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e a educao
inclusiva
formao, prticas e lugares
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O professor
e a educao
inclusiva
formao, prticas e lugares
EDUFBA
Salvador
2012
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2012, Autores
Normatizao
Susane Barros
Reviso
Flvia Rosa
Editora filiada :
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Sumrio
9 Apresentao
FORMAO
17
25
39
61
Felix Daz
89
111
123
139
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PRTICAS
159
Rafael Luiz Morais da Silva | Ana Irene Alves de Oliveira | Simone Souza da
Costa Silva | Fernando Augusto Ramos Pontes | Marcilene Alves Pinheiro
179
203
223
Liliana M. Passerino
247
267
285
299
321
LUGARES
349
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367
385
403
423
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Sobre os autores
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Diante desse quadro, pode-se apreender que essas prticas desenvolveram-se em diferentes lugares de exerccio profissional, no entanto, a diviso em blocos foi realizada para fins didticos de organizao das ideias,
porm no possvel isolar esses blocos, pois os temas os temas esto
inter-relacionados.
O terceiro bloco, denominado lugares, refere-se aos espaos em que
ocorrem as prticas pedaggicas, destinadas s crianas e aos jovens com
deficincia. Tradicionalmente, essas pessoas eram segregadas em instituies especializadas e escolas especiais ou ficavam isoladas no seio familiar
e sua escolaridade limitava-se as sries iniciais do ensino fundamental, pois
a sociedade no lhes garantia condies para progresso escolar e incluso
social. Com o avano das cincias e a promulgao de dispositivos legais,
assegurada a educao da pessoa com deficincia, que vem alcanando
nveis mais elevados de escolaridade, atingindo a universidade, alcanando o
mercado de trabalho. Nessa perspectiva, esto os artigos de Anjos; Barbosa
Santos; Carneiro Santos; e, Souza e Santos que pesquisam a incluso no
ensino superior, a partir da realidade das Universidades que foram analisadas. Pereira e Passerino e Del Masso discutem a relao da pessoa com
deficincia e o trabalho.
Ainda, nessa reflexo sobre os lugares da educao inclusiva, Mendes e
Malheiro questionam o atendimento educacional especializado, proposto
na atual poltica educacional para ser realizado em salas de recursos multifuncionais, como modelo nico de apoio a incluso escolar do aluno com
deficincia, em contra ponto destaca-se o texto, intitulado O letramento de
surdos em escolas especiais em Salvador, de autoria de Teixeira e Marinho. Esse
ponto escola regular X escola especial polmico e no h consenso, por isso,
esses estudos representam diferentes posicionamentos sobre essa questo
e servem para ampliar a discusso sobre a educao inclusiva.
Para encerrar as reflexes propostas nesta obra, Duboc apresenta algumas consideraes acerca da poltica de incluso de alunos com deficincia
frente ao sistema de avaliao de desempenho realizada pelo ndice da Educao Bsica (IDEB), conforme est posto no Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), por entender que esses pontos tm articulao entre
si e precisam ser explicitados, para se ter melhor clareza do cenrio que
emoldura a incluso das pessoas com deficincia.
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Introduo
A escolarizao de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao tem desafiado os espaos
escolares a construrem novas/outras lgicas de ensino. Diante disso, a
formao continuada em processo tem se configurado como uma possibilidade de pensar as demandas escolares e os processos de escolarizao dos
sujeitos que tambm so pblico-alvo da educao especial.
Tal formao continuada em contexto deve ter como foco as diferentes
situaes que constituem o ato educativo, a anlise das prticas docentes
e a criao de espaos para a reflexo coletiva, esforando-se, sempre, para
criar na escola a crena de que possvel pensar solues para as questes
que se presentificam. So esses movimentos que nos levam a concordar
com Nvoa (1995, p. 25):
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho
de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia [...].
Prticas de formao que tomem como referncia as dimenses
colectivas contribuem para a emancipao profissional e para a
consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos
seus saberes e dos seus valores.
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escola do aluno que apresenta deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao pensar prticas pedaggicas.
Algumas questes atuais desafiam a nossa inventividade: como est
sendo assegurado o direito escolarizao dos estudantes com indicativos para a Educao Especial? Como so pensadas as escolas de ensino
comum nessa discusso? H dispositivos de apoio nessas escolas? Como
os profissionais da educao so envolvidos nessas questes? Como se d
a formao dos educadores? Como est se materializando essa questo
no campo e na interface com outras diversidades? Quais so as condies
concretas de trabalho dos profissionais da educao para a implementao
de um projeto poltico-pedaggico inclusivo, do currculo e das prticas
docentes para o ensino e a aprendizagem desses alunos?
Tais questes atravessam o direito escolarizao, influenciam a formao do educador e trazem implicaes para o processo de incluso escolar
que busca se fortalecer. Muitos movimentos vm ocorrendo, desde a insero
de professores de Educao Especial nas escolas comuns, para apoio aos
professores regentes, at a abertura de salas de recursos multifuncionais
para atendimento educacional especializado.
Cabe-nos entender como as escolas vm lidando com as questes da
incluso escolar e, tambm, fomentar essas experincias nos processos de
formao docente, possibilitando o acesso a reflexes terico-prticas, que
permitam uma leitura crtica da realidade e alicercem projetos que visem
transformao.
Como nos sugere Boaventura Souza Santos (2007), devemos buscar
enxergar sinais, pistas, latncias e movimentos, ou seja, o que ele denomina de ainda-no, a possibilidade de deslocamentos e aes, ainda no
pensados ou institudos, mas que, na ao coletiva, podem emergir e nos
apontar sinais e possibilidades.
Meirieu (2005, p. 44) nos ajuda nessa direo quando afirma:
Abrir a Escola para todos no uma escolha entre outras: a
prpria vocao dessa instituio, uma exigncia consubstancial
de sua existncia, plenamente coerente com seu princpio fundamental. Uma escola que exclui no uma escola [...]. A Escola,
propriamente, uma instituio aberta a todas as crianas, uma
instituio que tem a preocupao de no descartar ningum, de
fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a
todos. Sem nenhuma reserva.
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Conexes e encontros
O movimento de formao com o professor Roger assumiu contornos que
nos possibilitam a reflexo, pois, para ele, a formao [...] uma troca de
experincia [...] formao esse contedo que transformado em prxis,
acho que a discusso prxis, sabe? A teoria com aquilo que ns fazemos
dela em conjunto, ela que me forma, sou eu que a formo [...].
Nessa direo, o envolvimento de Roger e as discusses por ele apresentadas demonstravam sua inquietao sobre a escolarizao dos sujeitos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao, uma vez que, at aquele momento, esses alunos muitas vezes
eram inviabilizados a partir da fala do professor: no sei trabalhar com
esses sujeitos na sala de aula.
Assim, uma frente de trabalho da pesquisa foi organizada por um grupo
de formao continuada com professores da escola Clarice Lispector para
que pudssemos pensar a escolarizao de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, uma
vez que a escola tinha matrcula de alunos que tambm so pblico-alvo
da Educao Especial.
Diante disso, em nossos encontros semanais, discutamos as questes que
nos desafiavam no fazer pedaggico, no que se refere escolarizao desses
alunos. Roger era professor de Melissa e Lucas, dois alunos pertencentes
4 srie que tambm eram deficientes. A partir dos dilogos no grupo, o
professor em questo comeou a ressignificar a sua prtica que at ento
no contemplava esses alunos. O incio foi desafiador:
[...] at pouco tempo atrs, no sabia que Lucas tinha dificuldade
para andar. Nunca estabeleci uma relao com Melissa. Eu nem
sei quais so suas preferncias. Como trabalhar com eles? E mais!
Tem 36 alunos na sala que precisam de mim o tempo todo e mais
os dois. Como fazer? Eu no tenho como fazer isso sozinho, eu
preciso da ajuda de mais uma pessoa.
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a escolarizao de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao fosse potencializada naquele
ambiente escolar.
No que diz respeito continuidade de aes no cotidiano escolar, o
professor Roger destaca:
O que eu aprendi na formao continuada e no trabalho que voc fez com
a gente foi muito mais que formao profissional, foi formao para a vida.
Vou levar isso para outros lugares, pois levo comigo, ningum me tira [...].
Quando tiver alunos especiais, eu j sei que tenho que fazer algo. No d
para ignor-los, at porque eu j entendo que eles aprendem e do conta,
mas isso depende de mim e da minha prtica.
Roger e outros profissionais que esto no cotidiano escolar tm encontrado possibilidades ao desafio da escolarizao de alunos pblico-alvo da
Educao Especial. Parece-nos que dois princpios so fundantes para as
suas prticas pedaggicas: assumir a educao como direito social e apostar
na escolarizao e na educabilidade de todas as pessoa. Nesse sentido, a
ao docente constitui-se como um possvel movimento para a significao
desses alunos como sujeitos de conhecimento.
Referncias
JESUS, D. M. Prticas pedaggicas na escola: s voltas com mltiplos possveis
e desafios incluso escolar. In: PERES, E. et al.(Org.). Trajetrias e processos de
ensinar e aprender: sujeitos, currculos e cultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
McLAREN, P. Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo
milnio. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MEIRIEU, P. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de comear. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A.
(Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
SANTOS, B. de S. Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social.
So Paulo: Boitempo, 2007.
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Introduo
importante, quando se estuda a formao de docentes no Brasil, retroceder um pouco na histria, no desconsiderando o fato de que apenas em
meados do sculo XX que comea o processo de expanso da escolaridade
bsica no pas, embora ainda de forma bastante lenta. No que tange rede
pblica de ensino, esta expanso se processa, de maneira mais significativa,
a partir das dcadas de 1970 e 1980.
Tal situao decorre do fato de que a escolarizao foi, por muito tempo,
privilgio das elites, pois apesar da existncia de algumas propostas educacionais, segundo documentos e estudos realizados no havia uma poltica
inclusiva da populao em geral, na escola. (GATTI; BARRETO, 2009)
No que diz respeito educao de pessoas com necessidades educacionais especiais principalmente aquelas que apresentavam algum tipo de
deficincia at a dcada de 1970 era, geralmente, realizada apenas em
instituies especializadas, atingindo um quantitativo bastante restrito de
educandos. Essa rea eleita como prioritria no Plano Setorial de Educao e Cultura 1972/1974 e, em consequncia, foram fixados objetivos e
estratgias voltadas para esse campo educacional. (BRASIL, 1977)
Com a criao do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP/
MEC), em julho de 1973, primeiro rgo responsvel pela formulao e
acompanhamento de uma poltica de Educao Especial, em mbito nacio-
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Podemos afirmar, frente a isso, que havia uma grande premncia quanto
capacitao de recursos humanos na rea, com vistas ampliao das
oportunidades de atendimento educacional adequado, de maneira que um
dos objetivos especficos propostos pelo CENESP/MEC, para o Plano Nacional de Educao Especial no perodo de 1977/1979, foi o de Capacitar
recursos humanos, envolvendo pessoal docente e tcnico especializado das
equipes multidisciplinares para atendimento aos excepcionais, a partir da
educao precoce at a formao profissional. (BRASIL, 1977, 19)
Para tanto, vrias aes foram programadas nessa rea considerada prioritria, voltadas para preparao e atualizao docentes e tcnicos atuantes
na Educao Especial, em todo pas, assim como para a capacitao de
docentes de universidades, objetivando a formao de agentes multiplicadores, com vistas implantao e manuteno de cursos de licenciatura
em instituies de ensino superior. (BRASIL, 1985)
A preocupao com a ao pedaggica empreendida com educandos com
excepcionalidade intensifica-se e, no perodo de 1979-1984. Conforme
dados do CENESP/MEC, foram realizados no pas 184 cursos de Educao Especial, sendo que, desses, 35 foram de atualizao, 34 de especializao, 01 de aperfeioamento, 19 de estudos adicionais, 61 de extenso
universitria, 26 de licenciatura e 08 de mestrado, que foram executados
pelas Secretarias de Educao e/ou pelas universidades de 24 estados da
Federao, propiciando a preparao de 6.707 profissionais, voltados para
diversas reas de atendimento educacional. (BRASIL, 1985)
Podemos perceber, no apenas nesse perodo citado, mas em anos subsequentes, que a formao de professores para a Educao Especial, no
pas, assumiu diferentes formatos em vrios estados brasileiros. Alguns
empreenderam, de maneira mais sistemtica, cursos de Estudos Adicionais
(ou seja, o 4 ano do magistrio) para professores do ensino regular que
apresentavam apenas o nvel mdio, outros investiram na formao em
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Contribui, pois, para possibilitar condies para que os docentes possam refletir sobre a sua prtica, de forma a melhor atuar com as diferenas
que se fazem presentes no alunado, entre as quais aquelas decorrentes de
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao.
Correia (2008, p. 28), com vistas a essa perspectiva formativa, destaca
que
os educadores, os professores e os auxiliares de aco educativa
necessitam de formao especfica que lhes permita perceber minimamente as problemticas que seus alunos apresentam, que tipo
de estratgia devem ser consideradas para lhes dar resposta e que
papel devem desempenhar as novas tecnologias nestes contextos.
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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria Geral. Centro Nacional
de Educao Especial. Plano Nacional de Educao Especial 1977/1979. Braslia:
MEC; CENESP, 1977.
_______. Projeto Prioritrio Capacitao de Recursos Humanos para a Educao
Especial 1975/1979. Braslia: MEC/ CENESP, 1974.
_______. Resoluo n. 02/2001. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica. Braslia: CNE, 2001.
______. Relatrio 1979-1985. Braslia: 1985.
______. Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, 2006. <http://portal.
mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 25 nov. 2011.
______. Lei n. 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Fixa Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia, 1996.
BRASIL. Lei n. 10.436, 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais - Libras e d outras providncias. Disponvel em: < http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 25 out. 2012.
CORREIA, L. M. Incluso e necessidades educativas especiais: um guia para
educadores e professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2008.
DINIZ, M.; RAHME, M. Da educao especial educao inclusiva. In:
DINIZ, M.; VASCONCELOS, R. N. (Org.). Pluralidade cultural e incluso na
formao de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato, 2004.
FERREIRA, J. R.; GLAT, R. Reformas educacionais ps-LDB: a incluso do
aluno com necessidades especiais no contexto da municipalizao. In: SOUZA,
D. B. S.; FARIA, L. C. M. (Org.) Desafios da educao municipal. Rio de Janeiro:
DP &A, 2003. p. 372-390.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios.
Braslia: UNESCO, 2009.
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Introduo
A educao inclusiva se destina aos alunos pertencentes a minorias
sociais que, por diversos motivos, no estavam, anteriormente, presentes
nas escolas e salas de aula regulares. (AINSCOW, 1997) A luta para sua
implementao, fortalecida a partir do incio da dcada de 1990, conseguiu,
em muitos pases, que seus objetivos fossem, ao menos em parte, cumpridos,
ainda que haja muito a ser realizado. (MUOZ, 2007)
A Tabela 1 traz dados referentes distribuio desses alunos, no Brasil,
em 2010, segundo dados calculados a partir do censo do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira (INEP):
Tabela 1 - Frequncia e porcentagem de alunos portadores de necessidades
educacionais especiais no ensino bsico em 2010
pblica
% pblica
privada
% privada
total
Ensino
especializado
75.384
14%
142.887
84%
218.271
Ensino regular
457.236
86%
27.096
16%
484.332
total
532.620
100%
169.983
100%
702.603
Este texto tem como base conferncia a proferida ao final do III Congresso Brasileiro
de Educao Inclusiva, em Salvador-BA, em 2011.
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no deficincia. A formao no deve se restringir reproduo da sociedade existente, deve proporcionar a crtica desta sociedade com o fito de
alter-la, tornando-a justa, igualitria, propcia liberdade.
Quando a educao escolar no segregadora, isto , no separa os alunos por suas consideradas, mas no necessariamente reais, incapacidades
de aprender e/ou de conviver, h ganhos na formao individual dos que
tm e dos que no tm deficincia, segundo estudo de Monteiro e Castro
(1997). Os que tm deficincia, por identificao com seus colegas sem
deficincia, podem se desenvolver mais, dada a diversidade de modelos,
do que quando s esto entre os que tm deficincia. Para os que no tm
deficincia, a convivncia com os que so diferentes de si podem propiciar
o que Adorno (1995a) chama de identificao com o mais frgil, o que
um fator importante contra a violncia.
Apesar do que foi desenvolvido at aqui, que revela o fortalecimento
da educao no segregadora, ou educao inclusiva, h de se considerar a
existncia de fortes presses a favor de que os alunos com deficincia estudem em instituies especializadas e no na sala de aula regular. Como em
outros tempos alunos com deficincia eram dirigidos predominantemente
a instituies especiais ou classes especiais, sendo considerados, em geral,
com problemas de sade e no propriamente de aprendizagem, mais com
problemas de desenvolvimento do que de aprendizagem, formou-se uma
estrutura slida ao redor dessas instituies, envolvendo quadros profissionais especializados e recursos governamentais, que tm dificuldades de
se transformar. No adianta essas instituies se modernizarem quanto
aos seus mtodos e instrumentos, quando a mudana necessria s pode
significar a superao da segregao estabelecida.
Como as propostas da educao inclusiva preveem modificaes substanciais na arquitetura da escola, nos mtodos de ensinar e avaliar, mesmo quando alunos com deficincia so aceitos, no necessariamente tm
condies de ser includos; quando tais alteraes no so feitas, temos
o que denominado educao integrada (ver VIVARTA, 2003), que se
j significa um bom avano em relao educao segregada, ainda no
possibilita a plena incluso dos alunos antes segregados, quer pelo fato
de que estudavam em instituies especiais/classes especiais, quer porque
no estudavam em nenhum lugar. A proposta de educao inclusiva im-
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natureza do homem, e que pode ser superado desde que seja reconhecido,
assim como a violncia que produz, tambm a dominao que tivemos
de exercer sobre a natureza para podermos sobreviver como espcie. Com
o avano cientfico e tecnolgico, essa dominao no mais necessria.
