Acta Scientiarum 21(1):79-88, 1999.

ISSN 1415-6814.

Uma viso panormica da teoria e da prtica do ensino de lngua

materna
Marilurdes Zanini
Departamento de Letras, Universidade Estadual de Maring, Av. Colombo, 5790, 87020-900, Maring-Paran, Brazil. e-mail:
marilurdes@wnet.com.br
RESUMO. Analisar criticamente o ensino de lngua materna pressupe, em princpio, fazer

um breve retrospecto desse ensino, no contexto escolar, das dcadas de 60 a 90, e avaliar a
prtica pedaggica da poca, luz da teoria que a sustentou. Sem a pretenso de esgotar o
assunto, nem tampouco de apresentar posturas que se instaurem como nicas e absolutas, a
inteno, neste artigo, resgatar, numa viso panormica, esse percurso e propor uma
reflexo sobre as prticas pedaggicas concernentes. As reflexes aliam uma teoria
pertinente a uma prtica avalizada pelos anos dedicados ao ensino, nos seus trs nveis,
enfocando mais especificamente os ensinos fundamental e mdio.
Palavras-chave: lngua materna, reflexo, ensino, contexto escolar.
ABSTRACT. Critical analysis of mother tongue teaching. Critical analysis of mother

tongue teaching fundamentally presupposes making a review of its history in the school
context from the 60s to the 90s and evaluating its pedagogical praxis of that time in the
light of the supporting theory. Without any intention to exhausting the issue or to
establishing unique and absolute stances, the aim of this paper is to recuperate its trajectory
through a survey and reflect on its pedagogical praxis. The theoretical reflection is
supported by a longterm three-level teaching experience focusing especially on elementary
and highschool education.
Key words: mother tongue, reflection, teaching, school context.

Ao nos propormos analisar criticamente o ensino

de lngua materna, no temos a pretenso de
apresentar um quadro exclusivo e fechado desse
ensino no Brasil. Queremos, antes, pens-lo,
colocando lado a lado a histria que a literatura
utilizada neste trabalho formaliza e torna idnea, e
nossas experincias, garantidas pela atuao em sala
de aula nos ensinos fundamental, mdio e superior,
nas dcadas de 60 a 90. Dessa forma, procuramos
passar levantamentos bibliogrficos pertinentes,
aliados a dados colhidos em situaes de ensinoaprendizagem de lngua materna, no contexto
escolar, que abarca os ensinos fundamental, mdio e
superior, no decorrer dessas dcadas, nos quais
vivenciamos essas situaes em sala de aula, como
professora de Lngua Portuguesa e de Prtica de
Ensino de Lngua Portuguesa, em funes
administrativas e tcnico-pedaggicas, nos dois
primeiros nveis de ensino e na Coordenao da
Banca de Avaliao de Redao do Vestibular, no
terceiro.

So reflexes que, esperamos, possam contribuir

para a elaborao de uma teoria aplicada nesse
campo de ensino/aprendizagem.
A crena na capacidade do ser humano em criar
situaes de verdadeira interao com o seu contexto
e com os seus semelhantes faz com que acreditemos
tambm na sua capacidade de evoluo e mudana
de postura, a partir da avaliao de tudo aquilo que o
circunda e envolve. Em se tratando de ensinar, o ser
humano, na posio de professor, deve reconhecer
que a importncia que se d a uma lngua garantida
pela relevncia poltica dos pases que a falam e do
lugar que ocupam no mundo dos negcios no
contexto internacional. Paralelamente, contribuem
para esse destaque as condies de vida do seu povo
e o papel que desempenha nas artes, nos esportes e
nas cincias. Por isso, julgamos importante resgatar
alguns posicionamentos, na rea de ensino de lngua
materna, nessas dcadas. E, quando nos referimos
capacidade de o indivduo mudar, no queremos
afast-lo de suas convices ideolgicas, mas, sim,

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aproxim-lo da evoluo e do seu aprofundamento

nelas. Mesmo porque, cremos, tambm, que essas
convices, quando se trata de ensinar, s apontam
para um foco: a melhor maneira de conseguir
daqueles que se dispem a aprender uma insero na
sociedade, via competncia.
E, se, como o ser humano, a sua lngua materna
tambm evolui, no h de ser o professor que ficar
preso a uma prtica pedaggica rana e ultrapassada.
isso que nos permite, neste momento, resgatar a
teoria que a orientou, em cada uma das dcadas
enfocadas, a prtica pedaggica do professor de
lngua materna em situao especfica de sala de aula.
E, nesse resgate, procurar passar, queles que se
preocupam com a qualidade do ensino, a
necessidade que temos, graas a essa evoluo, de
romper com preconceitos de privilegiar a forma da
lngua em detrimento do contedo. Dessa maneira,
sentimos que, hoje, utilizar a lngua corretamente,
alm do domnio da forma de modo aceitvel,
us-la adequadamente ao contexto e ao usurio a
que se destina a mensagem veiculada. No h, pois,
como nos furtarmos prtica constante de uma
reflexo sobre o ensino de lngua materna que nos
encaminhe para uma anlise capaz de nos levar a
assumir posturas coerentes, em busca de um ensino
mais eficaz. S assim podemos construir a nossa
prpria concepo de mundo e tomar uma posio
consciente e alicerada pela credibilidade da
experincia, garantida por uma teoria reconhecida.
Um retrospecto
O ensino da lngua materna h muito tempo se
confunde com o ensino de gramtica da lngua
materna. Assim, podemos dizer que, nas ltimas
(quase) quatro dcadas, a discusso desse ensino
sempre enfoca o ensino da gramtica. Por isso,
partindo do relevo que se d gramtica, possvel
fazermos um retrospecto do ensino da lngua
materna, no perodo compreendido entre os anos 60
e os anos 90.
Nesse espao de tempo, podemos elencar trs
leis de diretrizes e bases da educao que tentaram
marcar um avano no ensino de lngua materna.
A dcada dos conceitos. Os anos 60, muito mais que

os anos dourados, foram os anos em que o

indivduo, para ganhar o mundo, precisava dominar
informaes, que revelavam seu conhecimento face
a um determinado contedo.
No ensino, essa preocupao se concretizava
numa concepo tradicional, cujo enfoque a
transmisso de conhecimentos. A palavra de ordem
era expor e transmitir contedos que deveriam ser

