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Ensino Da Fisica Tendencias e Desafios Rosa-Rosa
Ensino Da Fisica Tendencias e Desafios Rosa-Rosa
Introduo
Discutir o ensino da Fsica na educao bsica (ensino mdio), na perspectiva da prxis pedaggica
do professor de Fsica, requer a princpio uma reflexo sobre os propsitos a que a educao se prope.
Desde as sociedades antigas at as contemporneas, a educao como processo de mediao
sistematizado, recebe a denominao de educao escolar, apoiando suas bases em aes intencionais.
Os contedos escolares decorrentes dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade
passam a ser um dos elementos integrantes desta ao intencional, mas no nico, encontrando no ato
didtico-pedaggico um importante aliado.
Rays (2000) mostra que a ao pedaggica escolarizada, quando consciente, no poder, pois,
distanciar-se da inteno poltica do tipo de ser humano que a educao pretende promover, para que no
incorra na arbitrariedade pedaggica e poltica do ato educativo (p.14). Continua o autor enfatizando que a
dimenso poltica da ao educativa esta presente mesmo antes do professor proferir sua aula, pois se
apresenta desde o momento do planejamento, na elaborao dos objetivos, na seleo dos contedos, na
escola metodolgica e nos processos de avaliao. Desta forma, no h como dissociar a ao pedaggica
da intencionalidade, uma vez que ela est presente em cada etapa deste processo pedaggico.
Vrios pesquisadores da educao tm dedicado seus trabalhos a investigar a ao educativa,
mostrando que as intenes da prtica educativa so abrangentes e que avanam alm do processo de
transmisso dos contedos. A dimenso social do ato de ensinar tem merecido destaque em vrias
pesquisas desenvolvidas nestes ltimos sculos, apontando para a necessidade de que os profissionais da
educao (professores e pesquisadores) tenham conhecimento desse processo para no correr o risco de
faz-lo de forma inconsciente. A incluso no planejamento das atividades docentes ou mesmo das
pesquisas educacionais, de questes relacionadas s dimenses sociais, as diferentes formas de agir e
pensar perante as necessidades emergenciais da sociedade moderna, passa a ser obrigatrio, j que falar
em educao falar em sociedade. A prpria Constituio Brasileira enfatiza esta indissolubilidade ao
mencionar que a educao responsabilidade da famlia, da escola e da sociedade, evidenciando o trip
que sustenta o processo de formao dos indivduos.
Mesmo havendo um consenso na relao biunvoca entre educao e sociedade, tal como se
apresenta no mundo contemporneo, os especialistas da educao tm apresentado divergncias em seus
objetivos gerais; quais os autores que podem servir de referncia. Em outras palavras, como podemos
construir um dur do ensino, que comporte tais elementos considerados necessrios e teis para o
educando, sejam quais forem as suas opes posteriores.
Tiberghien mostra que, diferentemente do que ocorre em matemtica, na Fsica a existncia de um
ncleo comum pouco reconhecida socialmente. Em matemtica, esse ncleo sofre certas oposies
quanto ao seu contedo, mas quanto possibilidade de sua existncia h consenso social. O caso da Fsica
diferente, j que seu ensino na escola bsica recente. Este talvez seja argumento suficiente para justificar
a falta de consenso social sobre quais elementos possam servir de referncia no momento de compor o
ensino dessa disciplina na escola bsica.
A situao aponta para a necessidade de explicar as finalidades do ensino da Fsica na educao
bsica, particularmente no ensino mdio, j que a seleo dos contedos, a metodologia utilizada, o
enfoque abordado, entre outros elementos que constituem a ao pedaggica do professor, esto apoiados
nessas finalidades e objetivos que so estabelecidos para este nvel de ensino. Mais quais seriam esses
objetivos? Tiberghien ao tentar responder essa pergunta mencionou algumas questes que podem guiar
nossa anlise. Para ele: a) O objetivo estaria vinculado ao ensino da disciplina como forma de domnio dos
seus conceitos e fenmenos, proporcionando a formao de especialistas em Fsica, a chamada lgica
interna da disciplina; b) A Fsica seria ensinada como um instrumento para outros fins dados explicitamente;
por exemplo: formar cidados esclarecidos, conscientes, etc...; c) Ou ainda, ensinar Fsica teria por objetivo
obter xito nos exames vestibulares, que so concebidos por criao interna do sistema.
O autor acrescenta que uma anlise mais especfica das finalidades propostas nos programas
atuais de Fsica nas escolas evidencia a lgica descrita acima, pois no quadro dos objetivos gerais da
educao, o ensino da Fsica nas escolas construdo para responder s exigncias como: a) Constituir a
formao comum que os estudantes recebem como forma de cultura geral, de apropriao de
conhecimentos, de desenvolvimento de qualidades associadas observao, anlise, imaginao e
habilidade manual; b) Embasamento para aqueles que desejam se orientar na direo da aquisio de
uma qualificao profissional determinada, permitindo que, no momento oportuno, tais estudantes
apresentem uma bagagem cientfica indispensvel para a pretenso dos estudos especficos.