Se assim , a segregao, que uma forma de dominao sobre o que
diverso, no mais necessria objetivamente; com o progresso, a eficincia
no mundo do trabalho pode ser obtida em boa medida pelas mquinas,
essas podem ver, ouvir e pensar formalmente muito melhor do que os
homens. A formao poderia ser predominantemente para a vida, poderia
j ser uma possibilidade de vida plena e no a preparao para o trabalho,
o que converte a vida em meio.
Isso no significa afirmar que os saberes escolares no sejam importantes
para a vida: so fundamentais, mas no precisariam mais ser unicamente
elementos para a sobrevivncia. A educao j poderia ser dirigida para a
paz, que como define Adorno (1995b), pode se expressar pelo compartilhamento das diferenas. Isso significa que a educao inclusiva deve modificar a formao para todos, visando a novos objetivos. Claro, se nossa
sociedade contraditria e j tem condies objetivas para superar suas
contradies, a educao deveria ser, sobretudo, poltica, indicando essas
contradies e a possibilidade de sua superao.
Dentro das propostas de educao inclusiva, existe uma que, a nosso
juzo, pior do que a denominada educao integrada, ainda que melhor
do que a segregada: a educao especial mvel (ver BEYER, 1995); trata-se de proposta que traz um professor formado e experiente em educao
especial para sala de aula para se responsabilizar pelos alunos com deficincia, o que implica construir um muro simblico entre os alunos
regulares e os considerados em situao de incluso. Isso, de modo similar,
j ocorre, com certa frequncia, principalmente nas escolas particulares,
e se realiza por meio de auxiliares de professor. Esse profissional passa a
ser conhecido como sendo prprio a esses alunos o que configura uma
segregao dentro da prpria sala de aula, o que a nosso ver, fortalece o
preconceito, no o combate. Como escrito antes, no se trata de desconhecer que os alunos com deficincias necessitem, por vezes, recursos
especficos, mas isso no significa que deva haver isolamento desses alunos
em relao a seus colegas.
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entendida no como identificao negada, mas como negao da identificao. O indivduo que demonstra pouco afeto e indiferena para com os
outros pode ser considerado como preconceituoso ao consider-los como
objetos a serem manipulados para realizar as tarefas que tm de realizar.
Adorno e outros (1950) chamam esse tipo de indivduo de manipulador.
Transforma todos os indivduos, inclusive a si mesmo, em coisa, para que
todos possam como coisas ser utilizados para os propsitos do mundo da
eficincia; no importam muito os objetivos a que servem, mas a sua boa
e eficiente realizao. Seu prazer no obtido nas relaes com pessoas,
mas em fazer coisas. Esse tipo de indivduo tem emoes, mas elas tm
de ser negadas; mais regredido do ponto de vista psquico que outros
tipos de preconceituosos; nele opera a negao de toda identificao com
os outros indivduos.
Quer a identificao negada ou a negao da identificao so suscitadas
pela cultura por motivos sociais. A identificao negada incentivada pela
cultura, pois deve-se valorizar os mais fortes, os mais eficientes, os mais
perfeitos e, consequentemente, desprezar seus opostos; a frieza tambm
incentivada por esta cultura, pois o homem autnomo entendido como
aquele que pode prescindir dos outros, e, baseados em Horkheimer e Adorno
(1985), em sua anlise de Ulysses, personagem da Odisseia de Homero, podemos afirmar: socializao radical, solido radical. Nossa cultura fomenta
a iluso da independncia plena em relao aos outros, isto , o indivduo
burgus deve poder prescindir dos outros, o que implica no ser afetado
pelos outros, o que tambm abriga a negao dos afetos.3
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sociedade, e segregao se refere quer ser posto para fora do grupo, quando
a ele se pertence, quer o no pertencimento a ele.
Marginalizao e segregao so formas de discriminao e so aes
decorrentes do preconceito. Nem toda forma de discriminao deve ter
sua explicao reduzida ao preconceito como fonte propulsora, mas todo
o preconceito, quando manifestado, o faz por essa forma.
No que se refere educao inclusiva, tema central deste ensaio, ela
pode se contrapor educao segregadora, presente na atualidade como
educao diferenada, na qual alunos com deficincias so separados dos
demais alunos. Isso ocorre quer em instituies especiais, quer em classes
especiais. Claro, h ocasies que a separao inevitvel: algum, por
exemplo, pode estar impedido de frequentar a sala de aula regular, por
motivos de sade ou legais, mas isso no deveria justificar uma prtica
regular de segregao.
Alguns podem entender que estar estudando em escolas especiais pode
no ser segregador, pois a educao se exerce tambm na universalidade
do direito; mas o direito de as crianas estudarem juntas ferido. Claro,
a questo transcende a esfera do direito; uma questo essencial para a
humanidade no desejvel compartilhamento das diferenas e no na separao justificada por essas para se reproduzir a hierarquia social entre
os que podem mais e os que podem menos, ou simplesmente no podem.
A marginalizao e a segregao podem ocorrer mesmo quando o es
pao compartilhado entre os alunos com e sem deficincia; citamos
antes a proposta de uma educao especial mvel, na qual alunos com
deficincia estudam em sala de aula regular e tm o acompanhamento
de um professor especializado direcionado basicamente a eles. A nosso
ver, essa proposta, se posta em prtica, pode permitir criar uma barreira
simblica que segrega os alunos e pode contribuir tambm para que esses
sejam marginalizados.
Apesar das diferenas entre os dois termos marginalizao e segregao , um remete ao outro: a marginalizao implica por algum parte
e, assim, apartado, segregado; a segregao ao separar, marginaliza. Cabe
tambm ressaltar que se no possvel que algum seja posto para fora ou
impedido de fazer parte da sociedade e da cultura, o mesmo no ocorre
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Esse indicador nos leva a pensar o quanto a presena do professor auxiliar, quando esse se dedica exclusivamente para os alunos considerados
em situao de incluso, no contribui para a dependncia, o que os pem
em situao marginal em relao aos seus colegas.
Pelos dados que obtivemos na referida pesquisa, os momentos escolares
de marginalizao dos alunos considerados em situao de incluso so
expressados quando so considerados inferiores a seus colegas, quando so
submissos, manifestando pouca vontade prpria, quando so dependentes
de colegas e/ou professores, quando so provocados e humilhados.
Em relao categoria segregao, criamos os seguintes indicadores:
autossegregao; isolamento; e atividades substancialmente diferenciadas dos outros alunos oferecidas pelos professores.
O primeiro desses indicadores autossegregao diz respeito a atitudes e aes do aluno considerado em situao de incluso para se isolar.
Trata-se de um indicador que no deve levar a pensar que o prprio aluno
se exclui, e, sim, que, como reao aos colegas e/ou professores, se isola dos
demais. Dois exemplos:
ele (aluno I) parte, no se relaciona com as crianas; o professor
fala que ele pede para sair da aula e passeia pela escola inteira.
O V entra na quadra, gosta de participar da diviso dos times, pega
o colete, mas quando comea o jogo ele no quer jogar, fala que est
cansado e prefere ficar no canto da quadra.
Nos dois dados apresentados, o aluno considerado em situao de
incluso que no quer participar das atividades.
Um outro indicador de segregao nomeado de isolamento se refere
aos alunos considerados em situao de incluso que so deixados parte,
separados do restante do grupo, o que pode acontecer em parte do tempo
escolar. Os dados a seguir ilustram esse indicador:
... por mais que as crianas tenham uma boa relao com ele, no
convidado para ir s casas (s para aquelas festas nas quais todos da sala
so convidados); ele tratado diferente.
Na hora da prova, a auxiliar sai da sala para aplicar a prova para o W
e R, mas eles tm o mesmo tempo que os demais alunos.
Pela segunda ilustrao acima, pode-se, novamente, discutir o quanto o
professor auxiliar pode levar no somente marginalizao, como foi evi-
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As ilustraes referentes incluso podem ser slidas defesas da educao inclusiva, em que pesem s situaes relacionadas com a discriminao que devem ser superadas. A importncia do convvio entre todos no
deve ceder frente s dificuldades de relacionamento e/ou de aprendizado;
a esse respeito, cabe uma citao de Sartre (1968, p. 43), que sempre que
podemos utilizamos:
Hace 30 aos, cuando uno tena un hijo retardado, o llevaba a
Ville-Evrard o al campo: estaba definitivamente fuera de concurso, pero no retardaba a otros nios. Hoy se practican tcnicas de
recuperacin que permiten reintegrar a la sociedad por lo menos
a la mitad de los nios retardados. Y todo eso gracias a que se
cambi de ptica. En lugar de pensar en trminos de lite y decir
al nio: Tu nunca formars parte, tu eres un pequeo salvaje, se
le dice: Eres un hombre, la cultura te pertenece, puedes trabajar
con los dems. Y cuando se sabe ayudar-lo, lo logra.
Referncias
ADORNO, T. W. Teora de la seudocultura. In: ______. Filosofa y supersticin.
Madrid: Alianza Editorial, 1972. p. 141-174. Publicado originalmente em 1959.
______. Educao aps Auschwitz. In: ______. Educao e emancipao. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1995a. Publicado originalmente em 1967.
______. Sobre sujeito e objeto. In: ______. Palavras e sinais. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1995b. p. 181-201. Publicado originalmente em 1969.
ADORNO, T. W. et al. Authoritarian Personality. Nova Iorque: Harper and Row,
1950.
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Introduo
Quando analisamos o findar do sculo XX podemos constatar que o
passado milnio legou a este que recm comeou uma revoluo, no que
diz respeito as concepes humanistas assim como recursos desenvolvedores
a partir dessa viso. No entanto, com tal aporte tambm herdamos uma
exploso de termos novos que muitas vezes descansam em conceitos
velhos, muito deles tradicionais, porm comprovados, fartamente na
mesma prtica e vigentes na atualidade.
Esta terminologia moderna, muitas vezes provoca alguma confuso
na hora de analisar terica ou praticamente as bases e metodologia de algum desenho ou projeto, por exemplo, numa investigao e/ou na ateno
teraputica, como o caso do contexto psicopedaggico posto em relao
com a aprendizagem escolar.
Com relao a este problema comunicativo atual, encontramos as
diversas orientaes que emanam das diferentes correntes que pretendem
explicar o homem, sua complexidade psicolgica e dentre desta, o processo mesmo de sua aprendizagem. Tais explicaes se nucleiam em trs
concepes histricas do conhecimento humano: inatista (ou naturista ou
biologista) onde de forma simplista se considera que ao nascer a pessoa j
traz com ela o andaime para aprender desprezando o a influencia social;
ambientalista, basicamente representada pelo comportamentalismo que
apresentao
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Ambientalista
O desenvolvimento (biolgico,
maturativo) pr-requisito para a
aprendizagem
As caractersticas individuais so
determinadas por fatores externos ao
indivduo e no necessariamente pelas
condies biolgicas
H predominncia da palavra do
professor, regras e transmisso verbal
do conhecimento: o professor o centro
do processo de ensino-aprendizagem:
o professor um ente ativo... o aluno um
ente passivo
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Interacionista
O biolgico e social em interao (unidade dialtica) onde o biolgico (crebro
principalmente) constitui a base da aprendizagem social
O interno (biolgico e psicolgico) interatuando com o externo (meio,
ambiente, natural e social)
O desenvolvimento da complexa estrutura humana como um processo de
apropriao pelo homem da experincia histrica e cultural
O homem transforma e transformado nas relaes culturais
Valoriza o papel da escola em particular e da sociedade em geral, do ponto de
vista individual (para o desenvolvimento pessoal) e do ponto de vista social
(para o desenvolvimento da prpria sociedade)
O processo de aprender se assegura com a participao interativa de professor
e aluno, porm o aprendiz autoconstri sua prpria aprendizagem
Quadro 1 - As trs concepes bsicas
Fonte: Elaborado pelo autor.
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Esta considerao do histrico desde o ponto de vista filosfico baseada no materialismo dialtico e histrico do desenvolvimento humano,
quando aplicada a aprendizagem pode explicar o porqu hoje devemos
ser mais exigentes quanto aos aprendizados que devemos promover em
nossas crianas e alunos, diferente do que exigamos delas faz 20 ou 50
anos atrs, pois o desenvolvimento cientfico-tcnico atual possibilita um
desenvolvimento psicossocial muito maior que nesses tempos para uma
vida contempornea que resulta sofisticada e pelas grandes exigncias que
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Neste percurso ontogentico e relacionado intimamente com seu posicionamento construtivista, Vigotski destaca uma relao conceitualmente
muito importante em sua teoria geral e que resulta vital para compreender
a teoria da aprendizagem no olhar scio-histrico e cultural: a relao
entre desenvolvimento e aprendizagem, inserindo-se assim numa posio
interacionista igual a que Piaget por partir do pressuposto de interao
entre o meio e o sujeito em sua formao psicolgica, porm com uma
viso diferente. Piaget no que concernente dinmica da ordem em que
acontece o individual e o social no produto psicolgico em geral e de maneira particular na aprendizagem, que realmente caracteriza e diferencia
do pensamento vigotskiano e com ele, toda a concepo scio-histrico e
cultural na fundamentao interacionista da psique humana.
Antes de analisar esta nova verso interacionista presente em Vigotski,
primeiramente, devemos refletir sobre alguns conceitos, por exemplo, o
que desenvolvimento.
Por desenvolvimento se entende todo o percurso biolgico, psicolgico e
social que atravessa o ser humano desde que concebido (fecundao) at
o fim de sua vida, durante do qual vai se passando de etapas inferiores para
etapas superiores progressivamente num continuum evolutivo que assegura
sua adaptao ao meio (externo e interno) j que lhe permite enfrentar as
exigncias de tipo biolgica, psicolgica e social reclamadas em suas relaes
com seu ambiente natural e/o social.
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que embora sejam pessoais tem a influncia dos fatores sociais, e assim
deixa de ser um recurso rgido de resposta para se converter num recurso
dinmico, diverso e amplo de adaptao biopsicossocial.
Um fator muito importante nesta capacidade cerebral e nervosa em geral,
o conjunto de processos neurolgicos conhecidos de forma geral como
maturidade cujo peso no desenvolvimento aprecivel o que repercute
indiscutivelmente na capacidade de aprendizagem da criana; porm para
alguns como Gesell e Piaget, tal peso determinante no aprender, e para
outros, como Vigotski e Brunner no tanto.
Neste contexto, Vigotski incorpora uma nova relao entre desenvolvimento e aprendizagem s relaes entre tais processos j estabelecidas em
seu tempo, onde estudiosos ingnuos estabeleciam um paralelismo entre
os dois processos assegurando que ambos fenmenos podiam coincidir em
tempo e espao porm de forma independente, dizer, sem interao entre
elas; assim, no se influam entre si, ou seja, segundo eles, a aprendizagem
nada tem a ver com o desenvolvimento e vice-versa.
Outros estudiosos, da linha comportamentalista (behavioristas) estabeleciam um determinismo mecnico seguindo o roteiro empirista e reducionista ambiental desta concepo, o qual considerava um fator externo a tal
relao: o ensino (o educativo) capaz de influir tanto no desenvolvimento
como na aprendizagem: ensinando normas corretas se propicia um bom
desenvolvimento assim como um bom aprendizado. Neste parecer conceitual, notrio o comentrio histrico de Watson (1925 apud WOLMAN,
1967, p. 91):
D-me uma dzia de crianas [...] para eu educar e me comprometo a eleger um deles ao azar e treinar-lo para que se converta
num especialista de qualquer tipo que eu possa quer: mdico,
advogado, artista, homem de negcios e, inclusive mendigo ou
ladro, prescindindo de seu talento, inclinaes, tendncias, aptides, vocaes e raa de seus antepassados.
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O lido no pargrafo anterior, diz que o que se faz com orientao, com
ajuda, com a colaborao dos outros, se denomina Zona Potencial... ento,
o que fica nesse intermdio a Zona Proximal, porm... como se define o
Proximal? Na definio citada, Vigotski no nos d esta resposta; porm
no mesmo texto, algo mais adiante, limos o seguinte:
Se uma criana pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso
significa que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela.
O que , ento, definido pela zona de desenvolvimento proximal,
determinada atravs de problemas que a criana no pode resolver
independentemente, fazendo-o somente com assistncia? A zona
de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda
no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado
embrionrio. (VIGOTSKI, 1998, p. 113, grifo nosso)
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muito perto do real o que o diferencia dos nveis inferiores dessa mesma
zona potencial.
Quando Vigotski (1998, p. 112) nos fala de distncia est se referendo
diferena entre a zona real (concretizado na capacidade de poder fazer
sozinho) e os nveis iniciais da zona potencial (concretizado em no poder
fazer sozinho). Tal distncia (ou diferencia) resulta a zona proximal, ou
seja, os nveis superiores da zona potencial (concretizados tais nveis no
poder fazer com ajuda).
Assim nosso raciocnio corresponde com a traduo feita pelo mesmo
Daniels (VIGOTSKI, 1998, p. 5) do trecho na pgina 86 tomado de Mind
in Society (Cambridge, Massachussets, Harvard University Press, 1978) quando
descreve a zona de desenvolvimento proximal desta maneira:
[...] o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que
Vygotsky definiu como a distancia entre o nvel de desenvolvimento atual de uma criana, tal como determinado pela soluo
de problemas independentes e o nvel mais alto de desenvolvimento potencial tal como determinado por meio das solues de
problemas sob a orientao adulta ou em colaborao com pares
mais capazes.
Observe-se que Daniels nos fala de o nvel mais alto de desenvolvimento potencial, coincide com nosso critrio de nveis superiores da zona
potencial que como apontamos se concretiza no poder fazer com ajuda.
E precisamente esta zona proximal a que deve ser descoberta psicopedagogicamente para estimular o que falta por desenvolver e assim acelerar a
aprendizagem de algo (uma ideia, um conhecimento, um conceito, uma
soluo, uma habilidade, um valor, um afeto etc.).
