Didtica Geral

Demtrio Delizoicov
Elizandro M. Brick

Curso de Licenciatura em Fsica na Modalidade a Distncia Universidade Federal de Santa Catarina

Didtica Geral
Demtrio Delizoicov Elizandro M. Brick (Colaborao)

3 Edio Florianpolis, 2012

Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff Ministro de Educao: Aloizio Mercadante Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa

Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes Prata Vice-Reitor: Carlos Alberto Justo da Silva Secretrio de Educao a Distncia: Ccero Barbosa Pr-Reitora de Ensino de Graduao: Yara Maria Rauh Mller Pr-Reitora de Pesquisa e Extenso: Dbora Peres Menezes Pr-Reitor de Ps-Graduao: Maria Lcia de Barros Camargo Pr-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira Silva Pr-Reitor de Infra-Estrutura: Joo Batista Furtuoso Pr-Reitor de Assuntos Estudantis: Cludio Jos Amante Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt Centro de Cincias Fsicas e Matemticas: Tarciso Antnio Grandi Centro de Filosoa e Cincias Humanas: Roselane Neckel

Curso de Licenciatura em Fsica na Modalidade a Distncia

Coordenao de Curso: Snia Maria S. Corra de Souza Cruz Coordenao de Tutoria: Rene B. Sander Coordenao Pedaggica/CED: Roseli Zen Cerny Coordenao de Ambientes Virtuais/CFM: Nereu Estanislau Burin

Comisso Editorial
Demtrio Delizoicov Neto Frederico F. de Souza Cruz Gerson Renzetti Ouriques Jos Andr Angotti Nilo Khlkamp Silvio Luiz Souza Cunha

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED

Coordenao Pedaggica
Coordenao Geral: Andrea Lapa, Roseli Zen Cerny Ncleo de Formao: Nilza Godoy Gomes, Marina Bazzo de Espndola Ncleo de Pesquisa e Avaliao: Henrique Cesar da Silva

Ncleo de Criao e Desenvolvimento de Materiais Design Grco

Coordenao: Cristiane Barbato Amaral, Talita vila Nunes, Projeto Grco Original: Diogo Henrique Ropelato, Marta Cristina Goulart
Braga, Natal Anacleto Chicca Junior.

Redesenho do Projeto Grco: Laura Martins Rodrigues,

Thiago Rocha Oliveira

Diagramao: Grasiele Pilatti, Jo Paulo Battisti de Abreu, Talita vila Nunes, Pedro Gomides Lopes,

Ilustraes: Gustavo Sags Magalhes, Raysa Mller Spaniol Capa: Cntia Cardoso

Design Instrucional
Coordenao: Elizandro Maurcio Brick Design Instrucional: Everson Vargas, Marilisa Bialvo Hoffmann Reviso Gramatical: Mirna Saidy

Copyright 2012, Universidade Federal de Santa Catarina/CFM/CED/UFSC Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Coordenao Acadmica do Curso de Licenciatura em Fsica na Modalidade a Distncia.

Ficha Catalogrca
D355 Delizoicov, Demtrio Didtica Geral / Demtrio Delizoicov, Colaborao: Elizandro M. Brick. 3. ed. Florianpolis: UFSC/EAD/CED/CFM, 2012 138p. ISBN 978-85-8030-030-7 1. Didtica I. Ttulo
Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da UFSC

Sumrio
Parte I - Conhecimento, aprendizagem, educao. .............. 9 1 Teorias do conhecimento e aprendizagem...................... 11
Problematizao inicial A Terra gira em torno do Sol?..... 13 Organizao do conhecimento Aspectos sobre a produo de modelos e teorias.....................................................................14 Aplicao do conhecimento Epistemologia, aprendizagem e educao. .................................................................................... 25

2 Aluno: Sujeito do Conhecimento...................................... 27

Problematizao inicial Quem ser o seu aluno?............... 29 Organizao do conhecimento O aluno como sujeito do conhecimento............................................................................... 37 Aplicao do conhecimento Obter dados do contexto dos alunos............................................................................................ 41

3 Conhecimento na Educao Escolar. ................................. 47

Problematizao inicial Os contedos dos livros didticos mudam? ....................................................................................... 49 Organizao do conhecimento Contedos escolares e critrios de escolha...................................................................... 50 Aplicao do conhecimento Exemplos para a abordagem temtica......................................................................................... 56 Bibliografia Complementar Comentada................................... 69 Consulte os sites. .......................................................................... 70

Parte II - Conhecimento e ensino......................................... 71 4 O Processo de Ensino ao Longo do Tempo...................... 73

Problematizao inicial A educao se transforma? Por qu?. ............................................................................................... 75 Organizao do conhecimento Transformaes do processo educacional.................................................................. 77 Aplicao do conhecimento As transformaes atuais..... 79

5 Organizao do Processo de Ensino Escolar................... 81

Problematizao inicial Como planejar suas aulas?.......... 83 Organizao do Conhecimento Planejamento pedaggico e avaliao escolar....................................................................... 85 Aplicao do conhecimento Construo do planejamento...............................................................................101

Parte III - Conhecimento, ensino e aprendizagem. ......... 103 6 Abordagem dos Conhecimentos em Sala de Aula....... 105
Problematizao inicial Como voc tem percebido os trs momentos?...................................................................................107 Organizao do conhecimento Os trs momentos em foco.............................................................................................. 108 Aplicao do conhecimento Ensino de fsica e os trs momentos................................................................................... 120

7 Plano de Ensino sobre um Tema..................................... 129

Problematizao inicial Como estruturar o plano de ensino a partir de um tema?..................................................................132 Organizao do conhecimento O plano de ensino: um todo e suas articulaes com as partes.............................................132 Aplicao do conhecimento O desenvolvimento de um plano de ensino.......................................................................... 138

Apresentao
compreensvel que a expectativa em torno da disciplina Didtica Geral, ainda muito presente, seja a de se trabalhar tcnicas de ensino, quer porque acreditamos que, uma vez apropriado o contedo, devemos saber como ensin-lo, quer porque enquanto alunos tivemos professores cujas atuaes docentes, particularmente em sala de aula, so modelos de atuao a serem imitados ou no, dependendo da avaliao que fazemos deles sobre o que se denominaria a didtica do professor. A concepo de que haveria uma maneira de se ensinar qualquer contedo a qualquer aluno, sendo a tarefa dos professores a de transmitir contedos, tem razes histricas tanto nas prticas de ensino adotadas quanto nas bases tericas que as fundamentam. No entanto, de modo semelhante ao que ocorreu na histria das cincias, da Fsica particularmente, tambm com a da Didtica h perodos em que, dependendo dos problemas a serem enfrentados, os modelos e teorias disponveis precisaram ser reavaliados, alguns at abandonados! A ttulo de exemplo, temos os vrios modelos atmicos propostos, os modelos sobre o comportamento da luz e as teorias da mecnica clssica, da quntica e da relativstica , sendo que, dependendo do problema a ser resolvido, cada uma delas tm seu domnio de validade. Sabemos o que signicaram essas mudanas para a Fsica e para os fsicos. A soluo de muitos problemas s foi possvel pela adoo de novos modelos e teorias. Relativamente rea da educao, novas demandas se apresentam, principalmente devido: 1 prpria produo de conhecimentos cientcos e tecnolgicos que ocorrem na atualidade e sua relao com o momento em que vivemos e 2 - ao fato de que houve democratizao do acesso ao Ensino Fundamental no Brasil a partir de 1970, ocorrendo pela primeira vez na nossa histria o ingresso na escola de um pblico oriundo de classes e culturas que at ento no a freqentavam, salvo excees. Os desaos a serem enfrentados constituem problemas que precisam ser resolvidos, exigindo mudanas tambm na concepo sobre a contribuio que a Didtica pode dar para a tarefa docente.

Assim, alm do como ensinar, cada vez mais est presente a questo do o que ensinar, isto , estabelecer critrios para selecionar o que se ensina e o que se deixa de ensinar na escola. Por exemplo, ensinar ou no Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio? Este tipo de questo relaciona-se a uma outra, qual seja: para que ensinar? Queremos ensinar Fsica para alunos que sero fsicos ou engenheiros? E os que no o sero, que faro com a Fsica ensinada? O que desejamos que faam com o conhecimento de que ns, professores de Fsica, somos portadores? Isto, por sua vez, exige que se pergunte: para quem e por que se ensina. Quem so nossos alunos? Que falta faro para os alunos conhecimentos que temos e que eles, eventualmente, no? Para responder a estas questes consistentemente, no se pode deixar de considerar as caractersticas da sociedade contempornea, bem como o que representam os conhecimentos cientcos e tecnolgicos, para que as pessoas, e nossos alunos, nela possam viver, se relacionar e compreend-la de modo crtico. Ainda que no seja tarefa exclusiva da Didtica, ela tem um papel a desempenhar no enfrentamento desses problemas, no se reduzindo apenas ao como ensinar, que a concepo tradicional da didtica e que precisa ser modicada em funo das transformaes na produo e no papel dos conhecimentos cientcos e tecnolgicos; da mudana do perl dos alunos que freqentam as escolas e das alteraes do papel do professor, que no conjunto exigem transformar o ensino. Com a nalidade de propiciar uma reexo em torno das questes apresentadas e encaminhar aes educativas, a disciplina est estruturada de modo a abordar os seguintes temas e a relao entre eles: conhecimento, educao, ensino e aprendizagem. Este livro um subsdio que pretende auxili-lo a compreender a complexidade envolvida nessa temtica e est organizado em unidades ou partes subdivididas em captulos. Cada captulo desenvolvido em trs momentos didtico-pedaggicos: 1) Problematizao inicial; 2) Organizao do conhecimento; 3) Aplicao do conhecimento, cujo embasamento tambm constitui um dos contedos que ser estudado na disciplina Didtica Geral.

Demtrio Delizoicov

Parte I - Conhecimento, aprendizagem, educao

Esta parte, em seus trs captulos, ao considerar caractersticas dos alunos que esto freqentando a escola pblica, propicia uma reexo sobre o problema do conhecimento, aponta desaos que precisam ser convenientemente enfrentados para a ocorrncia da aprendizagem destes alunos e apresenta critrios para a insero crtica de conhecimentos cientcos na educao escolar.

Captulo 1
Teorias do conhecimento e aprendizagem

Captulo 1
Teorias do conhecimento e aprendizagem
O captulo tem por objetivos problematizar as concepes para as respostas questo como se alcana conhecimento? e discutir a relao entre sujeito e objeto na produo e na apreenso de conhecimentos cientcos.

Desenvolvimento metodolgico
Problematizao inicial A Terra gira em torno do Sol?
Estudo de caso: Iniciaremos a disciplina desafiando-o a enfrentar o seguinte problema: Enumere os dados naturais disponveis para observao das pessoas no seu dia a dia e com os quais voc, fazendo uso apenas deles, introduziria a compreenso de que a Terra possui um movimento de translao em torno do Sol.

?
L S O N L N O S N O S L

6:00

12:00

18:00

Discuta com seus colegas sobre as possibilidades enumeradas para a soluo deste problema.

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Organizao do conhecimento Aspectos sobre a produo de modelos e teorias

A questo de fundo do estudo de caso realizado diz respeito origem do conhecimento. Ou seja: Como se alcana o conhecimento?

Texto 1.1
Limitaes do empirismo
Demtrio Delizoicov A busca de respostas para esta pergunta caracteriza a atividade realizada por um campo da Filosoa conhecido como Epistemologia e as respostas obtidas originam as chamadas teorias do conhecimento. So muitas e bastante distintas as respostas dadas e, consequentemente, distintas as teorias do conhecimento formuladas ou adotadas pelos epistemlogos. Fundamentalmente, o conhecimento ao qual se refere a questo diz respeito ao que ainda no est dado, isto , ao conhecimento cientco novo, que a caracterstica mais marcante das revistas cientcas que publicam resultados de pesquisa inditos. Obviamente, o conhecimento que professores da educao bsica veiculam na escola aquele que j foi produzido, tal como as teorias, os modelos cientcos e a conceituao neles contidas, que est disponvel por exemplo, em livros e constitui patrimnio universal. No entanto, mesmo neste caso, a questo como se alcana conhecimento? ainda faz sentido, uma vez que o aluno precisa se apropriar deste conhecimento, sendo uma das funes da educao escolar, e da tarefa docente, criar condies para que isto ocorra. Ainda que voc possa no ter se dedicado, conscientemente, a responder esta questo, alguma teoria do conhecimento pode estar sendo implicitamente assumida, sobretudo devido ao processo de formao com o qual voc estabelece relaes intelectuais e cognitivas, que pressupe e dissemina uma (ou at mais do que uma) viso ou concepo epistemolgica da cincia e de conhecimento. Os resultados de pesquisas realizadas tanto no Brasil como no exterior apontam que uma determinada viso sobre a natureza da cincia inui no s no que se ensina mas, tambm, no como se ensina cincias. Assim, por exemplo, tem sido constatado que boa parte dos professores que constituem
Epistemologia rea da Filosoa que estuda a questo do conhecimento. Tem como sinnimos: gnoseologia e teoria do conhecimento. Quando se trata de conhecimento cientco, alm de epistemologia, usada a terminologia losoa da cincia.

Para saber mais, consulte os artigos publicados sobre esse assunto na revista Cincia & Educao, edio 7, n. 2 (2001), que se encontra na rede, indexada pelo sistema Scielo.

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as amostras investigadas em pesquisas com o objetivo de anlise da prtica docente possui uma concepo empirista do conhecimento cientco. Por exemplo, o denominado mtodo cientco, que caracterizaria um modo pelo qual a cincia produzida, tem este pressuposto empirista e constitui parte de uma teoria do conhecimento. A concepo empirista do conhecimento uma caracterstica de algumas teorias do conhecimento que compartilham o pressuposto de que a origem do conhecimento a experincia sensvel, ou seja, que dados de observao e de experimentao, obtidos atravs dos rgos dos sentidos, ou dos instrumentos que seriam a prolongao dos rgos dos sentidos, so a origem do conhecimento, e que as leis e teorias cientcas so obtidas pelo tratamento lgico-matemtico destes dados.

Entre outros pressupostos contidos numa compreenso empirista do conhecimento h um particularmente importante a ser considerado e que vem sendo bastante questionado. Trata-se de conceber quele que conhece, ao qual se denomina sujeito do conhecimento, como sendo neutro enquanto observa, ou seja, apenas recolhe e registra, de modo isento, dados sensoriais que provm daquilo que se pretende conhecer, denominado de objeto do conhecimento. Em outros termos, com a observao e a experimentao corretamente realizadas se descobririam dados que emanam diretamente dos objetos do conhecimento, independentemente de qualquer expectativa do sujeito sobre o que se observa e experimenta. Como o tratamento destes dados feito por parmetros lgico-matemticos (corretamente aplicados) que, por serem universais e atemporais, tambm independem do sujeito do conhecimento, teramos um conhecimento produzido que seria exato e expressaria a verdade sobre o objeto que se quer conhecer.
Veja o v. 13, n. 3 (1996), e o v. 19, n. Especial (2002), do Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, que esto disponveis na rede. Em ambas as edies, pesquisadores apresentam distintas perspectivas epistemolgicas e suas potencialidades para o Ensino de cincias.

Essa interpretao empirista, ainda muito presente, vem sendo debatida mais intensamente desde os anos 1930, entre outros motivos porque a produo de teorias como a relatividade e a mecnica quntica no seguiriam perfeitamente esse padro apregoado pela perspectiva empirista. Desse modo, a anlise realizada por distintos epistemlogos, mediante os mais variados enfoques, tem destacado que essa concepo, enquanto base para uma compreenso da questo como se alcana conhecimento? , no se sustenta.

16 Assim, no de se estranhar a diculdade encontrada por voc para planejar uma atividade de ensino tendo apenas dados naturais disponveis para observao das pessoas no seu dia a dia como ponto de partida para ensinar o movimento de translao da Terra. Na verdade, Coprnico tambm teve diculdades em relao a isto quando props o seu modelo heliocntrico.

A gura ao lado traz uma representao caricata do prprio Coprnico e ao fundo o modelo heliocntrico que prope em seu livro Comentariolus, que ja dispomos de uma verso traduzida: MARTINS, Roberto de Andrade. Commentariolus Pequeno comentrio de Nicolau Coprnico sobre suas prprias hipteses acerca dos movimentos celestes. Introduo, traduo e notas. 2a. edio. So Paulo: Livraria da Fsica, 2003. Para saber mais sobre esses aspectos e outros relativos Astronomia e Astrofsica, voc pode consultar o site: <http://astro.if.ufrgs.br/ movplan2/movplan2.htm.>

H aspectos envolvidos na formulao das teorias cientcas que no se reduzem apenas queles pressupostos pela concepo empirista, isto : A produo de conhecimento cientco no se reduz observao, experimentao e ao uso da lgica e da matemtica, muito embora sejam elementos constituintes da produo.

O texto a seguir, que sintetiza uma entre as vrias posies de epistemlogos que fazem a crtica ao empirismo, auxilia na compreenso dos vrios elementos contidos no processo de produo de conhecimentos cientficos. Ele foi especialmente selecionado porque

17 tambm explora e elucida pontos importantes do trabalho docente na sua tarefa de ensinar cincias. importante que voc leia o texto com ateno e realize discusses em grupo.

Texto 1.2
Adaptado de: ZYLBERSZTAJN, Arden. Revolues cientcas e cincia normal na sala de aula. In: MOREIRA, M. A. (Org.). Tpicos de ensino de cincias. Porto Alegre: Sagra, 1991.

Revolues Cientcas e Cincia Normal na Sala de Aula

Arden Zylbersztajn

Introduo
Thomas S. Kuhn (1922-1996) fsico e historiador da cincia americano um dos mais inuentes autores dentro da histria e da losoa da cincia contemporneas. Conceitos como paradigmas, cincia normal e revolues cientcas tornaram-se, a partir da publicao de A estrutura das revolues cientcas parte integrante do discurso e dos debates envolvendo prossionais ligados quelas disciplinas. A primeira parte do texto devotada apresentao das ideias de Kuhn, na forma de uma breve introduo ao tema, com o objetivo de subsidiar a segunda parte, na qual so traadas analogias com situaes da sala de aula. Trata-se, certamente, de um exerccio analgico e de carter especulativo. No h a pretenso de se extrair uma teoria pedaggica diretamente da histria e da losoa da cincia.

Caricatura do busto de Thomas S. Kuhn

1 As Ideias de Kuhn
Do ponto de vista epistemolgico, a concepo que pressupe que s vlido o conhecimento proveniente da experincia sensvel.

A estrutura das revolues cientcas (KUHN, 1975) pode ser vista como uma tentativa de delinear uma nova imagem da cincia, em oposio quelas disseminadas pelo positivismo lgico na losoa da cincia. Kuhn adotou a anlise histrica como instrumento de pesquisa, apontando na direo da inseparabilidade entre observaes e pressupostos tericos. O autor delineia a evoluo de uma cincia madura como uma sequncia de perodos de cincia normal, interrompidos por revolues cientcas. Os perodos de cincia normal so caracterizados pela adeso de uma comunidade de pesquisadores a um paradigma; so perodos de continuidade, aos quais a ideia de desenvolvimento acumulativo pode ser aplicada. As revolues cientcas, por sua vez, constituem-se em episdios extraordinrios marcados por uma ruptura com o paradigma dominante.

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1.1 Paradigmas Apesar de denotar um dos conceitos fundamentais de A estrutura das revolues cientcas,, a palavra paradigma foi empregada de maneira ambgua nessa obra. Em ensaios posteriores, como no Posfcio-1969 (KUHN, 1975), Kuhn procurou esclarecer algumas confuses que, como ele prprio reconhece, foram introduzidas pela apresentao original. Segundo esses esclarecimentos, o termo paradigma foi usado tanto em um sentido geral quanto em um sentido restrito. No sentido mais geral ao qual posteriormente Kuhn preferiu aplicar a expresso matriz disciplinar , a palavra paradigma foi empregada para designar todo o conjunto de compromissos de pesquisas de uma comunidade cientca, ou seja, praticantes de uma dada especialidade. Os componentes principais de um paradigma, no seu sentido geral de matriz disciplinar, so generalizaes simblicas (por exemplo, F = ma, V = RI); modelos particulares que fornecem comunidade as metforas e analogias aceitveis (por exemplo, modelos corpuscular e ondulatrio para a luz); valores compartilhados (por exemplo, as teorias devem ser precisas em suas predies, devem ser simples, devem ser frteis) e exemplares. Este ltimo elemento refere-se ao sentido restrito conferido originalmente palavra paradigma, e ao qual Kuhn atribuiu a maior importncia. Exemplares so:
[...] as solues concretas de problemas que os estudantes encontram desde o incio de sua educao cientca, seja nos laboratrios, exames ou no m dos captulos dos manuais cientcos. Contudo, devem ser somados a estes exemplos partilhados pelo menos algumas das solues tcnicas encontrveis nas publicaes peridicas que os cientistas encontram durante suas carreiras como investigadores. Tais solues indicam, atravs de exemplos, como devem realizar seu trabalho. (KUHN, 1975, p. 232).
Modelo, padro de conjugao verbal. Kuhn emprega o termo, argumentando que os cientistas durante o seu processo de formao esto se apropriando de padres, estabelecidos pela comunidade de cientistas, para resolver problemas de investigao.

Os problemas encontrados pelos alunos nos laboratrios e livros-textos so, usualmente, vistos apenas como meios de fornecer a prtica daquilo que o estudante j conhece: o conhecimento cientco contido nas leis e teorias. Kuhn, todavia, defende a ideia de que o contedo cognitivo da cincia est centralmente alocado no diretamente nas regras e teorias, mas antes nos exemplos compartilhados fornecidos pelos problemas.

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Ao resolver os problemas exemplares, ou seja paradigmticos, o aluno aprende um processo atravs do qual novos problemas so vistos como casos anlogos queles j encontrados previamente. Esta habilidade de perceber uma variedade de situaes , para o autor, o que de mais importante um aluno adquire ao trabalhar os problemas exemplares, pois, neste processo, sua percepo vai sendo moldada segundo a maneira de ver que especca de uma comunidade cientca particular. 1.2 Cincia Normal Este processo de modelar a soluo de novos problemas segundo aqueles previamente encontrados uma caracterstica importante da pesquisa cientca normal. Atravs da aprendizagem do conhecimento incorporado nos exemplos compartilhados, que fazem parte do paradigma dominante, o cientista individual desenvolve um modo de ver um grupo de fenmenos que prprio da comunidade qual ele pertence. Em geral, esta aprendizagem ocorre de uma forma tcita e no atravs de regras explcitas. Kuhn considera os perodos da cincia normal como um componente essencial do empreendimento cientco. Durante estes perodos, uma tenso entre tradio e novidade se desenvolve. A adeso a um paradigma permite que uma comunidade cientca concentre a sua ateno em problemas de investigao especcos da rea de pesquisa e nas questes de detalhes, levando articulao do paradigma. Como resultado as teorias aceitas so testadas de forma mais extensiva e profunda, fazendo com que problemas novos e mais sosticados aorem e, eventualmente, alguns destes problemas se revelaro resistentes mesmo ao ataque por parte dos membros mais capazes da comunidade. 1.3 Revolues Cientcas Em ocasies como essas (como ocorreu com a Astronomia no sculo XVI), os problemas, ao invs de serem encarados atravs do padro (paradigma) que comumente empregado para as solues, passam a ser considerados como anomalias, isto , no se enquadram no paradigma, gerando um estado de crise na rea de pesquisa. Alguns cientistas comeam a questionar a validade das teorias dos mtodos que do corpo ao paradigma. O estado de crise ser solucionado com o aparecimento de um novo paradigma que, no caso da Astronomia no sculo XVI, comeou a ser articulado a partir do modelo heliocntrico de Coprnico. Este novo paradigma, mesmo sendo incapaz de resolver, de imediato, todos os problemas apresentados pelo anti-

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go, oferecer, pelo menos aos olhos de alguns pesquisadores, uma promessa de soluo para os problemas mais importantes. Foi o que ocorreu, no caso considerado, com homens como Kepler e Galileu. O novo paradigma geralmente encontra a resistncia de membros inuentes de uma comunidade, mas, se tiver sucesso em resolver alguns problemas iniciais, ir atrair mais e mais adeptos, tornando-se, eventualmente, dominante. Quando este movimento concretizado (o que no caso da Astronomia ocorreu com a sntese newtoniana), um novo perodo da cincia normal tem incio e este processo de mudana paradigmtica que Kuhn denomina revoluo cientca. O termo revoluo cientca tem sido comumente associado queles eventos nos quais alteraes radicais nas concepes de mundo vigentes tiveram lugar, tais como as revolues iniciadas por Coprnico, Darwin e Einstein. Kuhn, entretanto, considera legtimo empregar o termo em conexo com mudanas menores, as quais, apesar de resultarem em construo dos compromissos de uma comunidade particular, no so vistas necessariamente como revolucionrias fora deste grupo. Tal o caso de mudanas conceituais induzidas por descobertas fatuais, as quais, aps serem percebidas como anomalias contra o pano de fundo do paradigma existente, so seguidas pela substituio deste mesmo paradigma (por exemplo, a descoberta dos raios X). Uma das principais teses de Kuhn que as descontinuidades que caracterizam as revolues cientcas so amenizadas nos livros de texto e nos relatos de desenvolvimentos cientcos apresentados pela historiograa tradicional. Durante um perodo de transio, o antigo paradigma e o novo competem pela preferncia dos membros da comunidade cientca, e os paradigmas rivais, mesmo concordando em certos aspectos, apresentaro concepes diferentes da natureza e proporo diferentes questes como signicativas, legtimas e fundamentais. Alguns dos antigos conceitos perdero sua importncia como objetos de pesquisa cientca (por exemplo, o ter aps a teoria da relatividade) ou adquiriro um signicado diferente (por exemplo, a massa na mecnica clssica e na relatividade) e algumas das relaes de similaridade iro se alterar (por exemplo, o Sol e a Lua eram colocados na mesma categoria dos planetas antes de Coprnico).

