dos alunos e recursos como frum, bate-papo, intercomunicador, e-mail, relatrios de acompanhamento e
atividades e at mesmo a possibilidade de personalizao, em
funo da proposta pedaggica adotada (Palange, 2009).
Enfim, a interao, que pode acontecer em vrios momentos e
de diversas formas, um dos elementos fundamentais para a EAD.
Os alunos e a EAD8
Acredita-se que o aluno, ao optar por uma formao a distncia,

ter que assumir grande responsabilidade pelo seu aprendizado, caracterizado pela autonomia e pela disciplina, especialmente quando
o tempo flexvel. No entanto, considera-se relevante salientar que
o acompanhamento do aluno, especialmente em processos de formao formal, fundamental para o seu desenvolvimento (Borba,
Malheiros & Zulatto, 2007).
8. Um problema relativamente novo que tem recebido ateno dos pesquisadores em todos os nveis, relativo defasagem digital definida como o hiato
entre quem tem e quem no tem acesso tecnologia digital, que um pr-requisito essencial para o aprendizado on-line. Existem diversas categorias de
pessoas, no que diz respeito ao acesso s tecnologias digitais, que vo dos que
tm computadores de ltima gerao e assinam um servio de Internet a
aquelas em cuja vida diria no ocorre nenhum contato com o computador e as
tecnologias de informao. Levando em conta a dimenso de nosso pas e sua
diversidade, poderia se esperar tal condio.
Assim, encontra-se em um extremo uma gerao que vive imersa em diferentes comunidades de aprendizagem, abre vrias janelas ao mesmo tempo e
resolve problemas fazendo bricolagens, organizando e reorganizando os objetos conhecidos sem um planejamento prvio. Nessa perspectiva, eles
aprendem fuando, uma caracterstica que, cada vez mais, tambm vem
sendo exercida pelos adultos (Alves, 2009). Mas tambm encontram-se pessoas que no tm acesso a luz eltrica.
A incluso digital pode ser pensada a partir de trs pontos de vista: do aparelho
ou terminal; do servio (conectividade) e das competncias para sua utilizao.
O ponto comum que une todas essas tentativas de definio do que seja incluso digital a viso de que se trata de algo alm do simples acesso s TIC
ou, especialmente, alm do acesso Internet (Guzzi, 2009).
90
SILVIA REGINA VIEL
Para os alunos, os principais obstculos percebidos, so aqueles

que se relacionam exigncia de tempo, ao desenvolvimento de aptides tecnolgicas eficazes e s necessidades de apoio geral.
Ser um aluno a distncia tambm diferente, porque esse estudante precisa ter aptides distintas para o estudo e habilidades de
comunicao diferentes; comumente, esse modo de educar agrada a
um setor da populao diferente daquele que frequenta escolas tradicionais. Consequentemente, esses alunos precisam de diferentes
tipos de suporte e de auxlio para diferentes problemas.
Ao contrrio dos alunos mais jovens, a maioria dos adultos
possui experincia de trabalho e procura aprender a respeito de
reas do trabalho nas quais tm um grande conhecimento. A distncia fsica tende a reduzir, ainda, a posio psicolgica dominante
do professor.
Um aspecto da educao a distncia, que tem sido estudado
pelos pesquisadores Moore & Kearsley (2007) de diferentes ngulos,
envolve os fatores que afetam o sucesso e o fracasso dos alunos. Na
pesquisa realizada, uma das muitas dificuldades metodolgicas a
desistncia, que geralmente no resultado de uma nica causa, mas
de um acmulo e uma variedade delas. Alguns pesquisadores desenvolveram modelos formais para prever a concluso.
Segundo Moore & Kearsley (2007), estudos identificaram determinados fatores que so prognsticos de concluso provvel de
um curso na modalidade EAD. Eles incluem a inteno de concluir, pois os alunos que expressam determinao para concluir um
curso geralmente conseguem faz-lo, mas os alunos inseguros a
respeito de sua capacidade para concluir apresentam grande probabilidade de desistncia; entrega antecipada de tarefas, visto que os
alunos que entregam a primeira tarefa escolar antecipada ou pontualmente tm maior probabilidade de concluir o curso de modo
satisfatrio; e concluso de outros cursos, pois os alunos que terminam com sucesso um curso de educao a distncia tm probabilidade de concluir os cursos subsequentes.
A anlise desses fatores confirmou as quatro variveis principais do modelo: integrao social, integrao acadmica, atri-
91
buio externa e incompatibilidade acadmica (Moore & Kearsley,

2007).
As primeiras pesquisas constataram que as pessoas mais independentes (isto , relativamente menos influenciadas pelo ambiente
ao redor, incluindo o ambiente social) so mais bem preparadas
para a educao a distncia do que as pessoas menos independentes
do meio (Moore & Kearsley, 2007).
Outros fatores relacionados aos cursos so: os alunos tm
maior probabilidade de desistir de um curso se perceberem que o
contedo irrelevante ou de pequeno valor para suas carreiras ou
interesses pessoais; se o curso for muito difcil e exigir muito tempo
e dedicao; caso se frustrem ao tentar concluir o curso ou cuidar de
exigncias administrativas sem receber apoio; se receberem pouco
ou nenhum feedback sobre trabalhos do curso ou o progresso alcanado e se tiverem pouca ou nenhuma interao com o instrutor,
orientador ou outros alunos e, portanto, ficarem muito isolados.
Os hbitos e as aptides de estudo dos alunos determinam, em
grande parte, o sucesso nas aulas on-line e este um fator que
podem controlar. Os alunos que planejam seu tempo de estudo e
estabelecem horrios para concluir o curso tm maior possibilidade
de obter sucesso na educao a distncia. Adiar o inimigo nmero
um dessa modalidade de educao quando se atrasam em suas
tarefas, fica muito difcil acompanhar e invariavelmente desistem
do curso. Evidentemente, um bom programa aquele que possui
uma estrutura que torna difcil o seu atraso e um sistema de apoio
ao aluno que intervenha se o aluno tiver dificuldades (Moore &
Kearsley, 2007).
A maioria dos estudos se preocupa em avaliar o nvel da satisfao do aluno com um curso ou programa especfico, ou o quanto
os alunos percebem como sendo eficazes mdias de instruo especficas ou estratgias de ensino a distncia.
Uma pergunta comum diz respeito a como os alunos consideram a educao a distncia relativamente instruo tradicional
em sala de aula. Em vrios casos, os alunos dizem que preferem o
aprendizado tradicional em sala de aula, muito embora tenham
92
SILVIA REGINA VIEL
gostado do seu curso de educao a distncia e o considerem valioso.

Algumas das atitudes negativas em relao ao aprendizado a
distncia surgem da relutncia em assumir responsabilidades e realizar um esforo. Nos cursos bem implementados, os alunos podem
ser muito positivos quanto a suas experincias de aprendizado a
distncia e preferirem tais cursos aos tradicionais.
Vale lembrar que muitas reclamaes sobre cursos a distncia
passam por outros numerosos problemas, incluindo problemas
tcnicos, dificuldade para contatar o instrutor e preparo inadequado do professor e instrutor (Moore & Kearsley, 2007).
Ao analisar-se o relacionamento entre as percepes do aluno e
as estratgias de ensino ou as caractersticas de elaborao do programa, constatou-se que os seguintes fatores contriburam para a
satisfao dos alunos nos cursos de estudo independente: oportunidade para aplicar conhecimento, entrega imediata de tarefas, dilogos com o instrutor, contedo relevante do curso e um bom guia
de ensino. Inversamente, relatou-se que as frustraes dos alunos
com os cursos baseados na web eram causadas por ausncia de um
feedback imediato dos instrutores, instrues ambguas para as tarefas e problemas tcnicos.
Tambm, em virtude de a maioria dos alunos ter pouca experincia para aprender a distncia, eles no esto familiarizados com
a modalidade e podem hesitar quanto a fazer cursos de educao a
distncia. Na verdade, em algumas situaes, essa falta de familiaridade se traduz em uma resistncia que precisa ser suplantada, a
fim de que os cursos possam ter sucesso. Por exemplo, os alunos
podem acreditar que os cursos de educao a distncia so mais fceis do que as aulas convencionais e exigem menor dedicao, mas,
quando descobrem que a situao contrria a verdadeira, podem
ficar descontentes.
Os alunos, muitas vezes, supem que os cursos de educao a
distncia so de qualidade inferior a todos os oferecidos em sala de
aula e, portanto, evitaro faz-los. Eles, frequentemente, no com-
93
preendem que precisam assumir uma grande responsabilidade por

seu aprendizado em um curso de EAD e no esperar que o instrutor
ou o orientador os conduza. Esse tipo de incompreenso faz que os
alunos fiquem para trs e se tornem insatisfeitos. Por essas razes,
ideal incluir uma sesso de orientao em todo curso de educao
a distncia, na qual os alunos possam entender como o sistema de
veiculao opera e o que esperado deles.
Parece evidente que a facilidade para lidar com as TIC um
fator primordial para a determinao de satisfao e de sucesso. Se
os alunos no esto familiarizados com as TIC, relutaro em us-las de modo criativo e arriscado, o que afetar muito seriamente
sua experincia. Mas, medida que os alunos se familiarizam com
elas, essa resistncia diminui. Caso persistam problemas tcnicos, a
frustrao e a resistncia continuaro a aumentar.
particularmente importante informar as pessoas a respeito
do tempo que deve ser dedicado ao aprendizado a distncia e incentiv-las a pensar como iro acomodar essa nova atividade com outros interesses e obrigaes.
Em um grupo de alunos, normalmente, existir uma considervel variao nas aptides para a educao a distncia. Alunos com
poucas aptides para o estudo e para o gerenciamento do tempo ou
da comunicao tero dificuldade com a EAD.
Os alunos esbarram algumas vezes em dificuldades e, portanto, precisam de ajuda para lidar com os aspectos administrativos
rotineiros da condio de aluno. Eles, muitas vezes, possuem dificuldade para identificar e contatar a pessoa certa com quem conversar (especialmente nas grandes instituies) e podem ficar muito
frustrados.
Borba, Malheiros & Zulatto (2007), baseados em Pallof &
Pratt (2002), discutem os papis dos alunos em cursos a distncia
e notam que eles se entrelaam e interdependem. Assim, o aluno
deve se preocupar com a produo do seu conhecimento; agir colaborativamente, desencadeando a aprendizagem colaborativa; e
procurar estar atento ao gerenciamento do processo de aprendi-
94
SILVIA REGINA VIEL
zagem, administrando seu tempo, desenvolvendo as atividades

propostas, etc. Espera-se que ele aprenda a aprender e que adquira
capacidade de pesquisar e pensar criticamente.
Todos esses aspectos requerem mudanas no papel do aluno,
que deve repensar sua atuao nos processos de ensino e aprendizagem, visto que preciso saber gerenciar seu tempo. Esse costuma
ser o maior desafio para o aluno, pois no ensino tradicional o horrio definido e fixo. Ao flexibilizar o tempo, a EAD requer autocontrole e disciplina do aluno, j que flexibilidade no implica
reduo de tempo para dedicao s atividades propostas (Borba,
Malheiros & Zulatto, 2007). A pergunta, que no parece ter uma
resposta simples, como criar todas essas aptides em alunos que
passaram a maior parte de sua vida escolar expostos ao ensino tradicional, onde elas, muitas vezes no se fazem necessrias.
EAD e Internet
As aes de EAD via Internet podem ser caracterizadas em
relao a trs grandes abordagens: a broadcast, a virtualizao da
sala de aula tradicional e o estar junto virtual (Valente, 1999). O
que difere nessas abordagens o grau de interao entre o docente
do curso e o aprendiz, variando em um contnuo. Em um dos extremos est a abordagem broadcast, que usa os meios tecnolgicos
para entregar a informao aos aprendizes. Nesse caso, no h interao professor-aluno e tampouco entre os alunos. No outro extremo est o acompanhamento e assessoramento do processo de
construo de conhecimento mediada pela tecnologia, o que denominado de estar junto virtual. Uma abordagem intermediria
a implementao da escola virtual, que nada mais do que o
uso de tecnologias para criar a verso virtual da escola tradicional
(Valente, 2003a).
As abordagens, discutidas por Valente (2003a), devem ser escolhidas de acordo com os objetivos educacionais a serem atingidos, de maneira que em uma determinada situao possa ser
95
enfatizada a construo de conceitos e, em outras, apenas a entrega

de informao, sem a pretenso de que os conceitos sejam construdos. Isto significa que esses cursos ou disciplinas devem usar
abordagens pedaggicas diferentes. ilusrio, para no dizer enganoso, esperar que em uma atividade educacional possa existir o
tempo todo apoio, desafio e incentivo para o processo de construo
de conhecimento.
Essas ponderaes de ordem pedaggica so vlidas tanto para
os cursos presenciais quanto para os a distncia. No caso dos cursos
a distncia, essas questes so exacerbadas pelo fato de existir uma
clara distino entre a ao de transmitir a informao e a necessidade de interao professor-aluno na condio de construo de
conhecimento. Essa construo no necessariamente acontece com
o aluno isolado ele diante do material de apoio ou diante de uma
tela de computador. H todo um trabalho, fruto da interao entre
o aprendiz e o professor e entre os aprendizes, que deve ser realizado para que essa construo acontea. Os exemplos de formao
descritos mostram que necessria uma equipe de formadores interagindo com o aprendiz de modo que ele possa ter o apoio e, ao
mesmo tempo, ser desafiado e incentivado no processo de construo de conhecimento (Valente, 2003a).
Com a insero da Internet na EAD, o ciberespao passou a
disponibilizar diversas possibilidades de sistemas de gerenciamento
da aprendizagem, tambm conhecidos como ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA) (Coutinho, 2009). Nesses ambientes h uma
transformao do papel do professor, no sentido de que este desenvolve novas atividades e interage de maneiras distintas em relao
sala de aula presencial. Os AVA podem ser definidos, na perspectiva do usurio, como ambientes que simulam os ambientes
presenciais de aprendizagem com o uso das TIC (Arajo Jr. & Marquesi, 2009).
Na sociedade da informao e do conhecimento, os AVA proporcionam o redimensionamento do ensinar e do aprender que,
antes, era realizado sobretudo no espao escolar. Esse redimensionamento permite que o espao e o tempo de aprendizagem sejam
96
SILVIA REGINA VIEL
ampliados e o conceito de ensinar tome, por conseguinte, novas

propores. Nesse contexto, os papis do aluno e do professor
mudam: o aluno necessita de maior autonomia para aprender, o
professor passa a ser um moderador e um facilitador do processo de
aprendizagem (Barreto et al., 2006; Arajo Jr. & Marquesi, 2009).
Os AVA, potencializados pelas TIC, permitem experincias de
ensino e de aprendizado diferentes das presenciais. Assim sendo,
nesse novo contexto, as teorias de aprendizagem e as estratgias de
ensino devem ser revistas (Arajo Jr. & Marquesi, 2009).
Conscientes de que, mesmo a distncia, a presena como professor e pesquisador interfere, condiciona e influencia o ambiente
pesquisado, ainda no se tem claro se h diferenas desse tipo de
influncia, quando comparada com uma sala de aula usual (Borba
& Penteado, 2001; Valente, 2003a).
Nestes dois captulos, apresentei aspectos sobre os temas educao, escola e professor; temas primordiais na pesquisa realizada,
cujo foco est na formao de professores. Desse modo, procurei o
entrelaamento entre eles e que se completassem em (com) ideias
que, tambm, passassem a envolver os temas tecnologia e formao
de professores. Esse o contexto no qual foram aprofundadas as
reflexes sobre o professor e seu papel, visto serem inmeras as
mudanas, desde as polticas pblicas at a insero das tecnologias. Assim, no continuar das reflexes, abordei o tema formao
do professor a distncia, em especial o professor de Matemtica.
Dando sequncia, foi focado o tema educao a distncia, abordando os aspectos relacionados a sua histria, as concepes e caractersticas que o envolvem, passando, finalmente, aos cursos de
formao a distncia e alguns dos aspectos que se destacam, como
o professor, o tutor, o aluno, a interao e a avaliao e ainda a utilizao da Internet. Passa-se, agora, a apresentar a metodologia
utilizada na pesquisa que embasou a construo deste livro.
3
A CONSTRUO DA PESQUISA
Dificilmente se chega ao novo

seguindo caminhos j trilhados.
DAmbrosio (2004, p.21)
O pesquisar
Neste captulo, onde busco evidenciar meu objeto de estudo,
que um curso de licenciatura em Matemtica a distncia, oferecido pelo Consrcio Cederj desde 2002, priorizo o foco institucional e o contexto de formao do curso, pioneiro na formao de
professores de Matemtica, e utilizado hoje como modelo para inmeros outros, alm de referncia para o modelo UAB. Nesse contexto, optei por um estudo fundamentado na pesquisa qualitativa,
mais precisamente, um estudo de caso.
Ciente de que para qualquer pesquisa, a questo metodolgica
se torna mais que fundamental para o respaldo de seus resultados,
passo a explanar sobre a metodologia de pesquisa, primeiramente
fazendo algumas consideraes sobre a pesquisa qualitativa, em seguida sobre o estudo de caso, na sequncia sobre a coleta de dados
e, finalmente, uma descrio detalhada sobre a pesquisa realizada.
98
SILVIA REGINA VIEL
Pesquisa qualitativa
O que pesquisa? Eu vejo pesquisa como inerente ao, que
inerente vida. assim que DAmbrosio define pesquisa, no
prefcio do livro Metodologia de pesquisa qualitativa (Borba &
Araujo, 2004). E a partir deste ponto, voltando o olhar para o objeto desta pesquisa, passei a me apoiar em Bogdan & Biklen (1991),
que apresentam cinco caractersticas principais da pesquisa qualitativa: ter o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento; dados coletados predominantemente descritivos; a preocupao com o processo ser
muito maior do que com o produto; o significado que as pessoas
do s coisas e a sua vida serem focos de ateno especial do pesquisador, e a anlise dos dados tender a um processo indutivo. Dessas
cinco, observaremos com mais cuidado a primeira, terceira e ltima
caractersticas, que dizem respeito de forma direta a como pensamos este trabalho.
J para Alves-Mazzotti & Gewansdsznajder (1998, p.131),
[...] a principal caracterstica da pesquisa qualitativa o fato de
que estas seguem a tradio compreensiva ou interpretativa.
Isto significa que estas pesquisas partem do pressuposto de que as
pessoas agem em funo de comportamento que tem sempre um
sentido, um significado que no se d a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado. Dessa posio decorrem as trs
caractersticas essenciais aos estudos qualitativos: viso holstica,
abordagem indutiva e investigao naturalstica.
Para os autores, a viso holstica parte do princpio de que a

compreenso do significado de um comportamento ou evento s
possvel em funo da compreenso das inter-relaes que emergem
de um dado contexto. A abordagem indutiva pode ser definida
como aquela em que o pesquisador parte de observaes mais livres, deixando que dimenses e categorias de interesse surjam progressivamente durante os processos de coleta e anlise de dados
99
(caso em que se encaixa essa pesquisa). E, por fim, investigao

naturalstica aquela em que a interveno do pesquisador no contexto observado reduzida ao mnimo.
Estudo de caso
Na opo pelo estudo de caso, nos apoiamos nos trabalhos de
Ponte (2006, p.107), que descreve:
Um estudo de caso caracterizado como incidindo numa entidade
bem definida como um programa, uma instituio, um sistema
educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Seu objetivo
compreender em profundidade o como e os porqus dessa entidade, evidenciando a sua identidade e caractersticas prprias, nomeadamente nos aspectos que interessam ao pesquisador. uma
investigao que se assume como particularista, isto , que se debrua deliberadamente sobre uma situao especfica que se supe
ser nica ou especial, pelo menos em certos aspectos, procurando
descobrir o que h nela de mais essencial e caracterstico e, desse
modo, contribuir para a compreenso global de um certo fenmeno de interesse.
Esse tipo de estudo pode, com vantagem, apoiar-se numa

orientao terica bem definida; alm disso, pode seguir uma perspectiva interpretativa, que procura compreender como o mundo
do ponto de vista a proporcionar uma perspectiva global, tanto
quanto possvel completa e coerente do objeto de estudo (Ponte,
2006).
Um caso constitui, portanto, uma entidade bem definida, necessariamente inserida num certo contexto. O que explica que o
caso seja como so sempre as determinantes internas, a sua histria, a sua natureza, as suas propriedades prprias, bem como as
influncias externas, prximas e distantes, diretas e indiretas que
recebe do seu contexto. Por isso, no estudo de caso, necessrio
100
SILVIA REGINA VIEL
dar ateno sua histria, ao modo como se desenvolveu, ao seu

contexto, e aos elementos exteriores, quer da realidade local, quer
de natureza social e sistmica, que mais o influenciaram (Ponte,
2006).
Ainda, segundo Ponte (2006), os estudos de caso podem ter
diversos propsitos. Como trabalho de investigao, podem ser
essencialmente exploratrios, servindo para obter informaes
preliminares acerca do respectivo objeto de interesse. Podem ser
fundamentalmente descritivos, tendo como propsito essencial
descrever, isto , dizer apenas como o caso em apreo. E, por
fim, podem ser analticos, procurando problematizar o seu objeto,
construir ou desenvolver nova teoria ou confront-la com teoria j
existente. O estudo de caso deve levar compreenso, e no
comprovao ou falsificao de leis gerais, maneira das cincias naturais.
Este trabalho de pesquisa pretende atender aos trs propsitos:
analisar um projeto pioneiro e possibilitar a adaptao para outras
experincias; dar condies de, atravs de sua descrio, intervir
nessa realidade; mas, sobretudo, que possa proporcionar uma compreenso mais completa do fenmeno estudado.
Na Educao Matemtica, os estudos de caso tm sido usados
para investigar questes de aprendizagem dos alunos, bem como
do conhecimento e das prticas profissionais de professores, programas de formao inicial, como a licenciatura em Matemtica a
distncia do Cederj, e, tambm, formao contnua de professores,
projetos de inovao curricular, novos currculos, etc.
Segundo Ponte (2006), o estudo de caso deve seguir uma de
duas perspectivas essenciais: uma perspectiva interpretativa, que
procurar compreender como o mundo do ponto de vista dos participantes, ou uma perspectiva pragmtica, cuja inteno fundamental proporcionar uma perspectiva global do objeto de estudo,
do ponto de vista do investigador, tanto quanto possvel completa e
coerente. No entanto, em ambas as perspectivas, o estudo de caso
produz um conhecimento particular, no qual se procura encontrar
algo de muito universal.
101
Tal viso rebate a crtica que recai sobre os estudos de caso por
no permitirem a generalizao dos seus resultados. Referindo-se a
um nico caso, nada nos dizem sobre suas semelhanas e diferenas
com outros casos existentes, nem sobre a frequncia de tal ou tal
caracterstica. Trata-se de uma crtica que tem por detrs a tradio
positivista, que persegue enunciados sob a forma de leis gerais
ou generalizaes, eventualmente verificveis e que durante
muitas dcadas foi largamente dominante em educao (Ponte,
2006).
Ponte (2006) sugere cinco critrios de qualidade que se podem
propor para a avaliao de um estudo de caso: adequao, clareza,
carter completo, credibilidade e significncia, que podem ser adicionados a mais dois, criatividade e o carter nico. Esses critrios
devem se referir a oito componentes fundamentais: problema e objetivos do estudo; base terica; modelo geral de investigao; seleo dos participantes, locais e circunstncias; a experincia e os
papis do investigador; estratgias de coleta de dados; tcnica de
anlise dos dados; apresentao, interpretao e aplicao das concluses. Na sua grande maioria so critrios que se aplicam no s
a estudos de caso, mas a toda investigao qualitativa (Ponte,
1992, p.7).
No se deve deixar de salientar que um estudo de caso uma
investigao de natureza emprica, e que se baseia fortemente em
trabalho de campo ou em anlise documental. Estuda uma dada
entidade no seu contexto real, tirando todo o partido possvel de
fontes mltiplas de evidncia, como entrevistas, observaes, documentos e artefatos. Alm disso, trata-se de um tipo de pesquisa
que tem sempre um forte cunho descritivo. Para isso, apoia-se
numa descrio densa (thick description), isto , fatual, literal,
sistemtica e tanto quanto possvel completa, do seu objeto de estudo. No entanto, um estudo de caso no tem de ser meramente
descritivo de modo geral, quando isso acontece, o seu valor
muito reduzido. Na verdade, um estudo de caso pode ter um profundo alcance analtico, interrogando a situao, confrontando-a
com outras situaes j conhecidas e com as teorias existentes. Pode
102
SILVIA REGINA VIEL
assim ajudar a gerar teorias e novas questes para futura investigao (Ponte, 2006).
Para se descobrir aspectos novos, escondidos, de uma dada situao, essencial um distanciamento e uma capacidade de interrogar de modo muito livre os acontecimentos. , por isso, muito
importante que o investigador possa tirar partido da possibilidade
de se surpreender por no estar afetiva e intelectualmente comprometido com os resultados que possa vir a encontrar.
Finalmente, h que referir que os resultados de um estudo de
caso podem ser dados a conhecer de diversas maneiras, incluindo
textos escritos, comunicaes orais ou registros em vdeo. No entanto, muito mais do que noutros tipos de investigao, o seu relato
assume com frequncia a forma de uma narrativa cujo objetivo
contar uma histria que acrescente algo de significativo ao conhecimento existente e seja tanto quanto possvel interessante e iluminativa. Isso resulta da natureza prpria do estudo de caso chamar a
ateno para o que pode ser muito bem servido por um relato narrativo , desde que se salvaguarde a descrio metodolgica e a
apresentao dos dados, sem os quais no se pode falar de relatos de
trabalhos cientficos (Ponte, 2006).
O estudo de caso constitui um design de investigao a par de
muitos outros. Alguns tipos de investigao poderiam chamar-se
estudos de caso se no tivessem j outros nomes consagrados pelo
uso e pela tradio. o que se passa com as etnografias, que podem
ser vistas como estudos de caso particularmente intensos e prolongados, que se preocupam com a reconstituio da cultura de
um dado grupo ou comunidade (no seu todo ou em aspectos particulares).
Em sntese, os estudos de caso no devem ser usados quando se
quer conhecer propriedades gerais de toda uma populao. Pelo
contrrio, so utilizados para compreender a especificidade de uma
dada situao ou fenmeno, para estudar os processos e as dinmicas da prtica, com vista sua melhoria, ou para ajudar um dado
organismo, ou decisor, a definir polticas, ou ainda para formular
novas teorias. O seu objetivo fundamental proporcionar melhor
103
compreenso de um caso especfico e ajudar a formular hipteses

de trabalho sobre o grupo ou a situao em causa.
No entanto, segundo Ponte (2006), para alm dos critrios indicados, de natureza geral, h outros que resultam da prpria natureza do formato de estudo de caso:
O objeto de estudo est bem definido?
O estudo evidencia aspectos caractersticos fundamentais do
caso?
O estudo de caso, no seu relato, procura acrescentar conhecimento ao conhecimento j existente?
De acordo com esses critrios, um requisito fundamental desse
tipo de investigao que lide com casos verdadeiramente interessantes, que nos obriguem a pensar e nos levem a ver coisas novas.
Como contribuio para um melhor conhecimento dos problemas da prtica e das instituies educativas, Ponte (2006) afirma
que os estudos de caso valem essencialmente na medida em que se
apresentam como histrias apelativas, verossmeis, credveis e iluminativas que pem em causa pseudoverdades tidas como questionveis, ilustram como podem avanar certas inovaes e ajudam a
perceber certos aspectos da realidade cotidiana.
Coleta de dados
As pesquisas qualitativas so multimetodolgicas (Alves-Mazzotti & Gewansdsznajder, 1998; Goldenberg, 1998), isto ,
podem utilizar uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Na pesquisa focada neste livro foi utilizada a observao, a entrevista e a anlise de documentos.
importante ressaltar que a metodologia de pesquisa no um
corpo rgido de passos que devem ser seguidos (Arajo & Borba,
2004), mas ela norteia a pesquisa, assim como os procedimentos
metodolgicos de coleta e anlise dos dados.
104
SILVIA REGINA VIEL
Em um estudo de caso, como o caso desta pesquisa, tambm

indicada uma grande variedade de instrumentos e estratgias,
admitindo-se designs especficos para cada investigao. Ponte
(2006) salienta que uma investigao de natureza emprica e baseia-se fortemente em um trabalho de campo ou em anlise documental. Devem-se tirar todas as informaes possveis de fontes
mltiplas, como entrevistas, observaes, documentos e artefatos.
O estudo de caso rene o maior nmero de informaes detalhadas, por meio de diferentes tcnicas de pesquisa, com o objetivo
de apreender a totalidade de uma situao e descrever a complexidade de um caso concreto.
No possvel formular regras precisas sobre as tcnicas utilizadas em um estudo de caso porque cada entrevista ou observao
nica: depende do tema, do pesquisador e de seus pesquisados.
Como os dados no so padronizados e no existe nenhuma regra
objetiva que estabelea o tempo adequado de pesquisa, um estudo
de caso pode durar algumas semanas ou muitos anos (Goldenberg,
1998).
No que se refere s entrevistas qualitativas, de modo geral, elas
so muito pouco estruturadas, sem um fraseamento e uma ordem
rigidamente estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se
muito a uma conversa (Alves-Mazzotti & Gewansdsznajder,
1998).
Nas entrevistas no estruturadas, o entrevistador introduz o
tema de pesquisa, pedindo que o sujeito fale um pouco sobre ele,
eventualmente inserindo alguns tpicos de interesse no fluxo da
conversa. Nas entrevistas semiestruturadas, tambm chamadas focalizadas, o entrevistador faz perguntas especficas, mas, tambm,
deixa que o entrevistado responda em seus prprios termos. ,
tambm, possvel optar por um tipo misto, com algumas partes
mais estruturadas e outras menos (Alves-Mazzotti & Gewansdsznajder, 1998).
Quanto aos documentos, Alves-Mazzotti & Gewansdsznajder
(1998, p.169) consideram como documento qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informao para a com-
105
preenso de um processo ainda em curso ou para a reconstituio

de uma situao passada.
Assim, nesta pesquisa, ser adotada a triangulao,1 isto , a
combinao de procedimentos de coleta de dados e tambm a de
ponto de vista dos envolvidos no processo de formao de professores de Matemtica da licenciatura a distncia do Cederj,2 o que
tem por objetivo abranger a mxima amplitude na descrio, explicao e compreenso do objeto de estudo (Goldenberg, 1998), j
que vrios autores indicam a possibilidade de triangulao de metodologias, de teorias e de utilizao de procedimentos de coleta de
dados, o que d pesquisa mais credibilidade (Alves-Mazzotti &
Gewansdsznajder, 1998; Arajo & Borba, 2004).
Os principais instrumentos utilizados foram: entrevistas semiestruturadas (gravadas em udio e vdeo) realizadas em grupo e
individualmente; anlise documental; as observaes realizadas
nas visitas registradas em notas de campo; e e-mails trocados com a
professora Regina (vice-coordenadora do curso) e com alguns ex-alunos.
Nos procedimentos de anlise, constata-se um movimento de
ideias que perpassou as discusses e reflexes, qual seja, a questo
da triangulao dos dados. A perspectiva da triangulao se faz
presente nos trabalhos para buscar um ordenamento lgico das informaes, identificando convergncias, com vistas a enriquecer a
validade da pesquisa ou a consistncia de seus resultados. Miskulin
et al. (2005) entendem a triangulao como uma estratgia que possibilita a comparao entre diferentes caminhos, isto , com mtodos de coleta de dados (triangulao de metodologias), dados
(triangulao de dados), teorias (triangulao de teorias) ou pesquisadores (triangulao de pesquisadores).
1. Triangulao uma metfora tomada emprestada da estratgia militar e da navegao, que se utilizam de mltiplos pontos de referncia para localizar a posio exata de um objeto (Alves-Mazzotti & Gewansdsznajder , 1998, p.63).
2. Foram levados em considerao o ponto de vista dos ex-alunos, dos administradores e funcionrios, e ainda da pesquisadora.
106
SILVIA REGINA VIEL
Neste contexto, inicio o detalhamento dos passos, bem como

dos procedimentos utilizados durante a pesquisa.
O estudo de caso do curso de licenciatura em