Portanto, visando um melhor entendimento, preferimos re-definir
(parafraseando ao prprio Vigotski) a Zona de Desenvolvimento Proximal como a possibilidade ou potencialidade que tem a criana de chegar
a respostas (aprendizados) com ajuda de outros, adultos ou colegas, que
dominam tais respostas (aprendizados).
Salientamos que a soluo que pode dar esta criana possvel porque apesar do processo maturativo correspondente a essa capacidade de
responder ainda est incompleto, realmente esta perto (prximo) a ser
alcanado em sua totalidade, ou seja, esta quase completo, j que existe
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Algo muito importante e que queremos destacar que para cada grupo
de aprendizados (conhecimentos, conceitos, respostas, habilidades etc.)
existe determinada inter-relao entre as zonas de desenvolvimento j
apontadas (real, proximal, potencial) correspondendo isto a uma caracterstica heterocrnica, ou seja, uma diferena no tempo de desenvolvimento
particular de cada indivduo, no seu processo da aprendizagem com res-
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A inter-relao que estabelece Vigotski entre estas zonas de desenvolvimento constituem etapas evolutivas importantes no concernente ao
processo maturativo que defendia Piaget e outros como base da aprendizagem e em tal inter-relao, observamos como a maturidade apresenta esse
momento proximal incorporado por Vigotski e que pode ser aproveitado
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O colocado por Vigotski fica claro de per si; e como se explica por si
mesmo, somente queremos reforar suas palavras particularizando-las no
contexto da aprendizagem; assim, salientamos que todo conhecimento humano tem sua fonte no externo, ou seja, est primeiramente construdo no
histrico social porque o mesmo foi elaborado pelos prprios homens nas
suas relaes interpessoais onde intercambiaram suas experincias vivenciadas, constituindo a fonte humana de onde tomado tal conhecimento
pelo prprio aprendiz para faz-lo seu.
Assim, num segundo momento, tal conhecimento se converte em intrapessoal porque o sujeito que aprende o personaliza segundo sua prpria
experincia, seus interesses, capacidades e possibilidades, estas ltimas
condicionadas por ele mesmo e pelos fatores externos que o rodeiam nesse momento de apropriao, de aprendizagem, portanto, reconstruindo
o externo autoconstruiu (internaliza) tal aprendizado; de tal forma, para
aprender, se apoia na atividade de relao com os demais homens que j
possuem tal conhecimento, o qual foi construdo por eles e que em colaborao, o cedem aos outros homens.
O anterior concorda com outro corolrio conceitual da concepo scio-histrico cultural que Vigotski denominou situao social do desenvolvimento para plasmar em forma de lei a interao do interno-individual
e do externo-social em todo produto humano:
[...] aquela combinao especial dos processos internos do desenvolvimento e das condies externas, que tpica em cada
etapa e que condiciona tambm a dinmica do desenvolvimento
psquico durante o correspondente perodo evolutivo e das novas
formaes psicolgicas, qualitativamente peculiares, que surgem
final de tal perodo. (BOZHOVICH, 1985, p. 123) Como analisa
a mesma discpula de Vigostki, as partes desta combinao, dizer,
o interno-individual e o externo-social devem estar em perfeita
harmonia funcional para poder beneficiar a evoluo psicolgica
das crianas e assim, potencializar seus aprendizados nas diferentes
etapas de seu desenvolvimento ontogentico.
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Concluso
Na explicao da teoria scio-histrico cultural para a aprendizagem
nos centramos na figura reverente de Vigotski no s por ser o fundador
dessa concepo genial que estruturada principalmente entre os anos 1924
e 1934... to s em 10 anos!, serviu de base ao que atualmente tem plena
vigncia tanto na Psicologia como na Pedagogia e incluso como Filosofia
para qualquer Cincia Humana, tambm pelo seu extraordinrio alcance
cientfico ao deixar os cimentos explicativos de quase todos os problemas
bio, psico e sociais que historicamente acompanham ao ser humano e que
foi interrompida pela morte, alm de esperada, prematura, e que seus seguidores russos e de outras latitudes tm desenvolvido com grande sucesso
principalmente para a prtica do ensino-aprendizagem.
Cole e Scribner (1998a, p. 15) na introduo de A Formao Social da
com respeito a teoria de Vigotski e seus primeiros colaboradores, nos dizem
que num curto tempo foram elaboradas muitas e variadas ideias seguindo
a necessidade cientfica de abrir novas linhas de investigao na explicao
psicolgica do ser humano limitando assim o aprofundamento de alguma
linha em particular, misso que seus posteriores continuadores, incluindo
Luria e Leontiev, se encarregaram de cumprir sucedidamente.
Se excetuamos a teoria comportamentalista (behaviorista) onde se
assina um papel destacado, alm de reducionista, funo educativa sobre os aprendizados, as restantes teorias consideram pouco ou nada o rol
pedaggico.
Na teoria scio-histrico cultural o educativo se apresenta com relevncia
na justa medida de sua interao com as particularidades da criana que
aprende, onde a influncia determinante do aprendizado precisamente
o resultado dessa inter-relao entre o interno e o externo e no pela influencia atomizada dessa relao.
De maneira magistral, Vigotski inter-relaciona os fatores biolgicos principalmente o maturativo (alm do gentico, do neurolgico, do herdado...)
com os fatores sociais (mediativos, comunicativos, culturais, interpessoais...)
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Referncia
BAHIA, B. A. M. et al. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia.
13. ed. So Paulo: Saraiva, 2005.
BELL, R. et al. Pedagoga e diversidad. La Habana: Abril, 2001.
BOZHOVICH, L. I. La personalidad y su formacin en la edad infantil. La Habana:
Pueblo y Educacin, 1985.
COLE, M.; SCRIBNER, S. (Org.). Introduo. In: VYGOTSKY, L. S. A formao
social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998a.
COLL, C. et al. Desarrollo psicolgico y educacin. 2 ed. Madrid: Alianza, 1990.
DANIELS, H. et al. Uma introduo a Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002.
DAZ, F. O processo de aprendizagem e seus transtornos. Salvador: EDUFBA, 2011.
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formao de professores e educao inclusiva frente s demandas humanas e sociais: para qu?
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Isso afirmado por Crochk (2009, p. 16), ao analisar o papel da educao no combate incitao da violncia [...] Pensar a educao escolar
como instituio necessria ao combate violncia, como formadora de
indivduos autnomos, democrticos e emancipados, sem desconsiderar os
limites dessa sociedade. Assim, a educao contribui para a formao de
indivduos resistentes barbrie, capazes de refletir e por sua vez, superar
o que possa ser identificado na sociedade como manipulao e estimulao
violncia, sem reproduzi-la, conforme salientado por Crochk (2009,
p. 25), posto que [...] Uma razo que pense a si mesma e reconhea a violncia que pratica, pode assim dela se desfazer ou ao menos a ela resistir.
necessrio destacar que a incluso de alunos com deficincia na escola
pblica possvel e se faz urgente para o fortalecimento da democracia.
Para isso, h necessidade de se pensar a incluso para essa se materialize
no enfrentamento e encaminhamento de propostas e programas de ensino
e adoo de princpios pedaggicos democrticos em respeito s minorias
historicamente excludas da educao, que em nossos estudos tm a escola
pblica como locus.
importante tambm ressaltar que a escola, ao reforar a lgica maniquesta da sociedade, apresenta-se como um espao de negao humana.
Levando, assim, quele que se encontra aqum do padro imposto socialmente a se padronizar, como se quem foge regra fosse uma ameaa aos
outros indivduos. Na tentativa de combater as diversas formas que a violncia se configura no mbito escolar, faz-se necessria a experincia com os
alunos que apresentam deficincia. Sendo assim, o professor se permitir na
escola conhecer as diferenas dos alunos ao compartilhar experincias nas
salas de aula e, consequentemente, desenvolver a conscincia crtica sobre
as contradies das relaes sociais tambm presentes no cotidiano escolar.
Outro fator importante na incluso de alunos com deficincia na escola
pblica a oportunidade do convvio com colegas sem deficincia, fazendo
com que se percebam indivduos capazes de desenvolver suas dimenses
social, psquica, biolgica e laboral. Ento, devem ser oferecidos os meios
para a organizao da escola democrtica com vistas aprendizagem que
tenha como eixo norteador a experincia entre as subjetividades, ou seja,
professores e alunos, com/sem deficincia, aprendendo juntos.
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preparao prvia para lidar com alunos com deficincia; nfase na adoo
e reproduo de modelos pedaggicos heternomos; ciso entre teoria e
prtica obstando a autoria docente; baixo nvel de conscincia das possibilidades da prpria formao/prxis docente; manifestao inconsciente
de atitudes estereotipadas sem resistncia manifestao do preconceito
contra os alunos com deficincia; escassez de articulao entre as reas do
conhecimento e ausncia de dilogo com a teoria; unidimensionalidade
da educao escolar, ou seja, voltada adaptao ao mundo do trabalho;
nfase na dimenso conteudista disciplinar. (COSTA, 2011b)
Considerando a anlise at ento empreendida sobre polticas pblicas
de educao e formao de professores com vistas democratizao das
escolas pblicas e incluso dos alunos com deficincia, vale destacar a
necessidade da identificao e superao das barreiras atitudinais, docentes,
pedaggicas, curriculares e arquitetnicas que ainda permitem a segregao
na escola pblica. Barreiras essas que se contrapem educao inclusiva
emanada da sociedade, isso , uma educao democrtica, poltica e de
qualidade social.
Mesmo considerando os limites sociais, a formao dos professores para
adaptao social e reproduo de modelos educacionais, possvel pela
produo do conhecimento, a afirmao da educao inclusiva, contrria
segregao nas escolas pblicas, nas quais os limites sociais no sejam
negados, mas discutidos e enfrentados em prol da incluso dos alunos com
deficincia. Tomara que nossas pesquisas contribuam para que os professores sejam desafiados a viver experincias com alunos com as mais diversas
e diferentes maneiras de aprender, com os quais possam se identificar na
sala de aula e, assim, esses alunos no sejam mais separados uns dos outros
e de si mesmos.
Penso ser possvel tambm que os resultados de nossas pesquisas contribuam na organizao de escolas pblicas nas quais professores, gestores,
alunos, familiares e comunidade possam aprender, como afirmado por Eco
(2001, p. 12), que [...] os seres humanos so muito diferentes entre si
que essas diferenas podem ser uma fonte de enriquecimento para todos.
Nossas pesquisas tm contribudo para isso?
possvel afirmar, com base nos estudos referidos, que com o advento
das polticas pblicas de educao inclusiva, a segregao dos alunos com
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Dessa maneira, para Costa (2005, p. 91) A urgncia por uma educao
democrtica parece se constituir como alternativa para a superao da deficincia como obstculo para o acesso e permanncia na escola pblica dos
alunos e na possibilidade de se organizar uma sociedade justa e humana.
Portanto, em relao educao dos alunos com deficincia, observa-se
o fortalecimento da educao inclusiva e de movimentos de combate ao
preconceito contra queles denominados especiais, considerando-se que
a educao, segundo Adorno (2000, p. 141-142) , antes de tudo, esclarecimento e o desenvolvimento de uma conscincia verdadeira. Para o referido
autor, a educao nessa perspectiva:
[...] seria inclusive da maior importncia poltica; sua idia, em
sendo permitido assim dizer, uma exigncia poltica. Isso :
uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito demanda pessoas emancipadas. Uma
democracia efetiva s pode ser imaginada como uma sociedade
de pessoas emancipadas.
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O referido Decreto considera como atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar formao dos alunos no ensino regular. O atendimento
educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola,
envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as
demais polticas pblicas.
Face importncia das questes analisadas, como tambm considerando que professores e gestores atuantes nos sistemas pblicos de ensino
no Brasil no tiveram acesso, em sua formao inicial, aos conhecimentos
relativos educao inclusiva, os dispositivos legais acima analisados
possibilitam pensar, por intermdio das polticas pblicas de educao e
formao de professores, viabilizar a organizao das escolas pblicas na
perspectiva inclusiva, considerando tambm os resultados de estudos sobre
essa temtica. Porm, importante destacar que um projeto educacional
inclusivo no se realizar com base apenas na aplicao dos dispositivos
legais. Mas, como decorrente da implementao das polticas pblicas de
educao advindas desses, dos movimentos em prol da educao, da escola
pblica, da conscientizao de sua importncia por parte dos profissionais
da educao, com nfase nesse momento, nos profissionais da educao,
pois no pensar de Crochk (2008, p. 98-99):
[...] a educao no tem tornado o combate violncia um de seus
objetivos principais. O desenvolvimento das competncias cognitivas, lingsticas e mesmo morais no toca na possibilidade de os
indivduos expressarem e entenderem o seu medo, para que esse
no se converta em violncia. Claro, a discusso sobre as minorias
que se fortaleceu, sobretudo, a partir da dcada de 1960 tambm
est presente na escola, mas, em geral, como um contedo que
dispensa reflexes de cunha poltico e social; o respeito s minorias,
formao de professores e educao inclusiva frente s demandas humanas e sociais: para qu?
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Considerando, pois, as possibilidades da educao promover o desenvolvimento dos alunos com deficincia/necessidades educacionais especiais
para alm das competncias e das habilidades, ou seja, para alm do aprender a aprender o que estabelecido a priori para a totalidade dos alunos,
recomendamos um Programa de Desenvolvimento da Escola Pblica, tendo por
meta implementar a educao inclusiva em atendimento s diferenas dos
alunos com deficincia/necessidades educacionais especiais, a seguir:
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Temticas do Programa
1. Momento: A Educao Inclusiva e os desafios escola
pblica
Leis e polticas pblicas de formao de profissionais da educao:
condio fundamental na organizao escolar e a autonomia docente;
O pensar sobre a educao e a questo da incluso na sociedade contempornea: a importncia da experincia entre diferentes alunos na
escola e a democratizao da educao.
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A avaliao do ensino e da aprendizagem: as possibilidades de elaborao do conhecimento e a valorizao da experincia dos alunos,
professores, gestores, coordenadores e supervisores na escola pblica.
Referncias
ADORNO, T. W. Minima Moralia: reflexes a partir da vida lesada. Rio de
Janeiro: Beco do Azougue, 2008.
______. Crtica cultural e sociedade. In: ______. Indstria Cultural e Sociedade.
So Paulo: Paz e Terra, 2002. p. 81-111.
______. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
______. Palavras e sinais: modelos crticos 2. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
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Introduo
O propsito deste relato apresentar a trajetria de grupos de pesquisa
na rea de educao especial no mbito da Universidade do Estado da
Bahia (Uneb).1 Contudo, isso demandaria um levantamento nos seus 29
Departamentos instalados em 24 campi distribudos no Estado da Bahia,
onde funcionam 13 cursos de pedagogia, em que possivelmente esto
lotados docentes pesquisadores que manifestam interesse pela temtica.
Em levantamento realizado sobre grupos de pesquisa vinculados UNEB
no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq,2 utilizando a palavra chave
educao especial, foram encontrados apenas dois grupos: no primeiro,
a ocorrncia se d a partir de uma Linha de Pesquisa no mbito do grupo,
enquanto o segundo tem como temtica principal a educao especial,
educao inclusiva e deficincia. Nesse sentido, s poderemos ter preciso
sobre as trajetrias de possveis grupos de pesquisa na rea de educao
especial com uma coleta de dados direcionada a todos os departamentos
da Uneb, considerando tambm a transversalidade da temtica, uma vez
O texto foi elaborado para a mesa redonda Atuao dos grupos de estudos e pesquisas em
educao especial das IES baianas: trajetrias, desafios e proposies no III Congresso
Baiano de Educao Inclusiva.
apresentao
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que podem existir grupos de pesquisa sem que estejam vinculados base
corrente do CNPq.
Consideramos que esses dados dimensionam a pouca disponibilidade de
pesquisadores formadores nesta rea na Uneb, aspecto que tem dificultado
o surgimento de grupos de pesquisas que trabalhem com educao especial.
importante informar tambm que apenas a partir de 2005 que o Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC),
implantado em 2001, contou com uma docente cuja pesquisa vinculada
temtica. De fato, existe uma carncia visvel de pesquisas neste campo
na Uneb, o que, de alguma forma, resulta numa atuao ainda tmida no
que se refere aos programas e aes regulares e sistemticos, e mesmo numa
incluso precria de estudantes com deficincia ou necessidades educacionais especiais na universidade. Ou seja, a pouca visibilidade ou carncia
de pesquisas realizadas pelo seu quadro docente impacta nas aes da
universidade, quer seja no ensino, na extenso ou na prpria acessibilidade
fsica dos campi, no que se refere ao diagnstico, planejamento e operacionalizao de aes. Ainda assim, a Uneb tem desenvolvido importantes
atividades de extenso, formao de professores e na oferta de cursos de
ps-graduao lato sensu.
Problematizando o campo
A Educao Especial j foi alvo de diversas crticas, cuja argumentao
mais forte recai na constatao de que a sua investigao tem se pautado em
suposies sem base terica ou fundadas apenas na perspectiva clnica, sem
incluir as cincias sociais, polticas e culturais. Essas lacunas identificadas
favorecem uma visualizao fragmentada dos fundamentos que lhe do
suporte, desvinculando o seu contedo especfico da questo educacional
ampla. Ferreira (1993, p. 67) chama ateno para a condio da rea de
educao especial no mbito do campo temtico: A Educao Especial, tal
como o deficiente, segregada, isolada, em vrios aspectos. Seus alunos,
seus profissionais, suas instalaes e s vezes suas prprias reflexes vivem
um espao comum, mas separado.
Segundo Skirtc (1996, p. 14), as reflexes que permeiam essa rea
da educao esto baseadas em argumentos morais, ticos e legais que
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aumento da renda entre os mais pobres, que levou a uma reduo da populao que vive abaixo da linha de pobreza no houve elevao do nvel
de escolaridade desse segmento populacional, ao menos no que se refere
reduo do analfabetismo.
