Gneros textuais: reflexes e ensino, p.

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GNEROS TEXTUAIS: REFLEXES E ENSINO

Maria Elizabeth Sacchetto*
Maria Luiza Scafutto**
Svio Damato Mendes***
Ana Carolina Lemos***

RESUMO
Neste artigo sero apresentados os resultados obtidos, por meio de pesquisa de
campo, referentes aplicao da teoria dos gneros textuais em sala de aula.
O objetivo averiguar se realmente existe um trabalho com os gneros textuais
em sala de aula e, caso exista, como ele realizado. Com essas informaes,
pde-se traar um panorama do trabalho efetivo com gneros que se desenvolve
na realidade escolar, o que possibilitou um aprofundamento de reflexes sobre
as deficincias e possibilidades que o sistema educacional apresenta. Os dados
foram analisados, fundamentalmente, a partir dos pressupostos tericos da Teoria
dos Gneros de Bakhtin e das propostas de transposio didtica realizadas pela
equipe de Dolz e Schneuwly.
Palavras-chave: Gneros textuais. Lngua Portuguesa. Ensino.

ABSTRACT
In this article the obtained results, through field research, regarding the application
of the textual genre theory in the classroom will be presented. The aim is to
investigate if there is work with textual genre in the classroom and, if it exists,
how it is done. With this information, it was possible to outline a panorama of
the effective work with genre which is developed in school reality, making it
possible to deepen reflections about the deficiencies and possibilities presented
by the educational system. Data was analysed, fundamentally, starting from the
theoretical approach of Bakhtins Genre Theory and the proposals of teaching
transposition accomplished by Dolz and Schneuwlys group.
Keywords: Textual Genre Theory. Portuguese Language. Teaching.
*

Mestre em Letras CES/JF - Diretora Acadmica e Extenso Comunitria e Pesquisa do Centro de Ensino
Superior de Juiz de Fora. Orientadora do projeto de iniciao cientfica Gneros textuais: reflexo e ensino
pelo CES/JF.
**
Mestre em Lingustica - UFJF. Co-orientadora do projeto Gneros textuais: reflexo e ensino.
***
Graduandos do curso de Letras pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora e bolsistas de iniciao
cientfica do projeto Gneros Textuais: reflexo e ensino.

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Falar em gneros textuais , acima de tudo, falar do sujeito construtor do

texto e das situaes comunicacionais que envolvem essa construo. Em outras
palavras, o gnero pode ser definido por seus aspectos sociocomunicativos e
funcionais, segundo os quais surgir a pluralidade textual expressa nos diferentes
gneros, que advm da necessidade de o sujeito se expressar atendendo a
objetivos especficos, visando a um pblico determinado e limitado por uma
singular situao comunicativa.
Segundo Luiz Antnio Marcuschi (2002), em seu texto Gneros textuais:
definio e funcionalidade, os gneros so concebidos como fenmenos
histricos profundamente ligados vida social e cultural dos sujeitos. So flexveis,
dinmicos e surgem a partir das necessidades dos homens, das atividades
socioculturais e das inovaes tecnolgicas.
Na tentativa de colocar o estudo do gnero como norteador do trabalho
de sala de aula, Dolz e Schneuwly propem as seguintes prioridades no preparo
comunicativo dos alunos:
Prepar-los para dominar a lngua em situaes variadas,
fornecendo-lhes instrumentos eficazes;
Desenvolver nos alunos uma relao com o comportamento
discursivo consciente e voluntrio, favorecendo estratgias de
auto-regulao;
Ajud-los a construir uma representao das atividades de escrita
e de fala em situaes complexas, como produto de um trabalho e
de uma lenta elaborao. (2004, p. 49).