O diagnstico aponta para uma preocupante situao ao constatar que a finalidade do ensino da
Fsica na escola bsica ainda parece no estar bem explicitada para os especialistas em educao.
Pesquisadores da rea do ensino de cincias (Fsica) tm evidenciado a necessidade de que tais objetivos
sejam claramente apontados e definam em melhor proporo o ensino dessa disciplina.
Assim, discutir o ensino da Fsica no exime da necessidade de refletir o papel que as teorias de
aprendizagem vm exercendo nessa rea.
Silva (2004) menciona que o sistema educacional brasileiro na metade do sculo XX, estava sob
forte influncia do sistema americano de educao, segundo o qual as escolas estavam eram vistas como
empresas, em que elas especificavam as caractersticas de seu produto e que resultados pretendiam obter,
estabelecendo mtodos para obt-los de forma precisa. Nesse sentido, falava-se em priorizar resultados no
sistema educacional, impregnando essa viso nos diferentes mecanismos que envolvem o processo ensinoaprendizagem, desde os materiais instrucionais como os livros-didticos e manuais de ensino (muito
freqentes na poca) at os mtodos de ensino utilizados em sala de aula. O termo vigente na poca, nos
Estados Unidos, e conseqentemente no Brasil, era a instruo programada, o reforo positivo, cujos
enfoques dominaram o ensino nas diferentes disciplinas curriculares, inclusive no ensino da Fsica. A
situao esteve presente no sistema educacional brasileiro nas dcadas de 1960 e 1970, nos quais muitos
dos professores que atuam hoje no ensino, principalmente nas universidades brasileiras, tiveram sua
formao.
A teoria de aprendizagem que imperava nos sistema educacional foi proposta por Skinner,
psiclogo americano, que apoiava seus pressupostos na valorizao dos mecanismos que resultariam no
comportamento observvel dos indivduos, no considerando o que ocorre na mente desses indivduos.
Para ele, a aprendizagem ocorre devido ao reforo, repetio, desta forma o ensino deveria criar
condies para que as respostas fossem dadas inmeras vezes. Ao professor cabia a tarefa de
proporcionar tais mecanismos de reforo, criando situaes de repetio tantas vezes quantas fossem
necessrias at que o aluno exibisse o comportamento desejado (Moreira, 1999). Esse enfoque foi usado de
forma quase unnime no ensino da Fsica naquela poca, pois as estratgias e metodologias utilizadas
pelos professores estavam essencialmente condicionadas a criar mecanismos de respostas e a repeti-las
tantas vezes quantas fossem necessrias. A presena de Skinner ainda forte no ensino da Fsica, podendo
ser identificada nas apostilas e livros didticos de Fsica que apresentam um modelo de exerccio resolvido e
a seguir uma lista interminvel de outros, favorecendo a aprendizagem por repetio, por reforo.
Entretanto, o mtodo skinneriano de ensino e de aprendizagem, acabou sendo questionado ainda
na dcada dos 70, permitindo que novas teorias de aprendizagem fossem pesquisadas e vinculadas ao
ensino da Fsica, principalmente no final dessa dcada e inicio dos anos 80. Os principais fundamentos para
esses estudos direcionaram-se para a valorizao dos processos mentais, relacionando-se a construo do
conhecimento s denominadas teorias de aprendizagem construtivistas. No ensino da Fsica, comeam a
aparecer trabalhos vinculados s teorias de Jean Piaget, David Ausubel e Lev Vygotsky, entre outros, como
forma de propor alternativas para o processo ensino-aprendizagem. Esse novo enfoque no campo da
psicologia permanece presente ainda hoje, sofrendo pequenas variaes, mas sempre tendo como
referncia o processo de construo do conhecimento. A aprendizagem, dentro desse enfoque, centra-se no
educando, na sua capacidade de ler e interpretar o mundo, ultrapassando a nfase dada pelos
behavioristas, como Skinner, segundo o qual a importncia estaria na capacidade do aluno para dar
respostas. Entretanto, essa alternativa apresentada pelos pesquisadores, trouxe vrias interpretaes de
acordo com o terico considerado, apontando elementos diferentes para o processo ensino-aprendizagem
da Fsica. Neste sentido, os autores passaram a ser estudados e associados ao ensino desta cincia, sob
diferentes enfoques, tendo sempre como elemento central a capacidade do aluno de aprender a aprender,
de construir seu prprio conhecimento.