Zanini

dominados
pelo
aluno.
Esses
contedos
acumulavam-se queles de que j dispunha e ele,
assim, poderia construir um sentido, reformulado
em funo desse novo saber adquirido. A
inadequao dessa forma de ensinar residia no fato
de que os conceitos e informaes transmitidos nem
sempre encontravam respaldo no contexto do aluno,
que no entendia o porqu de ter que assimil-los, j
que na prtica no conseguia vislumbrar a sua
utilizao. Para o professor, naquele momento era
importante que o aluno soubesse o que lhe era dado,
mas, nem sempre, para que tinha que aprender.
Sobre tais contedos e informaes no havia uma
reflexo que permitisse ao aluno, em situaes
concretas, entender e utilizar a lngua, j que havia
um nico padro a ser considerado como
verdadeiro: o culto.
Nessa perspectiva, conhecer lngua materna,
muito mais que se valer de termos sofisticados pela
erudio, era conhecer as normas que regiam a
lngua. Assim, conhecer lngua significava dominar a
gramtica da lngua: sua histria e suas normas.
A Lei 4024/61 reforou esse enfoque que j se
vinha dando ao ensino da gramtica pela gramtica,
j que o fim era ter um aluno capaz de dominar
conceitos gramaticais, ou seja, um aluno que
conhecesse as normas que regem a lngua, o que
significava dizer que ele sabia portugus. No que se
refere produo escrita, as atenes recaam sobre a
forma, isto , sobre o produto esttico. Isso significa
que a filologia era o vis marcado pelos professores
de lngua materna.
Entram, a, em conflito dois sujeitos, se
concebermos a escola - e por extenso a sala de aula um lugar de interao verbal em que se estabelece o
dilogo entre esses sujeitos, j que ambos - aluno e
professor - so portadores de diferentes saberes. Os
saberes adquiridos pelas experincias de cada um,
trazidos por ambos, confrontam-se com outros
saberes,
historicamente
sistematizados
e
denominados de conhecimentos que dialogam em
sala de aula. A crena de que esses outros saberes so
verdades imutveis torna o professor surdo aos
saberes no revelados que esto presentes na vida de
cada aluno.
Assim, coloca-se, de um lado, o professor detentor do saber, com a responsabilidade de
transmitir contedos - e, de outro, est o aluno recipiente desses contedos.
E, se conhecer lngua materna significa dominar
os contedos de gramtica, evidencia-se a a
concepo de que a linguagem a expresso do
pensamento. Concepo que orientou os
professores para uma prtica que se preocupava com

Viso panormica do ensino de lngua

o ensino de conceitos bsicos e normativos da

gramtica da lngua materna, voltados para o
domnio da metalinguagem.
A concepo de linguagem a revelada aquela
que preconiza que conhecer a lngua significa
conhecer conceitos e normas gramaticais. O aluno
deve demonstrar um domnio formal da linguagem
e, nessa mesma perspectiva, so avaliados os seus
textos, ou melhor, as suas redaes. Isso implica a
valorizao da forma em detrimento do contedo, da
estaticidade em detrimento da dinamicidade.
Trata-se de uma concepo tradicional, em que o
processo de ensinar centra-se na transmisso de
conhecimentos. E, nesse processo, se h uma fonte
que sabe, lugar ocupado exclusivamente pelo
professor, e um receptculo deste saber, lugar
ocupado exclusivamente pelo aluno (Geraldi, 19972: 20), h um que acerta - o que sabe, e o que acerta
ou erra - aquele que recebe e que reproduz ou no o
que lhe foi passado. O conceito de certo e errado o
que prevalece. Assim, amarra-se um certo tipo de
contedo a um certo tipo de avaliao.
Se do aluno era isso que o professor esperava, o
que o aluno esperava do professor era o domnio
desses conceitos, dessas normas, da histria da lngua
etc. Contedo este despejado por meio de aulas
altamente expositivas, nas quais o professor tinha a
obrigao de discursar as normas, sem quaisquer
hesitaes.
Por dez anos, foi dessa forma que o ensino de
lngua materna aconteceu. Foi ruim? Teve falhas?
Qual foi o produto desse ensino? Para responder a
essas questes, basta que analisemos a prtica de
professores oriundos dessa formao. So
professores que dominam um vasto conhecimento
sobre as normas da lngua materna, sua estrutura e
sua histria. So fillogos, capazes de se desvencilhar
de toda e qualquer situao em que se cobra uma
soluo de organizao de frases, perodos e
pargrafos - isto , de organizaes lineares, as quais
se suportam na sintaxe - em que a grafia de palavras
resgata conhecimentos de gramtica histrica e de
morfologia; professores capazes de identificar
rapidamente um erro num texto. Isso foi negativo?
No devemos - e nem podemos - acreditar que
naquela fase isso no era bem recebido e que hoje
isso ainda no seja importante. Alis, muito
importante, principalmente, no que diz respeito ao
professor: como ele ensinar e aceitar a lngua
materna detida pelos seus alunos sem dominar a sua
sistematizao?
Mas acontece que adquirir conhecimento coisa
que demanda muito tempo e o mundo caminha
rapidamente e a sociedade necessitava de pessoas que