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Os paradigmas rivais oferecem lentes conceituais diferentes atravs das quais o mundo visualizado. Os seus defensores estaro, de certa forma, se expressando com linguagens diferentes, o que permitir apenas uma comunicao parcial entre eles.

sugerido, ento, que cientistas, ao participarem de debates interparadigmticos, devem tratar uns aos outros como membros de grupos lingusticos distintos e agir como tradutores. Dessa maneira, aps uma anlise de discurso de cada grupo, eles podem recorrer ao vocabulrio compartilhado a m de elucidar os termos e locues responsveis pela separao entre os paradigmas. O processo de traduo proposto por Kuhn pode, certamente, contribuir para racionalizar os debates entre paradigmas, principalmente quando est em jogo a converso de pesquisadores fortemente liados a um paradigma. Por outro lado, ele no assegura a converso, visto que os cientistas podem concordar quanto fonte de suas discordncias e, mesmo assim, manteremse is s suas teorias, pois os valores que eles compartilham podem ser aplicados de forma distinta. A revoluo copernicana constituiu-se em um caso no qual esses valores desempenharam um papel sumamente importante: para Galileu, a simplicidade qualitativa do modelo proposto por Coprnico pesou mais do que a violao da evidncia dos sentidos, como o movimento aparente do Sol diariamente observado. O grau de arbitrariedade, que intrnseco aos debates envolvendo julgamentos de valor, mesmo quando conduzido com altos padres de argumentao racional, considerado por Kuhn como elemento importante da prtica cientca. Ele possibilita que, pelo menos durante algum tempo, a comunidade esteja dividida, permitindo que o paradigma existente (o qual possa talvez, ainda, ser melhor articulado) no seja substitudo de imediato pelo paradigma emergente. Mas, ao mesmo tempo, tambm garante que o novo paradigma tenha uma chance de mostrar a sua superioridade.

2 O Aluno como Cientista Kuhniano

Deve-se deixar claro que, quando discutindo a educao em cincia, Kuhn tem em mente a formao de pesquisadores, e no o ensino de cincias

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para o estudante em geral. No entanto, fazendo uma analogia e admitindose que os alunos de disciplinas cientcas (os exemplos deste texto caro restritos Fsica) possam ser construdos como cientistas kuhnianos, o analogista enfrenta uma importante questo: a que tipo de cientistas devem estes alunos ser identicados? quele trabalhando nas condies da cincia normal ou a um participando de uma revoluo cientca? O ponto de vista aqui adotado o de que nenhum dos dois casos pode, isoladamente, fornecer uma analogia frtil para o ensino. Tradicionalmente, assume-se, no ensino de cincias, que o aluno uma tbula rasa, isto , no tem nenhuma ideia sobre o tpico antes de ser formalmente ensinado ou que, no caso de ter algumas ideias sobre o tpico em questo, estas tm pouca inuncia na aprendizagem. De acordo com este enfoque, o conhecimento cientco introduzido na forma de teorias e exemplos de aplicao, e problemas de aplicao so usados para treinamento e avaliao; para alguns alunos, uma minoria decerto, este procedimento revela-se bastante efetivo. Por outro lado, trabalhos de pesquisa na rea do ensino de cincias tm mostrado que alunos trazem para a sala de aula algumas ideias concepes alternativas , sobre a natureza do mundo fsico, geralmente conitantes com aquelas a serem aprendidas (ZYLBERSZTAJN, 1983). As pesquisas direcionadas para a investigao das concepes de alunos sobre a relao entre fora e movimento ilustram bem este ponto. De acordo com esses estudos, alunos que no tiveram uma instruo formal em mecnica tendem a associar o movimento com a ao de uma fora (ZYLBERSZTAJN, 1983). Neste exemplo particular, parece ser vlido supor que as diculdades sentidas por nossos alunos no estudo da dinmica recapitulem algumas das diculdades observadas na passagem da dinmica pr-galileana para a dinmica inercial. Visando a reconciliar alguns elementos da abordagem tradicional, os quais, de acordo com Kuhn, so centrais educao cientca, com os resultados acima citados, pode-se sugerir que alunos de disciplinas cientcas devem ser encarados, em momentos instrucionais distintos, tanto como cientistas trabalhando em condies de cincia normal quanto como cientistas envolvidos em uma revoluo cientca.

Se essas idias so trazidas para sala de aula, pense no seguinte: de onde elas se originam? Como os alunos se apropriam delas?

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2.1 O Aluno como Cientista em uma Revoluo Este ser o caso em que um novo tpico esteja sendo introduzido e sobre o qual existam indicaes de que a maior parte dos alunos apresentam algumas concepes. Dentro do contexto instrucional, esta situao pode ser denominada estgio de revoluo conceitual, pois, durante ela, as atividades de sala de aula iro, dentro dos limites da analogia proposta, apresentar paralelos com os eventos que caracterizam as revolues cientcas. So sugeridos os passos instrucionais delineados a seguir para este estgio: a) Elevao do nvel de conscincia conceitual: As revolues cientcas iniciam-se com o surgimento de anomalias, que so detectadas e consideradas como tais apenas quando vistas contra o pano de fundo fornecido por estas concepes. Considerando que muitos alunos no se encontram plenamente conscientes de suas prprias concepes, a introduo de anomalias dever ser precedida de uma preparao, visando a elevar o nvel de conscincia deles com relao s suas prprias ideias. Uma maneira pela qual isto pode ser feito solicitar aos alunos que respondam s questes que problematizem as suas concepes e, depois, discutam as respostas individuais em pequenos grupos. Durante este passo instrucional, o professor dever preocupar-se em auxiliar os alunos a expressar e aplicar as suas ideias adotando uma postura no crtica em relao a elas. b) Introduo de anomalias: Assim que os alunos estiverem conscientes de suas concepes, e mesmo sentindo-se vontade ao aplic-las, as anomalias podero ser introduzidas. O objetivo principal deste passo instrucional criar uma sensao de desconforto e insatisfao com as concepes existentes. c) Apresentao da nova teoria: O resultado do passo anterior ser o desenvolvimento de um certo nvel de tenso psicolgica. Uma crena foi abalada e uma sensao de desconforto gerada, sem que nenhuma alternativa tenha sido proposta. Trata-se do equivalente instrucional ao estado de crise que, no modelo de Kuhn, precede as revolues cientcas. Os alunos estaro agora preparados para receberem um novo conjunto de ideias que ir acomodar as anomalias.

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Ao introduzir o novo conjunto de concepes, o professor pode estimular os alunos a propor suas prprias solues e discuti-las com todo o grupo, um procedimento que possibilita o exerccio da criatividade e do debate. Deve-se ter em mente, contudo, que na maioria das vezes, a soluo cienticamente aceitvel ter de ser fornecida pelo professor que, neste caso, estar procedendo como um cientista tentando converter outros a um novo paradigma. Ele ter, ento, de apresentar as novas concepes ao grupo e, atuando como um tradutor no sentido sugerido por Kuhn para os casos dos debates interparadigmticos, ser capaz de mostrar essas concepes a seus alunos como novas. 2.2 O Aluno como um Cientista Normal Ao nal do estgio de revoluo conceitual, espera-se que as novas concepes tenham se tornado mais aceitveis para a maioria dos alunos. O conjunto de atividades seguintes anlogo pesquisa em cincia normal e ser denominado estgio de articulao conceitual. Neste estgio instrucional, os esforos devem ser dirigidos interpretao de situaes e a resolues de problemas, de acordo com as novas ideias introduzidas. 3 Referncias 1) KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientcas. 10 Ed. So Paulo: Perspectivas, 1975. 2) ZYLBERSZTAJN, A. Concepes espontneas em fsica: exemplos em dinmica e implicaes para o ensino. Revista de Ensino de Fsica, v. 5, n. 2, 1983.

No Captulo 6, uma atividade proposta exemplica uma alternativa didtica para ser desenvolvida em sala de aula, estruturada em sintonia com as consideraes expostas neste texto.

Atividades
1.1) Questes para discusso do Texto 1.2: Procure responder s seguintes questes, preparando-se para discuti-las com seus colegas e professores. Anote os principais pontos que julgar importantes. Isso ajudar voc a elaborar uma sntese do texto. a) Quais as caractersticas essenciais da anlise de Thomas Kuhn sobre a produo do conhecimento cientfico?

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b) Como Zylbersztajn usa as ideias de Thomas Kuhn para analisar o processo de ensino-aprendizagem das cincias naturais na escola? 1.2) Atividade com resposta personalizada: Faa uma sntese do texto Revolues cientficas e cincia normal na sala de aula. Organize a apresentao das suas ideias sobre o texto, estruturando-as a partir das duas questes e das discusses realizadas.

Aplicao do conhecimento Epistemologia, aprendizagem e educao

Conforme abordado no segundo momento pedaggico Organizao do conhecimento , entre outras consequncias de uma compreenso no empirista do conhecimento est a de que o sujeito no neutro no processo de conhecer. Isso nos leva a conceber que cada um dos nossos alunos caracteriza-se como algum que interage, estabelecendo relaes com os meios fsico e social, atravs dos quais se apropria de padres de comportamento e de linguagem na apreenso e interao com o objeto do conhecimento. Na perspectiva do ensino se faz necessrio considerar a qualidade das interaes que o aluno j est tendo tanto no interior como no exterior da educao escolar e aquela que precisa ter na situao de ensino para se apropriar dos modelos e teorias cientficos. O ambiente escolar, a sala de aula, seus colegas e seus professores, mesmo sendo apenas parte do meio em que o aluno est inserido, devem contribuir para a sua formao. O fato de ele estar interagindo com um meio mais amplo do que o escolar exige que o consideremos, do ponto de vista da cognio, no como uma tbula rasa que ir interagir com os objetos do conhecimento somente na perspectiva do ensino oferecido na escola. Em outros termos, por no ser um sujeito neutro, o aluno traz para a escola e sala de aula seus conhecimentos prvios durante a aprendizagem escolar, como decorrncia de estar atuando fora dela tambm. Tais conhecimentos se

Podemos entender que esses conhecimentos prvios se originam de diversos fatores, presentes na interao do sujeito, como os meios naturais e scioculturais de sua poca. A escola um dos fatores, simultaneamente a outros, conforme veremos no Captulo 2.

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constituem como um dos elementos do contexto de relaes que dar significado aos objetos de conhecimento e de estudo que a escola tem como meta promover. fundamental, portanto, que a atuao docente esteja empenhada, e em muitas situaes seja desafiada, em planejar e organizar a atividade de aprendizagem do aluno atravs de interaes adequadas, de modo a possibilitar a apropriao de conhecimentos cientficos, considerando-se tanto o seu produto, isto , conceitos, modelos e teorias, quanto a dimenso processual da sua produo.

Atividades
1.3) Busque rememorar situaes de sala de aula (aulas de Fsica) e identificar indcios da concepo epistemolgica, segundo a qual os modelos as teorias se originam de observaes, experincia e do consequente tratamento lgico-matemtico. Voc diria que da observao e experincia que se originam as teorias cientficas?

Resumo
Vimos, neste captulo, que a perspectiva empirista do conhecimento no se sustenta enquanto modelo explicativo para a gnese do conhecimento, uma vez que o sujeito no uma tbula rasa que observa sem expectativas sobre o objeto. necessrio conceber o sujeito como no neutro e que, portanto, tem conhecimentos, crenas e valores, ou seja, tem uma viso de mundo, que enquadra a observao. Uma consequncia disso que a produo de conhecimento cientfico caracterizada por rupturas quando ocorrem mudanas na viso de mundo. So as chamadas revolues cientficas, ocasionadas por mudanas paradigmticas. Relativamente ao processo de ensino-aprendizagem, como o aluno no uma tbula rasa, vimos que necessrio que se conhea o seu conhecimento prevalente de modo a problematiz-lo na perspectiva de promover rupturas que possibilitem a sua apreenso de conhecimentos cientficos.

Captulo 2
Aluno: sujeito do conhecimento

Captulo 2
Aluno: sujeito do conhecimento
O captulo tem por objetivo caracterizar os alunos que frequentam a escola pblica de hoje atravs de trs parmetros: dados de pesquisas quantitativas de fontes disponveis no MEC, uma reexo terica que contextualiza as relaes espaciais e socioculturais dos alunos, e procedimentos que permitem obter dados da localidade e dos alunos que frequentam escolas em espaos geogrcos determinados.

Desenvolvimento metodolgico
Problematizao inicial Quem ser o seu aluno?
Estudo de caso: Quem o aluno que frequenta a escola pblica da sua regio? Pretende-se, neste captulo, dar incio a uma caracterizao dos alunos da educao bsica que frequentam as escolas das redes pblicas de ensino localizadas na sua regio.

Quanto tempo mdio de estudos a populao da sua regio possua e possui? Houve aumento? Como essas mudanas tm afetado a qualidade da educao? Afinal, o aluno que hoje est no ensino mdio corresponde a nossa ideia de aluno desse nvel de escolaridade? Inicialmente, uma viso panormica sobre os anos de escolaridade da populao brasileira entre os anos 1960-2009, poder ser visualizada na Tabela 2.1.

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2.1 Anos de estudos

Analise os dados da Tabela 2.1. Por exemplo, calcule a razo do nmero mdio de anos de estudos entre o ano de 1960 e o de 2009, para cada tipificao da primeira coluna. Quais as principais concluses que podemos inferir? Discuta este ponto e os demais da sua anlise com seus colegas e professores. As tabelas a seguir apresentam dados sobre a escolaridade em alguns municpios da Regio Sul. Voc pode localizar nas fontes referidas nas tabelas os dados de qualquer outro municpio do Brasil. Tabela 2.1 Nmero mdio de anos de estudo, Brasil, de 1960 a 2009
1960 Gnero Homem Mulher Cor Branca Preta Parda Amarela Regies Norte/Centro-Oeste Nordeste Sudeste Sul 2,4 1,9 2,7 0,9 1,1 2,9 2,7 1,1 2,7 2,4 1970 2,6 2,2 1,3 3,2 2,7 1980 3,9 3,5 4,5 2,1 2,4 6,4 4 2,2 4,4 3,9 1990 5,1 4,9 5,9 3,3 3,6 8,6 3,3 5,7 5,1 1995 5,4 5,7 5,6 4,1 6,2 6,0 2008 7,3 7,6 2009 7,4 7,7 -

6,2 8,1 7,8

6,3 8,2 7,9

Fonte:<http://www.ibge.gov.br/home/download/estatisticas.htm> Acesso em 20/12/2011.

2.2 Indicadores do aumento do acesso escolarizao

A Tabela 2.2 evidencia que, de 1991 a 2000, nos municpios citados, houve um aumento nos anos de escolaridade de adolescentes, e a Tabela 2.3 mostra que no mesmo perodo aumentou a quantidade de adolescentes que ingressaram na escola mdia.

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Tabela 2.2 Percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com menos de oito anos de estudo nos anos de 1991 e 2000
Municpio Curitiba (PR) Florianpolis (SC) Joinville (SC) Maring (PR) Porto Alegre (RS) Santa Maria (RS) Blumenau (SC) Canoinhas (SC) Cricima (SC) Lages (SC) Pouso Redondo (SC) Tubaro (SC) 1991 58,75 51,14 62,38 63,6 55,98 59,85 59,21 66,63 63,25 65,07 81,19 59,17 2000 31,02 39,52 41,18 25,53 41,4 39,49 33,75 45,05 41,40 49,89 47,79 40,18

possvel voc obter esses e outros dados, relativos ao desenvolvimento humano em todos os municpios do Brasil, instalando o software Atlas do desenvolvimento humano no Brasil, disponvel no endereo: <http://www.pnud.org.br/ atlas.>

Fonte: PNUD Brasil. Atlas do desenvolvimento humano no Brasil.

Tabela 2.3 Percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com acesso ao ensino mdio nos anos de 1991 e 2000
Municpio Curitiba (PR) Florianpolis (SC) Joinville (SC) Maring (PR) Porto Alegre (RS) Santa Maria (RS) Blumenau (SC) Canoinhas (SC) Cricima (SC) Lages (SC) Pouso Redondo (SC) Tubaro (SC) 1991 34,74 45,23 27,23 31,86 38,81 36,65 32,35 23,38 22,67 29,06 28,64 11,35 2000 62,19 57,45 51,52 67,77 54,22 55,49 59,09 42,29 46,69 53,57 44,45 42,26

Fonte: PNUD Brasil. Atlas do desenvolvimento humano no Brasil.

Analise com mais detalhes as tabelas, estabelecendo, inclusive, parmetros quantitativos. Destaque outros aspectos para serem apontados e discutidos com seus colegas.

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Localize, na fonte de dados fornecida nas tabelas, o municpio em que voc reside e outros do seu interesse. Analise esses dados e compare-os com os dos municpios constantes nas Tabelas 2.2. e 2.3. Apresente suas concluses e discuta com seus colegas e professores.

2.3 Indicadores dos alunos que chegam ao Ensino Mdio

As tabelas a seguir apresentam dados sobre o Estgio de Proficincia em Lngua Portuguesa e Matemtica de alunos do ensino fundamental dos estados da Regio Sul. Voc pode localizar nas fontes referidas nas tabelas os dados de qualquer outra regio do Brasil. Tabela 2.4 Percentual de alunos por estgio de proficincia Lngua Portuguesa, 8 srie do ensino fundamental regular 2001
Unidade Geogrca Brasil Regio Sul Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul Muito Crtico 4,9 2,5 4,0 1,3 1,6 Crtico 20,1 13,6 18,6 14,4 8,4 Intermedirio 64,8 71,4 66,0 71,1 76,8 Adequado 10,2 12,5 11,4 13,0 13,2 Avanado 0,06 0,06 0,03 0,20 0,02

Fonte: Instituto NAcional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Os desaos do plano nacional de educao. Braslia, DF: INEP, 2004. p. 139. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000085.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2011.

Nota: Muito crtico: No so bons leitores. No desenvolveram habilidades de leitura exigveis sequer para a 4 srie. Crtico: Ainda no so bons leitores. Apresentam algumas habilidades de leitura, mas aqum das exigidas para a srie (textos simples e textos informativos). Intermedirio: Desenvolveram algumas habilidades de leitura, porm insuficientes para o nvel de letramento da 8 srie (grficos e tabelas simples, textos narrativos e outros de baixa complexidade). Adequado: So leitores eficientes. Demonstram habilidades de leitura compatveis com a 8 srie (textos poticos de maior complexidade, informativos, com informaes pictricas em tabelas e grficos).

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Avanado: So leitores maduros. Apresentam habilidades de leitura no nvel de letramento exigvel para as sries iniciais do ensino mdio e dominam alguns recursos lingusticos discursivos utilizados na construo de gneros. Tabela 2.5 Percentual de alunos por estgio de proficincia Matemtica, 8 srie do ensino fundamental regular 2001
Unidade Geogrca Brasil Regio Sul Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul Muito Crtico 6,7 2,8 3,3 3,1 2,2 Crtico 51,7 43,1 49,3 38,1 39,9 Intermedirio 38,9 51,5 44,9 56,1 55,4 Adequado 2,7 2,5 2,5 2,7 2,4 Avanado 0,14 0,09 0,13 0,05 0,07

Fonte: Instituto NAcional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Os desaos do plano nacional de educao. Braslia, DF: INEP, 2004. p. 139. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000085.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2011.

Nota: Muito Crtico: No conseguem responder a comandos operacionais elementares compatveis com a 8 srie (resoluo de expresses algbricas com uma incgnita; caractersticas e elementos das figuras geomtricas planas mais conhecidas). Crtico: Desenvolveram algumas habilidades elementares de interpretao de problemas, mas no conseguem transpor o que est sendo pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especfica, estando, portanto, aqum do exigido para a 8 srie (resolvem expresses com uma incgnita, mas no interpretam os dados de um problema fazendo uso de smbolos matemticos especficos. Desconhecem as funes trigonomtricas para a resoluo de problemas). Intermedirio: Apresentam algumas habilidades na interpretao de problemas, porm no dominam, ainda, a linguagem matemtica especfica exigida para a 8 srie (resolvem expresses com duas incgnitas, mas no interpretam dados de um problema com smbolos matemticos especficos, nem utilizam propriedades trigonomtricas). Adequado: Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente; fazem uso correto da linguagem matemtica especfica. Apresentam habilidades compatveis com a srie em questo (interpretam e constroem grficos; resolvem problemas com duas

34 incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos e reconhecem as funes trigonomtricas elementares). Avanado: So alunos maduros. Demonstram habilidades de interpretao de problemas num nvel superior exigido para a 8 srie (interpretam e constroem grficos, resolvem problemas com duas incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos e utilizam propriedades trigonomtricas na resoluo de problemas). H indcios de que o aumento quantitativo de alunos que frequentam o ensino fundamental no vem acompanhado de uma desejvel qualidade na sua formao, se considerarmos que apenas em torno de 10,0% dos alunos conseguem um nvel de proficincia adequado em Lngua Portuguesa e que menos de 3,0% deles atingem um nvel adequado em Matemtica. Analise e compare outros dados das tabelas. Aponte possveis causas dessa situao para serem discutidas posteriormente com seus professores e colegas.

2.4 Indicadores dos alunos que saem do Ensino Mdio

As tabelas a seguir apresentam dados sobre o Estgio de Proficincia em Lngua Portuguesa e Matemtica de alunos do ensino mdio dos estados da Regio Sul. Voc pode localizar, nas fontes referidas nas tabelas, os dados de qualquer outra regio do Brasil. Tabela 2.6 Percentual de alunos por estgio de proficincia Lngua Portuguesa, 3 srie do ensino mdio regular 2001
Unidade Geogrca Brasil Regio Sul Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul Muito Crtico 4,9 3,0 3,9 1,6 2,7 Crtico 37,2 31,3 40,7 28,6 21,3 Intermedirio 52,5 59,4 50,5 65,1 67,1 Adequado 5,4 6,3 4,9 4,7 8,9

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Os desaos do plano nacional de educao. Braslia, DF: INEP, 2004. p. 144. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000085.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2011.

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Nota: Muito Crtico: No so bons leitores. No desenvolveram habilidades de leitura compatveis com a 4 e 8 sries. Crtico: Ainda no so bons leitores. Apresentam algumas habilidades de leitura, mas aqum das exigidas para a srie (leem apenas textos narrativos e informativos simples). Intermedirio: Desenvolveram algumas habilidades de leitura, porm insuficientes para o nvel de letramento da 3 srie (textos poticos mais complexos, textos dissertativo-argumentativos de mdia complexidade, textos de divulgao cientfica, jornalsticos e ficcionais; dominam alguns recursos lingustico-discursivos utilizados na construo de gneros). Adequado: So leitores competentes. Demonstram habilidades de leitura compatveis com as trs sries do ensino mdio (textos argumentativos mais complexos, pardias, textos mais longos e complexos, poemas mais complexos e cartuns, e dominam recursos lingusticos utilizados na construo de gneros). Tabela 2.7 Percentual de alunos por estgio de proficincia Matemtica, 3 srie do ensino mdio regular 2001
Unidade Geogrca Brasil Regio Sul Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul Muito Crtico 4,8 2,4 3,5 2,6 1,0 Crtico 62,6 51,7 61,0 52,8 39,2 Intermedirio 26,6 38,8 29,5 37,8 51,0 Adequado 6,0 7,1 5,9 6,7 8,9

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Os desaos do plano nacional de educao. Braslia, DF: INEP, 2004. p. 144. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000085.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2011.

Nota: Muito Crtico: No conseguem responder a comandos operacionais elementares compatveis com a 3 srie do ensino mdio (construo, leitura e interpretao grfica; uso de propriedades e figuras geomtricas planas e compreenso de outras funes).

