Organizadores

Alexandra Ayach Anache e Iolete Ribeiro da Silva

Autores
Trabalhos em equipe
Adriana Marcondes Machado, Ana Paula Moura Tavares, Carolina
Porto Montellano, Cristina Teresa del Nero, Deborah Sereno,
Izabel Almeida, Joana Lopes Garfunkel, Joo Sampaio Martins,
Juliana de Souza, Lucia Cavalcanti de Albuquerque Willians,
Luis Fernando de Oliveira Saraiva, Mrcio de Oliveira S, Maria
Cristina Gonalves Vicentin, Marilda de Oliveira Coelho, Marilda
Nogueira Costa Almeida, Marilena Ristum, Nana Correa Navarro,
Ramon Luis Santana Alcntara, Ricardo da Costa Padovani, Rosa
Helena Urzedo de Queiroz
Trabalhos individuais
Adriano Henrique Nuernberg, Rita Helena Rezek Nassar, Solange
Aparecida Emlio, Valria Marques de Oliveira.

Educao Inclusiva:
Experincias Profissionais em Psicologia
1 Edio
Braslia-DF
Conselho Federal de Psicologia

2009

 proibida a reproduo total ou parcial desta publicao,

para qualquer finalidade, sem autorizao por escrito dos editores.
Disponvel tambm em: www.pol.org.br

1 Edio
2009
Projeto Grfico
Luana Melo/ Liberdade de Expresso
Diagramao
Malu Barsanelli e Fabrcio Martins / Liberdade de Expresso
Liberdade de Expresso - Agncia e Assessoria de Comunicao
atendimento@liberdadedeexpressao.inf.br
Coordenao Geral/ CFP
Yvone Duarte
Edio
Priscila D. Carvalho Ascom/CFP
Produo
Vernica Arajo Ascom/CFP
Direitos para esta edio
Conselho Federal de Psicologia
SRTVN 702 Ed. Braslia Rdio Center conjunto 4024-A
70719-900 Braslia-DF
(11) 2109-0107
E-mail: ascom@pol.org.br; www.pol.org.br
Impresso no Brasil Setembro de 2009
Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Conselho Federal de Psicologia
Educao Inclusiva: Experincias Profissionais em Psicologia/ Conselho
Federal de Psicologia. Braslia : Conselho Federal de Psicologia, 2009.
172 p.
ISBN 9788589208161
1. Excluso social 2. Democracia 3. Famlia 4. Cidadania 5. Trabalho
I. Ttulo.

HN200

Plenrio Promotor
Conselho Federal de Psicologia
XIV Plenrio
Gesto 2008-2010
Diretoria
Humberto Verona
Presidente

Ana Maria Pereira Lopes

Vice-Presidente

Clara Goldman Ribemboim

Secretria

Andr Isnard Leonardi

Tesoureiro

Conselheiros efetivos

Conselheiros suplentes

Elisa Zaneratto Rosa

Accia Aparecida Angeli dos Santos

Secretria Regio Sudeste

Andra dos Santos Nascimento

Maria Christina Barbosa Veras

Anice Holanda Nunes Maia

Secretria Regio Nordeste

Aparecida Rosngela Silveira

Deise Maria do Nascimento

Cynthia R. Corra Arajo Ciarallo

Secretria Regio Sul

Henrique Jos Leal Ferreira Rodrigues

Iolete Ribeiro da Silva

Jureuda Duarte Guerra

Secretria Regio Norte

Marcos Ratinecas

Alexandra Ayach Anache

Secretria Regio Centro-Oeste

Maria da Graa Marchina Gonalves

Psiclogos Convidados
Aluzio Lopes de Brito
Roseli Goffman
Maria Luiza Moura Oliveira

Sumrio
Apresentao....................................................................................................... 11
PRMIO PROFISSIONAL EDUCAO INCLUSIVA: EXPERINCIAS
PROFISSIONAIS EM PSICOLOGIA.........................................................................13
Alexandra Ayach Anache e Iolete Ribeiro da Silva
parte i Trabalhos em Equipe........................................................................19
I Rupturas necessrias para uma prtica inclusiva...................................... 21
Adriana Marcondes Machado, Izabel Almeida e Lus Fernando de Oliveira
Saraiva
II Sobre a necessidade de incluso de crianas e jovens com problemas
de comportamento em nosso sistema de ensino: prticas inovadoras e
possveis solues. ..................................................................................................37
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Ricardo da Costa Padovani
III Educao inclusiva: construindo modos de ao na interface sadeeducao ...................................................................................................................53
Carolina Porto Montellano, Cristina Teresa del Nero, Deborah Sereno, Joana
Lopes Garfunkel, Maria Cristina Gonalves Vicentin, Marilda Nogueira
Costa Almeida e Nana Correa Navarro
IV Uma experincia psicopedaggica no Hospital de Clnicas da
Universidade Federal de Uberlndia (HCU) . .....................................................69
Marilda de Oliveira Coelho
Co-autoras: Juliana de Souza, Rosa Helena Urzedo de Queiroz e Ana Paula
Moura Tavares

V - Os desafios para incluir a creche na educao inclusiva.....................................81

Ramon Luis de Santana Alcntara.
Coautores: Joo Sampaio Martins, Mrcio de Oliveira S e Marilena
Ristum
Parte II Trabalhos individuais ............................................................... 95
I - Laos, amarras e ns no processo de incluso .......................................... 97
Solange Aparecida Emlio
II - Incluso ao contrrio..................................................................................... 111
Rita Helena Rezek Nassar
III - O valor da enunciao da pessoa com deficincia intelectual ....................135
Valria Marques de Oliveira
IV - A Psicologia no contexto da educao inclusiva: rompendo barreiras
atitudinais no contexto do ensino superior...................................................................153
Adriano Henrique Nuernberg

Apresentao
O Conselho Federal de Psicologia incluiu, entre suas aes
permanentes de gesto, a realizao de Prmios Profissionais, visando
a divulgar experincias exitosas de profissionais de Psicologia, realizados
individualmente ou em equipe. A publicao dos trabalhos premiados
no Prmio Profissional Educao Inclusiva: experincias profissionais
em Psicologia um convite reflexo sobre a prtica profissional dos
psiclogos e seu compromisso com uma educao de qualidade.
Em relao s pessoas com Necessidades Educacionais Especiais,
observam-se diversos entraves, desde questes conceituais e ideolgicas
e a insistncia na hierarquizao das capacidades at a falta de
investimento na estrutura das escolas e na formao dos docentes,
preparando-os para o trato com a diversidade e a singularidade da
educao de alunos.
Com esta publicao, reafirmamos a defesa de uma Educao
verdadeiramente inclusiva, que tenha como referncia aqueles
que tm sido reiteradamente excludos dos sistemas de ensino
negros, meninas, homossexuais, ndios, populaes em situao de
rua, adolescentes autores de ato infracional, crianas e jovens com
dificuldades no processo de escolarizao vinculadas ou no a causas
orgnicas, superdotados/altas habilidades. Defendemos a equiparao
de oportunidades, uma compensao da sociedade por no haver
pensado na diversidade, para convertermos a Educao em prioridade!
Braslia DF, Julho de 2009.
Humberto Verona
Presidente do Conselho Federal de Psicologia

11

12

PRMIO PROFISSIONAL
EDUCAO INCLUSIVA:
EXPERINCIAS PROFISSIONAIS EM PSICOLOGIA
Iolete Ribeiro da Silva
Alexandra Ayach Anache
Ao fazer uma retrospectiva histrica, verificamos que, ao longo
dos trs ltimos sculos, a Cincia Psicolgica manifestou-se sobre a
educao das pessoas que apresentam Necessidades Educacionais
Especiais, seja no marco de referncia conceitual, seja no mbito das
prticas dos profissionais da rea ou mesmo de reas que se utilizam das
construes dos conhecimentos sobre a populao com caractersticas
fsicas, psicolgicas e sociais que destoam da maioria de seu grupo.
O Sistema Conselhos de Psicologia entende que educar para a
diversidade um princpio axiolgico, portanto no se refere apenas a
um grupo de pessoas com deficincias especficas, mas a todas as pessoas
indistintamente, envolvendo todos os grupos que historicamente foram
excludos da sociedade e includos de forma marginal nos diferentes
espaos educacionais brasileiros.
inegvel a disseminao de ideias sobre a educao inclusiva em
nosso pas. A aprovao da Conveno Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia, em dezembro de 2006, pela Assembleia
Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU) e sua ratificao por
diversos pases, inclusive o Brasil, no dia 30 de maro de 2007, reforam
a luta dos que defendem a incluso. A Conveno reconhece e garante
os direitos das pessoas com deficincia, probe a discriminao em todos
os aspectos da vida, como na educao, na sade, no acesso Justia e
no transporte. Entre os direitos assegurados, destacam-se a garantia de
autonomia e protagonismo das pessoas com deficincia na discusso
das polticas pblicas a elas relacionadas e a garantia de condies
de acessibilidade, como, por exemplo, por meio de equipamentos que
facilitem o dia-a-dia das pessoas com deficincia.
No entanto, a realidade brasileira demonstra que, apesar dos avanos
13

no conhecimento cientfico sobre as possibilidades de aprendizagem

e desenvolvimento das pessoas com deficincia e da aprovao de leis
que estabelecem a educao como um direito, esse direito no tem
sido garantido a todos. Dessa forma, os psiclogos esto implicados
na construo da educao inclusiva e devem contribuir para a sua
efetivao.
No mbito do Sistema Conselhos, o tema da educao inclusiva
tem sido objeto de teses nos Congressos Nacionais, instncia mxima
de participao democrtica dos psiclogos. Destacam-se aqui alguns
encaminhamentos, aprovados nos dois ltimos Congressos Nacionais da
Psicologia, relacionados ao tema da educao inclusiva, que propunham,
entre outras coisas, que o Sistema Conselhos de Psicologia deveria
(CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2004; 2007):
incrementar os debates sobre as contribuies da Psicologia
para uma educao inclusiva;
levantar e divulgar o trabalho de psiclogos que desenvolvam prticas em educao inclusiva;
recomendar e defender a atualizao terico-conceitual,
o desenvolvimento de competncias e a mobilizao permanente dos psiclogos no campo da educao, visando a
uma atuao profissional que promova ganhos para a consolidao da proposta da Educao Inclusiva.

Essas reflexes implicaram o desenvolvimento de diversas aes pelos

Conselhos de Psicologia. Citaremos algumas delas, com a finalidade de
contextualizar a realizao do Prmio Profissional.
Em 2004, a Campanha Nacional Anual de Direitos Humanos dos
Conselhos de Psicologia teve como tema O direito educao inclusiva
por uma escola mundo onde caibam todos os mundos. A escolha do
tema da campanha sempre ocorre de forma participativa, em conjunto
com todas as comisses de direitos humanos dos Conselhos Regionais
de Psicologia, e representou a sensibilidade do Sistema Conselhos
necessidade de fomentar reviso conceitual, no interior da Psicologia,
14

a respeito da Educao Inclusiva, e reivindicar do governo maiores

investimentos na capacitao de recursos humanos, na criao e na
ampliao de servios.
Durante a campanha foi discutida a ideia de criao de uma Rede
Nacional de Luta pela Educao Inclusiva a partir da colaborao de
diversas pessoas e instituies que participaram de reunio realizada no
Frum Mundial de Educao, em 2004. Como parte desse processo, em
dezembro de 2004 a Assembleia de Polticas Administrativas e Financeiras
instituiu o 14 a abril como Dia Nacional de Luta pela Educao Inclusiva
no Sistema Conselhos.
Em 2005, foi criada uma lista de discusso, com a finalidade de
propiciar o debate sobre a educao inclusiva, divulgar informaes
sobre eventos, cursos e outras atividades da rea e favorecer a troca de
experincia e a ajuda mtua. Nesse mesmo ano foi realizada mobilizao
nacional, no dia 14 de abril, em conjunto com os Conselhos Regionais de
Psicologia, universidades, ONGs, pais, alunos e pessoas com deficincia,
com debates, manifestaes e apresentaes artsticas e a entrega de
uma carta aberta aos governos federal, estaduais e municipais com
reivindicaes para que a Educao Inclusiva avance. Alm disso, o
Jornal do Federal passou a ser impresso tambm em Braille.
O Conselho Federal de Psicologia participou de diversos eventos ao
longo de 2005: 1 Festival Ser Diferente Normal Jogos da Incluso
realizado em Braslia, em 16 de outubro, pelo Instituto Meta Social,
com a finalidade de aproximar pessoas com e sem deficincia, dando
s pessoas comuns a oportunidade de conviver com as diferenas e
aprender com elas; Semana de Valorizao da Pessoa com Deficincia,
de 17 a 23 de outubro de 2005, organizada pelo Senado Federal. Na
ocasio, o CFP entregou ao presidente do Senado exemplares em Braille
do Jornal do Federal.
Em 2006, foi realizado o Seminrio Educao Inclusiva: por
uma escola mundo onde caibam todos os mundos, em conjunto
com os Conselhos Regionais da 5, 6 e 12 regies e com o Frum
Permanente de Educao Inclusiva de So Paulo, em 25 de maro,
durante o Frum Mundial de Educao em Nova Iguau-RJ. O Frum
15

Mundial de Educao reuniu entre os dias 23 e 26 de maro cerca

de 30 mil pessoas para debater o tema Educao Cidad para uma
Cidade Educadora. O seminrio tratou sobre a Educao como um
direito de todos, chamando ateno para a indigna condio a que
esto submetidas milhes de crianas brasileiras, que so privadas de
contextos de desenvolvimento adequado e saudvel e sofrem com a
marca do abandono e da excluso, e para a necessidade de produzir
transformaes na direo de uma sociedade realmente inclusiva;
fortalecer a organizao e a participao dos psiclogos no movimento
pela educao inclusiva, contribuindo para o desenvolvimento da rede
nacional de luta pela educao inclusiva; destacar a dimenso subjetiva
da excluso como processo frequente na educao.
Com o objetivo de divulgar experincias exitosas de profissionais de
Psicologia foi criado o Prmio Profissional no ano de 2007. O tema do
primeiro prmio foi Educao Inclusiva: experincias profissionais em
Psicologia. Essa edio do Prmio Profissional, institudo pelo Conselho
Federal de Psicologia, tem o objetivo de dar visibilidade a experincias
bem-sucedidas de Educao Inclusiva, desenvolvidas por psiclogos
que: tivessem contribudo para a promoo e a defesa de uma educao
que cumpra seu carter pblico, universal e de qualidade para todos;
que colaborassem para a igualdade de acesso e permanncia na escola
de pessoas que tm sido excludas por ser consideradas deficientes,
anormais, inferiores, diferentes, indgenas, homossexuais, negros,
caboclos, etc.; ampliassem a ideia de incluso, no intuito de articul-la
defesa dos direitos humanos, em todas as vertentes de luta contra a
discriminao, a invalidao, a desqualificao e o preconceito.
O prmio contemplou duas categorias de trabalho: individual e em
equipe. Os trabalhos eles foram apresentados no formato de relatos de
experincia profissional em Psicologia na rea da educao inclusiva
e foram avaliados por uma Comisso Julgadora composta por quatro
integrantes designados pelo Plenrio do Conselho Federal de Psicologia
e uma conselheira federal. A Comisso Julgadora foi composta pela
psicloga Luana Cruz Bottini, da Subsecretaria de Promoo dos
Direitos da Criana e do Adolescente da Secretaria Especial de Direitos
16

Humanos da Presidncia da Repblica; Rosngela Prieto, representante

da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional; Joseleno
Vieira dos Santos, docente da Universidade Catlica de Gois; Denise de
Oliveira Alves, coordenadora-geral de Articulao de Polticas de Incluso
da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao.
Os relatos de experincias profissionais em Psicologia publicados
neste livro atenderam s exigncias de demonstrar:
uso da Psicologia como instrumento de apoio a uma verso
transformadora da Educao, a uma verso democrtica da
escola como espao de produo de vida e ampliao das
conscincias, uma Psicologia a servio da construo do direito educao inclusiva;
modos de acolhimento a crianas, adolescentes e adultos
que tm sido excludos por ser considerados deficientes,
anormais, inferiores, diferentes;
ampliao de servios, criao, recuperao e melhoria dos
espaos destinados convivncia integrada;
utilizao de saberes e prticas psicolgicas na criao manuteno de aes inclusivas.

Foi exigido, ainda, que os trabalhos apresentassem pertinncia

e coerncia com a temtica tratada, adequao da linguagem aos
participantes, consistncia terica, descrio da metodologia e dos
materiais utilizados, carter inovador e potencial de replicabilidade da
atividade.
Houve 67 trabalhos inscritos, sendo 37 na categoria individual e
30 na categoria equipe. Foram premiados cinco trabalhos na categoria
equipe e quatro na categoria individual. O prmio teve a participao de
psiclogos de todas as regies do pas. Mais de 80% dos participantes
foram do sexo feminino em ambas as categorias.
Na primeira parte do livro esto os premiados na categoria trabalho
em equipe. O trabalho Rupturas necessrias para uma prtica inclusiva
de autoria de Adriana Marcondes Machado, Izabel Almeida e Luis
17

Fernando de Oliveira Saraiva, ficou com o primeiro lugar. Em segundo

lugar est o trabalho de Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams e
Ricardo da Costa Padovani, intitulado Sobre a necessidade de incluso
de crianas e jovens com problemas de comportamento em nosso
sistema de ensino: prticas inovadoras e possveis solues. Educao
inclusiva: construindo modos de ao na interface sade-educao foi
o trabalho classificado em terceiro lugar, de autoria de Carolina Porto
Montellano, Cristina Teresa Del Nero, Deborah Sereno, Joana Lopes
Garfunkel, Maria Cristina Gonalves Vicentin, Marilda Nogueira Costa
Almeida e Nana Correa Navarro. Dois trabalhos receberam Meno
Honrosa Os desafios para incluir a creche na educao inclusiva, de
autoria de Ramon Luis Santana Alcntara, Joo Sampaio Martins, Mrcio
de Oliveira S e Marilena Ristum; e Uma experincia psicopedaggica
no Hospital de Clnicas da Universidade Federal de Uberlndia (HCU)
elaborado por Marilda de Oliveira Coelho, Juliana de Souza, Rosa Helena
Urzedo de Queiroz e Ana Paula Moura Tavares.
Na segunda parte do livro esto os trabalhos premiados na categoria
individual. Em primeiro lugar est Laos, amarras e ns no processo de
incluso, de Solange Aparecida Emlio. Em segundo lugar temos Incluso
ao contrrio de Rita Helena Rezek Nassar. O valor da enunciao da
pessoa com deficincia intelectual foi o terceiro colocado, tendo sido
elaborado por Valria Marques de Oliveira. Adriano Henrique Nuernberg
foi premiado pelo relato de experincia intitulado A Psicologia no
contexto da educao inclusiva: rompendo barreiras atitudinais no
contexto do ensino superior.
O Conselho Federal de Psicologia apresenta este livro com a
inteno de socializar experincias inspiradoras, que demonstram
o compromisso social da Psicologia com a defesa de uma educao
verdadeiramente inclusiva.

18

CATEGORIA:
TRABALHOS EM EQUIPE

19

20

Rupturas necessrias para

uma prtica inclusiva
Adriana Marcondes Machado
Izabel Almeida
Luis Fernando de Oliveira Saraiva
Nos ltimos anos, temos visto crescente interesse de profissionais de
diversas reas pela temtica da incluso. Acompanhando esse movimento, a Psicologia passa a se ocupar, cada vez mais, da discusso sobre as
prticas inclusivas de certos segmentos populacionais pessoas com
deficincias, em situao de rua, de abandono, pobreza, homossexuais,
loucos... , sobretudo em instituies educativas, problematizando a segregao vivida por essas pessoas.
Ao falar da incluso, falamos de um conflito histrico e pertencente a
certo funcionamento social, determinado pela excluso social; o sistema
em que vivemos excludente em sua raiz. Dessa forma, falar em incluso
perceber as prticas exclusivas constitutivas de nossa sociedade, uma
sociedade de desiguais.
Uma sociedade cuja lgica de funcionamento se assenta na excluso defender a incluso como prtica compensatria. No possvel,
assim, uma prtica de incluso que garanta a participao efetiva sem
assegurarmos condies socialmente construdas, pois as especificidades apresentadas pelos indivduos se tornam desigualdades em relaes
sociais de dominao.
Nossas prticas revelam as concepes que temos sobre o homem, sobre a sociedade, sobre a educao, sobre o trabalho, sobre a sade, sobre
a excluso... Subverter essas concepes muito diz respeito a ns, psiclogos, para que possamos estar mais atuantes na consolidao de polticas
pblicas transformadoras da realidade social em que vivemos. O desafio
que se coloca : como potencializar intervenes que produzam novas
polticas e novos regimes de existncia? Atuamos ento na micropoltica,
21

intensificando a produo de outros tipos de sujeitos, alargando e fazendo

caber aquilo que reincidentemente tem sido excludo de nossa sociedade:
a diferena (MACHADO, 2003).
Isso posto, como atuar perante as prticas educacionais, de forma a desenvolver um olhar que v para alm das aparncias e, com isso, perceber
o modo como se constitui aquilo que nos aparece? Dito de outra maneira, como entender que a questo da incluso deve ultrapassar os corpos
excludos, reclamando o campo de foras no qual esses corpos excludos
foram produzidos e outros campos de foras que queremos criar?
Ao ser convocados, na funo de psiclogos, a realizar um trabalho em uma escola, por exemplo, o foco de nossos olhares se localiza naquilo que se denominou de funcionamento institucional, isto
, habitamos territrio estabelecido por prticas, saberes e relaes
de poder. Habitar esse territrio de maneira no ingnua implica ter
acesso s funes que ocupamos quando vamos s escolas. A maneira
como habitamos esse territrio no depende apenas de nossas intenes e de nossos objetivos, mas tambm da forma como inclumos as
demandas dos educadores e os usos que so feitos em da presena de
psiclogos nas instituies. E, como veremos, se no analisarmos essas
demandas, ocupamos o espao de maneira a cair nas raias do institudo sem poder question-lo, sendo cmplices de prticas produtoras
de assujeitamento.
Sade como criao
Na relao entre educadores e psiclogos deposita-se no especialista
da Sade a possibilidade de cura e melhora do que acontece com as
crianas e jovens. Essa relao, naturalizada, exige que pensemos a concepo de sade com a qual trabalhamos.
As prticas escolares, como tm se dado, produzem sujeitos desiguais,
oprimidos, impotentes, deficientes. Entendemos, dessa forma, a educao como condio de sade, por se tratar de processo nos quais subjetividades so produzidas.
Canguilhem (2002) defende a sade como a capacidade de ser normativo em qualquer situao ou ambiente. Normativo diz respeito nor22

matividade, isto , capacidade de estabelecer novos padres de vida,

capacidade de se adaptar a qualquer ambiente. Mas que tipo de adaptao? Adaptao entendida como domnio do ambiente e condies de
impor suas prprias normas, em vez de submeter-se a normas externas.
O que caracteriza a sade, ento, a possibilidade de ultrapassar a norma que define o normal momentneo, a possibilidade de tolerar infraes norma habitual e se instituir normas novas em situaes novas
(Ibid, p. 158). Sade, portanto, a possibilidade de nos manter criativos,
capazes de (re)inventar-nos em todas as situaes imaginveis.
E a doena? A doena seria a limitao de um ser humano a uma
nica condio, invarivel. O doente doente por s admitir uma norma (Ibid, p.148). Essa norma (ou regra) acaba se propondo como um
modo possvel de eliminar uma diferena, considerando-se que normalizar assume sentido de impor uma exigncia a uma existncia que possui
carter diversificado.
Muitos educadores trabalham em instituies nas quais domina um
funcionamento individualizante que culpa o aluno pela produo do
fracasso escolar, que culpa a famlia pelo fracasso da educao, que vive
as prticas educativas de maneira individualizada, submetidas tirania
do Eu. H a tendncia de estabelecer-se apenas algumas normas como
possveis: o bom aluno, quietinho, participativo, que aprende tudo, cuja
famlia acompanha os cadernos dos filhos... Quem foge dessas normas
torna-se o agressivo, o bagunceiro, o aluno que no aprende, cuja famlia desinteressada. O mesmo acontecendo com o professor e com
as famlias: o professor paciente, que encoraja os alunos, que planeja
suas atividades e os pais que levam os filhos para passear nos finais de
semana, que leem para seus filhos, que olham seus cadernos e ajudam
na lio de casa. Aprisiona-se a existncia a uma nica possibilidade, a
uma nica determinao, a uma nica norma. As relaes, quando assim produzidas e mantidas, esto adoecidas. Devemos atentar para quais
subjetividades as prticas escolares esto produzindo. O problema no
a existncia das normas, mas devemos nos lembrar de que elas dizem
respeito a valores morais; aprisionar a existncia a uma nica norma
significa fazer julgamento moral sobre o sujeito.
23

Intervir no processo de produo dos desiguais:

A menina sem me e os meninos da mesa do no
Nas escolas, pretendemos incidir sobre aquilo que acreditamos ser
o processo de produo do que aparece como problema, como sintoma institucional. Como defende Foucault (1987), queremos ter acesso
ao processo de produo daquilo que se tornou atributo individual do
aluno. Queremos entender como se produz a excluso no cotidiano escolar, de maneira a engendrar os alunos excludos. Para isso, uma srie de
aes vai sendo pensada na relao com educadores, pais, funcionrios
e crianas.
Em estgio1 realizado em uma Escola Municipal de Educao Infantil
(Emei) da cidade de So Paulo, trabalhamos com a professora de uma
classe com crianas de seis anos. A questo trazida pela professora era
a dificuldade em trabalhar o fato de haver uma criana de casa-abrigo
na sala de aula. As crianas que viviam com suas famlias revelavam
receio e preconceito em relao que vivia na casa-abrigo Como
viver sem famlia?, Ela no tem casa?... A professora dessa classe havia
pensado em fazer uma visita, com todas as crianas, casa-abrigo e
esse recurso no qual o pblico invade o privado poderia produzir
efeitos de estigmatizao.
Iniciamos o trabalho observando e participando da rotina dessa classe. Nossas observaes tinham como objetivos conhecer a educadora,
as crianas, as relaes dessas entre si e com a educadora, a rotina da
escola, as prticas estabelecidas, os temas trazidos pelas crianas e pela
educadora, ou seja, criar uma prtica na qual as crianas, a educadora
e os estagirios pudessem estar prximos das questes trazidas na demanda em relao ao trabalho.
A partir dessa convivncia, defrontamo-nos com outra questo: a
presena de um grupo de alunos que quase sempre no participava das
1 Estgio de uma das disciplinas da rea de Psicologia Escolar do curso de graduao em Psicologia do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Essa disciplina dura um semestre
e optativa. Os alunos que participam dela realizam intervenes em instituies educativas
pblicas, sendo supervisionados semanalmente por uma das psiclogas desse servio.

24

atividades propostas pela educadora, envolvendo-se frequentemente em

situaes de baguna. Esses quatro alunos acabaram agrupados em uma
nica mesa, a mesa do no, mesa daqueles que no sabiam e no faziam.
Entendemos que tanto Joane2 a garota moradora da casa-abrigo
quanto os garotos da mesa do no se encontravam em situao de
incluso precria, como diria Martins (1997). Frequentavam a escola de
uma maneira na qual no se beneficiavam daquilo que era oferecido. O
contrato que estabelecemos com a educadora, ento, dizia respeito a essas situaes. Para fins elucidativos, dividiremos as aes desenvolvidas
ao longo do estgio, ressaltando que, em grande parte do tempo, elas
caminharam conjuntamente.

Joane no quer ser nada quando crescer

Assim a educadora nos apresentou Joane, uma de suas alunas. Mobilizados e sem entender o porqu de um futuro pouco promissor para
Joane, percebemos que a professora e as crianas tratavam Joane como
imatura, o beb da sala, carregando-a no colo e fazendo as coisas por
ela, porque, segundo eles, Joane no tinha me. O discurso era que ela
no conseguiria por no ter me e que ela tinha certas compensaes:
tinha brinquedos, roupas novas, fazia natao, tinha aula de informtica... Tudo por morar em uma casa-abrigo, que teria recursos aos quais as
outras crianas no teriam acesso. Joane poderia ter tudo isso, mas no
tinha me. Tal estranhamento mobilizava as crianas de tal maneira que
parecia haver uma diviso entre as crianas moradoras da casa-abrigo e
as que moravam com suas famlias.
Joane no quer ser nada quando crescer. Essa frase nos convida a
pensar em uma indisposio, uma m vontade de Joane em se desenvolver. De fato, se ainda bebezinho, apesar de seus seis anos de idade, no
vai crescer nunca. Sabemos da existncia de um funcionamento social
que toma os sujeitos como objetos-j-dados e, ao no se perguntar da
provenincia desses objetos, os naturalizamos (BARROS, 1994). E Joane,
uma menina sem me, moradora de casa-abrigo, estava sendo tomada
2 Nome fictcio.

25

como objeto-j-dado.
Naturalizando os acontecimentos e os sujeitos-objetos-j-dados,
desconsideramos seu carter histrico, estagnando-se e normalizando,
assim, o processo de produo de relaes. Esse processo de normalizao aprisiona a diferena num sistema negativo. Comparativamente,
o diferente no normal, por no se aproximar do ideal. Entretanto,
so os prprios normais que criam o desvio. E nos espaos onde se
tenta domesticar o anormal, enquadrando-o nas normas, a m cpia
recriada com mais fora. Cristaliza-se, assim, o diferente, ao separ-lo
dos demais. Nos espaos de segregao, onde se tenta domesticar o
anormal, a diferena tem de ser anulada; intensifica-se, ento, a defesa; a vida querendo se fazer presente. E enquadra-se porque domina
uma maneira de ver o mundo onde diferenas tm de ser anuladas
(MACHADO, 1994).
Percebemos que essa questo tratava do modo como a diferena era
produzida na instituio: como desigualdade. Nosso objetivo passou a
ser produzir viver e pensar diferentemente, potencializar a diversidade.
Diferenas produzidas como desigualdades. Desigual aquele que
possui mais ou menos algo em relao a algum. Joane tinha menos
me do que as outras crianas. E se ela tinha menos me, porque se
esperava que ela tivesse certo tipo de me, de organizao familiar. Sabemos que existe imensa idealizao sobre a famlia, sendo o modelo eleito
(e no natural) a famlia nuclear burguesa. Aceita-se, assim, esse modelo
como a nica norma possvel e no como construo histrica.
Seguindo esse raciocnio, no ter me se torna problema. Joane, ento, tem/ um grande problema: no tem me e, ainda por cima, mora
em casa-abrigo. Como intervir nisso? Longe de querer afirmar que no
ter me no causa sofrimento algum, nenhuma dificuldade, ainda mais
quando se to valorizado ter me e viver com uma famlia nuclear
(alm do mais, banalizar as diferenas no respeit-las, trat-las
como indiferenas), o que nos propusemos a pensar que no se ter
me possvel, um modo possvel de ser e isso, per se, no responsvel por qualquer impedimento. Dessa maneira, como sair desse falso
problema? Como ver Joane no mais como um desvio, determinado por
26

seu distanciamento do tipo ideal de organizao familiar, e sim como

uma expresso da diversidade da condio humana? Como romper a
produo do encadeamento: no ter me = no ser cuidado = ter o
abandono ser abandonado?
No ter me uma afirmao, expresso da diversidade da condio
humana em um contexto discriminador. Dessa maneira, domina a produo daquilo que falta, justamente aquilo que se considera estruturao
do psquico: uma boa estruturao familiar. O verbo ter, verbo transitivo
direto (que necessita de um objeto), nos convida a pensar em posse e em
ter me a relao fica reduzida a objeto (Tem me? Sim. Tem Barbie?
Sim.), onde me fica no mesmo estatuto de brinquedo, por exemplo.
Buscando trabalhar com a presena, pensamos no tema cuidar, j
que todas aquelas crianas tinham quem cuidasse delas: av, tio, vizinho, irmo mais velho, educadora... Trabalhar com a presena significa
trabalhar com o que acontece. Sabemos que muitas coisas so produzidas na escola; uma delas a falta. O problema que ela domina, impedindo-nos de olhar para outras produes. Nosso desejo: colocar em
evidncia outras produes.
No queramos falar com a menina que no tem me ou da menina sem me, sim falar sobre o cuidar na vida de todas as crianas da
turma. Queramos saber o que todas tinham a dizer sobre esse tema,
falar e ser ouvidas. O projeto estabelecido com essa educadora, ento,
foi criar um dispositivo no qual se enfatizasse a existncia de diferentes
maneiras de cuidar e de ser cuidado. Inventamos um extraterrestre, estranho vida na Terra e curioso em saber sobre as diferentes formas de
organizao grupal e de cuidados neste planeta. As crianas lhe explicariam todas as curiosidades, permitindo tambm a fantasia e a imaginao. O ET se comunicava conosco por meio de cartas, nas quais contava
para as crianas as coisas que observava aqui na Terra e questionava-as
sobre o que no compreendia, pois em seu planeta as formas de viver e
de se relacionar eram muito diferentes. As crianas poderiam responder
a essas cartas e fazer-lhe novas perguntas.
Cada criana participou do grupo uma vez, e os integrantes de cada
grupo foram sorteados a cada dia, sendo sua participao opcional. Os
27

grupos foram realizados uma vez por semana, com durao de uma hora
cada. Paralelamente, a educadora tratou do tema por meio da projeo
e da discusso de filmes.
Nos encontros, no estvamos preocupados com as respostas que as
crianas dariam s perguntas do ET, por exemplo, e sim que essas perguntas, assim como as das crianas para o ET, possibilitassem a emergncia e a produo de viveres diferentes do cuidar e da famlia. Estvamos
preocupados com a produo de experimentaes que rompessem outras experimentaes (era impossvel, assim, se convencer com palavras).
Romper a produo do institudo (e necessrio conhecer para desconstruir) s possvel quando outras ideias passam a ser interessantes,
investigadas. Perguntar/indagar um modo de fazer, uma produo de
diferir. Ainda, algo se movimentou ali e, quando se movimentam, pessoas
se afetam, se conectam com outras ideias; isso contagia.
A mesa do no
Naquela classe, quatro garotos dificilmente participavam das atividades
propostas pela educadora. Eram sempre os quatro garotos que pouco participavam, pouco sabiam ler, escrever, desenhar... Observando-os, pudemos perceber que aquele grupo era o que, comumente, estava envolvido em situaes
de baguna. Se pouco produziam, muito atrapalhavam a aula. Facilmente poderamos ser convidados a pensar que no faziam porque bagunceiros ou
bagunceiros porque no faziam. Encadeamento simples, quase imediato;
to imediato quanto ideia de agrup-los em uma nica mesa, que logo se
transformou na mesa do no, como passou a ser chamada pela educadora.
Como entender a estranha coincidncia de que quase sempre as
mesmas crianas eram as que no participavam das atividades propostas?
Indo mais adiante, como entender a pretensa coincidncia de que essas
crianas eram as crianas que formavam a chamada mesa do no? Entendendo que isso no se tratava de simples coincidncia, propusemo-nos
a investigar a organizao das crianas nas mesas, de forma que nos fosse
possvel entender como a mesa do no havia se constitudo.
Segundo Moyss (2001), o fenmeno negativo (o no-fazer-a-lio,
o no-ficar-sentado, o no-respeitar-as-regras, por exemplo) isolado e
28

