Escrita Criativa

Joo Carlos Gonalves de Matos

ESE de Paula Frassinetti
joao.matos@esefrassinetti.pt

Palavras-chave: escrita; criatividade lingustica; pedagogia da

escrita

Resumo
As dificuldades sentidas a nvel da escrita e da leitura no
actual contexto escolar do 1. Ciclo do Ensino Bsico constituem a principal motivao do projecto AIA Escrita
Criativa e da presente reflexo.
Tendo em conta o que tem sido o ensino/aprendizagem da
escrita na disciplina de Portugus, em vrios nveis escolares,
tanto em termos dos curricula como das respectivas prticas
na sala de aula, sentimos necessidade de reflectir sobre o processo da escrita, no como produto acabado e apenas de valor
literrio, mas como competncia em construo e de interesse pedaggico e didctico.
Assim, depois de uma breve introduo, apresentamos o desenvolvimento deste tema em trs partes.
Na primeira parte, situando o projecto AIA de Escrita
Criativa no contexto do presente tema, apontamos, sumariamente, os seus objectivos: o seu pblico-alvo, as suas potencialidades e estratgias associadas e, por fim, o seu significado
cientfico-pedaggico, enquanto ferramenta de apoio leitura e escrita na sala de aula.
Na segunda parte, procuramos reflectir sobre Escrita e Criatividade, anotando alguns vectores relacionados com a escrita e com a criatividade lingustica. Deste modo, nesta parte,
so referidas algumas questes como: a coexistncia da escrita
com outras competncias da lngua, as relaes da escrita com
capacidades que derivam da organizao e funcionamento da
mente humana, a relao entre o cdigo oral e o cdigo escrito, os critrios da sua aquisio e do seu desenvolvimento, as
ligaes da escrita com a sua poca, por fim, a ligao entre
escrita e criatividade.
Na terceira parte, pretendemos apresentar, de forma breve,
algumas ideias sobre a Pedagogia da Escrita, recuperando alguns
fundamentos enunciados anteriormente. Deste modo, depois
de identificada a metamorfose do ensino da escrita nos programas de Portugus, interessa-nos problematizar/clarificar

a acepo do termo escrita em pedagogia, valorizar o uso

criativo da lngua, destacar uma pedagogia da criatividade,
enunciar brevemente o percurso para desenvolver tal capacidade, identificar algumas tcnicas de interveno para
trabalhar a criatividade na escrita, enumerar alguns dos pressupostos tericos inerentes ao acto de escrever, destacar algumas tipologias de tarefas e actividades de produo verbal,
bem como apontar alguns princpios pedaggicos e didcticos
que devem ser tidos em conta por quem ensina a escrever.
Na concluso, destacando a criatividade como ferramenta
fundamental no processo ensino/aprendizagem da leitura e da
escrita, sublinha-se a importncia de estratgias adequadas s
necessidades dos alunos de hoje, sem perder de vista, contudo,
a pedagogia/necessidade do esforo individual implicado no
acto de escrever.

Introduo
Entre a obrigao e o prazer que o escrever pode implicar, h
um longo percurso: a escrita, umas vezes, conquistada de
forma consciente, outras, como que por osmose com a leitura,
vai sendo objecto de tratamento diferenciado ao longo dos
curricula e da vida de cada indivduo.
Em contextos informais, quando se fala de escrita, tanto
enquanto performance como enquanto competncia do utente
de uma lngua, frequente ouvir enunciados do tipo: importante no dar erros ou ento, difcil pr uma ideia no
papel. De certo modo, estes predicados traduzem, de forma
elementar, sob o ponto de vista pedaggico, a complexidade
do assunto em questo: como ensinar a escrever?
Efectivamente, este problema preocupa-nos: desde muito
cedo, (no 1. Ciclo e s vezes, ainda antes, no pr-escolar) as
regras e as obrigaes formatam (aparentemente) a ideia de
que o ensino/aprendizagem da escrita tem que ser algo, fatidicamente, cinzento.
Apesar de todas as preocupaes manifestadas em relao
escrita, o que facto que, de um modo geral, h dificuldades em se conseguir um bom desempenho dos nossos alunos
e a soluo no se afigura fcil. Uns acham que a culpa dos
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O micromundo AIA (Ambiente Integrado de Aprendizagem)