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Crtico: Desenvolveram algumas habilidades elementares de interpretao de problemas, mas no conseguem transpor o que est sendo pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especfica, estando, portanto, aqum do exigido para a 3 srie do ensino mdio (construo, leitura e interpretao grfica, uso de algumas propriedades e caractersticas de figuras geomtricas planas e resoluo de funes logartmicas e exponenciais). Intermedirio: Apresentam algumas habilidades na interpretao de problemas. Fazem uso de linguagem matemtica especfica, porm a resoluo insuficiente a que exigida para a 3 srie do ensino mdio (reconhecem e utilizam alguns elementos de geometria analtica, equaes polinomiais e reconhecem algumas operaes dos nmeros complexos). Adequado: Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente; fazem uso correto da linguagem matemtica especfica. Apresentam habilidades compatveis com a srie em questo (reconhecem e utilizam elementos de geometria analtica, equaes polinomiais e desenvolvem operaes com os nmeros complexos). Faa uma anlise destas tabelas semelhante realizada com as tabelas anteriores e aponte aspectos a serem discutidos com colegas e professores. Procure sistematizar essas suas anlises das tabelas e reflita sobre que contribuies para mudanas neste quadro poderiam ser implementadas: a) Pela Secretaria de Educao? b) Pela escola? c) Pela equipe de professores da escola? d) Por um professor de alguma disciplina de Cincias ou de Fsica?

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Organizao do conhecimento O aluno como sujeito do conhecimento

Texto 2.1
Potencializar o acesso aos conhecimentos cientcos
Demtrio Delizoicov No Brasil, a partir da Lei 5692, de 11 de setembro de 1971, o ensino fundamental obrigatrio passou a ser de oito anos. Como anteriormente o estado brasileiro era obrigado a oferecer educao em escolas pblicas apenas por quatro anos o que era denominado de Ensino Primrio o fato de se possibilitar o acesso escolarizao por mais quatro anos introduziu alteraes e tem exigido, ainda hoje, solues para as situaes decorrentes deste processo de expanso da escolaridade. Em especial, a formao de professores precisou, e continua precisando, se adequar tanto quantitativa como qualitativamente para que se possa atender a uma populao escolar representada, pela primeira vez na nossa histria, por segmentos sociais e com maioria expressiva oriunda das classes e culturas que at ento no frequentaram a escola, salvo as excees. Tambm, outra consequncia dessa expanso do ensino fundamental o aumento de pretendentes ao ensino mdio, no qual professores de Fsica esto diretamente envolvidos, necessitando, para isso, um aumento na quantidade de professores habilitados a ensinar Fsica. neste contexto que voc precisa se situar. Este curso de Licenciatura em Fsica a Distncia faz parte do desao que se est enfrentando. Precisamos, de um lado, atacar o grande dcit de professores de Fsica e de outras disciplinas existente no Brasil, os quais precisam ser formados a curto prazo. O Boletim Informativo nmero 46 do INEP, de 06/07/2004, aponta que estaremos enfrentando um dcit de 23.500 funes docentes de Fsica e Qumica nos prximos anos. Por outro lado, devemos promover uma educao bsica de qualidade a todos os alunos que nela ingressam, ou seja, no suciente apenas garantir o acesso educao fundamental a todos, necessrio que tambm se garanta a permanncia, com ganhos cognitivos e culturais, dos alunos que ingressam na escola pblica.

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A atuao do professor em sala de aula no pode mais se pautar pelas prticas docentes que caracterizavam o perodo anterior, entre outros motivos porque so de outra ordem os problemas de ensino e aprendizagem que emergem dessa situao. A escola precisa oferecer uma educao que promova o ensino e a aprendizagem para alunos que, se no se apropriarem sistematicamente de conhecimentos pertinentes, relevantes e crticos atravs dos processos mediados pela escola e por professores, provavelmente no tero chances efetivas de assim o fazer na ausncia desses processos. particularmente problemtico nas situaes em que o aluno no puder ter assessoria, por exemplo, intelectual fora da escola, para suprir suas lacunas, elucidar suas dvidas e procurar superar obstculos. Vimos que o aluno traz para a sala de aula seus conhecimentos prvios e que estes atuam de distintas maneiras na sua aprendizagem escolar, podendo, inclusive, se constituir em obstculos para que ele se aproprie de contedos que o professor pretende ensinar. Conforme sabemos da nossa experincia como estudantes, nem sempre somos capazes de superar completamente os obstculos que enfrentamos para aprender, necessitando, muitas vezes, de algum tipo de auxlio para super-los, quando no desistimos totalmente de enfrent-los. So vrios os motivos pelos quais ocorrem obstculos aprendizagem e o seu entendimento um problema complexo. As vrias reas do conhecimento tm contribudo para a sua melhor compreenso, uma vez que envolvem aspectos cognitivos, epistemolgicos, educacionais, sociais e antropolgicos. De qualquer modo,

O que est em questo a concepo de sujeito de conhecimento e, em ltima anlise, de aluno que permeia as aes educativas que pretendemos efetivar na escola durante a nossa atuao docente.

Se considerarmos que o aluno do ponto de vista epistemolgico, isto , como sujeito do seu conhecimento, no uma tbula rasa, no uma espcie de vcuo cognitivo, ou seja, na expresso de Paulo Freire, no um vasilhame vazio a ser preenchido com contedos, torna-se necessrio melhor caracteriz-lo. Tem-se enfatizado, cada vez mais, que preciso melhor entender as interaes dos alunos com o seu meio natural e sociocultural, fora e dentro da escola, pois estas so constituintes de suas interaes com

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os objetos de conhecimento e com os contedos de estudo escolares. A meta pretendida obter informaes que contribuam para fornecer caractersticas do aluno, tanto as gerais quanto as que so originrias do particular espao geogrco e sociocultural onde se situa a escola em que o aluno estuda, porque elas precisam ser consideradas no planejamento escolar, de ensino e de aula. A exigncia de incluir no planejamento de ensino e de aula dados que caracterizem o aluno, entre outros os relativos aos conhecimentos que j possuem, que denominaremos de conhecimentos prevalentes, tem origem tanto na adoo de uma concepo no empirista da origem do conhecimento, que inuencia nos modos pelos quais veiculamos contedos escolares, como nos desaos e demandas que vm ocorrendo no mundo contemporneo, com seus desdobramentos na rea da educao. Muito embora a necessidade de potencializar a apropriao de conhecimentos cientcos pelos alunos no seja responsabilidade apenas do professor, cabe a ele a tarefa de contribuir para que isso ocorra. Desse modo, fundamental que se conheam melhor as caractersticas dos alunos que frequentam a escola em que o professor est atuando e do meio sociocultural e fsico em que vivem, para planejar aes de ensino e aprendizagem adequadas s especicidades desses alunos.

Texto 2.2
Aluno: sujeito do conhecimento
Referncia: DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. 4. ed. So Paulo: Cortez, [2011]. p. 115-154. O texto indicado para leitura obrigatria aborda aspectos que auxiliam os professores da educao bsica a melhor caracterizar quem so os alunos que frequentam as escolas. Ele constitudo por quatro itens, sendo que o primeiro Cenas e questes de um cotidiano escolar , como o nome sugere, faz consideraes sobre atividades desenvolvidas por professores no seu dia a dia, problematizando pontos que sero retomados nos outros trs itens. Nesses trs itens, caractersticas tais como as esferas social, produtiva e simbolizadora constituintes do entorno em que vivem os alunos so explicitadas nas suas relaes com as preocupaes dos adolescentes

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e com o papel da educao escolar, particularmente ao se ter como foco o planejamento de atividades de ensino de cincias e tecnologia.

Atividades
2.1) Aps a leitura de cada um dos itens (problematizao inicial, Texto 2.1, Texto 2.2 e organizao do conhecimento), anote as dvidas e destaque os pontos importantes que deseja discutir com seus colegas. 2.2) Atividade com reposta personalizada Busque sistematizar em um texto a compreenso que voc teve a partir das discusses e leituras.

Aplicao do conhecimento Obter dados do contexto dos alunos

Os aspectos apresentados no texto Aluno: sujeito do conhecimento permitem entender algumas relaes importantes com as quais o aluno se defronta, e contribuem para elaborar os planejamentos da escola, de ensino e de aula, medida que no estamos nos referenciando num aluno ideal, mas sim num aluno que historicamente situado. H caractersticas dos locais onde os alunos habitam e da escola onde estudam que, quanto mais conhecidas e especificadas, mais auxiliam os professores na tarefa docente, no s porque permitem melhor adequar seus planos de ensino e de aula, como tambm por constiturem um dos elementos fundamentais para se selecionar o que ensinar, conforme veremos no prximo captulo, Conhecimento na educao escolar.

Atividades
Localize uma escola pblica da sua convenincia. Apresente-se como aluno deste curso de licenciatura em Fsica. Se necessrio, solicite uma declarao para a coordenao do polo. O objetivo se

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familiarizar com procedimentos para obter informaes sobre alunos, caractersticas locais da regio, onde se situa a escola e outras que auxiliam na realizao dos planejamentos da escola, de ensino e de aula. Agende entrevistas com professores e alunos da escola de modo a obter estas informaes. 2.3) Anote o que voc for obtendo neste processo de coleta de dados. A meta construir um dossi que auxilie na caracterizao dos alunos e de aspectos do seu meio fsico e social que sero utilizados nos planejamentos. 2.4) Selecione e apresente aos professores e colegas as informaes que voc for obtendo neste processo de coleta de dados. A meta divulg-los e discuti-los com os colegas, de modo a se construir um dossi que auxilie na caracterizao dos alunos e de aspectos do seu meio fsico e social. Um possvel roteiro para esta tarefa apresentado a seguir, no qual algumas sugestes tm orientado professores de redes pblicas de ensino a obter dados sobre os alunos e sobre o seu meio fsico e social. De modo geral, este trabalho realizado em equipe. desejvel que voc se organize em grupo com colegas do curso, ou mesmo com professores da escola, para efetivar a tarefa. De qualquer modo, importante que voc obtenha, nas condies em que conseguir atuar, o maior nmero de informaes possvel, pois estas sero utilizadas em outros momentos da disciplina de Didtica Geral.

Texto 2.3
Sugestes de Procedimentos para Coleta de Dados
Texto extrado de documento produzido para orientao da prtica docente de professores do ensino pblico em escolas da rede municipal de So Paulo. SO PAULO (Estado). Secretaria Municipal de Educao. Um primeiro olhar sobre o projeto. So Paulo, 1990. (Caderno de Formao 1).

Estudo Preliminar da Localidade

1) Objetivos: Favorecer o processo de autoconhecimento da comunidade escolar no desvinculada de uma comunidade local; Possibilitar comunidade escolar e local vericar, ampliar e/ou corrigir a viso que tem uma da outra; Perceber o que signicativo, o que caracteriza e preocupa esta comunidade-escola-regio.

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2) Coleta de dados: a)O qu? Em relao comunidade escolar: interesses expectativas relaes com a comunidade aspectos fsicos aspectos organizacionais aspectos pedaggicos recursos humanos (que a escola dispe e as relaes que o caracterizam) lideranas valores/religio cultura/arte Em relao comunidade local: urbanizao (processo de interferncia da industrializao, do setor primrio e tercirio). interesses expectativas relaes com a escola viso que a comunidade tem da escola quanto a aspectos pedaggicos, fsicos e recursos humanos. habitao (caractersticas) populao aspectos fsicos (topogrcos/geogrco) movimentos sociais/ lideranas nvel socioeconmico da populao (trabalho, escola-realidade, salrio)

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lazer cultura/arte valores/religio histrico da comunidade Esta coleta de dados deve abranger dados estatsticos e de natureza organizacional; impresses do grupo de pesquisa e falas mais frequentes da comunidade. c) Com quem? comunidade escolar comunidade local outras fontes: administrao regional museus bibliotecas ncleos regionais de planejamento IBGE movimentos sociais, etc. d) Como? Problematizando atravs de: entrevistas questionrios conversas informais documentos vdeos fotograas e) Quem? Professores da escola, em equipe, realizam este estudo preliminar.

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3) Sistematizao e sntese dos dados coletados Este estudo realizado pela escola ser registrado, arquivado e organizado, em sua sntese, sob a forma de um dossi. O registro e a organizao de todo o material coletado so fundamentais como norteadores do incio da ao pedaggica em questo e da sua continuidade numa constante retomada para possveis ajustes e ampliao da prpria ao pedaggica e/ou do prprio estudo realizado. 4) Anlise dos dados e levantamento de situaes signicativas A anlise e a discusso dos dados levantados atravs do estudo preliminar da localidade devem permitir que emerjam situaes signicativas para esta comunidade. Essas situaes signicativas so entendidas como situaes vivenciadas fortemente pela comunidade a ponto de condicionarem a organizao de seu cotidiano, permitindo que os indivduos desta comunidade se reconheam nela. Apontamos, a seguir, alguns indicadores para nortear essa anlise e discusso dos dados com vistas ao levantamento das situaes signicativas: inter-relao dos dados coletados; situaes que representem o cotidiano da comunidade pesquisada; situaes que representem contradies em dois nveis: na prpria comunidade (falas antagnicas, discursos versus prtica, etc.) e em relao estrutura social mais ampla; situaes que possibilitam explicaes pelas diversas reas do conhecimento (natureza interdisciplinar); considerao da frequncia com que os dados aparecem; considerao da no frequncia quando indicador de contradies.

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Resumo
Vimos que a democratizao do acesso educao pblica, particularmente no ensino fundamental, ocorrida a partir dos anos 1970, aumentou a quantidade de alunos que freqentam a escola. No entanto, isto no veio acompanhado de um necessrio incremento na qualidade do ensino oferecido, segundo os dados disponveis sobre proficincia desses alunos. Para uma expressiva quantidade deles, ainda deficiente o ganho cognitivo desejvel para o nvel de educao oferecido. Tal situao demanda uma srie de desafios para a atuao docente e para os cursos de formao de professores. Vimos que um dos desafios diz respeito a melhor conhecer as caractersticas do perfil atual dos alunos, bem como o meio scio-cultural, alm do fsico, em que vivem, para que se possa enfrentar as transformaes necessrias no processo educativo escolar.

Captulo 3
Conhecimento na educao escolar

Captulo 3
Conhecimento na educao escolar
O captulo tem por objetivos problematizar os critrios de seleo de contedos que historicamente tm balizado a elaborao de programas escolares e apresentar outros critrios em sintonia com a perspectiva da educao progressista, isto , que prope o uso articulado e complementar entre temas signicativos para o conjunto dos alunos e a conceituao cientca pertinente.

Desenvolvimento metodolgico
Problematizao inicial Os contedos dos livros didticos mudam?
Faa o levantamento dos aspectos enunciados a seguir e use-os para discusso com seus colegas.
Estudo de caso:

Compare o contedo dos livros de Fsica para o ensino mdio que tm a mesma autoria e que foram editados em anos diferentes entre 1980 e 2010. H alteraes? Quais? Voc pode ter como referncia, por exemplo, aquele(s) usado(s), recomendado(s) ou sugerido(s) pelo seu professor de Fsica do ensino mdio. Entre em contato com um professor de Fsica que lecione numa escola de ensino mdio. Melhor ainda se for a escola em que voc j comeou a interagir ao realizar as atividades propostas no Captulo 2. Obtenha os programas de Fsica das trs sries. Faa uma comparao entre os programas de cada srie empregados em anos distintos (veja se consegue os do incio da dcada de 1990 ou anterior) e converse sobre eles com o professor.

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a) Houve alterao? Quais? b) Procure entender o que est ocorrendo com os programas de Fsica conversando com professores de Fsica. Se houve alterao, por qu? Se no houve, por qu? c) Quais seriam os critrios que balizam a escolha dos contedos desses programas? Com os dados que obteve e aps discuti-los com seus colegas, busque fazer uma sntese escrita.

Organizao do conhecimento Contedos escolares e critrios de escolha

Texto 3.1
Teorias e conceituao cientcas no programa escolar
Demtrio Delizoicov

Que contedos ensinar?

Se considerarmos que o processo de produo do conhecimento est de acordo com as premissas epistemolgicas ps empirismo-lgico, por exemplo, como as contidas na proposio de Thomas Kuhn, discutidas anteriormente, a consequncia imediata a de admitir que os conhecimentos cientcos no podem ter uma conotao de prontos, acabados e, sobretudo, verdadeiros (absolutamente), como quase sempre apresentado, particularmente em livros didticos. preciso, ento, que teorias, modelos, conceitos e denies a partir dos quais se elaboram os contedos programticos escolares reitam, tambm, o seu processo de produo, de modo a explorar a historicidade do conhecimento veiculado e explicitar que o seu carter, sendo elucidativo e interpretativo para uma compreenso da natureza, simultaneamente verdadeiro e provisrio, sendo, portanto, uma verdade temporal. Em outros termos, os conhecimentos trabalhados na educao escolar so historicamente contextualizados. Com eles, podemos interpretar os mundos fsico e social e sobre eles atuar. No entanto, tem-se uma dinmica de transformao histrica que realimenta o processo de produo de conhecimento de modo a tambm transform-lo, sobretudo quando novidades (novos co-

Sobre essa concepo de verdade, veja detalhes no Captulo 1, do livro Histria e verdade, do lsofo polons Adam Schaff (1913-2006): SCHAFF, A. Histria e verdade. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1995.

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nhecimentos) so produzidas e apresentadas em teorias e modelos que alteram profundamente as interpretaes j efetuadas do mundo fsico e social. A ttulo de exemplos, as seguintes referncias podem ser citadas: os modelos geocntrico e heliocntrico para os movimentos dos planetas, os modelos atmicos, as mecnicas clssica, relativstica e quntica. Se tivermos como base a proposta de Kuhn, h perodos em que ocorrem Revolues Cientcas, e estas alteram profundamente a maneira como se compreende a natureza. precisamente por terem se constitudo em conhecimentos publicados e disseminados em congressos, revistas cientcas e livros, dentre outros meios , que foram ou so passveis de serem aceitos, rejeitados, reformulados, refutados e abandonados quando so tidos como referncia para uma compreenso e atuao nos mundos fsico e social. So conhecimentos assim caracterizados, mas nem sempre assim compreendidos, que balizam os contedos programticos escolares. Selecionados tambm por critrios no neutros, constituem referncia para a elaborao dos programas das disciplinas das grades curriculares dos trs nveis de ensino. Presentes na educao escolar, contemplando as mais variadas nalidades, so trabalhados de distintas formas relativamente abordagem, profundidade e frequncia curricular. So referncias, tambm, para a produo de conhecimentos inditos, quando fundamentam pesquisas.
Sobre transposio didtica e programa de Fsica, veja o texto Fsica, de lio C. Ricardo, disponvel no site: <http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/08Fisica. pdf.>

O complexo caminho percorrido entre o contexto de produo das teorias e modelos at a sua incluso no currculo escolar constitui um processo, algumas vezes denominado de transposio didtica, inuenciado por mltiplos fatores de distintas ordens. Os reexos deste processo tm seu ponto culminante no planejamento das aulas e na sua execuo, em que no nada desprezvel o papel desempenhado pelos livros didticos e pelo professor. Entre outras consequncias dessa transposio didtica mais relacionada atuao docente, est o possvel no discernimento, pelo professor, da diferenciao fundamental entre o que seriam objetos do conhecimento e conhecimentos produzidos sobre objetos. Por exemplo, conforme se abordou no Captulo 1, tanto o modelo geocntrico como o heliocntrico foram conhecimentos produzidos e historicamente contextualizados, com os quais eram interpretados o movimento dos astros, inclusive o da Terra. No entanto, o que se pretendia melhor conhecer era o prprio fenmeno do movimento dos astros.

objetos do conhecimento: O que dos meios fsico e social deseja-se que os alunos entendam. conhecimentos produzidos sobre objetos: Isto , o que j est disponvel em livros, bibliotecas, revistas e outros tipos de registros, que auxiliam a entender os objetos do conhecimento.

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Assim, quando pensamos em contedos programticos escolares preciso que tenhamos clareza sobre o que queremos abordar nas aulas e que saibamos discernir os fenmenos naturais, ou situaes relacionadas com estes fenmenos, inclusive as tecnolgicas, e o conhecimento que j est disponvel sobre estes fenmenos e situaes.

A programao dos contedos escolares, por exemplo, de cincias naturais e de Fsica, deve ser formulada numa relao dinmica entre a seleo de fenmenos e situaes da natureza bruta e da transformada pelo homem e os conhecimentos cientcos, expressos em teorias, modelos e conceitos, que permitem melhor compreend-los.

Critrios para a seleo dos contedos escolares

Dever haver critrios para que se estabeleam quais fenmenos e situaes so importantes e relevantes para a compreenso dos alunos que frequentam a escola hoje, cujo perl foi traado no Captulo 2, e critrios para que se selecionem os consequentes conhecimentos produzidos sobre os fenmenos e as situaes selecionados, de tal forma que se tornem contedos escolares. O termo contedo, empregado no cotidiano escolar, no pode ser compreendido como algo esttico, congelado no tempo e que se reduz ao contedo veiculado por livros didticos, pelos programas escolares j estabelecidos e pela prtica docente, inclusive, em alguns casos, a que forma professores.

Com esta interpretao reducionista do termo contedo, h o perigo de se excluir da programao de ensino conhecimentos que precisam ser abordados porque so to ou mais importantes do que aqueles que tradicionalmente tornaram-se contedos ensinados na escola. Sintonizados com este aspecto da relao dos conhecimentos universais sistematizados com os contedos programticos escolares, h educadores que se debruam sobre critrios que orientam a seleo de conhecimentos universais relevantes para a populao que frequenta a escola pblica de
Dos quais as teorias cientcas com seus modelos e conceituao fazem parte.

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hoje, e que precisam se tornar contedos a serem ensinados aos alunos, de tal modo que por eles sejam apropriados. Dentre eles, destacam-se Paulo Freire e George Snyders, cujas contribuies relativas seleo de conhecimentos sero particularmente abordadas, dentre outros motivos conforme veremos porque, na anlise que fazem, contemplam pressupostos epistemolgicos que esto em sintonia com a perspectiva no empirista, discutida nos Captulos 1 e 2.
1 FREIRE, P. Educao como prtica de liberdade. 34. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. 2 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. 3 Veja, por exemplo, as seguintes referncias: PONTUSCHKA, N. (Org.). Ousadia no dilogo: interdisciplinaridade na escola pblica. So Paulo: Loyola, 1993; BRANDO, C. R. A pergunta a vrias mos. So Paulo: Cortez, 2003. 4 SNYDERS,G. Pedagogia progressista. Coimbra: Livraria Almedina, [19--]. 5 Trata-se de selecionar criticamente conhecimentos e prticas sociais que comporo currculos escolares, programas de disciplinas e prticas pedaggicas que auxiliem os alunos a compreender a sociedade contempornea para nela atuarem de modo crtico. Tem como um dos critrios de seleo a estrutura conceitual da rea do conhecimento de referncia de cada disciplina lecionada.

