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Anfora e leitura
O ENSINO DE ELEMENTOS DE ANFORA
COMO INSTRUMENTO PARA A OTIMIZAO DO PROCESSO DE LEITURA
Cascavel 1999
Resumo
A autora procura demonstrar como o ensino dos elementos anafricos, presentes em textos
utilizados em sala de aula, fazem com que o aluno tenha uma melhor compreenso da idia do
texto escrito, fazendo com que o processo de leitura e interpretao ocorra com maior
facilidade. Para se alcanar tal objetivo a autora retoma alguns conceitos de leitura e sua
importncia e faz um breve estudo sobre a coeso que subdivide-se em vrios elementos,
dentre eles a anfora, e comprova a hiptese inicial por meio de uma experincia em sala de
aula.
Introduo
A compreenso de textos na segunda lngua sempre foi um desafio para seus aprendizes e
para os professores, quando trabalham textos em lngua estrangeira em sala de aula.
Segundo KLEIMAN (1989), a aprendizagem da segunda lngua est fundamentada na leitura.
Para ela, a maior e mais significativa conseqncia do processo de aprendizagem,
especificamente da aquisio da escrita, o processo de descontextualizao da linguagem,
que permite a interao distncia com um interlocutor no presente, ou seja, com o autor do
texto. Ainda segundo KLEIMAN (1989), este tipo de interao vedado a grande parte dos
aprendizes da segunda lngua, pois raros so os professores que trabalham com os alunos os
aspectos da lingstica textual em lngua inglesa.
Sendo uma questo fundamental ajudar o aluno a melhor compreender o texto escrito, o
papel do professor neste contexto, criar oportunidades que permitam o aluno a desenvolver
o processo cognitivo. Para isto acredita-se que, trabalhar os elementos e fatores da lingstica
textual ajuda o aluno a melhor compreender o texto, alm de ajud-lo a desenvolver seu
processo cognitivo.
Assim, nosso objetivo estudar a anfora, uma subdiviso da coeso que faz parte dos
fatores de textualidade, e verificar at que ponto o conhecimento dos pronomes anafricos
contribui para que o aluno tenha sucesso na interpretao de um texto em lngua inglesa, nas
atividades de leitura em sala de aula.
Para tanto, procurar-se- fazer uma retomada de conceitos sobre a leitura na segunda lngua
e definir coerncia e coeso, verificando suas distines e fazendo um estudo mais
aprofundado sobre a anfora.
Para verificar o sucesso da interpretao de textos tendo o conhecimento dos pronomes
anafricos foi feito um experimento com alunos da 8. srie do ensino fundamental do Colgio
Estadual Vincius de Moraes do Municpio de Tupssi-Pr., para os quais foi apresentado um
texto em lngua inglesa e questionrio para verificar a interpretao deste. Tambm foi
apresentado texto e questionrio idntico a uma outra turma, tambm da 8. srie do ensino
fundamental, com a qual no foi trabalhado a questo da anfora. Assim foi possvel verificar
o melhor desempenho e conseqentemente a que nvel os elementos anafricos contriburam
para os resultados na interpretao de textos.
A importncia da leitura
De acordo com WILLIAMS (1992), uma definio simples de leitura que esta o
processo pelo qual algum olha e entende o que est escrito.
Para ECKEL (1996), a leitura vista como um processo cognitivo altamente complexo,
flexvel e sofisticado de comunicao na qual a mente do leitor interage com um texto em uma
determinada situao ou contexto. Durante o processo de leitura, o leitor constri uma
representao significante do texto atravs da interao dos seus conceitos e sugestes do
conhecimento lingstico que existem no texto.
A leitura tem papel fundamental na formao do aluno. Com base em LAKATOS citado por
ECKEL (1996), necessrio ler constantemente, porque a maioria do conhecimento obtido
atravs da leitura. Para ela, ler significa saber, interpretar, adivinhar e distinguir as idias
principais das idias secundrias, escolhendo o mais sugestivo, pelo processo de
investigao, assimilao, reteno, crtica, comparao, verificao e integrao de
conhecimento. A autora afirma que a leitura um fator decisivo do estudo, porque torna
possvel a amplificao do conhecimento, a obteno de informaes bsicas e especficas, a
abertura de novos horizontes, a sistematizao do pensamento, o enriquecimento do
vocabulrio e o melhor entendimento do contedo de livros.