Matemtica a distncia do Cederj
O foco deste estudo, como dito anteriormente, volta-se para a
formao de professores de Matemtica no Estado do Rio de Janeiro em um Consrcio que une governo federal, estadual e municipal, para formar professores para atuar no ensino fundamental e
mdio nas escolas do Estado do Rio de Janeiro. O objeto de investigao deste trabalho a licenciatura em Matemtica e os alunos l
formados.
importante salientar que este trabalho se configura como um
caso, visto ser este curso uma licenciatura pioneira no Brasil na formao de professores de Matemtica e servir de referncia para o
modelo UAB.
Ressalto, ainda, que considerarei alunos formados aqueles
egressos do curso e, tambm, alunos que foram indicados pelos
polos como possveis formandos, j que estes estavam cursando
apenas uma disciplina e estavam prestes a se formar.
O estudo baseia-se na anlise de documentos, observaes
e entrevistas realizadas em visitas feitas aos polos (Pira, Volta
Redonda, Paracambi e Angra dos Reis), Universidade Federal
Fluminense (UFF) (Laboratrio de Novas Tecnologias no Ensino
Lante , sede da coordenao do curso de Matemtica do Cederj),
e sede do Cederj, com o coordenador e a vice-coordenadora do
projeto da Matemtica, professores, tutores e, principalmente,
alunos formados pelo curso.
importante ressaltar que foram feitas tentativas de contatos
via e-mail e plataforma3 com os ex-alunos. No entanto, essas tenta-
3. Plataforma Institucional do Cederj utilizada no curso.
107
tivas no foram bem-sucedidas, visto que existia um nmero muito

grande de ex-alunos que no possua e-mail, e mesmo com a criao
de um espao na plataforma denominado Casa do ex-aluno do
Cederj, e com os vrios convites para participao e utilizao do
espao pelos ex-alunos, essa movimentao no aconteceu. Foi
criada, tambm, uma lista eletrnica, em que foram feitas vrias
tentativas de contato com os ex-alunos, que, infelizmente, tambm
no tiveram efetiva participao.
Com os dados coletados nos documentos percebeu-se a estrutura organizacional do curso, bem como suas concepes subjacentes.
Os documentos foram lidos e analisados, sendo deles ressaltados trechos relevantes para nossa anlise.
As entrevistas realizadas com pessoas da rea administrativa
do curso foram feitas individualmente e com agendamento prvio.
As entrevistas com os ex-alunos aconteceram nos polos, tambm
com agendamento prvio e participao da vice-coordenadora. Muitas entrevistas foram gravadas em grupo, devido impossibilidade
de faz-las de forma individualizada (falta de sala, solicitao dos
entrevistados, etc.). As entrevistas focaram, sobretudo, o olhar do
aluno para o seu curso de formao, com questes como: Como foi
sua formao no curso de licenciatura em Matemtica a distncia?
As entrevistas foram transcritas, e, depois de vrias leituras,
emergiram temas que foram destacados nas falas dos entrevistados.
Posteriormente, esses trechos foram aglutinados por tema. Em paralelo a isso, foi feita a insero das observaes junto s entrevistas.
Uma vez realizada a anlise dos dados, observei quais foram os
pontos que se destacaram, e dali passei s reflexes com um olhar
embasado em referncias de outras pesquisas.
Trajetria da pesquisa
Visto ser este trabalho parte de uma pesquisa mais ampla, desenvolvida pelo professor dr. Marcelo de Carvalho Borba, orien-
108
SILVIA REGINA VIEL
tador de minha tese, inicialmente, para traar alguns parmetros da

pesquisa,4 foram feitos contatos com o professor dr. Celso Costa,
coordenador do curso de licenciatura em Matemtica, pela UFF,
que indicou uma das pessoas responsveis pela parte administrativa que passou a fornecer informaes sobre o curso.
Antes da primeira visita a campo, ocorreu o acesso plataforma, ambiente organizado para os alunos do curso de Matemtica do Cederj, por um perodo de tempo. Somando as informaes
obtidas na plataforma s resultantes das primeiras investigaes
em documentos e site do Cederj, obtiveram-se os primeiros dados
da pesquisa.
Foi realizada, ento, a primeira visita a campo (13 de junho de
2008), na sede do Cederj, localizada no Morro da Mangueira, no
Rio de Janeiro, onde visitamos a estrutura do consrcio, que, alm
da licenciatura em Matemtica, oferece outros cursos.
Nessa sede, foi feito contato com os responsveis pela organizao do material impresso e do material disponvel na plataforma,
alm dos responsveis pela plataforma, grfica de impresso do material, etc. Numa primeira visita, reconhecemos, pela fala das pessoas
com as quais conversamos, o pioneirismo na construo do curso,
seja no que diz respeito apresentao das apostilas ou do material
da Internet. Nesses contatos iniciais no foram gravadas entrevistas e
todas as informaes obtidas ficaram registradas no dirio de campo.
Em uma segunda parte da visita nos deslocamos para o Laboratrio de Novas Tecnologias no Ensino (Lante), espao situado na
UFF, onde est instalada a coordenao do curso de Matemtica a
distncia. Nesse espao, ficam a coordenao, as salas dos tutores
a distncia, dos professores conteudistas e do professor coordenador. Nesse momento ocorreu o contato com alguns tutores e alguns professores do curso. As entrevistas comearam a ser realizadas
na UFF, com uma funcionria encarregada de manter um contato
inicial, que forneceu as informaes gerais sobre o curso e o Cederj.
4. Neste momento, ser usado o plural, pois houve o acompanhamento e a participao do orientador nos contatos e entrevistas.
109
Na sequncia, foram feitas visitas aos polos de Pira, Paracambi, Volta Redonda e Angra dos Reis,5 e uma nova visita ao
Lante, como ser detalhado posteriormente.
A primeira visita a um polo foi realizada em Pira em 14 de
junho de 2008, onde tivemos nossas primeiras impresses sobre os
polos do Cederj e sua estrutura. Essa visita foi possvel graas a um
breve agendamento com o polo, via coordenador de curso da licenciatura em Matemtica, o qual, por implicaes tica,6 passaremos
a chamar B. O coordenador nos recebeu com muito entusiasmo e
organizou uma reunio entre os alunos que estavam presentes para
fazerem prova no polo.
Um dos aspectos importantes detectados nesse polo que uma
boa parte dos entrevistados disse no ter computador em casa,
tendo, muitas vezes, que acessar o material, utilizar a plataforma
para atividades ou trocar informaes no local de trabalho. Os entrevistados no estavam atuando como professores de Matemtica,
mas pretendiam iniciar a docncia mesmo que concomitante a
outra atividade.
Na segunda visita, que aconteceu em 18 de outubro de 2008,
foi realizada uma entrevista com o professor dr. Celso Costa e outra
com a vice-coordenadora Regina Moreth. Tambm aconteceu a visita ao polo de Volta Redonda. Nesse contato com a professora Regina, foi solicitada uma aproximao direta com os alunos, via lista
eletrnica, e ela se props a estudar a possibilidade.
5. importante salientar que durante a primeira visita, ao polo de Pira, ao Lante
e sede do Cederj, o orientador acompanhou a pesquisadora. Nas terceira e
quarta visitas, aos polos de Paracambi e Angra dos Reis, alm do professor dr.
Marcelo de Carvalho Borba estava presente a professora dra Regina Moreth,
na poca vice-coordenadora do curso. A segunda visita foi feita somente pela
autora desta tese.
6. Em nossas entrevistas, o sigilo quanto as informaes prestadas foi garantido
a todos que trabalham no Cederj, assim, seus nomes foram subtrados dos
textos. Quanto aos alunos e tutores, estes tero apenas seu primeiro nome utilizado, o que no os identifica, visto existirem, de acordo com nossas observaes, vrias pessoas com os mesmos nomes nos mesmo polos e somente
algumas foram entrevistadas.
110
SILVIA REGINA VIEL
Foram vrios os contatos com a professora Regina via e-mail

para a implementao da lista. No entanto, por problemas tcnicos,
ela sugeriu a criao de um espao na plataforma do curso. Criada a
rea Casa do ex-aluno de Matemtica do Cederj, foram enviadas
mensagens de boas-vindas e de explicao do objetivo do espao,
que tambm foi pensado como uma forma de contato entre os
alunos que j haviam se formado no curso e que poderiam manter
comunicao via plataforma. Infelizmente, poucos ex-alunos entraram para participar do espao. Foram lanadas algumas perguntas quanto formao desses alunos, mas poucas foram as
respostas.
Na segunda visita a Niteri, realizada em 17 de outubro de
2008, foram contatadas vrias pessoas para a entrevista: M., funcionria do Lante e integrante da equipe que organiza o curso; o
coordenador dos tutores Mauro de Almeida Santos; prof. Luiz
Manoel, coordenador do Ncleo de Educao Assistida por Meios
Interativos (Neami); a professora dra Regina Moreth, vice-coordenadora do curso, que concedeu uma entrevista individual e outra
acompanhada das funcionrias do Lante M. e E.; e o professor dr.
Celso Costa, coordenador do curso.
Em seguida, passou-se visita do segundo polo (18 de outubro de 2008), para a qual foi feito um agendamento prvio. O
primeiro contato aconteceu com um aluno da licenciatura em Fsica, Mrcio, o qual no teve sua entrevista utilizada por no se
tratar de um aluno do curso de Matemtica, mas que nos deu uma
viso importante por se tratar de um aluno do Cederj, de um curso
com ntima relao com a licenciatura em Matemtica. O segundo
entrevistado foi o ex-aluno e agora tutor Amilton, formado pelo
Cederj como professor de Matemtica em 2006-2.7 A terceira entrevista aconteceu com Estefanio, tambm tutor, que iniciou o
curso de licenciatura em Matemtica em 2003 (terminou no prazo
de trs anos e meio) e, finalmente, com o professor coordenador da
7. Isto , segundo semestre de 2006.
111
Matemtica, E., que no se formou no Cederj (pois no havia o

Cederj no momento de sua formao), mas numa instituio privada da regio. O coordenador E. de Volta Redonda, cidade onde
atua.
A terceira visita a campo foi ao polo de Paracambi (24 de abril
de 2009), com acompanhamento da professora dra Regina Moreth,
que mostrou o polo e apresentou os responsveis pelo local, assim
como os alunos.
Foram entrevistados os alunos Marcelo, Eduardo, Isabel, Denise, Mauricia, Cristina, Giovana e Lourieli, e nessas entrevistas a
professora Regina tambm fez perguntas e observaes.8
No polo de Paracambi, os alunos presentes dizem no terem
entrado na mesma turma no curso e tambm no terem se formado
juntos. Quanto ao lugar onde moram, os registros mostram que so
de cidades prximas (Seropdica, Mendes, Queimados) e alguns de
Paracambi.
A ltima visita foi realizada ao polo de Angra dos Reis, no dia
9 de outubro de 2009, onde, tambm contando com a presena da
professora Regina, conhecemos o local e entramos em contato com
alunos e ex-alunos.
O polo de Angra dos Reis foi o quarto e ltimo a ser visitado.
Nele, aluno e ex-alunos, participaram das entrevistas que aconteceram de forma individual e em grupo. A primeira entrevista aconteceu com o tutor Jhony, formado pelo Cederj.
Em seguida, a tutora Lvia se apresentou. Lvia, tutora do
polo de Angra dos Reis nas disciplinas de Geometria Analtica I e
II e lgebra Linear, fez o curso de licenciatura em Matemtica no
Fundo (UFRJ).
O entrevistado seguinte foi Alex, que estava quase se formando
e residia em Angra dos Reis. Bruna, que atua como orientadora,
formada em 2008-2, mora em Garatiba e pretendia fazer a seleo
8. A professora Regina falou sobre a liberdade que os alunos deviam ter para se
manifestar sobre o curso para avali-lo e critic-lo, independentemente de
estar presente ali.
112
SILVIA REGINA VIEL
para tutora. concursada, tendo passado em terceiro lugar na rede

estadual de ensino (no pde assumir quando convocada porque
no havia concludo o curso). Carlos, que atuava no estado, se
formou em quatro anos e meio.
O ex-aluno Kissenger reside em Mangaratiba (que se localiza a
cerca de 56 km do polo), bombeiro combatente e iniciar mestrado em mecatrnica no IME.9 Arnold, tambm ex-aluno do
curso, funcionrio pblico, trabalha na carpintaria da prefeitura e
tem grande experincia nessa rea, que adquiriu com o pai, proprietrio de uma empresa no ramo.
Vale ressaltar que, aps transcritas as entrevistas, estas foram
lidas diversas vezes assim como o caderno de campo. Percebi nessa
etapa de leitura que alguns assuntos surgiram de forma mais enftica nas entrevistas e observaes e estes foram destacados como
temas. Na sequncia, passei a organizar os trechos que teciam comentrios sobre os determinados temas e assim surgiram 38 temas,
dos quais selecionei aqueles voltados para o foco institucional, isto
, aqueles relacionados instituio e ao contexto de formao.
Depois de trabalhadas as entrevistas e observaes com a construo dos temas, estes passaram a ser discutidos junto literatura.
9. Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo (USP).
4
O CURSO DE LICENCIATURA EM
MATEMTICA A DISTNCIA
DO CEDERJ/UAB
O objetivo, nesta etapa do trabalho, apresentar a recente histria do curso de licenciatura em Matemtica do projeto do Centro
de Educao Superior a Distncia do Rio de Janeiro (Cederj) e,
assim, descrever o processo de implementao do projeto, ou seja,
as condies de funcionamento do curso, os polos, a abrangncia
territorial e a expanso do projeto atravs dos cursos e polos at
2009, quando ocorreu a finalizao da coleta de dados. Para isso,
abordada, primeiramente, a histria do prprio consrcio e seus
principais momentos. Em seguida, expe-se a atual configurao do
curso, com base na documentao pesquisada e no stio do Cederj.
A histria do Cederj e do curso de licenciatura em

Matemtica a distncia
O histrico do Cederj se inicia na idealizao de Darcy Ribeiro, considerado patrono do centro, que tambm pensou a Universidade Aberta e a Distncia do Brasil (UAB).
Naquele momento (1999-2002), Wanderley de Souza, como
secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia, comea a implementar as ideias de Darcy. Carlos Bielschowsky (UFRJ), convi-
114
SILVIA REGINA VIEL
dado por Souza, assume uma superintendncia na Secretaria de

Cincia e Tecnologia, tendo como misso articular as universidades
para estabelecer um projeto de EAD na rea de graduao. Assim
nasce o Projeto Cederj.
Esse consrcio foi elaborado em 1999, por meio do documento
gerado por uma comisso formada por dois membros de cada universidade juntamente com a Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia. Esse documento foi assinado pelo governador do Estado
do Rio de Janeiro e pelos reitores das universidades consorciadas
no dia 26 de janeiro de 2000 e, em julho desse mesmo ano, so liberados os primeiros recursos.
A Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Fundao Cecierj) foi criada
em maro de 2002, fruto dos debates promovidos pelo consrcio e
foi projetada para atender demanda operacional dos cursos do
Consrcio Cederj, mantendo e ampliando as atividades de divulgao cientfica da antiga autarquia Centro de Cincias do Estado
do Rio de Janeiro (Cecierj).
Na verdade, o estado j dispunha de uma autarquia com um alcance restrito cidade do Rio de Janeiro, que oferecia cursos de extenso para professores na rea de Cincias e para a divulgao
cientfica. Assim, a Lei Complementar no 103, em vez de criar uma
fundao, transformou a autarquia Cecierj na Fundao Cecierj,
para dar conta da infraestrutura logstica dos cursos do Consrcio
Cederj. A Fundao Cecierj passou a atuar oferecendo a infraestrutura operacional ao Consrcio Cederj na oferta dos cursos de graduao, do pr-vestibular social e de cursos de atualizao para
professores em exerccio no ensino mdio e no fundamental, nas
reas de Fsica, Qumica, Matemtica, Biologia, Geologia, Geografia, Informtica Educativa e Pedagogia. Alm disso, vem atuando
na rea de divulgao cientfica em diferentes projetos, como os Espaos da Cincia no interior do estado, o projeto Jovens Talentos
para Cincia, a Praa da Cincia Itinerante e a mostra Ver Cincia.
Esse consrcio rene seis universidades pblicas, estaduais e
federais: Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj); Univer-
115
sidade do Rio de Janeiro (Unirio); Universidade Estadual do Norte

Fluminense Darcy Ribeiro (UENF); Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal Fluminense (UFF);
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), e os governos estadual do Rio de Janeiro e federal, alm das prefeituras
das cidades onde se localizam os polos regionais do Cederj.
Assumem como coordenadores de curso e articuladores nas
universidades: licenciatura em Matemtica: Celso Costa UFF;
licenciatura em Fsica: Felipe Canto UFRJ; licenciatura em Qumica: Antonio Chaer UFRJ; licenciatura em Cincias Biolgicas:
Wilmar Dias UENF e Masako Masuda (UFRJ); Pedagogias e
Sries Iniciais: Raquel Villardi Uerj e Denise Sarinha Unirio.
Em agosto de 2001, o Conselho Nacional de Educao (CNE)
credencia, para a oferta de EAD, a UFF e autoriza os cursos, ficando, assim, consolidadas a licenciatura em Matemtica, coordenada e diplomada pela UFF, e a licenciatura em Cincias Biolgicas,
coordenada e diplomada pela UENF.
Em setembro de 2001, acontece o primeiro vestibular Cederj,
com a oferta de 160 vagas para o curso de licenciatura em Matemtica, sendo 40 vagas para o polo regional de Paracambi, 40 vagas
para Trs Rios, 40 para vagas para So Fidelis e 40 para Itaperuna e,
em novembro de 2001, acontece a primeira aula inaugural do curso
de licenciatura em Matemtica.
Em janeiro de 2002, acontece o segundo vestibular Cederj,
para os cursos de licenciatura em Matemtica e Cincias Biolgicas, com a oferta de 600 vagas, sendo 40 vagas para cada um dos
11 polos de Matemtica (total de 440 vagas) e 32 vagas para cada
um dos 5 polos de Biologia (total de 160 vagas). Em agosto de 2004,
so 16 polos onde se encontravam espalhados 1.745 alunos do curso
de licenciatura em Matemtica. Nesse mesmo ano foram oferecidas
mais de 4.500 vagas em 16 polos e 2 postos regionais para os cursos
de licenciatura em Matemtica (UFF), licenciatura em Biologia
(UENF e UFRJ), licenciatura em Fsica (UFRJ), curso de Pedagogia das Sries Iniciais (Uerj e Unirio) e Tecnologia de Informtica (UFRJ e UFF).
116
SILVIA REGINA VIEL
Em agosto de 2003, tem incio o pr-vestibular social, motivado

pelas percepes de que os candidatos ao vestibular nas cidades
polos, muitas vezes, no conseguiam competir com candidatos da
cidade do Rio e, s vezes, at com candidatos oriundos de outros
estados. Notou-se, tambm, que era necessrio trabalhar o contedo do ensino mdio para melhorar o desempenho dos alunos
nos cursos de graduao.
Em fevereiro de 2005, o nmero de alunos do curso de Matemtica sobe para 2.323. O curso de licenciatura em Matemtica,
entre 2008 e 2009, ofereceu em cada vestibular, respectivamente:
2008/1 871 vagas; 2008/2 861 vagas; 2009/1 851 vagas;
2009/2 881 vagas.
Apresentao do curso
Como parte da pesquisa, a apresentao do curso acontecer a
partir dos documentos, que, posteriormente, sero triangulados
com os resultados das entrevistas e das observaes. Foram trs os
documentos pesquisados: o Regulamento dos Cursos de Graduao do Consrcio Cederj, Projeto Pedaggico do Curso de licenciatura em Matemtica a distncia Cederj/UFF, e, finalmente,
o Guia do Aluno do Cederj. importante ressaltar que o Guia do
Aluno e o Regulamento dos Cursos so documentos gerais, vlidos
para todos os cursos e alunos do projeto Cederj, e esto disponveis1
no site do Cederj.
As informaes pertinentes pesquisa, a seguir, so apresentadas de forma sinttica.
1. As verses analisadas estavam disponveis no site no perodo que centramos a

pesquisa (2008 e 2009). importante lembrar que atualizaes so feitas constantemente no material disponvel no site http://www.CEDERJ.edu.br/fundacaocecierj.
117
Documento 1: Regulamento dos Cursos de Graduao do

Consrcio Cederj
Esse regulamento, basicamente, d as diretrizes para o oferecimento dos cursos do Cederj e teve como objetivo estabelecer
normas e procedimentos dos cursos de graduao do Cederj oferecidos pelas instituies de ensino superior (IES) consorciadas, dirimindo as diferenas entre as normatizaes de cada uma delas.
O captulo I do Regimento abarca o regime acadmico dos
cursos, salientando pontos como: o tempo de integralizao mxima
dos cursos como o dobro da durao regular visto ser um curso em
EAD, a grade curricular apenas sugerida, ficando a deciso por
conta do aluno quanto ao nmero de disciplinas que cursar durante
o perodo e a quantidade de perodos em que planeja integralizar o
curso; a criao de cursos de graduao viabilizados por uma ou
mais universidades consorciadas, em regime de parceria, e o Cederj.
importante enfatizar que se configuravam como parceiras da UFF,
a Uerj (Faculdade de Educao) e a UFRJ (Instituto de Fsica).
Quanto avaliao da aprendizagem, o documento aponta ser
um processo contnuo que engloba trs procedimentos: exerccios
avaliativos (EAs), avaliaes a distncia (ADs) e avaliaes presenciais (APs).
Os exerccios avaliativos (tambm chamados exerccios programados, EP), que visam a um processo de autoavaliao, podem
variar em nmero e so aplicados para cada disciplina, ao fim de
cada unidade. As avaliaes a distncia, para as quais so atribudas
notas de 0 a 10, so aplicadas em duas ocasies: ao longo do perodo
letivo e ao fim do primeiro e terceiro ms. importante salientar
que a soma das avaliaes a distncia deve corresponder a 20% da
nota final do aluno. Nas disciplinas de Estgio e Informtica essa
proporo de 40%.
As avaliaes presenciais so aplicadas ao fim do segundo ms
e ao fim do perodo letivo. A soma das avaliaes presenciais deve
corresponder a 80% da nota final do aluno e nas disciplinas de Estgio e Informtica essa proporo deve ser de 60%.
118
SILVIA REGINA VIEL
A mdia mnima para a aprovao do aluno 6,0 e, caso no

consiga, ter direito a realizar uma nova avaliao presencial (AP 3),
que substituir a menor nota das APs anteriores.
Essa normatizao se encaixa, portanto, nas disposies legais
sobre as avaliaes em EAD, com as provas presenciais tendo maior
peso na nota final.
Como na legislao dos cursos presenciais, o abono de faltas s
acontecer pelos casos previstos em lei.
O captulo II trata das formas de ingresso nos cursos de graduao a distncia, o captulo III das formas de transferncia e no
captulo IV, ficam determinados a organizao do calendrio escolar e especificidades das matrculas e da integralizao curricular.
importante salientar que ser considerado aluno inscrito no perodo aquele que proceder inscrio no nmero mnimo de duas
disciplinas.
Consta tambm, dessa parte do documento, que o diploma relativo ao curso de graduao ofertado no Consrcio Cederj ser expedido diretamente pela universidade conveniada qual o aluno
estiver vinculado.
Documento 2: Projeto Pedaggico de Curso (PPC)
O Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Matemtica a distncia do Consrcio Cederj tem sua primeira verso em
2001 e revisado em 2004.2 O documento, que se inicia com uma
apresentao/justificativa, traz o movimento do Governo do Estado do Rio de Janeiro, atravs da Secretaria de Estado de Cincia
e Tecnologia (SECT) e das universidades pblicas do Estado do
Rio de Janeiro, que tomaram a deciso de utilizar o ensino distncia para viabilizar a formao de pessoas que vm/vinham
sendo excludas do processo educacional por questes de locali2. Vale ressaltar que o Projeto Pedaggico do Curso (2004), em alguns pontos, j
se encontrava desatualizado.
119
zao ou por indisponibilidade de tempo nos horrios tradicionais

de aula.
Um dos aspectos que influiu nessa deciso, segundo o documento, foi a dificuldade de deslocamento de alunos do interior do
estado para as grandes cidades. Segundo ele, boa parte desses alunos
no retornava a seus municpios de origem, o que seria desejvel em
razo da natural importncia de uma melhor participao social no
desenvolvimento das regies do estado. Dessa forma, o ensino a
distncia contribui/contribuiu na medida em que permite/permitiu formar profissionais sem desloc-los de seus municpios.
Nesse contexto, segundo o documento, a Secretaria de Estado
de Cincia e Tecnologia iniciou, em 1999, um trabalho com o objetivo de aumentar expressivamente as oportunidades de acesso ao
ensino superior (principalmente no interior do estado) utilizando a
educao a distncia, por meio de um consrcio entre as universidades pblicas sediadas no estado.
Mesmo assim, de acordo com o documento reformulado, em
2003, o setor pblico ofereceu cerca de 21 mil vagas em cursos de
graduao, das quais menos de 6% foram alocadas fora da regio do
Grande Rio, ficando claramente configurada a concentrao de
oportunidades na rea metropolitana do estado.
O texto ressalta, em particular, que cerca de 380 mil candidatos
prestaram vestibular em todo o estado, no ano de 2003, e que essa
demanda seria crescente para um futuro breve, se considerada a expectativa do aumento de alunos egressos do ensino mdio que foi,
em 2002, de cerca de 130 mil alunos, e levando-se em conta a crescente procura por profissionais capacitados no mercado de trabalho.
Assim, faziam-se necessrias medidas no sentido de oferecer populao do Estado do Rio de Janeiro mais um horizonte de qualificao.
Finalmente, menciona-se a enorme carncia de profissionais
da rea de educao para o ensino fundamental e mdio da rede pblica. Segundo o documento, a rede estadual contava com 1.920
escolas e 1.450.000 alunos, cuja expectativa de crescimento para os
anos seguintes era mensurada na ordem de uma oferta compatvel
com o crescimento do nmero de alunos do ensino fundamental.
120
SILVIA REGINA VIEL
Alm disso, observava-se que existia a demanda pela formao de

professores para os primeiros anos do ensino fundamental, fruto da
Lei de Diretrizes e Bases, que tornava obrigatria, a partir de 2006,
a formao universitria como condicionante para o ingresso nesse
nvel de carreira docente.
A proposta do Cederj visa/visava suprir as universidades consorciadas com uma estrutura de produo de material didtico e
operacionalizao da educao a distncia.
O documento afirma que, Uma vez que a experincia em ensino de graduao a distncia em diversos pases mostrou ser o processo enriquecido quando os alunos dispem de polos regionais de
atendimento, [...] (Centro de Educao a Distncia do Estado do
Rio de Janeiro, 2004, p.5), o projeto do Estado do Rio de Janeiro
previa a implantao de 21 polos, que cobririam o estado. Esses,
segundo o projeto pedaggico, serviriam como referncia fsica
aos alunos, que contariam com atendimento personalizado. A infraestrutura e os servios incluiriam: salas de estudo, microcomputadores conectados Internet, multimeios, videoconferncias,
superviso acadmica, biblioteca, recursos audiovisuais, seminrios presenciais e distribuio de material didtico, contribuindo
para o vnculo do aluno com o Cederj. Nos polos aconteceriam,
ainda, os exames presenciais.
A ideia de que o conhecimento pudesse ser compreendido e
compartilhado pela mera transmisso de informaes e por uma
viso linear e simplificada dos fenmenos envolvidos estava muito
distante da perspectiva adotada pelo Cederj, segundo o documento. Ele enfatiza as tecnologias de comunicao e informao
que permitem mudanas significativas nos ambientes educacionais. variado o conjunto de meios que podem ser utilizados na
EAD, constituindo-se, entre outros, de impressos, udios, vdeos,
multimdia, Internet, correio eletrnico (e-mail), chats, fruns e videoconferncias. O desenvolvimento dos cursos de graduao do
Cederj se orientariam para uma articulao desses meios, por meio
de um planejamento pedaggico consistente e a compreenso de
que educao a distncia um sistema em que cada subsistema,
121
material didtico, tutoria, interatividade, plataforma, devem estar

perfeitamente integrados.
No momento da reviso do documento, que data de julho de
2004,3 o Consrcio Cederj contava com 16 polos regionais implementados, com infraestrutura de laboratrios didticos, bibliotecas
e laboratrios de computadores, ligados em rede e com acesso Internet de banda larga conectados Rede Rio de computadores. Os
cursos de graduao implementados eram de licenciatura em Matemtica com diplomao e coordenao da UFF (participao da
UFRJ na rea de Fsica e da Uerj na rea pedaggica), licenciatura
em Fsica com diplomao e coordenao da UFRJ (participao
da UFF na rea de Matemtica e da Uerj na rea pedaggica), licenciatura em Cincias Biolgicas com diplomao e coordenao
da UENF e da UFRJ (participao da UFRJ na rea de Fsica, da
UFF na rea de Matemtica e da Uerj na rea pedaggica) e o curso
de Pedagogia das Sries Iniciais do ensino fundamental com diplomao e coordenao da Uerj e da Unirio. O Consrcio Cederj acabava de realizar, em junho de 2004, seu quinto vestibular, contando
naquele momento com 5.880 alunos matriculados. Do ponto de
vista da insero do estudante nos cursos, o Cederj contabilizava
uma evaso total de cerca de 18% (Centro de Educao a Distncia
do Estado do Rio de Janeiro, 2004).
Esse baixo ndice de evaso, comparado aos referenciais de experincias internacionais de qualidade (o projeto faz referncia
Uned e Open University), reflete o esforo de gesto do Consrcio, no qual a avaliao institucional e a correo de rumos seria
permanente. nesse sentido que se enquadra a iniciativa de reformulao do Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Matemtica que acontece em 2004.
Essa reformulao (que a atualizao do projeto e a ltima
realizada at 2009) se concentra essencialmente nas matrias Clculo Diferencial e Fsica e na disciplina Geometria Analtica, fi-
3. Data que consta no documento.
122
SILVIA REGINA VIEL
cando intactas as outras reas, como a pedaggica, a prtica de

ensino e o estgio supervisionado. Essa reformulao conduzida a
partir de diretrizes apontadas pela avaliao institucional do curso,
que indicou a necessidade de reorganizao das propostas ementrias das reas j citadas.
Essas medidas foram orientadas pela premissa maior perseguida pela coordenao do curso de licenciatura em Matemtica
Cederj/UFF, que o texto enfatiza: o de entender o aluno como
centro do processo pedaggico, como protagonista de seu crescimento acadmico (Centro de Educao a Distncia do Estado do
Rio de Janeiro, 2004, p.6). O documento ressalta que essas medidas
favorecero qualitativamente o percurso do estudante no curso.
A justificativa da implantao do projeto e mais especificamente da licenciatura em Matemtica foi feita nos seguintes termos:
A participao da UFF no Consrcio Cederj coordenando o
projeto de licenciatura em Matemtica e colaborando no projeto
de outras habilitaes implementadas e a serem implementadas
pelo consrcio vem contribuir, fortemente, para as aes de democratizao do ensino superior no Estado do Rio de Janeiro.
No que concerne a sua poltica de interiorizao do ensino superior gratuito e de qualidade no estado, a Universidade Federal
Fluminense tem posio de destaque entre as universidades pblicas no Estado do Rio de Janeiro. A UFF atua em diversos municpios do Estado do Rio de Janeiro de forma permanente e
consolidada em atividades de ensino, pesquisa e extenso. Destaca-se, no que diz respeito ao ensino de graduao, que a UFF
ministra no interior do estado treze cursos presenciais, atendendo
1.980 alunos. (Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio
de Janeiro, 2004, p.6)
E continua:
A insero da UFF nessas aes de interiorizao muito importante, principalmente no que concerne ao interior do Estado do
123
Rio de Janeiro. Mas preciso muito mais. O contexto da educao

superior do interior do estado, com quadro de oferta reprimida e
forte demanda, evidencia a necessidade de implementar o atendimento dessas demandas educacionais, nos diversos nveis, nessas
localidades. Nesta perspectiva, consideramos a implementao do
curso de licenciatura em Matemtica, ministrado a distncia e
com fortes caractersticas semipresenciais, patrocinado pela UFF
no consrcio Cederj, bem como outras iniciativas de licenciatura
com a mesma configurao, indispensveis e estratgicas para o
desenvolvimento de uma poltica de incremento do ensino superior pblico no interior do estado. (Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro, 2004, p.7)
Por outro lado, a UFF vinha desenvolvendo, institucionalmente, seu Ncleo de Educao Assistida por Meios Interativos
(Neami), no qual uma das metas principais era a de estabelecer linhas de trabalho consequentes para converter o saber fazer e a experincia educacional da UFF, acumulada nas ltimas dcadas, em
contedos disponibilizveis pelas tecnologias de comunicao e
informao. O projeto Neami, segundo os documentos, em interao com as aes que a UFF desenvolve nos consrcios de universidades pblicas Cederj e Unirede, tem como um de seus
principais objetivos criar um ambiente propcio ao desenvolvimento de projetos de educao a distncia, buscando, nessa modalidade de ensino, uma opo estratgica para atender s crescentes
demandas por educao superior no Estado do Rio de Janeiro.
Nesse sentido, frisa-se que a insero da UFF no Consrcio Cederj
tem como objetivo, no menos importante, estimular no seu corpo
docente o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades na
questo da educao a distncia e domnio de tecnologias aplicadas
aos processos de ensino e aprendizagem.
A escolha do Instituto de Matemtica da UFF como coordenador
do curso de licenciatura em Matemtica, pelo Cederj deveu-se ao
conceito elevado que os cursos de graduao e ps-graduao em
124
SILVIA REGINA VIEL
Matemtica da UFF usufruem perante a comunidade de matemticos do Estado do Rio de Janeiro. (Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro, 2004, p.7)
O documento salienta, ainda, que:

