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SUBSÍDIOS PARA UMA DIDÁCTICA DA FILOSOFIA

A propósito de algumas iniciativas recentes para a constituição de uma Didáctica específica da Filosofia

Introdução

JOAQUIM NEVES VICENTE

A "questão", filosoficamente controversa, de uma didáctica específica da filosofia suscitou, nos últimos anos, e está a suscitar, hoje, sobretudo em França, um vivo debate entre os defensores da sua legitimidade e urgência e aqueles que vêem com suspeita qualquer aproximação da filosofia e do seu ensino às ciências da educação. Para estes últimos, a filosofia é ela própria unia pedagogia e uma didáctica. Deste ponto de vista, o ensino da filosofia não tem nada a pedir de empréstimo às ciências da educação, porque a filosofia contém em si mesma os fundamentos do seu exercício comunicativo. 1 Foi a predominância destas teses adentro da comunidade filosófica que justi- ficou a inexistência, até há bem pouco tempo, de qualquer projecto para a constituição de uma "didáctica específica" da filosofia. Na verdade, até há três ou quatro anos, a contrastar com a maior parte das disciplinas escolares e decor- ridos cerca de vinte anos sobre o início das investigações no domínio das "didácticas específicas", 2 a filosofia aparecia como a única disciplina escolar que não produzira qualquer reflexão didáctica articulada com as ciências da educação.

1 Cf. AA VV - Philosophie -École . Même Combai . Paris, PUF, 1984 e AA VV - Lu Grève des Philosophes . Paris, Osiris, 1986.

2 Em 1969 foram criados os IREM - Instituts de Recherche pour l 'Enseignement des Muthématique .c. Em 1980 , aparece, com o apoio do CNRS , a revista Recherches en Didactique des Mathématiques. No domínio do Francês - Língua Materna e Língua Estrangeira - tem sido publicada, desde

documentação nas revistas Repère.c. Recherche s en didactique du français,

há alguns anos , abundante langue maternelle (INRP)

ei Acqui s ition du Français Langue Maternelle , em dois volumes , editada conjuntamente por INRP, PPMF , De Boeck e Éditions Universitaires.

e Pratiques . Em 1989 apareceu a obra colectiva

Recherches eu Didactique

No domínio das Ciências Experimentais, destaca -se a publicação anual da revista Recherche s en didactique des sciences expérimentales.

Aster.

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No entanto , nos últimos anos, iniciativas diversas testemunham que algo se está a alterar nesse domínio. 3 De entre todas as iniciativas tendentes à constituição de uma didáctica da filosofia, uma delas se destaca e merece , por isso , a nossa atenção neste aponta- mento de leitura. Pretende -se dar notícia e passar aqui em revista (crítica ) os trabalhos produ- zidos no âmbito dos seminários e das universidades de verão (universités d'été) que, desde 1989, têm tido lugar na Universidade de Montpellier , sob a orientação do Prof. Michel Tozzi, em estreita colaboração com os Departamentos de Forma- ção de Professores e de Ciências da Educação daquela universidade.4

Nos domínios da História, da Geografia e das Ciências Sociais, têm vindo a ser publicadas,

dos Encontros (anuais ) sobre a Didáctica da História , da Geografia,

desde 1986 , pelo INRP, as Actas

das Ciências Económicas e Sociais. Em 1 de Outubro de 1990 foi criado no INRP - Institui National de Recherche Pédagogique - o Departamento das "Didácticas das disciplinas ", constituído por nove "unidades de investigação-:

Unidade "Didáctica das Matemáticas ". Unidade "Didáctica do Francês e da Filosofia ', Unidade "Didácticas da História , Geografia e Ciências Sociais", Unidade "Didácticas das Línguas Vivas", Unidade " Didáctica das Ciências Experimentais ", Unidade " Didáctica da Educação Física e Desportiva e dos Ensinos Artísticos ", Unidade " Processos Cognitivos e Didácticas dos Ensinos

Tecnológicos ", Unidade " Didáctica das Aprendizagens de Base", e Unidade " Didáctica e Formação de Professores". Sobre a controvérsia em tomo das didácticas específicas veja-se: BAILLY , D. - "A propos de Ia didactique " in Les Sciences de l'E,ducation , n° 1-2/1987 : 37-51; MARTINAND. J.-L. - "Quelques remarques sur les didactiques de disciplines " in Les Sciences de l'Éducation , 1-2/ 1987:23-35; e MIALARET, G. - "Les sciences de I'éducation et les didactiques " in Les Sciences

de l'Éducation , n° 1-2/1987:13-22; e ROPE , F. - "Didactiques spécifiques , didactique générale et

sciences de I'éducation " in Les Sciences de

3 O relatório elaborado por J . Derrida e J . Bouveresse sobre o ensino da filosofia, publicado em 1989, refere -se explicitamente à necessidade de uma reflexão didáctica.

candidatos

ao concurso de recrutamento de professores são obrigados a abordar os problemas didácticos disciplinares respectivos. Nos estágios do MAFPEN , em Montpellier , em Toulouse , em Nice, em Creteil , etc, tem sido posta com insistência a questão da possibilidade e da necessidade de uma didáctica específica da filosofia. Na sequência de muitos cursos de pós-graduação conducentes aos DEA - Diplome d'Études Aprofondis - e aos doutoramentos , começam a surgir trabalhos que contêm elementos relevantes para uma didáctica da filosofia. No INRP - Institui National de Recherche Pédagogique - a instituição francesa mais importante nos domínios da investigação em educação - foi criada recentemente uma unidade de investigação designada "Didáctica do Francês e da Filosofia". Em diversas publicações periódicas vêm aparecendo , desde há já vários anos, "dossiers"

temáticos sobre o ensino da filosofia que tratam explicitamente de uma didáctica da filosofia. Cf.