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fossem capazes de reproduzirem modelos de

linguagem-padro, a fim de acompanharem a
velocidade do tempo e produzirem mais no campo
de trabalho. Cria-se, ento, uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao: a Lei 5692/71.
A dcada dos modelos. A Lei 5692/71 deixava clara a

concepo de linguagem que previa um sujeito capaz

de internalizar o saber, que estava fora dele, por
meio da repetio, de exerccios que estimulassem a
resposta, de forma que ele seguisse o modelo. Os
livros didticos tornaram-se os grandes aliados dos
professores, j que vinham com diversos e variados
exerccios, aos quais os alunos respondiam no
prprio livro e nos quais o professor, presenteado
pelo livro do professor, j encontrava as respostas,
aceitas com submisso, sem muito, ou talvez, sem
nenhum questionamento. A prtica de redao era
rara. A cobrana ainda se debruava sobre a forma,
s que agora, verificando-se a reproduo dos
modelos. Em que essa forma de se ensinar lngua
materna foi ruim? Podemos dizer que o foi a partir
do momento em que o professor no extrapolou os
limites do contedo dos livros didticos e se
limitou, na maioria das vezes, a segui-los sem muita
contestao, e a cumprir o programa que eles
determinavam. A, percebeu-se que o conhecimento,
to cobrado anteriormente, havia se esvaziado, tanto
no professor quanto no seu aluno. No havia, nem
mais o confronto dos dois sujeitos, j que no havia
mais saber, no havia nem o detentor, nem o
receptor. Havia, sim, o modelo e os seguidores dos
modelos. Com um discurso de que a prtica, os
exerccios levam aprendizagem, o enfoque era o
incentivo repetio. Repetio que no era
questionada, nem reclamava, aparentemente, uma
reflexo. Aparentemente porque, para aqueles que
vem a sala de aula como um lugar de interao
verbal, essa prtica abafava os ideais de ver no seu
aluno o seu interlocutor, mas configuravam-no em
reprodutor de modelos que nem sempre eram
aqueles do professor. Isso porque os livros didticos
proliferavam com o respaldo dos rgos responsveis
pela educao, no Estado e no Pas.
Os tcnicos surgiram e, quando se depararam
com outras situaes, as quais no apresentavam
modelos, angustiaram-se, sentiram que o seu
campo estava muito limitado e o pouco
conhecimento, compartimentalizado. a era dos
especialistas.
Os professores perderam campo para os livros
didticos, uma vez que as suas aulas j vinham
preparadas, dentro de uma realidade que nem
sempre era a de seus alunos, e a sua obrigao era

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cumprir um programa pr-estabelecido por outros

professores. Por que, ento, no questionavam?
Talvez pela prpria situao poltica por que passava
o Pas - regime militar, que se viu mais fortalecido
na dcada de 70; talvez pela falta de tempo de
preparar aulas, em virtude do nmero excessivo de
aulas suplementares que tinham que assumir e de
fichas que tinham que preencher; talvez pelo
prprio comodismo, j que era mais conveniente
cumprir sem questionar.
No cabia questionar naquele momento. Mas
refletir, talvez fosse conveniente, pois no seria esse
o modelo de ensino que formou muitos dos
professores de hoje e deixou neles a seqela
evidenciada por essa apatia? Talvez tenha sido essa
conscincia que levou esses professores a
perceberem que algo estava faltando na sua
formao. Algo que eles no queriam legar como
herana a seus alunos. Em fins da dcada de 70, os
professores, ento, resolveram reagir.
Tentando compensar esse esvaziamento de
contedo, essa falta de reconhecimento da histria
da lngua e da histria do indivduo e essa ciso entre
os sujeitos, comea a surgir, mais definidamente, na
dcada de 80, um novo professor de lngua materna.
E os estudiosos da lngua materna partem em busca
do discurso perdido.
A dcada dos discursos. No h registro, nestas trs

ltimas dcadas, de um perodo mais rico em teorias

sobre a lngua, quer na sua descrio, quer nos
questionamentos sobre as formas de melhorar o seu
ensino, que os anos 80.
Para Geraldi (1997-2: 17), na dcada de 80, o
ensino de lngua materna foi objeto de um
minucioso esquadrinhamento o que resultou numa
bibliografia consistente, distinta em dois grupos que
entre si se complementam.
Num grupo, esto as pesquisas voltadas para as
anlises com diferentes enfoques, centradas no
ensino de leitura de textos (literrios ou no), da
gramtica, na variao lingstica, na anlise de
redaes, citando alguns exemplos de temas da vasta
e variada literatura do perodo.
Noutro grupo, renem-se os trabalhos que,
considerando ou no os resultados apresentados por
tais pesquisas, passam a veicular propostas de
prticas pedaggicas, com objetivo de interferir na
realidade e construir alternativas pedaggicas,
delineando o perfil da escola como poderia ser.
Retomam-se os mesmos temas, com novos
enfoques, com vistas a propostas de atividades de
ensino/aprendizagem.