focalizado de tal maneira que a criana que o expressa se torna somente esse fenmeno, por um processo que desconsidera (mesmo quando
supostamente pretende considerar) o ambiente, a histria, os valores, as
relaes e os processos sociais nos quais cada criana sempre est inserida.
O fenmeno negativo , certamente, um momento complexo, mas
acaba sendo isolado e proposto como absoluto e natural, para justificar
seu carter imutvel. A criana que no-est-fazendo-lio-na-escola se
torna somente uma criana-que-no-faz-lio. Apenas algumas e arbitrrias caractersticas do indivduo so eleitas e totalizadas, postas como
sua nica e absoluta definio. O indivduo passa a ser considerado, como
nos aponta Moyss (op. cit.), todo doente. E ser sobre essa totalizao
negativa que se propor e confirmar a excluso social. Uma criana que
no-est-aprendendo-na-escola toda no aprender, justificando a existncia de uma mesa do no, na qual ela, supostamente, se inclui.
Romper com a mesa do no mais do que simplesmente acabar
com a existncia fsica dessa mesa, realocando essas crianas em outras
mesas. Devemos nos lembrar de que essas crianas esto confinadas em
uma forma contempornea da institucionalizao, uma institucionalizao invisvel, no mais em uma instituio total, mas em um novo formato, que traz em si elementos das instituies totais (MOYSS, op. cit.).
Como, ento, romper com a produo cristalizada da mesa no
no? Romper com o no fazer, com o no saber e com o no aprender
significa produzir fazeres, produzir saberes e aprenderes. Significa colocar em evidncia outras foras, rompendo com a absolutizao imposta pelo no; significa produzir outras possibilidades de existncia:
promover sade.
Uma maneira que encontramos para isso foi tratar da organizao do
espao com quem o utiliza. Na relao que estabelecemos com a educadora procuramos esclarecer as intenes de nosso trabalho trabalho
este que somente poderia se dar com sua participao: foi ela quem nos
abriu sua sala, compartilhando seus saberes, tornando possvel nossa
atuao (nossa: educadora, estagirios, crianas).
Em uma roda de conversa questionamos as crianas sobre as razes
pelas quais se sentavam em grupos. As crianas passaram a contar quais
29

colegas no sabiam ler, escrever e faziam baguna. Ou seja, como resposta a nossa pergunta elas nos responderam que na sala de aula sentamos
em grupo para que os que sabem ensinem aos que no sabem, os que
sabem de um jeito considerado certo ou melhor devem ajudar os
que no sabem ou sabem de um jeito considerado errado ou pior;
estes no teriam nada ou muito pouco a ajudar ou ensinar. A to criticada cristalizao do papel atribudo ao aluno bagunceiro pela escola
aquele que no pode havia sido reproduzida. E, com essa conversa,
problematizamos essa produo.
Em seguida, propusemos que as crianas desenhassem algo que sabiam e poderiam ensinar e algo que gostariam de aprender. Aps o desenho, formamos uma roda novamente e todos mostraram seus desenhos,
um a um. Quando era possvel, fazamos as ligaes entre os desenhos
das crianas, por exemplo, entre uma que sabia escrever em letra cursiva
e outra que gostaria de aprender a escrever assim, uma criana que gostaria de aprender a empinar pipa e outra que sabia e poderia ensinar...
Nossa inteno era retirar o saber e o no saber do aprisionamento em
que se encontravam, como se essas produes fossem, necessariamente,
de certas pessoas.
Os alunos considerados da mesa do no tambm puderam mostrar,
na prtica, que possuam saberes, assim como os demais puderam mostrar que no sabem tudo, sem que isso se tornasse um problema. Procuramos desaprisionar essas crianas, presas em si mesmas, na introjeo
de no saberes, de contnuas impotncias (MOYSS, op. cit.). Os alunos da
mesa do no puderam deixar de ser crianas-que-no-aprendem para
se tornar crianas-que-no-tinham-aprendido-certas-coisas-na-escola.
O no saber como possibilidade de aprender, de vir a saber. Produziu-se
diversidade, gerou-se potncia.
Esmiuando ideias e aes
Ao longo do trabalho que desenvolvemos, quisemos desnaturalizar
concepes, prticas e certos modos de subjetivao, procurando romper com a crena de que possvel conhecer algo sem conhecer seus
movimentos de emergncia e provenincia histricas, de que possvel
30

existir algo separado de suas relaes com o mundo. Desnaturalizar,

assim, implica uma investigao sobre como, historicamente, se produziram determinados efeitos de verdade nos discursos e prticas, efeitos
esses que no so, em si, nem verdadeiros nem falsos. Essa investigao
uma ao que, ao ser realizada, desconstri aquilo que havia sido naturalizado (BARROS, 1994).
Isso implica fazer novas conexes, considerando-se o que se tem e o
que se pode fazer com o que se tem. O problema no era a falta de me,
nem a existncia da mesa do no, mas essas faltas dominarem sempre,
estar cristalizadas. Como deslocar, realocar essa falta, sem banaliz-la ou
nos chocar contra ela?
A escolha por trabalhos em grupo nos pareceu bastante adequada ao
que nos propusemos a fazer. Utilizamos os grupos como dispositivos: montagens nas quais diferentes relaes esto presentes. Relaes de poderes,
saberes, relaes interpessoais, com funes diferenciadas (de professor,
estagirios, psiclogo, alunos), com expectativas, com objetivos com as atividades. O grupo est aberto a permanentes conexes, que, ao irromper,
desmancham territrios cristalizados; possvel se inventar processos de
subjetivao que escapem aos saberes institudos. O grupo, assim, produz
efeitos subjetivadores. A se estabelecem maneiras de viver. E necessariamente no coletivo que se mexe nas relaes: o coletivo cria vasto campo
de confrontos de certezas, de expectativas, de interrogaes, que se propagam rompendo com o que estava cristalizado, naturalizado. Estar em
frente a outros dispara movimentos inesperados, o desconhecido; o grupo
uma mquina de decomposio de verdades, de concepes tomadas
como naturais e universais (BARROS, op. cit.). No queramos convencer,
com palavras. Pensamos em como criar uma experimentao que produzisse outras possibilidades de funcionamentos das relaes. Uma maneira
de combater o processo de individualizao por meio do mltiplo, das
vrias possibilidades.
O grupo marcado por sua superficialidade, superficialidade entendida como ampliao de conexes. justamente nas superfcies que se
desenham as relaes; a superfcie montada pelas relaes que os corpos criam entre si. Trabalhar na superfcie positivar as mltiplas dire31

es que podemos tomar, explorar devires-outros (BARROS, op. cit.).

A presena de novas composies, como expresso de mundos possveis, cria passagens para o trabalho desnaturalizador que pretendamos.
Esse trabalho propriedade de todos que dele participam, todos os participantes intervm.
Samos, ento, do lugar de decifradores (afinal, no h verdades a ser
apreendidas) e passamos a ocupar o lugar de conectores, plugadores,
transformando o grupo em instrumentos para nossa caixa de ferramentas, tornando possvel nosso trabalho. Como j nos apontou Barros (op.
cit.), o que interessa como o grupo funciona, o que ele dispara e faz
fazer; interessa-nos o grupo enquanto gerador de desindividualizao.
Nossa anlise deixa de estar voltada para indivduos ou para compostos de indivduos; volta-se para processos, que dizem de certos modos de
funcionamento social, econmico, poltico, institucional... Sem interpretar,
procuramos experimentar, isto , entrar em contato com movimentos de
fluxos; perguntando-nos o que se est passando naqueles modos de subjetivao, abrindo passagem para outras conexes, para movimentos capazes de operar rupturas, transmutaes de valores, de saberes, alterando
os processos hegemnicos de subjetivao em curso.
Ora, todo esse trabalho visava a incidir nas prticas pedaggicas, em
suas concepes, em seus efeitos nos processos de subjetivao. Portanto, a escolha das estratgias deve levar em conta que tipo de sujeitos
quer-se produzir, que efeitos subjetivos estamos produzindo.
Falamos, portanto, da relao entre as prticas institudas e as concepes e saberes que instituem essas prticas: a maneira como os pais
so chamados pela escola, o funcionamento do conselho de escola, as
discusses nos espaos coletivos, as rotinas, a relao pblico/privado
nas prticas cotidianas, os passeios pagos nos quais algumas crianas
no podem exercer o direito de participar da atividade pedaggica, pois
no podem pagar..., tudo isso tem relao com as produes micropolticas do cotidiano.
Percebemos que as situaes de excluso trazidas pelas crianas no
eram problemas individuais, mas temas relacionados a todas. A discusso desses temas propiciou sua coletivizao, o que permitiu uma mudan32

a de olhares, transformando as formas de relao no interior da escola.

Entendemos, dessa maneira, que a elaborao de estratgias que coletivizem questes possibilita a superao de vises individualizantes e
naturalizantes; possibilita a compreenso dos fenmenos como multideterminados, rompendo com o processo de adjetivao/rotulao das
pessoas e com as barreiras sociais criadas por esse tipo de funcionamento
e potencializando a reinveno de prticas, crenas, saberes no interior da
escola. Restituir ao coletivo o que fora por/nele construdo implica criar
conexes l mesmo onde foram rompidas, desenclausurando a subjetividade como individualidade (CRUZ, informao verbal)3.
Entradas para outros caminhos
Consideramos a atuao de psiclogos na defesa de uma educao
inclusiva como meio de possibilitar reflexo acerca do que aparece naturalizado na escola e que pode ser diferente. Assim, nosso objetivo neste
estgio foi, refletindo e pensando cada passo e cada temtica junto com
a educadora, fazer que ela (re)visitasse suas prticas, as montagens delas,
quais os objetivos que ela pretende alcanar e as formas de faz-lo.
Um trabalho de promoo de sade na escola aquele que permite a reflexo dos problemas pela prpria escola, envolvendo todos os componentes
professores, pais, alunos, tcnicos de tal instituio. Entendemos que a
funo do psiclogo diante das questes escolares , por meio da problematizao com os profissionais da instituio de suas concepes e prticas,
procurar romper relaes cristalizadas, gerando novas conexes com outras
formas de sensibilizao, com outros saberes e prticas, gerando sade.
Como Amaral (1995), acreditamos que gerar sade em um trabalho
de incluso implica uma ressignificao da diferena nas relaes sociais. Com essa ressignificao buscamos mudana de estado, alterando
o estado das relaes que se baseiam na dicotomia eles versus ns.
O estado da hegemonia do estigma que acompanha a definio da di3 CRUZ, Maria ngela Santa. Formao em Psicologia: a servio do qu? Palestra apresentada
na mesa Clnica Psicolgica e a Realidade Brasileira. X Semana de Psicologia do Instituto de
Psicologia da USP. 2004.

33

ferena enquanto desigualdade em nossa cultura, impregnando as relaes estabelecidas entre as pessoas com diferena/deficincia e aquelas
que corresponderem ao tipo ideal.
A incluso, assim, representa um movimento de des-adjetivar o
substantivo diferena, que tem sido impregnado de conotaes pejorativas aliada questo da deficincia. Ser diferente no significa ser, a
priori, melhor nem pior. A diferena no boa ou ruim. Ela . O valor a
ela atribudo trata-se de uma leitura social, histrica e poltica. Uma das
maneiras de des-adjetivar esse substantivo investigar a construo
social da diferena/deficincia, que se d por meio da perpetuao de
preconceitos, esteretipos e estigmas.
Ressignificar a diferena talvez seja dar-lhe o sentido de fato a ser
descrito, conhecido, falado, expressado. A ausncia de adjetivao valorativa da diferena pode levar, como aponta Amaral (op. cit.), a relaes
despidas de hierarquia entre aqueles que so diferentes, permitindo um
encontro de modos de ser, de viver, de pensar.
Dessa forma, procuramos trazer questionamentos s explicaes
psicologizantes que colocam o aluno, sua famlia e mesmo os educadores como os culpados pelos problemas educacionais, contribuindo
para o resgate do papel ativo e dirigente que todos eles possuem na
reflexo, no estudo e na definio dos caminhos e recursos necessrios
resoluo das dificuldades. Portanto, colocar em questo as explicaes psicologizantes, podendo indag-las. A indagao interfere nas
relaes de poder/saber, na criao coletiva de sentido para os acontecimentos do dia a dia.
Construir maneiras de fazer que permitam experimentaes e mudanas nas sensaes uma atitude poltica que visa a romper com
as concepes/saberes/fazeres hegemnicos. Com isso, novos desenhos
relacionais vo se constituindo. As crianas passaram a conhecer vrias
maneiras de cuidar, ao ficar interessadas, curiosas e encantadas pelas
diferenas. Produzir esse encantamento exige a criao de dispositivos
que conquistem esse efeito de experimentao. Essa a ruptura de que
falamos, na qual a interpretao e a conscientizao no so suficientes
para fazer caber incluir? as diferenas.
34

REFERNCIAS
AMARAL, Lgia Assumpo. Conhecendo a deficincia (em companhia
de Hrcules). So Paulo: Robe Editorial, 1995.
BARROS, Regina Duarte Benevides de. Grupo: a afirmao de um simulacro. Tese de Doutorado. So Paulo, PUC,1994.
CANGUILHEM, Georges. O Normal e o Patolgico. 5 ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 2002.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: Nascimento da Priso. Petrpolis: Vozes, 1987.
MACHADO, Adriana Marcondes. Crianas da classe especial efeitos do
encontro da sade com a Educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
______. Os psiclogos trabalhando com a escola: Interveno a servio
do qu? In: MELILLO, M. E. & ANTUNES, Machado, A. M. (orgs.) Psicologia
Escolar: prticas crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
MARTINS, Jos de Souza. Excluso social e a nova desigualdade. So
Paulo: Paulus, 1997.
MOYSS, Maria Aparecida Affonso. A institucionalizao invisvel:
crianas que no-aprendem-na-escola. Campinas: Mercado de Letras;
So Paulo: Fapesp, 2001.

35

36

Sobre a necessidade de incluso

de crianas e jovens com
problemas de comportamento em
nosso sistema de ensino: prticas
inovadoras e possveis solues
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Ricardo da Costa Padovani
Em um pas no qual o eixo social e econmico caracterizado pela
desigualdade, a excluso se apresenta como aspecto central na populao. Conforme destacaram Feij e Assis (2004), o ser excludo traduz-se
na falta de ganhos, de alojamento, de instruo, de ateno, de poder
de exercer a cidadania (p. 158). Ainda nessa linha de argumentao,
Assis e Constantino (2005) afirmam que a dificuldade social e econmica brasileira dificulta o crescimento e o desenvolvimento de milhes
de adolescentes, que veem suas possibilidades controladas por condies precrias de moradia, estigmas e preconceitos, falta de ensino de
qualidade, relaes familiares e interpessoais fragilizadas e a violncia
marcando sua esfera de convivncia.
O movimento mundial pela incluso escolar apoia-se em princpios
norteadores divulgados aps dois eventos internacionais: a Conferncia
Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtiem, na Tailndia em
1990 e a Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais: Acesso e
Qualidade, promovida pelo governo da Espanha e pela Unesco, em 1994.
Os seguintes documentos foram derivados dos dois eventos: a Declarao
de Jomtiem e a Declarao de Salamanca (OLIVEIRA; LEITE, 2000).
Em sntese, o que prope o movimento de educao inclusiva a
adoo de novo paradigma apoiado no Princpio da Igualdade, garantin37

do a todos independentemente das adversidades, as mesmas oportunidades (ARANHA, 2000). Longe de ser consenso, tal discusso, no Brasil,
ainda causa polmica, havendo divergncia em reas diversas, a comear
pelos educadores.
Uma das dificuldades envolvidas configura-se na definio de quais
seriam os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. As
Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001), afirmam que a Educao Especial tem sido
concebida, tradicionalmente, como destinada apenas ao atendimento
de alunos que apresentam deficincias; condutas tpicas de sndromes
e quadros neurolgicos ou psiquitricos, bem como altas habilidades/
superdotao. Entretanto, com a adoo do conceito de necessidades
educativas especiais, afirma-se o compromisso com nova abordagem,
que tem no horizonte a incluso. Nessa perspectiva, a ao da Educao
Especial amplia-se, abrangendo as dificuldades de aprendizagem relacionadas a dificuldades cognitivas, psicomotoras e dificuldades de comportamento, categorias comportamentais frequentemente relacionadas
negligncia e destituio de apoios escolares.
Apesar dessas colocaes, a realidade mostra que o movimento inclusivo brasileiro ainda nem sequer discute as necessidades de um
grande contingente crianas e jovens com problemas socioemocionais ou comportamentais. O presente artigo faz uma anlise da realidade no atendimento escolar da criana e do adolescente com histrico
de problemas de comportamento, indicando aes desenvolvidas por
pesquisadores, notadamente do Laboratrio de Anlise e Preveno da
Violncia (Laprev), da UFSCar, favorecedoras da mudana do quadro de
excluso social de tais adolescentes.
Ao realizar um levantamento referente s polticas e diretrizes educacionais nacionais, Padovani (2003), estudioso da infrao juvenil, constatou que no havia, no Brasil, poltica e/ou proposta pedaggica especfica que viesse a assegurar recursos e servios educacionais singulares de
modo a garantir a educao escolar e a promoo do desenvolvimento
das potencialidades de estudantes que apresentam problemas comportamentais, como, por exemplo, a agressividade.
38

 importante ressaltar que essa postura contraria o Estatuto da

Criana e do Adolescente (1990), Lei n. 8.069/90, captulo IV, artigo 53,
pargrafos primeiro e segundo, que afirmam igualdade de condies
para o acesso e a permanncia na escola e direito de ser respeitado por
seus educadores e o os pressupostos da educao inclusiva dispostos
pelo Ministrio da Educao (2001).
Outros pases, como, por exemplo, os EUA, possuem propostas pedaggicas especficas para a classe de estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes de transtornos de ordem comportamental e emocional desde a dcada de 40 (GARGIULO, 2003). Adicionalmente, em 2001, a lei do governo federal estadunidense nomeada No
Child Left Behind (Nenhuma Criana Deixada para Trs) (NCLB) veio assegurar uma srie de reformas e regulamentaes facilitando iniciativas
polticas para programas de preveno e tratamento de tais estudantes
(KAUFFMAN; BRIGHAM; MOCK, 2004; WANG; BLOMBERG; LI, 2005).
A realidade escolar brasileira, nesse sentido, semelhante realidade
estadunidense de meados da dcada de 40, que expulsava a criana ou
o adolescente do sistema de ensino, quando se deparava com crianas e
adolescentes com problemas comportamentais graves, provocando alvio
no corpo docente, em pais e demais alunos intimidados ou amedrontados na presena desse grupo. Essa conduta indiretamente reforada
pela prpria instituio educacional que, na maioria das vezes, no questiona a adequao da metodologia aplicada pelo professor a esse aluno
(KAUFFMAN, 2001; PADOVANI, 2003; DIAS, 2005). importante ressaltar
que as escolas brasileiras no dispem de recursos para investir na formao continuada do corpo docente ou no desenvolvimento de estratgias de ensino-aprendizagem especializadas para as diferentes demandas. Portanto, a resposta de fugir do problema em vez de enfrent-lo
acaba sendo selecionada como a mais adaptativa.
Tampouco seria o caso de culpar professores e educadores pela no
incluso de tais alunos. Sem a devida capacitao e sem preparo, como
pode um professor enfrentar um aluno agressivo em sala de aula? A
dificuldade da coordenao e do corpo docente em lidar com alunos
violentos foi analisada na monografia de concluso do curso de gradu39

ao em Psicologia de Aline Dias (2005), ao investigar os procedimentos

utilizados por 28 professores e trs diretores quando se deparam com
estudantes envolvidos em atos infracionais. A autora encontrou que
grande parte dos professores (64%), bem como dos diretores, achava que
a escola no est preparada para lidar com alunos com histrico de infrao juvenil, devido ausncia de informaes/orientaes e recursos.
No mesmo estudo, dentre as infraes mais graves cometidas dentro
da escola, os professores destacaram: alunos se agredirem fisicamente, o
aluno urinar no lixo da sala e o aluno riscar o carro da diretora. Em relao
s providncias tomadas pelos educadores ao se deparar com atos agressivos na escola, foram identificadas medidas extremas, como a expulso do
aluno, ou medidas punitivas de resolutividade questionvel, como encaminhar para a diretoria e/ou simplesmente incorretas, como punir toda a
turma, fazer ameaas de encaminhar para o diretor, a ltima apontada
como estratgia eficaz por 57% dos professores (DIAS, 2005).
Portanto, fica evidente a necessidade de desenvolvimento de programas que venham a capacitar os professores a manejar comportamentos
infracionais no ambiente escolar e garantir o engajamento desses alunos
nas atividades escolares. A necessidade de criar ambientes acolhedores e
eficazes para tal populao fica evidente na tese de doutorado desenvolvida por Alex Gallo (2006), ao traar, entre outros estudos, o perfil de 123
adolescentes em conflito com a lei, da cidade de So Carlos, SP.
O autor encontrou que 60,2% dos adolescentes no frequentavam a
escola (tendo 43,2% alegado ter sado da escola por desinteresse). Adicionalmente, 27,6% dos jovens tinham apenas at a 4 srie de escolaridade. Quando Gallo cruzou os dados, constatou que no frequentar
a escola estava associado a um nmero crescente de reincidncias,
ao uso de entorpecentes e de armas. Os jovens que cumpriam medida
socioeducativa em meio aberto, medida essa menos restritiva, como a
prestao de servio comunidade, apresentavam maior escolaridade
do que os jovens que cumpriam medidas em meio aberto mais restritivas (liberdade assistida).
Os dados de Gallo (2006) demonstram, com clareza, o papel da escola
como fator de proteo, tornando evidente a relevncia da implementao
40

de programas de interveno que venham a atender essa populao, na

maioria das vezes, negligenciada e/ou discriminada pelo sistema educacional. Em um segundo estudo de sua tese, Alex Gallo comparou os dados de
So Carlos com os da cidade de London, Ontrio, no Canad, constatando
maior escolaridade dos jovens infratores canadenses, menor gravidade de
delito e grande oferta de servios especializados em tal pas, servios esses
que do suporte s necessidades educativas de tais adolescentes.
Corroborando os achados de Gallo (2006), Padovani (2003), ao questionar os motivos do abandono escolar, encontrou verbalizaes de adolescentes infratores que comprovam o despreparo do sistema de ensino
para acolher e motivar tais jovens: falta de interesse em estudar; parei
duas vezes. Eu fui trabalhar, parei sem ter nada pra fazer; tinha ficado de recuperao... A eu no fui mais na escola. Esse breve relato deixa
evidente a distncia dos benefcios da escolaridade entre adolescentes
que esto inseridos em atividades infracionais, que passam gradativamente a incorporar a carreira criminal como estilo de vida.
Diante do desafio dos comportamentos difceis dessa populao e
do despreparo do ambiente escolar para enfrent-los, o ensino se torna
punitivo, favorecendo o fracasso acadmico e o abandono escolar. Argumentos semelhantes foram descritos por Pereira e Mestriner (1999),
que sinalizaram a escola como contribuinte do processo de inadequao
social e da incompetncia acadmica de tais estudantes.
A conscientizao de que crianas e jovens precisam receber aprendizado efetivo para prevenir o envolvimento nas rotas da violncia e da
criminalidade foi discutido por Del Prette e Del Prette (2003), que defendem: a educao escolar vem sendo, assim, instada a assumir mais efetivamente sua funo proclamada de formao para a cidadania, o que
inclui, alm da transmisso de conhecimentos e habilidades acadmicas,
o desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades de convivncia humana (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003, p. 85).
Uma das habilidades fundamentais para o preparo da vida comunitria consiste em aprender a resoluo de problemas sociais. Esse foi o
desafio enfrentado por Ricardo Padovani, em sua dissertao de mestrado, quando se props a ensinar estratgias de resoluo de proble41

mas a quatro adolescentes em conflito com a lei, em uma Unidade de

Internao Provisria, em So Carlos (PADOVANI; WILLIAMS, 2005). Em
tal estudo, constatou-se que, apesar de os participantes apresentarem,
inicialmente, respostas inadequadas diante de uma situao problema,
no tiveram dificuldades em apresentar solues verbais criativas para
os diversos problemas do dia a dia apresentados pelo pesquisador.
O estudo de Padovani (2003) consiste num esforo sistemtico para
mostrar que possvel o desenvolvimento de programas de interveno
eficientes para adolescentes em conflito com a lei que esto com sua
liberdade privada. Tal experincia poderia ser ampliada em intervenes
futuras mais longas envolvendo, por exemplo, o treinamento de habilidades sociais e morais, entre as quais a empatia, incluindo at atividades
valorizadas na cultura desse jovem, como oficinas de grafite (pinturas
estilizadas) e Rap.
Em sua tese de doutorado, em andamento, Padovani (2007) trabalhou com seis adolescentes internados em unidade da Febem, localizada
no interior do estado de So Paulo, conseguindo, novamente, resultados
interessantes com o ensino de resoluo de problemas sociais e outras
tcnicas teis como, por exemplo, relaxamento, manejo de raiva, anlise
de pensamentos disfuncionais, anlise funcional do comportamento impulsivo, discusso de filmes, etc.
Cabe apresentar um caso ilustrativo de um dos adolescentes participantes, do sexo masculino, com 16 anos, que havia cometido um
homicdio, cuja vtima era um adulto no membro da famlia (PADOVANI; WILLIAMS, 2007). O adolescente possua histrico de fracasso
escolar e vitimizao, tendo sofrido violncia fsica e psicolgica por
parte da me, alm de ter feito uso de lcool, droga e possuir histrico de agresses. Antes da interveno, o adolescente apresentou ansiedade e depresso severas, bem como dficits em seu repertrio de
resoluo de problemas sociais. Aps a interveno, com durao de
dez sesses semanais, o mesmo participante apresentou expressiva
diminuio de depresso, ausncia de ansiedade e melhora marcante
no estilo de resoluo de problemas sociais, que passou a ser mais
racional e menos impulsivo.
42

Eis o depoimento desse adolescente sobre a interveno realizada:

Eu gostei muito mesmo, no comeo eu pensei que ia ser difcil,
mas no, foi bem legal e tambm eu aprendi muitas coisas boas pra
mim mesmo: a viver melhor e tambm ajudar as pessoas com o que eu
aprendi aqui, dando conselho. Aqui eu aprendi a ter menos problemas
possveis e aprendi a tentar resolver os problemas de uma forma mais
positiva, investigando as possibilidades do problema e tentando arrumar
ou olhar possibilidades que favorecero para melhora das duas ou mais
pessoas. Foi muito bom. Fiquei muito feliz e quero participar mais vezes.
Agradeo... Obrigado, foi um prazer.
Finalmente convm comentar, brevemente, outra interveno com
adolescentes em conflito com a lei realizada pelo Laprev. Trata-se da
monografia de concluso de curso de graduao em Psicologia de Edson Huziwara (HUZIWARA, 2003), que trabalhou com o comportamento
ameaador entre pares, atuando com seis adolescentes do sexo masculino, que estavam em regime de semiliberdade no Ncleo de Atendimento
Integrado (NAI), de So Carlos, por delitos diversos, como assalto mo
armada ou trfego de drogas. Huziwara (2003) tambm trabalhou com
identificao de comportamento ameaador, resoluo de problemas e
habilidades sociais, utilizando tcnicas como filmes, dramatizao, leituras e discusso, conseguindo mudanas interessantes na verbalizao
dos adolescentes, embora no tenha notado generalizao dessas habilidades para as sesses de observao da interao dos adolescentes,
talvez pela brevidade do estudo (seis sesses).
Apesar dos efeitos protetores da escola e da concordncia na literatura sobre as necessidades educacionais especiais dos alunos que esto
em conflito com a lei (KAUFFMAN, 2001; GALLO, 2006), o nmero de programas educacionais especficos para essa populao reduzido no Brasil. Paralela a essa triste realidade, a instituio educacional direcionada
aos adolescentes que apresentam comportamentos infratores graves ou
recorrentes Febem, atualmente Fundao Casa se revela, na maioria
das vezes, ineficaz no cumprimento das propostas do ECA.
Para mudana expressiva de nossa realidade preciso, em primeiro
lugar, a compreenso dos motivos que levam um jovem a se transformar
43

em um adolescente em conflito com a lei. (Ver GALLO; WILLIAMS, 2005,

para anlise dos fatores de risco e proteo envolvidos na conduta infracional). Embora fuja do escopo deste trabalho se aprofundar nesse tema,
cabe destacar a imensa contribuio da cincia psicolgica na anlise de
fatores ambientais que contribuem para o surgimento de problemas de
comportamento em crianas e jovens, notadamente a forte associao
com prticas familiares inadequadas e com histrico de violncia.
Apenas para citar duas contribuies do Laprev para essa temtica,
ver Brancalhone e Williams, 2003, para uma reviso dos fatores associados exposio da criana violncia conjugal e a dissertao de
mestrado de Daniela Maldonado para anlise da relao entre a agressividade de meninos na escola e violncia domstica (MALDONADO;
WILLIAMS, 2005).
Em segundo lugar, preciso investir maciamente em preveno, para
impedir novos casos. Raramente o jovem comea a apresentar problemas
de comportamento na adolescncia, o mais comum que essa trajetria
tenha incio na infncia. O Laprev possui exemplos de interveno primria, atuando com famlias de risco, como: adolescentes grvidas de
baixo poder aquisitivo (GRAVENA; WILLIAMS, 2004) e mes vivendo em
condies de pobreza (RIOS, 2006).
Em terceiro lugar, h de se intervir no incio do surgimento de problemas (preveno secundria), da a importncia do trabalho de interveno logo na pr-escola, como o avaliado por Gabriela Ormeo em
sua dissertao de mestrado (ORMEO; WILLIAMS, 2006). O objetivo do
programa desenvolvido por Ormeo (2004), com crianas pr-escolares,
consistiu em fornecer suporte escola e famlia, com vistas a reduzir o
nvel de agressividade das crianas, assim como incrementar seus comportamentos socialmente adaptados.
Participaram do estudo trs crianas do sexo masculino de quatro, cinco e seis anos de idade, com queixa de agressividade e suas respectivas
mes e professoras. A interveno com as crianas foi realizada na prpria
pr-escola, sendo abordados tpicos como lidando com injustias, imposio de regras, formas alternativas para no agredir, resoluo de conflitos, entre outros. A interveno com as mes foi realizada no ambiente
44

domiciliar, tendo como objetivo capacit-las a lidar com os comportamentos de seus filhos, aumentando os comportamentos adequados e
diminuindo os inadequados (agresso), bem como maximizando a rede
de apoio e diminuindo estressores. A interveno com as professoras
teve como objetivo auxili-las no manejo do comportamento agressivo
da criana. Os resultados mostraram que as crianas diminuram seus
comportamentos agressivos de forma significativa, as mes aumentaram
a qualidade de suas relaes interpessoais, principalmente com seus filhos. As professoras relataram que a pesquisadora conseguiu estabelecer
relao diferenciada com a criana, diminuindo a agressividade em sua
presena. O estudo demonstrou a efetividade da interveno precoce com
crianas agressivas, ainda que a diminuio dos comportamentos inadequados tenha sido contextual, sem generalizao para a sala de aula. Por
esse motivo, seria importante que futuros estudos enfatizem a interveno professor-aluno tanto quanto criana-famlia.
Por fim, no se pode esquecer a realizao de intervenes quando o
problema j estiver instalado (preveno terciria). Como dois exemplos
de interveno avaliados pelo Laprev, encontram-se o terceiro estudo
da tese de Gallo, 2006, intervindo em grupo com mes de adolescentes
infratores em uma instituio de Maring, PR e a dissertao de mestrado de Giuliana Santos (SANTOS; WILLIAMS, 2006), atuando com pais
reincidentes de maus-tratos (segundo denncia no Conselho Tutelar de
So Carlos) e o filho, uma criana de oito anos com transtorno de comportamento e envolvimento com drogas.
Fica evidente que a resoluo da violncia exibida pela populao
jovem exige mudanas estruturais significativas. Por onde comear para
praticar uma verdadeira incluso escolar de crianas e jovens com problemas de comportamento no ambiente escolar?
Necessitamos de polticas pblicas que favoream
a incluso de tais jovens e crianas. preciso slida
compreenso de autoridades pblicas e educacionais de que o alunado com problemas de comportamento possui necessidades educativas especiais,
tendo o direito de ser inserido no sistema de ensino

45

e no expulso. Essa compreenso implicaria, possivelmente, uma regra: a de proibir a expulso de tal
aluno, pois, cada vez que isso ocorre, quem sai perdendo a prpria sociedade. Isso no significa aceitar passivamente o comportamento inadequado de
tal aluno. Pelo contrrio, atos que colocam em risco
a integridade de qualquer pessoa (aluno, professor
ou quem quer que seja) jamais poderiam ser tolerados havendo consequncias claras e precisas para
eles. Assim, sempre que o jovem praticasse infrao
grave na escola, seria preciso regulamentar medidas como suspenses, tratamento em sade mental,
envolvimento do Conselho Tutelar e outras medidas
(como perda de privilgios), que seriam utilizadas
nos casos mais graves.
Os desafios para que tal incluso acontea so
grandes, pois ponto passivo que a insero de tal
aluno , inerentemente, difcil, por seu comportamento desafiador. Antes de tudo, seriam necessrios investimentos altos no sistema educacional e
maior integrao com o sistema de sade e com a
rede de proteo infncia e juventude.
Seria fundamental investir na capacitao geral de
educadores para ensinar alunos com problemas de
comportamento, o que seria um ganho para todos
os alunos, de forma geral. Alm disso, seria importante incorporar, na carreira de ensino, educadores
especialistas em alunos com problemas de comportamento, assim como temos especialistas em deficincia visual, deficincia mental, etc.
Alunos com comportamentos difceis necessitam
de atividades pedaggicas especializadas e planejamento ambiental especfico. Tais alunos no tm
condies de apresentar bom desempenho em classes grandes. Alm disso, precisariam de sala especfica de apoio um local para esfriar a cabea e
46

aprender tcnicas de manejo de raiva, resoluo de

conflitos e resoluo de problemas sociais, ao lado
de um especialista encorajador.
Tais alunos tm, com alta frequncia, problemas de
aprendizagem e grandes lacunas educacionais. Precisariam de salas de recurso ou reforo acadmico
para a aprendizagem um a um, de forma a garantir
desempenho adequado nas habilidades bsicas de
leitura e matemtica.
Parcerias com o setor privado e entidades no governamentais teriam de ser criadas para maximizar
a motivao dos alunos, com atividades de artes,
esportes, computao e estgios profissionalizantes.
Por fim, a consultoria interdisciplinar precisaria
ocorrer de modo contnuo na escola. Na experincia
da primeira autora atuando no sistema de ensino canadense (WILLIAMS, 1999), havia uma equipe composta por psiclogos, assistentes sociais e psiquiatras
para dar suporte escola. O psiclogo teria papel de
destaque em tal equipe e, assim como o educador,
precisaria de ser especialista em ensino e manejo de
problemas de comportamento infanto-juvenis.