Escrita Criativa integra-se num conjunto de projectos de investigao/produo, no mbito da linha de investigao do CIPAF
Tecnologia, Educao e Aprendizagem, surgindo, na sua gnese,
para dar resposta ao primeiro Concurso Nacional de Materiais de
Apoio Reviso Curricular e Organizao Escolar.
Em traos gerais, este micromundo1, tal como o sentido da sua
definio o determina, pretende ajudar a despertar para a leitura
e para a escrita por gosto e prazer, atravs da vivncia activa e da
manipulao do ambiente tecnolgico proposto ao seu utilizador.
Particularmente pensado para crianas do 1. Ciclo, com idades compreendidas entre os seis e os dez anos, (o que no significa que no seja uma ferramenta interessante para qualquer
outra faixa etria), o Escrita Criativa apresenta, de forma ldica e divertida, um ambiente de escrita e de leitura que permite, entre outras possibilidades, construir histrias, bandas
desenhadas, jogos, reportagens, notcias, anncios, etc.
Em particular, este ambiente no procura dar resposta directa
a necessidades dos utilizadores a nvel do conhecimento explcito
da lngua, nem to pouco tornar a leitura e a escrita num exerccio
semelhante ao que a prtica nas salas de aula tradicionais. Os uti-

lizadores, ao disporem de um conjunto (mais ou menos vasto) de

textos j criados e arquivados por outros colegas (da turma ou
no), tm a possibilidade de manipular textos, de os truncar, de os
alterar, de os melhorar, de os acrescentar, de os ilustrar (com imagens, objectos, sons, etc.). O utilizador, medida que vai lendo
e/ou escrevendo o texto que est a manipular, com recurso, eventualmente, ao sistema de converso texto-fala2, apercebe-se da
plasticidade e potencialidade do artefacto com que lida. medida que o trabalho de escrita e leitura vai acontecendo (on-line e/ou
off-line), com a orientao do professor, o utilizador vai-se apropriando de tcnicas de escrita, re-escrita/interpretao e re-interpretao de textos extremamente estimulantes e teis mesmo fora
deste ambiente tecnolgico. Basicamente, o utilizador confrontado com mais e melhores oportunidades para trabalhar um texto
do que disponibilizasse apenas de lpis e papel. A partir deste
micromundo e da sua aparente simplicidade, procura-se, no
fundo, uma maior interaco entre o texto e quem l/escreve: por
outras palavras, procura-se pr alma, cor, som e movimento nos
textos que se disponibilizam e se criam. Estamos a falar de uma
animao de textos em ambiente tecnolgico, sem facilitismos,
apelando-se ao regresso do livro como objecto de permanente
companhia e de constante recriao.
Deste modo, no se pretende a substituio da pgina do livro ou
da folha do caderno pelo monitor do computador nem do lpis
e da borracha pelo teclado ou pelo rato do computador; pretende-se sim que entre todos estes elementos surja uma complementaridade cujo resultado se traduza em leitores e escreventes
competentes, de acordo com o nvel de desempenho esperado
(neste caso) no fim do 1. Ciclo3.
Utilizar este ou outro micromundo tecnolgico (que, no fundo,
no mais do que uma ferramenta de escrita) na sala de aula
poder, para alguns, significar apenas mais uma tentativa de adequao aos tempos modernos para motivar os alunos para a leitura e para escrita; no entanto, para ns, utilizar este
micromundo na sala de aula significa muito mais do que isso.
Em primeiro lugar, significa uma mudana de atitude, de cultura
e de hbitos pedaggicos. Ser que no podemos pensar em
escrita sem o seu suporte fsico tradicional, o papel? Ser que
o importante da escrita se resume motricidade fina que exercitamos quando utilizamos o papel e o lpis? Por detrs do escrever, no estaro importantes capacidades humanas (de carcter

1 | Papert (1984) utiliza o conceito micromundo em articulao com a palavra mattica que significa Cincia do conhecimento acerca da aprendizagem; segundo o mesmo
autor, o conceito de micromundo remete-nos para um ambiente de descoberta onde os
aprendizes podem navegar, manipular, ou criar objectos e testar os seus efeitos uns nos
outros.