O Grupo de Genebra dedicou-se a elaborar uma proposta de transposio

dos conceitos bakhtinianos para o trabalho de sala de aula. No que se refere
criao de um currculo para o ensino de lngua, baseado nos gneros, na escola
bsica, prope que se elabore uma dinmica em que, em sistema de progresso,
os alunos possam se apropriar, cada vez mais, de conhecimentos e prticas
lingusticas complexas e aprofundadas. (GNEROS..., 2004)
Os principais organizadores da obra GNEROS orais e escritos na escola
(2004), Schneuwly e Dolz, apresentam a noo de currculo por oposio
de programa escolar. Segundo eles, enquanto o programa escolar supe uma
centralizao mais exclusiva na matria a ensinar e recortado de acordo
com a estrutura interna dos contedos, no currculo, esses mesmos contedos
disciplinares so definidos em funo das capacidades do aprendiz e das
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experincias a ele necessrias. Alm disso, os contedos so sistematicamente

postos em relao com os objetivos de aprendizagem e os outros componentes
do ensino.
Essas propostas foram tambm incorporadas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), expressadas da seguinte forma:
No processo de ensino aprendizagem dos diferentes ciclos do
ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domnio
discursivo nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas
instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua
insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades
de participao social no exerccio da cidadania (BRASIL, 1998, p.
32).

A proposta criar, na escola, situaes que se assemelhem s existentes

no ambiente social externo. Dessa forma, o professor ter o domnio do universo
de variaes possveis e orientar o aprendiz dentro desse universo, embora
as possibilidades comunicativas se estendam para alm dele. A criao de um
espao potencial de desenvolvimento deve ser encarada no nvel local, no quadro
da realizao de sequncias didticas que tem por objetivo a apropriao dos
gneros.
Os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly propem o desenvolvimento de
uma sequncia didtica visando a orientar o trabalho do professor para que
possa [...] ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindolhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao
de comunicao. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97 grifo dos
autores). Para tal, o autor apresenta um esquema para a sequncia didtica,
dividido em quatro momentos distintos: apresentao da situao; primeira
produo; mdulos e produo final.
O item Apresentao da situao (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p. 99). colocado como a etapa em que o professor apresentar para
a turma o gnero, oral ou escrito, que ser trabalhado. Sero demonstradas e
exemplificadas as caractersticas que o distinguem e o identificam; suas utilidades;
necessidades e a quem se dirige. o momento em que se estabelecem os
formatos possveis desse gnero (panfleto, jornal, folha) e quem participar da
produo na etapa seguinte (grupo, individual.).
Em seguida apresentada a etapa intitulada Primeira produo (DOLZ;
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NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 101) em que, aps a prvia explicao do

professor, os alunos seguiro para a prtica, buscando produzir o gnero proposto.
, nessa primeira tentativa de produo, que os alunos se conscientizaro do
que realmente j dominam do gnero em questo e no que tm dificuldade.
Por meio da anlise desses textos, o professor poder elaborar o programa dos
mdulos, desenvolvendo-o de forma a suprir as dificuldades apresentadas pelos
alunos e ampliar suas possibilidades comunicativas.
Logo aps colocada a etapa dos Mdulos (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 103) em que se aconselha que sejam trabalhados os
problemas que apareceram na primeira produo e que sejam dados aos alunos
os instrumentos necessrios para super-los. Os problemas so identificados
e abordados separadamente, com exerccios especficos para cada um,
possibilitando, ao final, alm de super-los, que os alunos adquiram uma noo
mais exata do gnero trabalhado. Isso refletir na espontaneidade de uma
linguagem tcnica comum entre os alunos, utilizada para analisar tal gnero.
ressaltada tambm a importncia de se buscar a diversificao dos
exerccios e atividades elaborados para suprir as carncias do aluno. Dessa
forma, maximiza-se, [...] pela diversificao das atividades e dos exerccios,
as chances de cada aluno se apropriar dos instrumentos e noes propostos,
respondendo, assim, s exigncias de diferenciao do ensino. (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 109). Ao final dessa etapa aconselhvel,
ainda, que se elabore uma sntese do contedo estudado, de forma a possibilitar
ao aluno a obteno de um guia para avaliar o somatrio de sua aprendizagem
e recordar o que foi estudado.
Terminando, A seqncia finalizada com uma produo final que d ao
aluno possibilidade de pr em prtica as noes e os instrumentos elaborados
separadamente nos mdulos. Essa produo permite, tambm, ao professor
realizar uma avaliao somativa. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.
106). Essa proposta pressupe o trabalho tanto com textos escritos quanto orais
e, especialmente, ressalta a necessidade de valorizao das manifestaes orais,
j que a tradio muito valoriza o texto escrito.
Geralmente, os professores utilizam os textos orais para o ensino da
construo do conhecimento por meio da interao dos sujeitos do professor,
ou seja, alunos e professor. Porm, esse procedimento no levar o aluno a uma
competncia plena no uso da linguagem. [...] cabe a escola ensinar o aluno a
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utilizar a linguagem oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas

[...] (BRASIL, 1998, p. 25), para serem capazes de responder as diferentes
exigncias de fala e adequao a gneros orais.
J nos textos escritos, h a necessidade de aproximar os alunos dos textos
de qualidade e capacit-los a interpretar e a produzir discursos sem tom-los,
contudo, como modelos de produo. A escola deve proporcionar ao aluno
textos de variados gneros e frequentes na realidade social com toda sua
complexidade, utilizando-se tambm de diferentes abordagens no tratamento
didtico.
Quanto ao texto literrio, a fora criativa da imaginao e a inteno
esttica so suas principais caractersticas. Ele um inusitado tipo de dilogo, pois
tem autonomia, no se prende a padres de modos da realidade, expanso
da subjetividade, possui caractersticas diferenciadas, podendo ser complexo e
profundo, mesmo sendo uma fonte de produo de conhecimento.
Tornando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como
unidade de ensino e a noo de gramtica relativa ao conhecimento que o
falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Lngua Portuguesa
correspondem, principalmente, a atividades discursivas [...] (BRASIL, 1998,
p. 27) que focam a expanso e construo de instrumentos que ampliem tal
competncia. Para tal, primordial planejar situaes didticas para reflexo
dos recursos utilizados pelo autor bem como o que tais recursos refletem na
produo do discurso e do gnero. Com isso, o aluno ser capaz de construir
paradigmas prprios da fala de sua comunidade, observando, sistematizando e
categorizando o que produzido, escutado ou lido.
RESULTADOS E DISCUSSES
1. Anlise dos questionrios
Analisando os questionrios da pesquisa realizada com professores da
Educao bsica, observam-se avanos na viso de ensino dos professores,
especialmente, quanto aos objetivos das aulas de portugus, que esto em
consonncia com as propostas dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais)
(BRASIL, 1998).
Ao serem questionados sobre o que significa ensinar Lngua Portuguesa,
as respostas apresentaram pontos comuns:
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Professor - 4: Ensinar lngua portuguesa instrumentalizar o aluno para