Essa apresentao procurou refletir sobre a complexidade do processo de incluso do adolescente com comportamento infrator e crianas
com problemas socioemocionais no sistema de ensino. Apesar da gnese de tais problemas de comportamento ser multifacetada, procurou-se
defender aqui, com base em projetos de interveno realizados por um
grupo de psiclogos, a importncia do envolvimento da famlia e da comunidade escolar no processo de modificao da conduta adolescente
que se encontra em conflito a lei.
As propostas mencionadas chamam a ateno para o atendimento e
o ensino de tais alunos, merecedores que so de ser considerados alunos que necessitam de educao especial, sendo apoiados nos princpios
norteadores do instrumento jurdico que veio garantir a proteo inte47

gral criana e ao adolescente: o Estatuto da Criana e do Adolescente.

Se tais princpios no forem efetivamente contemplados, continuaremos
colocando insulfilm cada vez mais escuro nos vidros de nossos carros e
nas vidraas de nossos lares e continuaremos a acompanhar, estarrecidos, o aumento do ndice de criminalidade no pas.
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51

52

Construindo modos de ao na
interface sade-educao.
Carolina Porto Montellano
Cristina Teresa del Nero
Deborah Sereno
Joana Lopes Garfunkel
Maria Cristina Gonalves Vicentin
Marilda Nogueira Costa Almeida
Nana Correa Navarro
1. Introduo
Em 1997 a equipe do Ncleo A psicose e suas instituies, da Psicologia
da PUC-SP estabeleceu convnio de apoio tcnico com o Ncleo de Referncia em Psicoses (NRP) da Clinica Psicolgica do Instituto Sedes Sapientiae4
para desenvolver em conjunto a escolarizao de crianas com transtornos
graves5 que eram atendidas nas Oficinas Teraputicas da Clnica Psicolgica
da PUC6, especialmente sua incluso em sala de aula regular de escolas pblicas. A entrada dessa equipe de psiclogos no campo da escolarizao deuse, portanto, mediada e transversalizada7 pela experincia com a loucura. Foi
4 A equipe de escolarizao foi coordenada por profissionais da PUC (Maria Cristina G. Vicentin)
e do Sedes Sapientiae (Odelis Basile, Deborah Sereno, Simone Al-Behy Andr) e contou com a
aposta e a inventividade permanentes de estagirios, aprimorandos e colaboradores da Faculdade de Psicologia da PUC e da Clnica do Sedes. As ideias aqui apresentadas devem ser creditadas a
esse coletivo. A partir de 2005 o NRP expande suas aes e passa a denominar-se Balaio: Ncleo
de Referncia em Psicoses e Incluso (NRPI) da Clnica Psicolgica do Instituto Sedes Sapientiae.
5 Referimo-nos aos autismos e s psicoses infantis ou ao que o Manual de Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais da Associao Americana de Psiquiatria (DSM IV) convencionou
chamar de transtornos globais de desenvolvimento (TGD).
6 O Projeto Oficinas Teraputicas uma proposta de tratamento clnico-institucional para crianas e
adolescentes com TGD que articula diversos dispositivos teraputicos (oficinas, terapia de famlia, grupo de cuidadores, acompanhamento teraputico) e um trabalho de incluso social (redes e parcerias),
desenvolvido na Clnica Psicolgica da PUC-SP pelo Ncleo de Psicose da Faculdade de Psicologia.
7 Transversalidade no sentido forjado por Felix Guattari (1987) em seu trabalho no campo da
psicoterapia e da anlise institucional, como a dimenso que pretende superar os impasses da
verticalidade e da horizontalidade que atravessam os diversos modos de composio do socius e que tende a se realizar quando uma comunicao mxima se efetua entre os diferentes
nveis e nos diferentes sentidos dessa composio.

53

a partir das prticas da sade mental que passamos a experimentar uma

espcie de qumica dos encontros8 da sade com a educao, uma experimentao das potncias de intercesso entre os dois campos. Intercesso
como interferncia criativa e jamais como sobreposio dos cdigos e dos
territrios de um campo sobre o outro (DELEUZE, 1992).
Desde o incio dessa experimentao, valemos-nos de uma atitude, de
uma tica da presena: estaramos com a escola, colocando nosso saber e
nosso fazer disposio dessa aventura pedaggica9, comprometendo-nos
com a construo de uma trajetria de formao nossa e da escola neste
trabalho. Construo coletiva, portanto: evitando-se tanto a diluio de responsabilidades quanto omisso diante do desconhecido ou do imprevisto.
Implementado no perodo de 1997 a 2005, no municpio de So Paulo, o projeto foi desenhado para favorecer a escolarizao de crianas
com graves comprometimentos psquicos, garantindo-lhes o direito
educao, preparando a escola e o professor para ampliar seu repertrio
de aes em seu cotidiano educativo, tendo ainda como objetivos especficos: preparar a escola para flexibilizar-se e remodelar-se diante de
crianas que problematizam o aprendizado e a socializao, desenvolver
metodologias e prticas inclusivas e disseminar os ganhos da experincia para outras escolas e equipes de sade mental da infncia e adolescncia, por meio de formao para a educao inclusiva.
Num primeiro perodo (1997-2000) as aes desenvolvidas foram
mais artesanais, privilegiando a construo de projetos de incluso de
crianas com graves transtornos psquicos, caso a caso, muitas vezes
com a utilizao de acompanhantes teraputicos (ats) da criana
na escola e reunies sistemticas da equipe clnica com a escola
(professores, coordenadores e direo) e com a famlia para avaliao
sistemtica e delineamento conjunto do plano de incluso.
Esse perodo contou tambm com a criao das Oficinas Psicopedaggicas, atividade realizada em sala de aula, pelo profissional da sade conjuntamente com o professor, com dupla funo: ativar a construo de repertrios
escolares para as crianas com graves sofrimentos psquicos e oportunizar
8 Expresso do psiquiatra catalo Franois Tosquelles, formulador da psicoterapia institucional
(1994).
9 Tomamos a expresso do educador Antonio Carlos Gomes da Costa, referente a sua experincia educativa com as adolescentes em conflito com a lei na Febem-MG (1990).

54

para os alunos e o professor a vivncia de prticas pedaggicas inclusivas, ampliando a ao do professor no cotidiano escolar. Nesse primeiro momento
trabalhamos a sistematizao dessas prticas (delineando as ferramentas conceituais e metodolgicas utilizadas) para sua posterior disseminao.
A partir de 2001 (e at final de 2005), esse trabalho ganhou a dimenso de projeto desenvolvido num territrio da cidade na regio de
Pinheiros/Butant , em parceria com as redes municipais de sade e de
educao, e foi financiado pelo Fundo Municipal de Direitos da Criana
e do Adolescente10, o que permitiu ampliar seu impacto e contribuir para
a formulao e qualificao de polticas pblicas no mbito da educao
inclusiva. As aes foram estendidas para 32 escolas e para um pblico
de aproximadamente 270 profissionais da educao e da sade mental.11
Ao longo dessa experincia, construmos conceitos originados na
prtica e na vivncia dos profissionais, planejamos e acompanhamos
a formulao de projetos individuais e institucionais das equipes com
quem trabalhamos e desenhamos uma srie de aes e de atividades na
perspectiva e no esprito da interveno institucional12. Sabamos que
no se fazia uma ultrapassagem de fronteiras to duras (as da excluso)
sem larga dose de risco e sem uma aposta coletiva.
No podamos conceber uma poltica de sade mental que se eximisse de
fabricar a teia social em torno da infncia e da adolescncia, que no se comprometesse em ultrapassar coletivamente as barreiras da excluso. Essa era a
10 O Projeto de Escolarizao: Educao Inclusiva foi aprovado em 2001 pelo Conselho Municipal dos
Direitos da Criana e do Adolescente e, em convnio com SME, contou com financiamento at 2005.
11 Em 2004 a experincia estendeu-se tambm para o Distrito da Casa Verde, abrangendo outras 25 escolas, para o Distrito da S, abrangendo dez escolas, sempre com o apoio do Fumcab,
alm de manter o trabalho em todas as escolas dos pacientes atendidos pelo projeto da PUC (16
escolas). Cabe ressaltar que nesse mesmo perodo o governo municipal da cidade de So Paulo
adotara a educao inclusiva como poltica e diversificadas experincias puderam se realizar,
muitas delas compondo potentes modos de trabalho intersetorial e diferentes dispositivos para
sua implementao (Frum de Incluso, Grupo Intersecretarial de Incluso). A rede municipal
adotou uma estrutura em que os alunos com necessidades educacionais especiais contavam com
um professor e uma sala de apoio, que projetava um plano individual de trabalho com aquele
aluno, em horrio oposto ao da sala regular. Os Distritos de Educao no municpio de So Paulo
chegam a ter mais de 60 escolas entre Emeis e Emefs e apresentam grande diversidade territorial
e cultural, exigindo caminhos singulares para composio da poltica ainda que dentro do mesmo horizonte de uma escola para todos.
12 No sentido da anlise institucional de produzir/suscitar a crise: transformar para conhecer
e no conhecer para transformar (LOURAU, R. 1996).

55

principal chave do nosso trabalho: transformar os graves comprometimentos

emocionais em compromissos coletivos; converter uma rede de danos numa
rede de desafios que acolhe e impulsiona. Era preciso romper o crculo vicioso
dos danos que impedem que as famlias e suas crianas diferentes se envolvam
num projeto de futuro, e o territrio escolar era o lugar mais poderoso para
esta empreitada. Posicionamos-nos numa perspectiva tico-poltico-clnica,
em que no se coloquem fronteiras ou se separem os campos da clnica, da
poltica e da tica. Devemos loucura esse modo de trabalhar, mas tambm s
experincias de educao dirigidas a crianas e adolescentes em situao de
risco, que no Brasil consolidaram uma importante metodologia com a educao de rua e com a pedagogia da presena (COSTA, 2001).
2. Educao Inclusiva: algumas palavras para comeo de conversa
Desde as problematizaes da educao especial em funo dos seus efeitos de segregao e da institucionalizao da
deficincia13 que passamos da ideia de integrao incluso14,
no horizonte de uma educao para todos.
Na esteira da luta dos movimentos sociais por cidadania, pelo direito
diferena, os portadores de necessidades especiais configuraram um
campo de exigibilidade de direitos que se expressa hoje no Brasil tanto
na legislao (Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Estatuto da Criana
e do Adolescente ECA) quanto nas polticas pblicas.
Essa passagem da integrao incluso vem acompanhada de diferentes compreenses, experimentaes e tenses. Diversos estudiosos e
militantes desse campo j fizeram a crtica da incluso como incluir em
algo ou em algum regime j institudo, convocando a incluso na sua
dimenso de permanente regime de produo de si e de diferenciao
e alertando para a necessria poltica de universalizao do direito
educao como direito educao de qualquer um, isto , do diverso.
Do mesmo modo, outra linha de pensamento tem discutido as dificuldades no processo de democratizao das escolas, quando as turbulncias a enfrentadas so muitas vezes significadas como indisciplina,
13 Desde 1994, a Carta de Salamanca (resultado da Conferncia Mundial sobre Necessidades
Especiais) preconiza que a escola regular deve acolher todas as crianas.
14 Incluso como reestruturao da escola em oposio integrao como adaptao da
criana escola.

56

violncia ou fracasso escolar (AQUINO, 1996). De fato, a loucura chega

escola no momento em que esta enfrenta a queixa sistemtica de fracasso e de indisciplina (o que a loucura s intensifica, colocando a escola
ante um no saber). Observamos que o contato com a loucura (e com as
diferenas) instaura uma crise na instituio escolar, questionando seus
mecanismos de produo de subjetividade e ressignificando as identidades dos professores e dos alunos. Essa crise pode configurar um campo
de solues para as questes da escola, que dizem respeito rigidez
diante das diferenas psquicas, culturais e sociais em jogo nas diferentes formas de aprender, levando inrcia diante daqueles que no se
adaptam aos padres de socializao estabelecidos e que acabam por
ficar margem da escola e de suas comunidades. A perspectiva das redes
opera a, no que tem feito de muitas escolas terreno rido e tedioso para
o aprendizado e desenvolvimento pessoal e social de TODAS as crianas.
Assim, a educao inclusiva no e nem deve se restringir aos chamados portadores de necessidades especiais. O sentido estrito do
termo educao inclusiva seria o de abordar sujeitos que fogem normalidade exigida pela escola regular, alunos que, em tese, exigiriam
algum conhecimento especial da escola por ser diferentes dos que
normalmente tm acesso educao. O trabalho de educao inclusiva, tal como ns o temos formulado, incide na ideia de que a educao
inclusiva soluo para toda a escola, pois desafia a educao a ser
boa para todos, isto , deve desenvolver-se para dar conta da heterogeneidade das crianas e adolescentes.
Essa ideia, colocada desde a conferncia de Jomtiem, no incio dos
anos 90 educao para TODOS e TODOS pela educao uma expresso-sntese que permite vrias leituras, mas uma afirmao clara
de que nosso tempo nos d as condies de estender o direito educao para TODAS as crianas e os adolescentes.
3. As primeiras experimentaes (1998-2000)
Nossa primeira aventura na escola foi em grupo, na Escola Estadual
de Primeiro Grau (EEPG) Dom Pedro II, prxima PUC, indicada pela
ento Delegacia de Ensino para a realizao do projeto. J a pudemos
traar uma rede: o grupo de pais, o grupo de crianas, a equipe das Oficinas Teraputicas, o grupo de acompanhantes teraputicos (ATs), a perua inclusiva (a perua escolar e seu motorista, totalmente engajado na
57

causa e com uma qualidade de contato muito particular com as crianas), a Parceria PUC-Sedes, o convnio com a Secretaria Estadual de
Educao, a escola Dom Pedro II e o pessoal da escola. Dessas crianas,
apenas uma frequentava a escola, outra j frequentara por algum tempo
e as demais nunca foram aceitas no territrio escolar.
Saamos juntos da Clnica da PUC na perua e com frequncia havia
comoo: os pais se despedindo, mes chorando. A escola nos abria a
porta, juntos entrvamos e permanecamos geralmente no ptio, perto
da cantina e de uma quadra. Esta colagem grupal inicial era interessante: se nas oficinas desenvolvidas na Clnica da PUC, a interveno grupal era a da (difcil) constituio da grupalidade, na escola, no entanto,
isso era diferente, as crianas pareciam buscar estar mais perto umas
das outras e dos ATs, como se o grupo pudesse oferecer alguma forma
de reconhecimento e proteo diante do desconhecido. Dessa colagem
grupal ao surgimento das singularidades, deslocamentos particulares foram surgindo a partir de interesses e curiosidades diversas (sala de aula,
letras mveis, quadra), delineando, aos poucos, as diferentes trajetrias
de cada criana nesse espao.
O interesse pela sala de aula, demonstrado por algumas crianas,
apontou a necessidade de ampliao do trabalho e nos levou criao
da oficina psicopedaggica (que ocorreu em uma sala de 1a srie, em
virtude do interesse de uma professora) como estratgia para construo de ambiente favorvel ao convvio e ao aprendizado e implicou a
escola como um todo.
Assim, a Oficina Psicopedaggica foi criada com objetivos direcionados em trs focos:
1. Em relao s crianas com TGD, realizar atividades que propiciem
sua interao com outras na sala de aula e promover a aquisio de repertrio escolar para que possam frequentar escolas de seu bairro.
2. Em relao s crianas da classe: promover o acolhimento e a solidariedade entre as crianas e contribuir para a maior integrao do grupo, respeitando as diferenas individuais, criando vnculos de confiana e afetividade.
3. Em relao aos professores: promover reflexo de sua prtica educativa e estimular a experimentao, o planejamento de aes, atividades e
projetos que garantam a permanncia dos diferentes na escola.
As oficinas eram planejadas com atividades diversificadas, como histrias infantis, dramatizaes, jogos, brincadeiras corporais, desenhos,
58

recortes, projetos variados de interesse das crianas, sendo realizadas

semanalmente, com durao de 1h30min, com a presena dos alunos
e professora da classe, crianas do projeto, psicopedagogas e acompanhantes teraputicos.
Em um ano e meio, pudemos perceber mudanas em todos os nveis:
as crianas do projeto j tinham a classe como referncia, algumas participando ativamente, outras experimentando de uma forma ou de outra a
entrada na sala, mas todas sabiam que aquela era a classe em que poderiam estar. As crianas da classe estavam mais solidrias, demonstravam
muito prazer em participar da oficina, organizavam-se mais facilmente.
As professoras engajaram-se no processo de incluso, modificando seu
olhar sobre os diferentes, abrindo espao para novas possibilidades.
Esse perodo de experimentao na escola D. Pedro II foi primordial para a construo das metodologias que seriam desenvolvidas
no percurso. Buscamos permanentemente respostas que mudavam
constantemente medida que as experincias vividas nos colocavam
novas perguntas.
Como primeira conquista conseguimos assegurar as matrculas de
cada criana do projeto na escola de seu bairro e com o apoio dos ats
e de reunies sistemticas nas escolas construir projetos de incluso
para cada criana.
3.1. O acompanhamento teraputico como dispositivo de incluso
e o trabalho com as escolas para montagem de projetos
Nossa estratgia de ao na escola para a sustentao dos projetos
de incluso de cada criana dividia-se entre o apoio equipe escolar
(reunies), realizado por dois terapeutas da equipe de escolarizao,
e o acompanhamento teraputico na escola. Foram acompanhadas
onze crianas no territrio escolar, das quais sete por pelo menos trs
anos, por equipes de dois ou mais acompanhantes teraputicos, ao
menos duas vezes por semana e por um perodo mdio de duas horas.
Participaram do projeto cerca de trinta acompanhantes teraputicos
entre estagirios, aprimorandos e colaboradores da Psicologia da PUC,
e alguns estagirios de instituies parceiras como os Cursos de AT do
Instituto A Casa e do Instituto Sedes. Os acompanhantes se encontravam quinzenalmente por duas horas para superviso em grupo. Nesses
59

encontros delineamos pouco a pouco algumas funes do at: como a

funo intercessora, articulando sade e educao em ato, ou como referncia para a criana, tradutor da ambincia e mediador das relaes
desta com a professora, as outras crianas e a escola como um todo.
O at vai escola com a criana, entendendo a escola como canteiro de
experimentaes, espao potencial ou como um territrio (MOURA, 2003).
Isso significa levar em conta a materialidade do suporte (o espao fsico)
e tambm o campo social, o campo das relaes e tudo que da se apresenta, incluindo a dimenso prtica15, a circulao dos afetos e das vrias
transferncias que a se estabelecem, alm de eventuais regras de relaes.
Do ponto de vista do at e das redes, a distino entre o teraputico
e o escolar no considerada, uma vez que ambos favorecem efeitos
de subjetivao. De um lado, traamos o projeto teraputico/pedaggico conjuntamente com a equipe escolar. De outro, o at radicaliza essa
articulao entre o teraputico e o escolar na sua funo de tradutor da
ambincia. Isso inclui todas as linguagens e todas as formas possveis de
convivncia dentro e fora da sala de aula, ou seja, qualquer tipo de relao
e de conexo no territrio escolar interessa e deve ser potencializado, (por
exemplo, uma de nossas crianas, que passava seu tempo na escola varrendo o ptio com a mulher das chaves da escola, que, as pendurava todas em
seu pescoo, ou ento a relao que se estabelece entre outra criana e a
orientadora, que lhe emprestava um livro semanalmente no ptio).
Vrios autores discutem o problema da aprendizagem das crianas
com transtornos graves. Entendemos que a incluso favorece a mais bsica das aprendizagens: o aprender a conviver, que, junto com as outras
trs aprendizagens (aprender a ser, aprender a fazer, aprender a aprender), constituem os quatro pilares da educao para este milnio, segundo com o relatrio Jacques Delors (1999).
Aprendizagem fundamental tambm no que se refere constituio do
Eu para a psicanlise, o Eu precisa do Outro para se constituir, precisa reconhecer-se no outro e reconhecer o outro em sua diferena. Assim como a
escola representa um espao de subjetivao para todas as crianas.
15 De acordo com Moura (2003: 64), no encontro com o outro que emergem sentimentos
vitais, que so o prprio pathos. Cita Tosquelles, para quem aquilo que vivido e posto em
movimento no plano do pathos ou ptico precede a linguagem e diz respeito a uma espcie de
qumica dos encontros.

60

Uma dimenso essencial da transferncia que a se estabelece a

presena ativa.
Esse conceito condensa (e faz referncias a) diferentes ideias concernentes clnica do at. Uma delas a questo do corpo, o entrar na
cena do paciente com seu corpo: como sombra, referncia e tambm
com certo tipo de acolhimento em que se aceita e se toma em considerao o outro, reconhecendo-o em seu estilo e em suas riquezas
(MOURA, 2003, p. 141).
Presena ativa tambm quando se coloca no lugar de intrprete e
tradutor das diversas linguagens (da criana, dos pais, da escola, da ambincia) ou quando se oferece como espelho no qual a criana possa
se reconhecer, podendo operar na constituio do eu e no advento do
sujeito, da linguagem, do discurso social.
E por fim, presena para que haja encontro, (o qual) no programvel,
simplesmente acontece (ibid, p. 142). Estar na escola favorece novas possibilidades de sentido, aos movimentos cristalizados e repetitivos, o que pode
implicar um novo posicionamento da criana que a est se constituindo.
Outra dimenso a ser destacada, paradoxalmente, o carter de invisibilidade das aes do at na escola. Ainda que estando corporalmente
na cena, muitas vezes contendo uma crise ou mesmo sendo requisitado pelas outras crianas, esse carter de invisibilidade se traduz por um
remeter ao outro, ou seja, incentivar a professora a intervir na crise,
convocar a criana para a conversa em que o at est sendo requisitado,
remeter as questes sobre a criana para ela mesma, sempre se remeter
professora como autoridade ou no lugar de quem decide e sabe sobre
as coisas da escola, assim como remeter ao porteiro o cuidado com o
porto, merendeira que sirva o lanche, etc.
Ao longo do tempo, essa invisibilidade ganha outra conotao.
quando as aes do at passam a corresponder a pequenos nadas (um
tempero, um toque, um olhar, uma palavra), como garantia da presena ativa e tambm quase uma ausncia: o at comea a se afastar da
cena, encorajando a criana a se experimentar sozinha. Perodo de transio at a ausncia de fato, com o final do at, quando a dimenso da
classe ganha volume no que se refere a acolher e sustentar as produes
do sujeito e com as quais ele deve se comprometer. O desafio deixar de
ser caf com leite e fazer valer suas produes.
61

Concomitantemente aos acompanhamentos teraputicos, a equipe

escolar era acompanhada quinzenal ou mensalmente para elaborao
de projetos individuais. Esses projetos buscavam sustentar/potencializar
o carter peculiar de cada criana em seu processo de ser e de aprender
e mobilizar recursos e potncias desta, da famlia, da escola e da comunidade, num trabalho em que educadores e coordenadores da escola
tornavam-se articuladores dessas potencialidades.
Os encontros aconteceram nas unidades escolares que as crianas
do projeto frequentavam. Para cada encontro era proposta uma roda de
conversa, onde estavam presentes o professor, o coordenador pedaggico e o diretor, conforme a singularidade do caso, tcnicos da coordenadoria de educao; profissional de sade envolvidos e familiares. Nessa
roda as discusses eram centradas no trabalho e na tarefa de elaborao
de um projeto de incluso, e no em papis e funes previamente estabelecidos. Buscvamos um trabalho em corresponsabilidade com o compromisso mtuo de reverter dificuldades, compartilhar decises, refletir,
planejar e avaliar, enfim, exercitar possibilidades de trabalho de toda a
unidade escolar e dos atores envolvidos em cada projeto. Ao criar um espao coletivo, foi possvel repensar a relao escola-famlia, encaminhamentos automticos para equipamentos de sade e respostas-padro,
s quais, muitas vezes, a rotina nos aprisiona.
Com a aprovao do projeto pelo Fumcad essa experincia pde se desenvolver de forma mais ampla e consistente em outro territrio da cidade.
4. A parceria com as polticas de incluso escolar no Butant
(2001-2005)
Nessa segunda etapa, em convnio com a Secretaria Municipal de
Educao, estabelecemos parceria com o Grupo de Ao Intersecretarial
de Apoio Incluso, equipe que articulava as Coordenaes de Sade e
de Educao do Distrito do Butant (GIAI) para a ampliao e a qualificao das polticas de incluso naquele territrio.
A interveno articulou diferentes aes elegendo: a) duas escolas
como referncia para o desenvolvimento de oficinas psicopedaggicas,
acompanhamento teraputico e reunies sistemticas com educadores:
a Escola de Ensino Fundamental Olavo Pezotti e a de Ensino Infantil Zilda
de Franceschi da regio de Pinheiros e b) 50 escolas municipais (CEI,
Emei e Emef) do Distrito e dez servios de sade da regio para o tra62

balho de formao em educao inclusiva e apoio local s escolas na

construo de projetos de incluso. Cada uma dessas estratgias passa
ento a ser apresentada com mais detalhes.
4.1. A Experincia na Emef e na Emei
A Emef, que j tinha histrico de envolvimento com educao inclusiva foi a escolhida para concentrar diversas aes e assim se tornar polo
de referncia para o desenvolvimento de estratgias e sistematizao de
metodologias para educao inclusiva. A partir da construo de novas
prticas que visavam a disseminar o aprendizado e incluir maior nmero
de educadores nas rodas de discusso, o projeto ganhou visibilidade e,
consequentemente, maior abrangncia.
Nesse momento, a escola potencializada tornou-se espao de aprendizagem e experimentaes. Ela recebia alguns alunos previamente
escolhidos por outras escolas (escolas que participavam do curso de
formao) para frequentar as oficinas psicopedaggicas, que tambm
acolhiam as crianas com TGD da Clnica da PUC, com seus respectivos
ats, que tambm faziam o apoio para as oficinas, favorecendo a participao das crianas. Professores e coordenadores de escolas da regio
eram convidados em duplas para observar as oficinas psicopedaggicas
e posteriormente refletir com nossa equipe sobre este dispositivo.
A forma encontrada para promover um ritual de chegada acolhedor para
aqueles que participariam das oficinas (alunos, professores da escola referncia, nossa equipe e convidados) foi um convite para fazer parte de uma
grande ciranda no ptio. Era um momento emocionante e a cada dia ganhvamos novos adeptos. Essa ciranda provocou mudanas no cotidiano da escola, acabou se tornando nosso smbolo (os alunos nos chamavam de Projeto
Ciranda) e marcou ali nossa presena, dando maior visibilidade ao projeto.
O maior desafio foi envolver a escola como um todo do bedel
direo e fazer da incluso um projeto coletivo. O nmero de oficinas
foi ampliado para cinco salas, quatro na Emef e uma na Emei, com frequncia semanal e com durao de 1h30min.
As oficinas psicopedaggicas que, a princpio, eram planejadas e coordenadas apenas por nossa equipe, passaram a ser elaboradas em conjunto, em reunies semanais com os professores cujas salas recebiam
as oficinas. Esse momento foi crucial para a mudana de atitude dos
professores quanto ao dispositivo. Agora, mais envolvidos, sentiam-se
63

tambm autores, apropriados do espao, no qual podiam criar novos

projetos e atividades, tendo parceiros para dialogar, compartilhar ideias,
inseguranas e reflexes. Assim, o sentimento de solido, queixa muito
presente em seus relatos iniciais, foi mudando ao longo do processo.
Durante as oficinas muitas crianas descobriram habilidades que
nem imaginavam ter. Em suas prprias palavras: Aprendi a ter calma,
A ser um bom amigo, Aprendi a ouvir a opinio das outras pessoas e
falar a minha, A amizade que eu no tinha com as pessoas, Aprendi a
aprender me divertindo, sem brigar o tempo todo, Aprendi a ler mais,
Descobri que sou bom em escrever peas de teatro, Aprendi a no ter
medo de um colega s porque ele diferente de mim.
Conclumos que a oficina psicopedaggica: um espao que convida
as crianas, destaca a importncia do processo da criana como ator e
autor, desenvolve um olhar sensvel demanda da classe e do professor,
promove troca de olhares e saberes entre sade e educao, ajuda no
desenvolvimento da autonomia do grupo classe, proporciona diferentes
formas de convivncia e abre um campo que potencializa parcerias.
As oficinas foram realizadas de 2002 a 2004, semanalmente, e cada
uma teve uma caracterstica diferente, respeitando a demanda do grupo,
da escola e do professor. Foram dez salas de aula, totalizando 350 alunos
e dez professores.
O fazer junto (sade e educao) fez toda a diferena e consolidou a oficina psicopedaggica como metodologia que veio a se tornar,
posteriormente, o Curso Oficina de Oficinas, ministrado a mais de 150
profissionais professores, coordenadores pedaggicos, diretores, profissionais da sade e tcnicos da coordenadoria de educao, que resultou
na produo coletiva de uma apostila de atividades.
Paralelamente s oficinas psicopedaggicas, foi proposto um espao de reflexo e sensibilizao, no horrio de JEI16, colocando na roda
de discusses mitos e preconceitos para possibilitar maior compreenso do que sustenta essas ideias e possveis resistncias em relao
incluso. Alm disso, pde-se compartilhar as experincias vivenciadas
pelo professor nas oficinas, com o intuito de coletivizar e estimular os
demais colegas a utilizar essa estratgia. Foi, assim, uma forma de mul16 JEI Jornada Especial Integral um espao, fora do horrio de aulas, que rene os professores para a reflexo em torno de sua prtica educativa.

64

tiplicar a metodologia das oficinas e reforar a visibilidade do projeto.

As reunies aconteciam quinzenalmente e contavam com a presena de professores e coordenadores pedaggicos interessados em participar, totalizando 50 educadores. Foram realizadas tambm reunies
com a direo17 e os gestores da Coordenadoria da Educao da regio,
com o objetivo de criar compromisso coletivo de todos os envolvidos.
As reunies de JEI possibilitaram aos professores perceber a necessidade de promover a convivncia entre as crianas, ampliando o conceito
de incluso para incluso de todas as crianas e, principalmente, assegurar um espao efetivo de trocas entre a equipe escolar, geradora de
potncia para ativao das transformaes necessrias.
4.2. O processo de formao em Educao Inclusiva
Uma decorrncia importante de toda essa aposta era disseminar para
mais gente esse modo de operar, formando profissionais, tanto na Sade
quanto na Educao, que viabilizassem essas parcerias sociais para a
educao inclusiva.18
Nosso principal desafio era a construo de uma metodologia de formao compatvel com o sentido da educao inclusiva. Assim:
a) O curso foi concebido como uma formao terico-prtica com o
objetivo de desenvolver, compartilhar e assimilar uma metodologia de
incluso escolar, na qual se aprende e torna-se agente da incluso, concomitantemente.
b) O curso foi dirigido simultaneamente a profissionais da Educao
e da Sade e a outros atores estratgicos (como conselheiros tutelares, profissionais da assistncia social), de forma a articular os diferentes
equipamentos e profissionais de um mesmo territrio, suscitando a produo de rede e a formulao conjunta de planos de trabalho.
c) O curso foi proposto em trs dimenses: I) Pensar: desenvolver ferramentas conceituais para o trabalho com a diversidade (jornadas te17 Em 2004 nossas aes foram realizadas na regio da Casa Verde/Cachoeirinha e a proposta
foi ampliada para o que denominamos Interjei. As reunies passaram a ser semanais, com professores de escolas geograficamente prximas e com os profissionais do Grupo de Educao
Especial da Coordenadoria de Educao. Tambm tnhamos reunies quinzenais com os gestores
e coordenadores pedaggicos das escolas.
18 De 2002 a 2005, foram desenvolvidos seis cursos, em mdia com 60 horas de formao para
270 profissionais e em torno de 32 escolas e 10 equipamentos de sade. A equipe gestora da
poltica pblica de educao inclusiva na regio tambm participava do curso atuando na sua
funo de referncia/suporte/articulador (rede de redes).

65

ricas, com profissionais convidados, em torno de temticas tais como:

Diferena e diversidade, Rede, Montagem de projetos, Resilincia);
II) Sentir: desenvolver atitude tico-corporal para o trabalho (jornadas viais, trabalhadas por meio da multiplicao dramtica, que tinham
a funo de compartilhar afetivamente as experincias, compondo um
repertrio coletivo de gestos, de atitudes e de compromissos existenciais);
III) Agir: construir e implementar projetos de incluso a partir de casos e situaes concretos (desenvolvimento de habilidades de anlise de
contexto, planejamento de projetos, montagem de redes).
d) O curso privilegiou o Agir (a construo concreta de projetos de
incluso) e a identificao das potncias/recursos presentes na comunidade escolar e no seu entorno. As jornadas do Agir se realizavam sempre
com grupos menores, articuladas territorialmente (as escolas e as unidades de sade daquela regio) que tinham como tarefa, em subgrupos,
formular e implementar projetos de incluso para uma criana ou para
um grupo. As jornadas do Agir eram estruturadas sempre tendo uma
roda inicial de apresentao de algum saber disponvel naquele grupo19
e, ao longo do processo, os subgrupos faziam apresentaes de seus projetos, quando se coletivizavam os avanos e invenes e em que todos
agregavam novas questes, ideias, sugestes.
Os resultados que vimos emergir dessa metodologia de formao foram:
a transversalizao permanente dos mbitos conceitual, afetivo e
pragmtico no curso contribuiu para articular as dimenses macropoltica e micropoltica na educao, porque faz produzir intercesso entre
o campo dos interesses, o dos dilogos e o dos desejos.
a construo de um plano de ao permitiu romper com o formalismo do aprendizado conceitual, reconectando o professor com o
sentido e os efeitos da sua interveno educativa.
o estabelecimento de redes e parcerias aprofundou os vnculos dos
educadores e profissionais de sade entre si e com seu trabalho.
o processo em conjunto contribuiu para superar a distncia e as
diferenas de linguagem e concepes entre sade e educao, constituindo-se um passo decisivo na formulao de uma poltica pblica intersetorial, territorial e de corresponsabilidade e para a potencializao
19 A ideia aqui era trabalhar com a concepo de inteligncia coletiva (e a rvore de conhecimentos) de P. Levy e M. Authier (1995): Todo mundo sabe algo, ningum sabe tudo, todo o saber
est na humanidade.

66

do sentido da ao pblica, na medida em que vai se reconfigurando um

horizonte de intenes coletivas e convergentes20.
Aprendemos, a partir de toda essa experincia, que s possvel trabalhar na perspectiva da educao inclusiva (entendida como educao para todos) se os pesos das identidades tericas, profissionais, esses
nossos especialismos, no impedirem o trabalho conjunto. Isto , se as
diferenas entre sade e educao forem postas a servio da construo
de prticas e de saberes transversais.
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LEVY, Pierre; AUTHIER, Michel. As rvores de conhecimento. So Paulo:
Escuta. 1995.
20 O dilogo Sade-Educao permitiu que se desmontasse o modelo do encaminhamento
com relatrios, diagnsticos e infindveis idas e vindas que produzem o abandono pela fragmentao e desarticulao dos servios e se apostasse no paradigma do encontro, quando a
convergncia de aes com um sentido compartilhado potencializa o trabalho.

67

LOBO, Lilia Ferreira. Deficincia: preveno e estigma. In: RODRIGUES, Heliana B.; LEITO, Maria Beatriz; BARROS, Regina D. Benevides (Orgs.). Grupos e instituies em anlise. Rio de Janeiro: Rosa dos tempos. 1992.
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a loucura vai escola. In: MARCONDES, Adriana; FERNANDES, ngela e
ROCHA, Marisa (org) Novos possveis no encontro da sade e educao. So Paulo: Casa do Psiclogo. 2006.