2 | Cf. Morais (1997: 266-271) sobre o computador na aprendizagem da leitura, particularmente, sobre as vantagens proporcionadas pelos programas de leitura e de escrita
assistidas pelo computador.
3 | Para informaes mais detalhadas sobre o funcionamento deste micromundo,
cf. Secundino et alli (2004).

professores porque no ensinam os alunos a escrever; outros

acham que lhes ensinam mal; outros ainda pensam que uma
questo de dom que, como tal, se desenvolve no ADN da
pessoa e no no espao da sala de aula.
Obviamente, no interessa aqui encontrar o responsvel
nem reflectir detalhadamente sobre todas as causas de tal dificuldade. Limitamo-nos, basicamente, a ter como certo que,
entre outros aspectos, de facto, na perspectiva do aluno, escrever (um texto, por exemplo) no fcil, exige esforo, concentrao, persistncia e capacidade de avaliao. J na
perspectiva do professor, ensinar a escrever (um texto) d
muito trabalho, obriga a uma planificao cuidada e especfica do domnio processual da escrita e implica uma atitude
madura e consciente de respeito e abertura perante as diferentes opes que o texto possibilita e arrasta.

Micromundo AIA Escrita Criativa

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organizativo da informao e do conhecimento) comuns ao lidar

com o virtual e com o real? O desafio para a transio/complementaridade , portanto, urgente, sob pena de desperdiarmos
mais uma oportunidade de melhorar o ensino da escrita.
Em segundo lugar (mas no menos importante), utilizar este
micromundo na sala de aula significa rever o conceito de escrita. Neste caso, a utilizao desta ferramenta implica, na nossa
opinio, um novo olhar sobre o objecto a trabalhar: a sua
utilizao proporciona diversidade, qualidade e quantidade
significativas, em termos de estratgias, que permitem entender
a escrita como um artefacto infinitamente manipulvel tanto
em termos de forma como de contedo, gerando diversos efeitos (qualitativos e quantitativos) aliciantes para o aluno.

Escrita e Criatividade
Enquadrado o micromundo AIA Escrita Criativa neste
contexto e antes de tomar a questo pedaggica enunciada
anteriormente (como ensinar a escrever?), parece-nos relevante recordar alguns aspectos lingusticos (e no s), inerentes prpria escrita, no sentido de orientar a nossa exposio.
Assim, em primeiro lugar, convm ter presente que a escrita
coexiste com outras competncias da lngua (a leitura, a oralidade e o conhecimento explcito), e relacionando-se com
trs grandes capacidades que derivam da organizao e funcionamento da mente humana: reconhecimento, produo
e elaborao4. Prova da coexistncia destas competncias e da
ligao s referidas capacidades com implicaes a nvel do ensino/aprendizagem da escrita , por exemplo, a motivao do leitor para o acto de escrever, a propsito de um bom texto ou logo
aps a leitura de uma boa histria. Efectivamente, tal como
numa conversao oral, na leitura de um texto surge a vontade
(natural) de tomar a vez, de responder, de acrescentar, de desmentir ou de continuar; no fundo, natural que, numa relao
dialgica como a que a leitura instaura, o leitor queira ser escritor e passe assim a interagir com o texto a nvel do reconhecimento, da produo e da elaborao.
A propsito do termo elaborao interessante verificar os
preceitos includos na teoria da elaborao que a retrica escolar pre4 | Cf.: SIM-SIM, I./DUARTE, I./FERRAZ, M. J. (1997:12)
5 | A propsito da passagem ao escrito, Gallisson (1983: 251), refere que a introduo do
escrito pe problemas especficos, que so tanto mais delicados quanto maior o desvio
entre o sistema grfico e o sistema oral da lngua estudada.