Paulo Freire, educador brasileiro mundialmente conhecido, teve seus livros traduzidos em dezenas de pases, nas mais diversas lnguas e alfabetos. Sua concepo de educao, originada nos anos 1960, tem como pressuposto a libertao dos seres humanos e a superao da opresso como sugerem os ttulos de dois dos seus livros: Educao como prtica de liberdade 1 e Pedagogia do oprimido 2 . Ele argumenta que a educao tem um importante papel a desempenhar para elevar o nvel de conscincia dos educandos a respeito das suas condies de vida. Tem como meta instrumentalizlos para uma melhor compreenso delas, de modo que possam atuar na perspectiva de transform-las. Ainda que, inicialmente, sua proposta educacional tenha se ocupado da educao de adultos na educao no formal, h quase duas dcadas suas proposies tm sido implantadas em redes pblicas de ensino, a exemplo do que ocorreu com as escolas de nvel fundamental do municpio de So Paulo, durante os anos 1989-1992, inclusive tendo sido o prprio educador Paulo Freire o Secretrio de Educao. Daquele perodo em diante, temos redes pblicas de ensino, em vrias cidades brasileiras localizadas em todas as regies, que tm como referncia a concepo freiriana e as prticas educacionais implementadas em So Paulo3 . Snyders, lsofo da educao, francs, tambm conhecido no Brasil, onde seus livros foram traduzidos. Ele tem como foco principal a educao escolar e advoga um papel transformador e progressista4 para a educao, e enfatiza que professores e a escola devem ser aliados dos alunos na apropriao crtica de contedos renovados5 a tal ponto que haja alegria na escola. Estabelecidas as diferenas entre os dois educadores, possvel identicar algumas semelhanas entre o que defendem, especialmente as relativas aos conhecimentos prvios dos alunos e sua insero e superao no processo

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pedaggico. Como vimos no Captulo 1, fundamental um trabalho didticopedaggico com o conhecimento que os alunos j possuem. Conforme tambm se discutiu no Captulo 1, as rupturas tm um papel tanto na produo de conhecimentos cientcos quanto na apropriao deles pelos alunos. Snyders desenvolve argumentao consistente quanto existncia de dois nveis de cultura. O primeiro nvel associado categoria que ele denomina de cultura primeira dos alunos, aquela que se constitui a partir do senso comum. O segundo nvel associado categoria que ele chama de cultura elaborada da qual a produzida pela instituio cincia parte. De acordo com Snyders, essa cultura elaborada precisa ser apreendida pelas maiorias, como um direito. Por outro lado, tanto Freire como Snyders, relativamente aos seus referenciais, propem um ensino baseado em temas signicativos, ou seja, uma abordagem temtica que possibilite a ocorrncia de rupturas durante a formao dos alunos. Os temas a que se referem so objetos de estudo a serem compreendidos no processo educativo e, na perspectiva epistemolgica aqui adotada, se constituem em objetos de conhecimento. Na proposio snyderiana, tais temas articulam-se a uma anlise sobre as contradies sociais e que, pela sua importncia, emergncia e universalidade, balizam, durante a elaborao do contedo programtico escolar, a insero de conhecimentos universais sistematizados, ou cultura elaborada na denominao de Snyders, da qual fazem parte a conceituao, as teorias e os modelos cientcos. Segundo a anlise que faz, atravs da cultura elaborada que se tornaria possvel uma melhor compreenso dos temas e uma atuao na perspectiva das transformaes. Em A alegria na escola, Snyders prope e explora, dentre outros, temas como: trabalho, racismo, progresso, escola, liberdade. Relativamente ao ensino de cincias, o autor chama a ateno para a renovao dos contedos programticos escolares, de modo que possibilite aos alunos melhor compreender a temtica do balano benefcio-malefcio da produo cientca e tecnolgica contempornea. Essas transformaes envolvem, segundo argumenta Snyders, processos de continuidade-ruptura. A transformao envolvendo ruptura que interessa mais imediatamente explorar diz respeito que ocorre entre a cultura primeira do aluno e a cultura elaborada.

So exemplos de rupturas: 1 - as que ocorrem na mudana de paradigma, conforme Captulo1; 2 - as que precisam ocorrer na formulao da programao dos contedos; 3 - as que precisam ocorrer de modo que o aluno interprete fenmenos e situaes atravs do conhecimento cientco, em vez de a partir do seu senso comum.

Perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada com base em temas, com os quais so selecionados os contedos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituao cientca da programao subordinada aos temas.

SNYDERS, 0. A alegria na escola. So Paulo: Manole, 1988.

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Aqui, cabe explicitar alguns aspectos da contribuio que Freire tem dado para uma compreenso da atuao pedaggica com essa cultura que o aluno j detm. Antes de tudo preciso conhec-la! Da, a necessidade da apreenso, pelo professor, do conhecimento de que o aluno portador. a apreenso do signicado e a interpretao que o aluno tem dos temas que precisam estar garantidas no processo didtico-pedaggico, para que os signicados e as interpretaes dados possam ser problematizados. Mas, na perspectiva de uma educao dialgica, no sero apenas os signicados e as interpretaes do tema pelos alunos os que tm de ser apreendidos e problematizados. So, tambm, aqueles que o professor possui. O dilogo a ser realizado refere-se aos conhecimentos que ambos os sujeitos da educao, aluno e professor, detm a respeito do tema, objeto de estudo e compreenso.

Com esta perspectiva, uma das tarefas da educao escolar aqui assumidas a de um trabalho didtico-pedaggico que considere explicitamente as rupturas que os alunos precisam realizar durante o processo educativo ao se abordar conhecimentos, organizados a partir de temas, que se tornam contedos programticos escolares. Faz-se necessrio, portanto, adotar como critrio, para a seleo dos conhecimentos universais que constituiro o rol dos contedos escolares, o da escolha daqueles que permitam uma interpretao, a partir da cultura elaborada, dos temas eleitos para estudo. Depreende-se, pois, a necessidade de um trabalho didtico-pedaggico que, relacionando a cultura elaborada interpretao dos temas, tambm articule explicitamente a cultura primeira que o aluno traz para a escola, para que possa ser problematizada de modo que haja possibilidade de apropriao de novos conhecimentos pelo aluno. Uma dinmica didticopedaggica para a sala de aula que contempla essas caractersticas ser desenvolvida mais adiante, nos prximos captulos. Ao selecionar conhecimentos cientcos produzidos ao longo da histria da cincia para constar de contedos programticos escolares, estamos optando pelo que ensinar, como tambm determinando o que se deixa de ensinar na escola. H, ento, a necessidade de explicitar e justicar os critrios adotados para essas escolhas.

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Pelos motivos apresentados, dentre eles, particularmente, as caractersticas dos alunos e do meio em que vivem, que contemporaneamente tem sido cada vez mais enfatizada a necessidade de se ter como um dos critrios para a seleo de contedos a escolha de temas relevantes e signicativos para o conjunto dos alunos, conforme as perspectivas defendidas por Freire e Snyders. No entanto, apesar deste critrio ser fundamental, ele no suciente para parametrizar a elaborao de currculos e programas escolares. preciso que os professores considerem os aspectos epistmicos que caracterizam a produo do conhecimento da rea de referncia que origina a disciplina escolar que leciona. No caso da Fsica, podemos considerar que h uma estrutura que referncia fundamental para a sua produo. Thomas Kuhn, por exemplo, defende que a produo do conhecimento em Fsica estruturada pelos paradigmas. Alm desta opo estrutural, oriunda da proposio kuhniana, possvel considerar outras, igualmente consistentes com a perspectiva no empirista da cincia, que podem auxiliar os professores a considerar a dimenso epistmica da cincia, juntamente com os temas selecionados, de modo a organizar e planejar os programas escolares de Fsica.

Aspectos relativos episteme. Episteme: palavra de origem grega, cujos signicados so conhecer, saber, cincia.

Em sntese, a seleo dos contedos programticos escolares, numa perspectiva progressista de educao, obtida numa dinmica que contempla o uso articulado e complementar de temas signicativos para o conjunto dos alunos e conceituao cientca que estruturada pela rea de referncia da disciplina.

Aplicao do conhecimento Exemplos para a abordagem temtica

Em sintonia com a perspectiva de uma abordagem de temas na escola, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, tm como referncias fundamentais para a estruturao do currculo escolar os denominados temas transversais que permeiam as vrias disciplinas lecionadas na educao fundamental e fornecem um dos critrios para a seleo de contedos programticos. Um segundo critrio fornecido pelas caractersticas de cada disciplina que, complementarmente aos temas transversais, faz a articulao necessria seleo de con-

Introduzidos atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais em vrias publicaes do MEC. So um conjunto de temas que aparecem transversalizados no currculo escolar, permeando a concepo, os objetivos, os contedos e as orientaes didticas de cada rea (disciplina) no decorrer de toda escolaridade obrigatria. O tratamento dos temas transversais pressupe uma abordagem integrada das reas do conhecimento.

57 ceituao especfica a ser introduzida no programa de cada disciplina. No caso de cincias naturais, so balizadores para esta seleo os denominados eixos temticos. A seguir, esto reproduzidos textos extrados dos documentos publicados pelo MEC, que tm como objeto os temas transversais e os eixos temticos. Recomenda-se, tambm, a leitura completa dos documentos referenciados.

Texto 3.2
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998. pp. 65 - 70. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br> Acesso em 20/12/2011.

Abordagem de Questes Sociais Urgentes

Os temas transversais
Para estar em consonncia com as demandas atuais da sociedade, necessrio que a escola trate de questes que interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confrontados no seu dia a dia. As temticas sociais vm sendo discutidas e frequentemente so incorporadas aos currculos das reas, especialmente nos de Histria, Geograa e Cincias Naturais, ou chegam mesmo, em alguns casos, a constituir novas reas. Mais recentemente, algumas propostas sugerem o tratamento transversal de temticas sociais na escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem restringi-las abordagem de uma nica rea. A Lei Federal n 9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, tambm destaca que os contedos curriculares da educao bsica devero observar a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. Nessa perspectiva, as problemticas sociais em relao tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual e trabalho e consumo so integradas na proposta educacional dos Parmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. No se constituem em novas reas, mas num conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a concepo das diferentes reas, seus objetivos, contedos e orientaes didticas. A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um compromisso com as relaes interpessoais no mbito da escola, pois os valores que se quer transmitir, os experimentados na vivncia escolar e a coerncia entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transform-la, tendo essa capacidade relao direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.

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Os contedos relativos a esses temas, bem como o enfoque adotado em cada tema, esto explicitados nos documentos de reas. Para aprofundar os assuntos, h textos de fundamentao que tambm podem contribuir para o desenvolvimento de projetos especcos que a escola tenha necessidade e interesse em desenvolver. O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade de a escola considerar valores gerais e unicadores que denam seu posicionamento em relao dignidade da pessoa, igualdade de direitos, participao e corresponsabilidade de trabalhar pela efetivao do direito de todos cidadania. Os temas transversais que compem os Parmetros Curriculares Nacionais so tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo, por envolverem problemticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangncia nacional e at mesmo mundial. Essa abrangncia no signica que os temas transversais devam ser tratados igualmente em todos os lugares. Ao contrrio, podem exigir adaptaes para que correspondam s reais necessidades de cada regio ou mesmo de cada escola. As questes ambientais, por exemplo, ganham caractersticas diferentes nos campos de seringais, no interior da Amaznia, e na periferia de uma grande cidade. Alm das adaptaes dos temas apresentados, importante que sejam desenvolvidos temas locais. Por exemplo: muitas cidades tm elevadssimos ndices de acidentes com vtimas no trnsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educao para o trnsito em seu currculo. Outros temas relativos, por exemplo, paz ou ao uso de drogas, podem se constituir em subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento especco e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, poltico, econmico e cultural.

tica
A questo central das preocupaes ticas a anlise dos diversos valores presentes na sociedade, a problematizao dos conitos existentes nas relaes humanas quando ambas as partes no do conta de responder questes complexas que envolvem a moral e a armao de princpios que organizam as condutas dos sujeitos sociais. Na escola, o tema tica se encontra nas re-

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laes entre os agentes que constituem essa instituio, alunos, professores e pais, e tambm nos currculos, uma vez que o conhecimento no neutro nem impermevel a valores de todo tipo. A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais que a tica expressa na construo dos princpios de respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade seja uma reexo sobre as diversas atuaes humanas e que a escola considere o convvio escolar como base para sua aprendizagem, no havendo descompasso entre o que diz e o que faz. Partindo dessa perspectiva, o tema transversal tica traz a proposta de que a escola realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qual depende mais de experincias de vida favorveis do que de discursos e represso. No convvio escolar, o aluno pode aprender a resolver conitos em situaes de dilogo, pode aprender a ser solidrio ao ajudar e ao ser ajudado, pode aprender a ser democrtico quando tem oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas ideias ao juzo dos demais e saber ouvir as ideias dos outros.

Sade
O nvel de sade das pessoas reete a maneira como vivem, numa interao dinmica entre potencialidades individuais e condies de vida. No se pode compreender ou transformar a situao de um indivduo ou de uma comunidade sem levar em conta que ela produzida nas relaes com o meio fsico, social e cultural. Falar de sade implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a misria, a degradao social e a desnutrio, formas de insero das diferentes parcelas da populao no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal. Atitudes favorveis ou desfavorveis sade so construdas desde a infncia, pela identicao com valores observados em modelos externos ou em grupos de referncia. A escola cumpre papel destacado na formao dos cidados para uma vida saudvel, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associao comprovada com o nvel de sade dos indivduos e grupos populacionais. Mas a explicitao da Sade como tema do currculo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas e no pacientes capaz de valorizar a sade, discernir e participar de decises relativas sade individual e coletiva. Portanto, a formao do aluno para o exerccio da cidadania compreende a motivao e a capacitao para o autocuidado, assim como a compreenso da sade como direito e responsabilidade pessoal e social.

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Orientao Sexual
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para Orientao Sexual que a escola trate da sexualidade como algo fundamental na vida das pessoas, questo ampla e polmica, marcada pela histria, pela cultura e pela evoluo social. As crianas e adolescentes trazem noes e emoes sobre sexo, adquiridas em casa, em suas vivncias e em suas relaes pessoais, alm do que recebem pelos meios de comunicao. A Orientao Sexual deve considerar esse repertrio e possibilitar reexo e debate, para que os alunos construam suas opinies e faam suas escolhas. A escola no substitui nem concorre com a famlia, mas possibilita a discusso de diferentes pontos de vista associados sexualidade, sem a imposio de valores. Em nenhuma situao cabe escola julgar a educao que cada famlia oferece a seus lhos. Como um processo de interveno pedaggica, tem por objetivo transmitir informaes e problematizar questes relacionadas sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e valores a ela associados, sem invadir a intimidade nem direcionar o comportamento dos alunos.

Meio Ambiente
A principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir para a formao de cidados conscientes, aptos a decidir e a atuar na realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, necessrio que, mais do que informaes e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. Esse um grande desao para a educao. Comportamentos ambientalmente corretos sero aprendidos na prtica do dia a dia na escola: gestos de solidariedade, hbitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participao em pequenas negociaes podem ser exemplos disso.

Trabalho e Consumo
A nalidade deste tema indicar como a educao escolar poder contribuir para que os alunos aprendam contedos signicativos e desenvolvam as capacidades necessrias para atuar como cidados, nas relaes de trabalho e consumo.

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Os dilemas, incertezas e transformaes do mundo do trabalho, a desigualdade de acesso a bens e servios e o consumismo fazem parte do cotidiano escolar. De forma implcita ou explcita, as prticas escolares so permeadas por concepes, posicionamentos e valores sobre o trabalho e o consumo. Todos trazem imagens j construdas de valorizao de prosses e tipos de trabalho, assim como sua traduo na posse ou no de objetos, de marcas com alto valor simblico. So questes que permeiam a dinmica escolar, interferindo diretamente no ensino e na aprendizagem dos alunos. Crianas e adolescentes vivem a expectativa sobre a futura ou a presente insero no mundo do trabalho, assim como os dilemas frente aos apelos para o consumo de produtos valorizados por seu grupo etrio. Se no so todos os que j participam de alguma forma do mercado de trabalho ou tm um lugar no trabalho domstico, todos reetem, em sua atuao escolar, a situao de trabalho e emprego das famlias, a luta cotidiana para conquistar o direito de usufruir de bens e servios produzidos socialmente. O tema Trabalho e Consumo considera questes centrais que envolvem direitos j formulados em lei e que so objetos de mobilizao social para se concretizarem: a erradicao do trabalho infantil, a mobilizao contra as discriminaes de gnero, de raa e idade nas relaes de trabalho, a defesa dos direitos especiais dos portadores de decincia e a defesa dos direitos dos consumidores.

Pluralidade Cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural preciso respeitar e valorizar a diversidade tnica e cultural que a constitui. Por sua formao histrica, a sociedade brasileira marcada pela presena de diferentes etnias, grupos culturais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religies e lnguas. No que se refere composio populacional, as regies brasileiras apresentam diferenas entre si; cada regio marcada por caractersticas culturais prprias, assim como pela convivncia interna de grupos diferenciados. Essa diversidade etnocultural frequentemente alvo de preconceito e discriminao, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, que no se confunde com a diversidade, tambm est presente em nosso pas como resultado da injustia social. Ambas as posturas exigem aes efetivas de superao.

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Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras do espao pblico democrtico garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania, e ao mesmo tempo a diversidade, como direito. O trabalho com a Pluralidade Cultural se d, assim, a cada instante, propiciando que a escola coopere na formao e consolidao de uma cultura da paz, baseada na tolerncia, no respeito aos direitos humanos universais e da cidadania compartilhada por todos os brasileiros. Esse aprendizado exige, sobretudo, a vivncia desses princpios democrticos no interior de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar a superao de todo e qualquer tipo de discriminao e excluso social, valorizando cada indivduo e todos os grupos que compem a sociedade brasileira.

Cincias Naturais
Para o ensino das Cincias Naturais, os Parmetros Curriculares Nacionais propem conhecimentos em funo de sua importncia social, de seu signicado para os alunos e de sua relevncia cientco-tecnolgica, organizando-os nos eixos temticos Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. O aprendizado proposto de forma a propiciar aos alunos o desenvolvimento de uma compreenso do mundo que lhes d condies de continuamente colher e processar informaes, desenvolver sua comunicao, avaliar situaes, tomar decises, ter atuao positiva e crtica em seu meio social. Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores to essencial quanto o aprendizado de conceitos e de procedimentos. Nesse sentido, responsabilidade da escola e do professor promoverem o questionamento, o debate, a investigao, visando o entendimento da cincia como construo histrica e como saber prtico, superando as limitaes do ensino passivo, fundado na memorizao de denies e de classicaes sem qualquer sentido para o aluno.

Texto 3.3
Contedos de cincias naturais no ensino fundamental
Critrios de seleo de contedos
Reconhecida a complexidade das Cincias Naturais e da Tecnologia, preciso aproxim-las da compreenso do estudante, favorecendo seu processo

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: cincias naturais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998. pp. 35 - 36. Disponvel em: <portal. mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/ciencias.pdf> Acesso em 20/12/2011.

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pessoal de constituio do conhecimento cientco e de outras capacidades necessrias cidadania. com esta perspectiva e com aquelas voltadas para toda a educao fundamental que foram destacados os critrios de seleo de contedos: os contedos devem favorecer a construo, pelos estudantes, de uma viso de mundo como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o ser humano, agente de transformao. Devem promover as relaes entre diferentes fenmenos naturais e objetos da tecnologia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepo de um mundo em transformao e sua explicao cientca permanentemente reelaborada; os contedos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e cientco, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as relaes entre o ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretaes ingnuas sobre a realidade sua volta. Os temas transversais apontam contedos particularmente apropriados para isso; os contedos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos de forma compatvel com as possibilidades e necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar com tais contedos e avanar efetivamente nos seus conhecimentos. Esses critrios, utilizados nas selees dos contedos dos eixos temticos, tambm sero teis para o professor organizador de currculos e planos de ensino, ao decidir sobre que perspectivas, enfoques e assuntos trabalhar em sala de aula.

Eixos temticos
Os eixos temticos representam uma organizao articulada de diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores para cada um dos ciclos da escolaridade, compatvel com os critrios de seleo acima apontados. Nos Parmetros Curriculares Nacionais de primeiro e segundo ciclos, a escolha dos eixos orientou-se pela anlise dos currculos estaduais atualizados; na preparao dos terceiro e quarto ciclos, somou-se o aprofundamento das discusses da rea e de temas transversais.

Temas transversais e Cincias Naturais

A proposta de trabalhar questes de relevncia social na perspectiva transversal aponta para compromisso a ser partilhado por professores de todas as reas, uma vez que preciso enfrentar os constantes desaos de uma sociedade, que se transforma e exige continuamente dos cidados a tomada de decises, em meio a uma complexidade social crescente. Uma vez que o

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conhecimento no se desenvolve margem de variveis afetivas e sociais, a capacidade de reexo crtica forjada durante o processo de ensino e aprendizagem, ao lado da convivncia social. necessrio considerar como se expressam em cada rea os temas transversais que compem estes Parmetros Curriculares Nacionais. A perspectiva no o tratamento simultneo de um mesmo tema transversal por todas as reas. Ou, ao contrrio, uma abordagem apenas em ocasies extraordinrias. Para que se tornem signicativos no processo educacional, devem ser trabalhados em diferentes contextos, em nveis crescentes de complexidade e articulados escolha e tratamento dos contedos. Em Cincias Naturais, os temas transversais destacam a necessidade de dar sentido prtico s teorias e aos conceitos cientcos trabalhados na escola e de favorecer a anlise de problemas atuais. Por um lado, os estudantes utilizam conhecimentos cientcos para compreender questes atuais que afetam a sua prpria vida e a do planeta, como os aditivos alimentares ou a chuva cida; por outro lado, questes diretamente relacionadas Cincia e a Tecnologia, como a utilizao de energia nuclear ou a clonagem de mamferos, necessitam ser consideradas por diferentes pontos de vista, alm daqueles apresentados pelos cientistas. Os textos de cada eixo temtico de Cincias Naturais apontam vrias conexes com todos os temas transversais, seja para a melhor compreenso dos conhecimentos e questes cientcas, seja para a ampliao das anlises. Alguns deles tradicionalmente esto presentes em muitos currculos de Cincias Naturais, como Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual. Mas nas ltimas dcadas a relevncia social desses temas tem sido crescente, revelando sua natureza abrangente. Embora todos eles ainda ocupem lugar destacado nas aulas de Cincias, essas no cobrem o tratamento amplo e complexo que exigem, apontando a necessidade de projetos comuns com as demais reas do ensino. So muitas as conexes entre Cincias Naturais e Meio Ambiente. Considerando conhecimentos cientcos como essenciais para o entendimento das dinmicas da natureza, em escala local e planetria, Cincias Naturais promove a educao ambiental, em todos os eixos temticos. Reconhece o ser humano como parte integrante da natureza e relaciona sua ao s mudanas nas relaes entre os seres vivos e alterao dos recursos e ciclos naturais. Ao abordar os limites desses recursos e as alteraes nos ecossistemas, aponta para o futuro do planeta, da vida e para a necessidade de planejamento a longo prazo.

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Reconhecendo que os desgastes ambientais esto ligados ao desenvolvimento econmico, e que estes esto relacionados a fatores polticos e sociais, discute as bases para um desenvolvimento sustentvel, analisando solues tecnolgicas possveis na agricultura, no manejo orestal, na diminuio do lixo, na reciclagem de materiais, na ampliao do saneamento bsico ou no controle de poluio. Os dois blocos de contedos de Sade Autoconhecimento para o Autocuidado e Sade Coletiva oferecem perspectivas sociais e ambientais que ampliam a abordagem tradicional de programas de sade nos currculos de Cincias, cuja tnica tem sido o estudo das doenas e no o desenvolvimento da sade. No eixo temtico Ser Humano e Sade considera-se, por exemplo, a importncia de reconhecer e promover os recursos para o bem-estar e a sade dos indivduos da comunidade escolar. Tambm compartilhada a concepo de sade como produto dinmico de relaes culturais e ambientais, ambas essenciais ao crescimento e ao desenvolvimento humano. A rea de Cincias Naturais tambm considera necessrio o melhor conhecimento do prprio corpo do estudante, quando se estuda questes relativas ao corpo humano. O conhecimento do corpo transcende sua dimenso biolgica. No corpo esto inscritas a histria de vida, a cultura, os desejos e as aprendizagens do indivduo. Esta concepo, colocada por Orientao Sexual, tambm norteia o eixo temtico Ser Humano e Sade que, a cada ciclo, estabelece alcances para a discusso do corpo, da sexualidade humana e das questes de gnero. As relaes de Trabalho e Consumo podem ser trabalhadas tambm em Cincias Naturais, abordando-se aspectos legais, sociais e culturais ligados apropriao e transformao dos materiais e dos ciclos da natureza pelo ser humano. So aspectos ligados crtica ao consumismo, s diferentes oportunidades de acesso a muitos produtos, ao conhecimento dos direitos do trabalhador e do consumidor, apreciao das relaes entre consumo e sustentabilidade, ou consumo e sade, enfoques especicamente tratados em Trabalho e Consumo que podem ser trabalhados junto a vrios temas de Cincias Naturais. importante tambm sempre se referir Cincia como atividade humana e empreendimento social e, ao cientista, como trabalhador, ambos de um mundo real, concreto e historicamente determinado.