68

Uma experincia psicopedaggica

no Hospital de Clnicas da
Universidade Federal de
Uberlndia (HCU).
Marilda de Oliveira Coelho.
Coautoras: Juliana de Souza, Rosa Helena Urzedo de Queiroz e
Ana Paula Moura Tavares
Introduo
As aes de pedagogia da Enfermaria de Pediatria iniciaram-se em
1986, em uma parceria com o Departamento de Psicopedagogia da
Faculdade de Psicologia da UFU. Eram intervenes pontuais e dirigidas
a algumas crianas que permaneciam por tempo maior na internao.
Algumas mes, mais esclarecidas, comearam a cobrar como direito da
criana na internao o acesso ao ensino regular. Conforme a legislao
brasileira, os direitos da criana e do adolescente, reconhecidos pelo
Conselho Nacional, pela sociedade Brasileira de Pediatria e pelo Estatuto
da Criana e do Adolescente, garantido criana hospitalizada o
direito ao acompanhante e ao ensino regular, por meio da Resoluo 41
de outubro de 1995, no item 9 Direito de desfrutar de alguma forma
de recreao, programas de educao para a sade, acompanhamento
do currculo escolar durante sua permanncia hospitalar.
Quando a criana e o adolescente so afastados de seu meio (famlia,
escola, amigos) para tratamento de sade (hospitalizao), vivenciam
situaes dolorosas e invasivas. A psicopedagogia hospitalar propicia
uma aproximao desse cotidiano roubado. A classe hospitalar o
espao legtimo na qual a criana tem acesso ludoterapia, estimulao
psicopedaggica, bem como a oportunidade de acompanhar a escola
regular. A professora e a Psicologia representam o elo de ligao entre o
69

hospital e o mundo externo. Na classe hospitalar a criana e o adolescente

hospitalizados encontram-se com outros colegas, formam grupos, fazem
trocas e exploram seu potencial.
A classe hospitalar do HCU foi implantada em janeiro de 2006,
numa parceria entre Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais,
Superintendncia Regional de Ensino, Secretaria Municipal de Educao
e Universidade Federal de Uberlndia.
Objetivo geral
Proporcionar a incluso social/escolar da criana e do adolescente
hospitalizados, facilitando a continuidade da escolarizao em perodo
de tratamento de sade e, assim, garantir o direito da criana e do
adolescente previsto no Estatuto da Criana e do Adolescente.
Objetivos especficos
Favorecer a elaborao do luto pelas perdas ocorridas na doena e
internao.
Facilitar a relao paciente-famlia-equipe.
Prevenir esteretipos sociais e excluso do diferente.
Propiciar acompanhamento psicolgico criana, famlia e equipe
multiprofissional.
Desconstruir esteretipos e preconceitos sociais que possam interferir
na incluso social da diversidade humana.
Metodologia
1. Participantes:
A populao da classe hospitalar, constituda por crianas e
adolescentes internados nas enfermarias e UTIs do HCU e em tratamento
ambulatorial, oriundos de Uberlndia, do Tringulo Mineiro e do Alto
Paranaba, que frequentam escolas pblicas ou privadas.
Equipe da instituio de ensino de origem da criana.
Familiares.

70

2. Recursos humanos:
Uma professora efetiva da Secretaria de Estado da Educao de Minas
Gerais.
Duas psicopedagogas efetivas da Universidade Federal de Uberlndia;
Psiclogas do Setor de Psicologia da Sade do HCU e demais
profissionais da rea da sade que estaro direta ou indiretamente
ligados ao paciente em atendimento na Classe Hospitalar, de acordo
com as patologias dos pacientes.
Trs brinquedistas que auxiliam nas atividades da classe hospitalar e
da brinquedoteca.
Alunos dos cursos de graduao e de licenciatura da UFU, como
estagirios para assessoramento no desenvolvimento dos contedos
programticos, fornecidos pelas escolas de origem dos pacientes
hospitalizados, que sero assistidos pela Classe Hospitalar.
3. Procedimentos didticos/pedaggicos utilizados:
feita avaliao psicopedaggica para levantamento de dados, como:
se o paciente/aluno est estudando, o que j domina de conhecimentos,
quais suas dificuldades na aprendizagem, se h algum entrave de
relacionamento escolar, se gosta de estudar. feita avaliao geral do
processo de aprendizagem e comportamento, detectando, assim, se h
distrbio/dificuldade de aprendizagem ou de comportamento.
feito intercmbio com a escola de origem (no caso de quem
estuda) ou matrcula na escola mais prxima de casa (no caso de
quem ainda no estuda). Fazemos o levantamento de contedos a ser
estudados com a criana.
Montamos grupos de aula visando ao desenvolvimento da leitura,
interpretao, compreenso, produo e raciocnio lgico-matemtico
e atendemos essas crianas em pequenos grupos, visando a sanar suas
dificuldades ou a facilitar ainda mais seu desenvolvimento. De forma que,
quando retorna escola, no sofrer consequncias de atraso na aprendizagem.
Orientamos e facilitamos para que a criana, ou algum da famlia,
mantenha as atividades copiadas, pois seno, quando retornar, estar
aqum dos colegas.
71

Visitamos as escolas de origem e trocamos ideias com professores e

equipes.
Quando a criana retorna para a escola, a psicloga e a psicopedagoga
acompanham este retorno, indo escola e realizando reunies com
professores, pais, dinmicas com os colegas, com o objetivo de facilitar a
insero da criana que esteve internada, prevenindo possvel rejeio e/
ou discriminao.
Propiciamos oportunidade de escuta aos familiares em relao
s dificuldades em lidar com as crianas doentes e suas limitaes e
os orientamos sobre como ajudar a criana a vencer dificuldades de
aprendizagem/ateno/compreenso e, consequentemente, falta de
interesse.
Realizamos reforo psicopedaggico para as crianas em tratamento
ambulatorial, ou seja, no se encontram internadas no hospital, mas
possuem alguma doena crnica como insuficincia renal, cncer, entre
outras, que encontram grande dificuldade de aprendizagem, uma vez
que so tratamentos longos e invasivos. Os atendimentos so realizados
duas vezes por semana na classe hospitalar e, se preciso, so realizadas
intervenes na escola da criana para orientaes de conduta aos
professores e colegas, sobre a melhor forma de lidar com a criana, que
muitas vezes apresenta-se fisicamente e emocionalmente debilitada.
Todo o trabalho realizado com contedos prticos que levam a
criana a raciocinar e, acima de tudo, melhorar sua autoestima. So
utilizados livros, fantoches, teatrinhos, ou seja, atividades ldicas que
tm comunicao eficaz com a criana.
Tambm fazemos a comemorao das principais datas festivas, para
manter essas crianas o mais prximas possvel do ambiente escolar.
E, por fim, ministramos aulas aos estagirios, repassando nosso
trabalho, sua importncia e abrangncia, colaborando para a formao
de novos profissionais com postura humanizada.
Consideraes finais
A partir do exposto, pode-se observar que o trabalho psicopedaggico
desenvolvido no HCU vai muito alm do que preconiza o Estatuto da
72

Criana e do Adolescente. Existe por parte da equipe um compromisso

social de educao inclusiva global. A incluso social-escolar da criana que
passou por tratamento e internao tornou-se oportunidade mpar para se
trabalhar a incluso social nas instituies pblicas e privadas de modo geral.
Espao frtil para se desconstruir mitos e preconceitos que possam dificultar
a incluso social do diferente, qualquer que seja a diferena: de raa, fsica,
social, psicolgica, espiritual, diminuindo com isso a discriminao e as
injustias, que cedo levam as crianas ao sofrimento da segregao.
Acreditamos que a justia e a relao equilibrada de direitos e deveres
so questes fundamentais para a construo de uma cultura da cidadania,
onde haja equilbrio de direitos e deveres e, consequentemente, paz.
Caso clnico
No intuito de ilustrar o trabalho realizado na classe hospitalar, relataremos
caso clnico atendido pela equipe interdisciplinar da Enfermaria de Pediatria. A
criana, chamada de Davi neste relato, chegou ao hospital com quadro clnico
grave de meningococcemia, evoluindo rapidamente, tendo por consequncia
da infeco a amputao de parte dos membros superiores e inferiores.
Sendo assim, os profissionais envolvidos com o caso realizaram desde o
princpio trabalho de preveno com a criana e sua famlia, no sentido de
ajud-los no enfrentamento da situao to cheia de sofrimento e trazer essa
criana de maneira menos traumtica possvel ao mundo real novamente.
E isso foi possvel, pois a participao da criana nas atividades da classe
hospitalar (em grupo e individualmente) possibilitou o desenvolvimento da
independncia, da confiana e da superao das limitaes.
1. Dados de identificao
Davi (nome fictcio), 7 anos e 6 meses, sexo masculino, natural de
Capinpolis MG, catlico, cursando 2 srie do 1 grau.
2. Queixa principal
Equipe mdica solicita acompanhamento psicolgico para paciente
ps-cirrgico, com quadro de amputao dos quatros membros.

73

3. Histrico da doena atual

Paciente previamente hgido com quadro de meningococcemia,
choque sptico com vasculite generalizada e falncia de triplos rgos,
encaminhado UTI no quarto dia de incio do quadro em estado grave,
chocado, em confuso mental.
Evoluiu de equimose nos membros para rea de necrose dos membros
e, ento, para amputao.
4. Histria pessoal
Davi nasceu de parto normal, de gravidez no planejada, porm bem
concebida, segundo informaes da me. Possui quatro irmos, todos do
sexo masculino (18, 15, 12, 6 anos), sendo ele apenas de pai diferente.
Me relata que, no dia 10 de janeiro de 2006, Davi reclamou que
um lado do corpo estava doendo, e tinha um pouco de febre. Deu-lhe
remdio, ele jantou, tomou banho e dormiu. Acordou no dia seguinte
passando mal, com pernas bambas e febre. Levou-o ao pronto-socorro e
internou-o no Hospital de Clnicas de Uberlndia.
Paciente foi amputado devido a necrose dos membros superiores e
inferiores.
5. Exame mental 20/2/06
A) Descrio Geral
Aparncia: o paciente apresentava-se no leito com fraldas, braos e
pernas enfaixados e deitado.
Comportamento e atividade psicomotora: devido amputao,
houve algumas alteraes, e neste momento em processo de
adaptao (tentar equilibrar-se na cadeira de rodas Equilbrio
Corporal; posiciona o coto no fundo do copo para segur-lo Noo
Espacial/Esquema e Imagem Corporal; pede ao tio para vir-lo de lado
Lateralidade).
Atitude perante o examinador: Amigvel e cooperativo.
B) Humor e afeto: O paciente apresentou humor deprimido e afeto
congruente (processo de elaborao de luto). Me afirma que o paciente
74

anteriormente ao acidente apresentava-se pr-ativo, falava muito e

fazia muitas piadas.
C) Fala: Davi apresentou poucas verbalizaes, sendo essas responsivas
ao incio do entrevistador, em ritmo normal.
D) Percepo: Apresentava alucinaes ligadas ao membro fantasma,
porm diminuram de frequncia em relaes s sesses iniciais.
E) Pensamento: Parece-me que o paciente apresenta forma de
pensamento com relao causa e efeito. E, quanto ao contedo deste,
Davi apresenta delrios ligados ao fenmeno fantasma, porm congruente
ao processo de elaborao de luto e tentativa de reintegrao do eu
(self); associado aos efeitos de sedativos e peridica hemodilise.
F) Sensrio e cognio: As funes sensoperceptivas que Davi apresenta
ora so responsivas ao meio, e coerentes entre estmulo e percepo deste
(paciente teme utilizao de lcool para assepsia local de ferimentos, e
enfermeira explica-lhe que se trata de outro produto gua, testando-lhe
em outra localidade no lesada, seguindo-se com paciente acalmandose). E ainda, quanto Ateno Voluntria (paciente permanece longo
tempo assistindo TV e respondendo com sorrisos a cenas cmicas) e
Ateno Involuntria (percebe minha presena ao adentrar o quarto),
parecendo-me que permanecem hgidas. E ora manifesta fenmeno do
membro fantasma (afirma doer membro ausente; pede que sua me o
olhe), porm na literatura esse fenmeno se apresenta em 97% dos casos
de amputao como respostas fisiolgicas e tentativas de reintegrao.
G) Controle de impulso: Paciente apresenta-se com pouco controle
de impulso, devido ao quadro ps-cirrgico e regresso emocional
advinda pela dor da perda da sade e desintegrao do Eu Fsico, mas
que congruente ao quadro clnico.
H) Julgamento e insights: Paciente apresenta poucas verbalizaes,
empobrecendo a possibilidade de avaliao destes, manifestando
prioritariamente comportamentos no verbais (outrora, me relata que o
paciente, ao observar outras crianas no parque, focaliza uma delas, dizendo que
ela pode andar; ao voltar do culto, abaixa a cabea e pede a Deus para ajudlo; na terceira sesso, pede para ir ao banheiro, negando-se a utilizar fraldas;
segundo relato da me, pede constantemente para sair; consola o paciente do
leito ao lado, que chora por ter perdido seu cabelo, informando-lhe que seu
cabelo ir crescer novamente, ao contrrio de seus braos e suas pernas).
75

I) Confiabilidade: paciente apresenta-se amigvel com o terapeuta,

parecendo-me confiveis suas informaes, e com comportamento no
verbal congruente s verbais.
6. Formulaes tericas e psicodinmicas
Segundo World Organization apud Amiralian et al (2000), a deficincia
pode caracterizar-se pela perda ou anormalidade de estrutura ou funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente. Assim,
no tocante aos aspectos fsicos, a amputao alude a uma Deficincia
Fsica Adquirida (DFA), que, por conseguinte, desencadeia no indivduo
incapacidade, limitaes e dependncia.
O procedimento cirrgico interfere no desenvolvimento normal e
anormal e pode intervir na ativao, na reativao e na racionalizao
de fantasias de violao e castrao (ANNA FREUD, 1961; p. 160; In:
FEIJ, 1997; p. 20).
Anna Freud (1961) apud Feij (1997), afirma que o significado de uma
cirurgia para uma criana depende do gnero e do nvel das fantasias
desta. Assim, crianas que projetam sobre a me sua agressividade
infantil percebem a operao como ato de vingana exercido sobre elas.
Na fase edpica sentem a operao como smbolo de sua fantasia
de parceiro passivo na trade edpica. E, sob presso do complexo de
castrao, percebem a operao como mutilatria e como punio de
tendncias agressivas, de desejos exibicionistas, de cimes edipianos e
atos masturbatrios. A criana se encontra sob presso tanto de um
perigo real de cirurgia quanto de um perigo interno, que parte do
aumento dos medos internos.
A amputao de um membro est frequentemente associada
ideia de morte ou perda, visto que este processo de elaborao muitas
vezes est ligado despersonalizao, devido a respostas emocionais
manifestas. Evocados nos indivduos que sofreram amputao, comum
o aparecimento de algumas fases, tais como: o choque, que uma reao
estressante diante de uma situao extrema; a negao em decorrncia
do choque, que um estado psicolgico presente em situao de perda,
acompanhado geralmente pela incredulidade, esta necessria para que o
paciente mantenha seu equilbrio psquico; a revolta, a qual se manifesta
76

numa pulso agressiva em que surgem sentimentos como a raiva, o sadismo,

o inconformismo, entre outras manifestaes psquicas; a depresso,
que tambm pode surgir, caracterizando-se como estado psicolgico da
elaborao da perda da sade e a tristeza gerada por tal condio, um
perodo de reclamaes e lamrias excessivas; o sonhar acordado, ou
regresso, ou seja, fuga da realidade; a barganha uma das fases que se
caracterizam pela negociao, na qual o paciente busca a soluo para
seu sofrimento e, por conseguinte, a aceitao, que a compreenso real
dos limites impostos pela doena e nessa ocorre a flexibilidade para lidar
com a crise que se instalou, dando nfase realizao da perda, percepo
real da perda, que a deficincia definida e com isso surge a integrao,
que se caracteriza pela reorganizao da vida do amputado (FONGARO,
SEBASTIANI, 1996; KOVCS, 1997; SULLIVAN, 1983).
A dor fantasma frequente em 97% dos amputados, sendo referente
retirada de um membro. Compreende um indefinido e incomparvel
evento sensorial. A dor fantasma est localizada na parte do membro
fantasma, evento que ocorre aps a amputao, quando o paciente
continua tendo a sensao de possuir o membro perdido. No se sabe
at que ponto essa resposta devida estimulao das fibras nervosas
cortadas, mas parece que tem papel importante uma tentativa psicolgica
de no se desprender da parte perdida. (ROHLFS et al, 2000). Assim, a dor
ou membro fantasma refletida como um grande impacto psicolgico
na vida social e fsica de um paciente amputado (SEBASTIANI, 1995).
De acordo Angerami (1998) e Sebastiani (1995), o que sempre se perde
em qualquer cirurgia mutilatria a integridade do corpo. Porque na
amputao podem ocorrer reaes adversas, em particular a depresso
e delrios. Pode se dizer que esses pacientes podem estar sofrendo da
desestruturao do seu ego e de sua imagem corporal. Nesse aspecto,
o trabalho do psiclogo, portanto, ter em mente que a depresso ou
o estado delirante so, em parte, uma tentativa de o paciente negar
ou compensar os sentimentos de perdas. A necessidade de amputao
fator muito agravante para a vida de uma pessoa, pois, como j
de conhecimento, somos um esquema corporal, no qual, por meio da
vivncia corprea que se consolida a conscincia do Eu fsico, ponto
77

bsico da estrutura da personalidade. pelo corpo que realizam se os

primeiros contatos com o mundo, que se tem a percepo de si mesmo
(SEBASTIANI, 1995).
Por fim, na tentativa de compreender a dimenso psquica deste paciente
no quadro de internao e estabelecer a relao paciente-terapeuta na teoria
da conscincia do Eu, e a participao materna neste processo, props-se na
transferncia teraputica, muitas vezes de carter no verbal, a possibilidade
de reintegrao egoica com base na ressignificao e na aceitao do novo
Eu, e uma resposta tendncia bifila. Corroborando um terceiro objetivo
da higiene mental descrito por Bleger (1984), em que a higiene mental no
remete apenas possibilidade de diagnstico precoce, mas sua profilaxia
(atacar uma causa para evitar uma dada doena), ou preveno das doenas
mentais, agindo antes que faam sua apario.
REFERNCIAS
AMIRALIAN, L. T. M.; PINTO, E. B.; GHIRARDI & LICHTIG, M. I. Conceituando
Deficincia. Rev. Sade Pblica. v. 34, n. 1. So Paulo. fev., 2000.
ANGERAMI, V. A. (org). Psicologia Hospitalar. So Paulo, Ed. Traos, 1986.
ANGERAMI, V. A. e cols. Urgncias Psicolgicas no Hospital. So Paulo,
Pioneiras, 1998.
BLEGER, J. Psico-higiene e a psicologia institucional. Trad. de Emilia
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BRITO, C. M. Reabilitao de Amputados de Membros Inferiores
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e Abordagem Teraputica. www.cbtms.com.br/congresso/ 2003/
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CALDAS, S. F. Aspetos Psicossociais da Deficincia Fsica Adquirida
(DFA): Dependncia/Independncia de Pacientes Amputados de
Extremidades Inferiores. Trabalho de Concluso do curso II de Psicologia
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78

Santos. Linha de Pesquisa: Processo de Desenvolvimento Aprendizagem.

MANAUS, 2005.
COELHO, M. O. A dor da perda da Sade. In ANGERAMI, Valdemar Augusto
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Pioneiras Thomson Lernig, 2001.
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ANGERAMI, Valdemar Augusto (org). E a psicologia entrou no hospital.
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coordenao Maria Carolina Dorreto e Marcio Flvio Dutra. <http:// www.
Ucbufmg.br/neurofib/neuromed/ seminrio dor fantasma> Acesso
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SEBASTIAN, R. W. Atendimento Psicolgico no Centro de Terapia
Intensiva. In: ANGERAMI-CAMON (Org.). 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1995.

79

80

Os desafios para incluir a

creche na educao inclusiva
Ramon Luis de Santana Alcntara.
Coautores: Joo Sampaio Martins
Mrcio de Oliveira S e Marilena Ristum
1. Consideraes iniciais
Este artigo relata uma experincia de educao inclusiva na creche
universitria da Universidade Federal de Bahia (UFBA). O objetivo central
da interveno era iniciar a discusso acerca da temtica da educao
inclusiva na creche. Tal objetivo pautou-se na ideia de que uma prtica
cotidiana deve se manter sob constante reflexo a respeito, permitindo,
assim, maior consistncia e crtica no exercer da funo. No caso da educao inclusiva, tema discutido h algum tempo, mas que ainda provoca
muitas incertezas, tal iniciativa tornou-se ainda mais vlida. Pretendeuse elaborar uma relao entre processo inclusivo na educao brasileira
e aquilo que vinha sendo feito e pensado na creche UFBA, visando a uma
delimitao de perspectiva a respeito de educao e incluso escolar.
As atividades trouxeram como objetivo a construo de uma base comum de raciocnio entre os autores sociais da creche, de forma a conduzir as
divergncias de opinies, bem como as dvidas, a um consenso ideolgico a
respeito da educao inclusiva e suas prticas. Como meta de trabalho, tambm foi aberto espao de discusso a respeito do tema, permitindo ao corpo
funcional da creche refletir diariamente acerca de suas prticas inclusivas.
Para maior compreenso da proposta inovadora de compreender e
realizar educao inclusiva, seguir-se- fundamentao da ideia de incluso trabalhada durante a interveno. Posteriormente, relatado o
contexto e a experincia de incluso na creche UFBA.
2. Os desafios de incluir a creche na educao inclusiva
Atualmente, existem vrias concepes de incluso e excluso nos diversos campos das cincias humanas (SAWAIA, 2004; MARTNEZ, 2005). A
81

incluso um processo pensado justamente para combater o corrente e

histrico processo de excluso, que se acentuou no mundo capitalista. De
maneira geral, excluso tida como o processo de afastamento (e o impedimento de alcanar) de determinadas pessoas e grupos em relao aos
Direitos Humanos bsicos como constam na Carta dos Direitos Humanos
Universais. Dessa forma, h pelo menos 35 anos vem se discutindo em
todo mundo o que o Estado e a sociedade civil podem fazer para reparar esse erro histrico que determinou a inacessibilidade ou acessibilidade
precria desses grupos sociais a seus direitos. Presentemente, est muito
em voga a perspectiva de incluso social, isto , um programa amplo que
busca, por meio de aes reparadoras e afirmativas, incluir os diversos grupos, historicamente excludos do exerccio dos Direitos Humanos. Dentro
desse programa social amplo, encontra-se o projeto de incluso escolar ou
educao inclusiva.
No Brasil, o processo de educao inclusiva comeou a partir da dcada
de 90, tanto por questes legais (Estatuto da Criana e Adolescente ECA
e Leis de Diretrizes e Bases da Educao LDB), como tambm por meio de
discusses no mbito da educao (congressos, encontros e livros) (MANTOAN,
1998). O que se sabe hoje que existe uma gama de concepes e perspectivas
a respeito da incluso que exige daqueles que adotam a educao inclusiva
uma crtica elaborada a respeito. Isso quer dizer que no se deve aceitar de
forma ingnua o discurso da incluso antes de se averiguar de que incluso se
est falando. Quem est sendo includo e onde? (MARTNEZ, 2005).
Tal discusso se inicia no debate entre aqueles que so a favor e aqueles
que so contra a chamada educao inclusiva. Os que so contra, atualmente poucas pessoas, versam sobre o perigo e a ineficcia de integrar
pessoas com limites e possibilidades bem dspares. Postulam esses que
h prejuzo educacional tanto para aquele que includo (por no poder acompanhar seus colegas de classe) como para aqueles ditos normais
(por se prejudicar com o ritmo mais lento de aprendizagem pautado pelos
seus colegas portadores de necessidades especiais). J os educadores que
so a favor da incluso acreditam que ocorrem benefcios educacionais e
sociais para todos aqueles que participam do processo inclusivo. Alm de
argumentar sobre o ganho educacional para alunos e educadores, ainda
82

descrevem o aspecto legal da educao inclusiva, bem como o compromisso social da educao para com a mudana (MARTNEZ, 2005).
No entanto, apesar de certo consenso entre aqueles que so a favor
da educao inclusiva, existem algumas disparidades na concepo do
que seja a incluso. neste ponto que se deve centrar a crtica daquele
que pretende colocar-se como educador inclusivo, pois o que, sob anlise superficial, pode parecer benfico socialmente, pode estar escondendo uma incluso em moldes perversos, isto , uma incluso da excluso,
mantendo os mesmos padres excludentes em um suposto ambiente
inclusivo. (MARTNEZ, 2005; FREITAS, 2002).
De forma esquemtica podem-se identificar duas posturas principais
perante a incluso, concebidas sob os seguintes focos de atuao:
Quadro1: Identificao das principais posturas perante a incluso
Postura 1
Foco no indivduo
Herana da educao especial
Destaque nas necessidades especiais
Normalizadora
Deficincia e ideia de normalidade

Postura 2
Foco na instituio
Contextualista
Destaque na formao funcional
Compreenso da diversidade
Pluralidade Humana

Atrelado s preocupaes de qual incluso se est exercendo surge

outro cuidado que bastante vlido na educao inclusiva: as nomeaes (rtulos verbais) e a ideologia delas proveniente. Uma das discusses que mais causam polmica na educao inclusiva a questo de
como nomear aquele que est sendo includo. Duas questes centram
essas discusses. A primeira remete tnica dos rtulos. Sabe-se que,
independentemente de qual nomeao seja dada (portadores de deficincia, deficiente, portador de necessidades especiais, includo, etc.), todas pecam por destacar uma nica caracterstica do sujeito. Foca toda
a preocupao naquela disfuno orgnica, estigmatizando-o enquanto problema para o contexto educacional. A segunda questo justamente a ideologia que est por trs dessas nomeaes. Durante toda a
histria da educao inclusiva, buscou-se o termo mais politicamente
83

correto possvel. Entretanto, a discusso relevante, independentemente

da nomeao, a ideologia e a perspectiva de educao que os autores sociais tm e que por consequncia originam os diferentes rtulos.
Por fim, aconselha-se a chamar, nomear, caracterizar o sujeito por suas
caractersticas gerais, nunca destacar apenas um fator, muito menos se
esse fator for uma disfuno orgnica (QUINTO, 2005).
Dito isso, com esse panorama geral da educao inclusiva, entrarse- agora na perspectiva de incluso que se prope. A perspectiva
a que adota um foco institucional com nfase na compreenso da diversidade humana. As vantagens dessa postura adotada que, antes
de tudo, quem precisa ser includa a creche. Assim, toda e qualquer
mudana que deva ser feita, ser feita institucionalmente. A principal
consequncia dessa perspectiva adotada uma prtica que beneficie
as crianas como um todo, e no apenas uma criana especfica que
antes seria rotulada de portadora de necessidade especial. A creche
torna-se assim uma estrutura estabelecida para recepcionar qualquer criana.
necessrio, ento, dedicar esforos para transformar a instituio
creche num ambiente em que se pratique a educao inclusiva e no
achar que apenas algumas crianas precisam ser includas. Em outras
palavras, no a criana que porventura tenha uma disfuno orgnica
que includa, mas a creche e, a partir da, todas as crianas.
Ao tentar compreender a questo da incluso escolar, constata-se
um consenso, entre autores dedicados a esse tema (ANACHE, 2005;
MANTOAN, 1998; MARTINEZ, 2005; NEVES, MACHADO, 2005), em considerar a incluso escolar como manifestao de um entendimento mais
amplo de incluso que abarca as diversas formas de vida social, ou seja,
a incluso escolar se expressa na preciso de um processo educativo
de qualidade para todos, independentemente das caractersticas particularmente individuais, condies socioeconmicas, raa, gnero e religio (MARTNEZ, 2005). Nesse sentido, para a efetivao do processo
de incluso, o referencial legal relevante ao assegurar minimamente o
direito de todos educao. Nas Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (2001) afirma-se:
84

A construo de uma sociedade inclusiva um processo

de fundamental importncia para o desenvolvimento e a
manuteno de um estado democrtico. Entende-se por
incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve
estar orientada por relaes de acolhimento diversidade
humana, de aceitao das diferenas individuais, do esforo
coletivo na equiparao das oportunidades de desenvolvimento, com qualidade em todas as dimenses da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuio essencial para a determinao de seus rumos, encontra-se a
incluso educacional (p.20).

Os parmetros legais representam passo importante no caminho rumo

a uma sociedade inclusiva. No entanto, estes sozinhos no so suficientes
para a consolidao desse processo. Desta forma, os argumentos tericos
vm se somar aos argumentos de aspectos legais com o intuito de mostrar
que a incluso escolar mais do que um direito de todos.
Ao tentar se englobar outros segmentos sociais no movimento em prol
da incluso, que no somente a educao, busca-se construir uma sociedade mais acolhedora e integradora. No mbito educacional, isso se reflete na concepo de instituies voltadas para uma realidade heterognea,
no restringindo a incluso aos considerados portadores de necessidades
educacionais especiais, mas a todas as pessoas indistintamente. Assim, os
educadores, mediante a implementao de estratgias e de procedimentos de ensino e de aprendizagem flexveis e diversificados, proporcionariam
educao mais efetiva para todos, contribuindo, portanto, para a melhoria
das relaes socioculturais e favorecendo uma maximizao da eficincia e
da relao custo-benefcio de todo o sistema educativo. Dessa maneira, a
incluso firma-se no somente como direito de todos, mas como benefcio
para todos (ANACHE, 2005; TUNES, SANTOS Jr., 2003).
Mantoan (1998) versa sobre novas metodologias e tcnicas de ensino
que tm sido testadas para tentar ultrapassar obstculos cognitivos de
pessoas com deficincia. Tais metodologias e tcnicas podem propiciar
85

uma dinmica mais adequada dos ambientes de ensino s peculiaridades do funcionamento mental dessas pessoas. Podemos pensar, de tal
modo, que a incluso nas classes escolares regulares dos alunos nomeados portadores de necessidades especiais deve ser considerada como
estmulo criao de ambiente mais rico e diversificado.
Uma creche inclusiva, segundo Mantoan (1998), traria vantagens ao
dar mais coerncia defesa dos direitos. No se teria mais de categorizar
as pessoas como deficientes, ou portadores de necessidades especiais,
para a obteno de recursos para a pesquisa, formao e mudanas estruturais nos ambientes educacionais.
Tomando-se por base as explanaes at o presente momento, fica
evidente a relevncia de haver compromisso da educao, em todos os
seus nveis, com a mudana social. As instituies de ensino, particularmente as creches e as escolas, so um dos principais agentes de insero
social para a criana. A escola parte da totalidade social e, enquanto
mediadora social, vai reproduzir as contradies sociais e possibilidades
de sua superao. A escola , ao mesmo tempo, conservadora e transformadora (ANACHE, 2005).
O processo de incluso escolar, visto em seu sentido mais amplo, deve
contribuir para a construo de uma escola hbil para responder s mudanas sociais a partir das necessidades educacionais de todos os alunos.
preciso enxergar a escola no somente como um local que vai favorecer, ou desfavorecer, aquilo que um potencial inerente do indivduo,
mas enxerg-la como espao social de constituio do sujeito capaz de
valorizar diferentes formas de aes que possibilitem a aprendizagem e
o desenvolvimento de todos (MARTNEZ, 2005).
A ideia de incluso implica redesenhar a escola, apontando para a necessidade de repensar as aes institucionais a ser desenvolvidas nessa direo.
No obstante, praticar a incluso exige a reestruturao completa do sistema educativo e sugere a reviso de antigos construtos socioeducacionais, a
exemplo da redefinio de conceitos como o de normalidade/anormalidade
(ANACHE, 2005). Logo, para que os estabelecimentos de ensino possam responder a essa demanda, uma palavra se torna um imperativo: mudana.
As concepes tm importante significado para a atuao prtica dos
86

autores educacionais e, embora no exista relao direta, causal, entre

concepes e aes, elas acabam por influenciar uma na outra. preciso
efetivar mudanas em vrias instncias, no somente nas concepes,
mas desde a estrutura fsica da instituio at as mudanas no plano
terico, no prtico e ideolgico. Porm as mudanas estruturais devem
ser precedidas das ideolgicas, j que, de alguma forma, as representaes e concepes sobre o objeto de atuao do profissional acabam por
orientar suas aes concretas. No se trata somente de atuar de forma
criativa perante uma situao j existente, mas de buscar contribuir para
criar uma nova situao, em que a incluso acontea verdadeiramente.
Isso s possvel por meio de mudanas significativas na representao
que os variados agentes educacionais tm da escola e do processo de
ensino-aprendizagem (MARTNEZ, 2005).
relevante que os profissionais da creche assumam, cada vez mais, posio de educadores dentro desse espao. Um passo importante nesse sentido
a melhor qualificao dos profissionais por meio da formao continuada e
reflexiva. O maior acesso a informaes possibilitar participao mais efetiva
do educador em sua atuao em sala e na concepo, construo e consolidao da proposta pedaggica da escola (OLIVEIRA, 2001). Dessa maneira
possvel ter posicionamento mais crtico e reflexivo perante os valores e crenas acerca das prticas a ser desenvolvidas na creche, o que especialmente
significante nesse momento em que o processo de incluso vem ganhando
fora em todo o pas e exigindo mudanas nas instituies de ensino.
Segundo alguns autores (ANACHE, 2005; MANTOAN,1998; MARTNEZ,
2005; NEVES, MACHADO, 2005), as mudanas devem operar nas seguintes direes: mudana da representao de incluso escolar; concepo
da deficincia como uma construo social e no como algo inerente do
sujeito; compreenso e valorizao da diversidade humana.
No que diz respeito mudana da representao de incluso escolar,
esta muitas vezes percebida como a incluso de um grupo especfico
de alunos, geralmente entendidos como aqueles que foram diagnosticados como portadores de necessidades educacionais especiais, que, alis,
em muitos casos so apenas identificados como crianas com deficincia. Quando esta a representao que a escola e/ou o educador tem
87

de incluso, ela fica comprometida por dois motivos primordiais. Por um

lado, a representao de incluso fica limitada a um reduzido grupo de
alunos e acaba por no levar em conta outros grupos historicamente e
socialmente excludos e marginalizados: negros, pardos, pobres, trabalhadores de rua, etc. Por outro, o modo como se entende que a viabilizao da incluso deve priorizar mudanas ao nvel de recursos materiais,
tecnolgicos, professores especializados, presena nas escolas de profissionais especializados em tipos de deficincias especficas, etc. Com isso,
acabam por se deixar em segundo plano mudanas mais significativas
que devem ocorrer na escola, como, por exemplo, mudana de concepes, valores, crenas e estratgias educativas e pedaggicas mais gerais
que possibilitariam a real incluso de todos os alunos, no somente daqueles chamados especiais (MARTNEZ, 2005).
Outra mudana importante a ser realizada no processo de incluso a transformao da ideia de que a deficincia algo inerente
ao sujeito. Tal concepo emerge das relaes sociais historicamente
construdas entre as pessoas normais e as pessoas eleitas como deficientes. A construo da deficincia tem estreita relao com concepes e atitudes preconceituosas voltadas para pessoas que tm uma
disfuno orgnica (mental, fsica, auditiva, visual, etc.). preciso compreender a deficincia apenas como uma diferena, biologicamente
marcada, mas no como algo institudo psicologicamente a priori (TUNES, SANTOS Jr., 2003).
importante compreender que a deficincia participa da constituio
subjetiva do sujeito que a possui, mas que no necessariamente determinante no sucesso ou no fracasso escolar. Isso vai depender de uma srie
de fatores como a natureza da deficincia, a histria e as condies de
vida do sujeito, os processos compensatrios desenvolvidos pelo indivduo
com relao deficincia e ao aprender e, sobretudo, das especificidades qualitativas das relaes pedaggicas das quais esse sujeito participa.
Nesse sentido, a escola e o educador devem estar atentos para perceber e
estimular os pontos fortes e as habilidades do sujeito, tornando esses elementos indispensveis para estruturar estratgias educativas especficas
que contribuam com a aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia
88

das pessoas com deficincia, de modo a valorizar os papis sociais representados por elas (MANTOAN, 1998; MARTNEZ, 2005).
No se pode esquecer que outros fatores relevantes no processo de
aprendizagem so as condies de classe social, gnero, raa, etc. Esses
tambm se constituem subjetivamente de maneiras distintas, em virtude da histria social de vida da criana, e influenciam o modo como
o sujeito vai se relacionar com as atividades de ensino-aprendizagem.
Portanto, faz-se necessria uma percepo de educao inclusiva mais
ampla, como um processo diversificado em seus objetivos, estratgias e
recursos, em funo das caractersticas dos aprendizes. O apreender
uma ao bastante singular e demanda uma concepo personalizada
do procedimento de ensino. Deve-se tomar cuidado para no ficar preso
a representaes homogeneizadas, estandardizadas e nem simplificadoras do complexo processo de aprender (MARTNEZ, 2005).
Trabalhar com educao a partir de uma representao de diversidade educativa exige dos autores educacionais o desenvolvimento de
novos conhecimentos, novas competncias e criatividade num esforo
de experimentao (MARTNEZ, 2005). O essencial no estar ou no
preparado. Isso sem dvida importante, porm secundrio em relao
ao essencial: o compromisso com os mais desfavorecidos, o querer trabalhar para transformar essa situao (...) (MARTNEZ, 2005, p. 112)21.
Uma caracterstica da diversidade que no h tcnicas especficas,
mas a compreenso da diversidade por meio da prtica, do dia a dia,
do lidar com as situaes que aparecem. Nesse sentido, o fracasso e o
acerto se faro presentes e cabe ao educador, por meio do compromisso
e da motivao, perceber as sutilezas no processo de aprendizagem de
cada criana de tal forma que possa, a partir desse lidar, criar estratgias
de ensino que se adaptem s necessidades dos alunos. Somente assim a
incluso pode ser efetivamente construda.
Pelo que foi mostrado at agora, pode-se perceber que a incluso algo
extremamente desafiador, em parte porque no se sabe ao certo como fazer
e, alm disso, pelas mudanas em mbitos variados que este processo requer.
Para tanto, preciso investigar, buscar, experimentar. Por isso mesmo, a in21 Grifo original do texto.