conizava para regulamentar a produo dos discursos partidrios

e relacion-los com o quadro das Tipologias das tarefas e actividades de produo verbal de Vigner que, mais adiante, se reproduz. Segundo Heinrich Lausberg (1982: 91),A elaborao
(tractatio) da matria distingue cinco fases para a elaborao do
discurso: inventio, dispositio, elocutio, memoria, [e] pronuntiatio.
Portanto, por um lado, isto significa que no concebemos
uma abordagem Pedagogia da Escrita de forma segmentada
e isolada (olhando apenas competncia em referncia e sem
interaco com os conhecimentos do domnio da Lingustica);
por outro lado, em termos metodolgicos, no nos parece correcto matar o desejo nascena, isto , desperdiar a natural
motivao do leitor para a escrita.
Em segundo lugar, para alm do indissocivel binmio leitura/
escrita, destacamos a relao entre o cdigo oral e o cdigo escrito.
A escrita, no sentido de produo de cadeias grficas dotadas de significado, enquanto representao do oral, apresenta-se como um sistema secundrio, dado que a sua
aquisio exige um ensino formal. Esta ideia (de sistema
secundrio) justifica uma referncia ao que designamos por
zonas crticas da escrita. Isto , em termos acadmicos, por
exemplo, quando se diz que escrever (e ler) importante, no
se tem presente que o cdigo oral, sendo o mais utilizado, o
mais prioritrio, em termos de interveno e de remediao.
A prova de que, de facto, a escrita est mais estigmatizada do
que a oralidade encontra-se na extensa lista de erros frequentemente detectados e cuidadosamente categorizados: caligrafia,
ortografia, pontuao, sintaxe, etc. E as categorias dos erros da
oralidade, onde esto? No ocorrem violaes s normas conversacionais? Fala-se em diferentes tipos de gramticas:
Gramtica da Palavra, Gramtica da Frase, Gramtica do
Texto, Gramtica da Escrita E a Gramtica da Oralidade?
Destas zonas crticas da escrita resultam, na nossa opinio,
efeitos inibidores nada fceis de superar. Assimilado o preconceito de que escrever um texto (dotado de sentido, como uma
tessitura de ideias organizadas e apresentadas de forma clara,
coerente e coesa) mais difcil do que falar, cria-se o efeito de
desmotivao e a escrita torna-se ento um problema.
A escrita, tanto enquanto processo como enquanto resultado
desse mesmo processo, sempre presente no quotidiano das nossas
vidas, apresentando especificidades5 (tal como outras competn39

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cias), traduzindo-se num cdigo estvel, anafrica e cataforicamente revisitvel, pode transformar-se num jogo intelectual altamente criativo.6
Em terceiro lugar, parece-nos igualmente importante recordar
que, entre a fase da garatuja e o esmero do estilo ou a preciso das
ideias, podemos identificar graus de dificuldade relativa, mltiplas situaes de aprendizagem e diferentes conceitos de texto;
no entanto, no perdemos de vista que a aquisio e o desenvolvimento da escrita atravs do ensino formal, em termos
processuais, segue um critrio comum a muitas outras aprendizagens (do pr-escolar ao escolar); isto : do simples para
o complexo, num percurso construtivo, cumulativo e nunca
finito. Deste modo, sob o ponto de vista metodolgico, o educador ou o professor dever ter sempre presente tal critrio nas
situaes de ensino/aprendizagem da escrita, sob pena de comprometer todo o seu esforo.
Em quarto lugar, entendemos que reflectir sobre a escrita significa tambm reflectir sobre o modo como pensamos, como somos
e agimos ao longo da Histria. Portanto, para um professor, no
far sentido pensar em ensino da escrita descontextualizado do seu
mundo e da sua poca, esquecendo que vive na era da globalizao,
com tecnologias sofisticadas e redes de informao e comunicao
cada vez mais complexas. Torna-se necessrio conhecer as tais fontes instrumentais da sua criao de que falava Roland Barthes7,
sendo igualmente importante conhecer o aluno: os seus interesses,
as suas prioridades, as suas preocupaes, os seus medos, etc. A escrita, estando relacionada com o quotidiano e com a histria de cada
um de ns, acaba por ser muito mais do que uma forma de comunicao; no fundo, acaba por ser um resultado/indicador da sua poca.
Por isso, sabendo ns que, hoje, escrever um texto implica esforo
e pressupe tempo, no surpreende que a tentao seja o recurso
opo mais soft e mais fast, em que tudo parece fcil, cmodo
e bonito, porque basta clicar, sai alinhado e at a cores, se necessrio.
Sempre presente na escrita, a linguagem, (entre a palavra e o
pensamento), impe-se como matria-prima do escritor.
Na perspectiva literria, o acto de escrever pressupe condies reflexivas sobre essa matria-prima, no sentido da sua
utilizao e da sua transformao. No fundo, por aquilo
que sabemos, em termos de funcionamento da lngua, que
passa a nossa expresso escrita e a nossa interveno social e
cultural.