No momento atual, tendo em vista a poca de reconhecimento do
curso pelo MEC, estamos propondo esta reorganizao curricular
que atenda s diretivas de nossa avaliao institucional, tendo em
vista enriquecimento pedaggico do projeto, em benefcio do
aluno e com incremento de qualidade. (Centro de Educao a
Distncia do Estado do Rio de Janeiro, 2004, p.7)
O curso de licenciatura em Matemtica a distncia do Cederj

de responsabilidade do Instituto de Matemtica da UFF, com a
participao das seguintes unidades acadmicas das universidades
consorciadas:
Instituto de Matemtica da UFF, responsvel por contedo,
tutoria e avaliao das disciplinas de Matemtica e pela coordenao do curso;
Instituto de Fsica da UFRJ, responsvel por contedo, tutoria e avaliao das disciplinas de Fsica oferecidas no curso;
Instituto de Informtica da UFF, responsvel por contedo,
tutoria e avaliao das disciplinas de Informtica oferecidas
no curso;
Faculdade de Educao da Uerj, responsvel por contedo,
tutoria e avaliao das disciplinas didtico-pedaggicas oferecidas no curso.
A coordenao do curso exercida pelo Instituto de Matemtica e a titulao ser emitida pela UFF.
Como objetivos do curso de licenciatura em Matemtica do
Cederj/UFF so elencados:
125
contribuir para a interiorizao do ensino superior gratuito e

de qualidade no Estado do Rio de Janeiro;
contribuir para o acesso ao ensino superior daqueles que no
podem estudar no horrio tradicional;
aumentar a oferta de vagas em cursos de formao de professores de Matemtica no Estado do Rio de Janeiro.
Para cumprir tais objetivos, utilizando a estratgia de educao
a distncia, o documento ressalta que o foco a elaborao e o oferecimento do curso nos mesmos padres de qualidade de ensino
das instituies consorciadas (Centro de Educao a Distncia do
Estado do Rio de Janeiro, 2004, p.8).
O documento, baseado em pesquisas, justifica: [...] educao
a distncia precisa ser realizada como educao e no como um
simples processo de ensino e, muito menos, como uma tecnologia
instrucional (Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de
Janeiro, 2004, p.8).
O Projeto Pedaggico salienta que, nessa estratgia de EAD,
os alunos so construtores de conhecimento, participantes ativos
de um processo organizado e sistmico. Nesse processo, o curso de
licenciatura em Matemtica do Cederj/UFF visa oferecer ao aluno,
para cada disciplina, guias didticos e materiais instrucionais didticos impressos e em mdia digital que buscam contribuir para promoo da autonomia dos estudos. Alm disso, ressalta-se que so
disponibilizados ao aluno instrumentos de mediao como a Plataforma Instrucional Cederj, tutoria presencial de duas horas nos
polos regionais e tutoria a distncia a partir da sala de coordenao
do curso, atravs de telefone 0800 e da Plataforma Cederj.
Quanto aos princpios, o Instituto de Matemtica da UFF e o
Consrcio Cederj desenvolveram o curso de licenciatura em Matemtica levando em conta: o planejamento das aes pedaggicas
e tecnolgicas, considerando as necessidades de aprendizagem, o
perfil cultural dos alunos, os ambientes a serem atendidos e as demandas locais por programas de formao de professores de Matemtica; a estruturao do curso com base em um projeto pedaggico
126
SILVIA REGINA VIEL
que direcione a elaborao e execuo do currculo a partir de discusses coletivas; a elaborao do currculo, segundo o perfil que
se deseja para o aluno, considerando uma metodologia de ensino
que privilegie a atitude de pesquisa como princpio educativo; o
acompanhamento tutorial e processo avaliativo nas formas presencial e a distncia; a articulao da teoria e da prtica no percurso
curricular, com predominncia da formao sobre a informao e
contemplando a indissociabilidade e a complementaridade entre
ensino, pesquisa e extenso; a formao do ser integral, capaz de
atuao profissional tica e competente e de participao nas transformaes da sociedade; e a manuteno de processos de avaliao
contnua, considerando o desempenho dos alunos e a ao pedaggica, com vistas ao constante aperfeioamento do currculo
(Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro,
2004).
Na seo Histrico e princpios norteadores, o documento
considera que o processo de formao tem como fundamento a atividade intencional do aluno na resoluo de problemas do mundo
real em diversas instncias (tcnica, interpessoal, poltica, etc.) que,
por sua vez, apoia-se em informaes para obter uma gama de saberes e metodologias que vm se desenvolvendo e renovando a
cada dia. Mesmo reconhecendo o significado dessas possibilidades,
tambm considera que essencial a compreenso de que, no processo educativo, a tecnologia consiste em um meio e no em um
fim. Da a importncia da abordagem pedaggica que privilegia a
autonomia e a responsabilidade do aluno sobre sua prpria aprendizagem, preparando-o para continuar aprendendo, isto , para
aprender a aprender.
Salienta-se que a educao a distncia, globalizante e integradora, caracteriza-se por mediar uma relao em que professor e
alunos esto fisicamente separados. O documento analisado afirma
que a interao dos estudantes com os docentes e entre si, apesar
do distanciamento geogrfico, ser garantida por diferentes meios
tecnolgicos, resultando em maior eficincia para o processo de
aprendizagem.
127
Existe a afirmao de que na busca da formao integral dos

alunos, para que se transformem em produtores de conhecimento e
no em meros receptores de informaes, surge a necessidade de
uma comunicao multidirecional, mediada por tecnologias apropriadas. Com esse enfoque pedaggico, segundo o Projeto Pedaggico, a aprendizagem ser realizada pelos seguintes meios: material
atraente em linguagem adequada; atividades relevantes e contextualizadas; troca de experincias e interao social; e fontes de informao de qualidade.
O documento ressalta, quanto ao material, que o Cederj conta
com equipe pedaggica e tcnica de alto nvel para auxiliar na elaborao de material didtico, no acompanhamento tutorial nas
formas presencial e a distncia e no processo de avaliao. A elaborao do material didtico do Cederj segue as orientaes da Seed/
MEC para que o processo educacional atinja seus objetivos.
Segundo as informaes do Projeto Pedaggico, o material didtico disponvel em diferentes formatos e suportes garante mltiplas alternativas de acesso informao. Dessa forma, os contedos
bsicos de materiais impressos, vdeos e CD-ROM enviados diretamente aos alunos ou postos disposio nos polos tambm
constam na Internet, o que permite que os participantes dos cursos
do Cederj se preparem para as mudanas tecnolgicas contemporneas e futuras, a exemplo do que vem sendo realizado nas principais instituies estrangeiras, como a Universidade Nacional a
Distncia da Espanha, a Fern Universitt da Alemanha e a Universidade a Distncia do Canad.
Segundo informaes do site, o aluno de um curso do Cederj
recebe, no momento da matrcula, um Guia de Orientao do
Curso (Documento 3, analisado a seguir), que lhe informa: as caractersticas da educao a distncia; direitos, deveres e atitudes de
estudo a serem adotadas; os meios de comunicao e informao
que so postos sua disposio; o modo de disponibilizao do material impresso de cada disciplina; a flexibilizao das grades curriculares dependendo da sua disponibilidade para o estudo; o
128
SILVIA REGINA VIEL
cronograma e locais das avaliaes; previso para os encontros presenciais; e as formas de interao entre ele e os tutores.
Segundo o Projeto Pedaggico, todo o material didtico correspondente a uma disciplina do curso ser acompanhado de um Guia
Didtico da Disciplina. Nesse guia, o aluno encontra orientaes
sobre cada unidade e cada aula do material impresso, o tempo mnimo necessrio ao estudo de cada aula e como ter contato com o
professor daquela disciplina e com o seu tutor, alm de previso
dos momentos presenciais e cronograma da realizao das avaliaes. Os critrios de aprovao, interao entre o aluno e seu tutor e
entre o aluno e seus colegas de disciplina tambm fazem parte das
orientaes.
Em relao flexibilizao da grade curricular, o documento
ressalta que sero adotados um conjunto de procedimentos visando
a orientar o aluno na escolha de uma trajetria adequada sua disponibilidade de tempo de estudo e sua formao anterior. Nessa
dinmica sero envolvidos os coordenadores de tutoria de rea dos
polos regionais e as equipes docentes das universidades consorciadas.
No item Tutoria e gesto acadmica do curso, diz-se que em
qualquer sistema de ensino, seja na modalidade presencial ou a distncia, a comunicao entre alunos e professores fundamental
para que a aprendizagem ocorra. Da que a eficincia de um sistema educacional depende, basicamente, do sistema de comunicao que assegure essa interatividade, o que se dar na medida em
que exista uma infraestrutura de suporte para que se desenvolva
uma metodologia de ensino que promova a aprendizagem ativa.
Para o documento, em um curso a distncia em que o aluno
est fisicamente distante do professor, importantes elementos devero estar envolvidos para que a interao aluno/professor ocorra
de fato. A tutoria se destaca como um dos principais componentes
para que essa comunicao se estabelea.
Nos diversos modelos de EAD, a tutoria tem desempenhado
funes de mediao entre os contedos das disciplinas e os alunos,
entre professores e alunos, e alunos entre si. da competncia da
129
tutoria tanto a orientao acadmica quanto a orientao no acadmica. O tutor, dentro de um sistema de educao a distncia, a
figura que estabelece o vnculo mais prximo com o aluno, seja
presencialmente ou a distncia, tanto do ponto de vista dos conhecimentos acadmicos como do ponto de vista das atitudes do aluno
perante o estudo; o aluno que opta por estudar na modalidade a
distncia precisa ser orientado na especificidade desse aprendizado
e constantemente motivado para que o abandono do curso seja evitado (Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro,
2004).
Segundo o Projeto Pedaggico, o ensino a distncia requer um
eficiente acompanhamento dos alunos, que, frequentemente, no
dispem de uma sistemtica de estudo apropriada a essa modalidade de ensino. necessrio que hbitos arraigados de estudo adquiridos no sistema presencial sejam vencidos. Da a importncia
de uma eficiente tutoria.
O Projeto Pedaggico salienta que o curso de licenciatura em
Matemtica a Distncia da Cederj/UFF equaciona seu sistema de
tutoria, provendo entre a universidade e os polos regionais uma
infraestrutura de atendimento ao aluno que consiste de duas modalidades de tutoria, a tutoria local e a distncia.
A tutoria local realizada presencialmente nos polos. Os
alunos contam com um sistema de apoio dos tutores em que ocorre
um encontro presencial semanal de duas horas para cada disciplina
terica e trs horas para as prticas dos dois primeiros anos do
curso. Alm desse encontro, os estudantes contam com o acompanhamento de um coordenador de rea que atua no polo em regime
de 15 horas semanais (Centro de Educao a Distncia do Estado
do Rio de Janeiro, 2004).
Segundo o Projeto Pedaggico e as informaes contidas no
site, a tutoria a distncia realizada por meio de fax, telefone 0800 e
Internet. Cada aluno acompanhado a distncia, em cada disciplina, por docentes de reconhecida competncia e que compem o
quadro acadmico das universidades pblicas no estado. Auxiliando tais professores h um corpo de tutores ps-graduandos ou
130
SILVIA REGINA VIEL
ps-graduados atuando a distncia nas universidades responsveis

pelos cursos. Essa fora-tarefa assegura aos estudantes um sistema
de consulta capaz de esclarecer suas dvidas por telefone, fax e Internet, como consta neste trecho do documento:
tutoria compete o acompanhamento e a orientao acadmica
dos alunos. Cabe ao tutor, seja no que diz respeito ao contedo das
disciplinas, a assuntos relacionados organizao e administrao
do curso ou a problemas de ordem pessoal ou emocional, orientar
os alunos no sentido de buscar as solues cabveis em cada caso.
Tambm tarefa da tutoria promover o trabalho colaborativo e
cooperativo entre alunos, estimular o estudo em grupos e procurar
motivar o estudante durante o curso para evitar a evaso do
sistema. (Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro, 2004, p.11)
As duas modalidades de tutoria do curso de licenciatura em

Matemtica a distncia do Cederj/UFF, presencial e a distncia,
esto organizadas em torno de trs categorias de tutores (Centro de
Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro, 2004):
Categoria 1: por meio de Internet, telefone e fax, os alunos de
cursos de ps-graduao selecionados pelo coordenador do
curso respondem s dvidas relacionadas ao contedo das
disciplinas a partir das salas de coordenao sediadas nas
universidades.
Categoria 2: professores do quadro acadmico das universidades pblicas no estado coordenam a equipe de tutores da
categoria 1 no acompanhamento dos alunos do curso.
Categoria 3: atuando nos polos, encontram-se os professores
selecionados por concurso, com a funo de acompanhar os
alunos presencialmente. Essa categoria assume a tarefa de
motivar e encorajar os alunos, entusiasm-los evitando a
evaso (tutor local).
131
Segundo o Projeto Pedaggico (p.11),

O tutor local uma extenso do professor que est distante. Suas
atividades so semelhantes s dos professores. O corpo docente do
curso fornece aos tutores locais programas de capacitao especfica,
tendo em vista melhor desempenho de suas atividades. (grifo nosso)
A seleo de tutores nas universidades realizada a partir de

um processo liderado pela diretoria de tutoria, em ao conjunta
com os professores responsveis pelas disciplinas do curso.
Em sntese, de acordo com o documento, a tutoria do curso de
licenciatura em Matemtica a distncia da UFF se resume em duas
instncias: a tutoria a distncia, realizada a partir das salas de coordenao nas universidades-sede do curso e participantes, e a tutoria presencial nos polos regionais. Esse ltimo componente da
tutoria credita forte ao de presencialidade ao modelo de educao
a distncia implementado. Cada aluno acompanhado presencialmente e a distncia, em cada disciplina, por uma equipe de professores e tutores, e conta com um sistema de consulta aos tutores nas
universidades, por telefone 0800, fax e Internet que funciona todos
os dias das 9h s 21h.
Finalmente, outro elemento de fundamental importncia no
Projeto Pedaggico com relao ao sistema de tutoria do curso de
licenciatura em Matemtica a capacitao dos tutores. Essa capacitao realizada pela diretoria de tutoria do Cederj, junto com a
coordenao do curso. Essa diretoria, estabelecida em carter permanente, toma para si a tarefa de organizar e operacionalizar a capacitao dos tutores presenciais (baseados nos polos) e os tutores a
distncia (baseados nas universidades). A capacitao se processar
em trs nveis: capacitao em educao a distncia; capacitao
nas mdias que so utilizadas no curso; e capacitao em contedo,
utilizando o material didtico especfico do curso. O ltimo nvel
de capacitao tem forte colaborao dos professores responsveis
pelas disciplinas (Centro de Educao a Distncia do Estado do
Rio de Janeiro, 2004).
132
SILVIA REGINA VIEL
Quanto infraestrutura fsica para o curso de licenciatura em

Matemtica do Cederj/UFF apresenta-se a seguinte configurao:
o Neami sedia a sala de coordenao e tutoria do curso onde
tem lugar a gesto pedaggica do curso. Nesse local trabalham os tutores e os professores responsveis pelas disciplinas
do curso.4 Infraestruturas equivalentes esto localizadas nas
salas de coordenao do curso de Fsica da UFRJ e da rea
pedaggica das licenciaturas na Uerj, unidades que completam o complexo de coordenao do curso;
os polos tm uma infraestrutura computacional e de telecomunicaes equivalente s existentes nas universidades para
as atividades de coordenao do polo e tutoria. Alm dessa
infraestrutura, os polos contam com laboratrios computacionais e laboratrios de ensino para o atendimento aos
alunos e, tambm, com equipamentos para a utilizao das
mdias necessrias ao curso.
Segundo o Projeto Pedaggico, a equipe de tutoria em um polo
formada por um coordenador geral, um coordenador de cada rea
do conhecimento e da equipe de demais tutores especialistas em
disciplinas.
O curso de licenciatura em Matemtica do Cederj/UFF baseado na filosofia de cursos semipresenciais;5 dessa forma, nos dois
primeiros anos dos cursos, durante a semana, ocorrem no polo sesses de tutoria presenciais, constando de duas horas de atividade
para cada disciplina, no perodo das 18h s 21h e aos sbados durante todo o dia.
Segundo o Projeto Pedaggico do Curso (p.12),
4. Na visita coordenao, o curso de licenciatura em Matemtica a distncia j

se localizava no Lante e no mais no Neami.
5. O curso fica assim denominado por disponibilizar tutoria presencial e atividades em laboratrio, como nas disciplinas de Fsica.
133
Cada tutor responsvel pelas tutorias presenciais de at quatro

disciplinas. O coordenador da rea responsvel pelo acompanhamento geral dos discentes inscritos no curso e pela superviso
dos tutores. Alm disso, como tutor, ser responsvel, tambm,
por ministrar at trs disciplinas.
Segundo o documento analisado, em cada semestre letivo

ocorrem, nos polos regionais, em dois sbados previamente agendados, dois encontros presenciais entre membros da equipe de professores do curso de licenciatura em Matemtica e os alunos.
Segundo o referido documento, esses encontros so muito importantes e incrementam a interatividade das equipes docentes com os
estudantes; e se constituem num momento importante da avaliao
institucional do curso. Na ocasio, os alunos respondem a questionrios gerais sobre o desempenho do curso nos setores de tutoria,
material didtico, funcionamento dos laboratrios, interatividade
com a coordenao e direo do polo, entre outros.
Finalmente, deve-se enfatizar, de acordo com o projeto, que
cada disciplina do curso est sob a coordenao de um professor do
quadro efetivo das universidades consorciadas. Esse docente responsvel pelo controle, efetividade e qualidade dos processos de
ensino e aprendizagem da disciplina.
Consta, no Projeto Pedaggico, que o curso de licenciatura em
Matemtica do Cederj/UFF visa formar professores de Matemtica para os ensinos fundamental e mdio, com as seguintes competncias: articular os saberes tericos com a prtica; entender a
forma de construir e de comunicar o conhecimento a seus futuros
alunos; expressar-se escrita e oralmente com clareza e preciso; interagir em outras reas do saber; realizar aprendizagem continuada,
fazendo da sua prtica profissional fonte de produo de conhecimento; analisar e selecionar material didtico e elaborar propostas
alternativas; relacionar os vrios campos da Matemtica para elaborar modelos e resolver problemas; e trabalhar com conceitos abstratos na resoluo de problemas.
134
SILVIA REGINA VIEL
O curso de licenciatura em Matemtica a distncia da UFF foi

concebido dentro dos princpios gerais que regem a oferta dos
cursos de graduao do Consrcio Cederj. Segundo o Projeto Pedaggico, tendo como elementos fundamentais orientadores a qualidade e o fato de o aluno ser o centro do processo pedaggico, na
organizao didtico-pedaggica do curso so considerados: a metodologia de ensino que privilegia a atitude construtivista como
princpio educativo; a articulao entre teoria e prtica no percurso
curricular; o planejamento de aes pedaggicas e tecnolgicas,
considerando as necessidades de aprendizagem e o perfil cultural
dos alunos e o acompanhamento tutorial, sendo os tutores orientados e supervisionados pela Coordenao de Tutoria, com participao dos docentes responsveis pelas disciplinas.
Na organizao curricular, os seguintes aspectos so, tambm,
considerados: apresentao do ncleo bsico de contedos propostos pelas Diretrizes Curriculares; motivao do estudante para
com o objeto da sua profisso; base slida para a compreenso de
conceitos elementares de Matemtica; evoluo histrica da Matemtica; relacionamento entre os vrios campos da Matemtica; interao com outras reas do conhecimento; uso de novas tecnologias
nos processos de ensino e aprendizagem; abordagem articulada
entre contedos e metodologias; instrumentao do futuro professor para o uso da informtica no apoio aos processos educativos
e para o uso de materiais concretos no apoio aos processos de ensino e aprendizagem.
Esses aspectos so desenvolvidos de modo que o curso garanta
aos seus egressos uma slida formao de contedos matemticos,
formao pedaggica dirigida ao trabalho do professor, formao
de contedos de reas afins, necessrias ao exerccio do magistrio
e uma formao que possibilite a vivncia crtica da realidade do
ensino em sua regio, tornando-os capazes de experimentar propostas interdisciplinares com seus alunos (Centro de Educao a
Distncia do Estado do Rio de Janeiro, 2004).
De acordo com o Projeto Pedaggico, a Universidade Federal
Fluminense responsvel por todas as disciplinas de Matemtica
135
oferecidas por cursos dentro do consrcio. Portanto, da licenciatura em Matemtica, toda a rea da Matemtica de responsabilidade do Instituto de Matemtica da UFF.
Segundo o Projeto Pedaggico, a estrutura curricular foi desenvolvida para permitir que todos tenham oportunidade de realizar seus estudos com flexibilidade. Para isso existiro fluxogramas
distintos6 para aqueles que precisarem de mais tempo para sua
aprendizagem.
As disciplinas iniciais do curso, Geometria Bsica, Pr-Clculo, Matemtica Discreta e Construes Geomtricas foram introduzidas com o objetivo de estabelecer, em bases slidas, conceitos
elementares de Matemtica, alm de suprirem eventuais deficincias do ensino mdio. Parte dos contedos das disciplinas do primeiro semestre do curso promove um resgate de contedos do
ensino mdio; este um passo importante para suprir deficincias e
assegurar a permanncia do estudante no sistema, alm de combater a evaso escolar. Para alunos ingressantes no curso, e com
forte deficincia em Matemtica detectada pelo rendimento na
prova especfica de Matemtica no vestibular, a coordenao do
curso orienta o aluno a fazer uma disciplina de Matemtica Bsica
(entrando como crdito optativo). Essa disciplina tem material didtico organizado em quatro volumes. O primeiro volume recuperando contedos de quinta a oitava srie (atualmente sexto a nono
anos) do ensino fundamental, o segundo, terceiro e quarto volumes
recuperando, respectivamente, a primeira, a segunda e a terceira
sries do ensino mdio (Centro de Educao a Distncia do Estado
Ressalta-se, no documento, que os contedos das disciplinas
de Matemtica, Fsica e Informtica foram elaborados com forte
componente interdisciplinar. As disciplinas obrigatrias Instru-
6. Isto , diversas distribuies das disciplinas em matrizes que estaro de acordo

com a disponibilidade de estudo e o grau de dificuldade do aluno nas disciplinas, que poder integralizar o curso num tempo menor, igual ou maior a
oito perodos.
136
SILVIA REGINA VIEL
mentao do Ensino da Geometria e Instrumentao do Ensino da

lgebra e da Aritmtica so oferecidas com o intuito de preparar o
futuro professor para o ensino de Geometria, Aritmtica e lgebra,
abordando, de forma articulada, contedos e metodologias. Essas
disciplinas so concebidas de forma a promover uma importante
interface entre as disciplinas de contedos matemticos e as da rea
pedaggica; a Histria da Matemtica apresentada transversalmente ao longo de todo o curso. Na apresentao de uma teoria haver a preocupao de mostrar como o assunto surgiu e evoluiu
historicamente; com o objetivo de oferecer aos futuros professores
meios de reconhecer, avaliar, explorar e aplicar as possibilidades
oferecidas pelos computadores e redes de comunicao na prtica
educativa, so oferecidas as disciplinas obrigatrias Introduo
Informtica e Informtica no Ensino da Matemtica, alm de disciplinas optativas; as disciplinas pedaggicas so oferecidas a
partir do terceiro perodo do curso, procurando motivar o futuro
professor com objetos e objetivos de sua futura profisso e dar a
formao especfica para prepar-lo adequadamente. A prtica pedaggica especfica ser realizada ao longo do curso comeando
no quarto perodo. Inicialmente, oferecido ao futuro professor
a teoria relativa sala de aula; depois, paulatinamente, ele comea a
entrar em contato com essa prtica, atravs de observao crtica de
aulas de Matemtica nas escolas de sua regio.
Para a implantao do estgio supervisionado, o Cederj selecionou escolas parceiras nos municpios vizinhos ao municpio
sede do polo regional. Convnios com as secretarias municipais
definem o envolvimento do Cederj com o projeto de cada uma
dessas escolas. O estgio supervisionado conta com a participao
de professores efetivos dessas escolas envolvendo-se com o desenvolvimento do curso e tutorando e acompanhando grupos de cinco
alunos. Inicialmente, os alunos focam na observao do espao escolar, passando pelas vrias fases do estgio e culminando com a
regncia supervisionada de aulas. O projeto de estgio discutido
com as escolas parceiras tem como principais eixos integradores:
137
discusso crtica dos processos de gesto da escola; ajuda do corpo