Com essa compreenso terica foi criado o Grupo de Pesquisa Estudos
sobre Incluso e Sociedade em 2005,4 com trs Linhas de Pesquisa:
a) Deficincia e Sociedade: tem como objetivo desenvolver estudos
sobre deficincia nas suas relaes com a sociedade, voltados para
abordagens sobre educao, sade, gnero, questes psicossociais,
polticas pblicas e trabalho;
b) Movimentos Sociais e Educao: tem como objetivo caracterizar e
refletir sobre a dinmica dos movimentos sociais que atuam em defesa
de grupos marginalizados;
c) Prticas de Leitura no Contexto da Diversidade: tem como objetivo
refletir sobre os modos singulares de leitura envolvendo sujeitos na
posio de leitores com alguma deficincia. Busca compreender a
ressignificao da leitura, tratando-se de outras linguagens e formas
de comunicao.
As pesquisas no campo da educao especial vinculadas ao Grupo de
Pesquisa Estudos sobre Incluso e Sociedade, concludas ou ainda em andamento, tm abordado temticas relacionadas com a educao especial
ou outros temas que oferecem importantes elementos de interlocuo:
Polticas pblicas de apoio incluso educacional: um estudo sobre
a articulao entre o Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CAP)
e a escola regular: Robenilson Nascimento dos Santos; pesquisa de
mestrado / 2007.
Estudo de Caso sobre duas expresses contraditrias na Comunidade
de Atendimento Socioeducativo (CASE): Escola Regular e Oficinas
Profissionalizantes: Ginalva Matos Pereira Gonalves; pesquisa de
mestrado / 2007.
No basta ser cidad(o), O importante ser gente!: o percurso das
aes scio-educativas da Pastoral do Menor de Alagoinhas (19852006): Ivonilda Ferreira de Andrade; pesquisa de mestrado / 2009.
O Grupo de Pesquisa Estudos sobre Incluso e Sociedade liderado pela Prof. Dra.
Luciene Maria da Silva e Prof. Ms. Jaciete Barbosa dos Santos.
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Estiveram presentes no Seminrio os professores Jos Leon Crochik (USP), Ricardo casco
(LAEP/USP), Rosi Giordano (UFPA), Maria Isabel F. C. e Silva Batista (UNIOESTE)
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Dulce Regina Pedrossian (UFMT), Horcio Ferber (Universidad del Museo Social
Argentino).
Os dois seminrios j realizados trataram respectivamente de Avaliao Educacional,
Avaliao Psicolgica e Estatstica 2010; Educao, Democracia e Higienismo (2011),
ambos em So Paulo e em setembro de 2012 ser realizado o terceiro Seminrio Educao,
Teoria Crtica, Formao e indivduo: educao e trabalho.
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Referncias
CORBUCCI, Paulo Roberto. Dimenses estratgicas e limites do papel da
educao para o desenvolvimento brasileiro. Revista Brasileira de Educao. v. 16,
n. 48, set./dez. 2011.
CROCHK, Jos Leon; SASS, Odair. Projeto temtico: teoria crtica, formao e
indivduo. 2008. Disponvel em: <http://www.pucsp.br./pos/ehps/pesquisa>.
FERREIRA, Jlio Romero. A excluso da diferena: a educao do portador de
deficincia. Piracicaba, SP: Unimep, 1993.
FREITAG, Brbara. Teoria crtica ontem e hoje. So Paulo: Brasiliense, 1986.
MATTOS, Olgria C. F. A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do iluminismo.
So Paulo: Moderna, 1993.
SKIRTC, Thomas M. La crisis en el conocimiento de la educacin especial: una
perspectiva sobre la perspectiva. In: FRANKLIN, Barry M. Interpretacin de la
discapacidad. Barcelona: Pomares Corredor, 1996.
SILVA, Luciene M. Diferenas negadas: o preconceito aos estudantes com
deficincia visual. Salvador: EDUNEB, 2008.
WARDE, Mirian Jorge. A educao escolar no marco das novas polticas
educacionais. In: WARDE, Mirian Jorge (Org.). Novas polticas educacionais:
crticas e perspectivas. So Paulo: Programa de Estudos Ps-Graduados em
Educao, Histria e Filosofia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica
de so Paulo, 1998.
WIGGERSHAUS, Rolf. A Escola de Frankfurt: histria, desenvolvimento terico
significao poltica. Rio de janeiro: DIFEL, 2002.
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Introduo
Neste texto pretendemos traar um panorama dos estudos e pesquisas
desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Educao Inclusiva e Necessidades
Educacionais Especiais (GEINE), que integra o Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado da Faculdade de Educao (PPGE) da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), na Linha de Pesquisa Educao e
Diversidade. Este grupo teve sua origem no incio da dcada de 2000, com
o retorno de uma professora que acabara de concluir o doutorado na rea
de Educao Especial e com a insero da disciplina Introduo Educao
Especial no currculo do curso de Pedagogia, que foi despertando o interesse
nesse campo do conhecimento e aglutinando estudantes de graduao, da
ps-graduao e profissionais de outras Universidades e das Secretarias de
Educao do Estado e do Municpio de Salvador, tendo sido registrado no
Diretrio de Pesquisa do CNPq em 2004.
Desde a sua criao, o grupo realiza estudos e sistematiza informaes
sobre a Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva, as formas
de sua apropriao pelas escolas, professores e comunidade. Os estudos
realizados indicam temticas que podem ser agrupadas em quatro temas:
a) processos de incluso-excluso; b) prxis pedaggica; c) conexes entre
educao e sade; d) arte e corporeidade.
apresentao
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A partir das noes fundamentais de Vygotsky (1988), o desenvolvimento concebido no como uma nica via e unidirecional nem como uma
simples evoluo quantitativa das funes psicolgicas, mas como uma via
dialtica, complexa e irregular, comportando variaes quantitativas e mudanas qualitativas. Esse desenvolvimento implica a substituio sistemtica
de certas funes por outras e a incorporao de mediadores externos, com
a finalidade de interioriz-los. Nessa viso de desenvolvimento, a educao
escolar compreendida como uma atuao sistemtica destinada a fornecer ao aluno os mediadores (signos, smbolos e instrumentos) capazes de
favorecer o seu desenvolvimento, em funo da sua estrutura psicolgica
especfica.
No universo das pesquisas que hoje integram os trabalhos desenvolvidos
pelo grupo, este trabalho destacar aquelas desenvolvidas pela autora deste
texto, ou com a sua orientao.
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escolar, para a consecuo de uma escola inclusiva e de qualidade que favorea a melhoria do ndice de desempenho da educao bsica na Bahia.
Associada a essa proposta investigativa, os estudos desenvolvidos pelos
orientandos do Mestrado, Doutorado trazem suas perspectivas prprias
embora apresentem reas de interseco com este estudo. Dentre os estudos
que se inserem nessa temtica, e esto diretamente a ela relacionadas as
dissertaes de: Daiane Santil Costa que estudou A mediao de professores
na aprendizagem da lngua escrita de alunos com Sndrome de Down em classes
regulares; lida Cristina Santos da Silva analisou a prtica pedaggica na
incluso de alunos com autismo; Amanda Botelho Corbacho Martinez
tratou do ensino de ortografia e sistema braille e as teses de Susana Couto Pimentel sobre (Com)viver (com) a sndrome de Down em escola inclusiva:
mediao pedaggica e formao de conceitos; de Thereza Bastos de Oliveira
A escrita do aluno surdo: interface entre a Libras e a Lngua Portuguesa; de Desire
De Vit Begrow A aprendizagem da Lngua Portuguesa como segunda lngua para
surdos: contribuies de estratgias meta lingusticas em Lngua de Sinais e Tefilo
Alves Galvo Filho, Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva: apropriao,
demandas e perspectivas.
Uma segunda pesquisa em desenvolvimento o Observatrio Nacional
de Educao Especial (ONEESP), estudo em rede nacional sobre as salas
de recursos multifuncionais nas escolas comuns, financiado pela CAPES.
Esta pesquisa visa fomentar a criao do ONEESP, cujo foco a produo de estudos integrados sobre polticas e prticas direcionadas para a
questo da incluso escolar na realidade brasileira. O presente projeto de
pesquisa tem como foco uma avaliao de mbito nacional do programa
de implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), promovido
pela Secretaria de Educao Especial/MEC que desde 2005 vem apoiando
a criao deste servio de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Segundo dados do MEC, entre os anos de 2005 a 2009, foram financiadas
15.551 SRM para 4.564 municpios brasileiros, espalhadas em todos os
estados. Em que medida este tipo de servio tem apoiado a escolarizao
de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais? Que limites
e possibilidades as SRM oferecem? Para responder a essas questes 25
pesquisadores provenientes de 16 estados brasileiros, representantes de
22 universidades e de 18 programas de ps-graduao, esto se propondo
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Outro programa desenvolvido intitula-se Ambientes de trabalho e oportunidades de emprego: incluso social de pessoas com deficincia, tambm
financiado e resulta de parceria ente CAPES/FIPSE visando intercmbio
internacional, com o objetivo de promover a colaborao entre instituies
de educao superior dos Estados Unidos e do Brasil com o objetivo de
criar e apoiar oportunidades para a formao internacional de estudantes
da graduao, atravs de misso de estudo de alunos e misso de trabalho
docente, tendo em vista a incluso social e profissional da pessoa com
deficincia. As Instituies participantes so: Brasil atravs da UFBA e os
Estados Unidos: Temple University e St. Cloud State University.
Nesse panorama de pesquisas e programas em desenvolvimento, pela
autora deste trabalho, e de teses e dissertaes de seus orientandos, outros
estudos afins esto sendo ou foram desenvolvidos tambm por mestrandos
e doutorandos que esto relacionados no Apndice.
Consideraes finais
O grupo de pesquisa tem se firmado a partir de reunies para estudos
pertinentes aos subtemas de interesse derivados das interseces entre a
pesquisa individualmente desenvolvida pelos orientandos e a temtica central do grupo alm de discusses sobre o desenvolvimento dessas pesquisas.
Essas reunies tm gerado a possibilidade de ampliar a participao de
estudantes de graduao e de professores da rede de ensino, considerando
as especificidades temticas e os interesses da participao. Dessa forma,
o GEINE se alimenta das discusses tericas e do desenvolvimento das
pesquisas e se fortalece, a partir do intercmbio dos professores, pesquisadores e acadmicos, que qualificam continuamente a atuao profissional e
produo acadmica, sempre buscando a relevncia terica e o significado
social dos estudos e das aes nele imbricados.
O conjunto de informaes obtidas atravs das pesquisas realizadas
e em fase de desenvolvimento representa um rico material que ajuda na
compreenso da formulao e da implementao da educao inclusiva e
aponta para a ampliao de conhecimento relativo ao avano dos processos
inclusivos no Estado da Bahia.
Os resultados das pesquisas permitem caracterizar as condies em que
ocorre a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais espeo grupo de pesquisa em educao inclusiva e necessidades educacionais especiais do ppge/ufba
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Referncias
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reproduo: elementos para
uma teoria do sistema de ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
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dos Direitos da Pessoa com Deficincia. Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia: Protocolo Facultativo Conveno das Pessoas com Deficincia:
Decreto Legislativo n 186, de 09 de julho de 2008: Decreto n 6.949, de 25
de agosto de 2009. 2. ed., rev. e atualizada. Braslia, 2010.
CASTEL, Robert. As metamorfoses da questo social: uma crnica do salrio. Rio de
Janeiro: Vozes,1998.
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In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos
estudos culturais em educao. Petrpolis, RJ: Vozes,1995.
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Especiais. Braslia: CORDE, 1994.
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educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2000.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
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Concludas
1. COSTA, Daiane Santil. A mediao de professores na aprendizagem da lngua
escrita de alunos com Sndrome de Down em classes regulares. 2011. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia.
2. SILVA, lida Cristina Santos da. A prtica pedaggica na incluso de alunos com
autismo. 2011. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia.
3. BOTELHO, Amanda Ribeiro. Ensino de ortografia e Sistema Braille. 2011.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia.
4. NASCIMENTO, Eliane de Sousa. Qualificao profissional de pessoas com
deficincia: um estudo de egressos. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
5. OLIVEIRA, Jamine Barros. O Programa de sade da famlia no processo de incluso
escolar de crianas e adolescentes com deficincia. 2009. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
6. SANTOS, Miralva Jesus dos. A escolarizao do aluno com deficincia visual e sua
experincia educacional. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade
de Educao, Universidade Federal da Bahia.
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Introduo
A poltica de formao de professores para incluso escolar de estudantes
com deficincia preconizada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB n 9.394/96, que define que os sistemas de ensino devem
assegurar professores capacitados para oferecer uma educao de qualidade
com currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos que atendam s necessidades destes educandos. (BRASIL, 1996)
No entanto, 16 anos aps a promulgao desta Lei ainda possvel constatar, em pesquisas realizadas no Brasil. (MOURO, 2011; PIMENTEL;
PAZ; PINHEIRO, 2009) que os professores da escola bsica se consideram
despreparados para o trabalho com estudantes com deficincia, mantendo, desta forma, uma organizao curricular rgida e prticas avaliativas
homogneas.
A ausncia de conhecimento do professor sobre as peculiaridades das
deficincias, o no reconhecimento das potencialidades destes estudantes
e a no flexibilizao do currculo podem ser considerados fatores determinantes para barreiras atitudinais, prticas pedaggicas distanciadas das
necessidades reais dos educandos e resistncia com relao incluso. Em
1964 Rosenthal e Jacobson nomearam de profecia autorrealizadora o efeito
da expectativa do professor no desempenho dos seus alunos. Isso acontece
porque se os professores desenvolvem uma viso de que seu aluno incapaz,
apresentao
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Entretanto, discusses sobre incluso educacional no mbito da comunidade relacionada a pessoas com deficincia so permeadas pelo discurso
que aponta para o despreparo da escola como elemento gerador de resistncia e descrdito por parte dos pais e dos alunos que no so atendidos
em suas necessidades.
Tirei meu filho da escola porque a professora pediu, alegava que no conseguia trabalhar com ele, preferi ento que ele ficasse em casa. (Trecho
de fala de uma me residente no municpio de Ubara).
Tirei minha filha de dezesseis anos da escola porque a professora disse que
ela no tinha jeito, pois era deficiente mental, a ela no dava ateno
mesmo. Outra coisa foi porque os colegas da sala batia2 nela. (Trecho de
fala de uma me residente no municpio de Amargosa).
As transcries das falas foram feitas respeitando-se a variedade lingustica dos sujeitos
participantes da investigao.
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existe uma distino profunda entre simplesmente aceitar e respeitar, e o processo de compreenso da diferena, que demanda
das pessoas disposio e compromisso para trabalhar com o ser
humano no sentido de contribuir com o desenvolvimento de um
sujeito social, histrico e polticamente consciente. No se trata de
apenas acolher a diversidade, mas de compreender sua produo
e complexidades na realidade de cada sujeito.
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Edler Carvalho (2004) sugere ao docente que atua na educao inclusiva a necessidade da remoo de barreiras para a aprendizagem e para a
participao. Assim, considera-se neste trabalho que um professor que tem
clareza epistemolgica das bases que fundamentam o conhecimento busca
remover tais barreiras no processo de aprendizagem atravs do investimento
nas peculiaridades e especificidades do modo de aprender dos seus estudantes, reconhecendo para isso a diversidade presente em sua sala de aula.
Outro aspecto analisado pelos pais acerca do atendimento s crianas
com deficincia pela escola regular com relao avaliao. No processo
de incluso, necessrio que os instrumentos e o contedo da avaliao
sejam condizentes com as adaptaes feitas no currculo, considerando-se
as especificidades do aluno com necessidades educacionais especiais.
importante que haja uma avaliao diferenciada para as crianas com deficincia.
(Trecho de fala de uma me residente no municpio de Elsio Medrado).
A avaliao um componente do currculo escolar e considera-se que
numa educao inclusiva o currculo precisa passar por uma adaptao. A
adaptao curricular definida pelos Parmetros Curriculares Nacionais
como decises que oportunizam adequar a ao educativa escolar s maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de
ensino-aprendizagem pressupe atender a diversificao de necessidades
dos alunos na escola. (BRASIL, 1999, p. 15)
Para que o professor promova a adaptao curricular de modo a assegurar o atendimento diversidade existente em sua sala de aula, ele precisa
refletir sobre o currculo proposto, questionar os contedos existentes e
objetivos previamente definidos, tendo como parmetro a realidade de
sua turma. Isso no significa que cada professor criar um novo currculo
a partir do desenvolvimento real observado em sua turma, pois adaptar o
currculo no significa propor um currculo diferenciado, mas adequar aquele contedo, aquele tempo previsto para aprendizagem realidade de seu
grupo de estudantes. A compreenso da existncia de diferentes caminhos
para a aprendizagem far com que o professor pense o processo de ensino
e busque recursos distintos que favoream a aprendizagem, ainda que em
tempos diferenciados. Isso requer um profissional embasado teoricamente
para justificar as suas decises e devidamente implicado com a realidade
dos seus alunos e com o seu processo de aprendizagem.
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Consideraes finais
Diante do exposto neste trabalho, possvel questionar se existe um
modelo eficaz para a formao de professores para atuao num paradigma
inclusivo. Ao longo deste captulo, mostrou-se que numa sala inclusiva o
professor precisa possuir saberes especficos como: o reconhecimento das
peculiaridades e diversidade do processo de aprendizagem; a percepo das
potencialidades dos estudantes com deficincia de modo que possa planejar
prticas pedaggicas que considerem as necessidades dos educandos, promovendo a adaptao do currculo escolar, isto , modificando objetivos,
formas de mediao pedaggica, metodologias, recursos didticos, tempo
de ensino e aprendizagem ou instrumentos de avaliao, quando necessrio.