Por ltimo, em quinto lugar, e como consequncia dos quatro

vectores referidos anteriormente, pensamos que h uma forte
e espontnea ligao entre a escrita e a criatividade, que
dever ser explorada em termos pedaggicos e que poder
fazer a diferena no como ensinar a escrever.
Ins Duarte8, na sua apresentao Uso da lngua e criatividade,
integrada no colquio A Lingustica na Formao do Professor
de Portugus, utiliza o termo criatividade na perspectiva lingustica. Naquele contexto, a autora comea por referir que se
trata de um conceito que no sinnimo de imaginao ou originalidade, antes designa uma propriedade do uso da lngua
ancorada no desenho da linguagem humana e, mais adiante,
apresenta trs aspectos envolvidos: carcter ilimitado (), independncia do controlo de estmulos e adequao situao9.
A estes trs aspectos podemos ainda acrescentar ilustraes de criatividade lexical vs produo de novos efeitos de sentido ou ver ainda
criatividade at mesmo no erro, por exemplo: fazi por fiz ou
desvestir por despir. Situaes no faltariam para provar que
quem escreve faz um uso constante da criatividade lingustica.
Aceitar o conceito de criatividade na perspectiva lingustica aplicado pedagogia da escrita no significa que rejeitamos o domnio literrio (antes pelo contrrio, entendemos que
os textos literrios, por exemplo, so excelentes exemplares do
bom uso de uma lngua). De igual forma, aceitar tal perspectiva valorizar uma ferramenta de trabalho que est disponvel na espcie humana e que a distingue de outros animais.
Das ligaes entre escrita e criatividade surgem, por vezes,
designaes como escrita criativa que, regra geral, se refere
expresso do eu com caractersticas ou intenes mais ou
menos literrias. Contudo, aqui, a referncia Escrita
Criativa de alcance mais vasto, insere-se no sentido do uso
criativo da lngua e integra-se no contexto do referido micromundo AIA, em sintonia com a pedagogia da escrita.

6 | Para ilustrar a especificidade de um texto e alargar um pouco a noo de cdigo, confrontar, por exemplo, os diferentes nveis e tipos de anlise textual e os vrios cdigos da
semitica propostos por Carlos Reis (1981).
7 | Roland Barthes (1989: 21), no captulo intitulado O que a escrita? afirma que a escrita uma realidade ambgua: por um lado, nasce incontestavelmente de um confronto entre

o escritor e a sua sociedade; por outro lado, por uma espcie de transferncia mgica, remete o escritor dessa finalidade social para as fontes instrumentais da sua criao.
8 | In FONSECA, F./DUARTE, I. /FIGUEIREDO, O. (Org.) (2001: 107-123).
mento na esfera das competncias lingustica, comunicativa e textual.

Pedagogia da escrita
Passando em revista a evoluo do ensino da escrita em
Portugal, Graciete Vilela10, depois de um breve levantamento
de alguns dos problemas relacionados com a escrita e o seu