observao antecedida por uma teoria. Props a existncia de perodos de cincia normal no qual o
trabalho cientfico se desenvolveria conforme parmetros estabelecidos em funo do contexto que o
conhecimento da poca permitiria, ou seja, a Cincia normal no visava fazer emergir novos fenmenos, ao
contrrio, ela estaria dirigida para responder queles fenmenos e teorias previamente estabelecidos. Em
outras palavras, o perodo de Cincia normal desenvolvido a partir de paradigmas. Paradigma
considerado o conceito fundamental da teoria kuhniana, cujo significado foi esclarecido por Kuhn no
posfcio da sua obra Estrutura das revolues cientficas, de 1969. Segundo Kuhn, o termo paradigma tem
um duplo sentido: um geral e outro restrito. Geral no sentido de designar crenas, valores, tcnicas
partilhadas pelos membros de uma comunidade especfica; restrito por referir-se s solues de problemas
como os encontrados em uma situao restrita, aqueles que normalmente os alunos encontram ao
realizarem atividades sem o auxlio do professor encarando um novo problema (situaes de laboratrio ou
provas, por exemplo) como se fosse conhecido. Tais paradigmas, sejam no sentido geral seja no restrito,
so substitudos medida que um novo paradigma seja estabelecido, proporcionando perodos de
transio, o que Kuhn denominou revoluo cientfica. Com isso, o autor mostrou que as teorias emergem
aps o fracasso de outras, evidenciando a necessidade de que a cincia seja constantemente revista,
desprovendo-a, pois, da idia de conhecimento cumulativo e linearizado.
Karl Popper, filsofo austraco, props que todo conhecimento passvel de correes, sendo,
assim, provisrio. Para ele, uma teoria nunca empiricamente verificvel no sentido de que seja
considerada correta. Considera que uma nica constatao experimental pode ser suficiente para derrubar
uma teoria, entretanto essa jamais pode ser estabelecida em funo de observaes, por maior que seja o
nmero delas. Toda observao antecipada por uma prvia teoria, portanto, no neutra. Popper
acreditava que todo conhecimento cientfico criado, inventado, construdo com objetivo de descrever,
compreender e agir sobre a realidade: Desde a ameba at Einstein, o crescimento do conhecimento
sempre o mesmo: tentamos resolver novos problemas e obter, por um processo de eliminao, algo que se
aproxime da adequao em nossas solues experimentais (Popper, 1975, p. 239). Nesse sentido, Popper
mostrou que a cada novo conhecimento existe um anterior, do qual foram extradas questes investigativas
na busca por respostas sobre a realidade.
Gaston Bachelard, cientista e filsofo francs, crtico da concepo empirista, discute o conhecimento cientfico com base nos conceitos de ruptura e obstculos epistemolgicos. Por ruptura ele entende a
descontinuidade que ocorre entre o conhecimento comum (primeiro) e o conhecimento cientfico (elaborado);
essa ruptura exige a superao de obstculos epistemolgicos, que, por sua vez, esto relacionados com
perturbaes geradas pelo conhecimento, representando uma resistncia ao prprio conhecimento, so
inerentes ao ato de conhecer. A opinio considerada por Bachelard o primeiro obstculo porque a
opinio pensa mal e um obstculo epistemolgico se incrusta no conhecimento no questionado
(Bachelard, 1983, p. 148). Para este autor, o progresso do conhecimento cientfico deve ser constantemente
corrigido, no em funo de experincias malsucedidas, mas como princpio fundamental que sustenta e
dirige o conhecimento, sendo responsvel por impulsionar os avanos e conquistas da Cincia. Os
obstculos podem, assim, ser compreendidos atravs de uma dupla ao: como freio e motor do progresso
no desenvolvimento interno da Cincia.
Com esta retomada nos trabalhos dos epistemlogos, ressalta-se a importncia para a prtica
pedaggica do professor, especificamente de Fsica, da reflexo em torno da natureza do conhecimento
cientfico, mostrando a sintonia que deve haver entre o processo ensino-aprendizagem e as concepes
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sobre a natureza do conhecimento. As pesquisas desenvolvidas nestes ltimos anos relacionadas ao ensino
da Fsica, tm apontado para a necessidade de considerar o aluno enquanto sujeito ontolgico e
epistmico, como destaca Delizoicov (2002), ... a localizao do aluno, relativamente aos domnios espacial,
temporal e cultural, implica o fato de ele estar interagindo com um meio mais amplo do que o escolar e
exige que no o consideremos, do ponto de vista da cognio, como uma tabula rasa que vai interagir com
objetos do conhecimento somente na perspectiva da educao escolar (p. 186).
Bibliografia
ADORNO, Theodor W. (2003): Educao e emancipao. Trad. Wolfang Leo Maar. 3.a edio. So Paulo, Editora Paz e
Terra.
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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