que ele possa, em diferentes situaes comunicativas, usar a lngua de maneira
prtica e eficiente, de modo a exercer seu papel de cidado.
Professor - 6: Ensinar lngua portuguesa significa dar subsdios para que
o aprendiz desenvolva instrumentos para uma leitura crtica e transformadora de
si mesmo e da sociedade.
Professor 8: No que se refere a ensinar lngua portuguesa pertinente
afirmar que a funo do professor a de moldar a linguagem do aluno segundo
suas necessidades comunicativas, a fim de que exera sua cidadania.
Professor 9: Ensinar lngua portuguesa ensinar ao aluno a se expressar
em diversas situaes, tanto na fala quanto na escrita.
Como forma de materializar esses objetivos em sala de aula, Dolz
(GNEROS..., 2004) apresenta uma proposta de Progresso Curricular entre as
sries (ou ciclos) e dentro de cada srie. A proposta criar, na escola, situaes
que se assemelhem s existentes no ambiente social externo. Dessa forma, o
professor ter o domnio do universo de variaes possveis e orientar o discente
dentro desse universo, embora as possibilidades comunicativas se estendam para
alm dele.
Percebe-se que, apesar de os discursos dos professores entrevistados
preconizarem o papel da escola no trabalho pedaggico com os diferentes usos
sociais da lngua e a formao de um aluno leitor/escritor crtico e competente,
as atividades propostas e praticadas em sala de aula parecem no atingir essas
finalidades e as especificidades de cada gnero trabalhado.
Ao serem indagados sobre os tipos de textos escolhidos para o trabalho
em sala de aula, os professores apresentaram os seguintes exemplos:
Professor 3: Procuro nos diversos gneros textuais.
Professor 7: Priorizo livros em que ocorra diversidade de textos
informativos, literrios, crticos, formais e informais.
Professor 10: Contos, poemas, crnicas e outros.
Professor 11: Textos dissertativos, jornalsticos, argumentativos e contraargumentativos.
Professor 15: Informativo, literrio, narrativos, instrucional, roteiros,
didticos e outros.
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Pode-se observar que as escolhas dos textos trabalhados ocorrem de forma

desarticulada e intuitiva. Desse modo, mesmo que os professores faam uma
seleo de textos de variados gneros textuais, nada permite supor que exista,
por parte dos docentes, um projeto que vise apropriao dos diversos gneros,
havendo, portanto, pouco espao para as formas de progresso curricular.
Como proposta para atingir essa progresso, Schneuwly, Dolz e
colaboradores em GNEROS orais e escritos na escola (2004), estabelecem um
agrupamento dos gneros em que, gradativamente, no decorrer de cada srie
e na subsequente, apresenta novos tipos de gneros e os j trabalhados so
aprofundados e se entrelaam, na medida do possvel. No cotidiano, nenhum
gnero atua isoladamente e, em geral, amalgamam-se durante o processo
comunicativo.
Com relao ao trabalho efetivo em sala de aula, o grupo de Genebra
(GNEROS..., 2004) props, como se viu, a realizao de sequncias didticas
para orientar o trabalho do professor, para que ele possa ajudar o aluno a
dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de
uma maneira mais adequada em uma dada situao de comunicao.
No entanto, o que se observou pelos questionrios foi que 93,4% dos
professores entrevistados partem primeiramente da escolha de um tema ou
assunto, enfocando seu trabalho nesse aspecto. Os gneros, por outro lado,
aparecem como suporte para o trabalho desse tema, sem nenhuma indicao
que ressalte um trabalho estruturado em uma sequncia didtica, tal qual prope
o Grupo de Genebra (GNEROS..., 2004).
Respondendo sobre a maneira como so propostas as atividades
de produo de textos em sala de aula, os professores teceram as seguintes
consideraes:
Professor 1: Sempre relacionados aos temas trabalhados em sala de
aula.
Professor 5: Apresento-lhes um tema em alta na mdia e peo que
dissertem sobre o assunto.
Professor 9: Produes a partir de uma idia, de uma opinio discutida,
de um texto lido e comentado e outros.
Professor 17: Geralmente com temas trabalhados e/ou com livros
lidos.
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Professor 11: A partir de algum tema trabalhado anteriormente em um

texto e debatido em sala de aula.
Professor 20: De acordo com os temas trabalhados, livros lidos,
reportagens ou depoimentos.
Apenas 6,6% dos professores responderam que as atividades variam de
acordo com o gnero especfico a ser produzido:
Professor 4: As atividades variam de acordo com o gnero proposto
naquele momento. Desta feita, procura-se preparar etapas que tenham
procedimentos essncias para a confeco da produo pedida.
No que se refere produo final, o grupo de Genebra esclarece o
seguinte sobre a questo avaliativa:
A sequncia finalizada com uma produo final que d ao aluno possibilidade de por em prtica as noes e os instrumentos
elaborados separadamente nos mdulos. Essa produo permite,
tambm, ao professor, realizar uma avaliao somativa. (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 106).