89

cluso se torna motivo para que creches e escolas se modernizem, para que
os educadores possam aperfeioar suas prticas. neste momento, em que
a incluso ganha espao, que as instituies de ensino devem enriquecer sua
proposta de trabalho pedaggico via criao, atualizao e reestruturao
das condies atuais de ensino bsico (MANTOAN, 1998; MARTNEZ, 2005).
Algo essencial neste processo a maior aproximao da famlia aos estabelecimentos de ensino. De nada adianta que a creche mude toda sua
concepo quanto incluso se as famlias dos alunos no acompanharem
estas mudanas. Assim, o aluno se veria transitando entre realidades diferentes, o que o deixaria confuso ou mesmo atrapalharia sua aprendizagem.
A proposta de educao inclusiva, entenda-se educao para a diversidade, deve servir como crtica ao atual sistema de ensino. O enriquecimento da proposta pedaggica consistiria numa proposta de educao realmente para todos. Os beneficirios disso no seriam apenas os
alunos includos, mas eles juntamente com todos os outros alunos e o
prprio corpo docente-administrativo de creches e escolas, que estariam
mais preparados para nossa realidade social (ANACHE, 2005).
3 A creche, o contexto e a experincia de incluso
A creche UFBA um espao educativo que atende aos filhos de estudantes, tcnicos e professores, oportunizando-se tambm como campo
de observao e estgio aos diferentes cursos dessa universidade.
Historicamente, segundo relatos de funcionrios da creche, antes do
momento presente desta interveno, j havia passado por algumas experincias com crianas consideradas deficientes. Uma nos anos 80, em
que uma criana que tinha uma disfuno orgnica e precisava andar
de cadeira de rodas teve de sair da creche por falta de estrutura fsica e
por determinao de um conselho de pais. A outra experincia, menos
traumtica para a creche, foi de uma criana que, devido a uma cirurgia
no crebro, tinha dificuldade de acompanhar o desenvolvimento padro
das outras crianas. A estratgia improvisada da creche, para essa situao, foi manter a criana sempre em turmas de idade inferiores.
As atividades em prol da insero de um raciocnio inclusivo na creche se
deram inicialmente por meio de demanda apresentada por sua coordenado90

ra pedaggica. Segundo esta, as educadoras estavam bastante preocupadas,

pois no semestre vigente ingressaria na instituio uma criana que tinha
paralisia cerebral e as elas sentiam-se despreparadas teoricamente para lidar
no dia a dia com a criana em questo. Foi ento endereada ao grupo de
Psicologia a responsabilidade de traar estratgias para preparar a creche
(no seu corpo funcional) a fim de acolher tal criana. O pedido inicial da coordenadora era de reestruturao fsica do espao e acompanhamento individualizado da criana, por parte da Psicologia. Entretanto, foi percebido que
a entrada da criana demandava um processo de incluso no de um sujeito
especfico, mas sim de todo um corpo funcional que se sentia excludo de
um processo de educao que compreende a diversidade. Assim, toda a estratgia foi no sentido de dar subsdios para a reflexo dos funcionrios do
que seria educao inclusiva e, com essa conscincia, como se daria receber
na prtica no s a criana em questo, mas toda e qualquer criana que ingressasse na creche, trazendo suas diferenas e suas necessidades peculiares.
A metodologia utilizada foi inicialmente fazer um levantamento de
angstias, expectativas, dvidas, opinies e outras consideraes com
os funcionrios de todos os setores da creche a respeito de educao inclusiva e especificamente da criana que estava ingressando. Por
meio dessas entrevistas pde-se elaborar um panorama de como a creche, enquanto instituio, compreendia incluso. Percebeu-se ento
que havia necessidade de um encontro, a fim de minimizar as dvidas
tericas e, especialmente, prticas, de como se d o processo de incluso. Em suma, os profissionais objetivavam ter bem discriminado qual
o papel de cada um no cotidiano de uma creche inclusiva. Para tanto,
foi dado o segundo e crucial passo dentro do programa de interveno. Uma palestra foi realizada com todos os funcionrios da instituio, tendo como objetivo implantar uma base de raciocnio a respeito
da educao inclusiva que fugisse da compreenso individualizada na
criana deficiente e se dirigisse para a compreenso da diversidade.
Dessa forma, a conscientizao de que a creche que precisa ser includa seria mais fcil de ser difundida. Na palestra foram discutidos
tanto os argumentos legais como os tericos para incluso, bem como
foi demonstrado o compromisso da educao nesse processo. Todavia,
91

o centro dessa interveno, assim como de todo o processo de atuao

da Psicologia, foi a demonstrao de que educao inclusiva se faz
com mudanas ideolgicas na direo da compreenso da diversidade. Alm de enfatizar que apenas as atitudes reflexivas cotidianas dos
agentes poderiam construir um contexto inclusivo.
Aps esse momento, foi percebido um incio de mudana, em nvel
de discurso, em grande parte, mas tambm na prtica, no lidar com as
crianas da creche. Porm, apenas uma palestra no era suficiente para
solidificar tal mudana de raciocnio a respeito da incluso. Nesse sentido foi elaborado programa de treinamento a fim de manter as reflexes
j suscitadas, acrescentando o desenvolvimento de competncias para
o lidar do cotidiano. Tal programa de treinamento consistia em cinco
mdulos: 1) Por que, como e onde incluir; 2) Vivncias em Educao Inclusiva acompanhamento de cargos; 3) Crenas e valores e concepo
de educao; 4) Revendo a Proposta Poltico-Pedaggica a partir das
prerrogativas inclusivas; 5) Incluindo a famlia na creche. Este pretendia acompanhar sistematicamente o desenvolvimento dos funcionrios
diante da proposta de educao inclusiva elaborada.
No entanto, o perodo de atividades foi encerrado sem a efetivao
do programa, o que impossibilitou a verificao dos resultados da contribuio da Psicologia do Treinamento na educao inclusiva. O programa
foi deixado como ferramenta metodolgica para o prximo profissional
que estagiasse na creche. guisa de resultado, tem-se que durante entrevista com alguns funcionrios foi relatado que o processo de incluso na creche havia dados passos importantssimos, pois as angstias e
expectativas iniciais foram bastante minimizadas e inclusive a creche se
abriu para o ingresso de outras crianas consideradas com necessidades
especiais. Essa informao aponta a importncia do trabalho que foi iniciado de forma embrionria na creche no sentido de promover reflexes
e mudanas de ideologias e prticas sobre a diversidade.

92

REFERNCIAS
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desafios em face da incluso. In: MARTNEZ, A. M. (org.). Psicologia escolar e compromisso social. Campinas: Alnea, 2005.
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93

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94

CATEGORIA:
TRABALHOS INDIVIDUAIS

95

96

Laos, amarras e ns no
processo de incluso
Solange Aparecida Emlio
A escola , por excelncia, a instituio da alteridade, do
estranhamento e da mestiagem e poderia ser o lugar ideal para propiciar
a transformao das relaes humanas (AQUINO, 2000). No entanto, ao
retomar a poltica educacional no Brasil e no mundo, percebemos que
as prticas segregacionistas e excludentes sempre existiram, com maior
ou menor intensidade. A pedagogia da excluso est relacionada s
condies de existncia da humanidade e sempre estiveram excludos do
sistema educacional oficial aqueles vistos como incapazes, trabalhosos
ou inadaptveis, tais como os indivduos com deficincia e os que
apresentavam quadros neurolgicos ou psiquitricos (BRASIL, 2002).
Diante desse quadro, a incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino torna-se tarefa
bastante complexa. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica (BRASIL, 2002) especificam que a incluso no se refere
apenas permanncia fsica de tais alunos junto aos demais educandos,
mas representa a ousadia de rever concepes e paradigmas, bem como
desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenas e
atendendo suas necessidades (Op. cit. p. 28).
Em entrevista realizada na dcada de 80 (BUFFA, NOSELLA, 1991)
Paulo Freire j propunha que no cruzssemos os braos para esperar
uma modificao radical da sociedade e o desenho de uma escola
diferente; apontava ser necessria grande dose de humildade para
sabermos que a entrada nos subsistemas educacionais significaria
mudana percentual muito pequena, mas que aumentaria a
possibilidade de transformaes em longo prazo. Passados mais de vinte
anos, percebemos que tal afirmao continua atual, o que torna cada
vez mais necessria a reformulao da escola, parafraseando Kupfer,
Petri (1996), pondo do avesso a sua razo de existir, em seu iderio
poltico-ideolgico. Isso aponta como fundamental uma mudana
97

para alm daquela do espao fsico, do contedo programtico, do

reconhecimento das diferenas de ritmos de aprendizagem e da
preparao do professor.
E qual seria o lugar da Psicologia nesse processo? O objetivo do
presente trabalho apresentar algumas reflexes sobre as possibilidades
de contribuio do psiclogo no contexto escolar, discutindo os laos
presentes e pontuando alguns ns que se estabelecem nas relaes.
Tambm, e principalmente, auxiliando na constituio de um ns
ou de um pensar coletivo fundamental na tentativa cotidiana de
transformao efetiva das relaes e na construo de uma sociedade
justa, em que os indivduos, independentemente de sua condio, sejam
reconhecidos em seu valor e respeitados em seus direitos como humanos.
A leitura grupal no contexto escolar
Num primeiro momento, pode parecer bvio que os fenmenos
grupais sejam investigados no contexto escolar. No entanto, na prtica,
eles nem sempre so considerados. Mesmo em documentos como
os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) e as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL,
2002), nos quais so propostas as adaptaes da escola como um
todo, com vistas a possibilitar a incluso, apesar de ser estimulado
que as adaptaes focalizem as capacidades, o potencial e a zona de
desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) (BRASIL, 1999, p.
38), nada mencionado sobre como isso pode ser feito.
Como exemplo, cito o fato de no haver referncias nos textos oficiais
sobre a incompatibilidade existente entre a proposta da incluso com
adaptaes da escola, estmulo cooperatividade entre os alunos e a
competitividade existente e estimulada desde o incio da escolarizao e
coroada pelo processo seletivo do vestibular das universidades pblicas.
Uma questo que se coloca : como defender a busca da cooperatividade,
a valorizao das capacidades e do trabalho compartilhado, quando
normalmente propagado que as conquistas devem ser individuais e pela
eliminao dos mais fracos ou menos preparados?
Assim, para haver a incluso, parece fundamental que haja disposio
para enfrentar as implicaes institucionais e sociais que ela acarreta,
ou seja, o desejo de acolher todos e de oferecer uma educao de
qualidade, independentemente da condio ou dos limites apresentados
pelos alunos. Tambm, necessrio que sejam criados espaos para que
as resistncias proposta possam ser explicitadas, pois essa escolha
98

envolve toda a comunidade escolar, a qual, composta de seres humanos,

passvel de apresentar desejos conflitantes e contraditrios. Isso exige
investimento e depende de todo um processo que no to simples,
apesar de no ser impossvel, como pretendo demonstrar a seguir.
Parto da experincia pessoal vivenciada como psicloga e pesquisadora
do contexto escolar, retomando recortes da histria dessa insero;
apresento, tambm, contribuies do olhar e da leitura institucional e da
abordagem questo das diferenas que tm subsidiado meu trabalho.
Do olhar clnico a uma determinada forma de leitura escolar
Recm-formada em Psicologia, trabalhava em consultrio particular,
realizando psicodiagnstico e psicoterapia e atendendo, principalmente,
crianas com queixa escolar (em geral, eram descritas como tendo
dificuldades de iniciar a alfabetizao, excesso de agitao na escola,
falta de noes de regras e limites, etc.). Sempre que possvel, costumava
visitar suas escolas e conversar com coordenadores e professores. No
entanto, no me sentia vontade para intervir nas relaes escolares e
as reunies sobre a criana serviam como mais uma fonte de obteno
de informaes e para auxiliar no diagnstico e nos atendimentos do
que como forma de auxlio efetivo escola.
Hoje sei que havia, em minha prtica clnica, grande influncia da viso
tradicional acerca das dificuldades escolares, pois, apesar de perceber o
problema de aprendizagem como um sintoma, levando em conta questes
institucionais e sociais para a compreenso da queixa apresentada, propunha
o tratamento da criana e de sua famlia como foco de interveno.
Ainda dentro da proposta clnica e buscando ampliar os atendimentos
e divulgar o consultrio, visitei uma escola de educao infantil22 da rede
privada da regio e ofereci-me para dar palestras eventuais e realizar
grupos de discusso com pais e professores em que seriam abordados
temas como: desenvolvimento infantil, relaes familiares, sexualidade,
22 Na ocasio, a escola funcionava havia quase vinte anos com educao infantil, ficando,
durante algum tempo, muito mais associada extenso do lar das crianas atendidas do que
propriamente educao formal. Desde o princpio, a exemplo de tantos outros lares, no
recusava crianas que viessem nas mais diferentes condies (com deficincias, doenas crnicas, etc.) e os profissionais de l (alguns eram familiares dos proprietrios) buscavam formas de
conhecer e melhor atender a tais crianas. Os alunos em geral alcanavam a idade escolar e eram
direcionados s escolas de Ensino Fundamental da regio, mas aqueles que no eram aceitos
nas regulares, por ter deficincias, ou por apresentar dificuldades de alfabetizao, ficavam mais
um tempo na educao infantil e acabavam indo para escolas especiais aps um ou dois anos.

99

entre outros. A partir desse contato, comecei a receber indicao, pela

coordenao, de alguns alunos para psicodiagnstico, alm da procura
espontnea de pais para orientaes sobre dificuldades que enfrentavam
com seus filhos. Com a maior frequncia de encontros com os agentes
escolares, fui conquistando, gradualmente, alguma abertura institucional
para trocas e possveis sugestes no que se referia tambm s relaes da
criana dentro da instituio e s interferncias de todos os envolvidos
com o processo de escolarizao.
Essa escola passou por uma reformulao administrativa e foi habilitada
para o Ensino Fundamental e o Mdio, implantando-os, gradualmente.
Com o aumento do nmero de alunos e professores e, consequentemente,
das situaes vivenciadas, foram-se ampliando tambm os meus
contatos com a direo e coordenao, configurando-se uma espcie de
consultoria. Assim, no lugar de receber encaminhamentos, era chamada
escola para discusso de casos e para auxili-los na compreenso de
diversos fenmenos e na tomada de decises23.
Eu j havia iniciado o doutorado e estava redirecionando o
projeto de pesquisa para o estudo das contribuies da Psicologia
e dos conhecimentos sobre fenmenos grupais para o processo de
incluso. Ento, ofereci escola uma parceria na qual auxiliaria em
sua configurao como escola inclusiva e realizaria a pesquisa de
campo da tese nesse contexto. A parceria foi aceita pelo programa
de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do curso de
Psicologia da USP, onde realizava o doutorado, e pela direo da
escola. Combinamos, ento, que estaria presente por dez horas
semanais no contexto escolar, distribudas em trs dias, de forma a
ter significativo tempo fora da instituio, tanto para poder refletir
sobre ela quanto para me dedicar pesquisa acadmica.24
23 Cito, como exemplo, o caso de uma criana com sndrome de Down que frequentava e acompanhava bem o ensino infantil desde muito pequena e, apesar de j ter ultrapassado a idade para
ir para o Ensino Fundamental, havia continuado na Educao Infantil por mais um ano. Estavam
em dvida se deveriam mant-la na Educao Infantil (tendo oito anos completos), encaminhla a uma escola especializada ou aceit-la no ensino fundamental. A partir da assessoria recebida, sentiram-se mais confiantes em manter a criana na escola e ela passou a frequentar o
Ensino Fundamental.
24 Esta pesquisa resultou na tese de doutorado intitulada: O cotidiano escolar pelo avesso:
sobre laos, amarras e ns no processo de incluso (EMLIO, 2004).

100

Desde o incio, percebi que pertencia a um lugar institucional

interessante: se, por um lado, era autorizada a frequentar os espaos,
conversar com as pessoas envolvidas com o contexto e fazer intervenes,
por outro, meu contato com o cotidiano da escola era espordico
o suficiente para me sentir de fora e notar detalhes que passavam
despercebidos aos de dentro. Estava numa situao intermediria, que
incomodava, mas ao mesmo tempo propiciava olhar privilegiado sobre
os fenmenos presentes.
Minha funo, at aquele momento, tambm no era muito clara.
Sabiam que estava como pesquisadora e que era psicloga; tambm, que
estaria l para auxili-los no processo de incluso. Mas nenhum de ns sabia
exatamente como, pois tudo era muito novo para todos e a ser construdo.
Era respeitada como autoridade no que se referia Psicologia e
era comum as coordenadoras, a diretora pedaggica ou a diretora-geral
virem conversar comigo quando no sabiam direito o que se passava
com determinado aluno, professor ou grupo. Eu procurava no dar
respostas imediatas, mesmo porque nem sempre as tinha, mas tentava
compreender a situao, fazendo perguntas que julgava pertinentes. Tudo
acontecia de forma muito rpida e dinmica e s vezes eram solicitadas
solues, como receitas do que fazer ou diagnsticos sobre algum
aluno. O fato de eu no atender a todas as solicitaes parecia frustrante
para os presentes em muitos momentos; no entanto, procurava cuidar
para que isso no os impedisse de continuar buscando as respostas e
tentei abrir com eles outros espaos, nos quais poderiam encontrar os
caminhos coletivamente.
O contato com o contexto escolar transformou algumas ideias que
eu trazia sobre as possveis dificuldades na incluso escolar. Por exemplo,
imaginava que as pessoas da instituio apresentariam maior resistncia
em aceitar alunos com deficincias principalmente a mental e que
este seria o meu grande foco no trabalho. Tambm, que o preconceito
e o desconhecimento seriam os maiores inimigos do processo e que
bastaria boa vontade dos envolvidos ou estratgias de minimizao do
preconceito, para podermos constituir uma escola inclusiva.
Os prprios textos referentes temtica da incluso costumavam
destacar os alunos com deficincias em especial a mental e abordavam
sempre a questo do preconceito como o grande inimigo do processo.
101

No entanto, a reflexo sobre a experincia me fez perceber que esta

era somente a ponta do gigantesco iceberg da Educao. Os alunos
com deficincia, incluindo a mental, no chegavam a incomodar os
professores ou causar grandes transtornos no contexto escolar. Quando a
equipe de professores estava orientada sobre como proceder com aquele
determinado aluno e atender a suas necessidades especficas, depois de
passado o impacto inicial do contato com a diferena significativa, em
geral, o trabalho acontecia e de forma bem-sucedida.
Os que provocavam maior incmodo eram aqueles que muitas
vezes no apresentavam diagnsticos a priori, mas acabavam excludos
dentro da escola ou do processo educativo, em funo da forma como
mobilizavam os colegas e seus pais, professores e demais funcionrios.
Esses eram os casos dos que apresentavam transtornos mentais, dos
extremamente agitados, daqueles que se recusavam a seguir regras,
dos que cometiam atos delinquenciais, dos agressivos, dos usurios de
drogas e dos que apresentavam dificuldades familiares significativas ou
muito evidentes (casos de agresso, abandono, etc.).
Curiosamente, em alguns momentos parecia que ao interrogar
o incmodo provocado por tais alunos e as excluses propostas ou
efetivadas, tornava-me tambm indesejvel no contexto. A compreenso
dos fenmenos referentes incluso e excluso demandaria
investigao mais ampla e as formas de interveno necessitariam de
outras referncias, alm das encontradas em textos sobre incluso e
sobre teoria prtica em Psicologia Escolar.
A interveno possvel foi sendo gradualmente conquistada, a partir
do compartilhamento do que era percebido e pensado com a equipe
tcnica da escola, esclarecimento das divergncias e administrao dos
conflitos que surgiam durante o percurso. Muitos foram os entraves
e em diversos momentos percebi que ficavam depositadas em mim
ou na Psicologia as dificuldades que apareciam no convvio com as
diferenas. Assim como os indivduos que eram aceitos com sua condio
diferenciada, mas pareciam muitas vezes no pertencer ao contexto, a
presena do representante da Psicologia parecia ameaadora em alguns
momentos, apesar de explicitamente aceita.
Com o tempo e a sobrevivncia aos movimentos contrrios e aos
ataques, foram cabendo naquele contexto alunos com as mais diversas
102

condies e tambm sendo aceita a caracterstica estrangeira da

interveno da psicloga que trazia leituras sobre fenmenos grupais.
Como marca da conquista de espao, foi criado o Departamento
de Psicologia, responsvel por cuidar das relaes humanas e das
questes pertinentes incluso dentro da escola. Nasceu a partir do
projeto realizado na escola e sobreviveu ao trmino da pesquisa e ao
encerramento do meu contrato como pesquisadora. Atualmente, conta
com duas psiclogas contratadas (uma para a unidade da Educao
Infantil e alfabetizao e a outra para o Ensino Fundamental e Mdio)
e com a minha consultoria de trs horas semanais, que objetiva
supervisionar e coordenar as atividades das outras duas profissionais.
Voltando ao perodo de quatro anos da pesquisa, a escola apresentou
crescimento bastante significativo do nmero de alunos de
aproximadamente trezentos a quase oitocentos e conseguiu receber,
demonstrando empenho em realizar um bom trabalho, mais de cem alunos
com necessidades educacionais especiais, com os mais diversos diagnsticos
e condies25. Alm disso, contratou uma professora de ingls que era cega
(por sua competncia e no para cumprir cotas) e administrou as dificuldades
iniciais surgidas no grupo de adolescentes que ela conduzia.
importante destacar que as transformaes ocorridas nesse perodo
no podem ser atribudas exclusivamente s intervenes e leituras
feitas por mim acerca dos fenmenos presentes. Por exemplo, quando
a professora cega foi indicada por uma das orientadoras para vaga para
a qual a coordenao estava com dificuldades de encontrar professor,
houve intensa rejeio inicial de parte das pessoas da equipe tcnica.
Os motivos da reao no estavam claros, mas vrias questes foram
levantadas, tais como: Como iriam reagir os pais dos alunos?, Ser que
os alunos a respeitariam?, Como ela faria para corrigir os trabalhos e
provas?, Iria poder utilizar o material j adotado? Como?, Ser que
no estaramos procurando encrenca?.
Meu papel foi interrogar o fato de a professora ser impedida de
participar do processo seletivo por ser cega, em uma escola que buscava
incluir alunos com as mais diversas condies. Outras pessoas do grupo,
no entanto, tambm fizeram o mesmo questionamento que eu e as
25 Desde quadros de autismo, deficincia mental, fsica e sensorial, dislexia, TDAH, transtornos
mentais, at aqueles sem diagnstico ou com diagnstico difuso.

103

pessoas inicialmente refratrias ideia puderam rever suas concepes.

Isso permitiu professora participar do processo seletivo, demonstrar
sua competncia profissional e ensinar aos participantes do contexto
algumas possibilidades de administrao de situaes com as quais
no estavam acostumados. Assim, mesmo sabendo que contribu com
questionamentos, se no tivesse existido disponibilidade institucional
para ouvi-los e refletir sobre eles e se no existisse abertura para
mudanas, certamente os resultados seriam diferentes.
Sei, tambm, que no ocupei a posio de analista institucional,
at pelas sobreposies existentes na modalidade de insero que
optei por assumir. No entanto, apesar de nem sempre ter conseguido
ser escutada como gostaria e de todas as dificuldades vivenciadas e
s vezes provocadas por mim no contexto, percebo que muitas de
minhas proposies e indagaes provocaram mudanas e rearranjos
institucionais. Dessa forma, considero ter contribudo para o que Kas
(1991) afirma ser o trabalho do psicanalista em uma instituio, ou seja,
a discriminao dos espaos comuns intrincados e o reconhecimento
dos nveis de organizao para cada sujeito, deixando falar e ouvir o
sofrimento, seja qual for sua procedncia e razo de ser.
Bleger (1984) afirma que o grau de sade ou doena de uma
instituio no est na inexistncia de conflitos, mas na condio de
explicit-los e na busca de formas de resolv-los no mbito institucional.
Em uma instituio marcada pela indiscriminao inicial de algumas
funes e pela conduo familiar, gradualmente foram sendo percebidos
o delineamento dos papis e a aceitao de pessoas no pertencentes
famlia para o exerccio de funes diretivas. Ocorreu, tambm, abertura
crescente no sentido da criao de espaos de escuta e de fala, que
culminou na implementao da funo de professor-tutor (com mais
autonomia para tomar decises sobre os alunos) e a valorizao, cada
vez maior, das decises coletivas.
Segundo Sekkel (2003), a incluso pressupe a criao de um
ambiente educacional inclusivo. Para sua criao, torna-se necessrio o
reconhecimento dos preconceitos e a continncia para o aparecimento
de emoes, pensamentos e at supersties, j que ao nomear a incluso
como desejvel, muitos se sentem obrigados a senti-la desta forma, o
que nem sempre acontece. Alm disso, para o ambiente educacional ser
104

de fato inclusivo, o respeito, o acolhimento e a solidariedade devem estar

presentes em todos os mbitos e em todas as relaes institucionais, e
no somente direcionados aos alunos.
Mas, como possvel criar tal ambiente? Para tentar responder a essa
questo, recorro a outro autor que tem me auxiliado a compreender
os fenmenos grupais e vinculares: Winnicott (1956,1975). Apesar de
no ter apresentado ideias direcionadas aos fenmenos grupais, alguns
estudiosos de grupos tm aproveitado suas contribuies com vistas ao
desenvolvimento emocional, estendendo-as para a compreenso das
vinculaes em grupo.
Um dos conceitos que podemos utilizar para discutir a formao
do ambiente inclusivo o de me suficientemente boa ou ambiente
suficientemente bom. Para compreend-lo, partiremos de outro
conceito, o da Preocupao Materna Primria. Winnicott (1956) definiu
assim aquele estado muito especial da me e que acontece de forma
progressiva durante a gestao, comparvel a um estado de quase
doena. Nesse perodo, a me entra em tamanha sintonia com seu beb
que capaz de captar suas necessidades a distncia. Ocorre de forma
mais acentuada nas primeiras semanas de vida extrauterina do beb e
parece fundamental para que a me possa proteg-lo de um excesso de
reaes, as quais podem lev-lo ameaa de aniquilao. um perodo
no qual a me tambm precisa ser cuidada, pois a regresso necessria
para que entre em tal sintonia a deixa fragilizada diante das exigncias
sociais.
O paralelo com um grupo pode ser considerado quando pensamos
em seu nascimento ou na entrada de um elemento novo. Tambm neste
momento, necessrio me-coordenao (no caso de uma escola:
professores, coordenadores, orientadores, etc.) entrar em um estado
muito especial, a partir do qual possa perceber as necessidades deste
que acaba de nascer. Para Winnicott (1956, p. 404), o fornecimento de
um ambiente suficientemente bom na fase mais primitiva capacita o
beb a comear a existir, a ter experincias, a constituir um ego pessoal, a
dominar os instintos e a defrontar-se com todas as dificuldades inerentes
vida. Quando isso no ocorre com o beb, ele se sente invadido pelo
meio e sua existncia fica, assim, ameaada. Da mesma forma, um grupo
que se inicia ou reinicia totalmente dependente de algum que lhe
105

d o contorno, que o proteja de interferncias externas, que provoque o

mnimo de frustraes e que esteja disponvel para ele, sendo capaz de
transmitir, por sua presena e atitude, a segurana necessria.
Winnicott (1975) prope algo inovador, tambm, em relao s
discusses sobre a funo especular da me. O que j se discutia em
psicanlise era o fato de o beb ver a si prprio refletido no olhar da
me. No entanto, o autor acrescenta algo que a necessidade presente
no beb de obter as respostas faciais da me para que possa se perceber
e formar o seu prprio sentimento de self. Estaria a tambm a base de
constituio da capacidade de ser criativo. Para Winnicott (1975), (...) se
o rosto materno for impassvel, o espelho passa a ser algo a ser olhado,
mas no a ser examinado (op. cit. p. 113).
Pode parecer exagero comparar o incio de um grupo com a fragilidade
de um beb e ao professor, coordenador pedaggico, diretor ou quem est
na funo de coordenar um dado grupo, com a me suficientemente
boa. No entanto, a experincia tem mostrado que o grupo, tambm
caso no sejam percebidas suas necessidades iniciais pode facilmente
deixar de existir. So comuns grupos que se desmancham aps se formar
ou reconfigurar e mais frequentes ainda os relatos de expulses
e desistncias do elemento novo. Muito facilmente, atribumos tais
acontecimentos s resistncias pessoais ou dificuldades de convivncia
com as diferenas. Raramente, no entanto, refletimos sobre o quanto
o grupo estava apoiado para enfrentar a questo. Assim como o beb,
o grupo deve ser preparado, gradualmente, para poder suportar as
frustraes e o convvio com as diferenas e necessita de um cuidador
que respeite seus movimentos e o auxilie a atribuir significaes para os
fenmenos presentes.
A exemplo do que ocorre com a me, a qualidade do cuidado do
coordenador de um grupo no depender exclusivamente do conhecimento
de tcnicas, mas, tambm, de sua atitude, refletida em suas intervenes,
tom de voz, na postura corporal e, como vimos, principalmente no olhar.
Ento, se ele ser um importante espelho para dar contorno e identidade
ao grupo, o cuidador precisa ser igualmente cuidado.
No cotidiano escolar, a entrada ou a permanncia de um aluno com
diferenas significativas pode provocar sentimentos contraditrios
nos membros do grupo e inmeras dificuldades na administrao de
conflitos. Caso no exista cuidado especial em relao ao contexto e aos
106

cuidadores presentes, os movimentos de expulso do elemento novo

ou do que gera incmodo so praticamente inevitveis.
Parece, ento, que, no caso relatado, o Departamento de Psicologia
tem funcionado como espao de cuidado ao ambiente escolar, no
sentido de contribuir para que ele se configure cotidianamente como
ambiente propcio incluso, garantindo a entrada, a permanncia e a
plena participao dos educandos das mais variadas condies, tendo
respeitadas as suas especificidades e necessidades.
Agora, passados mais de dois anos aps o trmino da pesquisa, e
numa posio mais distanciada como supervisora das profissionais que
esto inseridas cotidianamente no contexto , percebo que os conflitos
e as dificuldades continuam existindo e novos desafios surgem a cada
dia. No entanto, as solues tm sido buscadas de forma coletiva e as
relaes parecem mais dinmicas e menos cristalizadas.
Alguns espaos que surgiram na poca da pesquisa com o objetivo de
fazer circular ideias foram mantidos e acabaram se tornando um diferencial
da escola: como exemplos, destaco as reunies de departamentos
semanais (para a discusso conjunta das situaes cotidianas), os
grupos de discusso temtica com pais e professores, os encontros
socioeducacionais que congregam todos os funcionrios da escola e
os fruns para educadores, nos quais so convidados professores da rede
pblica e privada, pais e profissionais ligados educao para a reflexo
sobre temas da Educao e para o compartilhamento de angstias e
busca de solues para os conflitos e dificuldades enfrentadas no
contexto escolar.
Consideraes finais
Para finalizar, gostaria de dedicar algumas linhas discusso sobre
a incluso no ensino pblico. Apesar de ter realizado a pesquisa de
doutorado em uma escola privada, procurei utilizar os conhecimentos
descobertos a partir desta experincia para refletir sobre a Educao de
forma mais ampla, pois a excluso j se explicita no ensino privado a
partir da cobrana das mensalidades, que exclui, por princpio, pessoas
que no possam pag-las. Por outro lado, conforme afirmao de
Patto26, a prtica atual defende que todas as crianas estejam na escola,
26 In: Comunicao oral na defesa de tese de Marie Claire Sekkel, em 29/4/2003.