docente das universidades e dos tutores do Cederj na elaborao de
projetos estratgicos para a escola; participao do corpo docente
da escola como parceiros na execuo do projeto de estgio supervisionado, prevendo remunerao para esses docentes; e participao
dos docentes da escola em oficinas de formao continuada oferecidas pelo Cederj (Projeto Pedaggico do Curso de licenciatura em
Matemtica a distncia, 2004).
Segundo o documento, o envolvimento da escola como uma
parceira, assim como de professores de seu corpo docente com o
desenvolvimento do curso de licenciatura em Matemtica do Cederj/UFF, de fundamental importncia para o sucesso do estgio
supervisionado.
As aulas prticas, segundo o Projeto Pedaggico, em sua maioria,
so realizadas nos polos regionais, onde esto montados laboratrios
para as disciplinas de Fsica e Informtica. Nessas aulas obrigatria
a presena do aluno em 75% das atividades.
Para o projeto, o processo de educao a distncia contm algumas caractersticas que o diferenciam do ensino presencial e uma
delas que embora uma parte de seu pblico-alvo seja composta de
alunos com dedicao exclusiva, parcela significativa dos alunos
dessa modalidade trabalha e no dispe do mesmo tempo semanal
que a maioria dos estudantes das modalidades presenciais.
O semestre letivo composto de 20 semanas, com as aulas dos
mdulos didticos ocupando 16 semanas. As quatro semanas restantes so utilizadas para as avaliaes presenciais e recuperao de
estudos. A avaliao dos cursos de graduao do Cederj esto a
cargo da Diretoria de Avaliao subordinada Vice-Presidncia de
Educao Superior a Distncia e comporta as dimenses avaliao
institucional e avaliao do desempenho acadmico dos estudantes
(Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro, 2004).
Segundo o Projeto Pedaggico, a avaliao institucional, sistemtica nos cursos de graduao do Cederj, ocorre durante as visitas docentes e por meio de questionrios em papel e on-line que
138
SILVIA REGINA VIEL
os estudantes e tutores respondem na plataforma. Esses documentos so tratados pela Diretoria de Avaliao do Cederj e pela
coordenao do curso. Tambm um olhar crtico sobre o desempenho dos estudantes, reunies peridicas com todos os diretores
de polos regionais, reunies do corpo docente e reunies da diretoria de tutoria do Cederj colaboram com o diagnstico dos pontos
fracos e fortes do curso. Esse diagnstico forma o ponto de partida
para a tomada de providncias visando melhoria do mtodo e do
sistema.
A avaliao de cada disciplina parte integrante dos processos
de ensino e aprendizagem e pode variar em funo das orientaes
dos professores responsveis pela disciplina, ou de necessidades
contextuais vigentes. No entanto, o processo avaliativo de uma disciplina deve ser composto por, no mnimo, exerccios avaliativos,
duas avaliaes a distncia (AD1 e AD2), duas avaliaes presenciais (AP1 e AP2) e uma terceira avaliao presencial final (AP3)
para alunos que no atingiram a nota de aprovao e necessitam de
uma nova chance de recuperao dos estudos (Centro de Educao
a Distncia do Estado do Rio de Janeiro, 2004).
Seguem algumas caractersticas gerais de cada modalidade de
avaliao, segundo o projeto:
Avaliaes a distncia (AD1 e AD2): so essencialmente de
carter formativo e realizadas, basicamente, nos finais do
primeiro e do terceiro meses. Podem se constituir, de acordo
com a essncia da disciplina e de decises de ordem pedaggica, de trabalhos enviados para os polos pelos tutores e por
eles corrigidos, ou de exames a distncia, com prazo para retorno das solues elaboradas pelos alunos.
O peso de cada avaliao a distncia corresponde a 10%
da nota final do aluno na disciplina. Assim, a soma dos resultados nas AD corresponderia a 20% da nota final. Sempre
que possvel, nas avaliaes a distncia esto presentes trabalhos ou questes a serem resolvidas por grupos de alunos,
estimulando o processo autoral cooperativo.
139
Avaliaes presenciais (AP1 e AP2): so aplicadas, basicamente, nos finais do segundo ms e do perodo letivo (fim do
quarto ms). Essas avaliaes tm planejamento temporal
rgido e so definidas no guia de cada disciplina, entregue ao
aluno no incio do perodo letivo. Realizadas nos polos regionais, as avaliaes presenciais so portanto realizadas em
dias e horrios preestabelecidos. Tais avaliaes seguem o
rigor prprio dos exames presenciais realizados pelas universidades consorciadas, tanto no que se refere fiscalizao,
quanto elaborao, aplicao e correo das provas. O padro de excelncia do Cederj corresponder qualidade de
suas AP. O peso de cada avaliao presencial (AP) de 40%
do total da nota final. Assim, as avaliaes presenciais, somadas, correspondem a 80% da nota final do aluno.
Avaliao presencial de reposio (AP3): acontece aps as
avaliaes presenciais AP1 e AP2 e aps as duas avaliaes a
distncia AD1 e AD2 e tem o objetivo de fornecer uma nova
chance ao aluno que no conseguiu nota suficiente para
aprovao nas avaliaes anteriores.
O Projeto Pedaggico ainda traz, em seguida, uma relao dos
contedos e objetivos de cada unidade de estudo e a relao de disciplinas obrigatrias e optativas. Finalmente, a grade curricular
com a distribuio das disciplinas pelos perodos letivos (que so
em nmero de oito). O quadro geral da carga horria perfaz 2.910
horas.
As principais ferramentas para o acompanhamento e avaliao
do currculo so as avaliaes institucionais permanentes do desempenho do curso, no qual se destaca a anlise criteriosa da qualidade do projeto de curso desenvolvido e a produtividade dos
estudantes. Com esses elementos em mos, a coordenao do curso
estabelece um planejamento de gesto estratgica procurando
atacar os principais pontos de estrangulamento do curso. Nesse
sentido, a orientao acadmica desempenha importante papel. Ao
final do primeiro semestre cursado, a coordenao do curso rea-
140
SILVIA REGINA VIEL
lizou um levantamento dos alunos que obtiveram aprovao em

todas as quatro disciplinas do primeiro semestre do curso (Matemtica Discreta, Pr-Clculo, Geometria Bsica e Introduo
Informtica) e foi estabelecida uma comparao com a nota desses
estudantes na prova especfica de Matemtica no vestibular. A concluso a que se chegou foi que todos os alunos que conseguiram
aprovao nas quatro primeiras disciplinas tiveram um rendimento
superior a 20 pontos (num total de 100 pontos) na referida prova do
vestibular. Esse fato vinculou fortemente o desempenho dos estudantes no primeiro perodo do curso com a nota da prova especfica
do vestibular. A partir do segundo semestre de implementao do
curso, foi estabelecida uma orientao acadmica para os alunos ingressantes no curso em que o parmetro principal era o rendimento
do estudante no vestibular, focado no desempenho na prova especfica de Matemtica (Centro de Educao a Distncia do Estado
A lista, a seguir, explicita essa orientao em que, segundo a
nota do aluno na prova especfica de Matemtica no vestibular, indicando as disciplinas que o aluno deve cursar obrigatoriamente:
Nota inferior a 20 Introduo Informtica, Matemtica
Discreta, Matemtica Bsica.
Nota superior a 20 e inferior a 40 Introduo Informtica,
Matemtica Discreta, Geometria Bsica e Matemtica Bsica.
Nota superior a 40 Introduo Informtica, Matemtica
Discreta, Geometria Bsica e Pr-Clculo.
Aparecem como notas importantes as orientaes quanto s
disciplinas do primeiro semestre, que so feitas de acordo com o
vestibular, e explicaes sobre a disciplina de Matemtica Bsica.
Outras iniciativas fazem parte do elenco de orientaes para os
estudantes do curso, como oferta de grades curriculares alternativas.
So ofertadas grades com 8, 10 e 12 semestres, orientadas, respecti-
141
vamente, para atender alunos que tenham uma boa formao no

ensino mdio e se dediquem integralmente ao curso (Centro de
Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro, 2004).
O documento termina com uma relao dos docentes e tutores
que, ento, participavam da formao: 15 docentes com doutorado
na rea, 2 docentes com mestrado na rea, 1 com especializao, 2
tutores com doutorado na rea, 2 tutores com mestrado, 17 tutores
com especializao/ps-graduao lato sensu, 64 tutores com graduao, e com uma lista de referncias bibliogrficas, considerada
bsica para o curso, contendo 19 livros relacionados s quantidades
existentes e necessrias.
Documento 3: Guia do Aluno do Cederj
O terceiro documento analisado o Guia do Aluno do Cederj,

que conta, basicamente, com as informaes contidas nos dois documentos anteriores de forma sinttica e simplificada. So itens
para os alunos: o Consrcio Cederj (uma breve sntese sobre o consrcio); os objetivos do Cederj; a educao a distncia; o material
didtico; o polo regional; tutoria; avaliao; critrios de aprovao
em uma disciplina do curso; certificado de concluso e titulao;
normas gerais; reviso de trabalho ou prova; transferncia entre
polos; trancamento de matrcula; dispensa em disciplinas; trancamento de disciplinas; cancelamento de matrcula; disposies gerais; grade completa.
Salienta-se, nesse guia, que a produo de material didtico,
impresso e na web, feita com docentes conteudistas das universidades consorciadas (cerca de 100 profissionais), tcnicos na sede do
Cederj (cerca de 75 profissionais): webdesigners, redatores, ilustradores, diagramadores, produtor grfico, editor de vdeo, etc.
Tambm nesse documento ressalta-se a funo da tutoria, que
dar apoio ao aluno na construo da autonomia e mediar o material didtico. J a tutoria a distncia atende no esquema de planto,
chats e sala de tutoria virtual. As tutorias presenciais acontecem em
142
SILVIA REGINA VIEL
todos os polos regionais que so equipados com laboratrios didticos, disponibilizando para cada disciplina encontro de duas horas
semanais no mnimo.
A Plataforma Cederj conta com ferramentas de apoio como a
sala de tutoria: ambiente utilizado pelo aluno para enviar dvidas
aos tutores a distncia e receber respostas s suas perguntas e material didtico interativo na web.
Quanto s disciplinas, conta com um ncleo cientfico acadmico (1.830 horas): Matemtica Discreta, Geometria Bsica, Informtica Bsica, Pr-Clculo; Matemtica Bsica (optativa), Geometria Analtica I e II, Clculo Diferencial e Integral I, II, III e IV,
lgebra Linear I e II, Equaes Diferenciais, Anlise Real, Construes Geomtricas, Introduo s Cincias Fsicas I e II, Fsica IA,
IB, IIA, IIB, Fundamentos da Educao I, II, III e IV; Prtica de
Ensino (405 horas): Prtica de Ensino I Didtica, Prtica de Ensino
II, Prtica de Ensino III Mtodos e Tcnicas de Avaliao, Informtica no Ensino de Matemtica, Instrumentao do Ensino de
Geometria, Instrumentao do Ensino da Aritmtica e da lgebra; Estgio Supervisionado (420 horas): Estgio Supervisionado
I, II, III e IV; Enriquecimento Curricular (245 horas): Filosofia da
Cincia, Disciplinas Optativas, Atividades Extracurriculares; totalizando 2.910 horas.
Quanto s avaliaes, so apresentadas aos alunos: avaliaes a
distncia AD (AD1 e AD2) e avaliaes presenciais AP (AP1,
AP2, e AP3) com a explicao da composio das notas.
Os trs documentos apresentados anteriormente descrevem,
de forma geral, a viso das pessoas envolvidas com o Cederj, e em
especial, com o curso de licenciatura em Matemtica a distncia.
No documento 1, que propaga a regulamentao de todos os cursos
do consrcio, avistam-se procedimentos bsicos de organizao
que balizam todas as instituies envolvidas; no documento 2, o
Projeto Pedaggico do Curso, deixa transparecer detalhes das concepes dos organizadores do curso e da dinmica ali executada; no
143
documento 3, um documento com fins didticos, de orientao aos

alunos de todos os cursos, esto contidas informaes bsicas em
um guia para compreenso, de forma inicial, da sistemtica do consrcio e dos cursos para os ingressantes.
Assim, com uma viso parcial dos dados passamos na sequncia anlise das entrevistas e das observaes.
5
ENTREVISTAS E OBSERVAES
Anlise das entrevistas e observaes de campo

Neste captulo, so enunciados os temas que emergiram das
entrevistas, reforados por trechos destas, com uma discusso baseada, tambm, nas observaes de campo.
importante retomar que se considera, de acordo com Moreira (2009), que a EAD se caracterizou por ser uma modalidade
da educao, predominantemente, pelo tratamento dado aos contedos e formas de expresso mediatizados pelos materiais didticos, meios tecnolgicos, sistema de tutoria e de avaliao. Assim,
sua anlise demanda o olhar para as inter-relaes entre os integrantes do processo de aprendizagem em situaes envolvendo
tanto o cenrio corporativo como o acadmico: o aprendiz, o professor/tutor, os materiais didticos e a tecnologia, bem como os
processos de mediao pedaggica e de gesto, de maneira mais
geral.
No entanto, como tal anlise seria ampla e incompatvel com
os objetivos de um trabalho acadmico como este, meu olhar vai se
voltar para a instituio e sua proposta formadora, e para o contexto de formao. Duas vertentes que se sobressaem diante das
tantas possveis, visto ser o curso estudado considerado um modelo
146
SILVIA REGINA VIEL
importante para a formao de professores a distncia hoje no

Brasil e ser um modelo referencial para a UAB.
Assim, ainda vale ressaltar, neste momento, que s encontramos uma educao a distncia comprometida com a qualidade,
como ressalta Neves (2002), quando a olharmos como uma rede de
pesca: vrios ns que se unem para alcanar um objetivo. A fragilidade em um dos ns pode comprometer o resultado final.
Dessa maneira, em consonncia com a autora citada, buscar-se-o os principais ns do curso de licenciatura em Matemtica
a distncia a partir das entrevistas.
Quem so os alunos que concluram

a licenciatura em Matemtica a distncia do Cederj
Um dos aspectos ressaltados nas entrevistas diz respeito s caractersticas dos alunos apontadas por eles mesmos ou por pessoas
que participam de alguma forma do curso.
Nesta anlise, a condio socioeconmica dos alunos se destaca, como se verifica na fala1 da funcionria:
Muita gente no tinha telefone em casa, ligavam de orelho. roa...
roa... essa primeira turma foi assim... emocionante [...]. (M.)2
Nesse aspecto, apresenta-se uma caracterstica especial da

educao a distncia e, talvez, daquilo que a maioria das pessoas
considera quando pensa sobre ela, que a capacidade de uma instituio ou organizao de proporcionar acesso educao a alguns
alunos que, de outra forma, no a teriam, como pessoas que moram
1. Os excertos das entrevistas sero apresentados todos em itlico e espaados do

texto para diferenci-los de citaes bibliogrficas diretas.
2. No identificaremos a entrevistada, funcionria do Lante, por questes ticas.
Todos os nomes utilizados para identificar os alunos so nomes verdadeiros e o
uso das entrevistas foi previamente autorizado.
147
em reas remotas ou rurais, que no tm condies financeiras,

alm de pessoas mais velhas e deficientes.
Pessoas que no tinham condio de cursar o ensino superior
devido a condies adversas iniciaram o curso, como mostra o excerto a seguir.
Mas s em 2000 que eu consegui... que quatro filhos, n... quem mora
no interior muito difcil... ento, o Cederj foi uma maravilha,
porque, quando eu comecei a trabalhar... a os nossos jovens, a
maioria no tem condio de fazer um curso superior, porque tem que
ter recursos..., mora em outro lugar ou at mesmo de Barra Mansa,
de Campo Grande, voc tem que ter dinheiro, pagar o nibus, pagar
o curso porque particular... ento a gente que d aula no ensino
mdio noite... pra aquele jovem que tipo tem potencial e que vai
parar de estudar [...]. (Lvia Angra dos Reis)
importante salientar que Lvia fala das suas dificuldades e,

depois, das que permeiam a vida de seus alunos, que querem fazer
um curso superior, e parece acreditar no Cederj como essa possibilidade.
Apesar de em trs polos visitados os alunos apresentarem esse
perfil socioeconmico, percebemos em um deles Volta Redonda
que essa condio em parte parecia diferenciada, pois participavam
do curso profissionais j formados em outras graduaes, que atuavam em outras profisses, como dentistas, militares, policiais, etc.,
alunos que possuam condies socioeconmicas diferentes.
Essa caracterstica dos alunos faz emergir outra: as deficincias
na formao bsica dos alunos que adentram o curso, que tambm
estruturado para sanar tais lacunas. Segundo a funcionria do
Lante, o Cederj se volta para esse problema quando prepara o pr-vestibular social, que retoma conceitos para aqueles que h algum
no estudavam:
[...] o prprio Cederj j tem at o pr-vestibular social, em todos os
polos do Cederj. A graduao tem o pr-vestibular social, ento,
148
SILVIA REGINA VIEL
todos os polos, ento, a comunidade de cada polo tem esse curso.

Entendeu? Ento ele j sai dali, j com uma boa bagagem pra prestar
o vestibular Cederj, ou outro. (M.)
Outro aspecto que chama ateno diz respeito aos alunos que
se formaram e no estavam atuando como docentes, que mostram a
importncia apenas de obter o certificado de nvel superior, apontando outras profisses como preferidas ou sonhadas para atuarem.
Eu sou funcionrio pblico, trabalho na prefeitura, s que a Matemtica entrou na minha vida, sem eu saber o que era Matemtica. Meu
pai tem uma carpintaria, ento eu comecei a trabalhar muito cedo,
com 12 anos eu j tinha que saber teorema de Pitgoras, sem saber
quem era Pitgoras, o esquadro, calcular rea, permetro, j trabalhar com sem saber o que era . Mas isso foi bom, meu pai nunca
estudou, meu pai no tem estudo, e ele me ensinou, e eu comecei a ter
amor nas cincias exatas, Pitgoras e tal. Meu pai nunca estudou, ele
que me ensinou tudo que eu sabia. Gosto muito de engenharia civil,
mas quando chegou a hora de entrar na faculdade na verdade eu queria
ser engenheiro... engenheiro civil... gosto muito de construo... quando
chegou o Cederj em Angra eu no tinha condies financeiras de ir
para o Rio estudar. Meu pai no tinha condies de me manter, e
surgiu a oportunidade. Eu fiz o primeiro vestibular que abriu, e eu
entrei em 2004, em Matemtica. A princpio no era opo de dar
aula, a princpio era uma questo de eu ter um curso superior e me
capacitar, pra depois j dar pra eliminar boa parte do curso, pra fazer
engenharia eltrica, mas na verdade eu fui me apaixonando mais
ainda pela Matemtica e hoje eu posso dizer que abriu muitas portas
pra mim na prefeitura, que mesmo dentro da prefeitura hoje, mesmo
no lecionando, eu sou concursado, no daria pra eu subir assim de
cargo, trs vezes, trabalho na carpintaria da prefeitura de Angra...
coordenador do curso de carpintaria. (Arnold Angra dos Reis)
Um motivo que penso tambm no tornar o trabalho como

professor interessante diz respeito pouca atratividade financeira
149
do magistrio, o que faz que muitos dos que se formam professores

no venham a atuar em sala de aula e continuem contando com o
diploma de professor apenas como acesso a outros nveis em suas
carreiras.
Uma parte considervel dos entrevistados aponta a possibilidade de atuar como professor futuramente, enquanto continuam a
atuar nas profisses que j exerciam antes de adentrar o curso,
apenas conseguindo com o diploma melhoras quanto aos cargos.
Na sequncia de minhas observaes, surge um trecho de um
entrevistado que mostra uma caracterstica pessoal muito destacada pelos ex-alunos, que diz respeito ao autodidatismo ou realizao de estudos individualizados.
Hum! No meu caso, eu acho que estava mais focado ... no trabalho
de professor. Eu j dava aula, n, de eventual, de substituio. No
Estado de So Paulo, l permitido, desde que voc no tome a sala
como sua, e ter obrigao de acompanhar aquela turma o tempo inteiro. Ento, como estava mais focado, e, no meu caso como eu
sempre gostei de Matemtica, acho que eu tive uma certa facilidade,
porque eu j era praticamente um autodidata. No fiz cursinho. Terminei o ensino mdio, parei um pouco porque num tinha condies de
fazer faculdade. Eu tinha que estudar por conta prpria [...]. (Kessinger Angra dos Reis)
Estudar sozinho e ter que se esforar para conseguir aprender

os contedos, para se sair bem nas disciplinas, foi um ponto salientado por vrios entrevistados, como fundamental para conseguir se
sair bem no curso. Em alguns casos particulares:
[...] mas quando a pessoa no tem essa caracterstica autodidata...
Para mim a melhor. Se tiver que assistir a uma aula, tem que ser
uma coisa que eu no tenho noo mesmo. Se eu tiver uma noo eu
prefiro estudar sozinho. Eu tenho essa caracterstica, eu gosto de estudar sozinho. Eu acho que voc entende mais, voc est correndo
150
SILVIA REGINA VIEL
atrs, que quando a pessoa j tem a coisa mastigada, voc no raciocina [...]. (Amilton Volta Redonda)
Mas essa nfase no estudo individualizado, por opo, surgiu

apenas em alguns casos, mesmo assim sendo reforada a questo do
carter autodidata.
Algumas caractersticas que so valorizadas pelos alunos
quanto forma de estudar, e que se acentuam durante o curso, se
tornam referncia para o trabalho docente desses futuros professores.
[...] eu queria aproveitar o que eu aprendi, no ensino a distncia. Eu
ressalto muito essa vontade do aluno, essa dedicao do aluno
buscar. o que eu pretendo trazer pra dentro, pra sala de aula.
Fazer que o aluno, entendeu, busque conhecimento [...] isso que eu
quero. isso que eu quero trazer para a sala de aula, fazer com
que eles pesquisem, fazer com que eles j venham para sala com o
material. Eu no sei se vou conseguir fazer isso, mas o que eu planejo... que eu acho que a viso que eu tenho de educao, do ensino, como professora. isso, eu no vou chegar no quadro e dar
tudo mastigado para o aluno. Entendeu? o que eu penso. (Bruna
Angra dos Reis)
Na viso de outros alunos, essas caractersticas so adquiridas

no curso, ao estudar e se dedicar para as disciplinas:
Meu nome Kessinger... sou de Ubatuba... fiz faculdade de Matemtica... aqui em Angra dos Reis... pelo fato de ser a distncia... mas
na verdade a distncia que a gente fala s a fsica... mas de qualquer forma a gente tem que ter esse curso aqui... no polo presencial...
para que nos apoiasse... tinha que vir at aqui fazer as provas...
muitas coisas... e isso com o tempo a gente foi acostumando com o
fato da didtica e da metodologia aplicada pelo Cederj... ser uma
metodologia assim ps-construtivista... uma metodologia que no era
to tradicional... e que a gente se acostumou com esse mtodo... e...
151
parece que a gente se tornou autodidata [...]. (Kessinger Angra

dos Reis)
A dedicao e, principalmente, a organizao do tempo para o

estudo foram, tambm, citadas por muitos alunos como elementos
importantssimos para se chegar ao final do curso, mostrando a necessidade de aprendizagens para alm dos contedos.
Eu acho que a dedicao, o nvel de dedicao do aluno. Tem uns
que tm. A gente sempre fala que a gente nunca tem tempo, a gente
tem que procurar o tempo, eu sempre falo isso pros alunos que esto
entrando. Se voc for esperar um tempo pra voc sentar e estudar,
voc no vai ter. Voc que tem que chegar e parar. No agora eu vou
sentar aqui e vou ficar aqui no mnimo duas horas. Eu chegava a
perder um dia inteiro estudando.3 Perdia. Eu vi que tava na cadeira l
sentava. E eu trabalho [...]. abrir mo. [...] A as pessoas, voc dedica tanto, voc no trabalha? No, eu trabalho. Eu sou concursada,
eu trabalho na prefeitura de Angra. Ento o Cederj contribui para
isso. Eu fiz o concurso eu passei e j estava na faculdade quando fiz n,
e voc realmente no tem tempo para voc chegar e se dedicar, e voc
sentar e ficar horas e horas. Entendeu? Estudando... a dedicao.
(Bruna Angra dos Reis)
Apesar de outras atividades como trabalho, famlia, entre outros, a dedicao e o empenho no escasso tempo restante se mostra
importante para os ex-alunos. Essa viso, oposta quela de curso
fcil e sem necessidade de dedicao enfatizada no excerto:
[...] e a gente v, dentro do curso, como que os outros ..., os outros
formandos, os outros professores, encaram a educao a distncia. A
3. Saliento aqui a concepo de perda de tempo com os estudos, explicitada

pela ex-aluna e agora orientadora Bruna, que tem o papel de ajudar os alunos
quando ingressam no curso para se organizarem quanto ao nmero de disciplinas a cursar e na otimizao de seu tempo para estudos.
152
SILVIA REGINA VIEL
gente fica pensando assim: poxa mas ser que eles pensam assim, que
educao a distncia tem esse negcio de ser fcil. E ah! D pra fazer
assim de qualquer jeito, eu fao a qualquer hora. Mas essa qualquer
hora se torna todo momento, porque a gente no tem uma hora especfica para estudar. Mas estuda de madrugada, estuda na hora do
almoo, estuda na hora antes do caf da manh. s vezes, t dormindo, a gente acorda, olha o livro debaixo da cama, pega ele para
ler, porque a gente lembrou. A gente comeou a ficar,... amontoar
l,... um monte de teorema,... acumular. Muitas vezes aconteceu isso
comigo. A gente estuda a todo momento, inclusive nos momentos que
a gente tem aula presencial,4 aulas pra tirar dvidas. At mesmo
na prova. (Kessinger Angra dos Reis)
O tempo para estudo e a importncia dada a essa capacidade de

organizao e otimizao est em consonncia com a dedicao e
autodidatismo dos alunos.
Pelas observaes realizadas, o curso de licenciatura em Matemtica a distncia oferecido pelo Cederj permite novas oportunidades de aprendizado para um grande nmero de pessoas, pois os
cursos podem ser acessados sempre que o aluno desejar e no seu
ritmo preferido, a partir de quase todo local. Os alunos que buscam
esses cursos vm de escola pblica, muitos de perodo noturno e
chegam ao ensino superior com uma sria defasagem de contedo,
exigindo maior tempo para que se apropriem do conhecimento necessrio ao exerccio da profisso docente. Essa modalidade permite, de forma importante, maior respeito aos ritmos pessoais, s
diferenas sociais e culturais, s trajetrias e histrias de vida individuais, e segundo os entrevistados parece contribuir no processo
de construo da autonomia intelectual e no resgate da autoestima
pessoal e profissional.
Observo que essas caractersticas foram apontadas pelos
alunos formados ou que esto prestes a terminar o curso e dessa
4. Saliento aqui a questo das aulas presenciais que sero foco do prximo tema.
153
forma olham para suas respectivas trajetrias e nelas conseguem

avistar marcos que os impulsionaram para chegar ao trmino com
sucesso, mas no deixando de lado os percalos desse caminhar.
Em grande parte das entrevistas perceptvel nas falas o tom
saudosista, com vrias frases carregadas de emoo vividas pelos
alunos nesse percurso, que so uma amostra dos que alcanaram
com sucesso o final do curso e se formaram.
Ainda, saliento que outras discusses sobre alguns desses aspectos voltaro a se apresentar em outros temas, visto serem diversos fios que se entrelaam em alguns ns.
Prtica e dinmicas formativas
A estrutura organizacional do curso de licenciatura em Matemtica a distncia do Cederj no prev aulas presencias, ministradas por professores das universidades, apenas visitas espordicas
aos polos. No entanto, foi notada a existncia dessas aulas, que
acontecem nas tutorias presenciais e so solicitadas pelos alunos.
[...] agora o que chama ateno sua... por aluno no ter realmente
ainda amadurecido, no incio quer que tenha aula [...]. (M.2 Coordenador dos tutores)
Essa solicitao, que parece ser rotineira durante a conversa

com os tutores, mostra a resistncia e supremacia da cultura escolar
advinda da educao bsica e da falta de clareza por parte dos
alunos do curso sobre a modalidade de EAD. importante salientar que, na escola bsica, os alunos no se responsabilizam por
sua aprendizagem, e sim atribuem ao professor tal tarefa. Ao se depararem com a nova modalidade e com sua configurao, sentem-se inseguros e buscam alternativas para lidar com tal desafio.
Observo que, na educao a distncia, espera-se que o aluno
utilize sua autonomia e responsabilize-se por seu aprendizado; no
entanto, acredita-se que a maior parte desses alunos foram condi-
154
SILVIA REGINA VIEL
cionados a pensar em qualquer ambiente educacional como sendo

aquele no qual se espera que o aluno se comporte como um receptor
passivo do conhecimento do professor.
No trecho a seguir, o professor Luiz Manoel, coordenador do
Neami, aponta a questo do ensino presencial na vivncia do aluno
do curso, visto tambm que este, depois de formado, atuar presencialmente:
A graduao tem um momento presencial forte, mas assim, um
aluno que tenha sido formado a distncia ele tem tambm um histrico de ensino presencial muito grande. Ele passou a vida inteira estudando [no presencial].
Em diversos trechos das entrevistas, notou-se que as aulas

aconteciam nas tutorias e alguns tutores, apesar de no prepararem
previamente aulas completas para a introduo e desenvolvimento
de um determinado contedo, assumiam o papel de professor para
darem microaulas, explicando exerccios sobre determinados
temas que emergiam nas tutorias.
Apesar da estrutura da modalidade, os alunos e tutores tentam
justificar a necessidade da aula.
Existe, at porque devido questo de tempo. muito corrido,
muito volume de matria, s vezes o cara faz oito disciplinas e tem
que ter tempo de estudar na ntegra todos os contedos. Ento, ele
passa por cima, e quando ele chega numa prxima disciplina, ele tem
uma certa dificuldade, a tem que parar, voltar. Por exemplo, eu j
estudei, eu dou aula, do mesmo material que eu estudei, s que hoje
eu vejo diferente. Algumas coisas que eu tenho dificuldade eu procuro
detalhar, os alunos que to indo na tutoria, algumas partes da matria que no acho muito legal eu preciso esclarecer mais [...] J tive
que parar com a tutoria... dar uma aula, explicar um pouco melhor,
detalhar, demonstrar, s vezes tem uma duvidazinha bsica que a
pessoa no entende. Se voc no detalhar no consegue absorver.
(Estefanio tutor Volta Redonda)
155
O grau de dificuldade encontrado pelos alunos para dominar

os contedos, o tempo escasso e a prpria organizao das tutorias
so utilizados para justificar a existncia das tutorias com aulas,
que so dadas com base nas dvidas e exerccios. Nessas aulas, a
inteno de sanar dificuldades.
Eu diria, de repente, no sei se isso pode ser tachado de aula, porque
s vezes voc tem um exerccio, voc comea a fazer os exerccios,
voc joga no quadro os exerccios, e a coisa comea a andar. E voc v
que cada um est indo pra um lado, um vai para o outro, e isso fica
muito desorganizado, e, ento, no d pra ficar ali, ficar sentadinho
na carteira. Voc ali com uma turma, esse detalhe tambm crucial
[...].(E. Coordenador de Volta Redonda)
O coordenador E. fala do movimento dessas tutorias, com a

transformao das pequenas salas que eram disponibilizadas inicialmente, como salas de mdico para atendimento individual, e
sua posterior expanso, que passaram a ter uma grande frequncia
e no podiam continuar com a mesma estrutura do incio. Segundo
o coordenador:
A nossa frequncia hoje, eu posso te mostrar ali a lista de presena,
ns temos picos de trinta alunos por sesso de tutoria. A se fala, espera a, como que tirar a dvida individualmente? Se comea no
primeiro, o que aconteceu no trigsimo? Duas horas depois, voc no
vai tirar dvida de Matemtica em trinta segundos, e mesmo que
fosse trinta segundos ia levar um tempo s at chegar no trigsimo.
Ento, o que acontece nessa filosofia, como que funciona, no d
para ficar nessa concepo, de ficar sentadinho l na carteira, com o
trigsimo aluno l. Ele no volta mais. [...] Ento, o que acontece
nesse exemplo, no est caminhando a questo, esse aqui no est
conseguindo fazer, a coisa t meio que, ento o que voc faz? Voc
joga no quadro, e mostra pelo livro. Olha s como que o livro est
trabalhando pessoal, no livro o cara quis dizer isso, e voc vai montando a coisa e vai fazendo. Agora tenta fazer voc, a no deu
156
SILVIA REGINA VIEL
ainda, a vai... Ento, eu no sei se isso bem aula, mas voc vai
para o quadro e tenta resolver todos, e tenta reunir, aquele que j
sabe um pouquinho, ajuda... e ele acaba entrando [...]. (E. Coordenador de Volta Redonda)
Alm do envolvimento que apresenta na sua fala, o coordenador mostra, tambm, sua preocupao em atender a todos e fazer
com que cada um que participa das tutorias consiga obter sucesso
nos seus estudos. Dentro do excerto, o coordenador justifica a necessidade de aulas expositivas devido grande frequncia nas tutorias e impossibilidade temporal de atendimento um a um.
Notou-se nas observaes que alguns alunos criam um relacionamento de dependncia com o tutor a partir das tutorias, ao passo
que outros so visivelmente independentes. Uma grande maioria
se posiciona entre os extremos. Parece-me extremamente difcil
para o tutor ter que identificar emoes e lidar com elas, alm de
identificar maneiras de proporcionar apoio motivacional para
aqueles que precisam, como tambm fazer com que todos os alunos
sejam o mais independentes possvel.
Ele chega a dar uma aula, daquela matria, assim com a gente tinha
as EPs programadas. Ele explicava a respeito das EPs programadas, entendeu, e o tutor aqui parece que no tem que ter mestrado.
Tem uma certa, uma... no d uma aula assim ... mas ele acaba ficando vontade pra fazer isso. A gente comea a discutir, discutir e
acaba se tornando uma aula [...]. (Kessinger Angra dos Reis)
Um impedimento para tais aulas seria a falta de formao adequada dos tutores para assumir o lugar de professores do ensino superior (em universidades pblicas so exigidos os ttulos de mestrado
ou doutorado), o que consequentemente desencadearia uma reformulao nas questes de vnculo e remunerao dos profissionais.5
5. Ponto que ser abordado no tema tutores e tutoria.
157
Outro ponto diz respeito s oportunidades de discusso e