Zanini

E, dentre elas, surge aquela que levanta a

bandeira da abolio do ensino da gramtica,
tratamento que, a bem da verdade, no vinha sendo
dado na dcada anterior. Um discurso que, muitas ou na maioria das vezes - foi interpretado de forma
equivocada. O que se pretendia era que o professor
assumisse uma postura mais coerente com os rumos
da prpria histria do Pas, uma postura de entender
a gramtica de forma necessria e contextualizada. O
discurso correu, cresceu, avolumou-se de tal forma,
levando o professor ao caos. Ele passou a acreditar
que no sabia mais dar aulas. Ele no sabia mais qual
seria a prtica mais coerente - e o importante - a
mais eficiente e eficaz. Era proibido apresentar
modelos. O professor tinha que ler, refletir e
encontrar o seu caminho. timo! Mas e o aluno?
Podia ele esperar? Quanto tempo isso custaria de
inrcia ao ensino? A educao algo que no se
estagna,
ela
necessita
de
reflexes,
de
questionamentos, de muito estudo, porm, a prtica
no pode ficar para trs.
Assim, novamente, os extremos aconteceram. O
ensino da gramtica foi condenado a ponto de o
professor ser considerado ultrapassado e inadequado
para o ensino de lngua materna, quando era pego
ministrando aulas de gramtica, fossem elas do jeito
que fossem. Abandonou-se a gramtica e com ela o
conceito de certo e de errado. E no se encontrava
um caminho seguro para a prtica. Uma coisa,
porm, j se vislumbrava, os sujeitos da interao
verbal. Mas, de que jeito criar espaos para se
valorizarem estes saberes silenciados, nas duas
dcadas anteriores, num processo de dialogicidade
constante e o abandono de mitos, crenas, quer por
parte do professor, quer dos alunos? Como fazer o
professor entender que aceitar a interao verbal
como razo e base do processo pedaggico
desprender-se continuamente de planejamentos de
ensino, tidos como intocveis, para programas de
estudos construdos no decorrer do prprio processo
de ensino/aprendizagem? Aps tantos anos
trabalhando com livros didticos que j traziam,
inclusive, os planos de curso preparados e definidos,
desconsiderando-se as diversas realidades, no
tarefa fcil. Como entender o aluno como sujeito da
histria, detentor de um saber obtido pela sua
experincia de vida (por mais curta que seja), pelo
seu conhecimento de mundo (por mais limitado que
seja), reconhecendo-o como o interlocutor do
professor? Isso significava a quebra de mitos e a
conscincia da histria. Os conceitos, anteriormente
fortalecidos, esfacelam-se. O certo e o errado
inexistem. O contexto passa a ser a referncia para
que o uso da lngua, de certo e errado, passe a ser

Viso panormica do ensino de lngua

respeitado nas suas vrias possibilidades, atribuindolhe uma perspectiva de adequao e de inadequao.
Assim, as variedades lingsticas passam a ser
consideradas e entendidas, levando-se em conta o
contexto, as circunstncias e os objetivos que as
determinam. O que passa a ser aceito e entendido
so os conceitos de adequado e inadequado,
portanto.
A linguagem, nessa perspectiva, algo que se
constitui
num
processo
sociointeracionista,
compreendida como inseparvel do ser humano,
uma vez que sem linguagem no h pensamento,
atividades que se desenvolvem ao mesmo tempo. A
linguagem uma realidade que se produz num
determinado tempo e espao histrico, por isso,
compreendida como detentora de um carter
pluridimensional. Esse raciocnio indica uma prtica
de ensino de lngua materna que afasta o ensino da
gramtica descritiva, o treinamento de estruturas
sintticas, mas chama para si a responsabilidade de
sentir e fazer com que o aluno perceba a linguagem
como produto da vida social, ou seja, a expresso de
vises de mundo diferentes, prevendo e antevendo
intenes de valores, de julgamento, que esto
inseridas em todo e qualquer discurso.
Nessa perspectiva,
... a relao pensamento e linguagem posta sob
escrutnio e a importncia desta na constituio
daquele (re) afirmada; s hipteses estabelecidas
nesta relao so aliados os estudos relativos s
variedades lingsticas; discurso e texto passam a ser a
unidades de estudo medida que se esgotavam as
possibilidades de explicao dos fenmenos com base
no enunciado; os estudos literrios passam a
confrontar diferentes leituras dos mesmos textos e
incorporam o leitor como categoria to importante
quanto texto e autor; a questo do sujeito retomada
por diferentes reas de conhecimento (Geraldi,
1997:18)

Discurso: essa a palavra-chave. O texto j no

esttico. Ele revela uma dinamicidade, a qual no se
buscava nos textos produzidos nas dcadas
anteriores. O texto aqui revelador de um discurso.
O texto aqui tem alma, e no to somente forma.
Assim, afasta-se a concepo de redao - produto
acabado, predisposto avaliao, sem a possibilidade
de interferncias ou inferncias externas ao espao
que ocupa no papel. Surge, ento, a concepo de
texto, produto constitudo de contedo e de forma,
que tem um autor e um leitor especfico. Por isso,
aqui as variaes lingsticas so valorizadas e
reconhecidas. Mas isso quer dizer que conseguimos
encontrar o caminho de um ensino mais eficaz da
lngua materna? Se o encontramos, por que, ao final
dos anos 90, nossos alunos ainda no so capazes de

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se revelarem pessoas competentes, quando se

propem a escrever textos? O que falta? Onde est a
falha? Por que, se hoje, com acesso a tantos meios de
comunicao e reunidos com outros colegas e
professores, nossos alunos esto vazios de forma e de
contedo? Por que nossos alunos no se interessam
em aprimorar a sua linguagem, a fim de adequ-la s
mais variadas situaes em que se inserem? No so
questionamentos que nascem do vazio ou de uma
reflexo sem bases que a sustentem. Basta, para isso,
termos acesso a textos de alunos, quando se
candidatam a uma vaga no ensino superior, aps,
pelo menos, onze anos de estudos. Para que no nos
afastemos da realidade, vejamos provas de redao
do vestibular, da Universidade Estadual de Maring,
por exemplo, que recebe alunos de diversas regies
do Pas. Isso sem nos reportarmos a redaes desses
concursos em outras instituies brasileiras, que,
sabemos, tm apresentado, tambm, frases que
comprovam o baixo nvel de ensino-aprendizagem
de lngua materna.
o momento, pois, de reconhecermos que no
h como ensinar e aprender palavras sem aprender
os seus sentidos, de que a simples e vazia forma de
repetir modelos no significa compreenso, e de que
a formao no se simplifica em habilidades no
manuseio de mquinas e de instrumentos, a fim de
que entendamos a necessidade de redefinir os
objetivos do ensino/aprendizagem de lngua
materna. S assim, o professor encontrar o seu
caminho e por ele trilhar com conscincia,
seriedade, competncia e personalidade, assumindo
um lugar que seu neste processo.
A dcada da interao. Entramos nos anos 90, sem