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A concepo do tema Pluralidade Cultural reconhecer a diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivduos e elemento de fortalecimento da democracia. Sabe-se que o conhecimento do ambiente natural no produto apenas de cientistas e de engenheiros, mas, de formas variadas, todos os grupos socioculturais desenvolvem e utilizam habilidades para observar fenmenos e regularidades, se localizar, medir, classicar, representar, desenhar e explicar, em funo de seus interesses e necessidades. Assim, de fundamental importncia valorizar o universo cultural do estudante, pois ele aprende com os pais, os irmos, os colegas e outros adultos, alm da escola. Aprende tambm com lmes, televiso, rdio, discos, livros, revistas, computadores, bem como em festas, shows, eventos desportivos, quando vai aos museus ou aos jardins zoolgicos, bem como com os livros escolares. Parte daquilo que aprende informalmente est incorreto, incompleto ou mal compreendido, mas a educao formal pode ajudar os alunos a reestruturar esses conhecimentos e a adquirir outros novos sem desvalorizar sua cultura. Ao contrrio, o ensino de Cincias Naturais pode at mesmo incorporar elementos culturais da comunidade, envolvendo os pais e outros adultos interessados em, por exemplo, dar entrevistas aos estudantes, ensinando habilidades e investigando contribuies culturais de diferentes pocas para o conhecimento socialmente acumulado. O professor de Cincias, antes de tudo um educador da criana e do jovem brasileiro, reconhece os contedos tratados em tica quando contribui para os estudantes desenvolverem a solidariedade, o respeito mtuo, a justia e o dilogo com autoconana. importante reconhecer que a aprendizagem de Cincias pode envolver sentimentos de ansiedade e medo do fracasso, o que, sem dvida, uma consequncia tanto do que escolhido para se ensinar, do modo como ensinado, como tambm de atitudes apreendidas no grupo social que frequenta, ou, ainda, de pais e professores que no se sentem vontade com a Cincia. Em vez de desprezarem esses sentimentos, os professores podem trabalhar no sentido de assegurar que os estudantes atinjam sucesso na aprendizagem, no reforando a ideia de sucesso como acerto total, mas como progresso pessoal na superao das diculdades. Sabe-se que a compreenso de alguma coisa nunca absoluta e pode comportar variantes; a prpria Cincia no um conhecimento acabado, nunca est completamente certa. Do mesmo modo, importante que todos os estudantes, principalmente os menos autoconantes, tomem conscincia de seus progressos e sejam encorajados a continuar a estudar. As relaes entre Cincia e tica so ora diretas, na prpria prtica de investigao e

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difuso do conhecimento, ora indiretas, por meio das relaes entre Cincia e poder, entre Cincia e economia. O respeito vida em geral e vida do ser humano em particular, a democratizao do acesso aos resultados prticos dos desenvolvimentos cientcos, o uso da Cincia e da Tecnologia para a destruio em massa so alguns dos temas mais candentes dessa relao entre Cincia e tica.

Atividades
Atividade com resposta personalizada 3.1) Considere os dados obtidos por voc, a partir das atividades do Captulo 2, sobre caractersticas dos alunos e do meio fsico e social da localidade onde se situa a escola com a qual voc interagiu. 3.2) Escolha uma situao que, relacionada com alguns dos dados, tambm esteja relacionada tanto com temas transversais como com eixos temticos de cincias. Por exemplo, situaes que se relacionam com: poluio, transporte, efeito estufa, consumo de energia, pesca, manguezal, maricultura, entre outros que podem ser definidos em funo das caractersticas locais que voc tem como referncia. 3.3) Explicite a relao da situao escolhida com os temas transversais e eixos temticos e elabore um texto com cerca de 15 linhas para ser apresentado como atividade personalizada. A meta justificar a situao escolhida, pois ela ser um tema com o qual voc aprender a elaborar, mais adiante, um plano de ensino.

Resumo
Vimos, neste captulo, que uma das consequncias de se considerar explicitamente as caractersticas dos alunos, o seu conhecimento prevalente e o meio fsico e sociocultural em que vivem uma radical transformao na forma de se propor e desenvolver o currculo escolar. Esta perspectiva, fundamentada em uma concepo de edu-

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cao a progressista tem, entre outros, o objetivo de propiciar a apropriao de conhecimentos que instrumentalizem os alunos a compreender criticamente a contemporaneidade, particularmente o balano benefcio-malefcio contido nas relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Vimos que, nesta perspectiva, a seleo dos contedos programticos escolares obtida numa dinmica que contempla o uso articulado e complementar de temas significativos para o conjunto dos alunos e a conceituao cientfica que estruturada pela rea de referncia de cada disciplina.

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Bibliograa Complementar Comentada

BORGES, R. M. R. (Org.) Filosofia e histria da cincia no contexto da educao em cincias:vivncias e teorias. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
Neste livro, alguns dos pesquisadores em Ensino de Cincias do pas nos trazem, em uma linguagem bem acessivel a partir de entrevistas, as suas aproximaes e experincias com a losoa e histria da cincia, seja em suas pesquisas ou em atividades de ensino.

CADERNO BRASILEIRO DE ENSINO DE FSICA. Florianpolis, v. 19, n. especial, dez. 2002. CADERNO CATARINENSE DE ENSINO DE FSICA. Florianpolis, v. 13, n. 3, dez. 1996.
Os artigos desses nmeros da revista apresentam distintas posies epistemolgicas contemporneas. A partir de suas caractersticas fundamentais, os artigos consideram as possibilidades e implicaes de tlas como referncias para anlise do processo de ensino de cincias.

CHALMERS, A. F. O que cincia afinal? So Paulo: Editora Brasiliense, 1997.

O livro apresenta algumas das principais teorias do conhecimento cientco desde as empiristas at as contemporneas. Caracteriza cada uma delas e faz uma anlise crtica das suas limitaes e contradies.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Conhecimento e sala de aula. In: ______. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2007. p. 177-202.
Esse texto, alm de apresentar sucintamente alguns dos epistemolgos que so referncia para as pesquisas em ensino de cincia, explora algumas relaes entre epistemologia e sala de aula.

KNELLER, G. F. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.

Ao fazer uma retrospectiva histrica, o livro, escrito em linguagem acessvel, explora o carter histrico e cultural da produo de conhecimento cientco, ao apresentar as principais teorias do conhecimento.

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Consulte os sites
http:/ /www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir. php?midia=popc&cod=_dogeocentrismoaoheliocen
Trata-se de um programa educativo produzido pela TV Cultura (SP) no qual aspectos relativos ao desao proposto no primeiro momento pedaggico Problematizao inicial so abordados.

http:/ /www.iscafaculdades.com.br/relea/num1/A2%20n1%202004. pdf Fsica e arte nas estaes do ano

Trata-se de um interessante artigo no qual as autoras apresentam dados sobre a compreenso e modelos de alunos a respeito da relao do movimento da Terra com as estaes do ano. Como se ver, boa parte dos modelos usados pelos alunos no est em sintonia com as explicaes e modelos cientcos. O artigo apresenta atividades de ensino-aprendizagem, realizadas no Museu de Astronomia do Rio de Janeiro, que, levando em conta as explicaes dos alunos, tambm introduzem o conhecimento cientco que possibilita entender as estaes do ano.

http:/ /www.stellarium.org/pt/
Trata-se de um site que voc encontrar um simulador (de cdigo aberto) que mostra o cu tal como se v a olho nu ou com telescpio.

http:/ /www.bibvirt.futuro.usp.br/especiais/videos/tv_escola/ tv_escola.html#meioambiente

Para aprofundar a compreenso dos PCN do ensino fundamental e vdeos relativos aos temas transversais, consultar o site :

http:/ /www.cefetsp.br/edu/eso/curriculoconhecimento.html
Para aprofundar as vrias concepes de currculo escolar, leia o texto: Currculo e conhecimento: a contribuio das teorias crticas, de Rosa Ftima de Souza, no site:

http:/ /www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/ciencias.pdf
Para uma caracterizao mais detalhada dos eixos temticos Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo, consulte o site :

Parte II - Conhecimento e ensino

Esta parte, ao ter como foco o processo de ensino, aborda, em dois captulos, os principais eixos estruturadores da organizao do trabalho docente na escola e as distintas concepes que fundamentaram, ao longo de vrios perodos histricos, tanto esta organizao como o papel do professor e a funo da escola.

Captulo 4
O processo de ensino ao longo do tempo

Captulo 4
O processo de ensino ao longo do tempo
O captulo tem por objetivos resgatar aspectos do desenvolvimento histrico da didtica e estabelecer a relao destes com concepes de ensino e de aprendizagem, com o papel do professor e da educao escolar.

Desenvolvimento metodolgico
Problematizao inicial A educao se transforma? Por qu?
A expanso de vagas no ensino fundamental, a partir de 1970, originou uma srie de demandas para se efetivar a educao pblica. Podemos dizer que o acesso de camadas da populao que anteriormente no tinham como conquistar, institucionalmente, espaos pblicos para a sua formao escolar significa um marco histrico. H outros marcos histricos universais cuja relao com a educao, principalmente a escolar, tambm ocasionaram novas demandas e transformaes. A seguir so apresentados alguns desses marcos para voc refletir e discutir com seus colegas.

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Inveno da prensa mvel por Gutemberg, sculo XV

Como eram educados os europeus, antes da inveno da imprensa? Que parcela da populao era educada? A quem cabia a responsabilidade por essa educao?

e poss tui m resti ipsu , sic erum tura ium dura ndar i in post kale ibus ii omn dit ut mutationatur. ndar osten uam esse vide di kale umq situm e tuen resti volumin os expo tian o hanc am exigu ad chris s Nov nem, m, sque anno riore ium ratio prehensa cos ante celeb com cipes pau quae omn i etiam us, prin ersitatesut res tur; mun univ imus, est, com perficereoptabam ime mis munis consilio com ium quod max sent, ndis omn cum, ium illi rdes respo omn conco m nos eoru

Surgimento das grandes navegaes

Como eram educados os europeus colonizadores neste perodo? Que parcela da populao era educada? A quem cabia a responsabilidade por essa educao?

Surgimento da cincia moderna

Destaque as principais transformaes que ocorreram com a educao escolar no perodo compreendido entre a proposico de Coprnico (heliocentrismo) at a sntese newtonia

eppur se muove

Vinda da famlia real para o Brasil, em 1808

Que aspectos voc destacaria para caracterizar as transformaes que ocorreram com a educao escolar brasileira aps a vinda da famlia real portuguesa?

Libertao dos escravos no Brasil e incio da imigrao no nal vsculo XIX

Que principais aspectos voc destacaria para caracterizar as transformaes que ocorreram com a educao escolar brasileira aps o perodo escravagista?

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Organizao do conhecimento Transformaes do processo educacional

A histria da educao escolar, e particularmente a do ensino nela oferecido, no est desvinculada do desenvolvimento da sociedade e das cincias. Os dois textos a seguir referenciados, propostos para leitura obrigatria, apresentam uma anlise do ensino ministrado em vrios perodos histricos. Conforme ser visto, as transformaes pelas quais a escola passou tm como uma de suas decorrncias mudanas na concepo de ensino-aprendizagem. Segundo a compreenso do autor dos textos, a didtica, como teoria do ensino, relaciona-se com concepes pedaggicas caractersticas dos perodos histricos considerados. Tais concepes so denominadas de Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e Pedagogias de cunho Progressista. J os vdeos indicados a seguir, tambm para acesso obrigatrio, ressaltam algumas das mudanas que a democratizao do acesso s tecnologias e rede promove na sociedade atual, assim como a necessidade que essa sociedade atual demanda para ressignificao da escola em termos dos seus objetivos, esses que sempre estaro atrelados a uma concepo pedaggica, mesmo que implcita.

Texto 4.1
Desenvolvimento histrico da Didtica e tendncias pedaggicas
Referncia: LIBNEO J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1998. p. 57- 64.

Texto 4.2
Tendncias pedaggicas do Brasil e a Didtica
Referncia: LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1998. p. 64-71.

Vdeo 4.1
O mundo Globalizado visto do lado de C
Referncia: ENCONTRO com Milton Santos ou o mundo globalizado visto do lado de c. Direo de Silvio Tendler. Rio de Janeiro: Caliban Produes, 2006. (86 min).

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Vdeo 4.2
Aprender com o Impondervel
Referncia: MENEZES, L. C. Aprender com o impondervel. So Paulo: TEDxUSP, ago.2010.Disponvelem:<http://www.youtube.com/watch?v=Lbp0tqgQR-s>, Acesso em: 25 nov. 2011.

Atividades
4.1) Leitura e discusso Aps a leitura de cada um dos textos, anote as dvidas e destaque os pontos importantes que deseja discutir com seus colegas. A seguir esto indicados alguns pontos que podem contribuir para a construo de uma sntese dos textos. Para cada uma das concepes p edaggicas, considere os seguintes aspectos, destacados pelo autor, que permitem explicitar a concepo didtica que direciona a atuao docente: a) principais caractersticas do perodo histrico em que ocorre; b) predominncia da origem socioeconmica dos alunos; c) concepo de aluno (sujeito do conhecimento); d) funo dos conhecimentos abordados; e) papel do professor; f) relao aluno-professor. 4.2) Atividade com reposta personalizada Procure relembrar como ocorreu o seu processo de educao escolar. A partir de elementos que voc considera relevantes, relacione-os com os aspectos contidos nos textos e vdeos da Organizao do conhecimento. Como voc caracterizaria a perspectiva didtica predominante no seu processo de escolarizao?

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Aplicao do conhecimento As transformaes atuais

Levando em considerao os marcos histricos elencados na Problematizao inicial, reflita sobre as seguintes questes: A popularizao da internet e a rpida mudana da sociedade na era da informao.
Como o uso da internet tem mudado a sociedade atual? Quais transformaes na escola essas mudanas na sociedade acarretam? O que ensinar na escola quando esta deixa de ser o principal canal de circulao de conhecimentos e prticas?

Atividade
4.3) Considerando essas transformaes histricas pelas quais a educao escolar tem passado, como voc justificaria o ensino de Fsica para o contexto escolhido nas atividades do Captulo 2?

Resumo
Vimos, da discusso promovida na problematizao inicial e da leitura e discusso dos textos Desenvolvimento histrico da didtica e tendncias pedaggicas Tendncias pedaggicas do Brasil e a didtica, de autoria de Libneo (1998), que a didtica ao longo da histria da educao esteve em sintonia com pressupostos a respeito

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da sociedade, da concepo de aluno e do papel da educao escolar e do professor, contidos em cada uma das denominadas Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e Pedagogias de cunho Progressista. Cada uma destas pedagogias concebe e procura implementar, na educao escolar, distintas prticas docentes, caracterizadas por distintos critrios que balizam a organizao e o funcionamento da escola, a seleo de conhecimentos que constituiro o rol de contedos programticos, a funo destes contedos na formao dos alunos, e por distintas orientaes para as dinmicas de sala de aula. Tambm foram trazidas questes atuais sobre a mudana da sociedade mediante a popularizao das tecnologias e do acesso s informaes, assim como foi problematizada a necessidade de mudanas na educao ao considerarmos essas transformaes atuais da sociedade.

Captulo 5
Organizao do processo de ensino escolar

Captulo 5
Organizao do processo de ensino escolar
O captulo tem por objetivos enfatizar a necessidade de elaborar articuladamente as vrias dimenses do planejamento escolar, problematizar o conceito de avaliao e estabelecer relaes entre planejamento e avaliao.

Desenvolvimento metodolgico
Problematizao inicial Como planejar suas aulas?
A seguir, apresenta-se a troca de e-mail entre dois professores de Fsica. Leia-os para se preparar para a discusso a ser feita com seus colegas. Caro Carlos, No ms que vem terei que comear a lecionar eletromagnetismo na terceira srie. Ser a primeira vez que vou trabalhar esse contedo com meus alunos do ensino mdio. Voc sabe, na universidade a disciplina de Fsica-3 foi a que eu tive melhor desempenho pois, alm de gostar muito de eletromagnetismo, o professor foi um dos melhores que tivemos no nosso curso. Mas me dei conta que muitos dos nossos colegas tiveram muitas dificuldades com o eletromagnetismo, no s por causa dos clculos que tnhamos que fazer para resolver os problemas, mas tambm devido conceituao envolvida. Confesso que estou preocupado. Desconfio que no ser fcil ensinar esse contedo para os meus alunos. Voc, que j tem lecionado eletromagnetismo na terceira srie, tem alguma dica pra me dar?

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Caro Rafael, Entendo o que voc quer dizer! A primeira dica que tenho pra te dar que quebrei a cara seguindo a rotina que sempre havia feito para preparar as aulas dos outros contedos! Aprendi uma lio: deixei de pensar que aquele negcio de fazer planejamento era s pra ingls ver. Na verdade, o que usamos mesmo o livro didtico para preparar as aulas, sem dar a mnima importncia para o que foi planejado. Fazemos um planejamento burocrtico, faz de conta que fica disponvel na secretaria e nunca o temos como referncia principal para orientar o desenvolvimento do programa. Ao me defrontar, pela primeira vez, com a preparao das aulas de eletromagnetismo, senti a falta enorme que faz um plano de ensino consistente, elaborado em conjunto com colega que tambm leciona Fsica. De fato, me conscientizei que os planos, quando elaborados pra valer, facilitam e melhoram significativamente as aulas, quero dizer, de qualquer contedo e no s eletromagnetismo. Podemos combinar um horrio pra eu te passar e discutirmos os planos que, no final, acabei fazendo junto com o Marcos, o meu colega que tambm d aula de Fsica. Temos contornado relativamente bem os aspectos problemticos que encontramos nos vrios contedos e, cada ano, fazemos alteraes no nosso planejamento, incorporando as coisas novas que tentamos fazer e que deram certo. E voc, como planejaria a sua primeira aula de Fsica? Que aspectos levaria em conta para organizar a aula? Como esses aspectos se relacionam com o que se pretende do aluno? Como eles se relacionam com o papel da escola na formao dos nossos alunos? Como e quando ficar sabendo se o planejado est dando certo?

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Reflita sobre cada um desses pontos. Organize uma sntese das suas posies que poder orientar sua participao no frum.

Organizao do conhecimento Planejamento pedaggico e avaliao escolar

Texto 5.1
Extrado do site: <http://www.crmariocovas. sp.gov.br/pdf/ideias_08_ p044-053_c.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2011.

O Planejamento do Trabalho Pedaggico: Algumas indagaes e tentativas de respostas

Jos Cerchi Fusari O contato direto com professores tem revelado certo grau de insatisfao destes em relao ao trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa frequncia, so falas do tipo: Eu acho importante planejamento, mas no da forma como vem sendo realizado; Eu acho que d para trabalhar sem planejamento; Do jeito que as coisas esto, impossvel planejar o meu trabalho docente; vivo de constantes improvisaes; Eu no acredito nos planejamentos tecnicistas que a rede vem elaborando mecanicamente e que nada tm a ver com a sala de aula; Eu sempre transcrevo o planejamento do ano anterior, acrescento algo quando d, entrego e pronto. Cumpri a minha obrigao. Diante dessa realidade, uma questo necessita ser colocada: por que os professores percebem e apresentam essas atitudes diante do planejamento do trabalho pedaggico? Mais: isso no seria uma ponta do problema? Como super-lo? Este texto, concebido sob a forma de indagaes e tentativas de respostas, faz parte do esforo de buscar aclarar um pouco o n da questo e estimular a recuperao do planejamento na prtica social docente como algo importante para a conquista da democratizao do ensino pblico. As indagaes selecionadas e as tentativas de respostas pretendem incitar os docentes a reetirem sobre a problemtica da educao escolar pblica em sua totalidade e, em especial, sobre os problemas e desaos do planejamento do ensino.

O que voc entende por democratizao do ensino pblico?

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As respostas apresentadas no esgotam as questes, devendo gerar outras tantas e, assim, de pergunta em pergunta, teceremos nossa competncia tcnico-poltica como superao para os problemas bsicos que afetam as nossas escolas: a evaso, a reteno e a m qualidade do ensino.

Qual o Sentido Atual Para o Conceito de Planejamento do Ensino?

medida que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a democratizao do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado. Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido atividade em que o professor preenche e entrega secretaria da escola um formulrio. Este previamente padronizado e diagramado em colunas, nas quais o docente redige os seus objetivos gerais, objetivos especcos, contedos, estratgias e avaliao. Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocpias do plano do ano anterior e o entregam secretaria da escola, com a sensao de mais uma atividade burocrtica cumprida. preciso esclarecer que planejamento no isso. Ele deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social docente como um processo de reexo. Segundo Saviani (1987, p. 23), a palavra reexo vem do verbo latino reectire que signica voltar atrs. , pois, um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. [...] Reetir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de signicado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o losofar. Entretanto, no qualquer tipo de reexo que se pretende, e sim algo articulado, crtico e rigoroso. Ainda segundo Saviani (1987, p. 24), para que a reexo seja considerada losca, ela tem de preencher trs requisitos bsicos, ou seja, ser: radical o que signica buscar a raiz do problema; rigorosa; de conjunto pois exige viso da totalidade na qual o fenmeno aparece.

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Pode-se, pois, armar que o planejamento do ensino o processo de pensar, de forma radical, rigorosa e de conjunto, os problemas da educao escolar, no processo ensino-aprendizagem. Consequentemente, planejamento do ensino algo muito mais amplo e abrange a elaborao, execuo e avaliao de planos de ensino. O planejamento, nessa perspectiva, , acima de tudo, uma atitude crtica do educador diante de seu trabalho docente.

Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como Sinnimos?

Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos planejamento e plano como sinnimos, estes no o so. preciso, portanto, explicitar as diferenas entre os dois conceitos e a ntima relao entre eles. Enquanto o planejamento do ensino o processo que engloba a atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino um momento de documentao do processo educacional escolar em sua totalidade. Plano de ensino , pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s); apresenta a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou disciplina especca. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competncia pedaggico-poltica do educador escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que est registrado no seu plano. A ao consciente, competente e crtica do educador que transforma a realidade, a partir das reexes vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de ensino. Um prossional da educao bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de ensino. O inverso, porm, no ocorre. Um bom plano no transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele depende da competncia-compromisso do docente. Dessa forma, planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo ao-reexo-ao da prtica social docente.

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Como Formalizar o Plano de Ensino?

preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves colocados pelo tradicional formulrio, previamente traado, fotocopiado ou impresso, em que so delimitados centmetros quadrados para objetivos, contedos, estratgias e avaliao. A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus desdobramentos em planos e projetos. importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscando um signicado transformador para os elementos curriculares bsicos: objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?); contedos (o que ensinar e aprender?); mtodos (como e com o que ensinar e aprender?); tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensinar e aprender?); avaliao (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?). O fundamental no decidir se o plano ser redigido no formulrio x ou y, mas assumir que a ao pedaggica necessita de um mnimo de preparo, mesmo tendo o livro didtico como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula. A ausncia de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada s demais diculdades enfrentadas pelos docentes no exerccio do seu trabalho, tem levado a uma contnua improvisao pedaggica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica eventual acaba sendo uma regra, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o prprio trabalho escolar em sua totalidade. Sugiro que os docentes discutam a questo da forma e do contedo no processo de planejamento e elaborao de planos de ensino, buscando alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prtica, to presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores. Vale a pena enfrentar esse desao e pensar a seu respeito!

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A Elaborao de Planos de Ensino, da Forma Como Est Sendo Praticada, Elimina o Trabalho de Preparo das Aulas?
No. O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do prossional de educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si. Cada aula um encontro curricular, no qual, n a n, vai-se tecendo a rede do currculo escolar proposto para determinada faixa etria, modalidade ou grau de ensino. Vale reforar que faz parte da competncia terica do professor e dos seus compromissos com a democratizao do ensino a tarefa cotidiana de preparar suas aulas. Isso implica ter claro, tambm, quem seu aluno, o que pretende com o contedo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a preocupao com uma sntese nal do dia ou dos quarenta ou cinquenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educao escolar, uma sntese curricular que concretiza, efetiva, constri o processo de ensinar e aprender. O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo vivido por ele, que, na especicidade da educao escolar, avance, como diz Saviani (1987), do senso comum conscincia losca. A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual o educador faz a mediao competente e crtica entre os alunos e os contedos do ensino, sempre procurando direcionar a ao docente para: estimular os alunos, via trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepo crtica da realidade e de seus problemas; estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posio ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendncia a aes que propiciam a superao dos problemas objetivos da sociedade brasileira.

Como o Livro Didtico Pode Auxiliar no Preparo e Desenvolvimento do Trabalho em Sala de Aula?
Um ponto que necessita car bastante claro que o livro didtico um dos meios de comunicao no processo de ensinar e aprender. Como tal, ele faz parte do mtodo e da metodologia de trabalho do professor, o que, por sua

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vez, est ligado ao contedo que est sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados objetivos educacionais (pontos de chegada). O livro didtico apenas um dos instrumentos comunicacionais do professor no processo de educao escolar, tanto na pr-escola como no 1 , 2
ou 3 graus.

Em 5 de outubro de 1988, o Art. 208 da nova Constituio da Repblica Federativa do Brasil mudou essa nomenclatura para educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e ensino superior.

Isso signica que a capacidade do professor deve ser mais abrangente, no se limitando a meramente recorrer ao livro didtico. Um livro de categoria mdia, nas mos de um bom professor, pode tornar-se um excelente meio de comunicao, pois a capacidade do docente est alm do livro e de seus limites. J um bom livro nas mos de um prossional pouco capacitado acaba, muitas vezes, reduzindo-se funo de um pseudodocente. Em outras palavras, o livro didtico acaba sendo considerado o professor, o que no deve ocorrer, tendo em vista a especicidade comunicacional escolar de transmisso/assimilao, de interao ligada aos contedos de ensino e aprendizagem, que deve se expressar entre o docente e seus alunos, mediada metodicamente por livros e outros meios de comunicao, nas aulas, para atingir os objetivos educacionais escolares.