Defendeu-se tambm que o lcus para a formao inicial do docente
deve ser a universidade. Assim, os cursos de Licenciatura, alm prever um
componente curricular que trate da Educao Especial como uma rea da
educao especfica e com saberes prprios, deve inserir nas ementas dos
componentes curriculares da rea pedaggica, a exemplo da Didtica, Avaliao, Currculo, Psicologia da Educao e Polticas Educacionais, o enfoque
no trabalho docente com a deficincia (intelectual, sensorial e fsica), os
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao e
a alteridade, possibilitando a formao de um profissional que seja capaz
de compreender o outro em sua dignidade, direitos e diferenas, de modo
a contribuir para a construo de uma educao pautada na equidade
como princpio.
[...] no se trata de formar um professor centrado na discusso
dessa temtica com bases na disfuno, ou nas causas orgnicas
da deficincia, mas, sobretudo, essa formao precisa abordar as
discusses sobre a diferena, sobre o OUTRO, sobre as diferentes formas de se tornar humano e aprender no mundo. (SILVA;
RODRIGUES, 2011, p. 64)
Para que esta formao acontea prope-se neste trabalho uma slida
formao terica durante a Licenciatura acerca dos pressupostos epistemolgicos do conhecer e dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, de
forma que subsidie o fazer pedaggico, a avaliao da ao e a investigao
sobre o ensino e a aprendizagem. Este saber promover um novo modo de
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Referncias
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In: DECHICHI, Cludia; SILVA, Lzara Cristina da; FERREIRA, Juliene
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E PLURALIDADE SCIO-CULTURAL: INSTITUIES, SUJEITOS E
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PRTICAS
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Introduo
A comunicao tem sido considerada elemento fundamental na interao
humana, visto que por meio dela tanto a pessoa como o ambiente so capazes de produzir informaes que interagem dinamicamente, provocando
modificaes recprocas tanto no indivduo como no contexto em que se
apresenta. (KREBS, 2005; NUNES, 2003; SEIDL DE MOURA; RIBAS,
2004; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2001)
Diante disso, tem-se debatido no campo da Psicologia, especialmente
nos estudos sobre desenvolvimento humano, que o ato de se comunicar
constitui-se num componente importante na construo de processos que
se efetivam entre o indivduo e o ambiente, considerando que a comunicao, seja ela verbal ou no verbal, opera no sentido de transmitir mensagens que impulsionam o desenvolvimento das relaes. (CARVALHO,
1987, 1989; SEIDL DE MOURA; RIBAS, 2004; RIBEIRO; BUSSAB;
OTTA, 2004)
Partindo dessa premissa, tem-se discutido ainda que a natureza dessa
comunicao no uma condio inerente apenas ao homem, mas tambm
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ao meio em que vive, e mesmo quando no se tem a inteno de se comunicar ela mesmo assim acontece. (DAVIS, 1979; KNAPP; HALL, 1999;
OTTA, 1994; WATZLAWICK, 2007)
Nesse sentido, alguns estudos sobre a sinttica da comunicao (BLURTON, 1981; CMARA JNIOR, 1987; CARAMASCHI, 1997; ELKMAN,
2003; FIAMENGHI, 1999; OTTA, 1992) tm revelado que tanto a comunicao verbal como a no-verbal produzem modificaes significativas
na interao social, e, portanto, no desenvolvimento humano. A fala, por
exemplo, tem sido vista como modalidade comunicativa socialmente exigida
para a construo de relaes nos diferentes contextos e culturas.
Entretanto, esta modalidade nem sempre o recurso comunicativo
mais disponvel principalmente para aqueles que apresentam alteraes
no seu desenvolvimento. Pessoas com deficincias sejam elas de ordem
fsica, intelectual, psicossocial e/ou sensorial, podem dispor de restries
no ato da produo motora da fala, e com isto, repercutir de forma singular
no desenvolvimento das interaes que so estabelecidas com as pessoas,
com os objetos e com os smbolos. (NUNES, 2003; PELOSI, 2000, 2008;
ETZCHNER; MARTINSEN, 2001)
Diante disto, comum que por meio das expresses faciais, do movimento ocular e/ou de piscada, de movimentos intencionais como o apontar, a
pessoa com deficincia tente buscar formas compensatrias para expressar
seus desejos, pensamentos e frustraes, e, com isto, ter maior participao
nos contextos em que se desenvolve. (MANZINI; DELIBERATO, 2006;
OLIVEIRA, 2004)
Para tanto, tem-se debatido, principalmente no campo da educao, a
necessidade de interlocutores, ou seja, de pessoas com disponibilidade para
interagir e capacitadas com instrumental terico mnimo, a fim de ampliar
as possibilidades comunicativas desses indivduos, pois se entende que a
comunicao se realiza por trocas sociais, e que a inteno de uma pessoa
em se comunicar opera diretamente no sentido de produzir respostas na
outra, e vice-versa. (DAVIS, 1979; KNAPP; HALL, 1999; OTTA, 1994;
WATZLAWICK, 2007)
Diante disto, a capacitao desses interlocutores torna-se necessria
para que a pessoa com desordens na comunicao oral possa ser compreendida e que tenha oportunidade de expressar seus pensamentos e desejos.
Dentre as estratgias e recursos utilizados para promover esta funo, tem
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circunstncias, podem se configurar em caractersticas desenvolvimentalmente negativas na prtica inclusiva. Entende-se ainda que nesta interao
o cruzamento ou a integrao destas foras podem produzir efeitos que
geram modificaes nas atitudes e percepes em si e no outro.
Alm das foras, percebe-se que o nvel de conhecimento, de experincia e de habilidade de cada um desses membros, tambm um fator a ser
considerado no desenvolvimento desta interao, o que foi denominado
por Bronfenbrenner de recursos. (KREBS, 2005)
Percebe-se que um professor capacitado para a prtica da educao inclusiva, com experincia no atendimento educacional especializado e com
conhecimentos slidos sobre as potencialidades e necessidades reais do
aluno tende a construir, teoricamente, mais episdios interativos do que o
professor com pouco repertrio tcnico e vivencial.
Por outro lado, torna-se igualmente importante considerar que o aluno
com deficincia tambm apresenta experincias e habilidades construdas
ao longo de seu desenvolvimento. As relaes estabelecidas, as atividades
realizadas diariamente, os papis assumidos nos diversos contextos ofertam
ao aluno a possibilidade de conhecimento do mundo e de transform-lo a
partir de suas prprias percepes e aes.
Entretanto, o que se observa no contexto da escola a dificuldade da
equipe, e no apenas do professor, em desvelar os conhecimentos e a subjetividade do aluno, subestimando, na maioria das vezes, a sua capacidade
de aprender. Talvez, a pouca experincia desta equipe, associado s prprias
caractersticas da deficincia sejam elementos ecolgicos importantes na
construo do imaginrio social sobre este aluno, o qual revela por meio
de diversos canais de comunicao, seja ele verbal ou no-verbal, as suas
intenes, preferncias e anseios.
Muitas vezes a percepo errnea sobre o aluno se deve ao prprio tipo
de deficincia. A dificuldade em coordenar os movimentos e controlar
posturas, os dficits de aprendizagem, as disfunes fonoarticulatrias
podem provocar impresses subjetivas equivocadas sobre este aluno e,
com isto, desencorajar interaes sociais, impedindo o desenvolvimento
de processos proximais.
A estas propriedades Brofenbrenner e Morris (1998) denominam de
demandas, as quais podem ser interpretadas como um potencial que a
pessoa em desenvolvimento tem para receber ateno e afeto ou despertar
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Caracterizao da pesquisa
Com a inteno de descrever e sistematizar os elementos constitutivos
da interao professor-aluno e de revelar, por meio de um plano de ao,
os efeitos dessas intervenes, adotou-se o delineamento de pesquisa-ao,
que consiste na implementao de estratgias que permitam melhoria na
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Participantes
Por se tratar de um estudo de caso, no qual fora analisado a dade
professor-aluno, logo, se tm dois sujeitos que, por sua vez, receberam os
nomes fictcios de Joana e Maria, respectivamente, entretanto, a anlise
proposta neste artigo se volta apenas aluna Maria.
Maria, 13 anos, apresenta diagnstico clnico de Paralisia Cerebral, do
qual manifesta espasticidade na musculatura adutora de membros inferiores
e dficit na coordenao motora global, alm disso, no fala, comunica-se
por meio de expresses faciais e de alguns sinais manuais (faz sinal de sim
e no com o dedo), aponta para os objetos e pessoas, contudo, possui
olhar atento ao que acontece ao seu redor.
Na escola, encontra-se no 2 ano, juntamente com alunos de faixa
etria inferior a sua. o seu segundo ano consecutivo nesta unidade de
ensino. No cotidiano escolar, bastante participativa, chama a ateno da
professora, faz algumas vocalizaes, entretanto com sons ininteligveis.
Tenta realizar as mesmas atividades que os demais alunos, porm sem o
mesmo desempenho, principalmente quanto escrita: faz a preenso do
lpis, entretanto, no realiza a escrita cursiva, devido condio motora e
as poucas oportunidades de aprendizagem acadmica.
Ambiente
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede pblica de ensino, localizada no municpio de Marituba. A escola oferece comunidade
apenas o ensino fundamental (1 ao 9 ano), tendo matriculado no ano
de 2010 um total de 559 alunos, sendo 11 com algum tipo de deficincia.
Atualmente, a escola dispe de 11 alunos com deficincia regularmente
matriculados, com diferentes diagnsticos (Grfico 1), entretanto, no
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Instrumentos
Adotou-se a estratgia multimetodolgica, por consider-la apropriada diante da complexidade dos fenmenos observados. Assim, visando
atender as necessidades desse estudo foram utilizados os seguintes
instrumentos e/ou tcnicas: a) entrevista semiestruturada; b) dirio de
campo; c) questionrios socioacadmico e socioeconmico; d) software
Boardmaker;2 e) portal de ajudas tcnicas para educao;3 f) anlise de
filmagens e fotografias.
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Interao B
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Interao B-5
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Interao B-6
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Interao B-7
Interao B-8
Quadro 5 - Episdio em que aluna utiliza o apontar com dedo indicador e com olhar
direcionado
Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
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Interao A5
Interao B9
P: V. j terminou de colar?
A: (Faz gesto indicativo de no)
P: V. tu ainda no terminaste?
P: Hoje a V. ta com preguia... no pode ser
assim...
P: (Aponta para um aluno e diz): Vai
ajudar a V...
A: (Aluna boceja).
P: Pra de sono...quando tu no quer, tu abri
a boca...j sei tua mania...
A: (Faz gesto indicativo de no)
P: Vamos colar... te esperta. Faz gesto para
aluna colar...
A: (A aluna ajuda a colar)
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Interao A-6
Interao B-10
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Interao A-8
Interao A-9
Interao B-11
A: (A aluna chama
ateno da professora
levantando o brao e
apontando para o papel)
P: Cad? Cola logo outro a...
A: (Levanta o brao
e chama a ateno da
professora).
P: J vou V., espera um
pouco...
Concluses
A partir dessa pesquisa foi possvel chegar a um conjunto de afirmaes
sobre o uso dos recursos e estratgias de comunicao alternativa em sala
de aula, a saber:
1) Aparecimento de episdios com extenso superior a dois elos, principalmente nos momentos de insero dos smbolos em atividade
com jogos pedaggicos e durante o uso de pranchas temticas de
comunicao em situao de provas escolares;
2) Sem esses recursos constatam-se inexpressivas interlocues no processo comunicativo, de maneira no haver tanta complexidade nas
trocas estabelecidas entre a professora e a aluna com paralisia cerebral;
3) O ambiente da sala de aula, com quantidade excessiva de alunos e sem
professor de apoio, no propiciava condies para que a professora
investisse ateno junto s necessidades dessa aluna;
4) A professora apresentou percepo mais adequada sobre as habilidades
comunicativas da aluna e intensifica a seleo por varredura e o uso
de perguntas fechadas;
5) A professora tende a utilizar, inicialmente, os smbolos como ferramenta de avaliao e de ensino de conceitos, percepo essa que se
transformou a medida que a professora se apropria dos recursos.
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Referncias
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equipamento e material pedaggico especial para educao, capacitao
e recreao da pessoa com deficincia fsica/ Recursos para comunicao
alternativa. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
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Introduo
O ensino de ortografia um tema que ainda gera controvrsias entre os
pesquisadores e educadores brasileiros, pois h diferentes posicionamentos
quanto forma de ensin-la aos alunos que enxergam. Entretanto, no Brasil,
pouco se discute a esse respeito no que se refere s crianas que utilizam
o Sistema Braille.
O fato de as pessoas cegas terem pouco contato com a escrita em braille,
tanto pela dificuldade em conseguirem materiais transcritos para o Sistema
quanto pela preferncia outras maneiras de leitura (em udio, pelo computador ou por meio de um ledor), tem sido apontado por professores
e pesquisadores em todo o mundo como a causa para as dificuldades da
maioria dos cegos em apreenderem a ortografia de determinadas palavras
(sobretudo no caso de palavras com ortografia irregular, ou seja, quando
no existem regras que geram uma determinada grafia, e desse modo,
preciso memorizar a ortografia da palavra).
A ortografia relevante para todas as pessoas, independente de terem
deficincia ou no, uma vez que a sua aprendizagem um dos fatores
que permite a plena participao no mundo letrado. Sendo a incluso do
aluno cego na escola regular um fato relativamente recente e o ensino de
ortografia ainda gerar dvidas entre os professores sobre as metodologias a
serem utilizadas para ensinarem crianas videntes, surgiu o seguinte questionamento: Como os professores esto ensinando ortografia em classes
com crianas cegas includas?
Educao especial em contexto inclusivo
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Alm disso, o documento acrescenta que, por se realizar atravs da interao verbal dos interlocutores, a linguagem no pode ser compreendida
sem considerar o seu vnculo com a situao concreta de produo.
No decorrer do Ensino Fundamental,
[...]espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma
competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver
problemas na vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado. (BRASIL, 2000,
p. 41, grifo nosso)
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Alm disso, as formas orais dos falantes variam de acordo com o tempo,
o espao, o grupo sociocultural e as situaes comunicativas. J as formas
escritas se cristalizam. A cristalizao do escrito pode contribuir no aumento
da nossa conscincia sobre a variabilidade do que falado (ou lido), porm
no podemos aplicar os critrios de avaliao da norma escrita s formas
orais. Segundo Morais (2008, p. 66-67)
possvel falar de forma adequada, inadequada, normal ou anormal (em relao a um grupo, ou em relao a um tempo), mas no
podemos aplicar, sem preconceitos, o qualificativos de correto
ou incorreto fala do povo.
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importante que os professores saibam que, no desenvolvimento individual, acontece algo semelhante ao ocorrido na histria da humanidade, isto
, os sistemas de escrita alfabtica surgiram antes das normas ortogrficas.
Dada a natureza da conveno social, o conhecimento ortogrfico algo
que a criana no pode descobrir sozinha, sem ajuda. (MORAIS, 2003)
A criana domina a base alfabtica aos poucos, num processo gradativo, descrito pelas pesquisas da psicognese da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985) Quando os alunos comearem a escrever seus textos e demonstrarem
conhecimento da escrita alfabtica, inevitavelmente aparecero os erros
de ortografia. A partir desse momento, ou seja, depois que o educando
alcanou o nvel alfabtico, o professor poder iniciar a explicao sobre o
que a ortografia, como funciona e quais os seus usos (CAGLIARI, 2009),
porque o aluno j conhece as regras do sistema alfabtico e no estar
transgredindo as regras que regem o seu funcionamento, a transgresso,
nesse caso, da norma ortogrfica, porque o aluno ainda no a conhece.
(MORAIS, 2003, 2008)
Em nossa pesquisa, entendemos erro como a ausncia de conhecimento
da norma. A palavra erro no se remete a equvoco e desacerto, mas sim
ideia de privao, carncia ou ausncia.1 O erro no deve ser relacionado ao
fracasso, pelo contrrio, eles so indicadores de como a criana pensa sobre
a escrita, e revelam suas hipteses ainda no coincidentes com a escrita
convencional. Desse modo, os erros de ortografia precisam ser considerados
como erros construtivos, assim como o estudo de Ferreiro e Teberosky
(1985) os concebem no processo de aquisio da escrita alfabtica. Alm
disso, atravs dos erros, os professores podem compreender a natureza das
dificuldades enfrentadas pelos alunos no momento de grafar as palavras e, a
partir da, elaborar formas de interveno que enfoquem tais dificuldades.
Para ensinar ortografia, as metodologias frequentemente utilizadas ainda
so a apresentao e repetio verbal de regras, a realizao de ditados,
de treinos ortogrficos e a solicitao de cpias das palavras escritas erradas. Apesar disso, os alunos continuam a escrever errado, embora muitas
vezes repitam corretamente as regras apresentadas pelo professor. Essas
Em castelhano, por exemplo, as palavras falta e erro so usadas com frequncia para
se referir s transgresses ortogrficas. Alguns autores consideram que mais adequado
o uso do termo falta de ortografia, porque falta se remete mais a ideia de ausncia,
privao e carncia. (MORAIS, 2008)
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ou faca, por exemplo, no existe outra letra que possa representar o som
de B ou F, respectivamente. J nas relaes regulares contextuais possvel
identificar qual a grafia correta em funo do contexto, ou seja, depender da posio que a letra que impe a dificuldade ortogrfica ocupa na
palavra e tambm das letras anteriores e subsequentes a ela. A disputa
entre a letra R e o dgrafo RR, um exemplo de regularidade contextual.
Nos casos de regularidades morfolgico-gramaticais necessrio recorrer
gramtica e, mais especificamente, morfologia. Por exemplo, utiliza-se
o sufixo esa para adjetivo derivado de substantivo (francesa, inglesa) e o
sufixo eza utilizado em casos de substantivo derivado de adjetivo (beleza,
pobreza). (MORAIS, 2003)
Somente nos casos de irregularidades da ortografia Morais (2003) afirma que preciso memorizar e/ou consultar modelos autorizados, como
o dicionrio, j que no existe uma regra que leve o aluno a inferir qual a
grafia correta da palavra. O professor deve colaborar para que o aluno memorize inicialmente as palavras que realmente so importantes, isto , que
aparecero com frequncia em suas escritas (como exemplo: hora, homem).