ainda ter-se consolidada uma nova lei de diretrizes e

bases da educao que orientasse os professores de
forma mais autorizada. E os caminhos so trilhados
luz de concepes j credibilizadas por uma prtica
reveladora de frgil eficcia. Mas, aps tantos
encontros e desencontros, a nova lei, aps duas
dcadas, a est, a 9394/96. Nela, o ensino de lngua
materna se realiza, tentando costurar num nico
processo a teoria e a prtica.
Partindo do pressuposto de que cada sujeito
constri a sua prpria histria e, assim, a sua
concepo de mundo, repensando e refletindo as
experincias vividas, concebemos sujeitos com
diferentes saberes. Nessa concepo, assumimos
uma postura de que na sala de aula ensinar criar
espaos para fazer valerem estes saberes silenciados
para confront-los com os conhecimentos
sistemticos, mas nem sempre capazes de explicar os
fatos (Geraldi, op. cit.: 21). Esto a revelados os

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objetivos que prevem a constituio de usurios

da lngua materna, j que o usurio no segue
rigidamente as normas propostas nem salta de um
produto a outro, fragmentando-se e alienando-se
neles como quer a sociedade de consumo (op. cit.).
No que tange lngua materna, o seu ensino
parte do ponto em que se prev a concretizao de
seus objetivos: o texto. A sua produo advm de um
processo contnuo de ensino/aprendizagem, cuja
metodologia permite integrar a construo do
conhecimento com as reais necessidades dos alunos
(Sercundes, 1997: 83). Envolvem-se a as atividades
que fortalecem a competncia lingstica de seus
autores: leitura crtica, a escrita com objetivo e leitor
definidos, a compreenso e interpretao do mundo,
a reflexo sobre a prpria linguagem. Aqui o texto j
no se revela um produto pronto, intocvel, que
pertence somente ao seu criador, que no permite
inferncias, nem interferncias, pois surge para
satisfazer as necessidades do autor e do leitor que
compartilham um mesmo conhecimento de mundo
e de lngua.
A postura do professor, que, desde a dcada
passada, j apontava para um ensino de produo de
textos que extrapolasse os limites de sugestes, a
partir da indicao fria de um assunto ou at mesmo
de um ttulo, prev que dar condies aos alunos de
expressarem suas prprias experincias significa
coloc-los a par de outras possibilidades de veicular
suas mensagens. E isso no significa banir a
gramtica, ou seja, o conhecimento das normas que
regem a lngua materna. Significa oportunizar-lhes a
aproximao com a modalidade padro-culta, to
importante quanto aquela que eles j dominam e
necessria para a compreenso e interpretao de
outros discursos.
Assim, afasta-se a idia de que s sabe escrever
quem tem vocao. E, para isso, s seria necessrio
apresentar um assunto, ou at mesmo um simples
ttulo e exigir que os alunos escrevessem. Quem tem
vocao, consegue. Tambm se descarta o
pressuposto de que a escrita surge como
conseqncia do domnio da oralidade: se o aluno
fala, conseqentemente escreve. Enfatiza-se, sim, a
escrita como trabalho - que tambm parte do saber
oral, com a grande diferena de que esse
reconhecido, trabalhado pelo professor, j que a
produo escrita tida como uma contnua
construo do conhecimento, ponto de interao
entre professor/aluno porque cada trabalho escrito
serve de ponto de partida para novas produes, que
sempre adquirem a possibilidade de serem
reescritas (Sercundes, 1997: 96). O texto passa a ser
o ponto de partida e de chegada das atividades

Zanini

lingsticas que possibilitam tornar os alunos

sujeitos capazes de interagirem com outros
discursos.
Criam-se,
ento,
situaes
de
interlocuo, de interao, pela linguagem.
E no poderia ser diferente, j que, conforme
Brito (1997), a linguagem, por si mesma, tem carter
interlocutivo. A lngua o meio que favorece a
interao entre os homens. Esta imagem sugere a
instaurao de um conflito que coloca frente a frente
a competncia lingstica do estudante (basicamente
oral, no-formal e desvalorizada) e a imagem da
lngua escrita que cria a partir da imagem do
interlocutor e de interlocues privilegiadas (op.
cit.).
A escola se revela, pois, como o espao
formalizado para a realizao dessa interao. E os
interlocutores, em princpio, participativos de um
dilogo com fins determinados (ensinar e aprender)
so reais e no, virtuais - professor e aluno.
E, por isso, neste nosso desafio de analisar
criticamente as prticas pedaggicas dessas (quase)
quatro dcadas, a nossa prpria prtica pedaggica e
tudo o que elas abarcam, queremos fazer um
exerccio que nos permita encontrar o caminho que
leve professor e aluno a se entenderem e a se
tornarem aliados. Aliados em busca da conquista de
um ensino/aprendizagem de lngua materna que d
condies de ambos, j que cidados, agirem no seu
meio e terem confiana nas situaes de produo de
textos, de fala, de entendimento e de reflexo sobre a
prpria linguagem, com as quais qualquer pessoa professor ou no, aluno ou no - venha deparar-se
no seu dia-a-dia.
Nesta busca, ora pela tentativa de dominar
contedos que permitam derramar teorias, ora pela
tentativa de, pelo estmulo e respostas, reproduzir
modelos que reflitam uma aprendizagem aparente,
ora pelo domnio de um discurso que no se traduz
em soluo dos problemas que o ensino de lngua
materna ainda revela, reconhecemos que a prtica
exige um rompimento com tradies e preconceitos,
a fim de que se entenda que quem ensina e quem
aprende so pessoas dotadas de vida, portanto, de
histria. o momento de interagir. Interagir com o
meio, com a histria. Fazer interagir teoria e prtica prtica e teoria. Isso porque, nestas duas ltimas
dcadas, o que mais se ouviu falar - e no se pode
negar - que o ensino est em crise e, logicamente,
o de lngua materna.
Mas, por meio de situaes adequadas e
inadequadas, os professores esto procurando
encontrar o caminho que minimize as formas de ver
e sentir o sistema educacional, que constantemente
acusado de estar em crise.