Quando o trabalho no focado em torno dos gneros, as condies de

produo no so analisadas, tornando a avaliao incompleta e limitando-se
estruturao, contedo e recursos gramaticais. Como se v logo abaixo, os
professores no indicam o trabalho de anlise e avaliao dos gneros, quando
respondem sobre os principais itens que avaliam na produo dos alunos:
Professor20: Coeso e coerncia ao tema proposto. Capacidade de
expressar e ortografia.
Professor11: O vocabulrio, a ortografia e concordncia, alm, claro,
da clareza na organizao dos argumentos.
Professor 9: Coeso e coerncia.
Professor 17: Capacidade de expressar, coeso e coerncia ao tema
proposto.
Professor 15: Organizao de idias, ortografia, pontuao, coerncia
e coeso.
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Nesse contexto, em apenas um dos docentes, h argumentos que

possibilitam entrever a supracitada avaliao somativa dos gneros discursivos:
Professor 4: Os itens avaliados dependem do gnero trabalhado:
Folder- Qual seu objetivo; a quem se destina; quais os recursos lingusticos ou
discursivos empregados.
2. Anlise dos livros didticos
O fato de os PCNs de Lngua Portuguesa tratarem da questo dos gneros
do discurso na perspectiva bakhtiniana implica uma mudana nos conceitos
de lngua e linguagem e, consequentemente, nas prticas de sala de aula.
Assim, norteou a anlise dos livros didticos a apropriao pelos autores dos
fundamentos adotados, tanto nas escolhas textuais quanto nas propostas de
atividades de leitura e de produo de textos.
Quanto escolha dos textos, nos livros analisados existem diversidade
temtica e gneros diversificados, entretanto nem sempre h boa explorao
das caractersticas do gnero nas atividades de leitura ou de produo de textos.
Tem-se uma certa variedade de autoria, principalmente daqueles representativos
da esfera literria, sendo mnima a incidncia de textos oriundos da tradio
oral.
Na grande maioria, os textos so apresentados na ntegra, embora isso
determine a escolha majoritria de textos em gneros de pequena extenso.
Alm disso, os livros apontam para um descaso com a situao de produo/
recepo dos textos de esferas no literrias, um certo descuido com os crditos
das fontes de origem, datas de jornais e revistas, em especial, com a fidelidade
aos suportes.
Quanto s atividades de leitura e compreenso dos textos, uma estratgia
praticamente usada por todos a abordagem dos conhecimentos prvios sobre
o tema do texto. Tambm comum a explorao das caractersticas textuais e/
ou da forma composicional dos gneros assim como das propriedades estilsticas
dos textos literrios.
Apenas a metade das colees explora, adequadamente, o vocabulrio
e a intertextualidade. Um nmero menor ainda prope atividades pertinentes
situao de produo dos textos e da leitura, aos recursos coesivos presentes
no texto e, sobretudo, s variedades e aos registros lingusticos que esses
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apresentam. Assim, nas atividades de leitura propriamente dita, alguns deixam a