Qual a Prioridade do Processo de Planejamento? Elaborar o Plano Escolar ou de Currculo, o Plano de Curso ou o Plano de Ensino?
claro que os trs tipos de plano se complementam, se interpenetram e compem o corpo do plano de currculo da escola. Entretanto, na prtica das escolas, devido quase total falta de condies de trabalho docente, a elaborao dos planos escolar, de curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada, longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade desejada para o processo ensino-aprendizagem. preocupante a situao dos professores: eles tm de entregar planos gerais das disciplinas, planos de ensino e, no entanto, no possuem condies para o preparo das aulas, o que fundamental. Vale retomar, contudo, a questo colocada e tentar respond-la. Algo precisa ser feito para reverter o quadro, e um dos pontos de partida, entre outros, o de recuperao do plano de ensino, para preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho docente no processo ensino-aprendizagem.

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Para voc, o que necessrio ser feito para promover uma boa mediao? O que voc entende por uma boa mediao?

Na atual conjuntura problemtica em que se encontra a escola, vamos estimular os professores a prepararem as suas aulas, garantindo, desse modo, um trabalho mais competente e produtivo no processo ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um bom mediador entre os alunos (com suas caractersticas e necessidades) e os contedos do ensino.

Como Elaborar Planos de Ensino Que Superem a Tendncia Tecnicista Que Tanto Afeta o Processo do Planejamento do Ensino?
Trs aspectos necessitam ser considerados quando se fala em transformao da realidade do planejamento do ensino nas escolas:
O que voc pensa sobre esses pontos? Como poderia contribuir para que isso ocorresse? Voc conhece alguma iniciativa em sintonia com o primeiro e o terceiro ponto? Veja o seguinte trabalho que discorre sobre essas questes: DELIZOICOV, D. La educacin en ciencias y la perspectiva de Paulo Freire. Alexandria, v. 1, n. 2, p. 37-62, 2008. Disponvel em: <http://alexandria.ppgect. ufsc.br/v1_n2_jul_2008. htm>. Acesso em: 16 dez. 2011. Acessado em 13/12/2011.

Transformaes nas condies objetivas de trabalho do professor na escola, garantindo espaos nos quais os docentes possam se reunir e discutir o prprio trabalho, problematizando-o, como um meio para o seu aperfeioamento. praticamente impossvel falar em processo de planejamento para docentes que permanecem 40 horas dentro da sala de aula. E isso uma conquista que a categoria dos prossionais da educao deve conseguir do Estado, garantindo, claro, que as horas-atividades sejam cumpridas na escola, nas quais reunies, discusses e aes de capacitao devero ocorrer, numa articulao interessante com a prtica social pedaggica cotidiana dos docentes. Transformaes srias nos cursos que formam educadores Magistrio, Pedagogia e Licenciaturas , procurando garantir uma formao prossional competente e crtica, na qual conhecimentos, atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e coerente, visando formar um educador comprometido com a democratizao da escola e da sociedade brasileira. A categoria dos prossionais da educao deve conquistar e propor uma poltica para a formao dos educadores em servio, de acordo com as necessidades da prtica docente, como um processo efetivo de permanente aperfeioamento prossional. Concomitantemente ao processo de conquista de transformaes nas condies de trabalho, formao do educador e capacitao do educador em servio, alguns pontos podem ser sugeridos para o aperfeioamento do trabalho por meio de planos de ensino.

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Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o professor tenha clareza (crtica): da funo da educao escolar na sociedade brasileira; da funo poltico-pedaggica dos educadores escolares (diretor, professores, funcionrios, conselho de escola); dos objetivos gerais da educao escolar (em termos de pas, Estado, municpio, escola, reas de estudo e disciplinas), efetivamente comprometida com a formao da cidadania do homem brasileiro; do valor dos contedos como meios para a formao do cidado consciente, competente e crtico; das articulaes entre contedos, mtodos, tcnicas e meios de comunicao; e da avaliao no ensino-aprendizagem. Em suma, a elaborao (coletiva/individual) dos planos de ensino depende da viso de mundo que temos e do mundo que queremos, da sociedade brasileira que temos e daquela que queremos, da escola que temos e daquela que queremos.

Como Vivenciar o Processo de Planejamento, Incluindo o Trabalho Com Planos de Ensino, de Acordo Com as Necessidades de Um Bom Trabalho Pedaggico? Em primeiro lugar, preciso que o grupo de educadores da escola sinta e assuma a necessidade de transformar a realidade da escola-sociedade e conceba o planejamento como um dos meios a serem utilizados para efetivar essa transformao. Vale insistir que o trabalho de planejamento e, consequentemente, a tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar planos de ensino so aes e reexes que devem ser vivenciadas pelo grupo de professores e no apenas por alguns deles. Um segundo aspecto refere-se necessidade de o grupo de educadores ter uma clara percepo dos problemas bsicos da sua escola, curso, disciplina e, principalmente, das suas aulas. Os problemas devem ser identicados, caracterizados, tendo em vista a sua superao. Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a atitude-habilidade-conhecimento de perceber as pontas dos problemas (manifestaes) e, a partir delas, buscar as suas causas (razes). O processo de buscar as razes dos problemas representa o esforo para caracteriz-los, identicando todos os aspectos que compem

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a situao-problema que deve ser superada. A caracterizao do problema fundamental para a tomada de deciso sobre qual a melhor maneira de super-lo. E a teoria um recurso muito importante nesse processo. Ela, nessa perspectiva, funciona como uma espcie de lupa, atravs da qual a realidade analisada e a prpria teoria, questionada.

Portanto, diante de manifestaes de problemas escolares, como evaso, reteno, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os educadores necessitam identicar suas causas, tendo em vista a sua superao. O conhecimento e a anlise crtica do contexto no qual os problemas se manifestam so muito importantes para identicar suas causas, que podero ser encontradas no interior da prpria escola, na estrutura da sociedade e na interao entre a escola e o contexto social global. bastante comum os educadores escolares apresentarem propostas para superar uma situao-problema pautados apenas em sua manifestao, sem a devida clareza de quais so as suas origens. Esse engano termina por frustr-los, pois eles selecionaram e aplicaram o remdio sem o diagnstico correto da doena, causando, assim, profundos e irreversveis danos ao doente no caso, o aluno. O processo de planejamento e seus desdobramentos em elaborar, vivenciar, acompanhar e avaliar planos o prprio espao da prtica pedaggica do educador.

Concluses
As respostas s indagaes podem ainda servir de pretexto para maior aprofundamento, medida que o objetivo no foi o de esgotar as respostas muito menos transformar cada uma delas num pequeno texto, apesar da vontade. A bibliograa apresentada no nal do trabalho poder auxiliar no levantamento de novas questes e servir para o aprofundamento de algumas respostas. A prtica social docente dos prossionais da educao certamente questionar suas indagaes e suas respostas provisrias, estimulando, assim, uma anlise crtica do texto e da prpria prtica pedaggica dos educadores.

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Referncias
FERREIRA, F. W. Planejamento: sim e no. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. FUSARI, J. C. O papel do planejamento na formao do educador. So Paulo: SE/CENP, 1988. FUSARI, J. C. O planejamento da educao escolar: subsdios para aoreexo-ao. So Paulo: SE/COGESP, 1989. GANDIN, D. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Loyola, 1983. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Planejamento de ensino. So Paulo: Coordenadoria de Ensino Bsico e Normal, 1971. SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia losca. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1987. SUBSDIOS para o planejamento do trabalho. So Paulo: Ncleo Experimental da Lapa, 1970. (Projeto 70).

Atividades
5.1) Prepare uma discusso apontando por escrito: a) suas dvidas em relao ao texto; b) os principais pontos que deseja destacar sobre planejamento; c) o papel dos planos de ensino na atividade docente e sua relao com um projeto pedaggico; d) como obter informaes sobre a realizao do plano. 5.2) Atividade com resposta personalizada: Aps a discusso, elabore um texto sintetizando suas reflexes sobre o que foi discutido.

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Texto 5.2
Extrado do site: <http:// www.crmariocovas.sp.gov. br/pdf/ideias_22_p089090_c.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2011.

Avaliao escolar: limites e possibilidades

Clariza Prado de Souza A avaliao escolar, tambm chamada avaliao do processo ensino-aprendizagem ou avaliao do rendimento escolar, tem como dimenso de anlise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situao de ensino que se realiza no contexto escolar. Sua principal funo subsidiar o professor, a equipe escolar e o prprio sistema no aperfeioamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas previstas e j descritas em bibliograa especializada, a avaliao escolar fornece informaes que possibilitam tomar decises sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tornar o ensino mais efetivo. , portanto, uma prtica valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propsito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno est percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modicados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na escola. O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com diculdades inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnstico de diculdades e facilidades deve ser compreendido no como um veredicto que ir culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma anlise da situao escolar atual do aluno, em funo das condies de ensino que esto sendo oferecidas. Nesses termos, so questes tpicas de avaliaes: Que problemas o aluno vem enfrentando? Por que no conseguiu alcanar determinados objetivos? Qual o processo de aprendizagem desenvolvido? Quais os resultados signicativos produzidos pelo aluno? A avaliao tem sido utilizada, muitas vezes, de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se aplicao de um instrumento de coleta de informaes. comum ouvir-se Vou fazer uma avaliao quando se vai aplicar

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uma prova ou um teste. Avaliar exige, antes que se dena aonde se quer chegar, que se estabeleam os critrios, para, em seguida, escolher os procedimentos, inclusive aqueles referentes coleta de dados. Alm disso, o processo avaliativo no se encerra com esse levantamento de informaes, as quais devem ser comparadas com os critrios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim elas podero subsidiar o processo de tomada de deciso quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeioar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas diculdades. A avaliao tem sido limitada tambm pela hipertroa que o processo de atribuio de notas ou conceitos assumiu na administrao escolar. Denir atravs de nota ou conceito as diculdades e facilidades do aluno apenas um recurso simplicado que identica a posio do aluno em uma escala. Usado com precauo, esse recurso no deveria produzir efeitos colaterais indesejveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota 6 ou um conceito C possam, por si, explicar o rendimento do aluno e justicar uma deciso de aprovao ou reprovao, sem que se analisem o signicado dessa nota ou conceito no processo de ensino, as condies de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obteno de tal nota ou conceito, a relevncia desse resultado na continuidade da programao do curso, reduzir de forma inadequada o processo avaliativo; , sobretudo, limitar a perspectiva de anlise do rendimento do aluno e a possibilidade do professor em compreender o processo que coordena em sala de aula. Reaes Adversas e Efeitos Colaterais: pesquisas realizadas na rea tm demonstrado consequncias psicolgicas e sociais adversas em funo do uso da avaliao de forma classicatria, punitiva e autoritria. A avaliao, quando apenas praticada de modo classicatrio, supe ingenuamente que se possa realizar essa atividade educativa de forma neutra, como se no estivessem implcitos a concepo de homem que se quer formar e o modelo de sociedade que se quer construir em qualquer prtica educativa. A classicao cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanas. uma forma unilateral e, portanto, autoritria, que no considera as condies que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por sofrerem uma situao social adversa, necessitam que a escola lhes proporcione meios adequados que minimizem suas diculdades de aprendizagem.

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A avaliao apenas como instrumento de classicao tende a descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de deciso para o aperfeioamento do ensino, que a funo bsica da avaliao.

Precaues: a avaliao escolar no deve ser empregada quando no se tem interesse em aperfeioar o ensino e, consequentemente, quando no se deniu o sentido que ser dado aos resultados da avaliao. A avaliao escolar exige tambm que o professor tenha claro, antes de sua utilizao, o signicado que ele atribui sua ao educativa. Contraindicaes: a avaliao contraindicada como nico instrumento para decidir sobre aprovao e reprovao do aluno. O seu uso somente para denir a progresso vertical do aluno conduz a redues e descompromissos. A deciso de aprovao ou reteno do aluno exige do coletivo da escola uma anlise das possibilidades que essa escola pode oferecer para garantir um bom ensino. A avaliao escolar tambm contraindicada para fazer um diagnstico sobre a personalidade do aluno, pois sua abrangncia limita-se aos objetivos do ensino do programa escolar. A avaliao escolar contraindicada para fazer prognstico de sucesso na vida. Contudo, o seu mau emprego pode expulsar o aluno da escola, causar danos em seu autoconceito, impedir que ele tenha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, restringir a partir das suas oportunidades de participao social.

Indicaes: a avaliao escolar indicada a professores interessados no aperfeioamento pedaggico de sua atuao na escola. fundamental sua utilizao para indicar o alcance ou no dos objetivos de ensino. Recomenda-se, ento, sua aplicao no s para diagnosticar as diculdades e facilidades do aluno, como, principalmente, para compreender o processo de aprendizagem que ela est percorrendo. Utilizada de forma transparente

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e participativa, permite tambm ao aluno reconhecer suas prprias necessidades, desenvolver a conscincia de sua situao escolar e orientar seus esforos na direo dos critrios de exigncia da escola. Posologia: a avaliao deve ser utilizada com o apoio de mltiplos instrumentos de coleta de informaes, sempre de acordo com as caractersticas do plano de ensino, isto , dos objetivos que se est buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo, podem ser empregados trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminrios, observao de cadernos, realizao de exerccios em classe ou em casa e observao dos alunos em classe. No restrinja o levantamento de informaes para realizao da avaliao ao nal de um bimestre letivo. Informaes descontinuadas e distanciadas umas das outras podem modicar a sintomatologia do aluno e do professor quanto a condies de aprendizagem e ensino. Aps a obteno das informaes, analise-as de acordo com os critrios preestabelecidos, com as condies de ensino oferecidas, e tome as decises que julgar satisfatrias para a melhoria da qualidade da educao escolar.

Texto 5.3
Formas de avaliao do processo de ensino e da aprendizagem
Em situaes de ensino de qualquer rea, os contedos trabalhados envolvem diferentes tipos de conhecimento, tais como fatos, conceitos, princpios, procedimentos, atitudes e valores. Quanto mais tradicional for a situao de ensino e mais se apoiar apenas na transmisso de informaes, tanto mais o conhecimento constitudo de fatos, em detrimento dos demais tipos. Por outro lado, os contedos que envolvem procedimentos representam certa diculdade para o professor em geral, pois nem sempre fcil a ele reconhecer que processos e procedimentos esto sendo ensinados, e que esto, tambm, sendo aprendidos. Essa diculdade ainda maior em situaes em que os processos-procedimentos no so aes concretas, mas operaes mentais. Isso se d dessa forma em razo de processos-procedimentos serem, geralmente, implcitos, efetuados revelia de nossa conscincia e de nosso conhecimento declarativo.
Extrado de: PROJETO poltico pedaggico da licenciatura em fsica. Florianpolis: UFSC/CFM, nov. 2002.

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Dentro dos contedos de ensino, atitudes e valores constituem outra diculdade para o professor. Que atitudes e valores so ensinados deliberadamente pelo professor de Fsica? At que ponto o professor de Fsica deve ensinar atitudes? Na prtica, atitudes e valores acontecem na situao de ensino-aprendizagem at mesmo independentemente da vontade e da conscincia do professor, inclusive porque no se consegue ser neutro em relao aos objetos do conhecimento. Esse contedo inerente a qualquer situao de ensinoaprendizagem mesmo quando no intencional. Como no ensinar atitudes e valores sobre o uso da energia em geral, em seus vrios aspectos, at mesmo em relao possvel economia de energia eltrica pelo horrio de vero? Assim, importante reconhecer a existncia dos diversos tipos de contedos presentes situao de ensino-aprendizagem para lidar melhor com eles. Considerando que os conhecimentos ensinados so complexos e no se restringem a uma qualidade de contedo, disso decorre que so exigidas diferentes habilidades do aprendiz e que ele dever, ao m do processo, ter desenvolvido (e at mesmo criado) diferentes habilidades. O processo de ensino-aprendizagem, em termos dos objetivos a atingir e das diversas habilidades a desenvolver, trabalha com a complexidade ao contrrio da unicidade e, portanto, a sua vericao atravs das avaliaes deve levar em conta, igualmente, essa complexidade. Assim, no possvel usar um nico instrumento para vericar mudanas em tantas reas de atuao que se busca provocar no educando? O resultado ser, certamente, um produto cego para essas possveis mudanas. No entanto, o instrumento que usado quase que invariavelmente a prova escrita, individual, sem consulta, sobre o contedo dado: conhecimento sobre fatos. Dois argumentos nos levam a colocar em debate essa realidade. Talvez o que est mais prximo para o professor seja o de chamar sua ateno para a complexidade de objetivos na situao de ensino-aprendizagem. Alm disso, podemos lembrar, rapidamente, que os educandos so, desde o incio, sujeitos que diferem em termos de conhecimentos, habilidades, perspectivas e muitas outras caractersticas, no ponto de partida do processo de ensino, o que j exige por si o uso de procedimentos diversos nessa empreitada. Lidando com essa realidade complexa, torna-se incoerente procurar vericar produtos, avaliar resultados, atravs de um instrumento unicrdio.

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A avaliao uma etapa do processo de ensino-aprendizagem. Isso signica que, ao planejar as atividades importantes para o processo ensinoaprendizagem, entre elas quais so os objetivos a atingir, quais so os meios e estratgias adequados para conquistar esses objetivos, preciso, tambm, planejar as estratgias de avaliao. A avaliao, no sentido prprio s situaes de ensino-aprendizagem, consiste no processo de vericao sobre a ocorrncia ou no da aprendizagem e qual o seu grau de ocorrncia. Sendo isso o sentido prprio da avaliao, alguns dos equvocos que mais frequentemente ocorrem com ela na prtica escolar so: a) poder transformar-se no limite em um instrumento de jogo de poder; b) ter apenas m classicatrio, ou seja, servir somente para dizer quem aprovado/reprovado; includo/excludo; bom/mau aluno... Consideramos que ela desempenha mais plenamente seu sentido de vericao do processo de aprendizagem quando: a) serve, tambm, para o aluno tomar conhecimento sobre o seu estado de conhecimento, permitindo que possa repensar seu processo pessoal de aprendizagem, podendo assim tomar decises sobre este, assumindo, dessa forma, um carter formativo; b) d ao aluno um retorno (o feedback ) sobre as aes que executou e seus resultados, levando-o a repens-las, ou seja, para o aluno e igualmente para o professor ela pode assumir sua funo diagnstica. Ao se vericar atravs da avaliao a relao entre os objetivos e resultados, possvel tomar as providncias para ajuste de objetivos e estratgias.

Atividades
5.3) Prepare-se para uma discusso com seus colegas sobre a seguinte afirmao: Planejamento e avaliao so faces de uma mesma moeda!

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Aplicao do conhecimento Construo do planejamento

Iniciaremos a preparao do plano de ensino retomando a situao/tema que voc escolheu e justificou no Captulo 3. Para tanto, faa um levantamento de material bibliogrfico que possa auxiliar no desenvolvimento do plano. Nos prximos captulos, sero dadas orientaes com as quais voc poder elaborar o planejamento. Sugestes de levantamento bibliogrfico para preparao do plano Utilize dois critrios: I material que possibilita a sua melhor compreenso da situao/tema; II material que, potencialmente, pode ser utilizado para subsidiar diretamente as aulas e o estudo dos alunos. Nesse momento do planejamento do tema/situao que voc escolheu, d prioridade procura de material de referncia, localizado em: a) Revistas de divulgao cientfica, preferencialmente as que tm corpo editorial, por exemplo, a Revista Cincia Hoje, editada pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC); b) Textos, boletins, relatrios e outras publicaes de rgos pblicos municipais, estaduais e federais que possam conter dados, orientaes e textos explicativos relativos situao que voc escolheu, tais como os das seguintes instituies: ELETROSUL; CELESC (SC); Ministrio de Minas e Energia, sobre energia eltrica, entre outros; CASAN (SC), sobre tratamento e distribuio de gua; FATMA (SC), sobre meio ambiente; c) Sites da internet, sempre usando o bom senso e a dimenso crtica; d) Vdeos educativos.

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Resumo
Vimos que elaborar, executar e avaliar planos exige que o professor tenha clareza (crtica): da funo da educao escolar na sociedade brasileira; da funo poltico-pedaggica dos educadores escolares e dos objetivos gerais da educao escolar. Para tanto, preciso que, diante de manifestaes de problemas escolares como evaso, reteno, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os educadores identifiquem suas causas, tendo em vista a sua superao. O conhecimento e a anlise crtica do contexto em que os problemas se manifestam so muito importantes para identificar suas causas, que podero ser encontradas no interior da prpria escola, na estrutura da sociedade e na interao entre a escola e o contexto social global. Nesse sentido, o trabalho de planejamento constitui-se de aes e reflexes que devem ser vivenciadas pelo grupo de professores da escola. Trata-se de um trabalho coletivo que procura estabelecer relaes orgnicas da anlise do contexto com a proposio e efetivao de aes que considerem o cotidiano da escola, a elaborao do currculo escolar e as articulaes, principalmente no mbito de cada disciplina, entre contedos, mtodos, tcnicas e meios de comunicao. Vimos que a avaliao do ensino-aprendizagem, integrante do planejamento, um processo que auxilia a redefinir rumos e orientar a apropriao de conhecimentos pelos alunos, no se reduzindo a, simplesmente, elaborar e aplicar provas para atribuir notas aos alunos.

Parte III - Conhecimento, ensino e aprendizagem

Esta parte, em seus dois captulos, retoma a dinmica desenvolvida em cada captulo deste livro, explicitando alguns dos aspectos que fundamentam a perspectiva da problematizao de conhecimentos na sua relao com a abordagem temtica e fornecendo subsdios para a preparao do plano de ensino de um tema denido pelo aluno.

Captulo 6
Abordagem dos conhecimentos em sala de aula

Captulo 6
Abordagem dos conhecimentos em sala de aula
O captulo tem por objetivos explicitar as dimenses epistemolgicas e pedaggicas contidas numa dinmica que tem a problematizao como eixo estruturador da prtica docente, e exemplicar como esta dinmica pode ser usada para planejar uma unidade de ensino de Fsica. Procuraremos aprofundar aspectos tericos que embasam a dinmica didtico-pedaggica usada para estruturar cada um dos captulos com os quais se abordou a disciplina de Didtica. A pretenso que esta dinmica tambm possa fornecer subsdios para a atuao docente de professores de Cincias e Fsica e orient-los na elaborao de planos de ensino e de aula.

Desenvolvimento metodolgico
Problematizao inicial Como voc tem percebido os trs momentos?
Reflita sobre os seguintes pontos. Discuta-os com seus colegas em grupos. Tendo como referncia este livro de Didtica e o seu desenvolvimento ao longo desta disciplina, como voc destacaria os principais aspectos que caracterizam: a) os encaminhamentos solicitados no momento da problematizao inicial?; b) o desenvolvimento do momento da organizao do conhecimento?;

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c) o que se pretende com o momento da aplicao do conhecimento? Elabore uma sntese do resultado das discusses para apresentao e incio de uma nova discusso com todos os seus colegas e professores.

Organizao do conhecimento Os trs momentos em foco

Texto 6.1
Problemas e Problematizaes
Demtrio Delizoicov
Extrado do livro: Ensino de Fsica contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora. Pietrocola, M. (Org.). Florianpolis: Editora da UFSC, 2005

Introduo
consenso entre professores de Fsica, tanto do ensino universitrio como do mdio, a importncia que a atividade de resoluo de problemas representa para o processo de aprendizagem. Parte considervel do planejamento e execuo das nossas aulas destinada a ela. Do mesmo modo, a orientao bsica fornecida para que o aluno se aproprie do conhecimento que est sendo abordado no tpico particular ensinado resume-se, na maioria das vezes, resoluo de uma lista de problemas e exerccios, quer especialmente preparada, quer simplesmente retirada do livro-texto adotado. Este , sem dvida, um dos sentidos dos termos problema e problematizao. Talvez seja o que tenha maior relevncia para o planejamento do processo de formao dos nossos estudantes. No entanto, h outros sentidos para o termo problematizao que, no excluindo o anterior, a ele se articulam e apontam para o planejamento e desenvolvimento de atividades que no se resumem quelas que, tradicionalmente, balizam as atividades de resoluo de problemas. Neste tpico, sero explorados alguns aspectos relativos problematizao que contribuem para a sua resignicao, com seus possveis desdobramentos na atividade docente, particularmente ao considerar o Ensino de Fsica no Ensino Mdio.

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Problema como gnese do conhecimento

Sobre Schemberg e os aspectos citados, assim como sua importncia no contexto cientco, veja a entrevista que cedeu Revista Brasileira de Ensino de Fsica (RBEF) no Vol. 1 n2 de 1979, e no artigo de E. Hamburger sobre Schemberg na no Vol. 6 n1 Junho 1984. Ambos disponiveis em: <http://www.sbsica.org. br/rbef/> Acesso em 20/12/2011.