Viso panormica do ensino de lngua

Crise que se evidencia pela constatao do baixo

nvel de desempenho lingstico dos nossos alunos
em situaes concretas de utilizao da lngua.
Quando se trata do uso da norma-padro culta as
coisas ficam mais complicadas ainda. Para
exemplificar, basta observarmos as provas de
redao, em situao de vestibular, quando,
teoricamente, acredita-se que os alunos tenham um
bom domnio da lngua e, em especial, do seu uso
dentro da norma-padro culta.
Para confirmar o mau uso da lngua em situaes
especficas, como o a escrita, a ttulo de ilustrao,
vejamos os registros e passagens de algumas redaes
produzidas, no Vestibular/98, em janeiro, da
Universidade Estadual de Maring, quando
procuramos, dentro das especificidades que as
circunstncias
determinam,
inserir
o
aluno/candidato numa situao concreta de
comunicao, j que as provas de redao propem
um tema, a partir da leitura de textos e de uma
orientao que o contextualiza:
* (...)No Sbado atarde como estavam toa....
* Como Amanda era a mais velha. Foi quem guiou o
carro e tambm por ser o nico a ter abilitao
* (...) comearam a jogar alimentos para os animais,
cuja a alimentao(....) com o propcito...
* Fofoca tambm cultura
* Somos contras pessoas que dirige inconciente,
mesmo os conciente fazem loucuras nas estradas...
porisso ocorre acidentes... (...) no corriam feito
dodos, que acaba trazendo consegncia....(...) se
todos motoristas(...) mantivesse a calma.
* (...) mas o que o atinge em serta escala....
* (...) que desrrespeito as leis....
* (...) infraes citado cima...
* No mundo existe muitas pessoas certas, mas
fofoqueiras

Esses exemplos traduzem a inabilidade no uso

formal da lngua escrita, pois as questes
evidenciadas,
na
superfcie
exclusivamente
gramaticais, do-nos a noo do desconhecimento
que o aluno tem dos campos semntico e sinttico,
de domnio necessrio para a clareza da
comunicao. Revela-se, neles, a preocupao que o
aluno tem de impressionar o leitor com o emprego
de termos que no fazem parte do seu repertrio,
fazendo, conseqentemente, emergir na superfcie,
as deficincias e dificuldades encontradas para se
organizarem as idias.
Mas, no adianta s sabermos que o problema
existe e que o fracasso da escola algo que no
podemos negar. Adianta, sim, questionar: o que
fazer? Indagao que nos aponta uma reflexo sobre
o ensino que temos e o ensino que queremos. Sobre
o ensino que temos, podemos dizer que ele se

85

constri pressionado por determinantes externos aos

limites da ao da/na prpria escola. No h, pois,
supostamente como interferir de imediato e, parece,
num primeiro momento, que mesmo que o
faamos, os resultados so demorados, j que
dependem da poltica governamental. Contudo, essa
constatao aponta os encaminhamentos para o
ensino que queremos - o qual depende de ns - e
cuja reflexo envolve aqueles que se interessam e
atuam diretamente com/na educao: os diretores,
supervisores, orientadores e professores, j que
coloca lado a lado a questo metodologia de ensino x
opo poltica. Isso reflete diretamente na
escolha/seleo dos contedos a serem ensinados, no
enfoque que se d a esses contedos, nas estratgias
utilizadas para se ensinarem esses contedos, na
bibliografia selecionada para embas-los e no sistema
de avaliao adotado. Assim, estaremos traando o
caminho por que optamos. Esse caminho se delineia
por duas questes: para que ensinamos o que
ensinamos e para que os nossos alunos aprendem o
que aprendem?
A partir do momento em que se entendam essas
questes, teremos encontrado a concepo de
linguagem que orientar a nossa prtica pedaggica.
Neste momento, a palavra de ordem , pois, a
interao. Mesmo porque entendemos que a
linguagem o que nos permite realmente interagir
com o mundo.
E, a partir do momento que entendemos a
linguagem como uma forma de interao humana,
estamos assumindo uma concepo interacionista: os
falantes se formam sujeitos. Nesse sentido, estudar
lngua significa detectar os compromissos que se
criam atravs da fala e as condies que devem ser
preenchidas por um falante para falar da forma que
fala em determinada situao concreta de interao.
Isso significa um estudo da linguagem em
funcionamento, levando-se em conta as diferenas
dialetais. Dessa forma, o trabalho do professor, em
sala de aula, pressupe:
- a associao da variedade lingstica
modalidade escrita;
- a associao da variedade lingstica tradio
gramatical;
- a dicionarizao dos signos da variedade
lingstica;
- a considerao dessa variedade.
A escola se constitui, assim, no espao ideal para
o domnio de outra forma de falar, oferecendo ao
aluno oportunidades, dentre outras, de conhecer a
norma-padro culta, privilegiada na escrita, em
situaes formais. Para tanto, o professor ensinar e

86

o aluno aprender
metalinguagem.