Zeitschrift für Didaktik der

Cahiers Pédagogiques , Dialogue

(GFEN ), Revista de Filosofia y Didáctica Filosófica, e Paideia ( Soc. Esp . de Prof .s de Filosofia de Instituto).

1990/1991 , M. Tozzi orientou , na Universidade Paul

Valery- Montpellier III, dois seminários sobre didáctica da filosofia , donde sairam as brochuras "Enseigner Ia philosophie aujourd 'hui / (89 -90) e // (90 -91), publicadas pelo Departamento de Ciências de Educação daquela universidade . Nos meses de Julho de 1991 e de 1992 , M. Tozzi coordenou , em colaboração com Yveline Fumai , responsável pelos Departamentos de Formação de

l'Éducation , 2/1989:5-21.

Nos recém -criados IUFM - Instituis Universitaires de Formation des Maitres - os

Philosophie, Philosopher (Lavai),

de 1989 /1990 e

4 Durante os anos lectivos

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Várias são as razões invocadas por M. Tozzi e seus colaboradores para justificar a necessidade e a urgência de uma didáctica da filosofia. Destacam-se

duas delas: I °- a alteração

quantitativa e qualitativa dos alunos da "classe

terminal ", 2' - o irresistível desenvolvimento das didácticas específicas.

Enquanto, em 1950, só 5% dos jovens franceses, com idade para frequentar

o BAC - último ano do ensino secundário -, o frequentavam efectivamente, em 1992 a percentagem é de 50% e estima-se que no ano 2000 será cerca de 80%. Assim, a filosofia, que antes era uma matéria reservada a uma minoria, socialmente seleccionada pela escola, passa a ser uma disciplina generalizada. De um ensino filosófico de elite passou-se a um ensino filosófico de massa.

E ninguém de entre os defensores de uma nova didáctica da filosofia põe em causa a "educabilidade filosófica de todos", assim como o "direito à filosofia para todos". Tão importante ou mais ainda é a alteração qualitativa. Os alunos que frequentam hoje o BAC são linguística e culturalmente muito mais deficitários que a elite das décadas anteriores. Não se pode ignorar um facto inquestionável:

alteraram-se substancialmente as condições de possibilidade do ensino da filosofia na educação secundária. O modo como até ao presente se tem ensinado

a filosofia pressupunha da parte dos alunos o domínio da língua e da gramática, assim como a capacidade de leitura e compreensão de um texto, das suas

articulações internas e dos seus mecanismos de argumentação. A estas razões, só por si suficientes para justificar uma renovação profunda do ensino da filosofia e da sua didáctica, os autores acrescentam outras tais como:

o baixo reconhecimento social e institucional da disciplina, a perda de prestígio da "classe de filosofia" e ainda os resultados catastróficos das notas de exame, cuja média nacional se situa, desde há alguns anos, em 8 valores sobre 20, muito abaixo, portanto, das médias nacionais nas demais disciplinas.

Este mal-estar do ensino da filosofia suscita a questão de saber se os alunos têm capacidade para acompanhar um tal ensino, ou se os professores são capazes de o ministrar ou o ministram convenientemente.

Professores e de Ciências da Educação, as Universités d'Été, jornadas que deram lugar a uma vasta documentação reunida nos volumes Apprendre à Philosopher 1. Contributinn à une Didactique de Ia Philosophie (Université d'Été 91) e Apprendre à Philosopher. 11- La prise en compte des repré.sentatians de l'élève. (Université d'Été 92). Retomando alguma documentação já publicada nas brochuras anteriores, acrescida de outros textos, saiu, ainda em 1992, a brochura 88-92: Contribution à une Didactique de l'Apprenti.ssage du Philosopher. Trace d'une recherche collective. Université Paul Valery- Montpellier 111. Também em 1992, da autoria de M. Tozzi e outros foi publicada, na Librairie Hachette, a obra Apprendre à Philosopher dans le s Lycées d'Aujoud'hui. Para dar sequência a este projecto foi criada entretanto a ARDAP - A.ssociation pour Ia Recherche en Didactique de l'Apprenti.ssage du Philosopher

M. Tozzi, o principal responsável por estas iniciativas, que apresentara , já em 1989, na

Universidade Lyon 11, para a obtenção de um DEA, a tese Enseigner Ia philosophie aujourd'hui,

apresentou , em Junho de 1992, na mesma Universidade, sob

a sua tese de doutoramento intitulada justamente Vers une Didactique de l'Apprentissage du Philosopher.

a orientação do Prof. Philippe Meirieu,

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Pergunta-se naturalmente se não será necessário ensinar a filosofia aos alunos actuais de outro modo. Impõe-se, concluem os autores, uma investigação que dê resposta à questão de saber como é que os actuais aprendizes de filósofos se podem apropriar do conteúdo e das "démarches" do filosofar. Perante tamanho mal-estar da filosofia no ensino secundário, dizem, apre- senta-se como paradoxal a vitalidade da investigação filosófica por oposição à fraqueza da reflexão didáctica em filosofia. E é tanto mais incompreensível quanto, na maior parte das disciplinas escolares, se assiste desde há vinte anos a uni grande interesse e desenvolvimento das didácticas específicas, apoiadas na investigação pedagógica resultante da institucionalização das ciências da educação. A filosofia aparece como a lanterna vermelha da investigação didáctica. 5 Há que dar ao ensino da filosofia na educação secundária a didáctica de que ela precisa.