trocas criadas pelos encontros nas tutorias, o que normalmente
organizado e regulado pelo professor no ensino presencial, e, no
caso do curso analisado, realizado pelos tutores, apesar de no ser
obrigatrio.
Ressalta-se que em um momento importante para o futuro
professor, sua formatura, os tutores so indicados para serem homenageados, j que no existe referncia dos professores das instituies que oferecem o curso.
Mesmo com esse posicionamento em trs polos visitados, encontrou-se a postura diferenciada em um deles:
Tutor nenhum pode dar aula. Aqui para tirar dvidas, e no para
dar aula. No vamos dar aula, pode falar que tutor nenhum pode dar
aula, tem que estudar em casa e se tiver alguma dvida tem que
chegar aqui e tirar essa dvida com o profissional, s isso. Estamos
aqui para tirar as dvidas, ento no tem aula, [...] tem um tutor
que deu a aula, [...] a o coordenador veio dizer que mandaram ele
embora, tem um que est dando aula, a as pessoas querem aula. (B.
Coordenador de Pira)
Tal relato mostra certa preocupao do coordenador do polo

de Pira quanto ao acontecimento de aulas e parece ser reflexo de
uma conduta orientada pelo Cederj, mas que efetivamente no
acontece.
De forma geral, o que se observou est em consonncia com o
que as pesquisas de Moore & Kearsley (2007) apontam, j que pessoas mais independentes (isto , relativamente menos influenciadas
pelo ambiente ao redor, incluindo o social) podem se adaptar a esse
modelo de educao a distncia sem interao on-line com professores. Os alunos que mostram dependncia esto presentes nas tutorias, onde acontecem os encontros presenciais e buscam aulas.
Essa tenso foi sentida em diversos momentos da pesquisa.
Acredito que muitas atitudes negativas em relao ao aprendizado a distncia surgem da cultura escolar baseada no processo
158
SILVIA REGINA VIEL
presencial tradicional de ensino, no qual o aluno tem uma atitude

passiva, alm do que creio que existem alunos que aprendem mais
facilmente interagindo social e presencialmente com o outro. Por
outro lado, o modelo de educao a distncia que parece ter sido
escolhido no considera a tradio escolar de seus alunos nem o resultado de pesquisas em educao a distncia, as quais apontam a
interao como critrio de qualidade, conforme discutido anteriormente nesta tese.
Estudo em grupo
No primeiro tema: Quem so os alunos que cursam licenciatura em Matemtica a distncia do Cederj, foram apresentados
trechos que dizem respeito tendncia de estudo autnomo e organizado dos alunos, que sero tratados aqui de forma mais detalhada
com relao aos grupos, pois as observaes apontam para uma
grande predisposio de permanncia nesse curso devido ao estudo
em grupo.
Ao serem interpelados se estudam em grupo, poucos alunos
respondem que no.
Por outro lado, vrias pessoas envolvidas com o curso admitem
que, durante o curso,
[...] os alunos, eles se reorganizaram, nessa lgica, e montaram
grupos de estudo. Ento voc v, a presena da sala de aula ainda
forte na formao de um aluno, e a esses grupos de estudos servem
para suprir aula, n [...]. (M.2 Coordenador dos tutores)
H necessidade de momentos presenciais, em que aconteam

trocas e apoio mtuo. O sentimento de solido aparece frequentemente na fala dos alunos que buscam alternativas e acabam se
organizando junto com outros alunos que tambm reconhecem
tal sentimento. Para formar grupos, mesmo tendo a distncia
como um problema a ser vencido muitos moram em cidades dis-
159
tantes das dos colegas , contam como grande incentivador o prprio Cederj, que deixa claro em seus documentos e em nossas
observaes tal apoio.
Todos os alunos a gente sempre tentou seguir o (livro), at o prprio
Cederj estimula isso, fazer grupos de estudo e eu por exemplo moro
muito distante, moro no Rio, moro em Ricardo, e tem um grupo, tem
um amigo que morava em Anchieta e todos iam pra minha casa.
Ento se ns nos reunirmos l pra estudar sempre, ento acho que a
maioria dos alunos do Cederj age dessa forma. Porque se no a gente
se sente muito s, [...] uma maneira que a gente tem de prosseguir,
um puxando o outro. (Cristina Paracambi)
Em nossas observaes e entrevistas, constata-se que os alunos

adaptam-se a esse tipo de estudo devido s necessidades e quando
se deparam com disciplinas que introduziam conceitos matemticos mais avanados, do ponto de vista da licenciatura:
[...] s ressaltar desse grupo, n, na verdade foi formado com o
tempo. Na verdade eu mesmo s passei a frequentar o grupo e as
aulas no sbado inclusive s quando eu comecei Clculo I. A foi no
terceiro semestre que eu comecei, que eu cheguei, depois da AP1 que
eu tirei dois, eu acho na AP1 de Clculo I eu no sabia, eu no entendia aquele negcio de limite nem por decreto, no consegui ir
muito bem na prova. Eu passei e falei: bom, agora no d mais pra
eu ficar estudando s em casa, porque primeiro Pr-Clculo e Matemtica Bsica eu levei tudo em casa, a depois passei a frequentar o
grupo e cada um tinha uma dificuldade diferente e a foi se comunicando. E no final a gente procurava puxar a mesma disciplina por
semestre. (Marcelo Paracambi)
As diferenas quanto ao grau de dificuldade entre os alunos

nos pareceu um segundo ponto que se tornou positivo na busca do
conhecimento.
160
SILVIA REGINA VIEL
A gente combinava... e a gente tem amigos de Fsica que fazem disciplinas comuns, que estudavam com a gente... at as prprias de Fsica tambm eles procuravam puxar junto com quem tava em Fsica
pra poder tambm... ficar mais fcil [...]. (Isabel Paracambi)
Pelo observado, o estudo em grupo levou os alunos a transcenderem os limites do curso e se unirem e organizarem suas matrizes
curriculares de forma comum tambm com outro curso.6
Em alguns casos, o grupo fez parte de uma fase importante no
caminho discente, mas nem sempre conseguiu sobreviver s dificuldades encontradas.
[...] na verdade, eu o Bruno, o Jhoni, o que que a gente fazia, a gente
tinha um grupo de estudo. Na verdade era assim, no que a gente
colava no, a gente fazia junto mesmo. Ah! Ficou igual! que a
gente fazia junto mesmo, ento tinha aquela coisa, com o passar do
tempo um foi passando em umas matrias, acabou que a gente foi ficando meio isolado, e eu no tinha esse perfil pesquisador ainda, eu
tinha muita dificuldade. E eu fui pegando esse perfil pesquisador com
o tempo n, eu fui me adaptando, durante o Cederj aqui, porque eu
tinha muita dificuldade. Eu tive muitas alegrias e frustraes aqui no
Cederj [risos]... Eu tive muitas alegrias e frustraes, porque a gente
v que tem, eu posso falar que 80% positivo, mas tem os pontos negativos [...]. (Arnold Angra dos Reis)
O trabalho em grupo, no caso de Arnold, parece momento primordial e constitutivo de um perfil novo, apresentado pelo Cederj
6. Como j salientado anteriormente, os cursos de licenciatura em Fsica e Matemtica possuem disciplinas comuns, alm de uma interdependncia quanto s
instituies organizadoras. A licenciatura em Matemtica coordenada pela
UFF, cujos professores tambm ministram as disciplinas de Matemtica para
a licenciatura em Fsica, o que acontece de forma inversa com relao Fsica e
UFRJ.
161
para ele: o perfil pesquisador. No entanto, essa trajetria nem

sempre coroada apenas de aspectos positivos. Como vemos no
trecho da fala do futuro professor, nossas observaes interceptam
a necessidade de muito amadurecimento intelectual e algumas
frustraes, como ressalta Arnold.
Mesmo diante do exposto, o estudo em grupo se mostrou um
fator importante na formao da maioria dos entrevistados por ser
um momento de troca e parceria para a superao de desafios.
Deve-se ressaltar que muitos voltam a referenciar, como uma caracterstica, o autodidatismo, mesmo com o grupo. O estmulo
mtuo e a troca so muito enfatizados como pontos essenciais para
o sucesso no curso.
O papel e a prtica das tutorias na EAD em Matemtica
Um quarto tema que emergiu das entrevistas, relevante para a

pergunta de pesquisa, diz respeito aos tutores e s tutorias, que
acontecem a distncia e de forma presencial nos polos.
Logo de incio, quanto seleo dos tutores, o coordenador dos
tutores salienta:
Ento tem prova escrita, e depois quem tinha a mdia 5 o aluno que
foi aprovado. Vai para entrevista e anlise de currculo, e avaliado
por curso. Eliminatria s a prova escrita, n... So convocados
para vir de outros municpios pra c, tanto na Matemtica e a Informtica. Eu tambm estou ficando na coordenao a distncia da
Matemtica. (M.2)
Acredito que a seleo criteriosa dos tutores e a sua capacitao so fatores decisivos para a implementao dos cursos.7 Os
tutores, que so responsveis pela adoo de estratgias que auxi7. O coordenador de tutores na entrevista no fez meno necessidade de experincia docente, item exigido para tutores da UAB.
162
SILVIA REGINA VIEL
liam o aluno a refletir sobre o seu aprendizado, a assumir para ele

prprio a responsabilidade pelo seu desenvolvimento no curso e a
adquirir autonomia de estudo, devem estar preparados para assumir diversas tarefas, que se resumem a um conjunto de aes
que motivem os alunos na continuidade e na finalizao de seus
estudos.
Quanto qualidade de um bom tutor, o coordenador do curso,
Celso Costa, aponta em seus comentrios o que considera um bom
tutor e as dificuldades iniciais para encontr-los:
[...] inclusive na graduao, e tambm no incio do curso, ele teve uma
certa dificuldade de encontrar tutores com boa capacitao no interior
do estado. E um tutor, para ser um bom tutor tanto presencial quanto
a distncia ele deve dominar as dimenses do processo, a dimenso
das mdias de comunicao. Como que trabalha, com a ferramenta
pra que voc possa realmente utilizar para fazer atividade. A segunda
conhecer tambm o processo de educao a distncia, conhecer realmente que voc tem que colaborar com a universidade. Colaborar para
que voc consiga estimular a constituio de ncleos de estudo, no
trabalho colaborativo entre as atividades. Isso o elemento que ajuda
o estudante a permanecer no curso, uma espcie de ncora tambm,
conhecer bem a educao a distncia, e tambm o prprio processo de
tutoria que estabelece e tal. Na segunda dimenso, e a outra... a mais
difcil que eu acho, a questo de que tem que ter um conhecimento
especfico da disciplina para trabalhar. Isso no incio do processo
como o nosso, no interior do estado, onde eles nunca tinham educao
superior, ... realmente foi muito difcil encontrar tutores com a mnima qualificao. Muitas vezes, o tutor no podia desempenhar esse
papel, e tinha que mandar tutores a distncia, que viajam no fim de
semana pra ajudar esses alunos. Ento, realmente, no incio foi meio
complicado [...].
Sabemos que se podem relacionar algumas funes do tutor.

Elas se classificam em tipos diferentes de atividades, como funes
de ensino, processo de acompanhamento do desempenho do aluno
163
e, tambm, funes de apoio. No obstante, o tutor , definitivamente, pea fundamental da modalidade a distncia.
No caso do Cederj, apesar da afirmao do coordenador, a
questo do domnio e uso das tecnologias ainda discutvel, j que
observamos poucas ferramentas sendo utilizadas.
No rumo dessas discusses, as entrevistas apresentam como
informaes:
[...] e a vem o tutor como um aplicador e como um condutor dessa
transio. Se o tutor no tiver realmente um esprito definido na lgica a distncia, ele acaba prejudicando o andamento do aluno.
Ento, sempre tem a capacitao que a gente est fazendo, e tem
feito isso de uma forma como disciplina, de um grupo de disciplinas,
para poder ir amadurecendo mais. Porque pode ser... para a gente
ainda um papel em construo, problema em questo provavelmente definido e alinhavado nesse processo [...]. (M.2 Coordenador dos tutores)
O coordenador continua ratificando nossas observaes sobre

a importncia desse integrante da equipe do curso, mas mostra
outra inquietao vivenciada pelos pesquisadores (Silva, 2010): o
papel do tutor. Quanto a essa perspectiva, o coordenador do curso,
Celso Costa, enfatiza:
[...] os tutores poderiam se considerar especialistas porque cada tutor
tem uma disciplina. Uma vez por semana, ele se encontra com o
aluno. A distncia os tutores j atuam mais por rea: Clculo tem os
tutores na rea de Clculo, tutores na rea de Geometria, depende
um pouquinho, assim por rea, [...].
A partir dessa observao, e mesmo com essa pequena diferenciao entre os tutores presenciais e a distncia, pode-se questionar,
neste momento, o problema da qualificao desses profissionais
que exercem atividades relativas docncia de ensino superior,
j que os alunos afirmam:
164
SILVIA REGINA VIEL
praticamente o professor. (Cristina Paracambi)

o professor, a gente ... nos apegamos [...]. , nos apegamos a ele
pelo professor que no temos. (Giovana Paracambi)
No o modelo do ensino mdio porque ele no vem e no expe a
matria. (Cristina Paracambi)
A afirmao de que o tutor assume o papel do professor, fato

tambm verificado em nossas observaes, recebe reforo nos excertos da entrevista de Bruna, do polo de Angra dos Reis:
Pesquisadora: Bruna, voc acha que o tutor um professor?
Bruna: sim.
Pesquisadora: Tem aula, ele d aula?
Bruna: Ele faz exerccio, ele ajuda, como aluna, n... ex-aluna,
eu falo que eu j vim sim tutoria, sem ler o material. J vim tutoria esperando o professor me falar, voc no aproveita muita coisa.
Voc aprende uma coisa ou outra. Quando voc j tem conhecimento
da matria rende muito mais. Mas os alunos eles veem o tutor como
professor sim, apesar de ser duas horas, porque ele acaba..., porque
ele quer tanto ajudar o aluno que ele acaba ensinando e acaba dando
aula mesmo.
importante ressaltar que em nenhum momento fao meno

ao trabalho do tutor como professor por acreditar que ele no tenha
condio de faz-lo, muito pelo contrrio, sempre entendo sua expectativa de auxiliar o aluno, j que, como disse anteriormente,
muitos tm arraigada a experincia presencial, mesmo tendo sido
formados a distncia e encontram no modelo vivenciado a forma
para atuarem como professores. Algo que preocupa diz respeito
falta de reconhecimento do tutor como professor e um vnculo e
remunerao adequados.
Ainda no mesmo sentido da confirmao da presena do tutor
como um professor:
165
Pesquisadora: O tutor professor?

Kessinger: Aqui no Cederj acaba sendo. , o tutor professor,
n... o colega, o amigo. Aqui, dessa forma que a gente encara o tutor.
Aqui, como aquele que s est aqui pra nos auxiliar em alguma dvida pertinente, assim, no especfica da matria, mas, assim, na
disciplina, no andamento. [...] porque s vezes o tutor ajuda a gente
no contedo mais especfico [...]. (Angra dos Reis)
Esse trecho da fala do aluno mostra que o tutor atua em questes gerais, incentivando e auxiliando em questes no necessariamente relacionadas a contedos.
Ainda em muitas respostas dos entrevistados, nos vrios polos,
abriu-se a discusso sobre o que uma aula ou no, ou mesmo sobre
a variao na postura e nos papis dos tutores e dos professores:
Pesquisadora: Ser tutor ser professor?
Flvio: Caramba, eu sei que diferente, eu sei que tem diferena. A diferena bsica que de certa forma o tutor no desenvolve
contedo. Por exemplo, na rea de Matemtica e Fsica, eu no preciso sair provando todos os teoremas, aprofundando e tal. Eu vou
mostrar para meu aluno, e vou mostrar de uma forma um pouco mais
geral. O professor hoje em dia, na minha concepo, eu acho que
deveria cobrar mais, por ele ter mais tempo. D pra ver de uma
forma muito mais aprofundada. Ento, eles associam o professor e o
tutor, s que no Cederj a gente acaba tendo uma posio de professor, porque o aluno no faz essa transio de ensino presencial e
aula presencial, ento sabe, totalmente tutor. Todos os alunos,
porque todos os alunos do primeiro perodo, muito mais mesmo... j
dei muita matria de Fsica, matria de aula. Os alunos querem
aula, ento no estudam e no o que o Cederj quer. No a proposta do Cederj. (Flvio Angra dos Reis)
Assim, apresenta-se um quadro preocupante, visto ser o tutor

encarado como professor, mas este no ser reconhecido, mesmo financeiramente, como tal e, tambm, no estar apto para tal funo.
166
SILVIA REGINA VIEL
A remunerao tambm um dos pontos discutidos com o

surgimento desta nova funo, que ainda se encontra precariamente reconhecida, como mostra o excerto da entrevista de Paracambi que segue:
Eduardo: E agora estou dando aula no Cederj de Nilpolis, morando
em Paracambi. assim, no mudou. , o Cederj muito mais pela
experincia, o que eu ganho. Muito mais pela experincia porque
na verdade o salrio ..., bom... n, tem que continuar amigo do salrio no pode cortar. A gente v que uma coisa provisria. No
tem vnculo empregatcio.
Eduardo: Com coordenador sim... Vai depender da carga horria.
Regina: Dez horas de trabalho quatrocentos e quarenta.
Eduardo: O tutor.
Marcelo Borba: De qualquer jeito, o tutor coordenador so seiscentos reais com dez horas, no ?
Eduardo: Treze horas. Quer dizer, a experincia que a gente
vive aqui, a realizao. Pra mim foi bem melhor.
Marcelo Borba: No, isso eu j entendi, com todos os tutores e
tal, mas o vnculo esse, a experincia profissional e voc. E voc
consegue j o atestado que j houve vrias dessas questes. A UAB te
d um atestado?
Eduardo: A UAB me manda uma carta anual [...] Eu acho isso
ruim porque eu no tenho vnculo nenhum aqui. Daqui a pouco eu
saio, o processo seletivo est aberto. H oportunidade desse giro, quer
dizer, no tem nada fixo, eu no tenho um emprego fixo. Quer dizer,
essa oportunidade de crescimento de um tutor passar por aqui. Os
alunos que foram da educao a distncia sero tutores e conseguiro
outros empregos melhores. Os novos tutores terem essa abertura. Eu
tenho uma satisfao desde o incio, nunca ningum criou expectativa nenhuma. Ah! Voc tem emprego,... voc vai... no tem nada
disso. Eu sempre vi isso como positivo. Eu sei que no bate, o pessoal
quer, todo mundo quer segurana.
167
A instabilidade quanto ao vnculo e a rotatividade de tutores

algo a ser notado nesse processo. claro que a valorizao da oportunidade do trabalho de tutor dentro do Cederj e as experincias ali
adquiridas mostram-se de grande valia para os tutores. Mas algo
que chama a ateno diz respeito consolidao da formao do ex-aluno do curso na funo de tutor, o que beneficia de forma acentuada esse profissional.
Quanto aos detalhes das tutorias indica-se, como relevante nas
entrevistas, a preocupao com o estudo prvio dos alunos:
Denise: Se voc no vem preparado, a tutoria no tem validade.
No o professor de todos. Se voc no est em dia com o contedo,
voc desiste, desanima, acumula, e o tutor ajuda nisso. Eu estou aqui
para tirar dvida. No adianta voc chegar aqui e querer que eu fale
o captulo e botar cpias e frmulas no quadro que no funciona. O
aluno que vem despreparado, as poucas vezes que eu cheguei aqui
sem ver a aula eu tive certeza, o que que eu vim fazer aqui. Eu tinha
que ter me preparado. Um dia ou outro que eu no consegui eu tive a
prova que invlido. Tem que ter estudado em casa, tem que ter realmente esse compromisso, esse comprometimento do aluno. Se no, vai
a desistncia. (Paracambi)
Em choque com a metodologia presencial vivenciada como experincia nica de aprendizagem pela grande maioria dos alunos, o
encontro com os tutores mostra uma necessidade premente de estudos dos contedos das disciplinas de forma antecipada, bem
como uma conscientizao quanto ao novo compromisso que deve
ser assumido pelos alunos diante da aprendizagem:
Cristina: Eles no te do pronto, eles nunca chegam e te d tudo.
Marcelo: Te d tudo.
Cristina: Eles sempre te fazem pensar, tanto que eu peguei
esse vcio, de fazer o aluno pensar. E os meus alunos chegam pra
mim e falam assim: olha no quero pensar, a senhora me ajuda a
168
SILVIA REGINA VIEL
responder logo [risos]. Porque, porque aqui a gente chega com a dvida, eles simplesmente do um empurrozinho. (Paracambi)
Vrios tutores, pelo presenciado nos polos, so ex-alunos do

curso que assumem essa funo paralela outra atividade.
[...] e agora na formatura desses estudantes, eles passam a colaborar
com o sistema. Eles so tutores do curso de Matemtica, e a gente
tem uma quantidade significativa de tutores que j saram dos nossos
cursos de graduao em alguns anos [...]. (Celso Costa Coordenador do curso)
E, mesmo assim, so em nmero insuficiente, o que pode

tambm ser fruto de uma baixa remunerao dada a esse profissionais.
[...] e tem outros cursos bem no finalzinho que a gente no consegue
nem ter o tutor. Ento tem muita reclamao de aluno. [...] tem todo
semestre, tem trs concursos de tutores. No conseguimos preencher
todas as vagas [...] mas a gente no consegue isso, a gente no tem
tutores pra isso, e a o que acontece? Um polo, como aconteceu,
acontece sempre, um polo por exemplo de Bom Jesus [do Itabapoana]
se um perde prova, desespera, entendeu... a comea a ligar pra gente
e tal. De que adianta? Ento a gente pega nosso tutor, pega o melhor, o mais bem preparado pra isso. Ele viaja vai l tentar, trabalha
sexta e sbado com a turma a, full time, no tem esse negcio de
duas horas no. sentar e quanto precisar, e fica e volta, ele investe.
No gasta, mas investe um fim de semana nessa atividade. Ganham
em horas de trabalho. (Vice-Coordenadora profa Regina Moreth)
O que consenso a ausncia de tutores para todas as disciplinas, por ser grande a dificuldade para encontrar pessoas para assumir tais funes.
Por outro lado, importante ressaltar que, nas observaes, os
alunos parecem j estar conscientes de que os tutores estaro pre-
169
sentes nas disciplinas dos primeiros semestres, pois isto tambm

previsto no processo:
[...] a gente no tinha tutor no semestre passado e agora o tutor foi
embora. Tudo bem, a gente sabia, est dentro do projeto que a partir
de um determinado perodo no ia ter mais tutor, mas a analisando,
que Anlise uma matria ... puramente abstrata. , voc tem os
conceitos, voc tem os corolrios, e no adianta voc decorar aquilo
ali, e voc colocar na prova, porque na P1 passada coloquei a funo
contnua, coloquei tudo que tinha. No sabia expressar pro professor
o que ele queria naquilo. Errei tudo, tirei zero na prova. E todas as
questes partiam de todos os teoremas. A eu no sei como esse critrio de correo tambm, porque o aluno est sabendo os teoremas,
no zero. Ento, no sei at que ponto, ou ento ter tutor pra dizer:
, o professor quer isso, no adianta voc falar de teorema. No
adianta voc falar que conhece a matria, ele quer que voc faa isso.
Te direcionar. Essa uma dificuldade que eu tive em Anlise [...].
Os tutores, que teriam papel primordial em todas as disciplinas, sobretudo naquelas de alto grau de complexidade, como o
caso da disciplina Anlise Real, sero escalados apenas para disciplinas iniciais, ou em casos emergenciais em disciplinas que possuam um grande nmero de alunos reprovados h muitos perodos.
Pesquisadora: Voc teve tutores em todas as disciplinas?
Bruna: No... tinha disciplina que no.
Como se sabe, o curso de Matemtica apresenta disciplinas na

matriz curricular que caminham para um crescente grau de dificuldade, contudo:
Muita vezes, a disciplina no tem tutor. Essa disciplina, de Anlise
que eu t dando, uma exceo. No existe tutor para Anlise. O
projeto Cederj s d tutoria at o quarto perodo, so oito perodos.
170
SILVIA REGINA VIEL
A partir do quarto no tem mais tutoria, essa s uma exceo, para

eu tentar ajudar essa galera que est agarrada a para formar... se
est a h dois, trs perodos, para poder passar em Anlise. Eu vim
nesse perodo pra poder tentar ajudar eles, mas o certo que no
tenha tutoria. As disciplinas a partir de Clculo III no tm mais
tutoria. Clculo IV a gente faz tudo sozinho. A ideia do Cederj
essa da, o aluno tenta se virar, sozinho. Lgico que voc aprende,
voc estuda em grupo. Eu, particularmente, nunca estudei em grupo.
Uma, tambm, que na poca que eu fiz, eram poucos alunos, n [...].
(Amilton Volta Redonda)
Assim, nas disciplinas que apresentam um grande nmero de

alunos com dificuldades so solicitados tutores para o acompanhamento delas, em casos excepcionais, como tambm salienta a
vice-coordenadora no trecho a seguir da entrevista em Angra dos
Reis:
Regina Moreth: Deixa eu falar uma coisa. Fala pra Maristela pedir
uma tutoria aqui pra vocs!
Bruna: Ento, ns pedimos semestre passado. Ele veio antes da
prova, mas sabe o que acontece, voc est com duzentas dvidas, em
uma aula voc chegar e tirar. Gostoso assim de ser consultar, com as
matrias mais complexas. Voc tem o material na mo s que no
adianta voc responder sobre o material. Voc tem que tirar concluso
daquilo [...].
H na fala da ex-aluna o argumento de que a medida paliativa,

como um tutor para tirar dvidas antes da prova, no suficiente.
O que reforado pelo acontecimento narrado a seguir pela
aluna quanto s necessidades de estudos com apoio:
Eu tive Anlise. , como eu cheguei depois do Jhony. O Jhony ele fez
sem tutor, a a gente pediu, a gente solicitou um tutor. Tinha um
tutor itinerante tambm que vinha, e assim o tutor ajuda. Igual
171
agora, mas eu tenho aquele pensamento do Cederj de que o aluno...

o aluno que tem que buscar o conhecimento entendeu? Ele tem que,
ele tem tutor pra tirar as dvidas, pra ele estar aqui orientando, e
tal. Mas se o aluno no se dispuser a estudar ele no vai aprender.
De forma geral, essa sequncia de discursos salienta a importncia da tutoria e a carncia desta nas disciplinas finais dos cursos,
momento em que, diante do fracasso por parte de vrios alunos,
lana-se mo de tutores. Esses tutores, que excepcionalmente tentaro ajudar os estudantes, se deparam com alunos frustrados, que
h vrios perodos buscam aprovao nas disciplinas sem sucesso.
Vale a pena ressaltar que a tutoria presencial acontece nos
polos, oferecida por uma equipe de tutores constituda por profissionais com nvel superior, mas muitos apenas com graduao, e
organizada por rea de conhecimento. A cada rea corresponde
uma equipe de tutores que desenvolve os seus trabalhos, por disciplina, sob a orientao do tutor-coordenador da rea respectiva.
O trabalho atencioso e disponvel dos tutores foi, muitas vezes,
elogiado pelos ex-alunos.
[...] a melhor possvel, tanto que eu converso com ele at hoje. O
pessoal sempre entende o seu lado [...] (Bruna Angra dos Reis).
Segundo as pesquisas j realizadas sobre tutores, o segundo

tipo de interao, considerado como essencial pela maioria dos
alunos e como altamente desejvel pela maior parte dos educadores, a interao do aluno com o tutor. Aps o contedo ter sido
apresentado, os tutores auxiliam os alunos a interagir com o mesmo.
Algumas das maneiras pelas quais fazem isso consiste em estimular
o interesse dos alunos pela matria e motiv-los a aprender. Os tutores so responsveis por testes e avaliaes formais e informais,
criados para assegurar o progresso do aluno, alm de proporcionarem conselhos, apoio e incentivo a cada aluno.
172
SILVIA REGINA VIEL
No contato com o tutor a distncia, no polo de Paracambi, se

ressalta:
Denise: Respondem rpido.
Regina Moreth: No mximo em trinta horas.
Cristina: Mas bem rpido. s vezes eu cheguei a ponto de conversar diretamente com o tutor. Ele tambm estava on-line eu enviei
a pergunta e imediatamente ele respondeu.
A tutoria a distncia tem como objetivo orientar os alunos em

suas dvidas, de forma rpida e objetiva, por meio de comunicao
individual, fax, telefone e pela utilizao de ferramentas do ambiente on-line. A tutoria a distncia realizada por disciplina.
Enfim, segundo o coordenador dos tutores,
[...] aquela histria que eu estava pensando, que o professor no ia
mais existir... o tutor o facilitador, que o professor e facilitador...
mas que sai um pouco da lgica presencial, e o aluno no consegue se
adaptar a um novo processo. Porque muito interessante, pela dificuldade, a gente tem disciplinas que tm dificuldades, que tinha
uma frequncia maior ao polo, disciplinas de prticas... Ento tem
uma coisa que a gente no ainda pegou, como vai ter que caminhar,
n... mas que interessante... trabalhar esse... ... pesquisar... isso
um processo de correo mesmo. E o tutor realmente um elo de ligao, ele o que h de referencial, pra se chegar, para ter uma relao palpvel. Seno, isso fica muito no ar. Mas os tutores tm
feito assim um trabalho bem legal, porque eles esto comeando realmente a incorporar este papel. Quem no faz isso acaba saindo
fora. Tem as pessoas que no se adaptam, no conseguem entender
muito a lgica, fazem a prova... como faz a prova de sugesto...
esto aqui porque ganham um dinheirinho, sem fazer nada, mas
chega na hora percebem que uma outra lgica e a tm que se
adaptar. Eles tm necessidade disso. [...] E isso engraado, n...
porque tem essa... mas desde a formao, n... de criana, tem algum ali no quadro [...]. (M.2)
173
Com a EAD e a construo do conhecimento propiciado pela

nova modalidade, os alunos ali formados adquirem uma nova
viso, principalmente da aula presencial e dos tutores.
[...] o ensino presencial a que agora eu tenho acesso, eu vi que diferente porque eu achava que o ensino seria ... livros. O professor ia
dar a teoria e eu ia chegar em casa ler a teoria do livro e tal, e ia ser
difcil de achar algo. Mas no foi muito bem assim, n, porque voc
passa a maior parte da aula copiando a teoria no caderno. Ento,
assim, o tempo de aula praticamente igual ao da tutoria, mas a
tutoria melhor que a aula, porque na tutoria o aluno j vem com a
matria toda lida, estudada, e o professor s teoriza alguns pontos
mais importantes, ento a aula... eu estou trabalhando como tutor
aqui... e no particular [...]. (Bruno Angra dos Reis)
O que observamos que a tutoria modifica a concepo do

papel do professor e do aluno e a relao com o conhecimento.
Ambos, tutor e aluno, sujeitos do conhecimento, tambm enxergam de forma modificada o que ensinar e aprender.
Assim, parecem pontos relevantes quanto aos tutores e tutoria: o nmero insuficiente de tutores para todos os polos, a ausncia de tutores para todas as disciplinas do curso, em particular
para as disciplinas do final do curso, e a tutoria presencial tem uma
grande frequncia e se torna um momento de encontro e apoio
mtuo. Muitas vezes, os tutores assumem a turma e do aula no
lugar do professor, e os alunos que utilizam a tutoria a distncia
elogiam o trabalho rpido e atencioso dos tutores, porm muitos
no se adaptam a esse tipo de auxlio.
Estgio supervisionado
O estgio supervisionado obrigatrio foi um dos temas apontados em todos os polos visitados como relevante, e entre as consideraes sobre esse assunto se sobressaram discusses quanto s
ltimas alteraes em seu formato.
174
SILVIA REGINA VIEL
Com caractersticas prprias para a modalidade a distncia, os

ex-alunos salientam:
No incio tinha vrias parcerias. Fazia contato com as escolas estaduais, tinha vrias parcerias que reuniam os alunos. Depois, abriu
isso. A fica por conta do aluno ir escola perto da residncia. Ficou
uma baguna. O polo reivindicou um pouco contra isso, n, porque
enquanto tinha vrias parceiras, o polo, a direo controlava isso,
mantinha um contato com o professor. Depois que abriu isso, o estado, vrias cidades, a gente viu que cada um por si, n, cada
aluno vai atrs de seu professor. (Eduardo Paracambi)
Eduardo faz referncia em sua fala alterao feita quanto s

escolas parceiras, que, inicialmente, eram s as que estavam localizadas na cidade onde havia polo. O que parece que o polo possua
algum tipo de contato com as escolas e os professores que se tornavam orientadores, o que acabou sendo modificado com a possibilidade aberta pela alterao na regulamentao do estgio.
Os alunos residentes em cidades onde no existia polo adquiriram o direito de fazer seus estgios em escolas parceiras em seus
prprios municpios. Essa nova possibilidade trouxe aspectos positivos e negativos, como ressalta Eduardo quando diz que cada
um por si.
[...] ento, eu acho que ficou muito vlido quando o Cederj abriu as
portas pra que ns pudssemos procurar escolas prximo a nossa residncia ou trabalho ou qualquer outra coisa do tipo. Foi muito melhor
dessa forma do que ..., estar junto da escola parceira pra no complicar a localizao de cada um. (Giovana Paracambi)
Dentro dos estgios, que so divididos nas disciplinas Estgio