ensino, destaca a escassez de indicaes programticas como

uma das causas que poder justificar as dificuldades dos alunos na realizao dos trabalhos escritos e as dificuldades dos
professores na construo de estratgias adequadas conducentes realizao desses trabalhos.
Analisando e comentando minuciosamente os vrios programas de Portugus, a nvel da expresso escrita, desde 1948
(data do programa do ensino liceal e do ensino profissional,
industrial e comercial) at 1991 (data do aparecimento dos
novos programas para o 3. Ciclo do Ensino Bsico), a autora
conclui que, relativamente ao ensino-aprendizagem da escrita, o ponto de ruptura se encontra nos programas elaborados
aps 1974 e ainda que, se, por um lado, houve perdas, por
outro lado, tambm houve ganhos. Das vrias e mais significativas metamorfoses no ensino da escrita, destaca-se
a passagem de aulas de prtica da escrita (recomendada,
calendarizada, com propostas de trabalhos e sugestes de
correco desses trabalhos), para aulas voltadas para outras
competncias, com uma maior ateno para a oralidade.
Nesta ltima dcada, arriscaramos ns acrescentar, seguramente, algum esforo ter sido desenvolvido, tanto a nvel de preocupaes dos curricula como a nvel das prticas, no sentido de uma
correcta e adequada explorao desta competncia. Por exemplo, no novo programa de Lngua Portuguesa para o Ensino
Secundrio (20032004), relativamente escrita, distingue-se
contedos processuais de contedos declarativos. Tal distino pode ser um bom indicador, em termos de actualizao dos
pressupostos tericos inerentes ao processo da prpria escrita.
Mas a actualizao terica, apesar de importante, no basta;
fundamental mudar as prticas no sentido em que a prtica da
escrita no se reduza a registo de respostas e pouco mais.
Com estas consideraes, no se pretende fazer a apologia do
antes e a condenao do aps 1974; como se disse anteriormente, com a referida ruptura registaram-se ganhos (sentido crtico, esprito interveniente, vontade de autonomia, etc.).
Contudo, registaram-se tambm novas realidades ideolgicas,
culturais e sociais que arrastaram consigo novos desafios para
as salas de aula. Actualmente, tanto a nvel da escrita como da
leitura, as dificuldades que encontramos no 1. Ciclo do
Ensino Bsico no so muito diferentes das do Secundrio ou
das do Ensino Superior.

Portanto, parece-nos mais do que desejvel e renovvel o desejo de uma verdadeira prtica da escrita (j agora) criativa, sustentada por uma pedagogia que conhea o mundo envolvente
dos seus protagonistas e que d respostas coerentes na Era em
que se localiza.
O termo escrita, em pedagogia, segundo Gallisson (1983:
250-252) pode designar treino de grafia, significando
aprendizagem motora do desenho das letras e dos outros
sinais grficos ou ainda aprendizagem da ortografia,
estreitamente ligada aprendizagem da leitura. No entanto,
a acepo que aqui nos interessa mais a que se refere
expresso escrita e que se relaciona com as caractersticas dos discursos escritos, por oposio aos discursos
orais conhecidos do aluno; trabalho da organizao sintctica e transfrstica, de seleces lexicais, etc.
Para alm desta delimitao, parece-nos importante referir
que, (embora no achando menos importante), relegamos para
segundo plano as questes ortogrficas, e valorizamos o uso
criativo da lngua a par das orientaes processuais de construo do texto.
A criatividade, enquanto faculdade humana, no sentido lato
do termo, utilizada em todas as operaes vitais; o termo
tem no seu timo a palavra criar. Assim, a criatividade
utilizada nas mais diversificadas tarefas do dia-a-dia; desde
a forma como apertamos os cordes dos sapatos at ao modo
como abrimos uma porta, surgem problemas que pedem solues criativas de que no temos conscincia.
Regra geral, quando se fala em criatividade, no domnio da
pedagogia, associa-se o termo fantasia, inveno e ao domnio artstico; no entanto, Bach (1987) apresenta-nos uma
representao da pedagogia da criatividade, a nosso ver, interessante para o domnio da expresso escrita na sala de aula:

9 | Ins Duarte (2001: 121) acrescenta: Detectar, descrever e compreender os produtos da

criatividade lingustica supe uma formao lingustica slida, mobilizvel na anlise dos
enunciados dos alunos, os quais, para ouvidos e olhos treinados, fornecem sempre pistas

que nos permitem diagnosticar dificuldades sentidas e reas problemticas de desenvolvimento na esfera das competncias lingustica, comunicativa e textual.
10 | In FONSECA, F. (1994: 117)

problema

ambiente favorvel e mtodos

prprios para desenvolver criatividade

criatividade

solues
crtica/escolha
criao

41

42

11 | A par deste conjunto de propostas, interessante verificar as actividades de cariz tcnico, de escrita no compositiva e de escrita compositiva para relato, preconizadas por
SIM-SIM, I./DUARTE, I./FERRAZ, M. J. (1997:77-78), para atingir o objectivo de
desenvolvimento no final do 1 Ciclo: Domnio das tcnicas bsicas da escrita.