1. Proposições para uma Didáctica da Filosofia

Existem, é certo, circunstâncias externas que ajudam a compreender a inexistência de uma didáctica da filosofia tais como o facto de a filosofia, em França, só ser objecto de ensino durante um ano e já no terminus do ensino secundário, o que deixa de trazer muitos dos problemas que se colocam nas

demais didácticas específicas: o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos,

a progressão nos conteúdos, etc. Mas são sobretudo razões de ordem interna, como reconhece M. Tozzi, 6 que justificam a resistência dos filósofos e da comunidade dos professores de filosofia ao desenvolvimento de uma didáctica

específica da disciplina. Para a grande maioria, como se observou já, a filosofia

é intrinsecamente didáctica e tem em si a sua própria pedagogia, pelo que não necessita de qualquer didáctica constituída a partir de fora (das ciências da educação ou da pedagogia), como acontece com as outras disciplinas. Basta filosofar. A melhor formação pedagógica de um professor de filosofia será sempre uma sólida formação filosófica. Esta é, de resto, a argumentação mais utilizada por alguns professores e investigadores em filosofia que não têm poupado as suas críticas contra os actuais defensores de uma didáctica da

5 Para além do presente projecto de uma didáctica específica da filosofia não temos

conhecimento , em França, de qualquer outro . Até no INRP, onde foi criado e funciona desde há alguns anos o referido Departamento de "didáctica das disciplinas ", presentemente em grande actividade , nunca existiu nem existe qualquer projecto de investigação em didáctica da filosofia, não obstante uma das unidades de investigação do departamento de didácticas das disciplinas se denominar precisamente " Didáctica do Francês e da Filosofia ". A única actividade em curso, no INRP, no âmbito do ensino da filosofia é um seminário que vem decorrendo , desde 1991 , subordinado ao tema "Philosophie : dissertation sur texte", sob a orientação de M11c F. Raffin.

Apprendre à philosopher dans les lycées d' aujourd 'hui. Paris,

Hachette/CRDP Lille, 1992, pp. 24-26.

6 Cf. TOZZI, M. et al. -

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filosofia, como o haviam já feito contra um ensino da filosofia segundo os cânones da pedagogia por objectivos. 7 A estas objecções M. Tozzi e seus colaboradores respondem com a afirmação

de que já não é admissível uma identidade ou um isomorfismo, frequentemente supostos, entre a filosofia como disciplina de investigação e a filosofia como matéria escolar do ensino secundário. Existe um corte e uma distância abissal entre o filosofar por parte do professor diante do aluno e o ensiná-lo a filosofar.

O ensino filosófico por parte do professor não pode, por isso, ser tomado como

condição suficiente, embora seja condição necessária, da aprendizagem do filosofar por parte do aluno. É no intermeio destes pólos que tem sentido e se torna hoje, mais do que nunca, pelas razões invocadas, necessária e urgente uma

didáctica da filosofia, ou seja, uma reflexão sobre as mediações necessárias entre

a filosofia e o filosofar do professor e o fazer aprender a filosofar por parte do aluno. 8 Admitida a hipótese de uma didáctica da filosofia, coloca-se, de pronto, a questão de saber qual o seu objecto, de definir quais os seus objectivos funda- mentais e de investigar quais os suportes teóricos mais adequados, assim como

as metodologias mais apropriadas. M. Tozzi reconhece a dificuldade e a complexidade do problema. Ciente de que nem sequer existe, entre filósofos, um consenso filosófico sobre o que seja

a filosofia e o filosofar, insatisfeito com as formulações muito vagas que apare- cem nos programas acerca dos objectivos do ensino da filosofia na educação secundária tais como: "desenvolvimento de um espírito crítico", "educar para a liberdade" ou "esclarecer o cidadão", dos quais não se depreende qualquer orien- tação para as práticas pedagógicas, M. Tozzi pergunta se, apesar disso, não será possível, desejável e sobretudo necessário estabelecer um acordo entre pro- fessores sobre o que deve ser e em que deve consistir na prática o ensino da

filosofia na educação secundária. Lamenta que a filosofia seja actualmente a única disciplina escolar onde não são definidos com rigor objectivos pedagógicos

a prosseguir. Propõe que esses objectivos sejam definidos em termos de capacidades, depois de caracterizados os processos de pensamento necessários ao filosofar e acessíveis aos alunos. Apoiando-se na documentação produzida e nos trabalhos realizados no

âmbito dos seminários de 1989-1990 e de 1990-1991 e nas universités d'été de 1991 e 1992, que decorreram na Universidade de Montpellier, com a participação

de algumas dezenas de professores do liceu, o autor propõe, a título de hipótese

heurística e método de investigação, o estabelecimento de um acordo didáctico que assente nas seguintes proposições:

1. O ensino da filosofia na educação secundária terá por finalidade e

objecto a aprendizagem do filosofar.

Cf. AA VV - Philosophie-École. Même Combat, Paris. PUF, 1984 e AA VV - La Grève des Philosophes. Paris, Osiris, 1986. 8 TOZZI, M. - "Contribution à I'élaboration d'une didactique de l'apprentissage du philosopher" in Revue Française de Pédagogie, 103 (1993), p. 20.

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Uma proposição que, ao privilegiar a actividade do filosofar sobre a transmissão da(s) filosofia(s), diz M. Tozzi, encontra a sua legitimidade filosófica na distinção kantiana entre aprender filosofia(s) e aprender a filosofar. Uma proposição que, ao centrar o ensino da filosofia na aprendizagem, encontra a sua legitimidade pedagógica nas recentes investigações em ciências da educação que, desde há alguns anos, privilegiam uma lógica da aprendizagem sobre uma lógica do ensino, o mesmo é dizer uma lógica do aluno sobre uma lógica do professor. Uma proposição que, ao centrar a aprendizagem do filosofar na actividade do aluno e nas suas capacidades efectivas, encontra a sua legitimidade ética e política no "direito à filosofia para todos", direito que assenta no "postulado da educabilidade filosófica de todos".