No desprezvel a quantidade de fsicos renomados que tm uma preocupao mais abrangente ao pensarem a Cincia, a Fsica e a sua relao com a formao cientco-cultural das pessoas. Um exame rpido na biograa de alguns deles, que ao longo da histria deixaram marcas pela relevncia da sua produo, chama a ateno tambm pelo que publicaram sobre assuntos que, embora correlatos Fsica, no se reduzem apenas aos problemas de investigao aos quais a comunidade se dedica. Sem pretender esgotar a lista, destacam-se neste cenrio fsicos de porte, tais como Einstein, Heisemberg, Schroedinger, Bohm, Schemberg e Leite Lopes. So dignas de meno algumas publicaes que muito contriburam com esta perspectiva educativa. As prprias obras de Galileu poderiam ser assim compreendidas se levarmos em conta sua opo em public-las em lngua italiana para atingir, com suas novas ideias, um pblico maior, em vez de usar o latim, como era o hbito das publicaes acadmicas da poca e destinadas a uma pequena elite de intelectuais. Einstein (1966) tambm, com seu livro A evoluo da Fsica, escrito em parceria com Infeld, ao mesmo tempo em que dissemina conhecimento cientco numa linguagem para leigos, mostra-nos de forma singela e bonita a estrutura conceitual da Fsica. Landau (1986), ao participar do projeto editorial A cincia ao alcance de todos (Editorial MIR), aceita o desao de escrever para um pblico leigo O Que teoria da relatividade. Dentre outros cientistas que dedicaram especial ateno aos problemas relativos ao ensino-aprendizagem das cincias, Fsica particularmente, Gaston Bachelard (1884-1962) tem presena marcante. dele o destaque da importncia que devemos atribuir para a compreenso segundo a qual o conhecimento se origina de problemas, ou melhor, da busca de solues para problemas consistentemente formulados. Bachelard arma:
Antes de tudo o mais, preciso saber formular problemas. E seja o que for que digam, na vida cientca, os problemas no se apresentam por si mesmos. precisamente esse sentido do problema que d a caracterstica do genuno esprito cientco. Para um esprito cientco, todo conhecimento resposta a uma questo. Se no houve questo, no pode haver conhecimento cientco. Nada ocorre por si mesmo. Nada dado. Tudo construdo (BACHELARD, 1977, p. 148).

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Bachelard, um cientista-educador, alm de lsofo da cincia e poeta, tem uma vasta obra publicada onde se nota, claramente, a sua preocupao pedaggica, fruto de uma reexo da prtica do educador-cientista, interessado essencialmente com a formao do pensamento cientco, inclusive em alunos do curso secundrio, professor que foi de Fsica e Qumica deste nvel de ensino, no Liceu da cidade francesa de Champagne, sua terra natal. Nascido em 1884, Bachelard teve a oportunidade, quer como estudante, quer como cientista e professor, de viver um perodo particularmente rico da histria da cincia, qual seja, o primeiro quarto do sculo XX, tirando dele ensinamentos epistemolgicos e pedaggicos, alm dos propriamente cientcos que, se devidamente considerados, em muito tm a contribuir para a tarefa do professor. Como resultado das suas reexes e pesquisas, publica, em 1928, duas teses que havia apresentado no ano anterior: tude sur l evolution dun problme de physique: la propagation thermique dans les solides (Estudo sobre a evoluo de um problema de fsica: a propagao trmica nos slidos) e Essai sur la connaissance approch (Ensaio sobre o conhecimento aproximado) . Se no primeiro localiza-se sua contribuio mais especca como cientista, no segundo que se situa uma das teses centrais de sua epistemologia o aproximalismo , ou seja, a idia de que a abordagem do objeto cientco deve ser feita atravs do uso sucessivo de diversos mtodos, j que cada um seria destinado a se tornar primeiro obsoleto, depois nocivo, conforme nos explica o bigrafo de Bachelard, no captulo Vida e obra, do livro Bachelard da coleo Os Pensadores(Bachelard, 1978a). Sempre em sintonia com a produo cientca contempornea ao perodo em que viveu, Bachelard precisou refazer, para si prprio, e tambm para seus alunos, a descrio e compreenso que a Cincia estava dando para a estrutura microscpica da matria. Nada menos que quatro modelos, os de Thompson, Rutherford, Bohr e o da mecnica quntica, com as conhecidas implicaes decorrentes de cada um deles, foram propostos desde o nal do sculo XIX at 1925, com as formulaes da mecnica quntica. neste perodo, tambm, que grandes pilares da Fsica se abalam, com suas consequncias sobre as interpretaes at ento atribudas ao comportamento da natureza. A Mecnica, que hoje chamamos de clssica, tem seu domnio de validade limitado. Para problemas cujas velocidades envolvidas sejam da ordem da velocidade da luz torna-se um equvoco us-la, conforme a ento

Caricatura do busto de Gaston Bachelard

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recentemente proposta teoria da relatividade. Por sua vez, para enfrentar os problemas na dimenso microscpica e da emisso de radiao, a mecnica dos quanta que precisou ser construda para que pudesse dar conta da soluo dos problemas. Sempre alerta e reetindo sobre as profundas alteraes e as novas concepes que estas duas teorias ocasionam, Bachelard publica, em 1934, seu livro O Novo esprito cientco (BACHELARD, 1978b). O professor Bachelard, que tempos atrs discorria para seus alunos, fazendo uso de dados objetivos e experimentais, os modelos e as teorias que davam uma interpretao cientca da natureza, precisava, nas aulas seguintes, retic-los, admitindo os erros ocorridos, que denominou de erros epistemolgicos. Segundo Bachelard, trata-se de resposta dada pela Cincia a problemas formulados, ou seja, so conhecimentos produzidos que balizaram a compreenso dos cientistas durante certo perodo histrico. Em perodos histricos posteriores, e tendo os conhecimentos cientcos destes perodos como referncia, alguns dos conhecimentos cientcos produzidos anteriormente mostram-se relativamente equivocados. So estes que Bachelard chama de erros epistemolgicos e que existem pelo prprio ato de se querer conhecer, da o adjetivo epistemolgico. Podemos entender como um erro epistemolgico, por exemplo, os conceitos de tempo e massa contidos na Mecnica Clssica; o conceito de luz da teoria eletromagntica de Maxwell. Algumas vezes, e em certas condies, tem sido associado o conceito de erro epistemolgico s concepes/explicaes dos alunos que no esto em sintonia com as concepes/explicaes da Cincia. As lies que o autor aprende desses episdios da histria da cincia associados sua experincia docente, fazem-no conceber o conceito de obstculos epistemolgicos, aos quais dedica a obra de 1937, A Formao do esprito cientco (BACHELARD, 1996), considerada uma das mais importantes. Tais obstculos seriam os retardos e perturbaes que se incrustam, no prprio ato de conhecer, uma resistncia do pensamento ao pensamento (JUPIASSU, 1976, p. 171). A superao destes obstculos, de acordo com Bachelard, ocorre atravs de rupturas, tais como aquelas ocorridas com a necessidade de adoo da quantizao da energia, da relatividade do tempo, da dualidade onda-partcula, do espao no euclidiano, entre outras advindas com a construo da Fsica Moderna. Devido anlise articulada que faz sobre as teorias cientcas, considerando-as do ponto de vista da sua produo e da sua disseminao, o conceito

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de obstculo epistemolgico empregado por Bachelard para uma interpretao tanto do desenvolvimento cientco como da prtica educativa (BACHELARD, 1983). Para Bachelard , tambm, atravs de rupturas que se passar do conhecimento vulgar para o conhecimento cientco (BACHELARD, 1977). O no reconhecimento, pelos professores, de que h tambm obstculos pedaggicos para a formao do pensamento cientco do estudante criticado por Bachelard. A sua prtica de educador parece t-lo convencido, talvez mais do que a outros, de que os obstculos no podem ser negados, negligenciados, escamoteados na tarefa educacional:
Sempre me surpreendeu o fato de que os professores de cincias, mais que os outros, no compreendam que no se possa compreender. Poucos so aqueles que aprofundam a psicologia do erro [...] (BACHELARD, 1977, p. 150).

Bachelard tem como pressuposto que o estudante chega aula de Fsica com conhecimentos empricos j construdos, fruto da sua interao com a vida cotidiana, conforme se abordou anteriormente no tpico Aluno: sujeito do conhecimento. Portanto, durante a educao escolar no se trata de adquirir uma cultura experimental, mas de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j amontoados pela vida cotidiana (BACHELARD, 1977, p. 150). Tal pressuposto tem sido conrmado atravs de pesquisas que vem sendo realizadas desde o nal da dcada de 1970. Um extensivo levantamento emprico realizado por estas pesquisas, conforme aponta um trabalho que mapeou boa parte das publicaes sobre o assunto (PFUNDT; DUIT, 1994), evidencia que, de fato, nossos alunos j tm ideias preconcebidas, as chamadas concepes alternativas ao conhecimento estruturado pela Fsica. Nessas pesquisas, emerge, do discurso empregado pelos estudantes para expressar suas explicaes a respeito das situaes apresentadas pelo pesquisador, o emprego de termos comuns, tais como fora, luz, tomo, mas com um signicado totalmente distinto daquele conceituado pelas teorias fsicas. Segundo Bachelard, o conhecimento do senso comum ou conhecimento vulgar, que de certa forma podemos associar s manifestaes destas concepes alternativas, relaciona-se com os obstculos epistemolgicos. uma psicanlise dos erros iniciais erros epistemolgicos cometidos pelos alunos na interpretao do objeto de estudo que Bachelard prope como alternativa para a superao dos obstculos:

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Desse modo, toda cultura cientca deve comear, como o explicamos extensamente, por uma catarse intelectual e afetiva. Resta depois a tarefa mais difcil: pr a cultura cientca em estado de mobilizao permanente, substituir o saber rmado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis experimentais, dar, enm, razo, razes de evoluir (BACHELARD, 1977, p. 151; grifo nosso).

Parece, ento, de acordo com esta prescrio de Bachelard, necessrio obter o conhecimento vulgar do educando e no apenas saber que ele existe. No alerta de Bachelard, esse conhecimento prvio precisa ser trabalhado ao longo do processo educativo, para fazer o que ele denomina de sua psicanlise. Em outros termos: para problematizar o conhecimento j construdo pelo aluno que ele deve ser apreendido pelo professor; para aguar as contradies e localizar as limitaes desse conhecimento, quando cotejado com o conhecimento cientco, com a nalidade de propiciar um distanciamento crtico do educando ao se defrontar com o conhecimento que ele j possui e, ao mesmo tempo, propiciar a alternativa de apreenso do conhecimento cientco.

A partir desta interpretao, problematizar tambm:

a) escolha e formulao adequada de problemas que o aluno no se formula, de modo que permitam a introduo de um novo conhecimento (para o aluno), ou seja, os conceitos, modelos, leis e teorias da Fsica, sem as quais os problemas formulados no podem ser solucionados. No se restringe, portanto, apenas apresentao de problemas a serem resolvidos com a conceituao abordada nas aulas, uma vez que esta ainda no foi desenvolvida! So, ao contrrio, problemas que devem ter o potencial de gerar no aluno a necessidade de apropriao de um conhecimento que ele ainda no tem e que ainda no foi apresentado pelo professor. preciso que o problema formulado tenha uma signicao para o estudante, de modo a conscientiz-lo de que a sua soluo exige um conhecimento que, para ele, indito; b) um processo pelo qual o professor, ao mesmo tempo em que apreende o conhecimento prvio dos alunos, promove a sua discusso em sala de aula, com a nalidade de localizar as possveis contradies e limitaes dos conhecimentos que vo sendo explicitados pelos estudantes,

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ou seja, questiona-os tambm. Se, de um lado, o professor procura as possveis inconsistncias internas aos conhecimentos emanados das distintas falas dos alunos para problematiz-las, tem, por outro, como referncia implcita, o problema que ser formulado e explicitado para os alunos no momento oportuno e o conhecimento que dever desenvolver como busca de respostas. A inteno ir tornando signicativo, para o aluno, o problema que oportunamente ser formulado. Uma atuao docente nessa perspectiva exige demandas para a sua realizao, algumas envolvendo, inclusive, consideraes nada triviais, dado o nvel de exigncia que os problemas com tais caractersticas devem ter, do mesmo modo que o seu tratamento didtico. Parece claro que, por mais importantes que tenham sido os problemas e as perguntas relevantes feitas durante a histria da Fsica e que culminaram com a produo de conhecimentos, o signicado desses problemas para um aluno no incio do seu aprendizado de Fsica, no ensino mdio e mesmo no universitrio, a priori, no o mesmo que para o fsico ou o professor de Fsica. Ainda que o ponto de partida possa ser o fenmeno, do qual decorrem a localizao e formulao do problema, sua localizao, formulao e a consistente possibilidade da soluo cientca s fazem sentido no interior da teoria que o soluciona e que, por pressuposto, ainda no do conhecimento do aluno. Problematizao como eixo estruturador da atividade docente Essa concepo de problematizao tem sido objeto de anlise por parte de alguns educadores, tais como Snyders (1988) e Freire (1975), apresentados no tpico Conhecimentos na educao escolar. Estes educadores, na proposio que fazem para um ensino fundamentado na abordagem de temas signicativos, de modo semelhante a Bachelard, destacam pontos particularmente relevantes para uma prtica docente que considera tanto o conhecimento prvio do aluno como o cientco que se pretende ensinar. Essa abordagem, atravs de temas que tm potencial de ser signicativos para os alunos e com os quais so estruturados os contedos programticos, possibilita, inicialmente, explorar a segunda dimenso da problematizao. Podemos planejar as atividades de sala de aula de tal modo que as explicaes dos alunos o seu conhecimento prvio sobre as situaes envolvidas nos temas escolhidos possam ser obtidas e problematizadas

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1 Proposio de Bachelard. Trata-se de uma puricao que precisa estar planejada pelo professor com componente estruturador do processo didtico-pedaggico. Implica a compreenso de que o aluno no uma tbula rasa, que possui conhecimentos prevalentes que precisam ser obtidos e conhecidos pelos professores para que possam ser problematizados. H semelhanas da compreenso bachelardiana para a superao pedaggica do conhecimento do aluno com o processo de codicaoproblematizaodescodicao concebido por Paulo Freire.

pelo professor, direcionando o processo de problematizao para a formulao do(s) problema(s) que geraria(m) a necessidade de se trabalhar um novo conhecimento para o aluno. Isso signica que a seleo do contedo programtico e o planejamento a serem realizados tm como ponto de partida uma anlise dos temas, com a qual o professor poder localizar aqueles problemas mais relevantes a serem formulados e que se articulam tanto com as situaes em pauta na problematizao (envolvidas no particular tema) quanto com conhecimentos especcos da Fsica, ou seja, permite explorar tambm a primeira dimenso da problematizao. Conforme vimos anteriormente, para Snyders a cultura primeira que o aluno traz para a escola o direciona na sua interpretao dos temas. Ele defende que esta cultura primeira precisa ser transformada, de modo a possibilitar uma mudana na compreenso do aluno sobre o tema. Para tal necessrio que a cultura elaborada, em processo de ruptura com a cultura primeira, seja apropriada pelo aluno. Em sua anlise sobre as rupturas, tambm fundamentada em Bachelard, argumenta:
[...]no nos ateremos a uma simples transformao do conhecimento, uma reforma do ser conhecedor que est em jogo, uma catharsis 1 que ser simultaneamente intelectual e afetiva [...] O simples bom senso, a observao comum constituem obstculos ao conhecimento e isso porque o erro primrio, normal, comum, responde a uma estrutura, possui consistncia; essas iluses correspondem a uma lgica, so solidrias umas com as outras e portanto tenazes. Da a necessidade de uma espcie de psicanlise dos erros iniciais. (SNYDERS, 1988, p. 104).

2 Este conceito tem originado polmicas, no raro oriundas de certo nvel de incompreenso ou mesmo desinformao, quer por seus defensores, quer por seus opositores. De qualquer modo, conceitualmente, s poderemos usar o termo tema gerador quando estiver sendo associado ao processo de investigao temtica proposto por Freire no captulo 3 do seu conhecido livro Pedagogia do oprimido.

De modo semelhante a Snyders, Freire tambm defende a articulao de conhecimentos com temas, aos quais denomina de temas geradores (FREIRE, 1975), ao se planejar as atividades de ensino. Tema Gerador 2 um conceito criado por Paulo Freire. Contm as contradies sociais e reete a relao que os alunos e seu entorno social e cultural mantm com elas. Freire prope que tais temas sejam obtidos em uma pesquisa. Ele denomina essa pesquisa de investigao temtica a ser efetivada pelos educadores que realizaro a ao educativa. A obteno e a compreenso dos temas pelos educadores caracterizam um trabalho de carter interdisciplinar e tm como um dos objetivos a proposio de programas de ensino, relacionando os temas aos conhecimentos estruturados pelas diversas disciplinas. Potencialmente, a programao dos contedos escolares a partir de temas geradores, obtidos anteriormente ao ensino na sala de aula atravs da in-

116 vestigao temtica, e o seu desenvolvimento planejado, pode, de um lado, dialogar e problematizar a compreenso que os alunos tm sobre os temas. Por outro lado, os educadores podem, dialgica e problematizadoramente, introduzir conhecimentos novos que os alunos ainda no possuem e que contribuem para uma compreenso distinta da que esto tendo dos temas geradores. Freire (1975) enfatiza a necessidade de um trabalho constante e sistemtico com o conhecimento prvio do aluno, atravs do processo de codicao-problematizao-descodicao. Esse processo caracteriza-se pela articulao sistemtica das situaes envolvidas nos temas e deve ser planejado de modo que sejam exploradas tanto a dimenso dialgica como a problematizadora do ato educativo. O que se pretende com tal processo : primeiro, a apreenso pelo educador do signicado atribudo pelo aluno s situaes, como uma interpretao oriunda da imerso do educando nas suas relaes cotidianas, de modo que possa ser problematizada sistematicamente; segundo, a apreenso pelo aluno, via problematizao que explicitamente envolve a formulao de problemas a serem enfrentados de uma interpretao, oriunda de conhecimentos universais, que ser introduzida pelo professor no processo de problematizao e que j foi previamente planejada e estruturada em unidades de ensino. Essa compreenso do processo de codicao problematizao descodicao permite uma sistematizao das atividades didtico-pedaggicas no tratamento de temas e contedos programticos. De acordo com a interpretao de Freire (1975), os pronunciamentos do educando relativos ao que seria a sua cultura primeira reetiriam a sua conscincia real efetiva (GOLDMANN, 1980) da situao representada. Essa conscincia real efetiva que Freire considera uma categoria de anlise que Goldmann (1980) conceitua e refere-se a uma conscincia de classe. Freire a emprega para analisar e interpretar que os pronunciamentos sobre a situao1 no dizem respeito somente aos particulares alunos que se expressaram, mas que so, tambm, representativos do meio sociocultural com o qual os alunos mais frequente e predominantemente mantm relaes. Seria, portanto, uma situao signicativa que vivida e apreendida segundo seus padres de interao: A conscincia real efetiva resulta de mltiplos obstculos e desvios que os diferentes fatores da realidade emprica impem e inngem realizao da conscincia possvel (GOLDMANN, apud FREIRE, 1975, p. 126). A sua superao, ento, ocorreria atravs de uma conscincia mxima possvel (GOLDMANN, 1980) envolvendo rupturas das quais o processo de codicao - problematizao - descodicao2 deve se ocupar. precisamente neste aspecto que a cultura elaborada associada a esta dinmica didtico-pedaggica tem seu papel a desempenhar.
No dilogo ocorrem interaes verbais e orais; no entanto, ele no se confunde com o simples conversar entre professores e alunos. A dialogicidade do processo diz respeito apreenso mtua dos distintos conhecimentos e prticas que os sujeitos do ato educativo tm sobre situaes signicativas envolvidas nos temas geradores, com base nos quais se efetiva a educao dialgica.

1 situaes-problema que surgem como manifestaes das contradies envolvidas nos temas geradores. 2 Constitui uma sntese das dimenses dialgica e problematizadora que estruturam o ato educativo. Associada ao carter dialgico, a problematizao desempenha papel fundamental, uma vez que so os problemas e seus enfrentamentos a origem dos conhecimentos.

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Na atividade diria da sala de aula, o processo de codicao - problematizao - descodicao estruturado com o auxlio do que se denominou momentos pedaggicos. Seus princpios tericos foram empregados para estruturar e desenvolver este texto de didtica e o desao a que se prope que eles sejam empregados para se planejar as atividades de ensino de Fsica. Em sntese, so trs momentos, estruturalmente relacionados, conforme caracterizados a seguir: a) Problematizao inicial Apresentam-se situaes reais que os alunos conhecem e presenciam, e que esto envolvidas nos temas e, tambm, que exigem a introduo dos conhecimentos contidos nas teorias fsicas para interpret-las. Problematiza-se, ento, o conhecimento que os alunos vo expondo, de modo geral, a partir de poucas questes propostas, inicialmente discutidas num pequeno grupo, para depois serem exploradas as posies dos vrios grupos com toda a classe, no grande grupo. Neste primeiro momento, caracterizado pela apreenso e compreenso da posio dos alunos em face s questes em pauta, a funo coordenadora do professor se volta mais para questionar posicionamentos, inclusive fomentando a discusso das distintas respostas dos alunos e lanando dvidas sobre o assunto, do que para responder ou fornecer explicaes. Deseja-se aguar explicaes contraditrias e localizar possveis limitaes do conhecimento que vem sendo expresso, quando este cotejado com o conhecimento de Fsica que j foi selecionado para ser abordado. Em sntese, a nalidade desse momento propiciar um distanciamento crtico do aluno ao se defrontar com as interpretaes das situaes propostas para discusso. O ponto culminante dessa problematizao fazer com que o aluno sinta a necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no detm, ou seja, procura-se congurar a situao em discusso como um problema que precisa ser enfrentado. b) Organizao do conhecimento Os conhecimentos selecionados como necessrios para a compreenso dos temas e da problematizao inicial so sistematicamente estudados neste momento sob a orientao do professor. As mais variadas atividades so empregadas de modo que o professor possa desenvolver a conceituao fsica,

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identicada como fundamental para uma compreenso cientca das situaes que esto sendo problematizadas. neste ponto que a resoluo de problemas e exerccios, comumente apresentados nos livros didticos, pode desempenhar sua funo formativa na apropriao de conhecimentos especcos, desde que criticamente selecionados e abordados pelo professor. c) Aplicao do conhecimento Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno para analisar e interpretar tanto as situaes iniciais que determinaram seu estudo quanto outras situaes que, embora no estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. Do mesmo modo que no momento anterior, as mais diversas atividades devem ser desenvolvidas, buscando a generalizao da conceituao que foi abordada no momento anterior, inclusive formulando os chamados problemas abertos. A meta pretendida com este momento muito mais a de capacitar os alunos a ir empregando os conhecimentos na perspectiva de induzi-los a articular constante e rotineiramente a conceituao fsica com situaes reais do que simplesmente encontrar uma soluo ao empregar algortmos matemticos que relacionam grandezas fsicas. Independentemente do emprego do aparato matemtico disponvel para se enfrentar esta classe de problemas, a identicao e emprego da conceituao envolvida, ou seja, o suporte terico fornecido pela Fsica que est em pauta neste momento. o potencial explicativo e conscientizador das teorias fsicas que deve ser explorado.

Referncias
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Aplicao do conhecimento Ensino de fsica e os trs momentos

Apresenta-se a seguir um tpico para abordagem de conhecimentos fsicos que est estruturado pelos trs momentos pedaggicos. Trata-se de um exemplo que poder auxili-lo na preparao dos planos de ensino. O tpico, denominado Aparelhos Eltricos, foi extrado do livro Fsica que destinado para professores de Fsica do ensino mdio. Este livro constitui um subsdio para a abordagem dos contedos de Fsica das trs sries do ensino mdio e foi organizado na perspectiva da abordagem temtica, tendo como tema central o da Produo, distribuio e consumo de energia eltrica. Esta temtica desenvolvida em seis unidades, cada uma subdividida em tpicos. O que apresentado a seguir foi extrado do Tpico 1 da Unidade 4.