WILLIAMS (1992) diz que o leitor na segunda lngua no precisa entender todas as
palavras do texto, pois, para ele, o entendimento do texto no um processo de tudo ou
nada, ou seja, o leitor no precisa conhecer o significado de todas as palavras para entender
a idia principal do texto.
Ainda segundo WILLIAMS (1992), a leitura pode ser uma luta para se alcanar o
entendimento, e, parte do trabalho do professor ajudar o aluno a desenvolver estratgias que
o auxiliem nesta luta.
Neste sentido, muitas estratgias de leitura foram desenvolvidas para ajudar os professores
a trabalhar com textos em lngua inglesa e para ajudar os alunos na compreenso destes, alm
disso, muitas tarefas foram designadas ao professor para ajudar os aprendizes da segunda
lngua, dentre estas tarefas est a escolha de textos adequados e convenientes que venham
motivar o aluno a ler. Porm, tais textos, alm de adequados e convenientes ao grau de
conhecimento j adquirido pelo aluno, devem ser coerentes e concisos uma vez que,
geralmente, os alunos no gostam de ler na segunda lngua e diante de um texto que esteja
Fatores de Textualidade
Com base em FVERO (1991) e FULGNCIO (1992) a lingstica textual como cincia da
estrutura e do funcionamento dos textos possui fatores de textualidade, que se trabalhados com
os aprendizes da segunda lngua proveriam melhor compreenso dos textos, tais fatores so:
contextualizao, coeso coerncia, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade,
situacionalidade e intertextualidade. A contextualizao so os elementos que ajudam a
decodificar a mensagem que se deseja transmitir com o texto. J a intencionalidade o modo
pelo qual os emissores usam os textos para perseguir e realizar suas intenes, produzindo,
para tanto, textos adequados obteno dos efeitos desejados. A informatividade designa em
que medida a informao contida no texto esperada / no esperada, previsvel /
imprevisvel. A aceitabilidade refere-se atitude dos receptores, ou seja, dos leitores, de
aceitarem a manifestao lingistica como um texto. A situacionalidade, por sua vez, refere-se
ao conjunto de fatores que tornam um texto relevante para dada situao de comunicao
corrente ou passvel de ser reconstituda e a intertextualidade compreende as diversas
maneiras pelas quais a produo e a recepo de dado texto depende do conhecimento de
outros textos por parte dos interlocutores, isto , diz respeito aos fatores que tornam a
utilizao de um texto dependente de um ou mais textos previamente existentes.
Ainda dentre tais fatores esto a coerncia e a coeso, que definiremos a seguir, sendo que
dar-se- nfase coeso textual, a qual se divide em duas principais categorias: coeso
seqencial e coeso referencial.
Coerncia x coeso
Segundo MARUSCHI citado por FVERO (1991), os termos coerncia e coeso esto
longe de uma definio clara, porm pesquisando alguns autores e analisando as definies
apresentadas por estes escolhemos conceitos que, a nosso ver, melhor definem tais termos:
Coerncia a relao entre os atos ilocucionais que as proposies realizam e est
diretamente ligada possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela que
faz com que o texto tenha sentido para o leitor, devendo, portanto, ser entendida como um
princpio de interpretabilidade, ligada inteligibilidade do texto numa situao de
comunicao e capacidade que o receptor tem para calcular o sentido do texto. A coerncia
est relacionada com a boa formao em termos de interlocuo comunicativa, que determina
no s a possibilidade de estabelecer o sentido do texto, mas tambm qual sentido se
estabelece.