A esse respeito, os Parmetros Curriculares Nacionais para a Lngua Portuguesa tambm defendem que as formas ortogrficas mais frequentes na escrita
devem ser aprendidas o quanto antes. A proposta no definir de maneira
rgida um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras.
Palavras como quando e hoje, por exemplo, devem ser automatizadas o
mais cedo possvel em comparao s palavras questincula e homilia
devido ao uso mais frequente das primeiras. As palavras mais infrequentes
podem ser objeto de consulta ao dicionrio. (BRASIL, 2000)
Alm de metodologias de ensino que desencadeiam a reflexo sobre a
escrita e que propiciam aos alunos a explicitao de suas hipteses sobre
a escrita, os estudos sobre ortografia (MORAIS, 2003, 2008; CAGLIARI,
1997, 2009; KATO, 2000 etc.) tm salientado a importncia de realizao
da leitura como auxiliar no processo de aquisio da escrita ortogrfica,
principalmente para os casos de irregularidades da ortografia. De acordo
com Morais (2003, p. 35, grifos nossos),
importante ressaltar que a memorizao da forma correta de
palavras irregulares corresponde a conservar na mente as imagens
visuais dessas palavras, suas imagens fotogrfica. Nesse sentido, a
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regulares geralmente no conhecerem esse sistema de leitura e escrita, as dificuldades das crianas cegas com a ortografia podem perdurar por mais tempo.
Sendo a aprendizagem da ortografia um dos fatores que propiciam a
plena participao no mundo letrado, nesse sentido, torna-se evidente a
necessidade de investimento em pesquisas acerca do ensino e aprendizagem da ortografia para crianas cegas, uma vez que utilizam um sistema
de leitura e escrita diferente do convencional.
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Professora
Escola
Ano
Formao
Tempo de
servio
Experincia
com D.V.
Rosa
Particular
Magistrio
e Pedagogia
20 anos
Primeira
experincia
Elisa
Estadual,
com sala de
recursos.
Magistrio
28 anos
4 alunos, num
intervalo de 10
anos.
Magistrio,
graduanda
em Lic.
Histria.
29 anos
3 anos, com a
mesma aluna.
Jaciete
Municipal
Antes de nos indicar as escolas regulares com alunos cegos includos, a instituio
especializada entrou em contato, primeiramente, com os pais das crianas para verificar
se concordavam com a realizao da pesquisa nas classes onde seus filhos estudavam.
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ip__
baob__
cabre__va
copa__ba
__bano
tasm__nia
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espcies
Califrnia
trs
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Amaznia
rvores
tambm
imbaba
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Detado
(Ditado)
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Consideraes finais
Retomando a questo norteadora da pesquisa, podemos afirmar que
foi possvel refletir sobre o modo como as professoras esto ensinando
ortografia em classes com crianas cegas includas.
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Referncias
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Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000. v. 2.
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FERREIRO, E. Com todas as letras. Traduo: Maria Zilda da C. Lopes. 14 ed.
So Paulo: Cortez, 2007.
FERREIRO, E. Cultura escrita e educao: conversas de Emlia Ferreiro com
Daniel Goldin e Rosa Mara Torres. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1985.
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Se buscarmos denominaes conceituais para cada uma destas vertentes, poderamos cham-las de educacional-curricular e ldico-teraputica, respectivamente. A interveno ldico-teraputica preconiza
que o investimento na aprendizagem da criana hospitalizada, enquanto
promovido por um professor da classe hospitalar, deva focar o estmulo ao
desenvolvimento num sentido ampliado assim como o favorecimento
ao alcance de habilidades e competncias esperadas para cada idade e
para cada contexto especfico de hospitalizao e/ou adoecimento experimentado pela criana. Partidrios desta perspectiva de trabalho ajustam-se
mais livre e criativamente necessidade imprescindvel de flexibilizar o
currculo escolar, quando da eventual importao deste para o ambiente
da enfermaria peditrica, o qual, nesse sentido, quase no se identificar
mais com os currculos tpicos.
As intervenes ldico-teraputicas, podem se valer dos jogos como
ferramentas de trabalho por excelncia. Entendemos aqui, por jogo, tanto aqueles
educativos, quanto os tradicionais. O jogo educativo aquele material
concreto (ainda que possivelmente em interface computacional) destinado aquisio de contedos e desenvolvimento de habilidades
intelectuais: lgico-matemticas, viso-espaciais, de aquisio, expresso e
interpretao da lngua materna e de conhecimentos gerais (meio ambiente,
sade, sexualidade).
Os jogos tradicionais so aqueles tpicos de tabuleiros (quebra-cabeas,
resta um, damas, xadrez, jogo da memria, ludo, batalha naval, domin,
sudoku, bingo, roleta, dados etc.). O jogo uma tecnologia educacional de
facilitao da expresso individual, interao grupal e veiculao de novas
informaes com base em contedos temticos. O ambiente ldico do
jogo um espao privilegiado para a promoo da aprendizagem. Nele o
participante enfrenta desafios, testa limites, soluciona problemas e formula
hipteses. (ANTUNHA, 2004) Esse ambiente favorece a construo
contnua de processos internos simples de desestruturao e estru-
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com idades que variem entre quatro e 12 anos. Crianas com menos de
quatro anos no eram elegveis para participar da pesquisa em razo da
maior dificuldade intrnseca ao estgio de desenvolvimento de manter a ateno concentrada numa mesma atividade por um maior tempo.
Adolescentes com mais de 16 anos no foram elegveis porque so pouco
representativos em nmero na enfermaria peditrica do Hospital em
questo, o que, assim, dificultaria a composio de duplas ou trades de
parceiros da mesma idade, necessrios ao desenvolvimento adequado de
muitos dos jogos. A mdia de ocupao semanal da enfermaria peditrica
do HUPES est em torno de 18 crianas, sendo que apenas 50% deste
universo preenchia os requisitos da faixa etria definidos pela pesquisa.
A durao modal das internaes, para crianas dessa faixa etria, era de
uma semana.
As sesses experimentais de atividades com os jogos compuseram a
rotina de procedimentos e intervenes teraputicas s quais as crianas
estavam submetidas regularmente na classe hospitalar da enfermaria,
mas s foram encaminhadas, na forma da coleta de registros sistemticos, aps a autorizao do Comit de tica em Pesquisa daquele hospital.
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Feito o levantamento, foi realizada a escolha dos softwares que atendessem aos pr-requisitos estabelecidos, visto que o escolhido deveria ir ao
encontro com o objetivo educacional proposto de cada disciplina curricular
da aluna e enriquecer o processo didtico.
Com isso, identificou-se que os softwares educativos a serem utilizados
nestas sees deveriam ter caractersticas especficas, bem como a capacidade de dispor para o paciente-aluno oportunidades para a construo
de habilidades e conhecimentos de forma enriquecedora, tendo em vista
que tal recurso possua atributos interativos e didticos, que estimule o
envolvimento do sujeito para uma participao ativa e interativa, onde
o educando ultrapasse a condio de espectador para a condio de ator
e autor do processo educacional, tendo como base a segunda e a quarta
abordagem, sobre as propostas de utilizao das tecnologias em prticas
educacionais, citadas neste trabalho, de acordo as afirmaes de Chaves
(2001 apud DALLASTA, 2004).
A viabilidade de aquisio e uso dos softwares educativos tambm foi
levada em conta, desta forma conclui-se que os softwares gravados em CD-ROM e comercializados, possuam vantagens se comparados a outros
baixados de forma gratuita da web, pois muitas vezes o acesso a internet
no era facilitado nas enfermarias, e exigiam configuraes de sistema operacional e nem sempre estavam instalados nos diferentes computadores que
eram utilizados. Alm disso, muitas vezes, estes softwares no obedeciam
a comandos para download, ou depois de baixados e instalados no computador, alguns destes recursos educacionais no executavam todas as suas
potencialidades da forma que se esperava.
Outro fator, que contribuiu para a escolha desse tipo de recurso para
uso na classe hospitalar UFBA foi dificuldade encontrada por Maiume
em continuar utilizando esses recursos em casa nos perodos em que a
Unidade Metablica Fima Lifhtz, libera o paciente pra passar fins de semana
em casa ou mesmo em caso de alta hospitalar uma vez que seu acesso
internet no era bom. Embora houvesse reconhecimento da existncia
de outros meios virtuais de aprendizagem (blogs, chats, e-mail, sites de relacionamento, dentre outros) pelo seu carter interativo e por possibilitar
novas formas de aprendizagens, isso no mudou a deciso de utilizao
dos softwares como meio de aprendizagem, uma vez o ambiente hospitalar
possui especificidades, como j mencionadas neste trabalho.
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Depois de adquiridos, os softwares educacionais foram utilizados inicialmente pelos pesquisadores, como forma de familiarizao com os recursos
e domnio minucioso de todas as potencialidades e aspectos dos mesmos,
tais como: capacidade de adaptabilidade ao nvel do usurio, facilidade de
leitura da tela, adaptao dos softwares aos programas e contedos curriculares, uso de ilustraes e cores, uso de animaes e recursos sonoros,
clareza dos comandos, entre outros.
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Resultados
A partir da coleta de dados, contidas em entrevistas diagnsticas atravs
de questionrio previamente estruturado em consonncia com as informaes presentes no dirio de campo, e os momentos de utilizao dos softwares,
foi possvel analisar e perceber dados importantes e imprescindveis para
o resultado desta inovao pedaggica no HUPES. Foi possvel chegar s
seguintes constataes:
- Dificuldades quanto adequao dos meus horrios de atuao na
classe ao perodo de disponibilidade de Maiume para os momentos realizao das atividades propostas; Maior facilidade para o desenvolvimento
de Maiume, quanto s habilidades e apreenso dos contedos curriculares;
Possibilidade de contato com recursos da informtica, uma vez que o sujeito
no tinha acesso aos mesmos, por falta de professor destinado ao ensino,
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Consideraes finais
Este trabalho teve como finalidade, descrever e anlisar a experincia
de utilizao de jogos de tabuleiros e de softwares educativos nas prticas
pedaggicas na classe hospitalar do HUPES/UFBA. Para alm dos dados
analisados, percebemos as possibilidades de uso de recursos tecnolgicos
para a educao em contexto hospitalar, assim como a necessidade de escolha, pois estes recursos devem ser adequados realidade e aos objetivos
propostos para o seu uso. A importncia de se conhecer esses aspectos
possibilita ao educador do contexto hospitalar a agregao de experincias
ldicas ao dia a dia da classe, que contribuem para as crianas ou jovens
internalizarem conceitos e contedos didticos, visto que diante do exposto
podemos perceber que a partir da utilizao do computador como ferramenta auxiliar no processo de aprendizagem possvel criar um ambiente
rico, desafiador e estimulador, como tambm um espao de relaes. Com
isso, possvel estreitar o relacionamento professor-aluno, aumentando a
proximidade e o dilogo entre todos, e enriquece a prtica do professor,
uma vez que o aproxima de seus alunos. (GARCIA, 2008, p. 56)
Como tentativa de adaptao as necessidades de seus usurios tendo
em vista que so crianas com alguma limitao provisria, devido ao
seu estado de internamento hospitalar buscou-se desenvolver algumas
especificidades que permitissem a sua utilizao da melhor maneira possvel, bem como, uma interface com elementos e controles grandes e bons
contrastes, caso a criana possusse alguma deficincia visual ou motora.
Por outro lado, se analisarmos os investimentos feitos no desenvolvimento
deste software, percebemos tambm a positividade na existncia dos softwares disponveis no mercado, com muitas possibilidades de utilizao, que
podem desenvolver bem os objetivos a que foram propostos, assim, como
auxiliar na prtica pedaggica do educador em sala de aula.
No tocante ao uso de jogos de tabuleiro especificamente, havia um pressuposto, quase um resultado que se antecipava, de que uma das provveis
adaptaes no uso destes jogos de regras em um contexto de classe hospitalar, seria a atenuao do carter competitivo de alguns deles. Partia-se da
premissa de que qualquer exigncia acentuada por desempenho cognitivo
ou psicomotor (lgico, viso-espacial, de memria etc.), ento necessria
premiao de um vencedor, concorreria negativamente ao bem estar desta
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criana hospitalizada. A eventual ansiedade criada pela expectativa de expressar um desempenho melhor do que o dos concorrentes no jogo seus
colegas de enfermaria se somaria s j estabelecidas ansiedades prprias
da condio de hospitalizao, criando um efeito sinrgico de sofrimento,
quando da frustrao da expectativa de vitria.
Todavia, Chateau (1987) sugeriu aquilo que se pode comprovar com as
observaes das sesses de jogos na classe hospitalar: de que a subtrao
da essncia competitiva de um jogo, custa, por exemplo, da alterao
das regras, por vezes, frustrava ainda mais as crianas. Antes de qualquer
coisa, a criana procura no jogo uma oportunidade de afirmao de seu
eu. O prazer prprio do jogo no , portanto, um prazer sensorial, mas um
prazer propriamente moral. (CHATEAU, 1987, p. 28)
Alm disso, ocorria que, essa atenuao do carter, ao requerer a alterao, por ns arbitrada das regras, levava a que outro princpio de fruio
de prazer, se fizesse infringido: o sentimento de adequao a um padro
estabelecido e consequente percepo de conformidade ao normal.
Retomando Chateau (1987, p. 64), para quem, a regra do jogo nada
mais do que uma especificao da noo de ordem, conclumos que
adulterar os graus de dificuldades de determinada competio impetrada
pelo jogo, poderia comprometer o sentimento de autoestima da criana,
tanto quanto a eventual derrota alcanada ao final da partida do jogo.
Logo, se o conhecimento de senso comum fez popularizar a ideia de que
no importa vencer, o importante competir, vale ressalvar que competir
obedecendo s regras.
No entanto, isto no significou que as prprias crianas por elas mesmas no experimentassem grande satisfao na mudana arbitrria das
regras de um jogo. Isto se podia observar quando se permitia a explorao
livre do contedo das caixas dos jogos por um tempo suficiente para que,
por exemplo, ela procedesse classificao e empilhamento das cartelas
(ou pinos, ou dados) do jogo, por cores e/ou tamanhos. Assim, pois, o que
de incio pareceria uma explorao aleatria, desordenada e improdutiva
de um jogo, inacessvel a participao daquela criana que no sabia ler, se
mostrava, aps melhor interpretao, como uma expresso to legtima do
ato de jogar quanto quela prevista nas regras originais da caixa.
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Encerramos reiterando que, tambm, e principalmente, para o ambiente adverso de uma enfermaria peditrica, tanto os jogos do tipo games
quanto especialmente os jogos de tabuleiros possibilitam a socializao, a interao e a construo de vnculos afetivos entre os jogadores:
pacientes/pacientes, pacientes/acompanhantes, acompanhantes/acompanhantes, professores/ pacientes, professores/acompanhantes. Do mesmo
modo contribuem para o resgate da cultura ldica e da cultura infantil
dentro do ambiente hospitalar; assim como a facilitao ao aprendizado
de contedos escolares.
Referncias
ANTUNHA, E. Jogos sazonais: coadjuvantes do amadurecimento das funes
cerebrais. In: OLIVEIRA, V. Brincar e a criana do nascimento aos seis
anos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criana. Trad. Guido de Almeida. So Paulo:
Summus, 1987.
DALLASTA, Rosana Janete. A transposio didtica no software educacional. Passo
Fundo: Editora UPF, 2004.
FONSECA, E. S. Classe Hospitalar: ao sistemtica na ateno s
necessidades pedaggico-educacionais das crianas e adolescentes
hospitalizados. Temas sobre Desenvolvimento, v. 8, n. 44, p. 32-37, maio/jun.
1999b.
FONSECA, Eneida Simes. Atendimento escolar em ambiente hospitalar. So Paulo:
Editora Emmon, 2003.
FONTES, R.S. A escuta pedaggica criana hospitalizada: discutindo o papel
da educao no hospital. Revista Brasileira de Educao, n. 29, p. 119-138, 2005.
GARCIA, Simone Hoerbe. As tecnologias de informao e comunicao e o
atendimento escolar no ambiente hospitalar: o estudo de uma aluna hospitalizada.
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Rio Grande do Sul, 2008.
KISHIMOTO Tizuko M. O jogo na educao infantil. So Paulo: Pioneira, 2003.
LEITE, Lgia Silva. et al. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Vozes,
2003.
TAAM, R. Pelas trilhas da emoo: a educao no espao da sade. Paran:
Editora da Universidade Estadual de Maring, 2004.