Zanini

lngua

no

somente

As reflexes
O ensino sempre tem se orientado pela postura
poltica dos professores, os quais esto inseridos
numa sociedade, que tambm se comporta
coerentemente com o momento histrico-poltico
da nao. do governo que emanam as leis de
diretrizes e bases da educao. Assim, temos que a
cada momento histrico-poltico uma nova
concepo de linguagem orienta a prtica
educacional. Em tese, acreditamos que a postura dos
professores reflete o desejo dos cidados que
elegeram seus governantes. Pelo menos, no caso dos
regimes democratas, como o momento por que
passa o Brasil. E, tambm, em tese, acreditamos que
a prtica pedaggica venha atender s expectativas
dos alunos.
Diante disso, no podemos nos furtar
responsabilidade - que no s do professor, mas
centrada nele - de refletir, questionar, buscar, traar
caminhos, orientar, caminhar junto, discernir,
motivar, fazer. No adianta achar, preciso
encontrar. E isso s se faz a partir de uma
realidade, de um suporte terico srio e de uma
prtica segura, consciente, que procure atacar o
ponto
e
desencadear
o
processo
ensino/aprendizagem. Processo este que se centra
em quatro aes bsicas, as quais se revertem em
comportamentos que concretizam o prprio
processo: gostar, querer, poder, fazer. Nesse
processo, ao professor cabe a responsabilidade de
oferecer condies para que o aluno aja.
No podemos, porm, esquecer-nos de que, se o
ensino de lngua materna parte do texto e chega ao
texto, tais aes tm que se voltar para esse objetivo.
Assim, o aluno s passar a gostar de ler e/ou de
escrever, se ele descobrir o prazer da leitura e/ou da
escrita. S se gosta daquilo que se conhece ou daquilo
que nos dado a conhecer ou daquilo que nos
desperta curiosidade; s se quer fazer algo, quando j
se experienciou esse algo e se sentiu a vontade de
faz-lo; para se expressar, lendo ou escrevendo, o
aluno tem que sentir que pode, e esse poder nos
dado pelo conhecimento, que em lngua materna nos
garantido pelo suporte gramatical; uma vez
gostando, querendo e sentindo que pode, o aluno faz.
O texto, desde que atenda a todas essas caractersticas,
ser, assim, o ponto de partida para um novo texto, o
qual ser o texto de chegada desse aluno.
Concepes de linguagem e ensino de lngua
materna. As reflexes que fizemos at aqui nos

permitem dizer que a crise no sistema educacional

brasileiro tem percorrido essas dcadas e tem sido
foco de pesquisas que proliferam pelo Pas. Isso
coloca o professor face ao fracasso do ensino e nos
traz para reflexo as palavras de Brito (1983):
Afinal, para que tem servido o ensino de lngua
materna, se o estudante no aprende o domnio real
da lngua escrita?
Tal questionamento nos faz repensar o ensino:
que ensino temos e oferecemos? E qual o ensino que
queremos oferecer? Se primeira questo a resposta
no se restringe aos limites da/ na prpria escola,
segunda, temos claro que a resposta se atrela
metodologia e opo poltica que se assume. Isso
tem a ver com os contedos ensinados, o enfoque
que se d a esses contedos, as estratgias de que se
lana mo, a escolha da bibliografia e o sistema de
avaliao. Esses pontos revelam o caminho por que
optamos.
isso que marca a concepo de linguagem que
ir nortear todo o processo de ensino/aprendizagem,
neste caso, de lngua materna. Essa concepo
permite concretizar uma articulao metodolgica,
na qual a postura do professor est completamente
sintonizada com a educao. Por isso, faremos aqui
um rpido passeio pelas concepes de linguagem
que orientaram o ensino aprendizagem, nessas
ltimas dcadas:
- a linguagem a expresso do pensamento prev um ensino aos moldes tradicionais;
- a linguagem instrumento de comunicao
- enfatiza a Teoria da Comunicao e prev
um ensino a partir de estruturas e modelos;
- a linguagem o meio de interao - prev
um ensino interativo, a partir da reflexo
sobre as experincias dos usurios da lngua.
As funes da linguagem so valorizadas e as
suas estruturas reconhecidas.
Uma coisa certa, porm: cada concepo teve a
sua validade ao seu tempo. No devemos condenar,
nem desprezar o que foi feito, porque cada etapa
contribuiu, de alguma forma, para os professores
que hoje lutam por uma escola melhor. A eles foi se
acumulando a experincia que permite a reflexo,
que lhes deu o conhecimento e o discernimento de
perceber que a lngua evolui e com ela a sua prtica.
Todos estes longos anos do-nos a noo clara de
que mudar no abandonar postura, mas, sim,
evoluir, crescer; de que nesse processo de
transformao nada fica perdido ou desperdiado
no tempo. Cada experincia deve se constituir em
mais um pea na construo de um alicerce slido
que sustente o saber. E hoje, percebemos que
necessitamos do conhecimento (adquirido pelo