desejar quanto ao tratamento lingustico-discursivo dos textos.
Em relao s atividades de produo de textos, prioritariamente,
concentram-se na alimentao temtica para a elaborao do texto. As propostas
abarcam a produo de tipos e gneros diversificados e variados, como tambm
indicam o gnero ou o tipo dos textos a serem produzidos pelos alunos. Existe
certa ateno ao planejamento dos textos, sobretudo no que diz respeito forma
composicional do gnero ou estrutura textual.
Esses so os aspectos positivos, entretanto, apenas uma parte dos livros
d ateno a aspectos igualmente relevantes para a produo, tais como: a)
atividades de socializao ou de circulao da produo dos alunos; b) atividades
de reviso, especialmente no que se refere s convenes da escrita.
Tambm nas propostas de atividade de produo, os livros didticos
apresentam deficincias em relao aos aspectos discursivos da produo, isto ,
criao de uma situao efetiva de interlocuo: poucos indicam os objetivos
da produo textual, seus destinatrios, seus suportes de destino e seus contextos
de circulao, o que leva concluso de que h um abandono dos aspectos
ligados criao de uma base de orientao discursiva para a produo de
textos escritos e, novamente, uma focalizao, nos aspectos estruturais e formais
do texto a ser produzido.
Isso se traduz, ainda, por certo descaso, efetivado na indicao diversificada
de gneros que exijam variedades e registros lingusticos diversos, isto , priorizase, sobretudo, a lngua culta/norma padro escrita , desconsiderando a indicao
da variedade requerida.
Pode-se afirmar que os autores e editores selecionam textos de qualidade,
autnticos, e diversificados, quanto esfera de circulao, e gneros adequados
ao alunado. Esses fatores so positivos, pois o livro didtico , em muitos casos,
o nico material de leitura a que esses alunos de Ensino Fundamental tm
acesso.
Entretanto, quanto s atividades propostas, tanto de explorao dos textos
quanto daquelas que visam produo de texto pelo aluno, os livros didticos
nem sempre contribuem para a ampliao da competncia na leitura e na
escrita.
Apesar de uma mdia regular dos livros incorporar uma explorao
das estratgias de leitura, o tratamento lingustico e discursivo dos textos na
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leitura insuficiente, especialmente no que concerne a aspectos cruciais para a

construo da leitura, em especial da leitura crtica. Isso tambm acontece nas
propostas de produo de textos, cujos aspectos que recebem menos ateno
so, ainda desta vez, ligados situao de produo.
Cumpre destacar que, quanto s propostas de atividades de compreenso
e de produo de textos orais, esse o domnio no qual h menor clareza por
parte de autores e editores, principalmente no que se refere a como ensinar e
como aprender. Muitos at favorecem a interao entre professor e alunos e
entre alunos na sala de aula, propondo conversas e discusses, mas reduzido
o nmero daqueles que colocam os gneros orais (formais e pblicos) como um
objeto a ser ensinado.
Um trabalho que pretenda abordar gneros do discurso como objeto
de ensino implica, necessariamente, a (re)construo da situao de produo/
recepo do texto lido (enquanto constitutiva do sentido) e a diversidade de
gneros, especialmente os orais. A anlise mostra que tal proposta metodolgica
no foi ainda plenamente apropriada pelos autores.
CONCLUSES E SUGESTES

Ao final deste estudo, observa-se que no h um trabalho efetivo com

gneros textuais em sala de aula. Ao invs disso, a prtica pedaggica do ensino
da lngua portuguesa privilegia o aspecto temtico tanto nas atividades de
interpretao de texto quanto nas propostas de produo textual. Apesar de tanto
os professores quanto os livros didticos assumirem explicitamente as orientaes
dos PCNs, o que efetivamente ocorre o comum equvoco de se confundir
trabalho com gneros com diversidade de gneros abordados ilustrativamente
no material didtico. Dentre as provveis causas disso, destacam-se o pouco
material produzido e, principalmente, divulgado sobre cada gnero e o fato de
que aqueles materiais publicados no chegaram ainda nas mos dos que esto
em sala de aula.
Em visto do exposto, importante que, alm do estmulo s pesquisas
acadmicas que esto destrinchando as caractersticas dos principais gneros, haja
um maior investimento na formao inicial e continuada de professores visando
a que se apropriem, consistentemente, da teoria e dos recursos metodolgicos
que levem a uma prtica mais consciente com os gneros textuais.
Artigo recebido em: 09/08/2008
Aceito para publicao: 20/10/2008
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REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros curriculares nacionais: terceiro
e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/ Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 106 p.
DOLZ, Joaquim; NOVERRZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqncias didticas para
o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: GNEROS orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004a. p. 95-128.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso em expresso oral e escrita
elementos para reflexes sobre uma experincia sua (Francfona). In: GNEROS orais
e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004b. p. 41-70.
GNEROS orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO,
ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.).Gneros
textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

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