Coeso o modo pelo qual as frases ou partes dela se combinam para assegurar um
desenvolvimento proposicional, ou seja, o modo como as palavras esto ligadas entre si
dentro de uma seqncia, criando uma relao semntica entre um elemento no texto e um
outro elemento que crucial para sua interpretao.
Para FVERO (1991), a coeso no necessria para que haja a coerncia, pois pode
haver textos destitudos de coeso, cuja textualidade se d a nvel de coerncia. Apesar disto,
devemos convir com KOCH e TRAVAGLIA (1993) que existe uma relao entre coeso e
coerncia porque a coerncia estabelecida a partir da seqncia lingistica que constitui o
texto, isto , os elementos da superfcie lingstica que servem de pista, de ponto de partida
para o estabelecimento da coerncia, ou seja, a coeso ajuda a estabelecer a coerncia na
interpretao dos textos.
Ainda segundo KOCH e TRAVAGLIA (1993), ao contrrio da coerncia que subjacente,
a coeso explicitamente revelada atravs de marcas lingisticas, ndices formais na estrutura
da seqncia lingistica e superficial do texto, o que lhe d um carter linear, uma vez que se
manifesta na organizao seqencial do texto. Dentre os elementos da coeso que nos revelam
estas marcas lingisticas est a anfora que a utilizao de pronomes pessoais, possessivos
e demonstrativos e alguns advrbios para retomar uma idia que j foi mencionada
anteriormente no texto.
Sendo nosso objetivo analisar a anfora faremos um estudo sobre a coeso, pois a anfora
Coeso
De acordo com FVERO (1991), existem inmeras propostas de classificao das relaes
coesivas que podem estabelecer-se formalmente em um texto. Dentre tais propostas
apresentaremos a que compreendemos ser a de mais fcil compreenso.
Segundo KOCH e TRAVAGLIA (1989), h duas grande modalidades de coeso : a coeso
referencial (ou referenciao) e a coeso seqencial.
A coeso referencial tem a funo de estabelecer referncia entre dois ou mais elementos
componentes da superfcie textual. Ela obtida atravs de dois mecanismos: a substituio e
a reiterao.
A substituio se d quando um componente da superfcie textual retomado (anfora) ou
precedido (catfora) por uma pro-forma (pronome, verbo, advrbio, quantificadores que
substituem outros elementos do texto). H tambm a substituio por zero - que a elipse
de entidades j introduzidas no texto.
A reiterao a repetio de expresses no texto onde estes elementos repetidos tem a
mesma referncia. A reiterao se d por repetio do mesmo item lexical, sinnimos,
hipernimos e hipnimos, expresses nominais definidas e nomes genricos.
J a coeso seqencial segundo KOCH e TRAVAGLIA (1993), tem a funo de fazer
progredir o texto e se faz atravs de dois procedimentos a recorrncia e a progresso.
A sequenciao por recorrncia obtida pelos seguintes mecanismos: recorrncia de
termos, de estruturas (o chamado paralelismo) de contedos semnticos, recursos fonolgicos
segmentais e suprassegmentais (ritmo, rima, aliterao, eco, etc.) de aspectos e tempos
verbais.
A coeso seqencial por progresso feita por mecanismos que possibilitam a manuteno
temtica e os encadeamentos que podem se dar por justaposio ou conexidade.
Em lngua inglesa a coeso definida, segundo WILLIAMS (1992) como o meio em que o
texto unido atravs de meios lingisticos particulares. Ele explica que a coeso nesta lngua
dividida em conectivos, referncia e vocabulrio.
Conectivos so palavras ou frases que servem como vnculo, e indicam a relao entre o
que eles esto unindo. Os elementos conectivos podem se referir a causa, resultado, contraste,
adio e seqncia.