I, II, III e IV, os alunos passam a investigar junto a um professor de
uma escola pblica, que a partir de ento se torna seu supervisor de
estgio, como atuar em sala de aula, ministrando, tambm, aulas
sob a superviso desse professor. O professor, a partir do momento
175
em que realiza essa superviso, passa a ganhar uma bolsa para tal
atividade.
Aspectos negativos dessa experincia de estgio solitria surgem
na fala:
[...] o ponto negativo que eu vejo nisso que no tem como voc bolar
um projeto, n, assim cada um est numa escola numa cidade, n,
assim como que vai bolar um projeto pra atender, pra aumentar essa
experincia? Porque a dificuldade , eu vou pra sala de aula recm-formado sem experincia e eu vou estar sozinho, porque quando voc
entrar como professor voc vai estar sozinho. Entendeu? Como que
eu vou bolar um projeto que vai atender ela na cidade dela e cada
um na sua cidade? complicado isso. Talvez se fosse numa cidade
ou algumas escolas, bolar um projeto ficasse mais fcil. (Eduardo
Paracambi)
No polo de Paracambi quando o assunto abordado pelos alunos

foi estgio, a vice-coordenadora presente se colocou quanto ao fato
de os tutores do estgio no serem da Matemtica, mas sim da rea
pedaggica da Uerj, instituio parceira no curso de Matemtica.
A vice-coordenadora do curso se manifesta com relao ao contato
com essa rea:
Regina: [...] muito interessante que eu participei de uma atividade
do Cederj com ela (tutora) e eu fiquei assim. Nossa, como eu queria
que os tutores da rea, da parte pedaggica, fossem tambm ligados
Matemtica tambm de alguma forma, pra poder atender tambm
nossos alunos. Porque a gente bem diferente. No pode juntar Matemtica com Pedagogia direto porque a gente no vai se dar muito
bem. A gente precisa dessa parte de estgio, dessa parte pedaggica,
pra ajudar a voc ser um bom professor.
A fala da coordenadora mostra uma lacuna deixada pela parceria das instituies nas reas distintas para formar o licenciando
em Matemtica, j que cada instituio atua dentro de um rol de
176
SILVIA REGINA VIEL
disciplinas que no tm integrao entre si. Apesar de admitir a necessidade do domnio da rea pedaggica, a vice-coordenadora tem
uma viso de que essa integrao entre as reas no seria possvel, o
que d abertura a uma discusso de como se daria a relao teoria-prtica para esse estgio.
Quanto aos problemas que ocorrem no estgio, estes tambm
podem ser sanados aos sbados nas tutorias.
No estgio, a gente tem tudo, o presencial, a distncia, e o professor
que o tutor dentro de sala de aula. (Cristina Paracambi)
O que chama ateno diz respeito a como os tutores podem

ajudar a distncia ou mesmo presencialmente nas discusses do estgio, j que eles no participam e no tm contato com os professores da escola bsica que passam a ser supervisores desses alunos.
Outro ponto a se pensar como esses tutores podem ajudar nesse
momento to importante da formao do futuro professor que a
discusso da prtica de sala de aula e dos momentos ricos de debate
sobre a sala de aula de Matemtica. Ainda na dinmica do estgio,
os ex-alunos ressaltam:
[...] o problema a questo da comunicao. Estgio II, III, voc
comea a participar mais ativamente do estgio. Estgio I, somente
pra corrigir relatrio, tudo da escola, se tem aluno deficiente, coisa
assim da escola. Estgio II, voc j comea a participar da aula,
[...]. No Estgio III, um pouco mais... fui pro IV agora... (Bruno
Angra dos Reis)
As experincias do estgio pareciam no ser discutidas e aproveitadas para reflexo dos futuros professores, e seria enriquecedor
para todos os alunos se acontecesse a formao de um grupo de discusso:
Flvio: [...] no Estgio II, III, e IV eu ia l, uma vez por semana,
eu frequentava a noite, n, a eu ia pra l a noite, ento tinha de
177
tudo dentro da sala, tinha desde aquela senhora j idosa, que est
comeando a estudar agora, ento tinha que estar sempre ali do lado,
tinha os adolescentes que iam pra noite, que no iam pra estudar, que
iam pra bagunar, tinha de tudo, os que eu peguei pelo menos, bem
barra-pesada. Tinha aquele que queria estudar e o outro no queria,
a os dois j entravam em conflito. [...] , com certeza tem que saber
administrar o conflito, tem que administrar, no pode querer aumentar o conflito, n... . (Angra dos Reis)
E conta com o bom senso e maturidade dos alunos. Um ponto

que chama a ateno diz respeito s referncias desses alunos quanto
postura profissional, que de certa forma poder ficar muito ligada
prtica do professor supervisor. Por outro lado, professores que
orientam o estgio adquirem um espao diferenciado para troca
com os futuros professores, sobretudo com relao s experincias
da sala e discusso de diversos temas emergentes do cotidiano:
Eu posso falar que o meu estgio foi muito proveitoso, inclusive o estgio, o professor, foi muito rico porque a gente pegou poca que os
professores no estavam, ento ns assumimos a turma dele l umas
oito vezes. Ns ramos os professores. E foi muito rico porque tinha
de tudo. Ento tinha deficiente visual, foi onde eu at entrei num
conflito, porque o que diz: portador especial tudo assim, incluir...
incluir.... at que ponto a gente deve incluir um aluno? No querendo
ser preconceituoso, mas, por exemplo, ns tnhamos na grade seis
aulas por semana de Matemtica. J era apertado pra voc dar o
cronograma, porque l a gente tinha aluno que sabia nada, menos 10
mais 7 ele no sabia. Ento inacreditvel uma coisa dessas, ento o
que aconteceu, eu fiquei uma noite: como que eu vou ensinar aquele
aluno deficiente visual? Como que eu vou ensinar a ler grfico?
Chegava na janela, passa a mo aqui... aqui x, aqui y... Mas e os
outros alunos? Voc tem duas aulas, se eu fosse s dar aula pra aquele
aluno, talvez eu conseguisse passar a mensagem pra ele. A a professora falou pra mim: voc tem que buscar recursos na prefeitura. Voc
tem que correr atrs. Voc tem que... Eu falei: eu entendo, eu entendo
178
SILVIA REGINA VIEL
que eu tenho..., mas tambm no posso abrir mo dos outros alunos,

porque eu tenho que dar direitos iguais pra ele e pros outros. (Arnold
Angra dos Reis)
Na fala do aluno de Angra dos Reis, que percebe a diversidade

da sala de aula tema que recentemente passou a ser discutido e
estudado pelas pesquisas em Educao Matemtica, principalmente com a questo da incluso de alunos com necessidades especiais observa-se o conflito das primeiras experincias em sala de
aula, cujo momento de compartilhar e refletir, presente normalmente nos estgios, foi tolhido. Mesmo com a forma positiva do
aluno Arnold de encarar o desafio, a preocupao com outros tipos
de reao, por exemplo, o sentimento de impotncia ou incapacidade para ensinar uma criana, poderia afetar de forma negativa o
futuro professor, que muitas vezes pode contar apenas com um supervisor que tambm no sabe articular tal situao dentro da sala
de aula.
Em comparao a outros estgios conhecidos pelos alunos salienta-se que:
No nosso caso, o nosso professor nos acompanhou muito bem. Tem
um amigo meu que se formou numa faculdade, e ele chegou l no estgio dele: assina o estgio aqui. Acabou. O nosso estgio foi totalmente integral e foi rico, porque a gente enfrentou vrias coisas. Por
exemplo, no dia em que eu dei aula l. Tem alunos de vrios tipos,
tem alunos que querem aprender, alunos que no esto nem a.
Sempre tem esse conflito. Sempre muito proveitoso, pegamos um
com problema, tinha todo tipo de aluno, o MEC diz que no podemos ter preconceitos, tinha uma sala com enorme, era difcil lidar
pela diversidade de aluno, como que posso dar ateno a todos da
maneira que deve ser? Como eu posso ajudar? Eu fui tentando
ajudar, mas e os outros alunos? Como que fica? difcil, so necessrios direitos iguais e ateno igual tambm. (Flvio Angra dos
Reis)
179
Em outro trecho da mesma entrevista, realizada em grupo com

diversos alunos do polo de Angra dos Reis, transparece um momento delicado dessa interao:
Flvio: O professor foi legal. No porque ele dava nota dez pra
gente. Ele deu nota boa pra gente porque realmente a gente participou
ativamente, assumiu a turma dele, e isso pra gente foi enriquecedor.
Marcelo Borba: o professor que d a nota, isso?
Flvio: D a nota, d a avaliao, e a avaliao a distncia.
Regina: E o professor ele preenche algumas fichas com a atividade... ento, ele est trabalhando de acordo...
Flvio: O que eu acho bacana no estgio que esse professor
remunerado, ento, acaba que ele tem um compromisso... ento ele
tem um compromisso em avaliar a presena do aluno e exigir presena. Foi bacana.
Marcelo Borba: Entendi. Vocs comeam a fazer o estgio, se
matriculam na disciplina Estgio, vocs procuram um professor, no
existem alguns professores que j esto credenciados, digamos assim.
Para estar lidando com estgio eles ganham uma bolsa tutoria seiscentos, isso? No? Quatrocentos? Ah, no entendi, 50 reais por
aluno. Ento, eles orientam vocs nos diferentes estgios de assistir
aula ou at de dar aula, no isso? E vocs eventualmente tm algum
contato via 0800 com a Uerj, no isso? Ento, esse o modelo
basicamente.
Todos: Sim.
Surge nesse excerto a sistemtica do estgio quanto ao vnculo

do professor que atua na rede e que ser a referncia para o estagirio. Outro ponto delicado tocado nessa fala quanto nota que
deve ser atribuda ao estagirio pelo professor, que de certa forma
cria a dependncia desse estagirio.
Ter o professor da escola pblica como aliado na formao inicial de professores de Matemtica, em um primeiro momento,
suscita inmeras possibilidades de avano nas discusses sobre
180
SILVIA REGINA VIEL
formao. No entanto, o vnculo de dependncia do estagirio traz

algumas limitaes para tal discusso, j que o professor do ensino
bsico que atua como supervisor, caso encontre momentos de conflito com o aluno estagirio pode mostrar sua insatisfao dando
uma nota ruim. A falta de um professor da universidade para mediar o estgio e possibilitar momentos de discusso individual e em
grupo evidente. A construo da prtica da sala de aula mediada
apenas pelo professor supervisor e pelos tutores pelas observaes
realizadas aparenta ser pobre e muito preocupante; afinal, entendemos o estgio como um momento crucial da formao do futuro
professor.
Pioneirismo, descrena e preconceitos
Nas entrevistas, alguns pontos que tambm no poderamos

deixar de ressaltar dizem respeito ao pioneirismo do curso na formao de professores de Matemtica a distncia, bem como a descrena e o preconceito com os quais algumas pessoas o veem. Esses
trs temas, evidenciados em grande parte das entrevistas, se encontram (inter)relacionados e estreitamente ligados EAD.
Sobre esses aspectos, a ento vice-coordenadora, professora
Regina, lembra em sua entrevista a importncia da iniciativa do
grupo que inicia a licenciatura:
Foi a partir de um grupo ousado de professores que surgiu essa ideia
de ensino a distncia para o Estado do Rio inteiro... [...] ento, isso
realmente algo que a gente tem que marcar como o grande diferencial do Estado do Rio de Janeiro. A partir da o Estado do Rio de
Janeiro saiu na frente... (Vice-Coordenadora profa Regina Moreth)
Ela fala tambm da descrena que circundou o projeto logo no

incio:
181
Eu ficava vendo e no entendia direito. Porque eu acho que na verdade todo mundo tem o direito de no acreditar em educao a distncia. (Vice-Coordenadora profa Regina Moreth)
Afinal, sabemos que qualquer curso, seja ele presencial ou a

distncia, pode ter qualidade discutvel.
Contudo, outros fatores contriburam, segundo a vice-coordenadora, para que o projeto caminhasse:
[...] a fama aqui da Matemtica UFF de um curso muito difcil, um
curso extremamente voltado ao bacharelado. Estou falando da viso
agora de aluna, no mais de professora, coordenadora de nada, n...
Quando eu fiz o curso de Matemtica, era assim, voc quer ser
menos, ento faa licenciatura, voc deixa de fazer matrias da Matemtica e faz algumas... Didtica, Psicologia... e era esse o conceito
que tinha. E a, quando voc comea um curso de licenciatura de
Matemtica a distncia, eu acho que foi embasado em outro conceito: o que melhor para um professor de Matemtica ser. Ento,
acho que sair daqui, das razes UFF da Matemtica, isso foi uma
grande coragem, das prprias pessoas que eram professores da ps-graduao. Ento, ns tiramos o melhor at hoje para a licenciatura. (Vice-Coordenadora profa Regina Moreth)
A crena de que o trabalho de qualidade da licenciatura presencial traria evidentemente bom resultados no curso de licenciatura a distncia traz tona uma viso equivocada de que os cursos
seriam muito parecidos, mesmo sendo de modalidades distintas.
Reforando o pioneirismo e as dificuldades iniciais, e mesmo a
descrena do grupo que iniciou o projeto:
Mas como eu digo, todo mundo, todos ns passamos por essa descrena. Eu acho que no saber o que ... e nem ns acreditvamos
porque, se a gente professor presencial, sabe da dificuldade que o
aluno tem... n... no curso de lgebra, de Anlise. Como ensinar a
182
SILVIA REGINA VIEL
distncia em casa? Pode ter nossos alunos assistindo a aula, saindo

pra atender celular, entrando com um refrigerante na mo, conversando com o outro. A gente est na frente, no quadro. Tem monitoria,
tem biblioteca. E agora como que fica? O que a gente conta que
no ensino a distncia sempre tem que ter um aluno com outras caractersticas. Ele tem que estar querendo muito fazer isso. Entendeu?
(Vice-Coordenadora profa Regina Moreth)
O preconceito quanto ao ensino a distncia, que estava ligado

formao facilitada e vaga em cursos de baixa qualidade, segundo a
professora Regina, poder ser superado com a qualidade dos profissionais formados pelo curso do Cederj:
[...] no Cederj, no ensino a distncia... ns somos como se diz, ...
vamos dizer o preconceito. Agora, quanto tempo o preconceito vai
gastar para cair por terra. Esse preconceito s vai cair a partir daqueles que esto saindo daqui... e fazem a diferena... dentro do mercado.
O tutor de Volta Redonda salienta que o preconceito estava

voltado contra o Cederj e no especificamente sobre o curso de
Matemtica:
Bom, em primeiro lugar, eu queria questionar a seguinte posio.
Quando o Cederj veio para a regio, para nossa regio, foi visto, a
princpio, como aquele ensino supletivo... que o cara vai l, estuda...
tira o diploma e por a ter o diploma na mo j suficiente... (E.
Tutor Volta Redonda)
Mesmo com essa conscincia com relao ao preconceito

contra o Cederj, o tutor de Volta Redonda mostra em sua fala que
este vem sendo superado aos poucos.
183
Sim, j foi mais. Hoje j esto considerando. Vamos dizer assim...

difcil, mas sempre existe um preconceito... sempre existe. (E. Tutor
Volta Redonda)
Os alunos dizem existir preconceito contra o certificado do

curso a distncia, algo que acontece de forma geral:
Cristina: Principalmente quando voc tem um certificado a distncia... porque h um preconceito muito grande.
Marcelo: Eu mesmo, quando comecei a estudar aqui, tinha um
preconceito de falar que era aluno do Cederj... falava onde tu faz...
ah, fao na UFF. T bom, falei.
Em Paracambi, o aluno Marcelo refora essas vises sobre o

Cederj, inclusive pontua sobre o preconceito com relao ao novo.
J Denise mostra uma experincia contrria s anteriores e v o
curso como um diferencial:
Marcelo: Deixa eu te falar s uma coisa sobre o preconceito, porque
o preconceito ele vai ser quebrado daqui a um tempo. O que acontece?
So poucos professores de Matemtica aqui no Cederj, uma quantidade mnima, dentro do montante que tem formado inicialmente.
Conforme ns formos ocupando espao dentro de sala de aula, dentro
das escolas isso vai ser repreendido, entendeu. Eu fui muito bem recebido na escola, apesar que eu cheguei l, a diretora falou: voc do
Cederj? A eu pensei: Puxa, ela conhece e um curso novo. O Cederj
uma coisa nova, o preconceito com relao ao novo.
Denise: Eu no passei por preconceito no, sabia? At pelo contrrio. Nossa, poxa, aluna do Cederj, que consegue se preparar sozinha, uma pessoa que vista como autodidata. Outros falam: trs
anos e meio, nossa!
Apontam nessas falas para uma viso positiva de pessoas que

tambm venceram seus prprios preconceitos e perceberam no Cederj uma opo de qualidade.
184
SILVIA REGINA VIEL
Outro ponto destacado diz respeito crena de alguns alunos

de que o curso seria facilitado por ser na modalidade a distncia:
[...] o cara acha que vai chegar no Cederj a matria vai t facinha,
a quando realmente ele v, que a coisa difcil, que o nvel alto, s
sobrevivem os alunos que so muito esforados, n [...]. (Carlos
Angra dos Reis)
Acredita-se que o curso a distncia seja facilitado, isto , que

tudo poder ser feito de qualquer forma e quando for possvel. Os
inmeros relatos mostram que essa viso cai por terra quando os
alunos percebem que tero de cumprir prazos e dar conta de
aprender conceitos e estudar de forma autnoma.
O que pude perceber que os preconceitos e descrenas, em
relao EAD de forma geral, acabaram por influenciar o curso de
licenciatura em Matemtica do Cederj, e, aliados ao fato de que
projetos inovadores naturalmente despertam dvidas, consolidaram um pano de fundo que veio a criar certas dificuldades no
que diz respeito viso real do curso e de seus aspectos positivos e
negativos. Os alunos parecem mostrar um aspecto que tem ficado
de fora dos debates sobre EAD, no qual simplesmente alguns se
colocam contra e outros a favor: no incio, ao adentrarem na licenciatura, chegam com o pr-conceito de um curso que ser facilitado. Por outro lado, ao se dar conta de que ser preciso enfrentar
vrias dificuldades e que no ser to fcil assim se formar, eles
passam a se sentir vtimas de preconceito.
Uso das TIC
Falar em EAD gera a expectativa e, muitas vezes, o subentendimento da utilizao das TIC como mediadoras dos contatos e
meios de interao mais dinmicos. No entanto, no curso pesquisado, pode-se perceber que essa utilizao pouco acontecia. Um
dos maiores motivos, a meu ver, diz respeito falta de acessibili-
185
dade dos alunos s TIC, e um segundo motivo consiste na falta de

estrutura e incentivo propiciado pelo curso para que tal interao
acontecesse.
Por possibilitar apenas contatos via tutor presencial nos polos,
e tutor a distncia via e-mail e telefone, as falas dos entrevistados
mostraram, de forma extremamente rara, outros tipos de contato
(plataforma, fruns, bate-papo, etc.)
O uso da plataforma pela licenciatura em Matemtica a distncia se fazia atravs de duas possibilidades: a plataforma oficial
do Cederj e uma plataforma moodle, utilizada pelo curso para necessidades mais especficas deste.
A Plataforma Cederj uma s... a Matemtica tem duas. Ns temos
a nossa plataforma... o aluno instrudo pela nossa plataforma; em
alguns momentos ele trabalha com a nossa plataforma.. por
exemplo... Introduo Informtica... o que a gente observa na Plataforma Cederj... embora atenda a 99% das reivindicaes do curso,
ela no feita para a Matemtica... ela feita para todos os cursos
atendendo a gente... at plenamente a gente... [...] sobre algumas
coisas... o aluno que quiser formar trabalhar com a plataforma... ele
tem que fazer pela outra plataforma... ento voc v a importncia
de ter uma plataforma moodle... [...] ento o que a gente fez... e os
professores de Introduo informtica... o primeiro semestre de
todos os alunos... eles trabalham com duas plataformas ... paralela... comea com a do Cederj que est pronta... primeiro pela do
Cederj... sempre pelo Cederj... a gente puxa o aluno... e manda pra
c... e a ele faz algumas atividades aqui pra abrir uma outra interao... at porque tinha ferramentas na plataforma do Cederj que
no estavam funcionando at um tempo atrs... agora at esto...
mas no estavam... e frum tambm... a gente inaugurando aqui o
frum mostrando agora pra todo mundo... ento so coisas... que se
quiser pode ser dessa forma... outra coisa tambm que a gente sente
falta na plataforma do Cederj... que consegue na plataforma
Lante... colocar nossos tutores aqui... fazer uma salinha... s entre
tutores e professores... na plataforma ... no Cederj complicado
186
SILVIA REGINA VIEL
porque fora a Matemtica... ns temos mais de duzentos tutores...

no do conta... tem matria dos seis cursos n... so mais de mil, 2
mil alunos... mais gente que o Cederj tem que colocar... ento a do
Cederj boa e est funcionando e est legal... a gente atendida...
mas a gente quer algo mais.
[...] ... porque voc v que j mudou, n... muito mas, muito
mesmo... e o que a gente consegue ver que, na verdade, cada polo
teve sua soluo prpria segundo a sua prefeitura tambm... a sua...
condio pblica de existncia... t e o apoio do Cederj... existe um
controle de qualidade... se o polo no tiver... espao... fsico para um
laboratrio de informtica... para o atendimento de aluno... nem
funciona como polo... ento nem adianta o Cederj no vai conseguir
ter... dizer que um polo do Cederj tambm... mas mais do que isso,
n... Internet do primeiro curso, de todo o atendimento da plataforma... pra voc ver, no houve um semestre que no teve problema
com algum polo... com alguma turma. Tem um polo que ficou quatro
semestre sem ter Internet... tem que ligar pro tutor... tem que estar na
casa dele, em lan-house e trabalhar pra mandar por e-mail... complicado. (Vice-Coordenadora profa Regina Moreth)
Os alunos confirmam nas entrevistas a pouca utilizao das

TIC, com uso apenas para ter acesso ao material de estudo, e parecem no perceber a riqueza de possibilidades que elas poderiam
propiciar, como afirma Bruna, do polo de Angra dos Reis, que se
tornou orientadora:
Pesquisadora: Voc usava a plataforma?
Bruna: A plataforma... muito para os exerccios...
Pesquisadora: Existiam chats, fruns sobre as disciplinas, os
exerccios ou no?
Bruna: No tinha... as pedaggicas... tinha um frum... nas
pedaggicas havia um frum, mas...
Pesquisadora: Hoje voc v os alunos usando esse tipo de recurso, chat, frum para tentar esclarecer dvidas, fazer exerccios,
discutir alguma coisa ou continua do mesmo jeito?
187
Bruna: Eu acho que eles no usam... eu tentei montar um frum,

para orientao e... nenhuma resposta...
Pesquisadora: Eles no acessam?
Bruna: No.
Quanto ao uso das TIC para a sala de aula de Matemtica, os

alunos pontuam avanos com relao a determinadas disciplinas,
como a utilizao de softwares para ensinar geometria no ensino
fundamental:
O que eu consigo visualizar de diferena no professor que fez sua graduao no Cederj e o professor que fez uma graduao presencial...
porque hoje em dia o mundo da informtica, nossos alunos eles
podem... nem sei se existe um aluno que no saiba usar o computador.
Todos sabem Orkut, MSN, est tudo ali... Ento eles so da informtica... e uma maneira que voc tem de chegar a eles e expor a sua
matria, no caso a minha a Matemtica... fazendo parte desse
grupo, fazendo parte do grupo em que eles vivem, entendeu? Sendo
mais um componente da comunidade 2001. Oh! L da comunidade
do Orkut... e... os professores que so formados numa faculdade
presencial no tm essa facilidade. (Cristina Paracambi)
Tais experincias da graduao no Cederj, com disciplinas de

informtica aplicada ao ensino, so valorizadas pelos professores
formados, que parecem encontrar mais um diferencial para seu
curso nesse ponto. No entanto, importante ressaltar que tal formao, hoje, tambm dada em vrias licenciaturas e no nos parece um privilgio de um curso a distncia.
Alm disso, os contatos com o setor administrativo e com os
tutores a distncia no parecem ser momentos to produtivos com
relao aprendizagem e utilizao das TIC para o ensino de Matemtica, como ressalta Cristina no trecho abaixo:
no somente essa disciplina... mas, por exemplo, todas as outras disciplinas pra que eu tivesse contato com meu tutor a distncia... No
188
SILVIA REGINA VIEL
o tutor presencial, que eu tenho todos os sbados no polo, mas o

contato com o tutor a distncia... nota, requerimento pra nota... ver
as... que estavam chegando... ento todo esse processo. (Cristina
Paracambi)
Ao analisar a fala dos alunos, o contato destes com as tecnologias, mesmo que comece a existir com o curso, ainda muito tmido, mas aos olhos dos que iniciam tal experincia importante.
[...] ento fiquei esse perodo todo sem estudar e vim fazer Cederj,
vim fazer Matemtica no Cederj. A minha experincia no Cederj foi
a seguinte: quando eu cheguei aqui eu no sabia ligar o computador...
tipo assim... vai dar choque? Vai morder? Vai bater? Vai explodir?
Oh! Vou apertar um boto e vai explodir, e os meus filhos at debochavam de mim por causa disso. Eu no sabia nada... como ligar nem
como agir. A minha inscrio pro vestibular quem fez foi meu irmo,
que j fazia Cederj, e me ajudou a fazer inscrio, porque eu no
conhecia nada de informtica. No sabia realmente como ligar o
computador, no sabia onde ligar... e da... e foi um crescimento
muito bom... foi algo muito bom... porque eu pude crescer no s na
rea da Matemtica como na rea da informtica tambm. (Cristina Paracambi)
Como se observa na fala de Cristina, os licenciados veem como

algo a mais a possibilidade de utilizao das tecnologias. Mesmo
assim, por se tratar de um curso a distncia, o uso das TIC poderia
acontecer de forma mais expressiva, j que elas possibilitam diversos tipos de interao a distncia. A forma como os entrevistados abordam o uso das tecnologias nos indica que acontece uma
subutilizao, e as TIC entram em cena em raros momentos,
muitos deles relacionados a questes administrativas (preencher
documentos e contatar o pessoal administrativo).
189
Viso de formao dada pelo curso
Diante da interrogao feita aos envolvidos no processo de formao do curso de licenciatura em Matemtica do Consrcio Cederj, estes (grande parte dos entrevistados, tanto os profissionais
que esto na organizao do curso, como os ex-alunos) classificam-no como um curso de qualidade, justificando esse posicionamento de diversas formas: comparao com cursos presenciais,
pelo grau de dificuldade do curso, pelos alunos aprovados em concursos e mestrados em instituies reconhecidas, entre outros parmetros. Com esses mesmos argumentos, a formao dos alunos
tambm reconhecida como de boa qualidade.
necessrio ressaltar que, neste momento, observo estar em
contato com uma parcela dos alunos que iniciaram o curso e que
atingiram seus objetivos, podendo ser classificados como vencedores nesse processo. Assim, como na fala das pessoas envolvidas
com a organizao do curso e, principalmente, de seus representantes nos polos (coordenadores e tutores presenciais), predominam
excertos com muita nfase nas qualidades do curso.
Passo, ento, a listar uma sequncia de excertos que corroboram essas vises:
[...] que a gente percebe que o aluno da Matemtica se forma com a
mesma qualificao que o aluno presencial. No existe diferena nenhuma. Tanto que os nossos alunos fazem logo concurso, so logo
aprovados. A Matemtica um curso que acaba formando tanto o
presencial como o a distncia. [...] e agora quem nesse curso se forma
com qualidade, isso importante enfatizar, que muitas pessoas,
tempos atrs, desqualificavam a educao a distncia, porque ia
formar profissionais de baixo nvel. At porque tinha aquela ideia de
que no era to bom, [...] a qualidade do aluno que se forma, tanto
presencial quanto a distncia, a mesma, no existe diferena. [...]
os que se formaram j esto no mercado, j esto fazendo mestrado,
tentando qualificar para o concurso pra professores. Alm de tudo,
voc tem uma falta de professores enorme no pas, [...] no tem pro-
190
SILVIA REGINA VIEL
fissional l, qualificado, e a nosso papel tambm exigente, entendeu? (M.2 Coordenador dos tutores)
O coordenador de tutores busca respaldo para justificar a formao que classifica como de qualidade na comparao com o
curso presencial, que enfatiza ser a mesma, alm da importncia
para ele do ingresso no mercado de trabalho e aprovao em concursos e mestrados.
importante relembrar, diante da fala do coordenador, que
existem cursos presenciais que no proporcionam a formao necessria para uma boa atuao docente, e que a qualidade da educao no est relacionada sua modalidade.
Para finalizar suas consideraes, o coordenador do curso ressalta a necessidade de formar profissionais qualificados, buscando
contribuir para a mudana do cenrio de escassez de professores e
acrescenta:
[...] do ponto de vista do sucesso do estudante, eu creio que ns
temos as melhores marcas. Tanto que nos concursos do estado, teve
vrios concursos a, pelo menos dois que eu me lembro, em que os
nossos alunos tiveram a performance excelente, em primeiro lugar,
terceiro lugar. Nos concursos regionais tambm. Tivemos Itaperuna,
tivemos primeiro lugar em Matemtica em Canta Galo, tivemos terceiro lugar na regio de Volta Redonda, tivemos os primeiros lugares... ento... os alunos nossos... Inclusive, no concurso do estado
tm-se aprovado os que nem se formaram, que ainda falta um ano
pra se formar. (Celso Costa Coordenador do curso)
Essa fala, com grande nfase na aprovao em concursos, pode

estar apontando para um aspecto bastante importante que diz respeito experincia em lidar com testes. Conhecer a forma de aplicao da prova e estilo das questes acaba dando segurana aos
candidatos, o que pode ser uma vantagem para quem faz provas no
estilo do Cederj. Outro aspecto, que nem sempre ter sucesso em
concursos est relacionado apenas ao domnio de contedo e tam-
191
pouco a uma boa prtica de sala de aula como professor de Matemtica.