Só uma tal "revolução copernicana" no ensino -aprendizagem da filosofia na educação secundária poderá garantir a acessibilidade do ensino filosófico a um público de massa.

2. O filosofar- um processo de pensamento incontestavelmente com-

plexo - pode e deve, para efeitos didácticos, desdobrar-se em três operações

intelectuais maiores: conceptualizar, problematizar e argumentar.

Este deverá ser o paradigma organizador do ensino filosófico na educação secundária. A aprendizagem dos processos fundamentais do pensamento filosófico impli-

cará da parte do aprendiz-filósofo o desenvolvimento das seguintes capacidades:

a) ser capaz de conceptualizar filosoficamente uma noção;

b) ser capaz de problematizar filosoficamente uma questão ou uma noção;

c) ser capaz de argumentar filosoficamente uma tese ou uma dúvida.

Estes seriam, no entendimento de M. Tozzi e seus colaboradores, os objec-

tivos nucleares (noyaux) do ensino da filosofia na educação secundária.

3. Uma didáctica da filosofia adequada à educação secundária deverá

didactizar essas três figuras fundamentais do filosofar. Ou seja, deverá investigar

os métodos, os procedimentos, as actividades e os dispositivos que hão-de proporcionar o desenvolvimento e a aquisição dessas competências fundamentais.

No parágrafo seguinte passar-se-ão em revista algumas das actividades e dispositivos propostos pelos autores para levar à prática as tarefas de concep- tualizar, problematizar e argumentar.

4. Em consonância com as proposições anteriores, a avaliação em filosofia

deverá ser de natureza predominantemente formativa e não tanto ou apenas

sumativa. A avaliação deverá fazer parte integrante do próprio processo de ensino -aprendizagem.

5. Conhecida a crescente heterogeneidade sócio-cultural e cognitiva do novo

público escolar, em nome do "direito à filosofia para todos", e em conformidade com o "postulado da educabilidade filosófica de todos", um imperativo ético e didáctico se impõe: a diferenciação pedagógica.

Enquanto alguns alunos preferem trabalhar em grupo, outros preferem trabalhar individualmente, enquanto uns retiram mais proveito de uma orientação forte, outros beneficiam mais de um trabalho independente. Os estilos cognitivos e as estratégias pessoais de aprendizagem também variam substancialmente de

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aluno para aluno. Por estas razões exige-se do professor de filosofia que diver- sifique os seus métodos e as suas estratégias pedagógicas. A aula expositiva, a chamada lição, não pode ser tida senão como uma das muitas possibilidades de gerar situações de ensino-aprendizagem.

2. Algumas propostas de concretização dos objectivos nucleares

Eis algumas das propostas de concretização (actividades, procedimentos e dispositivos) de cada um dos objectivos nucleares da aprendizagem do filosofar que foram apresentadas nos referidos seminários e "universidades de verão", em Montpellier, entre 1988 e 1992, retomadas na sua maioria por M. Tozzi em Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujoud'hui.

2.1. Propostas de concretização para a aprendizagem da conceptua- lização

Não há reflexão, nem trabalho filosófico, sem conceptualização. Elevar as nossas ideias ou noções ao nível do conceito é uma exigência básica de todo o pensamento rigoroso e, em particular, do filosófico. Que actividades, procedimentos e dispositivos podem ser utilizados para que os alunos adquiram a capacidade de conceptualizar?

São propostos, de entre outros, os seguintes dispositivos de aprendizagem:

1° tipo de exercício . Aproximação linguística. Trabalho sobre a linguagem. Objectivo: - Clarificação do sentido de uma noção pela explicitação das palavras que exprimem o conceito. Tarefas: - Explicitação do significado linguístico corrente de uma noção.

-

Exploração da etimologia, da história e/ou da evolução semântica de uma

noção.

- Explicitação do sentido de uma noção mediante a análise dos seus sinó- nimos e antónimos.

- Distinção dos usos correntes e filosófico de uma noção.

2° tipo de exercício . Aproximação predicativa. Trabalho sobre os atributos de uma noção. Objectivo: - Elaboração conceptual de uma noção pela determinação da sua compreensão. Tarefa: -Determinação dos atributos de um conceito e clarificação das relações entre esses atributos. 3° tipo de exercício . Aproximação representativa. Trabalho sobre as repre- sentações. Objectivo: - Superação das representações espontâneas dos alunos por elaborações conceptuais. Tarefa: - Expressão, por parte do aluno, das suas representações pessoais espontâneas, seguida de questionamento por confrontação com as dos seus cole- gas, com o professor ou com textos dos grandes autores. Recorre-se ao que hoje se designa por conflito sócio-cognitivo.

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de

aplicação de uma noção.

Objectivo: - Reconstrução conceptual de uma noção como instrumento de inteligibilidade do real. Tarefa: - Exploração extensiva de um conceito, pela análise da diversidade dos seus campos de aplicação, com vista à sua reconstrução. 5° tipo de exercício . Indução guiada por contrastes. Objectivo: - Construção do conceito de uma noção por identificação lógica dos seus atributos. Tarefa: - O aluno constrói, por via indutiva e por aproximações e oposições de exemplos e contra-exemplos, os atributos de um conceito. Diz-se indução guiada por contrastes por se tratar de dispositivos, pre- viamente concebidos pelo professor, constituídos por conjuntos de elementos contrastantes a partir dos quais o aluno é levado a organizá-los segundo critérios implicitamante contidos nos materiais fornecidos. 6° tipo de exercício . Aproximação metafórica. Trabalho sobre materiais simbolicamente polissémicos. Objectivo: - Desenvolver a capacidade de pensar por imagens, metáforas, símbolos, etc. com vista ao desenvolvimento do pensamento analógico. Tarefa: - Formulação do sentido implícito conotado por imagens, símbolos, alegorias, mitos, etc. que evocam certas noções.