Exemplos:
Anfora
Para verificar se o ensino dos pronomes anafricos melhoram a compreenso de textos nas
salas de leitura em lngua inglesa foram escolhidas duas turmas da 8. srie do ensino
fundamental do Colgio Estadual Vincius de Moraes, composta por 30 e 32 alunos
respectivamente, as quais denominaremos de turma A e turma B. A estas turmas foram
aplicados textos com pronomes anafricos seguidos de exerccios de interpretao do texto
sendo que para a turma A foi feita uma explicao sobre os pronomes anafricos e aplicado
exerccios envolvendo estes. Em seguida foram entregue aos alunos, texto e exerccio de
interpretao deste, onde os alunos, agrupados em duplas, fizeram uma leitura silenciosa do
texto e, aps, responderam os exerccios de interpretao. J para a turma B, apenas foram
entregues o texto e seus exerccios de interpretao, sem que qualquer explicao sobre os
pronomes anafricos fosse feita.
O texto trabalhado tratou da biografia de uma artista e a interpretao do texto foi formada
por 13 perguntas, sendo as trs primeiras relacionadas com a compreenso geral do texto, as
sete seguintes aos pronomes anafricos e as restantes compreenso especfica de
determinados pargrafos do texto.
Na correo das repostas e na avaliao dos resultados observou-se que, quanto s
perguntas envolvendo a compreenso geral do texto tanto os alunos da turma A, quanto da
turma B, tiveram excelente nvel de entendimento, o que corresponde a 98% das perguntas
respondidas corretamente pela turma A e 95% pela turma B.
Quanto s perguntas relativas aos pronomes anafricos os resultados foram os esperados. A
turma A acertou 93% das questes enquanto a turma B ficou com 58% dos acertos, o que
significa que a turma A conseguiu melhor interpretar o texto, relacionando corretamente os
pronomes s suas respectivas pessoas, vindo confirmar o que FVERO ( 1991) e
FULGNCIO (1992) colocam quando dizem que trabalhar os fatores de textualidade com os
alunos melhoram a compreenso de textos.
Observou-se durante a experincia que os alunos da turma A levaram menos tempo para
responderem as questes do que a turma B e que esta questionou o professor sobre as questes
relativas aos pronomes anafricos em 62% a mais que a turma A, o que demonstra claramente
que os alunos da turma B encontraram mais dificuldades para interpretar o texto.
Observou-se ainda que, a turma B, de posse de dicionrios, aps pesquis-lo estudar a
questes e sua referncia, conseguiu responder corretamente as questes, o que nos mostra
que, se esta turma tivesse recebido o conhecimento sobre anforas, teria levado menos tempo
para responder as perguntas, alm de no ter que buscar suporte nos dicionrios, como
ocorreu com a turma A.
J com relao s perguntas especficas a turma A conseguiu entender melhor alguns fatos
relatados no texto, o que corresponde a 85% das respostas corretas pela turma A e 68% pela
turma B.
Pode-se constatar tambm que, a turma A ao responder as questes sobre os pronomes
anafricos faziam-nas como se a questo fosse uma lgica, ou seja, ao ler o texto e responder
as questes os alunos logo ligavam o pronome sua respectiva pessoa, enquanto para a turma
B estas eram um enigma, ou seja, os alunos no sabiam a quem e a o qu relacionar o
pronome.
Com relao ao aproveitamento das aulas, estas foram consideradas satisfatrias, uma vez
que, com a turma B, aps o exerccio de leitura e compreenso do texto, foram explicados aos
alunos os elementos coesivos, a anfora e seus elementos e solicitado aos alunos que
grifassem os pronomes anafricos encontrados no texto recm lido por eles, com esta tarefa
constatou-se que os alunos compreenderam o que anfora, pois 92% dos pronomes
anafricos relacionados no texto foram encontrados pelos alunos.
Consideraes Finais
Bibliografia
Koch, Ilgedore Grunfeld Villaa, Travaglia, Luiz Carlos. A Coerncia Textual. So Paulo:
Contexto, 1993.
Samuels. S.J. and M.L. Kamil. Models of the language reading process. In. P. Carrel, P.
Devine & D. Eskey. (eds), Interactive Approaches to Second Language Reading. 2nd ed.
Cambridge: Cambridge University Press.
Smith, F. (1981). Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Williams, Eddie. Reading in the Language Classroom. Modern English Publication.
Macmillan Publishers LTD. London, 1983.
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