Assim, o professor coordenador do Neami, Luiz Manoel, ressalta pontos tambm enfatizados na fala anterior:
, olha, ns j temos vrias turmas de formandos. Ento, a gente
pode ver j, falar com base numa situao real, de formandos que a
gente conhece e de que temos acompanhado a trajetria. A formao
deles muito boa. Ento, os concursos para professores do estado e do
municpio de que nossos alunos participam, eles ficam muito bem colocados. Ento, em algumas cidades, todos que so aprovados so
ex-alunos nossos. Ns temos [...] alunos que esto fazendo mestrado,
mestrado presencial. Tem aluno nosso j terminando mestrado. Tem
aluno nosso selecionado pra mestrado em Matemtica pura. ! Exige
uma base de formao matemtica mais forte, e no tem problema
nenhum. S que a gente avalia o meio de formao nosso muito
bom. [...], mas a formao do profissional normalmente muito boa.
Totalmente compatvel com a formao do aluno presencial [...].
O coordenador do curso, professor Celso Costa, enfatiza e

prioriza na sua fala a questo da qualidade, preocupado com o futuro profissional formado. Refora a qualidade no curso apoiado,
inicialmente, no paralelo com o curso presencial, na insero das
tecnologias para a formao do professor, de um currculo contendo articulao entre teoria e prtica e, ainda, com disciplinas
que alcanam um alto grau de abstrao. No entanto, o que se verificou pelas entrevistas e observaes que as tecnologias no esto
presentes na vida do licenciando de forma constante e significativa,
mas sim em poucos momentos. Na questo da articulao teoria e
prtica, os estgios apresentaram uma grande problemtica com a
ausncia de professores das universidades para mediarem esse momento, ficando toda a responsabilidade nas mos dos professores
da educao bsica.
Alm disso, salienta o aspecto da aprovao de seus alunos e
ex-alunos em concursos:
192
SILVIA REGINA VIEL
[...] e a o curso procura de algum modo ter o mesmo nvel do presencial. O objetivo o mesmo. O professor de Matemtica deveria saber
atuar na escola. um curso que tem um desenho que permite o tratamento das novas tecnologias de comunicao e informao. Ento
tem um curso nesse quesito, a incluso digital [...] a informtica
como uma ferramenta pra atuao na sala de aula. E tem uma outra
parte tambm que imprescindvel, inclusive faz parte do Conselho
Nacional de Educao, que a questo pedaggica, que tem que ter
realmente toda uma formao pedaggica. Tem uma parte terica,
uma parte prtica, uma parte que une teoria com a prtica que o
estgio supervisionado [...] uma parte mnima, n... o curso tem
outra regio, uma terceira: tem o conhecimento especfico, e nesse conhecimento especfico ele tem assim tanto a abrangncia da instrumentalizao para que possa utilizar na escola, como a questo dos
contedos mais avanados, e so importantes pra que esse aluno possa
atingir um grau cognitivo, da abstrao superior, para que ele possa
realmente ter mais facilidade no exerccio da sua docncia. E a nesse
setor a gente tem tambm uma parte de Fsica experimental. Ns
temos uma parte bastante considervel. O professor estuda muita Fsica tambm. Tem um e dois, Fsicas experimentais. Tem prtica em
laboratrio, obrigatrio, porque, seno, no promovido. E tem outras disciplinas tericas, de Fsica tambm. O mesmo setor, a instrumentao de ensino tambm, que vai pegar realmente o contedo do
ensino mdio, da Geometria, da Matemtica, da lgebra, da Aritmtica, ..., tem as disciplinas mais avanadas, entram na linha de
Clculo, n. Toda linha de equaes diferenciais, de Anlise, tem Introduo de Anlise, Introduo de..., tem sempre uma linha no currculo, que tem dado bons resultados para aprovao dos professores.
O professor Celso prioriza em sua fala um currculo estruturado que garanta a qualidade que ele acredita ser necessria formao de bons professores, e continua a explanar sobre o trabalho
dos tutores, que segundo ele fazem a qualidade do curso e sobre
os exemplos de alunos que se destacaram com a formao dada pelo
curso:
193
[...] e outra coisa que o curso em si, pela qualidade que ele tem, coloca o estudante no nvel em que ele pode fazer mestrado, e nas vrias reas da Matemtica. Temos vrios exemplos de alunos que
continuaram, [...] a gente tem estudantes, por exemplo em Itaperuna, que vo pra Campos fazer engenharia operacional, por
exemplo. Tambm, a Deisilaine, uma aluna que eu tenho conhecimento, tambm est nessas estatsticas dos alunos que esto se desenvolvendo. Ns temos alunos de Volta Redonda, do Esprito Santo, de
Matemtica aplicada. Em Campos, so dois ou trs alunos que esto
l, que foram muito bem avaliados, e ganharam bolsa pra ir pra l.
Teve um aluno tambm que eu tenho noticia que est no Impa fazendo Matemtica financeira. Ento, esses so, realmente, bons indicadores. Ento, a gente tem certeza que o professor que a gente est
formando um professor que ganhou autonomia. No fim de linha.
Sobressaem-se em sua fala o exemplo de ex-alunos que continuam seus estudos em ps-graduaes e que se destacam como
profissionais em seus meios.
Vrios depoimentos ressaltam o exemplo dos alunos que foram
aprovados em concursos e ps-graduaes de instituies reconhecidas, e de alunos que se destacaram com uma sensvel mudana
nos padres de vida depois de formados no curso (M., M.2, o coordenador Celso Costa, a vice-coordenadora Regina Moreth, tutores
e ex-alunos).
Regina Moreth: Tem uma aluna que o Celso sempre gostou muito de
falar com ela que o nome dela Deisilaine, de Varre-Sai, um distrito
de Itaperuna, que fica a seis horas de distncia de viagem daqui do
Rio, e essa menina, a aluna, n, ex-aluna, n... o marido era lavrador, ele tinha uma terra, no era fazendeiro, tinha uma terra,
arava a terra e ela tambm o ajudava. Casados com dois filhos bem
pequenos, e ela no tinha como estudar, no tinha como estudar
porque l no tem como estudar, tinha com muito custo conseguido o
ensino mdio. Quando o curso surgiu, ela conseguiu fazer porque no
era ali, mas no tinha que ir todos os dias... Mas ela foi uma aluna
194
SILVIA REGINA VIEL
muito esforada, realmente muito esforada, ela se dedicou demais e

conta que continuava ajudando marido na terra, ela continuava cuidando da casa e dos filhos, e a noite se sentava para estudar depois
que as crianas estavam na cama e conseguiu se formar com quatro
anos. Hoje a Deisilaine fez, logo depois de formada, fez concurso
pblico. Ela professora do estado, entrou no mestrado em Campos,
porque a faculdade pblica mais perto que tem l Campos, que
talvez 1h30 de viagem. Ela nossa tutora de educao a distncia
desde a formatura, e eu me encontrei com ela em julho, porque veio
fazer uma capacitao aqui, e ela falou que em dezembro termina o
mestrado e j vai entrar com as papeladas para o doutorado aqui no
Rio [...] A gente no pode garantir que esses 1.900 alunos que esto
hoje com a matrcula ativa, que eles realmente... certamente, seguramente eles terminaro o curso, porque a evaso do curso de Matemtica alta inclusive no presencial, ento a gente pode imaginar que
na distncia vai ser moleza. A gente no quer dar um curso moleza,
a gente adotou um currculo de qualidade, ento, a faz um diferencial. Ento, mas o que a gente garante, a gente garante, que sei l, se
quinhentos, sei l se setescentos, sei l quantas pessoas, estaro terminando este curso, o que a gente imagina que no so pessoas, so
famlias que a gente est transformando. [...]. Ento, isso que eu
acho importante entendeu? Porque... modificar a famlia... no modificar a pessoa.
O ex-aluno, e agora tutor, Amilton, de Volta Redonda, tambm

se coloca com relao formao dada pelo curso lembrando as vrias conquistas em sua trajetria de ps-formado, que atribui formao recebida e tambm a algumas caractersticas pessoais:
[...] a vamos falar sobre nvel de Cederj. O aluno tem que, alm de
gostar de Matemtica, tem que se dedicar muito mais que o aluno
presencial. Que o nvel alto sim. Para voc ver como o nvel alto.
Voc com certeza vai enxergar essa dimenso agora. Fui para o Impa
em janeiro fazer curso de vero de Anlise, que teve l. Concorri com
gente do Brasil todo e consegui a aprovao. Consegui a bolsa l no
195
Rio, e passei. Fiquei em segundo no curso noturno de Finanas. Eu

cheguei a fazer at o meio do ano agora, s que eu tive que trancar
porque estava trabalhando na Caixa Econmica, a minha vida
tomou outros rumos. [...]. Comecei a fazer tambm o mestrado, pela
Unicamp, esse que est tendo aqui, mas como eu j estava fazendo l
no Impa, eu estava fazendo os dois... um eu no vou dar conta...[...]
a gente tem, claro, que ter a caracterstica pessoal de gostar muito.
Apaixonado pela coisa. Mas, no geral, o pessoal que est se formando aqui, est todo mundo se encaminhando bem. Na rea do
magistrio. Eu, por exemplo, foi fundamental a formao do Cederj
[...]. (Amilton Volta Redonda)
Nas observaes realizadas, como as do prprio Amilton, ressalta-se a iniciativa pessoal e as caractersticas individuais, como
nos parece ser o caso narrado. importante observar que essa postura diferenciada e as aptides que o aluno possui ao entrar no
curso tambm podem ser considerados fatores que levam o aluno a
conclu-lo, diferentemente dos casos em que o aluno comea a despertar para a necessidade de uma postura diferenciada perante a
modalidade de ensino. Mesmo assim, uma trajetria como a de
Amilton no prova de que todo seu sucesso profissional esteja relacionado apenas com a formao dada pelo curso.
Ainda sobre o assunto, o ex-aluno continua:
E eu acho sim que o aluno formado aqui no Cederj no perde nem
um pouco. Pelo contrrio. O que o Mrio, que o diretor l da UFF,
fala, [...] que a gente forma mais preparado do que o pessoal l do
presencial, porque os coordenadores so os mesmos. O meu coordenador de Anlise, que o Aroldo Clark, o mesmo coordenador l do
curso presencial. O coordenador de Geometria aqui o mesmo coordenador de Geometria l do presencial. Ento, no perde nada.
Muito pelo contrrio. Eu acho que at mais puxado. E a Anlise
Real, pelo que eu fiquei sabendo l, eles no tm na graduao [...]
Eu fiz prova no estado, passei, mas s fiz assim para teste [...].
(Amilton Volta Redonda)
196
SILVIA REGINA VIEL
Mesmo com a ausncia de professor da universidade nos polos,

o que algumas falas evidenciam que no existe nenhuma lacuna
ou falha deixada por essa falta, o que no parece, nas observaes,
algo to consensual, j que foi possvel notar a procura do tutor
para suprir tal ausncia.
E, em seguida, outras consideraes se encaminham para
pontos muito parecidos, que valorizam tanto o curso como o Cederj, de forma geral:
Hoje eu vejo o Cederj como um grande consrcio de referncia pra
regio, at porque so universidades federais que esto por trs desse
consrcio. Hoje, como professor de Matemtica, para falar para
voc, hoje eu fao uma outra faculdade, trabalho numa empresa
multinacional. Na rea que eu estou ..., tudo que eu vejo aqui eu
estou aplicando l. Ento, eu posso dizer que o Cederj est formando
profissionais de excelncia. Qualidade no mercado, de excelente qualidade. A gente tem um embasamento muito bom. Excelente. Inclusive est sendo referncia para outras universidades. As pessoas que
antes, no incio do Cederj, tinham uma viso do Cederj, agora j
tm outra. Porque temos alunos, colegas nossos, que j passaram em
concursos. Alguns esto fazendo mestrado, doutorado. Ento, ns
temos a uma retrospectiva positiva do Cederj. (Estefanio Volta
Redonda)
Estefanio comea a apontar em sua fala algo muito comum entre

os ex-alunos do curso, a no atuao dentro da sala de aula, mas continua enfatizando em sua trajetria a importncia do Cederj.
A seguir, em um trecho da entrevista do coordenador E., de
Volta Redonda, que est no Cederj desde 2002, novamente refora-se a viso da qualidade:
Eu avalio da seguinte forma: realmente, voc pega uma universidade
presencial, se sabe que num curso de licenciatura um outro nmero,
reduzido, sete, cinco, no mximo dez alunos. E como acontece? Mas
por que isso? Est sendo cobrado o qu? A qualidade, est sendo tes-
197
tado a qualidade e no a quantidade, como se v em algumas universidades. O que depende da parte financeira. Bom, o que acontece
ento no caso do Cederj, especificamente, a qualidade vem em primeiro lugar.
Nesse fragmento, o coordenador traz tona o momento de fragilidade pelo qual passam as licenciaturas, com os poucos alunos
que a buscam, e questiona a questo da qualidade e sua relao com
a questo financeira.
Em outro trecho, Cristina, de Paracambi, fala sobre sua experincia quanto sua formao e trajetria:
[...] e hoje em dia eu sou professora do estado e vejo o quanto o Cederj
foi bom pra mim. Porque eu vejo colegas que no tm essa capacitao, no tm essa facilidade de pegar uma turma de Matemtica
como eu fiz no perodo passado e lev-la toda para o laboratrio de
Informtica e estudar Geometria no computador. A escola mesmo, a
direo disso, olha, eu nunca vi isso e pra mim foi muito fcil [...] O
concurso foi em 2007, eu fiz o concurso antes de acabar a faculdade.
Ns sempre tivemos um apoio muito grande. No porque ela [Regina Moreth] est presente no, porque tenho algumas queixas
tambm.
Como uma das poucas entrevistadas que efetivamente atuam

no ensino de Matemtica, concursada, Cristina pontua um aspecto
forte na sua atuao como professora, o trabalho no laboratrio de
Informtica. Nesse excerto, Cristina ressalta sua formao com as
TIC, o que para ela um diferencial como profissional, e a diferencia como docente. A ex-aluna enfatiza que, em cursos presenciais, a preocupao com a questo tecnolgica no acontece e, por
ser o Cederj um curso na modalidade a distncia, isso acontece
como um diferencial. Parece-nos comum essa possvel confuso
entre os alunos, no que diz respeito questo do uso das tecnologias na prtica pedaggica com o uso da tecnologia de forma geral.
evidente que o uso frequente das TIC pode facilitar seu aprimo-
198
SILVIA REGINA VIEL
ramento para o trabalho em sala de aula, mas nem sempre saber

utilizar uma tecnologia implicar saber us-la pedagogicamente.
Outro ponto que um bom curso de licenciatura, independente da
modalidade em que se apresente, deve ter uma grande preocupao
com a utilizao das tecnologias em sala de aula pelos futuros professores, j que essa uma tendncia mundialmente reconhecida.
Observa-se, ainda, um grande envolvimento emocional com o
curso, como no trecho de Lvia, tutora em Angra dos Reis, que ressalta:
Mas, ento, eu amo o Cederj. Amo! Porque eu vejo aquele jovem sem
futuro agora aqui estudando. Ento, eu tive aluno do presencial que
chega aqui quase sem base nenhuma, pobre de conhecimento, por
culpa do ensino pblico. A chega aqui, passa dois, trs perodos, a
j est discutindo: no, mas por que isso? Eu no entendi como? Mas
por que que assim? D um prazer imenso voc ver aquela pessoa que
chegou aqui, bem pobre de conhecimento, e com garra, e j est discutindo. Ento um prazer muito grande.[...]. Sou apaixonada..., e
eu brigo pelo Cederj [...].
Nessa fala, Lvia mostra um pouco das questes do aluno ingressante e como v o Cederj como uma possibilidade de mudana.
A crena nessas transformaes, que ela diz acontecer, a impulsiona a defender o projeto, no vendo nele falhas ou necessidade de
melhoras.
Bruna, de Angra dos Reis, fala dos obstculos que encontrou e
de como v sua formao, inicialmente apontando tambm sua
condio de ingressante:
Bem, a minha formao ela me enriqueceu muito. Amadureci bastante. [...]. Eu demorei cinco anos para terminar o curso. Para mim
foi bastante tempo, porque meu objetivo eram quatro anos. Sempre
busquei ser bem determinada pras coisas que eu fao, tanto que eu
sempre estudei em colgio pblico. No tinha formao. No tinha
base nenhuma, sabe, pra uma universidade, e, durante o curso, eu
199
fui aprendendo a administrar meu tempo, eu sempre fui autodidata.

Sempre estudei sozinha. At estudar em grupo, que o Cederj exige
isso. Eu aprendi a trabalhar em grupo. . Vencer a timidez, porque
eu sempre fui muito tmida. Eles at estavam brincando ali: a tutora
tmida! Ento esse foi o amadurecimento que eu tive, pessoal, eu
sempre falo isso. Falo, tanto que eu estou fazendo agora uma ps a
distncia. E sempre falo que o Cederj me deu esse amadurecimento.
Tanto conhecimento quanto pra minha vida pessoal tambm, eu
aprendi muita coisa. O curso pra mim foi muito bom [...].
Bruna aponta, como muitos ex-alunos, as grandes dificuldades

encontradas e, na continuao de sua fala, menciona que s vezes
teve vontade de desistir.
J com seu amigo do mesmo polo, Bruno, que inicia sua fala
questionando sua formao, especialmente com relao ao contedo, encontra-se a viso da pessoa que adentra o Cederj sem
muitas vezes acreditar e entender a proposta do curso. O ex-aluno
relata suas dvidas e, posteriormente, a possibilidade de conseguir
ter uma formao que o habilite a ajudar as pessoas a aprender
Matemtica:
Minha preocupao essa mesmo, e um ponto legal. Por exemplo,
na Matemtica eu nunca gostei de ficar pra trs. Eu quero ser o
melhor. Ento, ser que no Cederj eu vou conseguir ser? Bom,
assim, contedo de Matemtica, eu tinha essa dvida. Ento, a
partir da hora que eu comecei a ver assim, a proposta, eu percebi,
entendeu..., me dedicar..., eu vi, caramba! Ento, eu acho que hoje
eu posso passar algo legal pro pessoal. Entendeu? Antigamente eu
tinha dvida [...].(Bruno Angra dos Reis)
Vale lembrar a fala do coordenador E., de Volta Redonda.

Quando ressalta suas impresses iniciais, deixa claro que existia
um grande respaldo por parte da UFF, mas que no se tinha certeza
de quais resultados seriam alcanados, salientando, tambm, as
constantes transformaes pelas quais passa o projeto:
200
SILVIA REGINA VIEL
[...] ento dentro desse perodo eu venho acompanhando, mas a gente

v, quando eu entrei, eu vi as apostilas, porque voc no tem ideia.
Ento, quando eu imaginei, ensino a distncia tem nome da UFF,
voc no consegue fechar a coisa. Bom, eu acredito que seja uma
coisa tranquila.
E aquela coisa de tirar dvidas, tirar dvida de aluno... como
que isso? Como funciona isso? Eu no tenho ideia... ento, quer
dizer... na prtica estavam todos aprendendo, n... Todos estavam
aprendendo.... naquela histria toda, inclusive aquelas pessoas que
estavam tentando tambm. Ento, acho que isso a uma coisa
assim..., todos tambm estavam enunciando. Voc sabe que a coisa
mesmo de 2002, hoje ainda est num processo de mudana. Quer
dizer, j tem tempo, querendo ou no, e a coisa ainda est em transformao, entendeu?
Ao falar sobre o ensino de qualidade, acredito estar vislumbrando uma consequncia de um processo educacional que no se
atm apenas instruo, mas tambm a criar oportunidades de desenvolvimento da comunicao, de valores sociais e ticos e de
formas de pensar. Enfim, um curso de qualidade, em minha anlise, depende, entre outras coisas, da possibilidade de uma boa interao entre os seus participantes, do estabelecimento de vnculos
entre estes no processo e, ainda, da dedicao de todos.
Do ponto de vista de vrios entrevistados, existem argumentos
de que o curso de licenciatura em Matemtica do Cederj oferece
uma formao de qualidade para os licenciandos:
Pesquisadora: E por que ele melhor, Demetrios?
Demetrios: Eu dou aula no Rio de Janeiro para escola particular e eu trabalho l, o curso na sexta, o trabalho l, e eu j tive
experincia com todos os alunos que esto l, dou aula particular de
Clculo para eles. O curso pblico do Cederj melhor que todos os
cursos particulares e melhor at que o curso da Uerj. (Pira)
201
A comparao entre o curso do Cederj e cursos presenciais do

Estado do Rio de Janeiro aconteceu em vrios momentos, como j
apontado anteriormente, tanto com relao a cursos de instituies particulares como de instituies pblicas, como nesse caso.
Ainda, conforme j citado, por muitos cursos estarem passando dificuldades com relao formao de turmas de licenciatura, a questo da qualidade em instituies particulares passou a ser ainda
mais delicada, o que pode ser um dos motivos da nfase que se
apresenta na fala de Demetrios.
J o professor Luiz Manoel volta a apontar na direo da qualidade, embasado em justificativas j mencionadas:
Olha, ns j temos vrias turmas de formandos. Ento a gente pode
ver, j falar com base numa situao real de formandos que a gente
conhece e de que tem acompanhado a trajetria. A formao deles
muito boa. Ento [...] nos concursos pra professores do estado e do
municpio em que nossos alunos participam, eles ficam muito bem
colocados. Em algumas cidades, todos que so aprovados so ex-alunos nossos. [...] ns temos alunos que esto fazendo mestrado,
mestrado presencial.
Tem aluno nosso j terminando mestrado. Tem aluno nosso selecionado pra mestrado em Matemtica pura que exige uma base de
formao matemtica mais forte e no tem problema nenhum. A
gente avalia que o meio de formao nosso muito bom. claro que
h problemas com o curso n..., como em qualquer curso presencial.
Por exemplo, um dado que sempre saltou no curso que tem evaso
alta. Ento, acho que a a anlise no porque um curso a distncia, a situao dos fatores te dizem que um curso de Matemtica
presencial ou a distncia tem uma evaso muito alta, estmulo com a
carreira... a dificuldade com o curso, fato que exige uma dedicao
muito grande do aluno... o aluno que entra um aluno que at o final
do curso ele j tem que trabalhar, e ele no vai ser sustentado pelo
curso. Existe uma srie de fatores que tem que ter... uma situao que
deve ser analisada... s vezes passar o problema uma preocupao
202
SILVIA REGINA VIEL
tambm... como que a gente poderia aumentar um problema

aberto... a Matemtica tem aberto isso, mas a formao do profissional normalmente muito boa... totalmente compatvel com a formao do aluno presencial.
A qualidade, segundo a professora Regina, vice-coordenadora

que se mostra muito comprometida com o curso, est diretamente
relacionada com o nvel dos profissionais envolvidos nesse curso:
Nesse quesito, o que eu posso garantir o seguinte: foram os professores mais comprometidos com as instituies, com a ps-graduao,
com a pesquisa da ps-graduao, que esto trabalhando na coordenao desses cursos. Ento, fcil garantir qualidade dessa forma.
Quando voc pega pessoas muito srias trabalhando, ningum consegue, n... tipo o professor, eu consigo na minha turma fazer uma
coisa a distncia, no vai fazer ridculo, so meus alunos.
A vice-coordenadora aponta ento um aspecto ainda no salientado nas falas anteriores que diz respeito aos profissionais que
trabalham no curso, e enfatiza a seriedade e comprometimento
deles.
Apesar de uma gama de falas sobre a qualidade do curso e da
formao, surgem raros trechos das entrevistas que questionam aspectos da formao, como a falta de disciplinas que se voltem para
a discusso das prticas de sala de aula relacionadas vivncia dos
alunos, ou para a Educao Matemtica:
Inclusive uma deficincia dos nossos alunos, eles querem saber pra
qu? Pra que estou estudando isso? E o Cederj falha nesse ponto. No
existe uma disciplina que coloque o professor diante da atualidade.
A Matemtica ela est forjada em tudo que voc possa fazer, e no
entanto no h uma disciplina voltada pra isso, pra tirar da vivncia
do aluno a Matemtica, tirar do que o aluno sabe, do que ele faz, a
Matemtica, pra mostrar pra ele dentro de sala que ele vive Matemtica no dia a dia sem perceber. (Cristina Paracambi)
203
Esses apontamentos feitos aparecem de forma rara e isolada,

mas pelas observaes realizadas no existe momento para sua discusso. Pelo que evidencio em observaes e entrevistas, a articulao entre a Matemtica e as questes de seu ensino no tm
espao nesse curso de formao, o que agravado por serem distintos os departamentos e as instituies que se responsabilizam
por esses dois pontos bsicos para o curso. A expresso Educao
Matemtica no foi encontrada em nenhum momento, nem em documentos, nem nas entrevistas, o que causa certa preocupao.
Assim, nas entrevistas e observaes foram pontos fortemente
evidenciados: quem so os alunos que cursam a licenciatura em
Matemtica a distncia, as prticas e dinmicas formativas desse
curso, a questo do estudo em grupo e das tutorias, o estgio supervisionado, o pioneirismo, descrena e preconceitos sobre o curso, o
uso das TIC e a viso geral de formao dada pelo curso.
Enfim, importante salientar que esses so os ns que tecem a
rede do curso de licenciatura em Matemtica a distncia naquele
momento investigado, e que outros olhares poderiam encontrar
outros ns, j que estamos falando de pesquisar.
Algo que digno de nota diz respeito a um fato incontestvel:
verificou-se, como dito em captulos anteriores, que os principais
problemas detectados pelas pesquisas nas dcadas de 1970 e 1980
ainda continuavam presentes nos anos de 1990 e incio dos anos
2000, nas licenciaturas presenciais em Matemtica, e no seria surpresa perceb-los hoje ainda. Diante disso, aponta-se uma determinada conscincia quanto s falhas na formao presencial que
vem sendo discutida h longa data. A discusso da formao em
nvel de graduao nos cursos a distncia recente e nos faz retomar muitas das que j existem no ensino presencial. Por se apresentarem no princpio, espera-se que a anlise mais detalhada do
prximo captulo apresente contribuies substanciais para essas
discusses.
6
EDUCAO A DISTNCIA
E FORMAO DE
PROFESSORES DE
MATEMTICA
O objetivo deste captulo retomar e analisar os dados da pesquisa realizada trazendo tambm resultados de pesquisas que tm
contribudo para o processo de construo do entendimento sobre a
licenciatura em Matemtica a distncia.
Apesar de ressaltar que todos os relatos dos ex-alunos mostram a viso de pessoas que conseguiram concluir o curso com
esforo, nota-se uma grande contribuio do curso para esses entrevistados.
Assim, passo a discutir, apoiada nas discusses dos captulos
iniciais, os temas que emergiram.
Quem so os alunos que concluram a

licenciatura em Matemtica a distncia
Neste momento pertinente ressaltar que, segundo o Projeto
Pedaggico do Curso, o objetivo deste dar acesso a pessoas excludas (pela localizao, tempo e horrio) e formar profissionais
sem deslocar os alunos de sua cidade (interior), contribuindo com a
oferta e interiorizao do ensino superior gratuito e de qualidade.
Ainda segundo o PPC, os alunos, na estratgia de EAD, devem ser
206
SILVIA REGINA VIEL
construtores do conhecimento, participantes ativos de um processo

organizado e sistmico.
Nas entrevistas e observaes realizadas nos polos visitados
constatou-se que os alunos que cursaram a licenciatura em Matemtica a distncia do Cederj possuam condio socioeconmica
desprivilegiada, bem como uma defasagem de aprendizagem de
contedos da educao bsica, o que tambm apontado como caracterstica pela literatura com relao s licenciaturas (Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica, 2007; Nunes, 2009). As pesquisas apontam que esses alunos precisam de mais tempo para se
apropriar do conhecimento necessrio ao exerccio da profisso.
Aparecem no grupo de entrevistados pessoas que tinham o Cederj como nica possibilidade de acesso ao ensino superior.
Algo que tambm chamou a ateno diz respeito no atuao
como docentes dos alunos formados, e em muitos casos a utilizao
do diploma para ascenso na carreira em empregos j conquistados
anteriormente ao curso.
A caracterizao dos alunos como esforados, autodidatas,
com necessidade de grande organizao de tempo e dedicados, detectadas nas entrevistas, tambm so reforadas por Gatti (2002)
ao salientar que educar-se a distncia requer condies muito diferentes da escolarizao presencial. Embora essa modalidade de
ensino propicie tempo e locais mais adequados aos ritmos pessoais, como evidenciaram os prprios alunos, ainda exige determinao, perseverana, novos hbitos de estudo, novas atitudes
diante da aprendizagem, alm de novas maneiras de lidar com as
dificuldades.
A falta de hbito e aptides para o estudo apontada pelas pesquisas (Moore & Kearsley, 2007) como um fator de desistncia do
curso. Essa afirmao corrobora as falas e observaes realizadas,
uma vez que tais aptides so enfatizadas pelos alunos que conseguiram obter sucesso, e me leva a concluir que os que no as tiveram no terminaram o curso.
Os estudos individuais e muitas vezes isolados so marcados
pela busca do conhecimento e pela falta de contato dirio com o
207
ambiente do ensino superior. Estes devem acontecer em momentos

que possam ser conciliados com o cotidiano do aluno (trabalho, famlia, lazer, etc.). Lembrando, segundo Gatti (2002), que os contatos humanos mostram-se muito significantes tanto no ensino
presencial como no ensino a distncia.
Para os que se formam, aponto a melhora da autoestima como
um aspecto positivo do curso.
Prticas e dinmicas formativas