O conceito de felicidade, por exemplo, pode ser conotado (ou não) melhor

4° tipo de exercício . Aproximação extensiva. Trabalho sobre os campos

(ou pior) com:

- uma cor, como o castanho, por ser uma cor quente, que proporciona conforto?

- uma música, como a 9° Sinfonia, por ser alegre, que dispõe bem?

- um gosto, como o do gengibre, que sendo forte, conota intensidade?

- uma emoção, como o amor, que sendo precisas duas pessoas, deseja a presença dos outros?

Cf. - Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujourd'hui, pp. 37-47; e 88-92: Contribution à l'Elaboration d'une Didactique du Philosopher, pp 81-

-101.

2.2. Propostas de concretização para a aprendizagem da problematização

Em filosofia tão importante como a conceptualização é a problematização.

A filosofia define-se em boa verdade pelo seu modo específico e rigoroso de formular os problemas - condição prévia e necessária da sua abordagem rigo- rosa e crítica.

Em termos didácticos, ou seja, com vista ao desenho de actividades e dispo- sitivos que permitam a aquisição da capacidade de problematizar por parte dos alunos, pode operacionalizar-se uma tal aprendizagem mediante o percurso das seguintes etapas:

]'etapa. Questionar , ou seja, tornar problemática ou duvidosa uma deter- minada afirmação, seja ela uma evidência do senso comum ou uma definição. 2° etapa. Descobrir , a partir de uma noção, por detrás de uma questão ou

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na relação entre dois ou mais conceitos, a existência de um problema filosofica- mente relevante.

3° etapa. Formular um problema sob forma alternativa, ou seja, sob uma for-

ma que admita mais do que uma resposta ou solução para esse mesmo problema.

4° etapa. Explorar a diversidade das respostas possíveis para um determi-

nado problema.

Com esta metodologia pretende-se ajudar o aluno a superar três obstáculos maiores e mais frequentes:

- a suficiência da certeza preconceituosa;

- a ignorância ou desconhecimento do que seja um problema filosófico;

- a resistência a tomar em consideração o ponto de vista do outro.

Dispositivos didácticos propostos para a aprendizagem da problematização:

1° tipo de exercício.

Objectivo: - Desenvolver a capacidade de questionar filosoficamente uma pseudo-evidência ou uma "ideia feita". Tarefa: - Dada uma "opinião-resposta", encontrar a questão filosófica nela implícita.

Exemplo: - Diz-se: - A vida está pré-destinada. O aluno formulará ques- tões do tipo: - O homem inventa a sua vida?

O exercício decorre em 3 momentos. Num primeiro, individualmente, cada

aluno procurará formular uma ou várias questões perante o enunciado dado (a opinião-resposta). Num segundo momento, em pequenos grupos, cada grupo

apurará as melhores questões para a "opinião-resposta" em apreço. Num terceiro momento, em plenário de turma, proceder-se-á à discussão daquelas que são, de facto, questões formuladas filosoficamente.

2° tipo de exercício.

Objectivo: - Desenvolver a capacidade de se auto-questionar filosofica- mente. Tarefa: - Encontrar as questões filosóficas subjacentes às respostas que se dão comummente acerca de problemas como Deus, a vida, a morte, a liberdade, o outro, o amor, etc. Exemplo: - Deus é uma invenção do homem. Questão filosófica: - Deus existe?

O exercício decorre como o anterior, em três momentos, com objectivos

semelhantes.

3° tipo de exercício.

Objectivo: - Desenvolver a capacidade de questionar deforma alternativa. Tarefa: - Cada aluno procura encontrar respostas diferentes das suas para questões correntes.

Exemplo: - Questão: - Há vida depois da morte? Respostas alternativas:

- Não, a morte é o fim. - Sim, pela reencarnação. - Não, pela ressurreição. 4° tipo de exercício.

Objectivo: - Desenvolver a capacidade de explorar diferentes respostas para uma mesma questão filosófica. Tarefa: - Encontrar respostas diferentes para uma questão filosófica dada.

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Exemplo: - Que atitude perante a morte?

Cf. Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujourd' hui, pp . 48-52.

2.3. Propostas de concretização para a aprendizagem da argumentação

Uma primeira tarefa da aprendizagem da argumentação consiste em clarificar

o que se deve entender por uma argumentação especificamente filosófica. Complementarmente será necessário discutir o estatuto da prova em filosofia relativamente a outros modelos de argumentação tais como a demonstração matemática, a verificação experimental, a argumentação jurídica, a persuasão

publicitária, etc. A estas questões foi dedicada atenção particular na "université d'été" de 1991, em Montpellier. Clarificadas estas questões, uma terceira deve ser debatida: - O que pode

e deve ser exigido aos alunos do ensino secundário em matéria de argumentação filosófica. Da reflexão havida, chegou-se a um certo consenso sobre as seguintes

exigências:

- um argumento não pode contradizer-se a si mesmo;

- um argumento deve ser coerente com a tese sustentada;

- um argumento deve ser coerente com os outros argumentos utilizados na

defesa de uma mesma tese;

- um argumento não pode ser reduzido a um exemplo, assentar em expe- riências pessoais, ou ser constituído por referências ou citações (elementos que podem ilustrar e ajudar à compreensão, mas que não têm valor filosófico). Entre os obstáculos mais difíceis de ultrapassar pelos alunos, quando têm de argumentar filosoficamente, encontram-se:

- a dificuldade de se descentrarem dos seus próprios pontos de vista (donde

a importância estratégica do recurso pedagógico ao conflito sócio-cognitivo);

- a dificuldade de passar da sua particularidade empírica para a razão

universal;

- a dificuldade, sobretudo na argumentação oral, de assumir uma postura de

abertura e diálogo, dispondo-se mais a procurar a verdade do que a dominar o, outro.