Operao

Inteno

Intervenes didcticas/tarefas

Planificao
Concepo

determinao de uma inteno comunicativa associada a

uma representao do destinatrio
construo de uma representao cognitiva do referente e
activao do conhecimento
prvio

elaborao de estratgias
comunicativas
apreciao das necessidades
de informao do destinatrio
recolha dos dados e elementos de informao e definio
da saisie para a construo
do referente

Organizao
Regulao

seleco e relacionao dos

dados em funo do seu interesse cognitivo ou do seu valor
informativo
controlo da comunicao e
adaptao da mensagem s
condies de recepo; trabalho de enquadramento

aprendizagem da competncia de variao da ordem de

tratamento dos dados: variao de focalizao e de tematizao
aprendizagem da interveno em dilogos/monlogos

Mise en texte
Mise en mots

determinao do esquema/
tipo de texto; controlo das
sequncias anafricas, dos
marcadores de coerncia
interveno ao nvel da microestrutura da frase; escolha do
lxico, morfologia, ortografia

manipulaes relativas aos

constituintes formais do texto:
superestruturas e macroestruturas textuais; domnio dos
factores de coerncia
manipulaes atinentes aos
constiuintes formais da frase

Segundo Maria Lusa lvares Pereira (2001), h determinados

princpios pedaggico-didcticos que devem ser tidos em conta
pelo professor que ensina a escrever, na medida em que o clima de
confiana, como se disse, importante. A propsito da organizao de oficinas de escrita, Vilas-Boas (2003: 25-35) enumera essas
mesmas recomendaes pedaggico-didcticas: planificar, tendo
em considerao a diversidade dos alunos; interagir continuamente com os alunos; organizar as aulas de oficina numa sequncia dedicada exclusivamente ao ensino-aprendizagem da escrita;
promover a leitura na aula dos escritos dos alunos; explicitar com
clareza a regras do trabalho; facilitar a cooperao entre os alunos;
escrever tambm o seu texto; avaliar formativamente, etc.
A observao destes princpios configura, sem dvida, um
quadro conceptual sobre a pedagogia da escrita mais adequado e mais actualizado aos tempos e necessidades sentidas
pelos nossos alunos. No entanto, sem a componente criativa,
tudo nos parece comprometido.

Concluso
Procurando solues para uma melhor pedagogia da escrita,
constata-se que no se ensina a escrever e a ler de uma s forma:
12 | Citado por Odete Santos em Fonseca (1994:134).
13 | In FONSECA, F. (1994)
14 | A propsito de outro tipo de propostas para instrumentos de avaliao, cf.: CURTO,
L. M. et. alli (2002: 167-196, vol. II)

(Vigner, 1990: 136)

Dimenso funcional (comunicar)

Tipologia das tarefas e actividades de produo verbal

Dimenso formal
(pr em lngua)