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Entendo mediao, desde uma perspectiva scio-histrica, como uma cena de ateno
conjunta e compartilhada (TOMASELLO, 2003) entre dois ou mais sujeitos, que
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gem humana, aqui entendida em toda sua expresso possvel, o que inclui
smbolos verbais e no-verbais. Estas premissas norteiam nossas pesquisas
nas quais a comunicao no pensada como um processo linear de uso
direto de um sistema simblico (linguagem) e nem o processo de aquisio da linguagem enquanto processo gramatical ou fontico. O complexo
e multidimensional processo de aquisio da linguagem que inclui, entre
outras, as dimenses social, cultural, histrica, e intersubjetiva essencialmente interativo. A interao, motor do desenvolvimento (VYGOTSKY,
1988), acontece em cenas de ateno conjunta nas quais os agentes em
interao utilizam intencionalmente smbolos lingusticos em mais de uma
forma para expressar suas intencionalidades, crenas e representaes a
partir de suas perspectivas. Para Tomasello (2003) a tendncia natural dos
primatas humanos de compreender os outros como agentes intencionais
com objetivos e percepes a base para o engajamento em atividades de
colaborao e ateno conjunta. Os seres humanos desenvolvem uma capacidade especfica de ateno compartilhada que permite estabelecer um
tipo nico de interao social diferente de outros primatas. As Cenas de
Ateno Conjunta so, portanto, processos de interao social nas quais:
1) os agentes so mutuamente responsveis para com o outro; 2) existe
um objetivo compartilhado, ou seja, cada parceiro tem conhecimento do
objetivo que deve ser atingido junto; 3) os participantes coordenam seus
planejamentos de ao e intenes conjuntamente de forma que cada participante antecipa os papis de interao e potencialmente ajuda o outro
com seu papel caso seja necessrio.3 (TOMASELLO; CARPENTER, 2005)
Assim, as cenas de ateno compartilhada propiciam o espao de negociao necessrio construo intersubjetiva e perspectivada de significados
(TOMASELLO, 2003), o que caracteriza o processo de comunicao como
um fenmeno relacional e sistmico no qual os sujeitos se envolvem ativamente numa interao com uma dinmica prpria de regras (implcitas
ou explcitas), das quais nenhum dos sujeitos tem o domnio completo.
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Essa construo intersubjetiva e perspectivada de significados potencializa a linguagem humana de forma nica, uma vez que, mesmo num uso
especfico de um determinado smbolo lingustico, o mesmo carrega um
significado construdo histrica e socialmente, de maneira compartilhada.
De forma que a cada interao, os participantes atualizam rapidamente os
significados possveis. Portanto, a aprendizagem da linguagem um processo
relacional, histrico e culturalmente situado. A cada processo interacional,
no qual dois sujeitos se engajam, h uma reconstruo intersubjetiva de
perspectivas dos outros, na representao das prprias intenes e crenas,
o que obriga aos agentes em interao a selees, filtros e reconfiguraes
dos smbolos, de acordo com o contexto, intenes, crenas e representaes
mentais dos coparticipantes no processo de comunicao.
Desta forma, comunicar implica reorganizao e coordenao das
representaes sociais, culturais e mentais do sujeito em interao. E
justamente por meio dos smbolos lingusticos enquanto signos que possvel a construo e partilha de significados dos mesmos. Esta dimenso
dialtica de uso/compreenso/aquisio do signo uma caracterstica do
smbolo lingustico que envolve sempre as duas dimenses, da linguagem
e do pensamento. Logo, um smbolo lingustico um ato real e complexo
de pensamento, representado pela palavra e que no pode ser adquirido
pela simples memorizao ou associao. (VYGOTSKY, 2001)
Portanto, a aquisio da linguagem se concretiza pelo uso do smbolo
em aes de mediao (tridicas), por meio das quais os participantes
negociam e constroem o significado de forma intersubjetiva, pois [...]
o significado da palavra vem dado do processo de interao social verbal
com os adultos. As crianas no constroem seus prprios conceitos livremente. Os encontram construdos no processo de compreenso da fala dos
outros. (WERTSCH, 1988, p. 121)
justamente, nessas cenas tridicas, denominadas de ateno conjunta, (TOMASELLO, 2003; TOMASELLO; CARPENTER, 2005) que a
intersubjetividade acontece quando os interlocutores compartilham algum
aspecto de suas definies de situao,4 podendo existir diferentes nveis
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liliana m. passerino
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ausncia de intercmbios corporais expressivos (na comunicao no verbal), falhas nos intercmbios coloquiais e falas no ajustadas ao contexto
(na comunicao verbal). Segundo Jordan e Powell (1995) os elementos
da fala de um sujeito com autismo que a tornam estranha, no-produtiva,
montona e com entonao no usual, so: 1) a dificuldade em utilizar
os pronomes adequadamente, especialmente na inverso pronominal; 2)
a repetio de perguntas que j foram respondidas ou de frases prontas,
num processo ecollico mediato; 3) o entendimento literal de metforas ou
grias idiomticas e 4) a dificuldade no uso das abreviaes predicativas.5
Peeters (1998), num estudo realizado com crianas com autismo, crianas
normais e deficientes mentais, analisou os tipos de gestos que as crianas
produzem para se comunicar e identificou trs categorias principais: os
diticos (gestos de apontar), os instrumentais, para organizar o comportamento dos outros e os expressivos utilizados para compartilhar emoes.
Tal estudo evidenciou que, enquanto as crianas normais e com deficincia
mental utilizavam todos os tipos de gestos, o grupo de crianas com autismo
utilizava somente gestos diticos e instrumentais. Outros estudos desenvolvidos nas ltimas dcadas confirmaram tambm dificuldades em utilizar
marcadores pragmticos de tempo e espao (BRUNER; FELDMAN, 1993;
LOVELAND; TUNALI, 1993), assim como expresses de estados mentais
(BARON-COHEN, 1988a, 1990), uso de expresses e gestos inadequados
(LOVELAND et al., 1990), e uma diminuio da complexidade e nmero
de declaraes do tipo se-ento. (TAGER-FLUSBERG; SULLIVAN, 1995)
No que se refere a histrias ou narrativas, a maior dificuldade dos sujeitos com autismo centra-se em acompanhar uma narrativa com diferentes
personagens, construindo a semntica do personagem, acompanhando sua
forma de pensar e se colocando no lugar do mesmo. (HOBSON, 1993;
JORDAN; POWELL, 1995; PEETERS, 1998; SIGMAN; CAPPS, 2000)
Esse dficit na simbolizao afeta a comunicao, pois h necessidade de
um uso ativo de smbolos para representao, especialmente quando se
trata de situaes que envolvem elementos mais abstratos como sentimen
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queles, no h fala, o uso de sistemas de comunicao alternativa pode promover e desenvolver processos que facilitam a comunicao (comunicao
facilitada). Dessa forma, como veremos no decorrer deste captulo, o uso de
tecnologia pode possibilitar um desenvolvimento sociocognitivo dos sujeitos
(PASSERINO; SANTAROSA, 2008), e sistemas de comunicao alternativa
podem auxiliar tais sujeitos a desenvolver uma comunicao significativa.
(JORDAN; POWELL, 1995; CIHAK, 2007; SIGMAN; CAPS, 2000)
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benfica para iniciar interaes sociais, sendo que mais da metade dos entrevistados participavam de alguma rede social. Porm, tambm relataram
limitaes e problemas nas interaes em redes sociais, principalmente para
iniciar contato, manter as interaes por longos perodos e por questes
relacionadas segurana e confiana, fazendo que estes usurios procurassem interagir com pessoas conhecidas em outros espaos.7
Apesar de todos os benefcios relatados, ainda so restritos estudos que
aliem a comunicao alternativa em sistemas tecnolgicos a pessoas com
autismo no oralizadas. Sabemos que a comunicao com sujeitos com
autismo pode ser uma verdadeira torre de babel, que se acentua ainda
mais quando os sujeitos so no oralizados.8 Nesse caso estamos num
processo deveras complexo que precisa fazer uso de estratgias e recursos
possveis para construir pontes nessa torre. Nas pesquisas apresentadas
neste estudo percebemos que o uso de tecnologia tem se mostrado promissor
no processo de desenvolvimento da comunicao e interao. Isso nos faz
levantar alguns questionamentos: possvel identificar esses benefcios se
aliarmos o potencial da CMC com o da CA? E nesse caso, como utilizar a
comunicao alternativa com dispositivos mveis em crianas com autismo
no oralizadas?
Nesse vis especfico de pesquisa (Comunicao Alternativa, Tecnologia
e Autismo) poucos so os estudos sobre dispositivos mveis para comunicao alternativa que focam pessoas com este diagnstico. Na reviso de
literatura, alm dos trabalhos de nosso grupo de pesquisa, encontramos
as pesquisas de Rodrguez-Frtiz, Fernndez-Lopez e Rodriguez (2011)
com o sistema Sc@ut. O Sc@ut um sistema de comunicao alternativa
(RODRIGUEZ et. al., 2009), que foi adaptado para ser um comunicador
para Pocket PCs e Nintendo DS. Segundo os autores, o uso do sistema em
grupos de crianas com autismo mostrou uma melhoria no comportamento
dos sujeitos, na linguagem oral. Em alguns dos sujeitos, os modelos de comunicao previstos no sistema foram usados para treinar habilidades so Este tipo de prtica usual em outros grupos sociais investigados, em geral a busca
pela confiana consistente e mais fortalecida com grupos minoritrios estigmatizados.
(PASSERINO, MONTARDO, 2007)
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Um outro produto que encontra-se em desenvolvimento por Rodrguez-Frtiz,FernndezLopez e Rodriguez (2011) uma plataforma para criao de atividades pedaggicas
para Ipad e Iphone. No caso, as atividades so de diversos tipos incluindo navegao,
associao, memria, quebra-cabea, sequenciamento percepo visual e auditiva,
vocabulrio, coordenao visoespacial, entre outras. Porm, este produto (Picaa) no
foi ainda testado com crianas com autismo.
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e ateno conjunta sustentada com aes mediadoras sujeito-mediador-objeto, chegando a ateno compartilhada e colaborao aps 7 meses
de trabalho conjunto no sistema SCALA.
O uso de tablets iniciou-se a partir do sexto encontro, inicialmente com
diferentes aplicativos (Figura 3) com a finalidade de auxiliar na apropriao do manuseio e compreenso da tecnologia e posteriormente (Figura
4) com o prprio SCALA
Figura 3a
Figura 3b
Figura 3c
Figura 3d
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realizar aes muito precisas com o dispositivo (Figura 3b). V, que antes
somente realizava uma interao sujeito-objeto, comeou a participar de
cenas de ateno conjunta, e, pela primeira vez, iniciou espontaneamente
uma interao sujeito1-sujeito2. Embora tal interao no tenha sido focada
numa ao mediadora, teve certo grau de intencionalidade, ainda que no
fosse dirigida ao outro sujeito com a inteno de troca. No caso do sujeito
I, os resultados foram mais importantes, pois, pela primeira vez, aceitou
o toque e um trabalho de ao mediadora, embora numa interao mais
sujeito-objeto no comeo da sesso, posteriormente se envolveu em cenas
de ateno conjunta sujeito-mediador-objeto.
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Embora alguns autores alertem sobre possveis obsesses do uso da tecnologia (BOSA, 2006), nossas pesquisas no tem apresentado indcios de
que essas obsesses realmente aconteam de forma mais presente do que
outras obsesses comportamentais apresentadas por sujeitos com autismo
ao longo da sua vida. Pelo contrrio, nossos estudos mostram melhorias
significativas em aspectos sociais e cognitivas quando a tecnologia inserida num processo scio-histrico, propiciando processos adaptativos de
abstrao e representao muito mais flexveis e com nveis crescentes de
complexidade que outros tipos de recursos.
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Referncias
VILA, B. G.; PASSERINO, L. M. Comunicao Aumentativa e Alternativa
e Autismo: desenvolvendo estratgias por meio do SCALA. In: SEMINRIO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 6., 2001. Nova
Almeida, ES. Anais... Nova Almeida, 2011. v. 1. p. 1-10.
VILA, B. G. Comunicao aumentativa e alternativa para o desenvolvimento da
oralidade de pessoas com autismo. 2011. Dissertao (Mestrado em Educao)
- Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
BARON-COHEN, S. Social and pragmatic deficits in autism: Cognitive or
affective? Journal of Autism and Developmental Disorders, n. 18, p. 379-402,
1988a.
BARON-COHEN, S. Without a theory of mind one cannot participate in a
conversation. Cognition, n. 29, p. 83-84, 1988b.
BARON-COHEN, S. Perceptual role taking and protodeclarative pointing in
autism. British Journal of Developmental Psychology, n. 7, p. 113-127, 1989.
BARON-COHEN, S. Autismo: uma alterao cognitiva especfica de cegueira
mental. Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano XXIV, p.407-430, 1990.
BERNARD-OPIZ, V.; ROSS, K.; TUTTAS, M. L. Computer assisted instruction
for autistic children. Annals of the Academy of Medicine, v. 19, p. 611-616, 1990.
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Introduo
Na atualidade, constata-se um rpido avano nas cincias e nas tecnologias, cuja influncia, como processo sociolgico, se viu refletido no campo
educacional, fundamentalmente em dois nveis: mediante a introduo
de novos recursos e de meios didticos que apoiam o processo de ensino
e aprendizagem e os contedos curriculares. Na educao especial, essas
tecnologias trouxeram diversas aplicaes para os alunos com necessidades
educacionais especiais. No h dvidas sobre os benefcios que esses avanos
proporcionam educao, embora se considere necessrio situ-los em uma
perspectiva global, avaliando, principalmente, o contexto de sua utilizao.
A Tecnologia Assistiva (TA) vem dar suporte para efetivar o novo paradigma da incluso na escola e na Sociedade para Todos, que tem abalado
os preconceitos que as prticas e os discursos anteriores forjaram sobre e
pelas pessoas com deficincia. No entanto, o emprego das tecnologias, por
mais promissor que possa ser est invariavelmente sujeito as restries de
ordem cultural, econmica, social e convm examinar com realismo. Existe
uma tenso entre as possibilidades oferecidas pela tecnologia (elas prprias
em mutao constante) e as condies de sua aplicao: o sistema social e
educacional e os modos de gesto devem abrir espao tecnologia em um
determinado nvel de desempenho.
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A necessidade de mudana urgente e de construo de uma escola inclusiva onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente
das dificuldades e das diferenas que apresentam (DECLARAO DE
SALAMANCA, 1994) cria expectativas em todos aqueles, profissionais e
pais, que querem romper com todas as formas de excluso social. A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular
implica mudanas nas atitudes e nas prticas pedaggicas dos profissionais
que participam do processo pedaggico, da organizao e da gesto na sala
de aula e na prpria escola enquanto instituio.
Essa mudana tem como base o novo paradigma sobre o que a deficincia e especialmente o novo modelo biopsicossocial e ecolgico de
compreend-la como o resultado da interao do indivduo, que possui
uma alterao de estrutura e funcionamento do corpo, com as barreiras
que esto impostas no meio em que vive. Essa concepo evidencia que
os impedimentos de participao em atividades e a excluso das pessoas
com deficincia so hoje um problema de ordem social e tecnolgica e no
somente um problema mdico ou de sade.
As grandes e mais importantes barreiras esto, muitas vezes, na falta
de conhecimentos, de recursos tecnolgicos, no desrespeito a legislao
vigente, na forma como a sociedade est organizada de forma a ignorar as
diferentes demandas de sua populao.
O paradigma da incluso consolida o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como fator imprescindvel para dar suporte ao aluno com
deficincia que est na classe regular e promover condies adequadas para
que ele possa ter acesso ao currculo.
O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada1 do currculo dos alunos com necessidades educacionais
especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns. (ALVES,
2006, p.15)
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Segundo o edital citado, seriam implantadas 500 salas de recursos multifuncionais, sendo 100 para atendimento de alunos com deficincia visual.
(GARCIA, 2008, p. 19) Nesse tipo de sala seriam atendidos alunos com
todos os tipos de deficincia.
No entanto, na realidade estudada, a organizao das salas era por tipo
de deficincia, havendo as escolas que eram consideradas referncia para
determinado tipo de atendimento. Os alunos com deficincia visual procuravam as escolas que tem sala de recurso para esse tipo de deficincia,
para garantir o apoio educacional especializado, e facilitar o seu acesso e
a permanncia escolar. J os alunos que tinham deficincia auditiva procuravam outras escolas, cuja referncia era a sala de recurso para surdos e
tinham professores com formao em Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
Ento, no prprio ato da matrcula, que era realizada nos postos de matr-
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Uma queixa recorrente das professoras de SR entrevistadas foi referente a falta de um maior aprofundamento na sua formao. Embora sendo
especialistas responsveis por SR especficas para o suporte a alunos com
deficincia visual, nenhuma delas dominava ou utilizava em seu trabalho
algum software leitor de tela ou outro software com o recurso de sntese de
voz. Ambas mencionavam o software Dosvox, porm, reconhecendo no
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Somente em uma das SR estudadas utilizado o computador e a impressora Braille para a converso dos textos. Entretanto, mesmo nessa sala,
a profissional informou desconhecer os softwares que fazem a converso
automtica de textos no formato digital direto para o Braille. Por esse
motivo essa profissional informou que tem que redigitar todos os textos
para que os softwares fossem convertidos gradativamente para posterior
impresso em Braille. O software que existe para isso o Dosvox [...] Existe toda
a dinmica da informtica que eu no tenho domnio porque eu no uso. Estou aqui
s com a mquina Braille. (PR2)
Tambm feita na SR a adaptao em alto-relevo de diferentes materiais didticos, aos quais, de outra forma, os alunos cegos no poderiam
ter acesso.
Por exemplo, ns fazemos a adaptao de mapas. Ns usamos tinta em
alto-relevo. Tudo em alto-relevo. E ns podemos usar tambm materiais
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como cordo, lixa, camura, todo material que seja fcil de diferenciar
pelo tato. (PR1)
o desenho de uma figura, um mapa, uma clula, um desenho que ele
tenha que ter a ideia de como . Ns fazemos em alto-relevo, com tinta,
com cordo, com cola, com variadas texturas e, antes dele ir para a sala,
a gente d a ideia de como a figura, para que, quando ele for assistir a
aula, ele j tenha feito o mapa mental dele sobre a figura. (PR2)
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institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educao bsica, modalidade educao especial, no artigo 13:
Art. 13. So atribuies do professor do Atendimento Educacional
Especializado:
I - identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos
pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade;
III - organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na
sala de recursos multifuncionais;
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao
de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI - orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos
e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participao;
VIII - estabelecer articulao com os professores da sala de aula
comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem
a participao dos alunos nas atividades escolares.