Texto 6.2
Um exemplar do uso dos trs momentos: aparelhos eltricos
Demtrio Delizoicov e Jos A. Angotti
Extrado de: ANGOTTI, J. A. P.; DELIZOICOV, D. Fsica. So Paulo: Cortez, 1991. disponvel no portal <http://www. dominiopublico.gov.br> acessado em 01/12/2011

Tpico 1 - Aparelhos Eltricos

Objetivos Listar e classicar aparelhos eletrodomsticos quanto aos efeitos observados durante o seu funcionamento. Caracterizar grupos de aparelhos quanto forma preponderante de energia transformada, a partir da eltrica. Decodicar as unidades de medidas impressas nos aparelhos e relacion-las com as respectivas grandezas. Reconhecer a extenso dos conceitos de frequncia e potncia usados em reas distintas da Fsica. Contedo Programtico Identicao das grandezas ddp, corrente eltrica, frequncia, potncia, a partir de suas unidades registradas nos aparelhos eletrodomsticos.

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Desenvolvimento Metodolgico
Problematizao inicial

Proponha, por exemplo, uma atividade de procura e interpretao dos dados das chapinhas de aparelhos eltricos. Na aula anterior a este tpico, solicite que os alunos observem e anotem informaes registradas em alguns aparelhos eletrodomsticos na sua residncia, na escola, em lojas ou local de trabalho. No necessrio fornecer qualquer denio ou explicao das grandezas; apenas oriente-os para localizar as informaes nos aparelhos. Importante mostrar que h um cdigo e que necessrio entend-lo, o que ser feito nas prximas aulas. Parta dos efeitos observados em vrios eletrodomsticos e faa uma discusso com o objetivo de que os alunos concluam que eles podem ser classicados nos que esquentam, movimentam ou comunicam. Eventualmente, em alguns aparelhos observa-se mais de um desses efeitos, ou ainda outro, no especicado. Solicite aos alunos as informaes que anotaram referentes s chapinhas dos eletrodomsticos. Anote-as no quadro.
Organizao do conhecimento

O desenvolvimento desta atividade baseado na proposta do GRUPO DE REELABORAO DO ENSINO DE FSICA (GREF) do Instituto de Fsica da USP. As tabelas 1 e 2 foram extradas do livro GREF. Fsica 3 Eletromagnetismo, So Paulo: Editora da USP, 1995. Voc as encontra tambm na pgina <http://www. is.usp.br/gref/> acesso em 01/12/2011

Organize uma tabela, com os alunos, a partir do que foi discutido no momento anterior. Liste cerca de 25 aparelhos diferentes, organizando a tabela como a que segue, apresentada, aqui, para orientao do professor e no para simples reproduo. Chame a ateno para os aparelhos que, apesar de sua nalidade determinada (liquidicador, por exemplo), tambm esquentam. Nestes casos, o aquecimento caracteriza uma perda de energia (calor), diferentemente de outros cuja nalidade o aquecimento (chuveiro, por exemplo)

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Tabela 6.1: Classicao dos aparelhos pelos efeitos observados

Aparelhos Lmpada Calculadora Batedeira Liquidicador Geladeira Forno eltrico Televisor Rdio Aparelho de som Chuveiro Campainha Faca eltrica Espremedor de frutas nibus Aquecedor Furadeira Secador de cabelo Ventilador Telefone Depilador/barbeador Mquina de lavar Mquina de escrever Metr Ferro eltrico Torradeira Rdiorrelgio Gravador Mquina de costura Esquenta x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Fonte: GREF Fsica 3 Eletromagnetismo

Movimenta

Comunica

Outros x

x x

x x

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Sistematize os dados obtidos com o levantamento das chapinhas. Construa, com os alunos, uma tabela (esta habilidade fundamental para um trabalho de formao em Cincias), a exemplo da que segue: Tabela 6.2: Organizao das informaes contidas na relao grandezas fsicas, unidades e smbolos.
Aparelhos Fusvel Liquidicador Torneira eltrica Aquecedor Refrigerador Mquina de lavar Aspirador de p Lmpada Mquina de costura Chuveiro Ferro eltrico Secador de cabelos Depilador Enceradeira Espremedor de frutas Televisor Ventilador Batedeira Calculadora Aparelho de som 110-127 220 110 90-109/ 110-125/ 200-219/ 220-250 110 110 120/ 115-120 110 220 115 350 4 000 500 500 50/60 60 850 40 60 90 2 800/ 4 400 750 460 120/220 110 110 110/220 110 110/127 3 (DC) 110-135/ 220-240/ 135-110/ 220 60 250 70 70 30 220 0,0002 100 60 60 50/60 2 1 50/60 Tenso (AC)( V) Potncia (W) Frequncia (Hz) Correntes (A) 25-30

50/60

Outras informaes: Faixas de frequncia do rdio:

FM 87,5 a 103 MHz AM 525 a 1 605 kHz Aparelho de som: FM 300/75 Antena VHF (TV): 300
Fonte: GREF Fsica 3 Eletromagnetismo

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Problematize os dados, com as seguintes questes sugeridas: Quais so os aparelhos que registram maior potncia? Por qu? Independentemente dos aparelhos, h valores constantes (prximos a valores mdios)? Em caso positivo, para quais grandezas? (Referimonos aqui frequncia e a ddp). Informe que: (A) o smbolo da unidade SI da intensidade de corrente eltrica, o ampre. (V) o smbolo da unidade SI de ddp (ou tenso, ou voltagem), o volt. Recorde as unidades watt (W), de potncia (tambm chamada vatagem), e hertz (Hz), de frequncia. As unidades ajudam os alunos a reconhecer a extenso dos conceitos em todas as reas da Fsica. A seguir, continuando com a explorao dos dados e as transformaes de energia, caracterize os grupos de aparelhos, baseando-se no texto abaixo. Aspectos gerais acerca dos aparelhos eltricos l) mais simples investigar o funcionamento dos aparelhos eltricos de tipo resistivo. Consistem de um pedao de o denominado resistor (comumente chamado de resistncia), em geral enrolado em forma de espiral cujas extremidades so ligadas tomada atravs de dois os revestidos por uma capa de plstico. Quando ligado tomada, o o em espiral se aquece, transformando a energia eltrica que recebeu em energia trmica (calor). Com a elevao da temperatura, comea a ocorrer a transferncia de calor para a parte externa do aparelho e para o ambiente, de modo que o funcionamento do aparelho assegurado sem fundir o resistor. A quantidade de energia que ele est consumindo por segundo dada pela potncia do aparelho. O relgio de luz, existente em todas as residncias, mede o consumo de energia em quilowatt-hora (kW.h). 2) Nos aparelhos eltricos denominados motores, a energia transformada em energia mecnica. Tal transformao deve-se interao da corrente eltrica (nos os condutores) com o campo magntico (produzido por um m ou eletrom), resultando numa fora que far girar o eixo do motor. Eles so constitudos de duas partes principais: uma parte xa, chamada estator, e uma parte gigante, chamada rotor.

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Os motores so classicados de acordo com o tipo de corrente que os alimenta em: motores de corrente contnua (CC): so aqueles alimentados por pilha ou bateria. Neles, a corrente constante em valor e em sentido; motores de corrente alternada (CA ou AC): aqueles que so ligados tomada. Neles, a corrente alterna o seu valor e o sentido. Os motores que encontramos em nossa residncia alternam o valor e o sentido da corrente 60 vezes por segundo (60 Hz). Em geral, eles so construdos para funcionarem na faixa de 50 a 60 Hz. 3) Para termos uma ideia geral do funcionamento dos aparelhos que transmitem sem o, faremos uma diviso em duas partes: a transmisso e a recepo. A transmisso a parte da comunicao realizada pela estao e se constitui de: produo de som pela voz humana, instrumentos musicais etc.; captao de ondas sonoras por um microfone; converso, no microfone, das ondas sonoras em sinais eltricos; amplicao desses sinais e seu envio antena transmissora da estao, que os lanar no espao. A recepo a parte da comunicao realizada pelos aparelhos que temos em casa e se constitui basicamente de: uma antena, que capta os sinais de todas as estaes emissoras ao mesmo tempo; um seletor no aparelho, que escolher uma das estaes e, portanto, um dos sinais captados pela antena; um amplicador, que amplica o sinal escolhido; esse sinal convertido em som no alto-falante e em imagem na tela do tubo do televisor. Cabe ressaltar que, no telefone, a transmisso, pelo menos nas chamadas locais, se d atravs de os. O telefone constitudo de um microfone para

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emisso e de um alto-falante para recepo. J a transmisso e recepo no telefone celular ocorrem atravs de antenas que emitem e captam sinais. Aplicao do conhecimento Associe os contedos abordados com a gerao da energia eltrica numa usina hidroeltrica (ou termoeltrica). Assim, a corrente alternada (CA) devida ao movimento de rotao da turbina acoplada ao eletrom na presena de um campo magntico. Os alunos podem esboar o grco de uma senoide (preparar dados tabelados e fornec-los, no sendo necessrio usar grandezas eltricas para o esboo). Explore o grco, informando que, com a frequncia 60 Hz (ciclagem da usina hidreltrica), a corrente se anula 120 vezes por segundo; consequentemente, uma lmpada ligada rede eltrica acende e apaga esse nmero de vezes por segundo. Informe que nos circuitos alimentados por pilhas ou baterias isso no ocorre, uma vez que a corrente contnua (CC). Informe que 110 V ou 220 V tambm uma caracterstica da rede de distribuio e que a grandeza ddp ou tenso est relacionada com a energia (potencial eltrico) que a rede distribui para os circuitos, atravs das tomadas (ddp a energia potencial eltrica por unidade de carga eltrica). Dependendo da voltagem da cidade, explore o fato de que a rede de distribuio (nas ruas e nas residncias) tem dois os (fase e neutro) para o caso de 110 V e trs os (fase-neutro-fase) para o caso de 220 V. Lembre a distribuio da energia desde a usina geradora at os centros de consumo. A tenso de sada no de 110 V, nem de 220 V; da ordem de centenas de kV. Os transformadores das estaes de redistribuio so os responsveis pelo fornecimento e manuteno das tenses de 110 V e 220 V; da a ocorrncia de variaes desses valores em algumas ocasies. Por isso, muitos aparelhos, em vez de serem fabricados para tenses de 110 V ou 220 V, o so para tenses um pouco maiores, prevendo essas oscilaes. Lmpadas, sobretudo, queimam tambm devido a essas oscilaes. Calcule a energia consumida em kW.h em uma residncia, quando alguns aparelhos funcionam simultaneamente durante o mesmo intervalo de tempo. Use a potncia nominal constante nas chapinhas. Compare, ento, esse valor com a potncia instalada de alguma usina. Por exemplo, Itaipu tem uma potncia instalada de 12.600 MW.

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Atividades
6.1) Atividade personalizada: Tendo como base o desenvolvimento proposto no TEXTO 2 para abordar Aparelhos eltricos, elabore um plano de aula procurando levar em conta os principais aspectos dos trs momentos pedaggicos e as atividades que voc desenvolveu a partir dos captulos anteriores. Procure pensar como voc faria para avaliar seus alunos nessa aula. Apresente seu plano aos seus colegas e discuta: a) sobre os planos em si; e sobre como pensaram em avaliar os alunos a partir do que seria desenvolvido no plano b) sobre como voc e seus colegas pensaram em avaliar os alunos a partir do que seria desenvolvido no plano de cada um.

Resumo
Vimos que todo e qualquer conhecimento cientfico resposta a uma questo. De acordo com as consideraes epistemolgicas de Bachelard, o conhecimento se origina de problemas, ou melhor, da busca de solues para problemas consistentemente formulados. Isso tem como uma das consequncias a apresentao, pelo professor, de problemas que os alunos no se formulam, de modo que estes se sintam desafiados, o que, potencialmente, pode lev-los a se apropriarem de conhecimentos novos os cientficos , durante as aes desenvolvidas no processo educativo. Vimos, tambm, que pelo fato de o aluno no ser uma tbula rasa, o conhecimento por ele j construdo deve ser apreendido pelo professor para que possa ser problematizado. Isso significa que preciso aguar as contradies e localizar as limitaes desse conhecimento do senso comum, quando cotejado com o conhecimento cientfico, com a finalidade de propiciar a alternativa de apreenso do conhecimento cientfico. Vimos que a dinmica de codificao-problematizao-descodificao, fundamentada em Paulo Freire, pode estruturar estratgias didtico-pegaggicas que auxiliam na implementao de prticas docentes que tm como meta a superao do conhecimento do senso comum dos alunos e a sua apropriao de conceituao cientfica.

Captulo 7
Plano de ensino sobre um tema

Captulo 7
Plano de ensino sobre um tema
O captulo tem por objetivo fornecer orientaes para a elaborao de um plano de ensino de um tema. Voc ser orientado na elaborao de um plano de ensino. Na sequncia do captulo, sero fornecidas orientaes e leituras que o auxiliaro na execuo desta tarefa. A apresentao do plano constitui o trabalho nal da disciplina de Didtica Geral e ser parte da avaliao.

Desenvolvimento metodolgico
Problematizao inicial Como estruturar o plano de ensino a partir de um tema?
Definido o tema/situao que voc pretende abordar, reflita sobre as seguintes questes: Por que pretendo que os alunos estudem o tema/situao? Para que pretendo que os alunos estudem o tema/situao? O que pretendo que os alunos entendam do tema/situao? Como farei para que os alunos aprendam sobre o tema/situao?

Por qu?

O qu?

TEMA SITUAO
Para qu? Como?

132 Com relao s questes explicitadas anteriormente, qual a importncia de ordem segundo a qual devemos buscar respond-las? Considerando o que voc percebe das aulas de Fsica com relao ordem dessas questes e as leituras e discusses da disciplina, elenque alguns pontos para discutir com seus colegas e professores.

Organizao do conhecimento O plano de ensino: um todo e suas articulaes com as partes

Elaborar um plano de ensino significa, em sntese, responder, organizadamente, s questes formuladas na problematizao inicial. Note, no entanto, que j enfrentamos outras duas questes preliminares a estas, quais sejam: Para quem ensinar? ou seja, minimamente preciso caracterizar o perfil do aluno da escola em que se desenvolver o plano de ensino, conforme orientao no Captulo 2; Qual situao/tema abordar? isto , procurar detectar situaes significativas para os alunos que frequentam determinada escola em que o professor atua, conforme proposta contida nos Captulos 2 e 3. A resposta para estas duas questes condiciona preliminarmente, e relaciona de modo fundamental, o trabalho docente que ser planejado tendo como meta um determinado perfil de aluno que vive num determinado meio fsico e sociocultural. Enfim, no para um aluno qualquer que se estar planejando. Assim, quanto mais adequadamente a equipe de professores de uma escola caracterizar os alunos que a frequentam e o meio em que vivem, mais consistente e efetivamente poder planejar um ensino que propicie ganhos cognitivos para que os alunos melhor entendam as situaes em que vivem, atravs dos conhecimentos que sero abordados nas aulas e das atividades que sero desenvolvidas. Passemos, agora, discusso das outras questes. Por qu? Com a resposta desta questo estaremos apresentando a justicativa do particular tema/situao que estar sendo planejado para ser desenvolvido durante um determinado perodo de tempo, ou seja,

133 atravs de uma previso do nmero de aulas. Assim, incorpore ao seu plano a justificativa que j foi elaborada na aplicao do conhecimento no Captulo 3, quando voc definiu o tema/situao objeto do seu planejamento. Desse modo, seu plano j tem os seguintes elementos a eles sero incorporados os demais, medida que voc os conclua: Plano de ensino Escola: (completar) Disciplina: (completar) Professor: (licenciando, completar) Tema/situao: (completar) Justificativa (completar)

Para qu? A necessidade de responder a esta questo refere-se a uma tarefa docente que pode ser relacionada com o seguinte problema: Se um mesmo tema/situao precisar ser planejado para o ensino (e a aprendizagem!) de uma populao de alunos que cursa o a) ensino fundamental; b) ensino mdio; c) ensino superior: Que critrios orientam o estabelecimento da diferenciao na sua abordagem? Conforme podemos inferir, h muitas variveis que influem no problema formulado, tais como: a faixa etria dos alunos e a relao que os alunos tm com o tema/situao. Por exemplo, um aluno de um curso de engenharia eltrica tem uma relao com o tema aparelhos eltricos diferente da de um aluno do ensino bsico, visto que o aluno de engenharia teria que ser formado para ter, dentre outras, a competncia de projetar aparelhos eltricos, mas no faz sentido exigir isto dos alunos do ensino bsico. Em sntese, so os objetivos que, em ltima anlise, possibilitam estabelecer uma diferenciao na abordagem do tema/situao.

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Desse modo, ao responder questo para qu? estaremos definindo os objetivos que orientam o planejamento das atividades de ensinoaprendizagem dos alunos e com o qual se efetivar a docncia. Para uma melhor compreenso da funo dos objetivos educacionais, leia o texto a seguir referido:

Texto 7.1
Os objetivos e contedos de ensino
Referncia: LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez. 1998. p. 119 - 127. O Texto 7.1, indicado como leitura obrigatria, aborda aspectos fundamentais dos objetivos educacionais e orienta a formulao dos objetivos gerais e especcos.

Atividades
7.1) Aps a leitura do texto e tendo como um exemplo a atividade sobre Aparelhos eltricos apresentada no captulo anterior, formule os objetivos gerais e os especficos do plano de ensino do tema/situao escolhido. Defina antes para qual nvel de ensino e qual srie se destinar o plano. Sugere-se que o plano seja dimensionado para ser desenvolvido em torno de 10 horas/aula, ou seja, no se deseja que voc elabore um plano de ensino para todo o ano letivo. O que ser apresentado como trabalho final um planejamento com previso de execuo para cerca de dez horas/aula. Caso a previso para se abordar o tema/situao corresponda a um nmero maior de aulas, escolha apenas uma parte para ser detalhada no plano a ser entregue. Ao proceder desta maneira, qual seja, abordar apenas uma parte, voc est, na verdade, estabelecendo um recorte para se ater a algum aspecto mais especfico do tema/situao. Note

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que, mesmo que voc elabore o plano de ensino para abordar uma maior extenso do tema/situao, prevendo para isto um nmero maior de aula, ainda assim estaria fazendo um recorte, apenas mais amplo e inclusivo que o anterior. Este procedimento, de estabelecer recortes para se abordar temas e contedos, tem relao com as especificidades e limitaes da disciplina Fsica ou Cincias Naturais, uma vez que necessria, tambm, a contribuio de outras disciplinas para uma compreenso mais abrangente do tema, conforme discusso feita no Captulo 3 quando foram apresentados os temas transversais e suas relaes com os eixos temticos de Cincias Naturais. Desse modo, numa perspectiva curricular, isto , numa articulao com as demais atividades da escola e as planejadas em outras disciplinas, que preciso sintonizar o plano de ensino da disciplina Fsica ou Cincias Naturais para uma abordagem consistente dos temas que sero objeto de estudo na escola. Esta articulao entre as disciplinas e os seus planos uma das tarefas fundamentais do planejamento escolar. A equipe de professores da escola de modo adequado e sistemtico tem, tambm, a tarefa de elaborar o plano da escola em um trabalho solidrio e cooperativo. Faa contato com a equipe docente para desenvolver adequadamente esta tarefa. O qu? A reposta desta pergunta est fundamentada em dois critrios, a saber: 1) objetivos definidos no plano; 2) estrutura do conhecimento que origina a disciplina (no caso Fsica). Com as relaes estabelecidas na articulao destes dois critrios estamos definindo o contedo programtico do plano. Em outros termos, responder questo o qu? significa selecionar, a partir dos conhecimentos e prticas estruturados pela cincia, aqueles pertinentes para a compreenso do tema/situao e que sero planejados para a aprendizagem de alunos com caractersticas definidas.

136 Assim, por exemplo, se tivermos como uma referncia a proposta de Thomas Kuhn para a produo de conhecimento cientfico, discutida no Captulo 1, teremos uma estrutura a dos paradigmas que: a) concebida em um processo histrico, tambm necessrio de ser abordado na formao dos alunos; b) fornece uma viso de mundo e inclui valores socialmente compartilhados pelos cientistas que estabelecem atitudes que precisam estar presentes na compreenso cientfica dos fenmenos; c) opera com procedimentos especficos, exigindo habilidades que precisam ser desenvolvidas; d) relaciona teorias, modelos, conceitos, definies que instrumentalizam a cincia na interpretao dos fenmenos que participam do tema que est sendo planejado para o ensinoaprendizagem. Ao serem assim identificados estes elementos do empreendimento cientfico, eles comporo o rol dos contedos programticos do plano, a exemplo do que se explicitou, de modo sinttico e denso, na atividade Aparelhos eltricos do tpico anterior.

Consulte o texto: Temas e conceitos unicadores na estruturao do programa de Cincias no livro: DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. P.A., PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. O texto fornece critrios que auxiliam na identicao, seleo e programao da conceituao cientca a ser desenvolvida durante a abordagem de um dado tema .

Atividades
7.2) Considerando as relaes entre os objetivos que voc definiu e a conceituao cientfica pertinente abordagem da situao/tema baseie-se na bibliografia levantada sobre o tema/situao e, se necessrio, consulte neste momento, tambm, livros didticos , explicite sinteticamente o contedo programtico do plano. Entre em contato com a equipe docente para mais orientao. Como? Ao responder esta pergunta estaremos estabelecendo parmetros que instrumentalizam o trabalho docente e discente numa ao articulada entre objetivos e contedos programticos, ou seja, trata-se

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Consulte, por exemplo, o artigo, de Demtrio Delizoicov, Pesquisa em ensino de cincias como cincias humanas aplicadas, na revista Caderno Brasileiro de ensino de Fsica, v. 21, n.2, p. 145-175, 2004. Nesse artigo, caracterizada a rea de pesquisa em ensino de cincias e so apresentados congressos e revistas cientcas em que os resultados de pesquisa e proposies podem ser encontrados.

do desenvolvimento metodolgico com o qual se pretende dirigir a ao educativa. No se encontrar uma frmula capaz de fornecer ao professor a soluo prtica para o enfrentamento cotidiano da sua atividade de ensino! No entanto, h encaminhamentos, fundamentados tanto teoricamente como em prticas educativas, passveis de auxili-lo. Relativamente ao ensino de Cincias Naturais, desde os anos 1970, h uma comunidade de educadores e pesquisadores em ensino de cincias que muito tem contribudo com pesquisas e proposies para enriquecer e enfrentar uma ampla gama de problemas de ensino e aprendizagem. Alm disso, conforme tem sido enfatizado neste texto e nas pesquisas referidas, um ponto fundamental que precisa estar presente na elaborao do plano de ensino e balizar o desenvolvimento metodolgico a compreenso de que o aluno no uma tbula rasa e, por isso, necessrio que no planejamento esta dimenso esteja sempre instrumental e operacionalmente contemplada, atravs de vrios procedimentos que o professor pode empregar, alguns dos quais j foram exemplificados. no desenvolvimento metodolgico tambm que, ao se veicular o contedo programtico, precisamos incluir atividades que exijam atitudes e habilidades com as quais os alunos estaro sendo formados para poderem interpretar, a partir de um ponto de vista cientfico, o tema abordado. Por fim, o desenvolvimento metodolgico, como o prprio plano de ensino, tanto mais consistente, criativo e instrumentalizador da atividade docente, quanto de forma mais cooperativa e colaborativa for concebido. Portanto, um trabalho em equipe, envolvendo vrios professores e de vrias disciplinas, deve estar sempre no horizonte da elaborao do planejamento. 7.3) Elabore o desenvolvimento metodolgico, completando o seu plano de ensino Por fim, tendo em vista o que se discutiu sobre avaliao no Captulo 5, incorpore no seu plano de ensino uma proposta de avaliao.

Alm de ter como uma referncia a atividade Aparelhos eltricos do tpico anterior, consulte tambm o livro: ANGOTTI J. A.; DELIZOICOV, D. Fsica. So Paulo: Cortez, 1991. H uma variedade de sugestes que auxiliam na proposio de atividades para o desenvolvimento metodolgico articulado a temas e conceituao fsica.

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Plano de ensino Escola: (completar) Disciplina: (completar) Professor: (licenciando, completar) Tema/situao: (completar) Justicativa (completar) Srie, Nvel: (completar) Nmero de aulas: (completar)

Aplicao do conhecimento O desenvolvimento de um plano de ensino.

O desafio que se prope o desenvolvimento do plano de ensino elaborado!

Resumo
Vimos que elaborar um plano de ensino , tendo como referncia uma perspectiva pedaggica em sintonia com uma concepo de educao, apresentar de forma organizada respostas consistentes e articuladas para as questes: para quem? por qu? para qu? o qu? como? quero preparar e desenvolver um ensino que possibilite uma aprendizagem efetiva que possa ser processualmente avaliada. Bibliografia Complementar Comentada

Didtica Geral
Organizado em sete captulos, o livro de Didtica est estruturado em trs partes que contemplam de modo articulado temas fundamentais para uma prtica docente que esteja em sintonia com os desaos contemporneos. So os temas: conhecimento, educao, ensino e aprendizagem. A partir de situaes problematizadas so aprofundados aspectos tericos, bem como apresentados exemplos que contribuem para organizar e planejar prticas didticopedaggicas.