Tal como nos deixa perceber o esquema, a criatividade

surge a propsito de um problema que pretende uma soluo, o que, por sua vez, implica uma atitude crtica e uma
escolha. O ponto de chegada a criao de algo; no entanto,
sem as condies favorveis do clima (tranquilizante e estimulante), nada ser possvel. A aprendizagem em colectivo
assume um papel determinante nesta pedagogia da criatividade; por exemplo: um aluno, ao ter a possibilidade de
ler o seu texto aos restantes colegas, no s pode ver o seu trabalho respeitado como tambm pode estimular outros a faz-lo.
Por isso, importante um clima de confiana entre professor/
aluno e entre aluno/alunos.
Depois de apresentar um percurso para desenvolver a criatividade em cinco fases (tomar contacto, descondicionar/levantar
os bloqueios, alimentar o imaginrio/percorrer o campo dos
possveis, realizar e avaliar), Bach (1987: 61-86), baseado em
Andr Par (1977) sugere um vasto conjunto de propostas de
tcnicas de interveno, para a produo de um texto, agrupadas em seis conjuntos: as analogias, as associaes, a explorao, o prognstico e a avaliao, a comunicao e, no menos
importante, a inovao11.
Para ensinar a produzir um texto, no basta recorrer criatividade; necessrio tambm que no se verifiquem bloqueios
a nvel psicolgico, afectivo e cultural.
Para ensinar a escrever no basta saber escrever; necessrio dominar os pressupostos tericos inerentes ao acto de
escrever.
A propsito destes pressupostos tericos, inclumos e reproduzimos um quadro com as tipologias das tarefas e actividades de produo verbal, de Vigner (1990: 136)12, pelo seu
interesse no sentido de organizar estratgias de ensino e aprendizagem da produo escrita. Trata-se de um quadro em que
se relacionam as intervenes didcticas/tarefas com as operaes mentais e respectivas intenes, tendo em conta a dimenso funcional e formal da escrita.
Segundo Odete Santos (1994: 136)13, estes e outros pressupostos tericos fundamentam a proposta de um modelo de
estratgia de ensino-aprendizagem da escrita orientada em
trs fases: actividades de pr-escrita; actividades de estruturao/planificao e actividades de superviso textual (ou de
reviso)14.

cada turma tem um contexto, cada aluno tem as suas especificidades e cada professor o seu mundo. No entanto, tambm
verificamos que h ambientes e percursos diferentes para
tempos e realidades distintas que podem ser objecto de reflexo e partilha, como experincias pedaggicas, com esprito
cooperativo.
A concepo, elaborao e implementao do micromundo
AIA Escrita Criativa teve em conta os traos gerais da reflexo aqui apresentada que, basicamente, fundamenta a sua prtica na utilizao criativa da lngua.
A escrita, enquanto competncia de uma lngua, permite vrios
olhares simultneos: lingustico, literrio, sociolgico, pedaggico, etc. Destacando essencialmente o ponto de vista lingustico,
procurmos reflectir sobre a escrita na ptica da sua natureza
(complexa e integrada). Neste ponto, o que pretendemos dizer,
de forma simples, que escrever muito mais do que grafar,
(estando aqui implicada a noo de criatividade, no no sentido
de imaginao ou fantasia, mas no sentido mais prximo da etimologia, relativo ao criar solues lingusticas que o simples
uso da lngua pode implicar). Por esta razo, enfatizmos o esforo necessrio ao escrever um texto.
Destacando alguns aspectos que tm implicao directa no
sucesso do ensinar a escrever, fez-se uma ponte com a pedagogia. O prprio acto de escrever implica uma capacidade
de tal ordem reflexiva sobre a prpria lngua, que, valorizada
a partilha da criatividade lingustica na pedagogia da expresso escrita, podemos ento perspectiv-la como promotora de
uma cultura democrtica das vrias formas de criar solues
textuais no espao de sala de aula e no s.
De acordo com o que temos vindo a expor, tanto no plano da
concepo de escrita como no plano da sua pedagogia, parece-nos oportuna e compatvel a referncia ao Micromundo
Escrita Criativa como uma proposta pedaggica vlida, porque, efectivamente, as necessidades e problemas que sentimos
na prtica no se compadecem com a falta de esforo no sentido de reinventarmos materiais e estratgias adequadas aos
tempos que correm.
A defesa da criatividade lingustica, como pretexto e ferramenta para o gosto e o prazer da leitura e da escrita, justificam a proposta do recurso a Ambientes Integrados de Aprendizagem
como uma proposta, entre outras possveis, para o 1. Ciclo do

Ensino Bsico, ainda que, obviamente, na nossa opinio, a

criatividade tenha muitas outras virtualidades e no se confine apenas ao que formalmente considerado aprendizagem.
Mais do que respostas, procuramos novos olhares sobre a
questo da escrita. E acreditamos que algumas solues podem
ser encontradas na confluncia gerada entre o quem olha
e o tempo em que olha. Em termos de escrita, os tempos que
correm podem no ser muito bons, mas teremos de ser ns, os
de hoje, a reinventar e reorganizar o que temos para se conseguir melhorar a escrita de amanh.

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