107

mas poucos se perguntam, que escola? e parece que o discurso muitas

vezes fica muito distanciado da prtica.
Sabemos que as aes pblicas em nosso pas ainda no deram
conta de resolver a ineficincia crnica da escola e parece que educao
pblica aqui ainda se confunde com educao para os pobres. Segundo
Gentili (2001), a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educao
pobre aos pobres, permitindo apenas s elites a possibilidade de acesso a
uma educao de excelncia (op. cit. p. 36).
Em um encontro de educadores para a discusso do Projeto Plurianual
de Implantao da Educao Inclusiva: acesso e qualidade para todos nos
municpios brasileiros, relatado por Aranha (2004), apesar de ter havido
a aceitao da proposta de implementao da educao inclusiva nos
sistemas municipais e estaduais, os participantes listaram as dificuldades
que tm enfrentado no processo de mudana da prtica educacional.
Foram descritos 14 itens, que vo do desconhecimento da legislao,
passam pela falta de clareza quanto operacionalizao do processo e
implementao de sistemas educacionais inclusivos e enumeram muitas
de suas necessidades, como a de proviso de recursos financeiros, de
materiais e equipamentos adequados, de assessoria, de programas de
formao continuada para professores, de sensibilizao das famlias, de
envolvimento efetivo e busca de solues conjuntas e at de fiscalizao.
Tenho acompanhado, tambm, em encontros com professores,
coordenadores e diretores de escolas e nas supervises aos alunos de
Psicologia que realizam estgio em Psicologia Escolar, que a escola
pblica demonstra carecer de cuidados educacionais especiais, os quais
parecem ter sido vilipendiados por muito tempo.
Temos de ficar atentos para a incluso na rede pblica, pois enquanto
este problema crnico e histrico apresentado pela educao persistir,
a imposio de acesso escola regular pode ser perigosa, principalmente
se feita de maneira a somente cumprir uma determinao judicial e sem
a possibilidade de reflexo sobre o processo. Alm disso, tal proposta
tende a desconsiderar as consequncias da insero de indivduos com
diferenas significativas em espaos que no esto preparados para
acolher nem sequer as pequenas diferenas.
Se, num primeiro momento, a proposta da incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais na rede regular parece beneficiar
108

somente a esses alunos, possibilitando o pertencimento em espaos nos

quais pareciam no caber, percebemos que a incluso feita de forma
tica e responsvel permite a todos que participam do cotidiano escolar
a oportunidade do convvio com as diferenas, da prtica da tolerncia,
da perseverana e da busca de sadas criativas.
Por esse motivo, mesmo sabendo que so necessrias muitas mudanas
no ensino pblico e no privado para podermos pensar na construo
de uma sociedade que apresente oportunidades para todos e justia
social, tenho utilizado o que aprendi na experincia aqui relatada para
o questionamento dos modelos estabelecidos e o estmulo procura de
novas alternativas. Venho investindo na valorizao de uma modalidade de
interveno em Psicologia Escolar que acredita na importncia da leitura
dos fenmenos institucionais e realiza aes com vistas promoo
da sade coletiva, colaborando para a identificao e discriminao de
problemas normalmente atribudos a indivduos e possveis sintomas
institucionais, mediando relaes e contribuindo para as buscas de
solues criativas e conjuntas para as dificuldades cotidianas.
Assim, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais
no pode ser banalizada nem tampouco abandonada, mas deve ser
considerada e discutida, dentro de perspectiva mais ampla, que a da
busca de eliminao das desigualdades e da indiferena em relao
condio humana. Ao pensar que a escola uma pequena amostra
reflexo e refletora da sociedade, podemos imaginar que esse um
passo, entre os tantos necessrios, na construo de um mundo melhor.
REFERNCIAS
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BLEGER, J. Psico-higiene e Psicologia Institucional. (Trad. de Emlia de
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109

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______. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

110

Incluso ao Contrrio
Rita Helena Rezek Nassar
Este trabalho, fundamentado na teoria de Vygotsky, tem como
objetivo descrever o processo de implantao da incluso ao contrrio
no Centro Educacional da Apae de Santa Rita do Sapuca (MG). Entendese por incluso ao contrrio a insero de crianas comuns na escola
da Apae. Essa foi a alternativa encontrada pela Apae para ter alunos
comuns e com deficincia frequentando a mesma sala de aula. Como
lidar com a diversidade na sala de aula? Quais os apoios que podem
ser utilizados considerando as necessidades dos alunos e os limites
institucionais? Quais as repercusses da incluso ao contrrio para a
instituio especial? Foram questes que o trabalho procurou responder.
A classe de educao infantil foi acompanhada por trs semestres
consecutivos, de fevereiro de 2001 a julho de 2002. Frequentavam essa
classe sete crianas comuns e quatro crianas com deficincia mental na
faixa etria de 5 a 7 anos.
Apresentao
Quando nasceu minha nica irm, eu, primognita, tinha trs anos de
idade. No me lembro daquele dia, mas lembro-me de algumas passagens
dos meses seguintes, quando minha me descobriu que minha irm era
portadora de deficincia mental.
Meus pais passaram por fases de desespero, de tristeza e angstia;
porm, quando comearam a aceitar o problema, reverteram-no em
luta, buscando a recuperao de minha irm.
Sendo assim, toda minha infncia se passou nesse ambiente, onde
prevalecia a necessidade especial de minha irm. Como na poca no
havia em nossa cidade nenhum tipo de tratamento para ela, minha
me recorria s cidades maiores, onde aprendia todo o tratamento a
ser realizado; fazamos tudo em nossa casa, fisioterapia, exerccios para
estimulaes visuais, auditivas, da fala, etc.
Quando chegou a hora de minha irm ir escola, os problemas
comearam a surgir, pois at ento tudo era realizado com ela no
ambiente da famlia. A escola no a recebeu bem, no estava preparada
111

para lidar com uma criana com deficincia. Mesmo assim, foram trs
anos de insistncia por parte de meus pais, at que a escola no mais
a aceitou.
Foi ento em 1969 que pais de crianas com deficincia e que estavam
fora da escola se uniram e fundaram a Apae em Santa Rita do Sapuca.
O meu interesse pela incluso se iniciou naquela poca, quando a
escola regular fechou as portas para minha irm.
Aos 17 anos sa de minha cidade, no interior de Minas Gerais, e
fui para a capital me preparar para o vestibular. Ingressei no curso de
Psicologia aps quatro meses de estudos, o que me deixou muito feliz,
pois iria realizar o grande sonho de minha vida: ser psicloga.
Iniciei meu curso de Psicologia na Universidade Catlica de Minas
Gerais e meus grandes questionamentos na faculdade estavam
relacionados maneira como minha irm era tratada. Comecei a ver que
a superproteo que recebia muitas vezes a atrapalhava e o tratamento
no tinha o resultado esperado. Na faculdade, as matrias que mais me
interessavam eram as relacionadas criana e aprendizagem, o que
logo ficou evidente.
Recm-formada, fui contratada para substituir a psicloga da Apae
de minha cidade, que, alm de exercer a funo de psicloga, tambm
orientava as professoras na sala de aula; era como se tudo e todos
estivessem esperando por mim.
Minha dificuldade foi grande, nunca tinha entrado em uma sala de aula,
a no ser como aluna. Questionava-me: Como vou orientar? Tive de aprender
com as professoras que, na maioria das vezes, sabiam mais do que eu. Elas
tinham uma experincia que eu no tinha: a vivncia na sala de aula.
Quando comecei a ouvir falar em incluso, pensava que seria impossvel
um professor trabalhar em uma escola regular atendendo crianas com
deficincia e crianas comuns. Por mais que eu lesse e me informasse,
a dvida ainda persistia, e no posso dizer que ela tenha sido sanada.
Confesso que senti certa resistncia. O que esse termo queria dizer?
Na poca, fazamos na Apae a integrao, que a meu ver j era
muito complicada. A criana ingressava na escola de educao especial
da Apae por estar apresentando algum problema de aprendizagem ou
por alguma deficincia. Recebia o tratamento e, aps algum tempo de
permanncia, reabilitada, retornava ao ensino regular.
112

A resistncia em aceitar essa criana de volta era grande, pois os

membros da escola regular se sentiam incapacitados diante do aluno
que voltava, principalmente por ele ter recebido ensino to diferenciado.
Evidentemente, existiam tambm muitos preconceitos em receber o
aluno da Apae.
medida que fui me inteirando do verdadeiro significado da
incluso, fui me encantando e decepcionando ao mesmo tempo, pois
quando ouvia falar sobre o assunto, sentia-me motivada a realizar a
incluso, mas convivendo com a deficincia, sentia que, por mais que
nos empenhssemos, na prtica, a segregao existia, ficando muitas
intenes somente no discurso.
Como educadora que trabalha com alunos com deficincia, vime numa situao ambgua: por um lado, ciente da necessidade da
incluso, no s pelo aspecto social, mas, sobretudo, pela questo
da aprendizagem e das trocas que passam a existir; por outro lado,
assistindo discriminao da sociedade em geral em aceitar a pessoa
com deficincia em todos os seus segmentos.
Aconteceu ento que fui procurada por uma me de criana comum que
queria matricular sua filha no maternal da Apae. Aquilo me surpreendeu,
mas ao mesmo tempo me causou medo. Ser que isso possvel?
Propus-me a enfrentar o desafio. Comeamos a incluso com uma
nica criana e terminamos o ano com oito. Continuei o desafio no
ano seguinte; em 2000 foram 40 crianas comuns, em 2001 foram 83
comuns e em 2002 foram 90 comuns para 300 alunos com deficincia.
Na mesma poca em que se iniciou o processo da incluso surgiu
tambm a ideia de transformar a Escola de Educao Especial da Apae
em Centro Educacional Inclusivo, ou seja, passar a ter crianas comuns,
junto com crianas com deficincia, na mesma sala de aula, realizando,
assim, a incluso.
Incluir compreender, inserir, introduzir, fazer parte; ao realizarmos a
incluso, estamos todos fazendo parte de um mesmo movimento, o da
igualdade social.
Os autores como Sassaki (1997), Mantoan (1997), Regen (1998),
Barbosa (1999), defensores da incluso, dizem que esta beneficia a todos,
alunos com deficincia, sem deficincia, professores e demais membros
da escola; todos se tornam mais solidrios, compreensivos e, acima de
tudo, aprendem a respeitar as diferentes condies de cada um.
113

Apesar de saber de todas essas questes favorveis incluso, ainda

me questiono: ser que possvel? s vezes me pergunto se aceito
realmente a incluso e j obtive respostas negativas. Como se d a
incluso dos alunos com deficincia e seus pares comuns numa sala de
educao infantil? A mediao entre os alunos com deficincia mental
e sem deficincia se d realmente ou eles simplesmente ficam juntos?
Existe um outro que faz o papel de orientador e/ou colaborador. Este
outro necessariamente um adulto ou pode ser outra criana?
Todas essas perguntas passaram a fazer parte do meu cotidiano de
maneira muito intensa. Foi ento que me propus a estudar essa questo, e
a melhor maneira de estud-la seria por meio de uma pesquisa. Ingressei
no mestrado em Psicologia, na linha de pesquisa Desenvolvimento
Humano e Processo de Ensino e Aprendizagem para investigar este tema.
Introduo
Incluso prope que todos os indivduos devem interagir em todas as
situaes do cotidiano, de modo a poder decidir, por si mesmos, como
agir nas diferentes circunstncias da vida.
A incluso o processo pelo qual pessoas com deficincia e pessoas
comuns convivem nos mesmos ambientes sem ter a necessidade de
comprovar sua capacidade para fazer parte de uma mesma sociedade.
Incluso tem como consequncia o desenvolvimento da autonomia, a
modificao de atitudes e organizao de metodologias de trabalho em
conjunto com o conhecimento cientfico.
Para Forest, Pearpoint (1997): Incluso aprender a viver com o
outro, significa afiliao, combinao, compreenso, envolvimento,
continncia, circunvizinhana. Significa estar com o outro e cuidar uns
dos outros. (p.137)
A incluso ganhou fora na dcada de 90, com a Declarao de
Salamanca (UNESCO, 1994), quando 92 pases se reuniram na Espanha em
uma conferncia sobre educao especial e propuseram aos governantes
que a educao de crianas portadoras de deficincia deveria ser feita na
escola comum.
No campo da educao, a incluso se reflete no desenvolvimento
de estratgias que procuram proporcionar uma equalizao genuna de
oportunidades.
114

Escolas so construdas para promover educao para todos,

portanto todos os indivduos tm o direito de participao
como membros ativos da sociedade na qual estas escolas esto inseridas. Todas as crianas tm direitos a uma educao
de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser
atendidas e aonde elas possam desenvolverse em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento
cognitivo, emocional e social. (Barbosa,1999, p.1/2)

A experincia em pases como Canad, Estados Unidos, Inglaterra

e Espanha demonstra que: a insero social de crianas e jovens com
necessidades educacionais especiais mais eficazmente alcanada em
escolas inclusivas que servem a todas as crianas de uma comunidade.
(UNESCO, 1994, p. 61).
O aluno com necessidades educacionais especiais aquele que, por uma
deficincia e ou uma dificuldade de aprendizagem, em algum momento
de sua vida escolar, apresentou algum empecilho aprendizagem.
Autores como: Mantoan (1997), Baumel (1998), Aranha (1995), Carvalho
(1998), Farah (1997), Glat (1998), entre outros, investigam a incluso do
portador de deficincia na escola regular e falam que, havendo maior
interao entre alunos portadores de deficincia e alunos comuns, no
s as questes sociais como tambm as pedaggicas sero beneficiadas.
Entende-se interao como uma ao que se exerce mutuamente entre
duas ou mais pessoas, uma ao recproca, desta maneira a incluso prope
a pessoa atividades significativas capazes de promove seu desenvolvimento
e participao na aprendizagem e na sociedade.
Alunos diagnosticados com necessidades especiais aumentaram suas capacidades de ateno, de comunicao
e de participao em atividades educativas em um espao
de tempo consideravelmente menor do que se estes fossem educados em salas de aula segregadas especiais.
(Barbosa,1999, p. 1/2)

O que uma escola comum deve fazer para estar apta a trabalhar com
as necessidades educacionais especiais?
115

Precisamos ter currculos e programas que proporcionem

uma educao de qualidade para todos. Aos educadores
devem ser dados os instrumentos necessrios para que
eles possam ver a todos os alunos, incluindo os alunos
com deficincia, com um potencial ilimitado de aprender.
(Barbosa, 1999, p. 4)

No entanto, frequentemente no setor educacional o professor no

recebe formao, orientao, apoio e suporte adequados para trabalhar
com um aluno com deficincia. Sua formao deve ser contnua, baseada
principalmente na superao do preconceito, isso significa acreditar nas
possibilidades do aluno, trabalhar com o potencial da criana portadora
de deficincia ou comum, e no com suas dificuldades. Todos possuem
capacidades de aprender, cabe ao professor elaborar estratgias que
viabilizem essa aprendizagem.
Os apoios so os mais diversos, dependendo da demanda especfica de
cada aluno. Por exemplo, pode ser a presena de um professor ajudante na
sala de aula para a melhor locomoo de um deficiente fsico, como tambm
um professor intrprete de lnguas de sinais para o deficiente auditivo, ou
ainda um professor especialista em escrita braille para o deficiente visual.
Quanto ao deficiente mental, h a necessidade de um professor que atue
fora da sala de aula como apoio para o professor regente e que em algumas
situaes atenda-o diretamente em atividades de reforo. A escola regular
recebe o aluno portador de deficincia e se adapta a este aluno, porm,
muitas vezes, no dispe de infraestrutura para receb-lo, como tambm
de todos os apoios e servios necessrios incluso.
Pensando em todas essas questes e procurando um modo de
enfrent-las, foi proposta a Incluso ao Contrrio, ou seja, fazer o
processo inverso: incluindo alunos comuns na escola especializada em
portadores de deficincia.
Essa proposta inspirou-se em Mina Regan (1998), que relata uma
experincia em uma creche que admite crianas no portadoras de
deficincia para conviver com crianas portadoras de deficincia.
116

A nossa histria nica, no sendo possvel estabelecer

comparaes ou seguir modelos. O nosso processo foi
inverso: colocamos crianas normais num ambiente anteriormente segregado. A nossa populao era extremamente diversificada e com um nmero bastante elevado
de crianas necessitando maior ateno em funo de
suas condies pessoais. No nos dispomos a simplesmente encaminh-las para casa ou para outros recursos
segregadores, dispomo-nos a tentar descobrir formas de
lidar com esse dado de realidade, mantendo-as nos grupos, sempre que possvel. (p.85-86)

nesse contexto que se inclui este trabalho, ou seja, a compreenso

dos efeitos desse modelo de incluso, no qual alunos com deficincia
mental e alunos comuns frequentam a mesma sala de aula.
O referencial terico adotado foi abordagem sociointeracionista,
pois nesta abordagem o conceito de mediao entre adulto e criana
ou entre pares com experincias diferentes fundamenta o processo de
incluso ao contrrio.
Vygotsky (1984) considera que o deficiente tem potencial para a
aprendizagem, que se processa no de maneira deficiente, mas de modo
diferente. As leis que regem o desenvolvimento psquico so as mesmas
para o sujeito comum e para o sujeito deficiente. Diz o autor que o
desenvolvimento mental da pessoa deficiente no um desenvolvimento
deficiente; , sim, diferente.
Outro aspecto fundamental nos pressupostos de Vygotsky quanto
questo das pessoas com deficincia relativo ao papel da imitao no
aprendizado; no uma imitao mecnica e repetitiva, mas sim aquela
que oferece a oportunidade de reconstruo interna daquilo que o
indivduo observa externamente. Existe enorme diferena entre propor
atividades descontextualizadas que visam mera repetio sem sentido
de um modelo observado e aquelas que de fato intervm e desencadeiam
o processo de aprendizagem dos alunos. Desta forma, para Vygotsky,
o sujeito do conhecimento no apenas passivo, regulado por foras
117

externas que o moldam; no somente ativo, regulado por foras internas,

ele interativo. Sendo interativo ele participativo.
Segundo Vygotsky (1984):
As crianas retardadas, quando deixadas a si mesmas,
nunca atingiro formas bem elaboradas de pensamento
abstrato, que a escola deveria fazer todo o esforo para
empurr-las nessa direo, para desenvolver nelas o que
est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento.(p. 116)

Vygotsky (1984) considera que as funes psicolgicas superiores

se desenvolvem: primeiro como uma funo interpessoal, depois como
funo intrapessoal.
O melhor exemplo a fala, que primeiro serve a uma funo de
comunicao interpessoal e depois comea a ser usada como instrumento
de pensamento intrapessoal. Para Vygotsky a criana aprende em qualquer
situao, o importante dar a ela condies para esta aprendizagem, a
mente da criana contm todos os estgios do futuro desenvolvimento
intelectual: eles existem j na sua forma completa, esperando o momento
adequado para emergir (p. 32). Essas condies esto presentes desde
o nascimento, quando h observao, manipulao e vivncia direta da
criana. Ela vai construindo seus conceitos cotidianos. (Luria, Leontiev e
Vygotsky, 1991) fala da interao com o outro, das condies sociais, das
funes interpsquicas e intrapsquicas para o desenvolvimento e para a
aprendizagem, j que a criana aprende no social, no convvio com o outro
e desenvolve as funes psicolgicas superiores com o outro e depois as
internaliza. A presena do outro importante para o desenvolvimento da
criana com deficincia assim como para a criana comum. Mas quem o
outro? O outro pode ser tambm uma criana comum mais competente,
que poder facilitar a aprendizagem das pessoas com deficincia.
Mtodo do estudo
Os procedimentos utilizados na pesquisa para coleta de dados
foram: observaes dos alunos na classe, nas aulas de educao fsica
e no recreio, entrevistas com as mes, aplicao de questionrios com a
118

professora, relato oral da professora e documentos: relatrios bimestrais

dos alunos, planejamentos e planos de ensino.
A classe foi acompanhada durante trs semestres letivos, de fevereiro
de 2001 at julho de 2002.
Quanto aos procedimentos ticos, foram solicitadas autorizaes por
escrito aos pais dos alunos e aos professores que participaram do estudo;
tomou-se o cuidado de substituir o nome de todos os participantes e de
omitir todos os dados que, eventualmente, pudessem contribuir para a
identificao dos sujeitos.
No final da pesquisa, em junho de 2002 a Apae prestava atendimento
a 430 clientes/alunos com e sem deficincia na faixa etria de 0 a 40
anos, em suas diversas reas.
A instituio tem muita credibilidade, tudo que realiza visto com
bons olhos pela comunidade local, como tambm pelas cidades vizinhas
e demais Apaes do estado de Minas Gerais, que a consideram uma
instituio modelo.
O processo de incluso ao contrrio vem sendo realizado h quatros
anos no Centro Educacional com alunos da Educao Infantil e Ensino
Fundamental. Esse processo teve incio com o ingresso de uma criana,
filha de uma professora do maternal que solicitou autorizao a seus
superiores, com a alegao de que os docentes de uma instituio
especial deveriam ser os primeiros a dar o exemplo da aceitao da
criana com deficincia e mostrar que a incluso possvel. Seu
argumento pode ser sintetizado na questo: Como podemos falar em
ambientes inclusivos se mantemos nossos filhos distantes daqueles
que so segregados?
Assim, comeou a incluso na Apae, inicialmente com uma criana,
depois outra, outra, mais outra...
Os pais de alunos com deficincias foram informados sobre a
possibilidade de seus filhos estudarem com crianas comuns, no havendo
nenhuma resistncia por parte deles, muito pelo contrrio, aqueles que
tinham filhos menores, em idade de frequentar a escola, foram logo
matriculando os irmos das crianas com deficincia na Apae. Alguns pais
j tinham, em outras ocasies, manifestado o desejo de que seus filhos
comuns tambm estudassem na Apae. Alegavam que seria mais fcil ter
todos os filhos em uma mesma escola e achavam que a qualidade do
119

ensino era melhor do que nas escolas pblicas. As salas de aula tinham
menor nmero de alunos, o que poderia facilitar o aprendizado.
Inicialmente, em carter experimental, a incluso ao contrrio
aconteceu numa sala de maternal. Tendo em vista os resultados obtidos,
no ano seguinte ingressaram na Apae 45 crianas comuns; no ano
subsequente o nmero de crianas comuns passou para 90.
A classe
Uma sala de 2 perodo da Educao Infantil, que tem como objetivo
desenvolver os pr-requisitos necessrios alfabetizao: a percepo,
a discriminao visual e auditiva e a memorizao de sons e palavras
escolhidas pelos alunos de acordo com o interesse e a realidade da
turma. Tem tambm como objetivos desenvolver noes de matemtica,
coordenao motora e formao pessoal e social.
Todos os alunos com deficincia entraram na Apae quando esta ainda
no realizava a incluso.
O processo de implantao da incluso ao contrrio
Assim comeou a incluso ao contrrio na Apae. O primeiro semestre.
Quando se iniciou a incluso ao contrrio na Apae, muitos eram os
questionamentos levantados pela equipe.
Como organizar a turma? Por idade cronolgica ou por idade mental?
Os alunos com deficincia deveriam receber apoios? Que tipos de apoios?
Qual planejamento seguir?
O currculo deveria ser adaptado?
Todos os alunos, independentemente de suas limitaes, deveriam
permanecer juntos ou haveria momentos em que estariam separados?
Deveria haver tutoramento entre os alunos, isto , eles deveriam ser
colocados em duplas para que um pudesse ser o tutor do outro?
A professora deveria revezar as duplas, para que todos os alunos
interagissem, ou no deveria interferir na formao das duplas?
A equipe considerou que, como a proposta tinha por objetivo
a incluso, especificamente do aluno com deficincia mental, a
organizao da turma por idade cronolgica seria a mais adequada.
Segundo Mantoan (1998):

120

A ltima reviso da definio de deficincia mental da

AAMR (1994) prope que se abandonem os graus de comprometimento intelectual pela graduao de medidas de
apoio necessrias s pessoas com dficit cognitivo e destaca o processo interativo entre as limitaes funcionais
dos indivduos e as possibilidades adaptativas que lhe so
disponveis em seus ambientes de vida. (p. 1)

No primeiro semestre letivo da pesquisa, treze alunos frequentavam

a classe, sendo oito alunos comuns, trs com deficincia mental (destes,
dois com sndrome de Down) e dois com deficincia fsica leve (um com
paralisia facial e outro com hemiparesia). O percentual era de 23,07 % de
alunos com deficincia mental para 61,55% de alunos comuns e 15,38 %
de alunos com deficincia fsica.
Ao contrrio do que acontece em algumas instituies que fazem
a diviso de sala de aula por tipo de deficincia, este no foi um
critrio na organizao da turma; frequentavam a mesma sala crianas
com deficincia mental e com deficincia fsica. O importante que
estivessem juntos todos os alunos de uma mesma faixa etria.
Para efeito deste estudo, discute-se a questo da incluso focalizando
especificamente os alunos com deficincia mental.
Foi organizada informalmente uma equipe responsvel pelo projeto
da incluso ao contrrio, que acompanhou os alunos durante toda a
pesquisa, composta pela coordenadora, pela pedagoga e por duas
professoras, sendo uma a regente da classe estudada e outra a professora
dos alunos no ano anterior a pesquisa. Esta concluiu que, aos alunos com
deficincia mental, deveriam ser disponibilizados apoios. Para tomar essa
deciso a equipe se apoiou na AAMR (2002), que prev, em sua ltima
reviso, a necessidade de apoios s crianas com deficincia mental:
Apoios esto definidos como os recursos e estratgias individuais necessrios para promover o desenvolvimento,
educao, interesses e bem-estar pessoal de uma pessoa
com retardamento mental. Apoios podem ser providos por
um pai, amigo, professor, psiclogo, doutor ou por qualquer pessoa apropriada ou agncia.

121

Essa mesma entidade considera que:

Provendo apoios individualizados podem melhorar o funcionando pessoal, podem promover autodeterminao e
incluso na sociedade, e podem melhorar o bem-estar
pessoal de uma pessoa com retardamento mental.

Os apoios criana com deficincia mental foram julgados essenciais

para que a incluso fosse bem-sucedida. Isso diz respeito ao caso do professor
regente ter um professor de apoio que eventualmente atende tambm aos
alunos. Tendo essas questes definidas, era necessrio, pois, prover os apoios
adequados a cada criana. Para essa turma os apoios foram:
1. Aluno comum mais experiente da prpria turma atuava como
tutor do aluno com deficincia mental para:
acompanhar o colega ao banheiro;
ajudar aqueles com dificuldades fsicas ou motoras a descer ou a
subir as escadas;
instruir nas tarefas da sala de aula, ajudando o colega a pegar o
caderno pedido pela professora e abrindo na pgina certa;
ensinar jogos na brinquedoteca.
Essa ajuda ocorreu nos primeiros dias de aula por solicitao e
orientao da professora, mas depois se tornou espontnea. Houve o caso
da aluna Isabel, que, mesmo sem a interferncia da professora, desde o
incio se oferecia para dar apoio aos colegas com deficincia mental.
2. Recursos especializados
Quando necessrio, foram oferecidas sesses de fonoaudiologia,
psicomotricidade e fisioterapia uma ou mais vezes por semana. Nessas
sesses eram trabalhadas as dificuldades especficas encontradas pelo aluno.
A professora foi orientada pela equipe de que deveria abordar
com os alunos as diferenas individuais de cada um. Nos contedos
a ser ensinados, ela, sempre que possvel, falava dessas diferenas. Por
exemplo, todas as flores so belas, mas cada uma diferente da outra.
Essa questo foi abordada no contedo de cincias.
Surgiram tambm questionamentos dos alunos comuns quanto ao fato
122

de os alunos com deficincia mental no conseguirem fazer o que eles,

comuns, estavam fazendo. A professora procurou responder mostrando
que, muitas vezes, encontramos dificuldade em fazer alguma coisa, e em
outras encontramos facilidade. No somos timos em tudo o que fazemos.
No que se refere ao planejamento, no houve nenhuma mudana
devida implantao da incluso ao contrrio. A escola seguiu o currculo
proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Foram feitas
adaptaes curriculares, ou seja, foram adotadas estratgias e critrios
de atuao docente (Brasil, 1998) especficos quando necessrios.
Outra situao em que tambm prevaleceu o conceito de adaptao
curricular foi a ateno dada s peculiaridades dos alunos com deficincia
mental, ou seja, para a criana que tinha uma dificuldade na coordenao
motora, e que estava sendo trabalhada na psicomotricidade, era exigido
desempenho dentro de suas capacidades.
Os alunos permaneceram juntos em todas as atividades escolares,
pedaggicas, recreativas, sociais, esportivas. Em momento algum os
alunos com deficincia mental foram separados dos alunos comuns.
Na sala de aula, as crianas ficavam acomodadas em mesinhas e em
cada uma sentava-se um aluno com deficincia mental e dois alunos
comuns ou com outra deficincia; na educao fsica era proposto o
mesmo exerccio para todos os alunos; nos eventos sociais realizados na
comunidade, tais como coroao no ms de maio e festa junina, todos
os alunos participavam sem distino.
O percentual de alunos era de 30,76 % com deficincia mental para
53,84 % de alunos comuns e 15,40 % de alunos com deficincia fsica.
A avaliao da aprendizagem dos alunos
Durante os trs semestres da pesquisa, a professora mediou a
aprendizagem dos alunos. A nfase maior foi sobre o processo e no
sobre o produto da aprendizagem. Nesse enfoque a avaliao dos alunos
foi dinmica e seguiu os pressupostos da teoria de Vygotsky (1984).
No primeiro semestre da pesquisa, a professora, por nunca haver
trabalhado com alunos portadores de deficincia, teve dificuldades. Ela
necessitou de certo tempo para conhecer cada aluno e assim poder
entend-los, comunicar-se com eles e avali-los.

123

A professora relatou:
No incio, ao terminar a aula eu estava exausta. Para conhecer todos os alunos, minha ateno era redobrada, no
podia deixar escapar nada, havia alunos que apresentavam
dificuldades de comunicao e precisei compreender sua
linguagem oral para me comunicar com eles.

Para a professora dessa classe:

A pr-escola muito grande, so dois anos para que se
possam trabalhar os requisitos necessrios ao processo de
alfabetizao. Existe o conforto de s passar para um segundo contedo quando o primeiro foi adquirido. No h
tempo rgido para que os alunos aprendam, mas sim a flexibilidade de voltar a um contedo a qualquer momento.
Dessa maneira, tanto os alunos comuns como os alunos
portadores de deficincia tm possibilidades de assimilar
o que foi trabalhado.

Ao final de cada bimestre, era feito relatrio de avaliao qualitativa

do desempenho do aluno, sendo uma cpia entregue aos pais e outra
arquivada no pronturio do aluno.
De acordo com esses relatrios, pde-se observar que a professora
teve cuidados com os alunos comuns quanto motivao a cada vez
que ela voltava a tocar em um contedo j adquirido por eles, pois os
materiais e atividades eram diversificados. A professora podia trabalhar
o mesmo conceito, mas a maneira de ensinar era totalmente diferente.
Para Vygotsky (1984), a formao de conceitos espontneos
desenvolvidos no decorrer das interaes sociais diferencia-se dos
conceitos cientficos adquiridos pelo ensino. Na continuao da
educao os conceitos tornam-se concretos, aplicam-se as
habilidades aprendidas por instrues, bem como as adquiridas em
experincias da convivncia social. A criana progride na formao de
conceitos aps dominar o abstrato e combinar com pensamentos mais

124

complexos e avanados.
Dessa forma, os alunos comuns no se sentiam desmotivados pelo
fato de a professora estar repetindo alguns conceitos adquiridos. O que
prevalecia era que esses alunos estavam tendo a oportunidade de formar
os conceitos, tanto no concreto como no abstrato, reorganizando assim
seu pensamento.
guisa de concluso
Partindo da descrio realizada nesses trs semestres, pode-se
perceber que possvel a implantao da incluso ao contrrio numa
escola de educao especial.
Proporcionar a pessoa com deficincia a possibilidade de conviver
com a pessoa comum, e vice-versa, um ponto de partida, uma situao
necessria, mas no suficiente, muito se tem que fazer para incluir os
alunos, coloc-los juntos sem que haja reformulao nas propostas
pedaggicas existentes no faz que a incluso escolar ocorra em toda
sua plenitude.
O estudo realizado tem carter exploratrio, pois o processo de
implantao da incluso ao contrrio, dada a ausncia de relatos e de
referncias anteriores, mostrou ser um processo complexo. A descrio
apresentada apenas um primeiro passo para a compreenso do processo
de incluso social da pessoa com deficincia, para a identificao das
dificuldades e problemas decorrentes dessa situao. So necessrios outros
estudos e pesquisas, pois muitas questes permaneceram sem respostas.
Verificou-se que a criana com deficincia mental apresentou
desenvolvimento alm do que era esperado para ela, nas reas de
linguagem, comunicao, autocuidado, autossuficincia, interao social
e tambm maior interesse pelas atividades escolares, em relao a
outras crianas com deficincia que frequentaram a instituio em anos
anteriores com as mesmas deficincias e dificuldades. Os alunos comuns
apresentaram desenvolvimento compatvel com o esperado, mas, alm
disso, obtiveram ganhos principalmente no que se refere s questes
humanas: solidariedade, perseverana, companheirismo, aceitao e
respeito s diferenas.
Para que ocorresse a incluso escolar, foram disponibilizados apoios
tcnicos e/ou pedaggico em servios especializados, com suporte
125

nas reas prioritrias, em que os alunos apresentaram defasagem e

programao individualizada.
Foram tambm necessrias adaptaes, tais como:
Agrupamento de alunos para a realizao de atividades (tutoramento
entre ambos). Os alunos eram colocados em duplas para que um pudesse
ser o tutor do outro. Inicialmente a escolha das duplas era feita pela
professora e, embora ela tomasse o cuidado de revezar as duplas para
que todos os alunos interagissem, havia duplas que no se desfaziam.
Verificou-se que a interao no pode ser imposta e que no cabe a
professora interferir na formao delas. Os alunos deveriam, eles mesmos,
escolher o colega com quem queriam ficar.
Apresentao de contedos nas reas de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Histria e Geografia, Cincias e Artes ocorreu de acordo
com o interesse dos alunos.
Materiais didticos variados adequados s necessidades especficas
dos alunos. O mtodo de alfabetizao utilizado exigia a confeco de
fichas, cartazes, jogos de leitura, estimulantes para todos os alunos, tais
materiais no so especficos da escola inclusiva, porm foram elementos
determinantes para o desenvolvimento dos alunos pela riqueza de
subsdios nas reas de percepo, discriminao e memrias visual e
auditiva, que so essenciais para o processo de alfabetizao.
Organizao de tempo para o desenvolvimento das atividades. Essa
foi uma dificuldade que a professora encontrou, pois cada aluno tem seu
prprio ritmo para a execuo das atividades e em uma sala inclusiva
as diferenas de ritmo so mais acentuadas. A professora concluiu que
deveria estar mais atenta a esse ritmo e que deveria realizar as mesmas
atividades, mas com nveis de dificuldades diferentes e adequados ao
nvel de desenvolvimento de cada criana.
Apresentao de tcnicas e instrumentos de avaliao adequados
s peculiaridades dos alunos. A avaliao adotada era processual, dessa
maneira a professora s avanava nos contedos propostos medida que
avaliava se os alunos haviam dominado o contedo ensinado. Essa avaliao
contribuiu tambm para identificar os alunos que no aprenderam e para
definir quais os apoios individualizados que seriam necessrios.
Concluiu-se que as adaptaes, no que diz respeito a agrupamento