É proposta até uma "moral provisória" do diálogo argumentativo. Quanto aos dispositivos didácticos para o desenvolvimento da capacidade de argumentar são propostos quatro tipos de exercícios. 1° tipo de exercício. Objectivo: - Compreender o que é argumentar filosoficamente. Tarefa: - Recorrendo à "indução guiada por contrastes", já utilizada para

a aprendizagem da conceptualização, ante uma listagem de argumentos diversos,

fazer descobrir ao aluno, pela análise dos contrastes entre argumentos filosóficos

e não filosóficos, o que diferencia uns dos outros. 2° tipo de exercício. Objectivo: - Argumentar a dúvida. Tarefa: - Encontrar argumentos ou objecções racionais contra uma tese preconceituosa.

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Exemplo: - Descobrir que o facto de os sentidos nos enganarem algumas vezes é uma objecção à tese que diz que conhecemos a realidade pelos sentidos. 3° tipo de exercício. Objectivo: - Encontrar as teses a argumentar. Tarefa: - Ante um tema-problema sobre o qual são possíveis várias teses, proceder ao levantamento e formulação das várias teses possíveis. Exemplo: - Perante a questão: - O homem é livre?, que teses se poderão formular? 4° tipo de exercício. Objectivo: - Trabalhar sobre os argumentos. Tarefas:

- Encontrar uma contradição de ordem lógica num argumento (nos seus próprios termos).

- Contradizer um argumento mediante um outro argumento do mesmo tipo.

- Encontrar argumentos de ordens diferentes. Por exemplo, contradizer um argumento de ordem económica ou técnica através de um argumento de ordem ética.

- Encontrar argumentos mais fortes. Por exemplo, contradizer um argu-

mento de ordem legal pelo recurso a um argumento de ordem legítima.

Outros exercícios.

- Dada uma listagem de argumentos , proceder

- Proceder ao levantamento e hierarquização dos argumentos dum texto

à sua seriação gradual.

argumentativo.

- Construir o esquema geral (ou plano) de argumentação para um exercício

de dissertação. Cf. Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujourd'hui, pp. 53-59.

3. Apreciação crítica . Virtualidades e limites do projecto

1. O ensino da filosofia na educação secundária, tanto em França, como no

Quebec, ou até em Portugal, vive um dilema grave e encontra-se num certo impasse. Ou mantém a sua fidelidade à filosofia e às práticas tradicionais do seu ensino, por certo mais consentâneas com a natureza da própria filosofia, arriscando-se a não atingir senão uma pequena elite culturalmente privilegiada; ou procura adaptar-se ao novo público, um público de massa, cultural e

linguisticamente deficitário, cedendo na sua especificidade, rigor e nível de exigência intelectual. A escolarização da filosofia é, de resto, uma questão controversa desde há muito.9 Michel Tozzi e seus colaboradores já fizeram uma opção. Decididamente preferem o compromisso com o novo público e aceitam os custos da democratiza-

9 VICENTE, J. N. - "Subsídios para uma Didáctica Comunicacional no Ensino -Aprendizagem da Filosofia" in Revista Filosófica de Coimbra, vol.t, n° 2 (1992), pp. 346-348.

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ção do ensino da filosofia, tendo traído, de algum modo, a "filosofia", com a sua opção. Uma crítica na qual obviamente se não reconhecem, mas da qual se não podem já esquivar. Ela já chegou. E veio com veemência. 10 Reconhece-se, por isso, neste projecto de uma didáctica específica da filosofia um grande voluntarismo e um acto de coragem para, por um lado, enca- rar de frente o mal-estar do ensino da filosofia no ensino secundário francês, e, por outro, para desafiar uma pesada herança quanto às metodologias consagradas do ensino da filosofia. É na atenção comprometida com o novo público do ensino secundário e na "traição" a urna tradição de 200 anos de ensino da filosofia nos liceus franceses que se hão-de perspectivar as virtualidades e os limites do projecto em apreço.

2. Urna segunda nota de apreciação que nos merece o presente projecto de

uma didáctica específica da filosofia tem a ver com a questão institucional, mais exactamente com a questão dos lugares onde ele está em curso. Parece-nos que seria mais correcto que o projecto estivesse em marcha num departamento de

filosofia, isto é, adentro de uma UFR. Porque uma didáctica da filosofia deve ser antes de mais filosófica, conviria que, de um ponto de vista institucional, ela esti- vesse na proximidade e sob a vigilância da própria filosofia. 11 Esta mesma tese é defendida por Charles Coutel no texto "Didactique, Pédagogie, Philoso- phie" publicado em La Philosophie et sa Pédagogie. A reflexão acerca do ensino e da didáctica da filosofia deve ser considerada um momento da própria reflexão filosófica. Assinalámos já algumas das razões que explicam a resistência dos filósofos à didáctica da filosofia.

3. Mais importante do que a questão dos lugares e das instituições onde o

projecto faz o seu caminho é o dos seus fundamentos e suportes teóricos. Por isso, uma terceira nota de apreciação crítica vai para as proposições para uma

didáctica da filosofia, antes assinaladas, e para os seus pressupostos.

Ao afirmar-se que o objecto do ensino da filosofia na educação secundária é a aprendizagem do filosofar, atribui-se a cada um dos termos um significado muito particular que importa discutir criticamente. Diga-se, em primeiro lugar, que não se encontra em toda a documentação produzida uma explicitação suficiente do que se entende por filosofar. Fica apenas uma definição operativa: - Pensar filosoficamente é ser capaz de três operações intelectuais coordenadas: conceptualizar, problematizar, argumentar.