Viso panormica do ensino de lngua

domnio das normas que regem a lngua, das teorias

que servem de respaldo para uma prtica
consciente), necessitamos de modelos (j que as
coisas no surgem do nada, elas se recriam,
transformam-se e evoluem), necessitamos de
interagir (j que somos os responsveis pela
transformao dessa sociedade, que queremos
melhor e mais crtica), necessitamos de uma prtica
alicerada na competncia, garantida pela
compreenso, pelo entendimento, pela reflexo da e
sobre a prpria linguagem.
Reconhecer o conhecimento, a capacidade e
competncia prprios de cada sujeito como
componentes que se somam, convergindo para a
construo do saber e da evoluo da prpria histria
confirma o processo de interao entre professor e
alunos, no quer dizer que se instaura a a negao
ao passado e a toda a prtica que ele revelou.
refletindo e assumindo os seus pontos positivos, no
reproduzindo o que no foi bom e aquilo que, hoje,
no tem mais razo de ser. Ao professor cabe a
responsabilidade de reconhecer a situao, definir os
objetivos e a finalidade do prprio ensino, buscar,
numa teoria consistente, respaldo, para uma prtica
que sempre estar orientada por uma concepo. So
questes que perpassam toda uma postura docente
que sempre estar associada ao momento histricopoltico, sua formao, sua competncia e sua
sensibilidade.
Consideraes finais
Nestas reflexes sobre o ensino de lngua
materna, no Brasil, percebemos realmente que o
ensino sempre tem mesmo se orientado pela postura
poltica dos professores coerentes com o momento
histrico-poltico do Pas , orientados pelas Leis de
Diretrizes e Bases da Educao. E, se a cada
momento histrico-poltico, uma nova concepo de
linguagem orienta a prtica educacional, o professor
assume uma postura que abrange, num primeiro
momento, uma abordagem metodolgica especfica.
E, hoje, interao a palavra de ordem: para
finalidades diversas, objetivos diferentes e
abordagem metodolgica adequada a cada finalidade
e respectivo objetivo. E nesta interao, no se
desprezam os contedos, nem tampouco os modelos
e as estruturas lingsticas assimiladas, j que tudo
faz parte da histria e, conseqentemente, construiu
esta nossa histria de ensino de lngua materna.
Mas as discusses continuam: o ensino de lngua
materna tem ou no que proporcionar ao aluno
condies de dominar a gramtica normativa? O
aluno tem ou no que dominar a gramtica
normativa?

87

Silva (1986:12) comenta a contradio, que para

ela se evidencia no objetivo da gramtica tradicional,
a qual pretende estabelecer regras de uma lngua e
atravs delas ensinar a lngua queles que j a
dominam. Para a autora, se os aprendizes j
dominam a lngua, a gramtica nada ter a ensinlos. Concordamos com Silva, no que se refere ao
conceito de gramtica normativa, prescritiva ou
tradicional, principalmente quando destaca queles
que a dominam, por duas razes: a primeira, reside
no argumento de Silva; a segunda, permite-nos
questionar, se os usurios da lngua a dominam
(dentre eles, os nossos alunos, os nossos
vestibulandos), por que tm ainda tanta dificuldade
em se comunicar atravs da palavra escrita? Tudo
bem que os critrios que nos permitem tal avaliao
se prendem aos da gramtica normativa, que
privilegia um modelo predeterminado ou padro da
lngua, mas tambm hoje tm sido consideradas (e
no poderia ser diferente) as variantes dessa lngua,
de domnio dos usurios em situaes concretas de
comunicao. Mas no se pode esquecer de que na
escola que esse usurio tem a oportunidade e o
objetivo de aperfeioar a sua performance
comunicativa. Atravs do ensino/aprendizagem, e
neste est o de lngua materna, ele vislumbra a
oportunidade de ascender socialmente. E a escola
tem este compromisso para com ele: contribuir para
que isso ocorra sem traumas e sem desprezo pela sua
histria. No entanto, sabemos, por tudo o que
expusemos aqui, que no basta que o tornemos
portador de um saber que o coloque numa posio
de produto pronto, acabado, mas sim de um ser que
participa e faz interagir e que se sinta em condies e
com confiana de entrar nesse processo. E isso, no
que diz respeito ao ensino de lngua materna, s
possvel, se o professor oferecer-lhe condies de
adquirir a competncia lingstica: conhecer e
entender a sua lngua.
Nessa busca, o panorama nos revela momentos
de pseudo-convices, de incertezas, at caticos,
mas, cada um deles teve a sua valia no momento
histrico em que se inseriu. E isso no algo que
denigre o ensino, muito pelo contrrio, o que
garante o fato de que a lngua est em constante
mudana - ela varia de acordo com as necessidades
sociais de uma determinada poca - e os falantes e
escritores se adaptam s transformaes (Murrie,
1994:73). E como o professor de lngua materna
pode ficar alheio a esse processo, permanecendo
parado no tempo?
Do outro lado, o aluno ainda se apresenta como
o grande desafio, j que, aps tantas mudanas e
tendo acesso a tantos outros meios de informao e

88

situaes de interao, no proficiente no idioma

materno. Caminhos tm que ser descobertos e
trilhados. Os meios de comunicao tambm tm
mostrado a sua preocupao com o nvel de ensinoaprendizagem de nosso Pas. Toda ateno se faz
necessria, pois da podem surgir possibilidades de
encaminhamento para uma nova prtica pedaggica,
adequada ao contexto em que se realiza.
A Revista Veja, em matria apresentada em
12/8/98, revela um estudo que traa um perfil dos
professores de hoje e aponta para as exigncias de se
investir em qualidade. Nesse estudo, para os pais, a
funo do professor ainda aquela da dcada de 60,
j que, de acordo com os percentuais registrados,
38% dos pais entrevistados na pesquisa afirmam que
sua funo principal ensinar o contedo da
matria (Veja: 97). Mas, tambm eles j traam um
objetivo mais pertinente ao contexto atual, uma vez
que 28% deles acreditam que a principal funo do
professor a de preparar o aluno para vencer em
um mundo competitivo. Por sua vez, os alunos
apontam questes que revelam a escola como ,
destacando, entre outras, que os professores no
oferecem contedos prontos e acabados. Os alunos
pensam mais a respeito do que ensinado (op. cit.).
Isso ratifica a disponibilidade e a aceitabilidade do
professor face s novas convices e revela a sua
inteno em procurar acertar, lanando mo de
metodologias que permitam contribuir para a
formao de cidados crticos.

Zanini

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