Segundo o PPC, a educao a distncia, globalizante e integradora, caracteriza-se por mediar uma relao em que professor
e alunos esto fisicamente separados. O documento afirma que
a interao dos estudantes com os docentes e entre si, apesar do
distanciamento geogrfico, ser garantida por diferentes meios tecnolgicos, resultando em maior eficincia para o processo de aprendizagem. Infelizmente, no consegui observar esse contato, j que
acredito que ele enriqueceria sobremaneira a qualidade do curso.
O mesmo documento no prev aulas presenciais, ministradas
por docentes das universidades, mas o que observei foram aulas
ministradas pelos tutores, que se esforam para motivar os alunos e
diminuir suas dificuldades com relao s disciplinas. As aulas nas
tutorias so justificadas pela falta de tempo para atendimento individual e pelo extenso contedo estudado para se tirar dvidas.
As tutorias tambm se apresentam como um momento de reunio, em que os alunos quebram o isolamento e buscam aulas presenciais reforadas pelo modelo tradicional.
Camos em um impasse, j que a formao de tutores no adequada para que ministrem aulas no ensino superior, e tambm no
tm a remunerao adequada para exercer tal funo. A ausncia de
professores, sobretudo para que ocorram momentos de reflexo
sobre as prticas profissionais, a meu ver deixa uma grande lacuna
na formao dos futuros professores de Matemtica desse curso.
208
SILVIA REGINA VIEL
Estudo em grupo
Segundo Moore & Kearsley (2007), o isolamento aparece como
uma das causas de desistncia em cursos a distncia. Apesar de
tambm afirmarem que pessoas mais independentes so mais preparadas para essa modalidade de ensino, como reforcei anteriormente, referenciada por Gatti (2002), o contato humano mostra-se
muito significante. Assim, na anlise das entrevistas, se evidencia o
incentivo do Cederj para que os alunos se organizassem em grupo
para estudar, trocar e ter ajuda mtua. Esses grupos so fruto da
necessidade, e tm que vencer alguns desafios, como a distncia
geogrfica.
A solido, motivo de reclamao de vrios alunos, vencida com
a troca e convvio nos grupos e na tutoria presencial. A conquista do
perfil de pesquisador fruto de estudo e muita determinao.
Surgem nas entrevistas excees que apontam o estudo individualizado como opo, mas percebe-se que a maior parte dos entrevistados viveu diversos momentos nos grupos em que se tentava
suprir os momentos de troca que deveriam acontecer com o professor da disciplina. Aponto esse como um ponto frgil do curso,
apesar de reconhecer que o trabalho em grupo muito importante
para a formao do futuro profissional da educao.
O papel e a prtica das tutorias

na EAD em Matemtica
Para o Projeto Pedaggico do Curso, em um curso a distncia
no qual o aluno est fisicamente distante do professor, importantes
elementos devero estar envolvidos para que a interao aluno/
professor ocorra de fato. A tutoria se apresenta como um dos principais componentes para que essa comunicao se estabelea.
Para o documento, nos diversos modelos de EAD, a tutoria
tem desempenhado funes de mediao entre os contedos das
disciplinas e os alunos, entre professores e alunos, e alunos entre si.
209
da competncia da tutoria tanto a orientao acadmica quanto a

orientao no acadmica. O tutor, dentro de um sistema de educao a distncia, a figura que estabelece o vnculo mais prximo
com o aluno, seja presencialmente ou a distncia, tanto do ponto de
vista dos conhecimentos acadmicos como do ponto de vista das
atitudes do aluno perante o estudo; o aluno que opta por estudar na
modalidade a distncia precisa ser orientado na especificidade
desse aprendizado e constantemente motivado para que o abandono do curso seja evitado.
O PPC salienta que o curso de licenciatura em Matemtica a
distncia da Cederj/UFF equaciona seu sistema de tutoria, provendo entre a universidade e os polos regionais uma infraestrutura
de atendimento ao aluno que consiste de duas modalidades de tutoria, local e a distncia. Alm da tutoria local, os estudantes contam
com o acompanhamento de um coordenador de rea, que atua no
polo em regime de 15 horas semanais.
No entanto, consta do projeto que cada aluno acompanhado a
distncia, em cada disciplina, por docentes de reconhecida competncia e que compem o quadro acadmico das universidades pblicas no estado. Durante nossas observaes, e conforme o relato
de vrios entrevistados, no foi possvel perceber esse acompanhamento, o que nos induz a pensar que ele no vem acontecendo.
Ainda segundo o documento, auxiliando tais professores, h
um corpo de tutores ps-graduandos ou ps-graduados atuando a
distncia nas universidades responsveis pelos cursos. No possvel dizer se tal informao se confirma, visto no ter acontecido
um longo contato com os tutores a distncia, mas, em nossa visita,
foi possvel conhecer alguns tutores que no se enquadravam em tal
situao.
As duas modalidades de tutoria do curso de licenciatura em
Matemtica a distncia do Cederj/UFF esto organizadas em
torno de trs categorias de tutores para o documento: categoria 1:
por meio de Internet, telefone e fax, em que os alunos de cursos de
ps-graduao selecionados pelo coordenador do curso, respondem s
dvidas relacionadas ao contedo das disciplinas, a partir das salas
210
SILVIA REGINA VIEL
de coordenao sediadas nas universidades; categoria 2: professores

do quadro acadmico das universidades pblicas no estado coordenam a equipe de tutores da categoria 1 no acompanhamento dos
alunos do curso; e, finalmente, a categoria 3: atuando nos polos,
encontram-se os professores selecionados por concurso, com a
funo de acompanhar os alunos presencialmente. Essa categoria
assume a tarefa de motivar e encorajar os alunos, entusiasm-los,
evitando a evaso. Essa categorizao nos chama a ateno por alguns aspectos: na categoria 1 aparecem tutores que sero selecionados pelo coordenador do curso, algo que havamos entendido
que aconteceria via processo seletivo, segundo o coordenador de
tutores, o que contraditrio com o prprio texto do PPC, que
acrescenta que a seleo de tutores nas universidades realizada a
partir de um processo liderado pela diretoria de tutoria, em ao
conjunta com os professores responsveis pelas disciplinas do
curso; na categoria 3 encontram-se os tutores presenciais, denominados no texto como professores, que assumem a responsabilidade
de tal profissional, mas sem o reconhecimento compatvel.
Para Lima (2002), o processo de seleo dos tutores dos cursos
do Cederj foi planejado de modo criterioso para que sejam selecionados profissionais capazes de desenvolver, com os alunos, uma
tutoria responsvel que seja adequada formao de profissionais
qualificados. Nas universidades, a seleo dos tutores e professores
tutores se realiza a partir de uma ampla divulgao, anlise de currculo e entrevista, cujos critrios so definidos de acordo com a
coordenao do curso e coordenaes de disciplina. Os tutores, que
atuam nos polos regionais, passam por um processo seletivo que
ocorre periodicamente para todos os polos. Esse processo organizado pela coordenao de tutoria do Cederj e consiste de duas
etapas. A primeira contm duas fases: a) uma prova escrita e b) entrevista e anlise de currculo. A segunda etapa consiste de uma capacitao que se divide em capacitao inicial em contedo e em
EAD, o que contraria o exposto na categoria 1.
De qualquer forma, com a escassez de tutores que pude observar nas visitas, acredito que tal processo de seleo no cumpra
211
com o propsito de selecionar, visto no serem suficientes os tutores para todas as disciplinas e polos.
Mais frente no Projeto Pedaggico do Curso (p.11), salienta-se:
O tutor local uma extenso do professor que est distante. Suas
atividades so semelhantes s dos professores. O corpo docente do
curso fornece aos tutores locais programas de capacitao especfica,
tendo em vista melhor desempenho de suas atividades. (grifo nosso)
consenso de todas as fontes pesquisadas que no h tutores

para todas as disciplinas. Os tutores que exercem a funo de professores no possuem vnculo empregatcio nem remunerao adequada. Apesar disso, recebem certificado referente ao cumprimento
das atividades de tutores e apontam tal experincia como extremamente rica e importante. A maioria dos tutores entrevistados na
pesquisa foram ex-alunos do prprio curso. A tutoria a distncia
foi elogiada pela grande prontido e ateno com que atende os
alunos.
O coordenador dos tutores ratifica minhas observaes sobre a
importncia desse integrante da equipe do curso, mas denota outra
inquietao, que tambm vivenciada por pesquisadores como
Silva (2010): o papel do tutor.
Segundo investigaes j realizadas sobre a tutoria do Cederj
(Lima, 2002), a tutoria presencial, nos polos regionais, tem como
objetivo a criao de ambientes de trabalho que permitam o atendimento individualizado dos alunos, que possibilitem a organizao
desses alunos em grupos, promovendo o trabalho cooperativo e colaborativo e estimulem o aluno a expor suas dvidas sobre o contedo da matria.
Segundo o Projeto Pedaggico, o ensino a distncia requer um
eficiente acompanhamento dos alunos que, frequentemente, no
dispem de uma sistemtica de estudo apropriada. Segundo o documento, necessrio que hbitos arraigados de estudo adquiridos
no sistema presencial sejam vencidos. Para esta pesquisa impor-
212
SILVIA REGINA VIEL
tante salientar que tais profissionais formados pelo curso, provavelmente, atuaro no ensino presencial, em salas de aulas onde se
depararo com tais hbitos e parece mais que evidente a pergunta:
como iro encarar esses hbitos?
Em um programa de TV que abordou o tema tutoria, Rosngela L. Lima discorre sobre o sistema de tutoria do Cederj, que,
segundo a autora, foi estruturado como um sistema orgnico entre
as universidades consorciadas e seus polos regionais e concebido
com base nos pressupostos de que o processo de ensino e de aprendizagem a distncia requer um eficiente acompanhamento dos
alunos, que nem sempre dispem de uma sistemtica de estudo
para o aprendizado a distncia e que o sistema de comunicao
entre alunos e a instituio no pode prescindir do uso efetivo das
novas tecnologias de informao e comunicao (Lima, 2002).
Assim, segundo a autora, foi criado um sistema que consiste de
uma infraestrutura de comunicao, espaos fsicos e tecnolgicos
que servem de suporte para a organizao de uma rede acadmica
constituda de professores e alunos atuando nas universidades consorciadas e de profissionais de nvel superior nos polos regionais. O
objetivo dessa organizao, para a autora, trabalhar para que os
alunos sejam acompanhados e orientados no desenvolvimento dos
seus cursos por profissionais preparados para motiv-los nos seus
estudos, auxiliando-os no processo de aquisio de autonomia para
a construo de sua prpria aprendizagem.
Segundo a autora, o modelo de tutoria descrito est sendo implementado e constantemente avaliado para que seja uma estrutura
capaz de propiciar a interao e a interatividade necessrias ao
cumprimento dos objetivos educacionais dos projetos didtico-pedaggicos dos cursos. A seleo criteriosa dos tutores e a sua capacitao so consideradas fatores decisivos para a implementao
dos cursos. Os tutores so responsveis pela adoo de estratgias
que auxiliam o aluno a refletir sobre o seu aprendizado, a assumir
para si a responsabilidade pelo seu desenvolvimento no curso e a
adquirir autonomia de estudo. O profissional, para atuar como
tutor, deve estar preparado para assumir diversas tarefas que se re-
213
sumem em um conjunto de aes que motivem os alunos na continuidade e na finalizao de seus estudos. No entanto, mais uma vez
importante ressaltar que, apesar de atuarem basicamente como
professores, esses tutores no tm vnculo empregatcio e recebem
uma remunerao muito aqum do esperado.
Vale destacar que autores como Lapa & Pretto (2010) discutem
a precarizao do trabalho docente e a implantao de uma poltica
pblica nacional que define o papel de tutores como no docentes.
O que se percebe que essa discusso est longe de ser consenso, e,
para mim, ainda muito recente e merece uma grande ateno,
visto que o nmero de tutores pelo pas cresce de forma rpida, impondo a muitos profissionais da educao condies de trabalho
muito precrias.
Estgio supervisionado
Para a implantao do estgio supervisionado, segundo o PPC,
o Cederj selecionou escolas parceiras nos municpios vizinhos ao
municpio sede do polo regional. Convnios com as secretarias municipais definem o envolvimento do Cederj com o projeto de cada
uma dessas escolas. O estgio supervisionado conta com a participao de professores efetivos dessas escolas envolvendo-se com o
desenvolvimento do curso e tutorando e acompanhando grupos de
cinco alunos. Inicialmente, os licenciandos se prendem observao do espao escolar, passando pelas vrias fases do estgio e
culminando com a regncia supervisionada de aulas. O projeto de
estgio discutido com as escolas parceiras tem como principais
eixos integradores: discusso crtica dos processos de gesto da escola; ajuda do corpo docente das universidades e dos tutores do
Cederj na elaborao de projetos estratgicos para a escola; participao do corpo docente da escola como parceiros na execuo do
projeto de estgio supervisionado, prevendo remunerao para
esses docentes; e participao dos docentes da escola em oficinas de
formao continuada oferecidas pelo Cederj.
214
SILVIA REGINA VIEL
Segundo o documento, o envolvimento da escola como uma

parceira, de professores de seu corpo docente com o desenvolvimento do curso de licenciatura em Matemtica do Cederj/UFF,
de fundamental importncia para o sucesso do estgio supervisionado. Nessa interao, o professor supervisor que acompanha os
estagirios recebe um bolsa e tambm atribui notas para esse estagirio.
Os estgios, apesar de proporcionarem um grande contato com
a diversidade da sala de aula (alunos no processo de incluso, conflitos, vitrias e fracassos), acontecem de forma isolada, em que as
trocas acontecem entre o professor supervisor e o estagirio, que
estar a merc de uma nota atribuda por ele. Como o estgio supervisionado est vinculado rea de Educao, que no de responsabilidade da UFF, mas sim da Uerj, as discusses envolvendo
Matemtica e seu ensino como pontes entre as disciplinas tericas e
as prticas no existem.
Um aspecto que possvel no contato do professor que atua na
rede pblica e que se torna supervisor de estgio a oportunidade de troca com o licenciando, j que este passa a oferecer um
segundo olhar para o que ocorre em sala de aula. Mesmo assim, no
se evidencia nas entrevistas esse momento de troca.
Algo que tambm poderia acontecer seria o trabalho de motivao do professor da educao bsica para uma capacitao, algo
que no foi evidenciado em nenhum momento.
Enfim, aparece de forma evidente nos dados da pesquisa que
deu subsdios para essas discusses a interlocuo inexistente entre
os alunos, seus supervisores e professores da universidade, que so
responsveis pelo estgio supervisionado. Essa ausncia causa uma
grande quebra na formao desse futuro professor, que teria no
momento desse estgio uma grande oportunidade de discusso
teoria-prtica.
215
Pioneirismo, descrena e preconceitos

Segundo as entrevistas e documentos, graas a um grupo pioneiro e ousado surgiu o curso de licenciatura em Matemtica a distncia do Cederj. Esse curso pioneiro serve como modelo para a
UAB, visto que muitos dos integrantes da equipe inicial dos cursos
do Cederj comeam a integrar a UAB.
Outro aspecto que colabora para a consolidao do curso est
relacionado viso positiva que os alunos tm do curso presencial
de Matemtica da UFF, que reconhecido como de tima qualidade. Por outro lado, sabemos que a tradio do curso da UFF est
longe de ser suficiente para garantir a qualidade de um curso a distncia, sem interao virtual professor-aluno, com uma forte dependncia em relao ao material impresso e aos tutores.
Reforada por uma viso histrica da EAD como formao
vaga e facilitada encontra-se ainda um grande preconceito quanto
ao curso, ao Cederj, ao diploma do curso a distncia. Na verdade,
pelas anlises realizadas, o preconceito tambm ocorre simplesmente e por se tratar de algo novo.
Uma fala que se tornou marcante durante o tratamento do
tema preconceito foi a crena na diminuio deste com a formao
de profissionais qualificados pelo Cederj.
Ainda, so encontradas na anlise falas nas quais se acredita
que vencedor aquele que consegue o diploma de um curso de Matemtica a distncia, j que muitos apresentam resistncia ao estudo apenas por se tratar de Matemtica.
Uso das TIC

Pelas observaes e entrevistas realizadas na pesquisa, tivemos
contato com uma realidade muito diferente de vrios cursos a distncia que acontecem com a utilizao das TIC. Na realidade observou-se que muitos dos alunos dos polos com os quais tivemos
216
SILVIA REGINA VIEL
contato no tinham acesso a computador e Internet em casa. Alguns, na verdade, no tinham acesso nem ao telefone.
Poucas atividades so propostas no curso utilizando recursos
das TIC, por exemplo, a plataforma. Discusses atravs de chats,
fruns, com a utilizao da Internet, no aconteciam. O que se observou em um nmero mais considervel foi a troca de e-mails,
principalmente com os tutores a distncia.
A maior parte das interaes acontecia via tutor presencial, ou
s vezes pelo 0800.
O que podemos observar que o curso pesquisado no se
encontra inserido na fase histrica dos cursos de educao a distncia com uso das TIC, visto ainda serem muito utilizados o
envio de correspondncias (trabalhos e provas) e tambm o contato presencial dos tutores.
Viso de formao dada pelo curso

Segundo o PPC, o curso de licenciatura em Matemtica a distncia busca a elaborao e o oferecimento do curso nos mesmos
padres de qualidade de ensino das instituies consorciadas
(Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro,
2004, p.8). Ainda, o PPC salienta que o curso objetiva a articulao
da teoria e da prtica no percurso curricular, com predominncia da
formao sobre a informao, contemplando a indissociabilidade e
a complementaridade entre ensino, pesquisa e extenso. No entanto, tal panorama no se consolida nas observaes e entrevistas
feitas na pesquisa, j que no se observou articulao entre teoria e
prtica no percurso curricular e ausncia de pesquisa e atividades
de extenso. Outro ponto a se destacar diz respeito ausncia de
disciplinas de Educao Matemtica, disciplinas hbridas que interligam os contedos matemticos s questes pedaggicas.
Constatou-se como consenso a boa formao, utilizando-se
para justificar tal posio exemplos de ex-alunos, aprovao em
concursos e ps-graduaes. A comparao com outros cursos pre-
217
senciais e o ingresso no mercado de trabalho tambm foram pontos

salientados. Ainda, a possibilidade de utilizao de tecnologias nas
disciplinas, ter o acompanhamento de bons tutores, assim como
contar com um bom currculo, com professores comprometidos,
tambm foram argumentos utilizados. Apesar de observar a nfase
de certos argumentos nas falas dos entrevistados e no ser possvel
nenhuma generalizao, de acordo com os objetivos da pesquisa,
fica evidente um discurso muito frgil, que no fruto de estudos e
pesquisas sobre a qualidade do curso.
Um ponto delicado que encerra esta anlise diz respeito ao Projeto Pedaggico, que cita como referncia ao padro de excelncia
do Cederj a qualidade de suas APs, o que vai ao encontro de uma
viso centrada em avaliaes presenciais e que deixa transparecer
uma crena antiga nas avaliaes como indicadoras de qualidade.
Assim, ressalto novamente que s encontramos uma educao
a distncia comprometida com a qualidade, como destaca Neves
(2002), quando a olhamos como uma rede de pesca: vrios ns que
se unem para alcanar um objetivo. A fragilidade em um dos ns
pode comprometer o resultado final.
A nfase contida no documento final da Conferncia Nacional
de Educao, no aspecto que ressalta a precariedade com que
tratada a formao inicial de professores, algo importante de se
notar:
A formao e a valorizao dos profissionais do magistrio devem
contemplar aspectos estruturais, particularmente, e superar,
paulatinamente, as solues emergenciais, tais como: cursos de
graduao (formao inicial) a distncia; cursos de durao reduzida; contratao de profissionais liberais como docentes; aproveitamento de alunos de licenciatura como docentes; e uso
complementar de telessalas. E extinguir, ainda, todas as polticas
aligeiradas de formao por parte de empresas, por apresentarem contedos desvinculados dos interesses da educao pblica, bem como superar polticas de formao que tm como
diretriz o parmetro operacional do mercado e visam a um novo
218
SILVIA REGINA VIEL
tecnicismo, separando concepo e execuo na prtica educacional. (2010, p.62-3)
Ainda que no se possa afirmar que haver a incorporao das

deliberaes no documento sobre a EAD na formao de professores inegvel que ele consubstancia um avano para os que tm
feito anlises crticas e erguido a voz denunciando a precariedade
da formao inicial ofertada em muitos cursos brasileiros de licenciatura na modalidade a distncia (Sommer, 2010).
Barreto (2010), ao discutir a configurao da poltica nacional
de formao de professores a distncia, fala da estrutura bsica da
UAB e dos consrcios como uma fbrica, enfatizando a alta produo de cursos.
Enfim, a UAB passa a representar um sistema nacional de
EAD que acaba por padronizar a oferta e, assim, consolidar um
modelo de educao a distncia. Lapa & Pretto (2010) discutem a
busca de um consenso por um modelo nico, em vez do acolhimento da contradio e da diversidade, em um pas de dimenses
continentais.
As ideologias e os modelos constitudos pelas instituies diferem em vrias dimenses, gerando produtos culturais nos projetos
de educao a distncia muitas vezes conflitantes. As caractersticas
das instituies elaboradoras de cursos de graduao em EAD reforam a importante influncia dessas entidades no sucesso ou no
do seu aluno (Amidani, 2004).
7
UM OLHAR SOBRE
A FORMAO DE PROFESSORES DE
MATEMTICA A DISTNCIA:
O CASO DO CEDERJ/UAB
Ao finalizar este trabalho e falar de formao de professores,

volto a lembrar os inmeros desafios que instigam nossos pesquisadores a pensar a formao desse profissional. consenso que na
formao presencial de professores existem impasses e dificuldades
para as quais se discutem solues h muito tempo. A formao a
distncia, que h pouco tempo atrs nem ao menos era suscitada
como possibilidade real no ensino superior, veio de forma forte e
rpida sendo indicada para contribuir na melhoria da qualidade
e da acessibilidade da educao em nosso pas.
No deixo de acreditar na possibilidade da formao de professores a distncia, assim como no a vejo como salvao de todos os
problemas relacionados educao. , tambm, o que penso com
relao licenciatura em Matemtica do Cederj.
A questo da acessibilidade inegvel, e a formao dada pelo
curso analisado no deixa de ser nica para muitos formados; no
entanto, tal formao apresenta pontos frgeis que devem ser revistos para que esse futuro profissional da rea de Matemtica obtenha sucesso.
Penso ser natural encarar a formao presencial como uma
possibilidade de formao em que se oferea mais oportunidades
de contatos, em que naturalmente aconteam momentos de trocas e
220
SILVIA REGINA VIEL
discusses que brotam nos corredores e intervalos de aulas. A interao presencial gera dvidas e propicia atividades intelectuais no
estruturadas nas ementas das disciplinas. Penso na formao de
professores a distncia como uma possibilidade de formao para
pessoas que de outra forma no a teriam.
No entanto, acredito ser precoce uma aposta alta na formao a
distncia de professores de Matemtica, visto que esta deve ser investigada e analisada de forma detalhada, em especial em relao ao
profissional formado, evitando-se generalizaes no apoiadas em
anlise de diferentes tipos de dados.
Vou lembrar que boa classificao nas provas para seleo de
professores e exemplos de formandos que se destacaram dentro da
licenciatura a distncia no podem servir de referncia para falar
da atuao desse profissional dentro da sala de aula, aspecto que
mereceria uma nova pesquisa. Talvez isso seja apenas um indcio
de que o paradigma dos exerccios, isto , o foco em resoluo repetitiva de exerccios vigora nas atividades de Matemtica desse
curso de EAD.
A dinmica de formao, impelida por um modelo de curso
definido como a distncia, mostra uma grande necessidade de
aulas ou trocas. H necessidade de socializar e refletir sobre as
experincias. Como no h aulas, h pouca interao com professores da UFF (e das universidades parceiras) e com os tutores,
assim, os estudantes buscam alternativas: valorizam o estudo em
grupo.
As atividades propostas durante o curso, em geral, tambm no
propiciam o desenvolvimento de momentos coletivos, participao
em discusses, contatos, trocas, nos quais aspectos socializadores
so desenvolvidos e valores, atitudes, e formas de argumentao
podem ser construdos e tomar sentido. Elas dificultam a criao de
condies para a construo de um sentimento de pertencimento,
de cooperao, de partilha, de ser ajudado e de ajudar. neste momento que se fazem importantes os grupos, e aqueles que no conseguem se integrar correm um srio risco de se verem desmotivados.
No temos estudos ou dados que suportem conjecturas relativas a
221
ser essa uma causa de evaso e lembramos mais uma vez que o estudo em grupo no foi uma estratgia utilizada por todos os formandos entrevistados.
Os estgios supervisionados, momentos efetivamente fundamentais para a consolidao de um profissional reflexivo e competente na atuao docente, acontecem de forma desintegrada e
pobre, j que as discusses e orientaes por parte de um professor
da universidade no acontecem. Mesmo com a assistncia do professor da escola bsica, que no tem formao especfica para arcar
com tal tarefa, os alunos entrevistados se sentem isolados. importante ressaltar que esse professor que se torna supervisor tem como
principal foco o ensino de Matemtica para seus alunos, e os momentos de formao na prtica para o futuro professor acontecem
de forma superficial.
Ainda como considerao relevante deste trabalho, pontuo a
discusso da identidade do tutor e sua profissionalidade. Professor
e tutor, para mim, so um s profissional, que nesse projeto tm as
mesmas responsabilidades, mas diferentes reconhecimentos. A
falta do professor das universidades para contato direto com os
alunos tambm nos parece um ponto a ser revisto.
Esse curso, estudado de forma geral, no se enquadra na
ltima gerao de cursos a distncia implementados com o uso das
TIC, sendo isso, de acordo com o observado na pesquisa, algo a
ser ponderado.
De toda forma, o ensino a distncia contribui/contribuiu na
medida em que permite/permitiu formar profissionais sem desloc-los de seus municpios, apesar de, no caso do curso de licenciatura em Matemtica do Cederj, as TIC serem utilizadas somente
de forma pontual. A utilizao das TIC poderia enriquecer consideravelmente o curso em vrios aspectos e principalmente diminuir o sentimento de isolamento dos licenciandos.
Nossa anlise sugere que preconceitos e descrenas so pontos
marcantes ao se falar do curso, mas que se misturam ao pioneirismo
e formam um cenrio dinmico para uma formao de professores
de Matemtica que busca suplantar limitaes.
222
SILVIA REGINA VIEL
Ainda importante lembrar que os ex-alunos entrevistados,

isto , uma de nossas principais fontes de informao, so vencedores. Nossa amostra formada por aqueles que so concluintes
do curso, ou seja, fazem parte da minoria que no evadiu. Essa
amostra permitiu termos um olhar dos formandos sobre o seu
curso, mas com as limitaes j apontadas.
Saliento, como considerao final, que todos os apontamentos
deste trabalho foram feitos com vistas melhoria da qualidade da
formao do futuro professor de Matemtica diplomado pela licenciatura em Matemtica do Consrcio Cederj, indivduo este que
passa a assumir um papel extremamente importante diante das
condies do ensino dessa cincia em nosso pas, bem como a dar
subsdios a tantas outras licenciaturas do pas que vem, em movimento contnuo, tentando implantar melhorias.
Ainda nesse sentido, passo a apresentar algumas sugestes que
podem servir como pontos iniciais para a discusso de novas implementaes em cursos como o analisado em minha tese, quais sejam,
contato efetivo dos discentes com os docentes da universidade formadora, e a integrao dos docentes das diferentes reas do curso
em momentos de discusso para avaliar as diversas possibilidades
de implementao de mudanas e avanos na qualidade do ensino-aprendizagem. conveniente pontuar que bem mais fcil no
momento, do que quando o Cederj/UAB foi criado, ter interaes
que permitam o contato docente com os alunos.
Pontuo, tambm, como preocupante, a ausncia das discusses que acontecem no mbito da Educao Matemtica, j que
tais discusses se fazem imprescindveis para qualquer aluno de
licenciatura em Matemtica. Como essa expresso no veio tona
em nenhum momento da pesquisa realizada, assim como muitas
das preocupaes dessa rea de investigao, se faz importante repensar-se essa ausncia.
Tambm no que diz respeito estrutura fsica e organizacional
do curso, indico que se considere o uso das TIC para a melhoria da
interao entre alunos, tutores e professores do curso, que passariam a utilizar todas as possibilidades hoje disponveis para o con-
223
tato e a troca, e, ainda, a melhoria dos polos, principalmente no que

tange biblioteca. Mesmo no sendo um dos principais pontos levantados pelos entrevistados, minha observao nas idas aos polos
mostra que nesses ambientes normalmente no existe um acervo
adequado e nem mesmo alternativas eletrnicas.
Finalmente, mudanas no vnculo empregatcio do tutor e sua
remunerao deveriam ser encaminhadas prioritariamente. Seu
status tem que ser equivalente importncia que a estrutura do
curso atribui, na prtica, a ele. Se o tutor assume hoje papel to importante nesse curso, ele deveria ter reconhecimento financeiro e
hierrquico proporcional a esse papel.
Volto a ressaltar que s encontramos uma educao a distncia
comprometida com a qualidade quando a olhamos como uma rede
de pesca onde vrios ns se unem para alcanar um objetivo, e a
fragilidade de apenas um deles pode comprometer o resultado
final. E um curso de licenciatura, independente de sua modalidade,
deve ser reconhecido como de qualidade quando a atuao dos professores por ele formados em sala de aula de qualidade.
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Geocincias e Cincias Exatas, Departamento de Matemtica,
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho.
ZUFFO, M. Aprendizagem por meio de ambientes de realidade virtual. In: LITTO, F., FORMIGA, M. M. (Org.). Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil,
2009. p.332-9.
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2012
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata

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