126

de alunos, organizao didtica dos materiais, organizao de tempo e

avaliao, deveriam ser revistas, pois havia falhas na estrutura do projeto,
o que se deve principalmente questo deste ser um modelo novo de
incluso, e que, para garantir a sua continuidade e qualidade, essas
adaptaes deveriam ser reformuladas, com exceo do currculo, que foi
mantido por ter estrutura adequada a esse modelo.
No que se refere criana optar com que colega realizaria as atividades,
a livre escolha dos alunos e no da professora seria a melhor opo; outra
adaptao que deveria ser observada com mais cuidado a questo do
ritmo de cada aluno. No se deve estipular o mesmo tempo para todos
os alunos.
O estudo do processo ensino-aprendizagem numa perspectiva
socio-histrica tem salientado a relevncia da atividade mediada na
internalizao das funes psicolgicas, dando origem ao chamado
comportamento superior.
Vygotsky (1984) caracteriza o uso de signos e de instrumentos
como atividade mediada que ir orientar o comportamento humano na
internalizao dessas funes. Mas as mediaes por signo e por instrumento
so de naturezas diversas; enquanto o signo constitui uma atividade interna
dirigida para o controle do prprio sujeito, o instrumento orientado para o
exterior, a fim de controlar a natureza. Tanto o controle do comportamento
como o da natureza acarretam mudanas no funcionamento cognitivo, o
primeiro ocasionando a emergncia das funes superiores e o segundo, a
relao do homem com o seu ambiente: o homem muda a natureza e essa
mudana altera a sua prpria natureza.
Nessa mesma concepo, Vygotsky nos diz que a aprendizagem
antecede o desenvolvimento, a criana aprende e se desenvolve. Dessa
maneira, pode-se pensar que a criana com deficincia mental ter melhor
desenvolvimento se o professor partir daquilo que ela j sabe fazer. Isso
quer dizer que, trabalhando com este aluno na zona de desenvolvimento
proximal, partindo daquilo que capaz de realizar sozinho e oferecendo o
apoio necessrio para que adquira o que lhe est faltando, ele aprende e,
consequentemente, se desenvolve. Muitas vezes o aluno com deficincia
imitava o que o aluno comum estava fazendo. Como este comportamento
encontrava-se na zona de desenvolvimento proximal, de uma forma
embrionria, termo utilizado por Vygotsky (1984), por meio de vrias
127

imitaes a criana deficiente mental internalizava as aquisies, que

passavam a fazer parte de seu desenvolvimento individual.
O professor, elemento-chave nesse processo, foi orientado para
realizar a integrao entre alunos comuns e alunos portadores de
deficincia, facilitando o convvio de ambos, bem como estabelecer os
recursos necessrios a cada um dos alunos visando construo dos
conceitos.
Inicialmente, foi difcil para a equipe responsvel pelo projeto
orientar a professora, pois as dvidas eram muitas, no havia modelo
a ser seguido e a bibliografia sobre o assunto escassa. Diante dessa
situao, optou-se por discutir abertamente todas as questes e, por
meio do dilogo, buscar solues, enfrentar as dificuldades e tomar
decises. A incerteza e a dvida foram constantes e permaneceram
em todo o processo, pois muitas vezes no havia como garantir
que a soluo encontrada seria eficaz. A experincia da professora
com a educao infantil e a experincia da pedagoga com crianas
com deficincia foram decisivas para facilitar a soluo nessas
situaes. O processo de incluso ao contrrio exigiu que fossem
feitas modificaes no mtodo de alfabetizao. Anteriormente, era
um mtodo de alfabetizao silbico especfico para portadores de
deficincia, que no poderia ser mais utilizado, dada a presena de
alunos sem deficincia. Foi adotado um mtodo fnico, ou seja, o
mtodo de alfabetizao natural, que foi considerado apropriado
para trabalhar com a classe que estava realizando a incluso, pois
era adequado tanto para alunos com deficincia como para alunos
comuns. A fundamentao do mtodo natural valoriza o ambiente
como meio de estimulao do desenvolvimento; alm disso, prope
uma diversidade de materiais, principalmente visuais, o que favorecia
a apreenso das informaes; possibilitou que o prprio aluno
escolhesse seu vocabulrio de estudo.
Surgiram tambm dvidas com relao maneira de trabalhar as
diferenas de ritmos de aprendizagem dos alunos. A equipe orientou a
professora a agrupar os alunos de modo a favorecer as relaes sociais
e a aprendizagem. Na sala de aula sentavam-se s mesinhas um aluno
portador de deficincia e outros trs alunos comuns, para que estes
pudessem ajud-lo nas atividades, caso necessitasse; no recreio, se a
128

professora percebia que o aluno portador de deficincia estava muito

afastado dos demais, ela procurava aproxim-lo dos colegas.
A professora necessitou, a princpio, de um conhecimento de cada
aluno em particular, ou seja, conhecer a criana em sua singularidade e o
contexto histrico-social em que se inseria, para que pudesse trabalhar
nos aspectos afetivo, cognitivo e social.
O ponto de vista das mes foi muito importante neste estudo, pois
elas puderam tambm avaliar a implantao da incluso ao contrrio.
As mes dos alunos com deficincia foram unnimes em responder que
seus filhos tiveram desenvolvimento alm do que esperavam, que eram
tratados como iguais pelas crianas comuns, que no havia discriminao
e que a professora dava oportunidades a todos, do mesmo modo.
A avaliao das mes dos alunos comuns foi decisiva para o estudo;
somente uma me teve receio de a filha no conseguisse adquirir
a alfabetizao e transferiu-a para outra escola. Constatouse que o
receio era infundado, pois a aprendizagem dos alunos comuns no
ficou defasada por frequentarem uma sala de aula inclusiva. Outro dado
que demonstra que a expectativa das mes foi atendida e que houve
benefcio para os alunos comuns que, alm de permanecer na Apae
para cursar o ensino fundamental, outros membros da famlia, como
irmos ou primos dos alunos daquela classe, ingressaram na Apae.
A incluso ao contrrio teve repercusso positiva, significativa, pois as
pessoas passaram a ver a Apae como uma escola para toda e qualquer
criana. Isso nos foi mostrado pela demanda de alunos comuns que a
procuram para estudar.
Este estudo contribuiu para organizar e sistematizar as informaes
relativas a um novo modelo de incluso: aquele em que crianas comuns
passaram a frequentar uma escola que era exclusivamente especial.
Este modelo traz em si novas perspectivas para a educao especial, em
especfico para a Apae de Santa Rita do Sapuca.
No incio da pesquisa, eram muitos os questionamentos, no s
dos envolvidos com a incluso, professores, pais, educadores, como de
pessoas da sociedade local, que questionavam como a criana comum
poderia se desenvolver ao conviver com a criana com deficincia, existia
o temor de que a criana pudesse adquirir os hbitos ou manias que
alguns deficientes tinham.
129

O preconceito era grande, no entanto, em pouco tempo, com o projeto

da incluso ao contrrio, dada a repercusso favorvel na cidade e em
localidades prximas, percebeu-se que as pessoas passaram a aceitar o
convvio entre crianas com e sem deficincia na mesma sala de aula.
Outro indicador que apresenta as repercusses desse processo na
sociedade o fato de haver necessidade de os pais cadastrarem seus
filhos com antecedncia para que possam conseguir uma vaga. O
nmero de crianas comuns que procuram a escola da Apae maior do
que o nmero de vagas oferecidas. A partir do segundo ano do projeto
de incluso ao contrrio, a fila de espera era de 80 crianas comuns.
Isso quer dizer que o processo de incluso foi aceito e que a demanda
de crianas que procuram por esta escola grande.
Muitas questes ainda no foram respondidas e levar algum tempo
para que se possa ter dados para respond-las, como por exemplo: Como
ser a aprendizagem dos alunos com deficincia mental na 3 ou 4 srie
do ensino fundamental e com que idade concluiro?
As perspectivas do processo de incluso ao contrrio so muitas,
como tambm so muitas as mudanas e arranjos que devem ser feitos
neste modelo de escola. Os professores devem ser mais bem capacitados,
os apoios devem ser mais intensificados e os recursos financeiros,
aumentados.
Finalmente, conclui-se que a prtica da incluso uma tarefa
muitas vezes exigente e desafiadora para escolas e professores que
precisam contestar suas prprias concluses, construir sua capacidade e
desenvolver habilidades novas, a fim de incluir todos os alunos que vm
da comunidade.
Atualmente, a incluso ao contrrio j se encontra na 2 srie do
ensino fundamental, em salas de aulas com no mximo 14 alunos, e
pretende-se lev-la adiante, at a 4 srie.
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133

134

O valor da enunciao da pessoa

com deficincia intelectual
Valria Marques de Oliveira
(...) vrias vezes levantei o dedo, para declamar, l vinha o
corte. Nesse dia, no consegui falar, nada. Fiquei com um
n atravessado na garganta.
Na semana seguinte voltei; sentei, sentei no ltimo banco.
Quando a lder terminou de falar, levantei do banco, de
cabea erguida, e fui l para a frente. Encontrei resistncia.
Espera a essa falou Alexandre, depois voc d seu
discurso.
As pessoas j estavam levantando para ir embora; mas, angustiado, fiquei, ela vendo que no tinha outro jeito, sem
respeito falou.
Ah! Ele vai declamar a poesia. Disse outra pessoa.
Eu respondi: No vou declamar poesia, vou falar tudo
o que penso.
Eu, Duca Mendes, comecei:
Ns devemos deixar de preconceitos, pois estamos no
sculo XXI. (...) As pessoas devem ter cuidado com a mdia,
pois esta transforma as pessoas em mquinas. Terminei.
As pessoas ficaram espantadas, ao mesmo tempo, contentes e satisfeitas. Pois muitos queriam falar e no tiveram
coragem. (DUCA MENDES, 2003, p.16-18)

Que mensagem pode-se abstrair do texto desse jovem poeta em sua

condio de pessoa com deficincia intelectual? Uma demanda por
respeito, ser visto como um ser humano digno e no uma demanda
por piedade. O lugar de objeto recusado e aparece o sujeito, o sujeito
da fala, o sujeito da demanda, o sujeito do desejo. Na sua fala ecoa um
pedido de reconhecimento, de interlocuo. Neste artigo, pretende-se
discutir o valor da enunciao para a conquista da autorrepresentao e
do autogerenciamento da pessoa com deficincia intelectual enquanto
135

indivduo e enquanto grupo. A poltica ser considerada como a maneira

como se constitui a sociedade na luta pela definio entre os semelhantes
e os diferentes. A constituio da subjetividade individual interfere na
qualidade das relaes interpessoais e vice-versa. Para enriquecer esta
reflexo, sero utilizados textos literrios de um jovem escritor com
deficincia intelectual, alm de relatos envolvendo a expresso poltica
de outros jovens na mesma condio.
Deficincia intelectual uma denominao atual, que substitui
a expresso deficincia mental, e representa um comprometimento
orgnico que interfere negativamente no desenvolvimento cognitivo.
No caracteriza uma doena, e sim uma condio de vida. Uma pessoa
com deficincia intelectual pode ou no ter outros comprometimentos
associados. O prognstico do desenvolvimento da inteligncia
no pode ser determinado a priori no nascimento, nem mesmo ser
delimitado de modo rgido nas avaliaes posteriores. Atualmente, as
pesquisas de neurocincias mostram que apesar de algumas clulas
nervosas no poderem se reproduzir ou se reconstituir, o crebro
torna-se mais plstico com estimulao adequada. Feurstein trabalha
nesta perspectiva. As ideias de Piaget sobre desenvolvimento e
construo de conhecimento, assim como de Vygotsky com os nveis
de desenvolvimento real e proximal, apontam para a ampliao de
potencialidades.
A ideia da deficincia intelectual comumente est associada no
imaginrio social incapacidade, eterna infncia, dependncia
e provocam sentimentos de superproteo ou de desprezo. A pessoa
com deficincia intelectual discriminada, estigmatizada, colocada
numa posio social desfavorvel, inferior. Entretanto, esse quadro
encoberto por palavras de carinho e assistencialismo. Muitas vezes,
justifica-se seu isolamento e sua segregao como sendo o melhor para
eles. Identifica-se uma pureza, um estado angelical sobrenatural e eles
so diferenciados como um grupo separado do demais seres humanos.
Mitos so formados, tais como: para lidar com essas pessoas to
especiais, somente pessoas igualmente especiais, desta forma os pais
e os profissionais especializados tm garantido seu lugar no cu. At
mesmo os pais, muitas vezes, restringem a pessoa a uma posio infantil,
portanto eterno dependente por questes internas e, na maioria das
136

vezes, a prpria pessoa aceita esse lugar por ter ganhos secundrios
inconscientes (MANNONI, 1985).
Dirige-se pessoa com deficincia intelectual uma srie de
preconceitos que enaltecem seus dficits e apagam ou menosprezam
suas caractersticas efetivas e criativas. Cada um o que ! No se
podem negar as diferenas trazidas pela deficincia intelectual, mas
vale a pena refletir sobre sua construo social e seus efeitos, qual
a sua verdadeira amplitude. A deficincia intelectual funciona como
um emblema que categoriza um grupo de pessoas como estranhos,
imprevisveis, irracionais. No fundo, eles so apenas pessoas, com
personalidades nicas como todas as demais pessoas. Eles so
cidados que pertencem sociedade e, portanto, tm direitos e
deveres. Suas diferenas precisam ser conhecidas e reconhecidas para
ser respeitadas. A garantia ao acesso de seus direitos perpassa pela
permisso do outro. A pessoa com deficincia intelectual pode ficar
presa ao desejo do outro, no lugar de eterna dependncia por questes
afetivo-sociais, no s por questes cognitivas. O outro fala por ela,
muitas vezes sem conhecer ou respeitar suas verdadeiras necessidades,
assim ela continua alienada da realidade, a que no precisa se ligar e
onde no precisa se representar.
Existe realmente um homem universal? Podem-se estender categorias
particulares num mbito geral? Hoje, h fortemente uma presso de
homogeneizao e globalizao, mas ser que hoje podemos legitimar algo
como universal? E como pensar a diferena e os direitos da pessoa com
deficincia intelectual? Pierrucci (1999) j aponta as ciladas da diferena,
a questo da diferena no a soluo na discusso do modelo de
subjetividade da sociedade ocidental, visto que pode gerar mais impasses,
pode terminar numa fixao de uma diferena. Esse autor destaca trs
momentos na discusso sobre a diferena: os essencialistas (homogeneidade/
diferenas nas), os diferencialistas (heterogeneidade interna/diferenas
entre) e os diferencialistas-essencialistas (multiplicidade/diferenas entre
diferenas). Este ltimo grupo considera a diferena socialmente construda,
a proliferao da diferena, sendo a diferena produtiva.
A diferena produz diferena, que ela provoca, no campo
das relaes de representao, a emergncia de novas di137

ferenas. Ou seja, ela produz, social e sociologicamente,

outras diferenas, alm dela, por causa dela, contra ela
mesma. (PIERUCCI, 1999, p.120).

Lyotard (1999) apresenta um ponto fundamental sobre o acesso

aos Direitos Humanos defendidos por Hannah Arendt, quando ela
afirma que:
A human being has rights only if he is other than human being. And if he is to be other than human being,
he must in addition become an other human being. Then
the others can treat him as their fellow human being.
What makes human being alike is the fact that every human being carries within him the figure of the other. The
likeness that they have in common follows from the difference of each from each. (LYOTARD, 1999, p. 181) 27

Portanto, para ter acesso aos Direitos Humanos necessrio,

primeiramente, a existncia de indivduos na condio de seres humanos.
Isso pode parecer um trocadilho, mas ser considerado ser humano no
questo puramente biolgica, e sim interpessoal, social. Um ser humano
precisa do outro para assumir essa posio, sair de sua condio de espcie e
passar a ser considerado um semelhante. Comea-se a falar de organizaes
sociais regidas no por instintos, mas por regras convencionais, arbitrrias,
transmitidas, ensinadas para cada nova gerao. Nenhum direito natural,
ele fruto de um acordo, portanto implica tambm deveres e obrigaes.
Para ter acesso ao direito, a pessoa precisa fazer por merecer, precisa ser
considerada parte do grupo e ser autorizada para isto.
O homem natural impulsionado apenas por instintos e pulses
indominveis parcialmente domesticado pelo homem social. H um
processo de humanizao, a relao interpessoal humana requer um
processo de civilizao. A mxima o homem no um ser natural e sim
27 Traduo livre da autora: Um ser humano tem direitos somente se ele (considerado) outro
ser humano. E ele, para ser considerado outro ser humano, deve, em adio, tornar-se um outro
ser humano. Ento outros podem trat-lo como seu ser humano companheiro. O que faz o ser
humano semelhante o fato de que todo ser humano carrega dentro dele a figura do outro. A
semelhana que eles tm em comum segue da diferena de cada um para cada um.

138

social, j introduz a ideia que a condio humana no pode ser reduzida

compreenso orgnica das cincias naturais. Ele no apenas um ser
composto de rgos e sistemas que funciona marcado pelos comportamentos
inatos e reflexos despertados na interao com o seu habitat. Os instintos
humanos no so suficientes para garantir a sua sobrevivncia. O homem
dependente de outro no apenas para ser gerado, mas tambm para garantir
sua vida afetivo-social e sua introduo na cultura e na sociedade humana.
As pessoas precisam aprender como narrar seus fatos e estabelecer uma
comunicao, alm de conseguir uma autorizao para tanto. Um jovem
com sndrome de Down d seu posicionamento:
No meu caso, com sndrome de Down, eu j progredi muito e a minha me, quer dizer, eu no digo s a minha me,
meus pais j comeam a preparar o filho para estudar
quando ele nasce, quando ele acaba de nascer. o primeiro encontro que a me vai ter com essa criana de pegar
no colo, carinho, muito amor, muito afeto e a vai ter um
acesso de formao. (MACIEL, 2003, p. 80)

Uma marca da diferena entre os homens e os demais animais o

uso da linguagem. A capacidade de pensar e de utilizar a linguagem
baseada em signos arbitrrios permite que o homem se liberte da
percepo imediata do mundo e construa histria e cultura. Ele
estabelece outras categorias de espao e tempo, alm do aqui e do
agora. Ele capaz de aprender no s por seus acertos e erros, mas
tambm por meio da observao, aprendizagem sistemtica, abstrao
e reflexo do mundo fsico e social. O homem faz histria e cultura e
pode transmiti-las para seus descendentes.
A comunicao dos demais animais realizada por sinais com cdigos
inatos. Sua conduta dirigida por instintos. Mesmo nos animais mais
desenvolvidos intelectualmente, algumas prticas podem ser aprendidas
pela imitao direta de animais mais velhos, porm no pela imitao
diferida. Por exemplo, os chipanzs, alm da transmisso de estados afetivos
que podem ser captados pelos outros de forma difusa, no conseguem
a expresso definida das emoes ou dos fatos. No h capacidade de
planejamento, de flexibilizao de pensamento ou de recurso (pensar
139

sobre o pensamento) que os permita construir histria, transmiti-la para

as demais geraes que possam caminhar a partir das construes sociais,
sem precisar reinventar, redescobrir ou refazer o trabalho de seus ancestrais.
Embora o ser humano nasa com instintos e tambm possa
utilizar-se de sinais em sua comunicao, ele no se limita a estes.
As crianas no desenvolvem isoladamente sua prpria linguagem.
Desde o nascimento, elas convivero num ambiente humano
impregnado da linguagem articulada por signos, ou seja, um
conjunto de smbolos arbitrariamente organizado por regras sociais.
A violncia primria necessria introduz a criana no sistema de
linguagem humana. Isso ocorre quando a me interpreta a demanda
do beb e busca simboliz-la. Essa violncia se diferencia do segundo
momento, quando a pessoa j consegue encaminhar uma demanda
prpria e ela deturpada ou ignorada. A pessoa com deficincia
intelectual capaz de apropriar-se da linguagem e fazer uso dela,
como poderemos perceber na fala a seguir:
Eles conversam bastante comigo. Quando eu vim para a praa,
eles no entendiam o que eu falava, porque eu tinha a voz pra
dentro e falava embolado, mas agora eu estou falando correto!
Isto , eu estou progredindo cada vez mais, minha mente est
mais aberta e estou questionando cada vez mais. Isto no fcil, mas no estou desanimando porque eu me chamo Alexandre, sou gente, homem, capaz e normal. (MENDES, 1996, p. 7)

O homem supera seus instintos e aprende a conviver com outros e

estabelece normas que favorecem um clima propcio de confiana mtua.
O ambiente torna-se mais agradvel quando ele mais controlado: o
inesperado, o incontrolvel provocam o medo, a angstia, um estado
de alerta para reagir diante de situaes ameaadoras ou desfavorveis.
Portanto, quando esse equilbrio externo ou interno quebrado,
quando as ideias no so passveis de ser argumentadas, podem haver
entraves e conflitos sociais. A violncia tem incio onde termina a fala
(ARENDT, 2002, p. 39).
Alm deste fato, a linguagem sempre dbia, visto que o homem
cindido e ele prprio, ao utilizar a linguagem, expressar uma
140

mensagem manifesta e outra latente, advinda de seu inconsciente. Os

valores sociais so transmitidos de modo consciente e inconsciente. A
linguagem humana guarda em si uma multiplicidade de sentidos, existe
um dito e um no dito acoplados no mesmo discurso. A violncia pode
ser fsica, aberta e claramente observvel ou uma violncia psicolgica,
que joga com a dualidade da linguagem e com os contedos latentes,
escondidos atrs do visvel. Fala-se uma coisa e diz-se outra...
Superproteger algum em nome de um amor aprision-lo, mat-lo.
Quando algum pretende ser um escudo entre uma pessoa e o mundo
circundante, o que resulta disso a anulao do suposto protegido. A
pessoa deixa de ser sujeito e passa a ser objeto do outro, e objeto no
fala, ele falado por algum...
Ser diferente normal! Esse slogan da Sociedade de Sndrome de
Down (SSD), que pde ser visto em alguns outdoors pela cidade, ou em
outras propagandas h poucos anos atrs, sinalizava um movimento atual
que permeava vrias instituies: famlia, escola, trabalho. Esse movimento, que representa o paradigma da incluso social, est em consonncia
com a luta pelos diretos humanos, com o compromisso pela dignidade
humana e pela melhoria da qualidade de vida. A sociedade democrtica
prope os princpios da igualdade de todos, mas esse termo precisa ser
refletido, pois a suposta igualdade baseada num homem abstrato esbarra
na discusso da diferena do homem concreto, particular. Arendt (2002)
no pensa a poltica numa relao de estado institudo, e sim como uma
forma de socialidade. O sentido de mundo no inato, ele construdo
por meio do sentido comum construdo pelos homens. O espao de inteligibilidade do mundo criado por meio do coletivo. O homem pode romper
com os automatismos. Ele tem a capacidade da iniciativa, o livre arbtrio e
a capacidade da narrativa. A fala implica a presena do outro, pressupe
uma experincia poltica que remete ao coletivo. Cada um pode optar, mas
deve assumir as consequncias de sua escolha.
O exerccio de comunicao da pessoa com deficincia intelectual
representa a expresso de suas diferenas. Diferenas que no
necessariamente diminuem a pessoa, apenas esclarecem suas necessidades
e demanda. As diferenas precisam ser reconhecidas, elas precisam ser
expressas para ser visualizadas. A produo da diferena histrica e
contingencial. Garantir o direito voz da prpria pessoa com deficincia,
141

em especial da pessoa com deficincia intelectual, vem ao encontro da

ideia da enunciao como marca e libertao da diferena. igualmente
necessrio o trabalho com essa pessoa no sentido de possibilitar o
autoconhecimento e a autorrepresentao. A pessoa com deficincia
intelectual deve, inicialmente, ser a primeira a reconhecer suas diferenas
e suas potencialidades. Deve haver um desejo de representao, forte
autoestima e a reflexo sobre seus prprios pensamentos. A pessoa s
pode se enunciar na posio de sujeito e no na posio de objeto. Essa
construo pode tornar-se mais efetiva realizada no coletivo.
Dizendo de outro modo: quando os diferentes querem se
apresentar, e importante isso, se representar com toda a sua
diferena, quando eles tomam para si sua diferena e nela
se reconhecem com benevolncia e autoestima, desencadeiase um processo que ao mesmo tempo discursivo e material
de afirmao de outras diferenas culturais j compartilhadas
por indeterminado nmero de indivduos, mas que eram, at
ento, socialmente invisveis em seu valor (real ou imaginrio)
e inconcebveis em sua legitimidade (social ou poltica). (PIERUCCI, 1999, p. 120)

Lyotard (1999) marcar a importncia da interlocuo. A funo

pragmtica da linguagem justamente a possibilidade de troca entre
os seres humanos. Essa funo governa a formao da figura do outro.
Cada sentena humana destinada para algum ou para algo e existe
uma demanda. Ao final, aguarda-se uma resposta. Para que haja a interlocuo no basta que a pessoa tenha acesso linguagem humana, e
sim que ela seja autorizada a us-la.
There is no a priori limit to the interlocutory capacity. By its association with the recursiveness and translatability of human
language, it cannot help but bind all human speakers in a speech community. () If any human being can be an interlocutor

142

for other human being, he must be able to, that is, must be
enabled or allowed to. (p. 184)28

Na enunciao, a diferena positivada, ela marca uma posio. Quando

a pessoa no se enuncia a si mesmo, torna-se capturado pela enunciao
do outro. A ao poltica aprendida e desenvolvida no coletivo. A seguir,
fala de um jovem com deficincia intelectual em seu livro de contos,
No vamos esperarmos por puliticos nem um. Chega de sermos enganados, o que qui !
Est serto que pressizamos de algum, mais fic de boca aberta entra mosca, devemos desde j agirmos, porque quem fica
parado no sai de jeito maneira do lugar. (MENDES, 1998, p. 26)

Quando no se reconhece o papel da pessoa com deficincia intelectual como interlocutor, cria-se uma cena de suposto respeito, pois a
pessoa fala, contudo verdadeiramente no se considera efetivamente o
valor de sua mensagem.
Certa vez participei de uma assembleia da qual participavam pessoas
com deficincia intelectual, pais, profissionais e outros interessados. O
tema de debate era a insero social da pessoa com deficincia intelectual.
Os pais levantaram a preocupao com a curatela dessas pessoas, quem
seria responsvel por eles aps a sua morte. Esse tema relevante, visto que
existe uma parcela deste grupo que tem um comprometimento cognitivo
maior e que se apresenta dependente em assuntos financeiros ou at
mesmo na vida cotidiana. Entretanto, cabe destacar que no regra geral.
apenas uma parte do grupo maior. Existe outra parcela dessa populao
que capaz de tomar decises e necessita apenas de apoio.
Como o tema era polmico, a assembleia estava muito participativa.
Todos debatiam. Num dado momento, um jovem com sndrome de Down
inscreveu-se para falar e disse: Fui convidado para ser padrinho de
casamento! Foi um silncio geral. Todos se entreolharam, sorriram para
28 Traduo livre da autora: No existe um limite a priori para a capacidade interlocutria. Por
sua associao com a falta de recursividade e modo de traduo da linguagem humana, isto
no pode ajudar, mas liga todo falante humano na sua comunidade de fala. (...) Se qualquer ser
humano pode ser um interlocutor para outro ser humano, ele deve ser capaz para, ou seja, deve
ser autorizado ou permitido para isto.

143

ele (um sorriso amarelo), parabenizaram-no e retomaram a discusso. As

pessoas escutaram, mas no ouviram, quer dizer, eles criaram uma cena
de permisso de fala, contudo no houve a interlocuo. A indiferena
escondeu-se na benevolncia. Essa indiferena pode ter sido influenciada
pela crena que a pessoa com deficincia intelectual no pensa e nem pode
contribuir numa discusso. Aceita-se qualquer produo, visto que no se
acredita na sua real potencialidade e nem se v a possibilidade de criao.
In interlocution a drama is played out between me and
you; its the drama of authorization. The question or assertion that we address to others is invariably coupled with an
entreaty: deliver me from my abandonment, allow me to
belong among you. This entreaty allows of a wide variety of
modalities: friendship, hatred, love, and even indifference.
But in it resides the foundation of the right to speak. For it
is this right that assures me that my request will be heard,
and that I will not be rejected into the abjection of infantia.
Yet at the same time, I have to announce to you the opaque
otherness that I have experienced, and still am experiencing, as a child. (LYOTARD, 1999, p. 188)29

O verbo retomaram foi usado intencionalmente para marcar a ideia

de interrupo da discusso, como se o foco tivesse sido desviado. Entretanto, o jovem no se conteve e insistiu no seu desejo de falar. Neste
momento, interferi e busquei garantir seu direito de voz, fiz uma aposta
que existia algo a ser dito, anunciar algo novo, pessoal que pudesse contribuir com a tarefa do grupo.
Ele reiniciou seu discurso, repetindo algumas vezes a frase dita
anteriormente. Relatou de forma difusa e confusa a sua vivncia
29 Traduo: Na interlocuo um drama aparece entre me e te; isto o drama da autorizao.
A pergunta ou assero que ns endereamos os outros invariavelmente acompanhada com
uma splica: libertar-me do abandono, permitindo-me pertencer misturado a voc. Esta splica
pertence a uma sbia variedade de modalidades: amizade, dio, amor, e mesmo indiferena. Mas
dentro disto reside a fundao do direito de falar. Para isto, este direito que me assegura que
meu pedido ser ouvido, e que eu no irei ser rejeitado dentro da abjeo da infantia. Ainda ao
mesmo tempo, eu tenho que anunciar para voc a opaca diversidade que eu experienciei, e ainda
estou experienciando, assim como uma criana.

144

pessoal. A pessoa com deficincia intelectual, na maioria das vezes,

apresenta dificuldade de dar encadeamento lgico-temporal do seu
pensamento expresso em largas oralizaes. Comumente, as frases
so curtas e so expressas em associaes livres sem planejamento prvio. Neste caso, a participao de algum como apoio para a
organizao de suas ideias, facilita a sua participao e garante sua
insero num crculo de debate. O objetivo de funcionar, quando
necessrio, como um dublador ou s vezes como tradutor, porm
nunca como autor ou coautor da ideias expressas.
Foi preciso primeiramente ouvir seu discurso aparentemente desconexo para depois reapresentar a ele de forma mais lgica suas prprias
ideias com o objetivo de verificar a veemncia da mensagem. Feitas por ele,
as correes necessrias, observou-se que, mesmo sem estar plenamente
consciente do fato, sua fala apresentava coerncia com o que estava sendo
debatido e mais ainda, ele pode contribuir sobremaneira com sugestes e
crticas eficientes e concretas sobre o tema.
Seu depoimento exemplificava como era possvel vivenciar e superar
obstculos reais sobrepujando a discusso extremamente terica e hipottica anteriormente promulgada.
From this brief analysis, if follows that the interlocutory capacity changes into a right to speak only if the speech can
say something other than the dj dit (what has already
been said). The right to speak implies a duty to announce.
If our speech announces nothing, it is doomed to repetition
and to the conservation of existing meanings. (LYOTARD,
1999, p. 184)30

Muitas vezes os profissionais buscam para si o poder de deciso sobre

o que melhor para o outro, em especial se este uma pessoa com
deficincia intelectual. O conhecimento terico busca invalidar outros
conhecimentos ou o desvio de compreenso. Nenhum conhecimento
30 Traduo: Desta breve anlise, se segue que a capacidade de interlocuo troca do direito
para falar somente se a fala pode dizer alguma coisa diferente do dej dit (o que j foi dito).
O direito de falar implica uma obrigao para anunciar. Se nossa fala no anuncia nada, isto
condenado para repetio e para a conservao de significados existentes.

145

 neutro, nem o acadmico. A cultura e os valores sociais perpassam as

propostas de pesquisas e suas direes.
Distinguindo-se da informao correta e do conhecimento cientfico, a compreenso um processo complexo, que
jamais produz resultados inequvocos. Trata-se de uma
atividade interminvel, por meio da qual, em constante
mudana e variao, aprendemos a lidar com nossa realidade, reconciliamo-nos com ela, isto , tentamos nos sentir
em casa no mundo. (...) A compreenso interminvel e,
portanto, no pode produzir resultados finais; a maneira
especificamente humana de estar vivo, porque toda pessoa necessita reconciliar-se com um mundo em que nasceu como um estranho e no qual permanecer sempre um
estranho, em sua inconfundvel singularidade. A compreenso comea com o nascimento e termina com a morte.
(ARENDT, 2002, p. 39)

As definies tericas utilizadas de modo hermtico se transformam

em jarges que substituem expresses leigas ou mesmo grias, mas que no
modificam o quadro nem propem novas leituras ou aes. Os aspectos
metodolgicos so influenciados por pontos de escolha arbitrrios, por
questes subjetivas, particulares. A melhor forma de minimizar isto o
processo de autoconhecimento. importante inventariar suas histrias
e suas referncias. Quais so seus pressupostos iniciais? Quais so suas
ncoras? Na enunciao, marca-se uma posio e a possibilidade de
uma reflexo.
O homem, mesmo antes de seu nascimento, j ocupa um lugar social,
dentro de uma estrutura correspondente a um contexto socio-histrico.
Ao nascer, sua interao, interpretao e ao no mundo, quer seja fsico
ou social, ser influenciada no apenas por seu aparato biolgico, mas ser
permeada por valores sociais explcitos e implcitos no imaginrio social.
A sua identidade individual ser influenciada por sua identidade coletiva.
O estranho no est primeiramente fora, ele est dentro de cada
um. O sujeito se constitui nesta diviso. Figueiredo (1998) sugere
que a gnese da alteridade aponta que o estranho desponta da mais
146

absoluta proximidade. Hassoun (1998) prope que essa alteridade no

imediatamente escutada pelo sujeito. Argumenta que talvez, por certo
perodo, ele acredite que s poder estabelecer relaes verdadeiras com
aqueles que reconhece ou imagina reconhecer como absolutamente
semelhantes a si, como mesmos, por assim dizer (p. 84).
Num determinado local durante o meu tempo de criana,
percebi que desde aquela poca sofria discriminaes. No
era por maldade das pessoas, mas, sim, por no saber como
lidar com os diferentes. (MENDES, 2003, p. 15)

A capacidade de interlocuo marca o duplo de cada um, pois o outro,

antes de habitar fora, habita dentro de cada um. A linguagem humana
marcada pela multiplicidade. Os significantes so multifacetados e,
como nos aponta Freu: O estranho nos habita.
Com a noo freudiana de inconsciente, a involuo do
estranho no psiquismo perde o seu aspecto patolgico e
integra no seio da unidade presumida dos homens uma alteridade ao mesmo tempo biolgica e simblica, que se torna parte integrante do mesmo. A partir de ento, o estrangeiro no nem uma raa nem uma nao. O estrangeiro
no magnificado como Volksgeist secreto, nem banido
como perturbador da urbanidade racionalista. Inquietante,
o estrangeiro est em ns: somos nos prprios estrangeiros
somos divididos. (KRISTEVA, 1988, p. 190)

Uma pessoa com a sndrome de Down, por exemplo, antes de tudo e

acima de tudo uma pessoa, muito mais do que apenas um erro gentico
para ser classificado e marcado. A classificao s se torna relevante
quando instrumentaliza o profissional dando uma direo na sua ao
em prol do desenvolvimento da pessoa. Se essa classificao se cristaliza,
torna-se mais um rtulo e perde a sua utilidade na direo da sade,
o profissional, assim como o xenfobo, acaba por esconder seu no
saber, sua incompletude, numa couraa de termos tcnicos. Ao ressaltar

147

a estranheza do outro, identificando-a muitas vezes como patologia,

busca marcar a sua identificao com a massa, com os normais.
O xenfobo apaixonado pela taxinomia, sempre pronto a
exaurir-se para inventar um sistema complexo de classificao e de listas, na qual todos suscetveis de nelas figurar
encontrem seu lugar, sem risco de confuso. Essa exigncia
interna de encurralar impem-se como uma prova de existncia. (HASSOUN, 1998, p. 96)

Muitas vezes a sociedade reage contra um xenfobo por sua clara

averso ao estrangeiro, mas a massa de pessoas esquece de olhar
para dentro de si e identificar as suas prprias aes excludentes.
Muitas pessoas emitem opinies como verdades ltimas e inabalveis,
infelizmente podem-se encontrar at mesmo profissionais que repetem
conceitos ultrapassados e os reproduzem apenas porque eles estavam
nos livros. A reflexo crtica e a humildade em rever seus conceitos e
preconceitos poderiam colaborar para uma sociedade mais fraterna e
mais suscetvel a aprender a lidar com diferenas. Vrias instituies
como famlia, igreja e escola reproduzem valores sociais discriminatrios
como dogmas. No caso da pessoa com deficincia intelectual a posio
paternalista e assistencialista esconde a rejeio.
Porque, se voc botar uma criana com fato de sndrome
de Down numa outra escola misto, o que vai acontecer?
A prpria escola vai vingar e vingando ela no tem essa!...
Bloqueia voc... e a os pais vo tomar a negativa do que a
criana pode... (MACIEL, 2003, p. 80)

O que mais incomoda diante do estranho no a alteridade, mas

o que este nos provoca e nos revela. Ele nos reflete a nossa prpria
alteridade e estranheza.
Na parte de sobrenatural no sentido da despersonalizao
que Freud ali descobriu e que reata como os nossos desejos e com os nossos medos infantis do outro o outro da
148

morte, o outro da mulher, o outro da pulso no dominvel.