111 COUTEL, Charles - " Pédagogie , Didactique , Philosophie " in AA VV - sa Pédagogie . CRDP de Lille, 1991, pp . 53-73; e BILLARD, J. - "Sciences

pédagogie de Ia philosophie " in L'Enseignement Philosophique , 43/4 (1993), pp. 39-63. 11 Entre nós , a solução institucional encontrada há alguns anos com a criação do Ramo Educacional das Faculdades de Letras é, por estas razões, mais acertada. Sempre nos pareceu que as Faculdades de Letras (e as outras também ) se não podem alhear do destino e do modo como são transpostos para os outros níveis de ensino os saberes que nelas são investigados . De resto, a solução encontrada entre nós é reconhecida por várias autoridades universitárias estrangeiras como a mais apropriada. Presentemente , em França , a solução encontrada com a criação dos IUFM que gozam de autonomia relativamente aos departamentos de formação científica original está a revelar -se muito preocupante.

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O mínimo que se poderá dizer é que uma tal definição é controversa e insu-

ficiente. Controversa e insuficiente por reduzir o pensamento, independentemente de ser filosófico ou não, às três operações referidas. O pensamento é uma totalidade complexa, global e unitária, não decomponível mecanicamente numas quantas operações intelectuais ou nuns tantos processos cognitivos. Controversa e insuficiente também por pressupor uma independência das operações e dos processos cognitivos relativamente aos conteúdos. Em todas as áreas disciplinares há conhecimentos básicos que configuram epistemolo- gicamente esses saberes específicos e sem os quais já não se pode falar em Física, Matemática, Geografia ou Filosofia. Em filosofia esta separação é particular- mente grave. Não há iniciação ao filosofar que não exija uma cultura e uma informação filosóficas que incida sobre os textos e os autores clássicos e actuais.

Sem esta referência fundamental já não estamos em filosofia, mas fora dela. Controversa e insuficiente ainda por reduzir a aprendizagem do filosofar à sua dimensão puramente formal ou técnica. Reduzir os objectivos do ensino da filosofia aos três objectivos nucleares assinalados (conceptualizar, problematizar e argumentar), por mais importantes que sejam (e são-no efectivamente), seria reduzir a filosofia a uma sofística. De resto, essas operações constituiram já a base curricular do programa sofista. Elas podem também ser tomadas, hoje, como os grandes objectivos de um qualquer programa de retórica ou de um qualquer curso de argumentação persuasiva. O Programa "Filosofia para Crianças" de Matthew Lipman ou o "Projecto Inteligência" da Universidade de Harvard regem-se por objectivos e pressupostos semelhantes. Controversa e insuficiente, para terminar, porque, mesmo do ponto de vista formal ou técnico, seria necessário acrescentar aos três objectivos nucleares outros igualmente indispensáveis ao trabalho filosófico, tais como a análise e comentário de textos, a dissertação, etc. Diga-se, em segundo lugar, que não se encontra em toda a documentação publicada até ao presente uma resposta para as questões primeiras que uma didáctica da filosofia levanta e que o próprio M. Tozzi, num artigo publicado em 1989, no n° 270 dos Cahiers Pédagogiques, 12 colocou nos seguintes termos:

" - Uma investigação em ciências da educação será filosoficamente autorizada em didáctica da filosofia?

- Uma vez que a filosofia se situa ao nível do fundamento e não podendo receber fundamento senão de si mesma, poder-se-á fazer uma investigação em didáctica da filosofia que não seja filosófica?

- Poderá haver lugar a uma didáctica da filosofia que não seja prioritariamente filosófica?

- Poderá haver lugar a uma didáctica da filosofia que não pressuponha uma determinada filosofia da educação?

12 TO2ZI, M. - "Vers une didactique de Ia philosophie " in Cahiers Pédagogiques , 270 (1989),

p. 17.

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- Que seria um ensino da filosofia subordinado a uma técnica ou a uma

ciência senão um positivismo?" A estas dificuldades a documentação produzida nos últimos anos ainda não deu, de facto, resposta satisfatória . Aquilo a que assistimos , de 1989 para cá, foi a uma fuga para a frente com a elisão destas questões. E enquanto elas não tiverem uma resposta e uma solução filosoficamente aceitáveis , corre -se o risco de edificar uma bonita construção sobre terrenos movediços ou uma linda estátua

com pés de barro. A didáctica que nos é proposta - uma didáctica construída a montante da filosofia - é uma didáctica que ainda só está edificada em sede de razão técnica ou instrumental, mas não ainda em sede de razão filosófica . Poder- -se-á dizer que é urna didáctica para a filosofia (e reúne elementos relevantes para o efeito, que não pomos em causa ), mas não será, por certo, ainda uma didáctica (própria) da filosofia.

4. A centração da aprendizagem do filosofar nos processos cognitivos e nas destrezas intelectuais , praticamente à margem dos conteúdos , encontra o seu

suporte teórico no paradigma cognitivo (J. Piaget , J. Bruner , D. Ausubel, E. Eisner e outros) que veio substituir , nos anos 70, o paradigma condutista (B. Bloom e "Pedagogia por Objectivos"), vigente nos anos 60 e centrado nos comportamentos e resultados esperados, paradigma que havia substituído, por sua vez, o paradigma tradicional ( centrado nos conteúdos ). À luz do paradigma

tradicional , eram os conteúdos

uma lógica epistemológica . A educação escolar sobrevalorizava a instrução ou transmissão de conhecimentos . À luz do paradigma cognitivo, aquilo que a educação escolar deve privilegiar é antes o desenvolvimento cognitivo, ou seja, o desenvolvimento dos processos da cognição e a aquisição de destrezas inte- lectuais e estratégias de aprendizagem . Foi à luz deste modelo que surgiram declarações pedagógicas do tipo: O que é preciso é "aprender a aprender", "aprender a pensar" . Trata-se, com certeza , de uma proposta merecedora de toda a atenção , ainda que crítica.

A investigação dos processos cognitivos e das destrezas intelectuais exigidas

pelas aprendizagens escolares , seguida da concepção de instrumentos , dispositi- vos e actividades que levem à aquisição desses processos cognitivos e destrezas intelectuais apresenta-se-nos como uma área que deve merecer por parte das didácticas uma atenção particular . Este é um dos méritos do projecto em apreço. As práticas tradicionais do ensino da filosofia (e das outras disciplinas também ) ignoravam por inteiro a questão dos processos cognitivos, centrando-

investigações no domínio das ciências cognitivas

e em particular na Psicologia Cognitiva (um dos suportes teóricos maiores das

didácticas específicas) trouxeram -nos uma outra consciência da sua importância

e da necessidade de os trabalhar didacticamente . A par de objectivos cognitivos

necessário atender e formular objectivos de

carácter metacognitivo , relativos ao desenvolvimento dos processos da cognição,

à apropriação de estratégias de aprendizagem e à aquisição de técnicas e instrumentos de trabalho intelectual. Nisto reside a maior virtualidade do projecto de uma didáctica da filosofia tal como está a ser desenvolvido por Michel Tozzi e seus colaboradores.

que tinham carácter formativo. Privilegiava-se

-se apenas nos conteúdos . As

(relacionados com os conteúdos ) é

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reconhecimento desta virtualidade não nos pode, no entanto, fazer esquecer

os

limites apontados.

5. À parte as virtualidades e os limites do projecto, uma das questões maio- res que ele suscita, com interesse redobrado para o caso português, pelas razões que se adiantarão, é naturalmente a do lugar e do papel da filosofia na escola e, mais concretamente, na educação secundária. O ensino da filosofia no secun- dário é uma especificidade genuinamente francesa, acompanhada de perto por países ou regiões de influência francesa como o Quebec, alguns cantões suiços

e um ou outro país do norte de África; e acompanhada de longe por outros países como a Espanha ou a Itália que só incluem a filosofia no curriculum escolar dos alunos de humanidades. Portugal será o país do mundo onde a filosofia ocupa

mais importância curricular no ensino secundário. Todos os alunos do ensino secundário português frequentam, pelos menos durante dois anos a disciplina de Introdução à Filosofia, e alguns podem frequentá-la durante três anos. Em França, como no Quebec e em alguns cantões suiços, a filosofia é, de facto, disciplina curricular para todos os alunos do secundário, mas apenas durante um ano e com carga horária semanal muito diferenciada (desde 2 a 8 horas semanais, consoante as áreas de estudo). Relevante é ainda o facto de a Filosofia ser objecto de ensino-aprendizagem naqueles países apenas no último ano do ensino secun- dário, no BAC, cuja idade média dos alunos anda à volta dos 17/18 anos. Em Portugal, os alunos têm a sua Introdução à Filosofia aos 15 anos de idade, logo no 1° ano do ensino secundário. Esta especificidade portuguesa traz acrescidas dificuldades e levanta proble- mas muito particulares. Os deficits linguísticos e culturais dos alunos saídos da escolaridade obrigatória são maiores, a maturidade cognitiva e intelectual está ainda em fase de consolidação, as capacidades de abstracção são ainda precárias, os hábitos de estudo, as estratégias de aprendizagem, assim como as compe- tências de leitura compreensiva e de expressão discursiva estão ainda, em boa parte, por adquirir. Ora, o ensino da filosofia e o filosofar pressupõem como suas condições de possibilidade a aquisição daquelas exigências e competências intelectuais. Não estando adquiridas, uma didáctica da filosofia adequada aos nossos jovens tem de re-equacionar o que fazer da e com a filosofia. A argumentação de M. Tozzi

e seus colaboradores a propósito da alteração quantitativa do público escolar

francês é também pertinente entre nós e é-o mais ainda no que diz respeito à qualidade, consideradas a diferença de idade (2 anos) e sobretudo a diferença intelectual e cognitiva. Convenhamos que frequentar filosofia logo após a escola-

ridade básica ou no ano terminal do ensino secundário acarreta consequências pedagógicas enormes.

Por estas razões, cremos que está cometida à disciplina de Introdução à Filosofia, a par do ensino-aprendizagem da filosofia e do filosofar e por seu intermédio, o desenvolvimento das competências atrás referidas como condições

de possibilidade do próprio ensino-aprendizagem da filosofia e até de outras

matérias que exigem maior maturidade intelectual. Cremos também, pelas mesmas razões, que os objectivos da Introdução à Filosofia têm de ser não apenas de natureza estritamente filosófica, mas também

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de natureza metacognitiva . A par dos conteúdos programáticos impõe-se uma atenção particular ao desenvolvimento de competências cognitivas e intelectuais diversas. E cremos ainda que os professores de filosofia , uma vez sensibilizados e pre- parados para trabalhar esta outra dimensão do ensino-aprendizagem , poderão (e deverão ), sem trair a especificidade da filosofia , contribuir para o desenvol- vimento e aquisição daquelas competências.

O problema a equacionar em Introduç ão à Filosofia deixa assim de ser

apenas o de saber qual a função de uma educação e de uma formação filosóficas, mas também o de saber qual o lugar e a função da disciplina na educação e na formação geral dos alunos no nosso ensino secundário . De resto, institucio- nalmente, o desafio está feito. Quando o curriculum atribui às disciplinas de Português e de Introdução à Filosofia o lugar de disciplinas de formação geral, os professores de Filosofia e de Português não podem deixar de equacionar o que é que lhes é assim pedido.

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