O estrangeiro est em ns. E quando fugimos ou combatemos o estrangeiro, lutamos contra o nosso inconsciente
este imprprio do nosso prprio impossvel. Delicadamente, analiticamente, Freud no fala dos estrangeiros: ele
nos ensina a detectar a estranheza que h em ns. Talvez
seja a nica maneira de no acoss-lo do lado de fora. Ao
cosmopolitismo estoico, integrao universalista religiosa,
em Freud, sucede a coragem de nos dizermos desintegrados
para no integrar os estrangeiros e muito menos perseguilos, mas para acolh-los nessa aflitiva estranheza que
igualmente a deles e a nossa. (KRISTEVA, 1988, p. 201)

Kristeva (1988) coloca que para analisar o outro preciso comear

com a prpria anlise. O que h dele em mim? O que me perturba? O que
me inquieta? Acreditar na homogeneidade uma falseta que mascara a
impossibilidade em no se defrontar com essas questes insolveis. Hassoun
(1998) coloca que o discurso sobre a etnicidade esconde o motivo que fora
um cidado a submeter-se ao grupo, abrir mo de sua subjetividade. Podese estabelecer um paralelo com as pessoas com deficincia intelectual. Elas
buscam ser aceitas, o sentimento de pertena influencia a pessoa a abrir
mo de seus desejos e de sua posio de sujeito e ficar como objeto atado ao
desejo do outro. Quando no se consegue lidar com o estranho que habita
em cada um, cultua-se a massificao e o sujeito tende a despojar-se de sua
subjetividade, sua alteridade para atender a essa iluso.
(...) no a alteridade do outro que surpreende, e eventualmente assusta, mas a surpresa diante de algum-quesendo-parte-do-mesmo--outro o que constitui o outro
na sua alteridade e estrangeirice. De uma certa forma, a
alteridade surpreende porque provm do que parecia mais
prximo e familiar. apenas como um doloroso rasgo na
proximidade absoluta que o estrangeiro o outro na sua
alteridade se impe e nos solicita. Mas ento, duas reaes podem aflorar na tentativa de obturar este rasgo:
aquela em que desconhecemos o outro na sua estranheza,

149

e o inclumos numa imaginria indiferenciao, e aquela

outra em que o repudiamos, como algo que no nos dissesse respeito em absoluto. Neste caso, ser preciso mesmo
conserv-lo na maior distncia possvel e amplificar desmesuradamente nossas diferenas para que se apague de vez
nossa origem comum e se esquea definitivamente a dor da
separao. (FIGUEIREDO, 1998, p. 74)

A partir da constatao do outro que nos habita que podemos

tentar aprender a viver e conviver com os outros.
O meu mal-estar em viver com o outro a minha estranheza, a sua estranheza repousa numa lgica perturbada que regula esse feixe estranho de pulso e de linguagem, de natureza e de smbolo que o inconsciente,
sempre j formado pelo outro. por desatar a transferncia dinmica maior da alteridade, do amor/dio pelo
outro, eu me reconcilio com a minha prpria alteridadeestranheza, que jogo com ela e vivo com ela. A psicanlise sente-se ento como uma viagem na estraneidade do
outro e de si mesma, em direo a uma tica do respeito
pelo inconcilivel. (KRISTEVA, 1988, p. 191)

Conclumos, portanto, que o valor da enunciao da pessoa com

deficincia intelectual grande, pois s assim a marca da diferena
poder ser positivada. A delimitao da diferena no dever isol-los,
mas fortalecer elos com o grupo maior, j que semelhanas tambm
so elucidadas. Contudo, faltam-lhes a autorizao e a aprendizagem
da autorrepresentao. Com um novo olhar, pode-se perceber que as
pessoas com deficincia intelectual tambm podem agir, reagir, interagir
e criar novas leituras e solues. A questo da alteridade da pessoa com
deficincia intelectual e sua relao com as questes poltico-sociais
ainda precisa ser mais estudada.
Despontam algumas questes para estudos posteriores: Como se d
a enunciao das pessoas com deficincia intelectual no seu cotidiano?
Como se d a sua formao enquanto sujeito poltico? Como isso poderia
150

impactar o movimento da incluso? A cultura contempornea valoriza

o individualismo e como fica a individualidade? Como preservar a
individualidade sem desfavorecer o engajamento nas questes coletivas?
Aqui esto algumas reflexes que provocam muitas inquietaes.
REFERNCIAS
ARENDT, H. Compreenso e poltica em ABRANCHES, A. (org.) A dignidade
da poltica: ensaios e conferncias. Rio de Janeiro: Relume, 2002.
FIGUEIREDO, L. C. A questo da alteridade nos processos de subjetivao
e o tema do estrangeiro. In: KOLTAI, C. (org.) O estrangeiro. So Paulo:
Escuta/Fapesp, 1998.
HASSOUN, J. O estrangeiro: um homem distinto. In: KOLTAI, C. (org.) O
estrangeiro. So Paulo: Escuta/Fapesp, 1998.
KRISTEVA, J. Estrangeiros para ns mesmos. Rio de Janeiro: Rocco,
1988.
LYOTARD, J. F. The Others rights. In: SAVIC, O. I. (ed.) The politics of
human rights. Londres: Verso, 1999.
MACIEL, D. M. A profissionalizao na vida de um jovem ator com
sndrome de Down. Monografia do curso de Pedagogia, Rio de Janeiro:
Universidade Estcio de S, 2003.
MANNONI, M. A criana retardada e a me. So Paulo: Martins Fontes,
1985.
MENDES, D. Os contos que me fizeram contar. Rio de Janeiro: Redhes,
mimeo, 1996.
______. Vivendo e aprendendo. Rio de Janeiro: Redhes, mimeo, 1998.
______. Vencendo barreiras, Rio de Janeiro: Redhes, mimeo, 2003.
PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferena. So Paulo: 34, 1999.

151

152

Rompendo barreiras atitudinais

no contexto do ensino superior
Adriano Henrique Nurenberg
Introduo
O acesso e a permanncia de pessoas com deficincia no ensino superior uma realidade relativamente recente, em razo das inmeras barreiras
que nelas incidem desde os primeiros anos de sua escolarizao. Dados do
Censo Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep) (Brasil, 2006), ainda que sejam pouco animadores, apontam para um
sensvel crescimento da presena dessas pessoas nas universidades, demandando a transformao das instituies na direo da criao de condies
igualitrias para a apropriao do conhecimento e formao profissional.
No conjunto dos dados do Ministrio da Educao (MEC), chama a ateno o fato de as matrculas de pessoas com deficincias se concentrarem em
sua maioria nas instituies privadas, a maior parte delas possuindo deficincias fsicas e sensoriais. Isso se deve aos diversos obstculos que o sistema
escolar impe a esse grupo social, especialmente aos educandos com deficincia mental, alm da falta de acessibilidade e do alto grau competitivo
dos vestibulares das universidades pblicas. No obstante, preocupante o
fato de apenas uma parcela nfima das pessoas com deficincia alcanarem
o ensino superior (5.392 pessoas ao todo em 2006), considerando que seu
contingente constitui 14,5% da populao brasileira (IBGE, 2000).
Neste trabalho, relato uma experincia de educao inclusiva da qual
estive frente, em que essa realidade se expressou por meio de uma resposta institucional s demandas desencadeadas pela presena de alunos
com deficincia em uma organizao de ensino superior. De abril de 2004
a julho de 2006 coordenei o Programa de Promoo da Acessibilidade da
Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul), criado para superar as barreiras arquitetnicas, educacionais, metodolgicas e atitudinais que alunos com deficincia enfrentam em seu cotidiano estudantil.
Nesse perodo, em parceria com diversos setores da universidade,
destacando-se a Biblioteca Universitria e a Gerncia de Ensino e Pes153

quisa desta universidade, desenvolvi uma srie de aes que visava a

garantir aos alunos com deficincia condies igualitrias de acesso ao
conhecimento. Busco aqui descrever tais aes e tornar visvel a relevncia do conhecimento cientfico da Psicologia para a educao inclusiva
no mbito do ensino superior, visando a contribuir para a difuso de
conceitos e prticas que alarguem ainda mais os horizontes de luta contra a excluso das pessoas com deficincia na educao.
Histrico do Programa de Promoo da Acessibilidade
A Unisul uma universidade com diversos campi distribudos pelo
sul e litoral do Estado de Santa Catarina, entre eles o campus Grande
Florianpolis, onde trabalhei como professor e pesquisador na rea da
Psicologia e da educao inclusiva, de 2000 a 200631. A primeira matrcula de alunos com deficincia nesse campus da universidade foi feita
em 2001, por parte de um aluno com cegueira congnita, no curso
de Jornalismo. Logo no ano seguinte, novo aluno cego matriculou-se
no curso de Direito, at que em 2004 mais trs alunos com a mesma
deficincia ingressaram na universidade, alm de um aluno surdo, no
curso de Engenharia Civil.
At 2004, as formas de atendimento aos alunos com deficincia
eram feitas de modo isolado e se restringiam ao atendimento parcial das necessidades informacionais dos primeiros alunos cegos, na
Biblioteca Universitria. Basicamente, eram fornecidos os textos de
leitura obrigatria em formatos digitais, sem sistemtica de controle
e organizao de acervo.
A necessidade aprimoramento dessas atividades e o aparecimento de
uma realidade nova direo da universidade, a saber, a solicitao de
um intrprete em Lngua Brasileira de Sinais por parte do aluno surdo da
Engenharia Civil, levou convocao de diferentes setores da instituio
para uma srie de reunies visando ao encaminhamento dessas questes. Como resultado, deliberou-se pela criao do Programa de Promoo da Acessibilidade, responsvel pelo gerenciamento das necessidades
arquitetnicas, informacionais e comunicacionais dos alunos com deficincia do campus. Enquanto participante ativo destas reunies, fui de31 Atualmente sou professor adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC).

154

signado como coordenador deste programa, onde permaneci at julho

de 2006, acumulando o cargo com minhas funes docentes.
Ciente das exigncias da Portaria n 3.284 do MEC, de 7 de novembro de 2003, que explicita os requisitos de acessibilidade de pessoas
com deficincias, para instruir os processos de autorizao, de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies de ensino superior, o primeiro passo foi criar uma equipe de trabalho que
atuasse nas diferentes frentes de ao previstas na legislao. Para
tanto, foi necessrio ampliar o nmero de profissionais e estagirios
envolvidos, maximizando a estrutura disponvel e sistematizando as
aes por meio da diviso de tarefas.
medida que o programa foi se consolidando e as necessidades informacionais e comunicacionais dos alunos foram sendo cada vez mais
bem atendidas, fomos ganhando no s reconhecimento dos alunos,
coordenadores de curso e da direo da universidade, mas tambm da
comunidade regional, especialmente por parte das fundaes e associaes de pessoas com deficincia, que passaram a indicar a universidade
como um contexto inclusivo32. Uma evidncia concreta desse fato foi o
aumento significativo do nmero de alunos com deficincia, que chegou, em julho de 2006, a um total de dez pessoas cegas e/ou com baixa
viso, cinco pessoas com surdez, trs pessoas com deficincia fsica e
duas com mobilidade reduzida.
A atividade de maior investimento, desde a criao do programa, foi
a de ateno s necessidades informacionais de alunos com cegueira e
baixa viso. Sempre houve empenho grande da biblioteca33 na converso dos materiais bibliogrficos utilizados pelos alunos com deficincia, trabalho realizado por uma equipe de seis estagirios remunerados,
oriundos de diferentes cursos da rea de sade, que digitalizam os tex32 Dentre elas, possvel citar a Fundao Catarinense de Educao Especial (FCEE), localizada na
cidade de So Jos (SC) e a Associao Catarinense para Integrao do Cego (Acic), situada em Florianpolis. Ambas reconheceram publicamente este trabalho em eventos regionais na rea de Educao Especial, atuando como parceiras do referido programa. No contexto local, o reconhecimento
expressou-se tambm pelo prmio Empresa Cidad, com o qual a universidade foi agraciada em
2005, por meio da ADVB/SC, concorrendo com esse programa na categoria participao comunitria.
33 Cumpre destacar o empenho da bibliotecria Salete Ceclia de Souza na consolidao das
aes de acessibilidade informacional do programa de promoo da acessibilidade da Unisul.

155

tos impressos em tinta. O acervo do programa chegou em 2006 a um

contingente de mais de 2 mil referncias bibliogrficas produzidas em
formato acessvel, entre materiais digitalizados, ampliados e impressos
em Braille, de maneira que atingimos a meta de acesso a todos os materiais que os alunos precisavam para o bom desempenho em suas aulas
e avaliaes. Alm disso, tais materiais foram organizados por meio de
um programa de computador especialmente construdo para gerenciar
este tipo de referncias digitalizadas, facilitando o controle do acervo e
a melhoria do acesso dos textos aos usurios com deficincia visual34.
A contratao pela universidade de duas intrpretes em Lngua de
Sinais Brasileira35 (Libras) tambm foi uma conquista importante para
superao das barreiras comunicacionais presentes nas relaes entre
surdos e ouvintes no ambiente acadmico. Atuando nas aulas e eventos acadmicos, as intrpretes permitiram aos alunos surdos usurios da
Libras maiores condies de elaborao conceitual, j que as rupturas
comunicacionais a que eram submetidos tornaram-se menores diante
desse recurso.
J com relao aos surdos oralizados, que possuem condio bastante particular no universo da surdez, pelo fato de no dominar a Libras e/
ou preferir os recursos da oralizao, centramos esforos na orientao
docente. Para tanto, algumas adaptaes nas prticas pedaggicas e nas
avaliaes escritas foram sugeridas aos docentes, possibilitando melhor
acompanhamento dos alunos surdos em relao s trocas comunicativas entabuladas em sala de aula.
Aos poucos, outras aes foram sendo desencadeadas, a partir da identificao de necessidades que os alunos com deficincia expressavam,
como as de orientao e mobilidade, observada entre os alunos com deficincia visual. A cada semestre foram proporcionadas sesses de apoio em
mobilidade para os alunos com deficincia visual, visando a garantir maior
autonomia destes no deslocamento pelos diferentes setores do campus.
Assim, profissionais especializados e estagirios capacitados atuavam com
34 Esse programa foi construdo pelo funcionrio da Unisul Mrcio Trentin, na ocasio de seu
trabalho de concluso de curso.
35 Foram duas intrpretes contratadas como professoras de ensino superior (Ione Machado e
Silvana Aguiar dos Santos), uma vez que at ento no havia esse cargo na estrutura de recursos
humanos da universidade.

156

os alunos com deficincia visual, fornecendo instrues voltadas criao

de pistas auditivas, cinestsicas e tteis que favorecessem o maior domnio
sobre o ambiente no deslocamento fsico por ele.
Ao mesmo tempo, foi necessrio empreender esforos entre os docentes, que apresentavam dificuldades de considerar as necessidades dos alunos com surdez e deficincia visual no planejamento de suas atividades.
Aos poucos, outras aes foram sendo desencadeadas, a partir da identificao de necessidades que os alunos com deficincia expressavam, como
as de orientao e mobilidade, observada entre os alunos com deficincia
visual. A cada semestre foram proporcionadas sesses de apoio coordenao das aulas. As primeiras semanas de aula eram dedicadas realizao
de encontros com os docentes, visando a apoi-los e instru-los quanto s mudanas em torno da acessibilidade metodolgica e conceitual e
quanto ao auxlio aos intrpretes em lngua de sinais. Alm disso, em tais
encontros, foi fornecido manual elaborado pelos membros do programa,
com explicaes bsicas para a melhoria das condies de acesso ao conhecimento por parte de alunos com deficincia, visando a garantir que
os alunos surdos e cegos tivessem, desde o incio da disciplina, o mximo
de aproveitamento das aulas e avaliaes.
O investimento em tecnologias assistivas36 foi elemento fundamental
para criao de condies de acesso ao conhecimento, sobretudo para
os alunos com deficincia visual. Visando a garantir a autonomia dos
alunos cegos na realizao de suas anotaes de aula e nas avaliaes,
instalamos computadores em suas salas, nos quais havia programas que
convertiam o contedo da tela em voz. Isso permitiu que os alunos cegos
dispensassem a ajuda de ledores, uma vez que poderiam utilizar meios
digitais para leitura e escrita durante as aulas.
Outra das estratgias que desenvolvemos para os alunos com deficincia visual o trabalho de confeco de materiais pedaggicos, com
matrias-primas diversas (massinha, plsticos reutilizados, EVA , etc.),
visando a substituir as imagens visuais que os professores utilizam em
suas aulas para o ensino de conceitos cientficos. Trata-se de uma ao
36 Conforme Vivarta (2003, p. 25), A Tecnologia Assistiva refere-se a todo e qualquer item,
equipamento, produto ou sistema que contribua com o desenvolvimento das potencialidades
de indivduos com limitaes fsicas, sensoriais, cognitivas, motoras, dentre outras restries ou
disfunes que caracterizam uma deficincia ou incapacidade de qualquer natureza.

157

voltada a garantir a maior compreenso dos conceitos que se pautam

na experincia visual, que exigiu atitude de investigao cientfica exploratria. Nesse sentido, noes de elaborao conceitual conforme a
psicologia histrico-cultural, o trabalho criativo das estagirias do curso
de psicologia37, bem como o envolvimento ativo dos alunos com deficincia, foram fundamentais para se promover a maior eficcia pedaggica dos materiais produzidos.
O conhecimento produzido nessas oportunidades serviu de base para
assessoria que o programa realizou no setor da universidade que atua
com a modalidade de ensino a distncia, onde havia mais trs alunos
com deficincia visual. Alm de uma avaliao do ambiente virtual de
ensino da Unisul Virtual, visando a construir alternativas de acessibilidade nesse contexto, ajudamos a construir um ncleo de acessibilidade
responsvel pelas adaptaes de materiais impressos, permitindo incremento nas condies de aprendizagem dos alunos cegos.
Paralelamente a essas atividades, com o apoio de um estagirio do
curso de arquitetura38, iniciamos um levantamento das principais necessidades de adaptao fsica dos espaos nas diferentes unidades do
campus. Ao identificar barreiras arquitetnicas nas vias de circulao e
nos ambientes acadmicos, foi possvel propor diretoria do campus um
relatrio com as prioridades de adequao, luz da NBR 9050, da ABNT,
que normatiza as questes de acessibilidade fsica em nosso pas. Como
resultado, obtivemos em 2006 a instalao de elevadores em dois dos
pontos onde havia significativas barreiras fsicas, que foram superadas
em razo desses equipamentos.
Cumpre destacar que todas essas aes foram acompanhadas pelos
alunos com deficincia, por meio de sua participao nas reunies da
equipe e nas trocas cotidianas entre os membros do programa e seus
usurios. Cada novo desafio contava com uma busca coletiva de alternativas e solues, em que os acadmicos com deficincia tinham a oportunidade de se expressar e partilhar do esforo de construir as melhorias
de acessibilidade na universidade.
37 Dentre elas, Karina da Silva Pedro, Eliete Sergina de Souza Machado, Raquel Caron Mottin,
Vanessa Tavares Wilke, Priscila Machado e Vanessa de Andrade Manoel.
38 Refiro-me ao aluno Marcelo Sandrini, do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unisul, campus Grande Florianpolis.

158

Tambm merece destaque o envolvimento dos estagirios do programa, que no s tiveram a oportunidade de aprimorar algumas das
competncias que seus cursos formavam, como tambm, no convvio
dirio com as pessoas com deficincia, aprofundaram a reflexo sobre a
diversidade da condio humana e sobre os desafios da incluso. Nesse
sentido, o programa de promoo da acessibilidade acabou se tornando
um contexto de articulao do ensino com a extenso universitria, uma
vez que coadunou aes de incluso com a formao acadmica.
A consolidao do programa de promoo da acessibilidade culminou
com a elaborao de uma estratgia de ao na qual no cabia a um setor apenas a responsabilidade pelas questes de acessibilidade, mas a todos os setores da universidade. Assim, difundimos a conscincia de que, por
exemplo, a responsabilidade pelas questes de acessibilidade fsica seria do
Escritrio Modelo de Arquitetura, tanto quanto as questes de acessibilidade informacional seriam uma competncia da Biblioteca Universitria,
bem como cabiam Assistncia Pedaggica os processos de acessibilidade
metodolgica e conceitual, uma vez que envolviam a formao docente.
O salto qualitativo que resultava dessa mudana consistia numa estratgia
mais eficaz para a transformao da cultura social e organizacional da universidade, de modo a contemplar a acessibilidade no conjunto dos valores
de sua estrutura.
Inspirados pelo conceito de acessibilidade de Romeu Sassaki (apud
VIVARTA, 2003), reelaboramos o modelo de atuao do programa, a partir da criao de parcerias com os diferentes setores da universidade,
conforme o esquema abaixo:
Acessibilidade arquitetnica: referente s aes voltadas
eliminao das barreiras fsicas do ambiente, sendo a
Direo do campus e o Escritrio Modelo de Arquitetura
os parceiros para o planejamento e atuao do programa;
Acessibilidade comunicacional: referente s barreiras
comunicacionais enfrentadas nas trocas sociais e sistemas comunicativos impressos ou digitais, constituindo-se
como principais parceiros do programa a equipe de intrprete em Libras e o Sistema de Informao e Comunicao
do campus;
Acessibilidade Metodolgica e Pedaggica: referente s
barreiras nas formas de organizao do espao pedag159

gico, incluindo formas de ensino e avaliao, cabendo

Assistncia Pedaggica, em parceria com o programa, o
desenvolvimento de aes, entre os docentes, focando em
aes de formao continuada;
Acessibilidade instrumental: em parceria com a Assessoria
de Informtica da Universidade, com a qual se viabilizou a
instalao e a manuteno dos computadores dos alunos
com deficincia visual, bem como os computadores em que
so digitalizadas as bibliografias utilizadas por esses alunos;

Esse esquema reserva ainda um ltimo nvel de acessibilidade, que

mereceu ateno especial por parte do Programa de Promoo da Acessibilidade. Trata-se da acessibilidade atitudinal, que consiste na necessidade de se superar as barreiras que se sustentam nos preconceitos,
estigmas e esteretipos acerca das pessoas com deficincia. Uma vez
que a mudana de atitudes, representaes e comportamentos um
dos focos da Psicologia, cabe aprofundar a contribuio dessa cincia na
construo da educao inclusiva no contexto aqui descrito.
O desafio de superao das barreiras atitudinais
A despeito do impacto positivo de todas as aes anteriormente citadas e da importncia da superao das barreiras fsicas, informacionais e comunicacionais, como psiclogo e coordenador do programa, fui
observando que os maiores desafios estavam reservados ao campo das
atitudes e representaes sociais em torno das pessoas com deficincia.
Mais do que isso, constatei nessa experincia que, por trs de todas as
barreiras, sejam informacionais, comunicacionais, metodolgicas ou arquitetnicas, esto as atitudes que as pessoas em geral mantm na sua
relao com as pessoas com deficincia.
Essas barreiras atitudinais, conforme Amaral (1998) so anteparos nas
relaes entre duas pessoas, onde uma tem uma predisposio desfavorvel em relao a outra, por ser esta significativamente diferente, em especial quanto s condies preconizadas como ideais (p. 17). Nesse sentido,
tais anteparos se expressam por meio de preconceitos que atuam sobre
as pessoas com deficincia, marcando suas trocas sociais negativamente.

160

Ao contrrio do que se espera de um ambiente acadmico, os preconceitos sobre as pessoas com deficincia fazem parte da cultura universitria. Durante o perodo em que coordenei o programa de acessibilidade,
transitando pelos diferentes setores da universidade e lidando com diversas demandas na construo da acessibilidade, vivi muitas situaes
de preconceito em relao aos alunos com deficincia, alm de me defrontar com inmeros esteretipos que precisaram ser dissolvidos para a
melhoria das condies de ensino e aprendizagem desses alunos.
Muitas vezes, a presena de pessoas cegas ou surdas desencadeava nos
ambientes certo incmodo, sobretudo entre aqueles que se negavam a
acreditar no potencial dessas pessoas para formao e exerccio profissional, dizendo, por exemplo, ser impossvel a um aluno surdo ser engenheiro
ou a um aluno cego tornar-se psiclogo. Para esses, o ensino superior deveria ser exclusivo aos que se enquadram naquilo que se considera normal,
restando s pessoas com deficincia contentar-se com a educao especial. Entre os dirigentes da universidade, havia aqueles que propunham o
estabelecimento de cotas que limitassem a entrada de alunos com deficincia na universidade, em razo dos altos custos das tecnologias, recursos
e adaptaes que permitiam a acessibilidade. E entre alguns professores
e alunos, existia certa resistncia em realizar as adaptaes que a acessibilidade enseja, sobretudo quando estas exigem dos videntes e ouvintes
abrirem mo daquilo que lhes cmodo ou costumeiro.
Entre os esteretipos e preconceitos mais fortes que havia nesse contexto, estava a ideia de pessoa cega como frgil, desorientada e insegura,
que levava muitos a apresentar atitudes de superproteo, no deixando
as pessoas cegas conduzirem de modo autnomo suas atividades acadmicas. J com relao aos surdos, era comum a situao de isolamento
social que os alunos ouvintes impunham a eles, evitando-os na composio de grupos nos seminrios, seja pelas dificuldades de comunicao,
seja por achar que eram incapazes.
Uma das questes mais intensas de toda essa experincia era o vigor de certo o normalocentrismo entre os que reiteram esse tipo de
preconceito. Percebia que havia em muitas pessoas a fantasia de que
todo profissional de nvel superior era pleno em suas competncias e
que ouvir e ver eram condies sine qua non para sua atuao aps a
concluso do curso, o que deveria ser motivo para sua excluso dos alu161

nos cegos e surdos do curso ou da universidade. Embora a realidade seja

que os profissionais formados se dirigem a setores especficos dentro do
espectro das possibilidades de sua profisso, justificava-se o argumento
que sustentava a excluso dizendo, por exemplo, que um cego no poderia ser jornalista, pois no poderia trabalhar com comunicao visual,
ou um surdo no poderia fazer o curso de Cinema e Vdeo, pois no teria
acesso aos elementos auditivos da produo cinematogrfica. No curso
de Psicologia, onde tantas vezes discutimos a importncia de se valorizar
a diversidade humana, foi dito por um professor que uma aluna cega no
poderia ser psicloga, pois seria incapaz de utilizar a tcnica de leitura
corporal. Pouco se vislumbrava, assim, a possibilidade de um jornalista
cego escolher atuar com radiodifuso ou um produtor de vdeos surdo
dedicar-se dimenso visual do trabalho cinematogrfico ou ainda uma
psicloga cega utilizar estratgias que dispensam a tcnica tradicional
de leitura corporal. O que preponderava o que Amaral (1998; 2002)
chama de generalizao indevida, como o mecanismo psicolgico por
meio do qual essas pessoas so reduzidas a sua deficincia e impedidas
de expressar seu potencial.
Em relao aos alunos com deficincia fsica, o principal problema
enfrentado, alm das barreiras fsicas do campus, era o desrespeito
s vagas reservadas no estacionamento para os cadeirantes, que eram
constantemente invadidas por motoristas e motociclistas imprudentes.
Aparentemente, pode parecer um problema trivial, contudo, no cotidiano, os transtornos enfrentados prejudicavam o livre acesso s instalaes, acarretando em atrasos na entrada das aulas e avaliaes.
Diante da evidncia dessas barreiras atitudinais, foi necessrio intensificar as estratgias superao dos preconceitos e esteretipos em torno
das pessoas com deficincia. O desafio, contudo, era (e ainda ) imenso,
em razo do nmero de pessoas envolvidas, abrangendo um contingente
grande de professores, alunos e funcionrios do campus, devido ao fato
de os alunos com deficincia estar matriculados em dez cursos distintos
e nas trs unidades do campus.
Foi necessrio contemplar, nas reunies peridicas de professores por
curso, maior espao para orientaes, em que se buscou trabalhar aspectos relativos incluso por meio de esclarecimentos quanto s prticas
de ensino que permitem a participao efetiva do aluno com deficincia.
162

Nesses encontros foram dados por escrito e oralmente exemplos de prticas inclusivas que poderiam ser viabilizadas, considerando a especificidade de cada disciplina, bem como eram expostos os diferentes recursos
que a universidade dispunha para promover a acessibilidade. Alm disso, havia o incentivo para que os professores mantivessem relao mais
prxima do aluno com deficincia, visando a criar novos mecanismos de
comunicao e maiores chances de o aluno demonstrar seu potencial.
Uma das estratgias mais bem-sucedidas para a superao das barreiras atitudinais foi a incorporao, nos encontros com professores, da
participao dos prprios alunos com deficincia visual. Por meio de seus
depoimentos, relatos de experincia como alunos e de exemplos que mostravam caminhos para a melhoria de sua condio de aprendizagem, esses
alunos conseguiam explicitar com mais legitimidade as alternativas de incluso de que necessitavam. As barreiras informacionais, assim, diluam-se
juntamente com as atitudinais, pois se tratava de uma situao de inverso
dos lugares sociais, em que alunos ensinavam professores a gerenciar suas
prticas pedaggicas na direo da acessibilidade.
A mesma estratgia foi utilizada por meio do oferecimento de cursos de
lngua brasileira de sinais para funcionrios, alunos e professores do campus,
onde tambm pessoas da comunidade participavam. Ministrados pelas intrpretes em Libras e instrutores surdos que eram alunos da universidade, tais
cursos representavam momentos de intensa superao de barreiras atitudinais pelo fato de permitir maior contato entre surdos e ouvintes e difundir
o conhecimento sobre a realidade da surdez e a cultura surda. Os resultados
desses cursos tambm foram importantes para que os colegas de alunos surdos e seus professores se sentissem mais vontade para se comunicar com
eles por meio dos sinais que aprendiam nessa ocasio. Assim, as barreiras
comunicacionais e atitudinais tambm foram sendo concomitantemente superadas pela maior disposio dos ouvintes entre funcionrios, professores,
alunos e comunidade de se relacionar socialmente com os alunos surdos.
O prprio atendimento aos alunos surdos no setor de matrculas e assuntos
acadmicos melhorou sensivelmente, pois os funcionrios se comunicavam
com mais facilidade com base nos sinais que aprenderam nesses cursos.
Desta experincia, extramos a constatao de que no basta desenvolver aes para as pessoas com deficincia, preciso fazer com
elas. Mais do que tudo, preciso empoder-las, proporcionar-lhes mais
condies para que lutem pela incluso e a protagonizem, em vez de
163

simplesmente facilitar seu acesso ao conhecimento. Aprendemos, assim, que a superao das barreiras atitudinais passa pela ressignificao
do lugar social ocupado pelas pessoas com deficincia, de pessoas para
quem se faz algo, para pessoas com quem se transforma a realidade.
Cientes disso, passamos a incluir os alunos com deficincia em nossas
atividades, sem mais falar por eles, mas com eles. A transformao atitudinal e comportamental que se iniciou na coordenao do programa
e nos estagirios, passou a se difundir nas demais pessoas e setores em
cada encontro, reunio e curso onde havia espao para o protagonismo
dos alunos com deficincia. A superao das barreiras ficou, assim, mais
slida e eficaz pela legitimidade que o grupo ganhou com a parceria
daqueles que vivem a deficincia no cotidiano e com a sua efetiva participao como agentes da prpria incluso.
Os resultados desse processo ainda esto em curso, haja vista a comum lentido das transformaes culturais e organizacionais, que navegam contra as contingncias de um histrico longo de excluso. J so
visveis, contudo, maior interesse e compromisso dos professores com
a acessibilidade metodolgica e educacional e suas atitudes de acolhimento das diferenas constituintes das trocas sociais em sala de aula e
demais espaos acadmicos. Tambm entre os funcionrios, possvel
identificar progressiva ateno a particularidades do atendimento a esses alunos e o respeito s suas diferenas. O mais importante, contudo,
reconhecer que a estratgia adotada de envolvimento e empoderamento das pessoas com deficincia o que tem permitido a contnua melhoria de suas condies de incluso social e acesso ao conhecimento. Por
outro lado, no s as pessoas com deficincia tm se beneficiado com
tais aes, mas tambm aqueles que, uma vez inseridos em contextos
mais atentos diversidade humana, podem usufruir de experincias e
trocas sociais que alargam sua perspectiva de cidadania (PRIETO, 2005).
Consideraes finais
A acessibilidade e a incluso no devem ser tomadas, seja de modo
explcito ou velado, como formas de concesso do grupo hegemnico em
relao s minorias, nesse caso, as pessoas com deficincia. Ao situar esse
debate no contexto dos Direitos Humanos, no podemos conceber a permanncia dos discursos de caridade e normalizao. O direito igualda164

de de acesso ao conhecimento, numa cultura que se organiza conforme

padres normalocntricos, confronta-se com a existncia de toda ordem
de barreiras, que precisam ser superadas, de maneira que esse direito se
constitua como realidade para as pessoas com deficincia.
A Psicologia, nesse contexto, deve ampliar seu raio de ao entre as
pessoas com deficincia, para alm das prticas histricas de avaliao
e classificao. Recolocando suas contribuies em estreita relao com
a luta pelos Direitos Humanos, cabe Psicologia comprometer-se especialmente com a superao das barreiras atitudinais que limitam a
participao e cidadania desse grupo social.
Incorporar o ensino superior ao debate da educao inclusiva no s
contribui para alargar o horizonte poltico da luta pelos Direitos Humanos
das pessoas com deficincia como tambm permite garantir maior legitimidade noo de pessoa com deficincia, no como problema social ou
institucional a resolver (como tantas vezes ouvimos), mas como sujeito humano ativo e digno de vida semelhante queles que no tm deficincias
fsicas, sensoriais e intelectuais. As diferenas humanas oportunizam o enriquecimento das trocas sociais, e portanto, no devem ser tomadas como
obstculo manuteno das rotinas e atividades institucionais, mas como
oportunidade para o incremento de sua capacidade de incluso social.
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