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Consideraes finais
Um dos maiores problemas apontados para a qualidade do trabalho
desenvolvido na SR foi o grande volume de material a ser transcrito para
as atividades de diferentes disciplinas, o grande nmero de alunos para
atender e o acmulo de atividades da decorrentes. No entanto, constata-se, nesta realidade, o limite na utilizao dos recursos de TA, os quais
poderiam minimizar a sobrecarga de trabalho das professoras. O trabalho
tambm revela a importncia da apropriao tecnolgica do mediador
para que este aplique as possibilidades da TA disponvel, incluindo o discernimento quanto a necessidade ou no do uso do recurso, sua escolha e
ajustes adequados, conforme as caractersticas e preferncias dos estudantes
com deficincia. Dessa forma, aumentaria a possibilidade da explorao
com maior versatilidade dessas tecnologias para se criar um ambiente mais
acessvel e acolhedor.
Os recursos de TA mencionados neste trabalho so limitados s condies existentes nas salas de recursos e no devem ser tomados de forma
prescritiva e exclusiva, pois o emprego de suportes tcnico-pedaggicos
depende da situao especfica da pessoa e do contexto histrico e social
no qual est inserido.
No estudo realizado, os profissionais entrevistados, responsveis pelas
SR informaram que no dominavam o uso do computador e dos softwares
especficos para alunos com deficincia visual, o que evidencia a precria
formao desse professor, logo, da prtica desenvolvida na SR.
Cabe aqui no perder de vista a disparidade entre o discurso poltico
de educao para todos e o carter precrio das condies que ancoram
essa educao. Mesmo hoje, sob a gide da bandeira inclusiva, so muitos
os entraves enfrentados pelos estudantes com deficincia, para garantir
dignidade e qualidade sua educao, que ainda, em muitas situaes,
no se caracteriza, de fato, como inclusiva, pois h efetivamente muitas
ausncias na educao desses alunos. necessrio avanar na aplicao de
polticas pblicas que atendam e respeitem as suas especificidades, e avanar tambm na efetivao de medidas especficas e ordinrias de ateno
diversidade e propostas de formao inicial e continuada aos professores
que respondam adequadamente aos princpios inclusivos.
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Referncias
ALVES, Denise de Oliveira et al. Sala de Recursos Multifuncionais: espaos para
atendimento educacional especializado. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, 2006. 36p.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo
nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Decreto n 5.296 de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis ns
10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.
Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.
action?id=240147> Acesso em: 16 jun. 2007.
______. Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes
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Cmara de Educao Bsica. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_09.pdf>. Acesso em: 03 maio 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao.Secretaria de Educao Especial. Poltica
Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, 2008.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso
em: 17 de jun. 2009.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
Ata da Reunio III do Comit de Ajudas Tcnicas. Braslia, 2007. Disponvel
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Ajudas%20Tcnicas/Ata%20III%2019%20e%2020%20abril2007.doc> Acesso
em: 5 jan. 2008.
BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
BRUNO, M. M. G. Deficincia visual: reflexo sobre a prtica pedaggica. So
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DECLARAO de Salamanca, 1994. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf > Acesso em: 23 set. 2012.
GALVO FILHO, Tefilo. Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva:
apropriao, demandas e perspectivas. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.
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Introduo
Neste artigo apresentamos algumas reflexes sobre prticas de incluso
da pessoa com deficincia em escolas de sete redes municipais de educao
do estado do Par. Os dados so oriundos de uma pesquisa realizada por
pesquisadores da Rede de Educao Inclusiva na Amaznia Paraense, coordenada pelo Ncleo de Educao Popular Paulo Freire da Universidade
do Estado do Par.
O objetivo desta pesquisa foi mapear a poltica de educao inclusiva
implantada nas escolas pelas sete Secretarias Municipais de Educao do
estado do Par, visando identificar as diretrizes inclusivas referentes ao
atendimento educacional e formao de professores.
O estudo foi efetivado por meio de pesquisa de campo descritiva e de
abordagem qualitativa. Para Andr e Ludke (1986, p. 12) na pesquisa
qualitativa os dados coletados so predominantemente descritivos, sendo a pesquisa rica em descries de pessoas, situaes, acontecimentos;
inclui transcries de entrevistas e de depoimentos, fotografias, desenhos
e extratos de vrios tipos de documentos.
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Se compararmos o nmero de escolas e o n de salas de recursos multifuncionais existentes, verificamos que h um dficit desse tipo de atendimento nas escolas da maioria dos municpios pesquisados.
Municpios
N de escolas
N de salas de recursos
multifuncionais
SM1
79
18
SM2
82
06
SM3
65
11
SM4
200
16
SM5
442
02
SM63
SM7
119
05
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Assim, os educadores da rede regular de ensino que precisam compreender melhor sobre a poltica e prticas inclusivas de pessoas com deficincia
no esto sendo atendidos nas formaes continuadas.
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c) O processo de enturmao
A maioria das escolas das redes municipais de educao pesquisadas
no atende a legislao vigente no que se refere enturmao de alunos
com deficincia em classes comuns, a qual feita muitas vezes sem critrios, dependendo do gestor e do professor. Em alguns municpios existe
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d) Prticas de incluso
Na maioria das escolas dos municpios pesquisados houve divergncia
entre os sujeitos sobre existir prticas de educao inclusiva nas escolas.
Os que afirmaram existir destacam que ocorre, considerando espaos de
convivncia coletiva, em que tanto alunos com ou sem necessidades educacionais especiais participam, bem como por existir aes pedaggicas
especficas como avaliao adaptada linguagem de libras, metodologias
diferenciadas, entre outras. Os que afirmam no existir destacam as carn-
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como adequadas para atender crianas com deficincias, por no possuirem elevadores, rampas, cadeiras e banheiros adaptados.
Mas, em alguns municpios (SM2 e SM5) foram mencionadas iniciativas
das secretarias de educao em prepararem as escolas para o processo de
incluso, por meio de reunies, cursos de formao, construo de rampas
em algumas escolas, buscando viabilizar a sensibilizao e a acessibilidade. Mas, essa preparao no conseguiu viabilizar de forma satisfatria
a incluso, porque a acessibilidade precria e a formao profissional
insuficiente para atender a demanda dos docentes e tcnicos das escolas.
A no preparao das escolas para incluso evidenciada pela precariedade na infraestrutura, nos equipamentos e recursos didticos em
todas as redes pesquisadas, sendo tambm apontada a necessidade dos
professores confeccionarem recursos alternativos, inclusive para uso na sala
de Apoio Pedaggico.
Identificamos no SM5 que apesar de algumas escolas existirem recursos pedaggicos especficos, os profissionais do ensino regular no sabem
utiliz-los, por isso os desprezam. O no saber utilizar os recursos existentes
por parte dos professores indica que esses recursos so distribudos sem
nenhum mecanismo de controle, sem treinamento para sua utilizao e
sem superviso de uso.
Entretanto, preciso entender que a preparao feita ao longo do
tempo, com a formao de profissionais e oportunizando na escola a interao com o aluno com deficincia, ou seja, no cotidiano escolar que se
vai construindo as possibilidades de atendimento inclusivo.
Uma questo preocupante que a pesquisa revelou que os docentes da
classe comum no participam nem acompanham as atividades desenvolvidas
na sala de recursos com os docentes da educao especial. Este distanciamento entre os professores da classe comum e os do ensino especializado
interfere no processo de aprendizagem dos educandos, na medida em que
no h relao entre as aes pedaggicas desenvolvidas nos dois espaos,
bem como no se fortalece o trabalho coletivo e multidisciplinar necessrio
para a incluso escolar.
O documento Poltica de Educao Especial na perspectiva da educao
inclusiva, elaborado em 2007, afirma que ao longo de todo o processo
de escolarizao o atendimento educacional deve estar articulado com a
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es tanto dos alunos como dos docentes, nem sempre conseguem obter
xitos no que planejam. Alm disso, realizam estratgias metodolgicas de
colaborao entre os alunos, utilizando recorte, colagem, desenho, jogos,
msicas entre outras, porm, mantm a cpia do quadro caracterstica de
uma educao tradicional.
H por parte dos docentes, preocupao em fazer com que os alunos
participem de todas as atividades que so desenvolvidas na escola.
Procuram incluir os alunos evitando a discriminao na escola. J para
outros docentes, as atividades no so diferenciadas, mas adaptadas s
necessidades dos educandos especiais.
Mantoan (2003) chama ateno ao fato de que ainda muito marcante no trabalho escolar, a individualizao das tarefas realizadas pelo
aluno, que trabalha a maior parte do tempo sozinho em sua carteira,
mesmo que seja uma atividade comum a todos.
Pelo fato de a maioria dos professores no conhecerem a Libras a comunicao feita com alunos por meio da oralizao, pela leitura labial. Esta
situao preocupante porque a comunicao pautada no ouvintismo no
atende ao anseio nem a necessidade social e lingustica da pessoa surda.
(SKLIAR, 1997)
Em termos de recursos, alguns professores utilizam em sala de aula
vdeo, computador, materiais concretos, cartazes, para atender aos alunos
com necessidades especiais. E outros se preocupam em fazer com que estes alunos utilizem o mesmo que os demais em sala de aula, no fazendo
distino no uso de recursos.
H preocupao de alguns professores em avaliar de forma diferenciada
a aprendizagem dos alunos com deficincias, mas eles consideram complicado este processo, em virtude de no terem ainda conhecimento claro
de como fazer esta avaliao. Alm disso, a avaliao depende do tipo de
deficincia e do grau de dificuldade que apresenta a atividade. No SM3
e SM7 a avaliao a mesma para todos os alunos, o que diferencia a
ateno que os docentes prestam as pessoas com deficincia. Mencionou-se tambm a existncia de um relatrio para registro da avaliao deste
aluno. No SM2 a avaliao contnua e no SM6 h avaliao adaptada
a linguagem de Libras.
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Consideraes finais
A educao inclusiva, por meio de suas diretrizes educacionais, objetiva
mudanas estruturais e pedaggicas nas escolas. Isso implica em buscar
compreender a heterogeneidade, as diferenas individuais e coletivas, as
especificidades do humano e, sobretudo as diferentes situaes vividas na
realidade social e no cotidiano escolar.
Os resultados desta pesquisa indicaram que a poltica de educao inclusiva nos municpios pesquisados ainda incipiente, com necessidades em
diferentes aspectos: na estrutura fsica e acessibilidade, no projeto poltico
pedaggico, na preparao da escola para a incluso, na forma de ensino,
entre outros.
Percebemos, por parte das redes municipais pesquisadas, uma vontade
de materializar as polticas mais gerais de incluso que aparece nas aes
municipais nos seguintes aspectos: definio da incluso como diretriz
educacional; a expanso da matrcula; a implantao do atendimento educacional especializado, apesar de limitada; a criao de setores especializados
para atuarem como centros de referncias no ensino e na formao dos
educadores; a criao de uma estrutura mnima, com acesso a materiais,
especialmente nas salas de recursos, entre outras.
Neste sentido, faz-se necessrio que a poltica de educao inclusiva
alcance de forma abrangente e intensiva as escolas, no seu fazer pedaggico e em todas as condies que visem efetivamente incluso escolar.
Acreditamos que o rompimento com prticas de excluso no contexto
escolar, tendo por meta o processo de incluso, s concretizvel com o
desenvolvimento de polticas de formao que considerem a contribuio
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Referncias
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7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo,
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decreto/d3298.htm>.
CAIADO, Ktia Regina; CAMPOS, Juliane Aparecida; VILARONGA, Carla
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Roberto (Org.). Professores e Educao Especial: formao em foco. Porto Alegre:
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______. Igualdade e diferenas na escola: como andar no fio da navalha.
ARANTES, Valeria Amorim (Org.). Incluso escolar: pontos e contrapontos. So
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MIRANDA, Theresinha Guimares. Desafios da formao: dialogando com
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Roberto (Org.). Professores e Educao Especial: formao em foco. Porto Alegre:
Mediao, 2011. v. 1.
MENDES, Enicia Gonalves. Formao do professor e a poltica nacional de
educao especial. CAIADO, Katia; JESUS, Denise Meyrelles; BAPTISTA,
Claudio Roberto (Org.). Professores e Educao Especial: formao em foco. Porto
Alegre: Mediao, 2011. v. 2.
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Audiodescrio
Ferramenta de acessibilidade a servio da incluso
escolar
Manoela Cristina Correia Carvalho da Silva
Introduo
A audiodescrio (AD) uma modalidade de traduo intersemitica
criada com o objetivo de tornar materiais como filmes, peas de teatro,
espetculos de dana, programas de TV etc., acessveis a pessoas com deficincia visual. Ela consiste na transformao de imagens em palavras para
que informaes-chave transmitidas de modo essencialmente visual no
passem despercebidas. Para tanto, descries do cenrio, figurino, personagens etc., bem como informaes sobre mudanas espao-temporais, por
exemplo, so inseridas nas pausas dos dilogos ou momentos de silncio,
permitindo que as mesmas tambm possam ser acessadas por pessoas cegas
ou com baixa viso.
A AD pode ser pr-gravada, ao vivo ou simultnea. No primeiro caso,
um roteiro preparado previamente e, em seguida, gravado e mixado junto ao udio original. o que ocorre com os DVDs. No segundo caso, um
roteiro tambm preparado, mas o mesmo lido durante a apresentao
do espetculo e est sujeito a alteraes devido ao fato do prprio material sendo descrito permitir improvisaes. o que ocorre numa pea de
teatro. No ltimo caso, no existe um roteiro. O audiodescritor constri o
texto medida que a ao se desenrola. o que acontece num programa
de TV ao vivo.
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Benefcios da audiodescrio
Imaginemos a seguinte situao hipottica: Paulo, um deficiente visual, e sua famlia decidem passear num shopping e assistir a uma sesso
de cinema juntos. Diante das opes oferecidas, nossos amigos escolhem
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Como podemos ver, esses depoimentos, bem como os estudos j mencionados, atestam a importncia da utilizao da AD e se opem a qualquer
ceticismo quanto validade desta ferramenta de acessibilidade. Entretanto, as pesquisas e depoimentos citados at aqui foram conduzidos apenas
junto a sujeitos adultos. E quanto ao pblico infantil? A AD tambm seria
vlida para crianas?
At o ano de 2009, pouqussimas pesquisas sobre a AD para o pblico
infantil podiam ser encontradas em nvel internacional, e nenhuma em
nvel nacional. Naquele ano, entretanto, foi defendida na Universidade
Federal da Bahia a primeira dissertao de mestrado sobre o tema. A pesquisa tinha como objetivos: avaliar a contribuio da AD para o aumento
da compreenso das crianas; detectar o estilo de narrao de sua preferncia; verificar a necessidade de textos mais explicativos para esse pblico
especfico; e colher crticas e sugestes junto s prprias crianas, seus pais
e professores. Os resultados dessa pesquisa ratificaram os dados obtidos
pelos estudos voltados para o pblico adulto e salientaram os benefcios
da exposio precoce a programas audiodescritos:
Quanto aos resultados obtidos atravs da pesquisa de recepo relatada neste trabalho, de modo geral, tanto os responsveis quanto
os profissionais do CEC [Centro de Educao Complementar do
Instituto de Cegos da Bahia, local onde a pesquisa foi conduzida]
mostraram-se bastante receptivos audiodescrio de desenhos
animados. Em sua opinio, o recurso no s torna os desenhos mais
fceis de ser entendidos, como tambm traz uma srie de outros
benefcios ao pblico infantil, como, por exemplo, o aumento de
seu vocabulrio, a sua socializao, uma experincia mais prazerosa
e educativa com o meio audiovisual, e uma sensao de maior
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Audiodescrio para alm da viso: um estudo piloto com alunos da APAE, de autoria de
Eliana Franco, Deise Silveira e Brbara Carneiro. Artigo a ser publicado pela Universidade
Estadual do Cear (UECE) no livro Traduo visual e acessibilidade, 2012.
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Nesse mesmo texto, ele tambm pontua o fato de que essa nova competncia adquirida pelos professores no beneficiaria apenas os alunos
no-videntes:
O professor introduziu vocabulrio novo, estimulou comparaes,
e usou metforas ou analogias com um pblico que mal comeou
a andar. Eu acho que a AD pode tornar esses livros mais acessveis
para crianas que sejam cegas ou tenham baixa viso, e ajudar a
Not too long ago I conducted a workshop with day care workers and reading teachers
on what I think represents a new application for AD. We experimented with using more
descriptive language when working with kids and picture books. Some of these books
are deficient with respect to the language skills they involve since they rely mostly on
the pictures to tell the story. However, the teacher trained in AD techniques would
never simply hold up a picture of a red ball and read the text: See the ball. He or she
might add: The ball is red, just like a fire engine. I think that ball is as large as one of
you! Its as round as the sun, a bright red circle or sphere.
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todas [sem distino] a desenvolverem uma linguagem mais sofisticada. Uma imagem vale mais que mil palavras? Talvez. Mas o
audiodescritor diria que algumas poucas palavras bem escolhidas
podem criar imagens vvidas e marcantes.5 (SNYDER, 2008,
p. 197, traduo nossa)
Consideraes finais
A AD uma modalidade de traduo bastante recente e ainda pouco
conhecida. Criada h pouco mais de 30 anos com o objetivo de tornar
The teacher has introduced new vocabulary, invited comparisons, and used metaphor
or simile with toddlers. By using AD, I think that these books will be made accessible
to kids who have low vision or are blind, and help develop more sophisticated language
skills for all children. A picture is worth 1000 words? Maybe. But the audio describer
might say that a few well-chosen words can conjure vivid and lasting images.
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Referncias
BARQUEIRO, Antonio Carlos. Eu ouo, eu vejo, eu sinto as mesmas emoes
que os outros. In: MOTTA, Lvia Maria V. de M.; ROMEU FILHO, Paulo (Org.).
Audiodescrio: transformando imagens em palavras. So Paulo: Secretaria dos
Direitos da Pessoa com Deficincia do Estado de So Paulo, 2010. p. 211-213.
Disponvel em: <http://www.vercompalavras.com.br/download/audiodescricaotransformando-imagens-em-palavras.pdf>. Acesso em: 26 out. 2011.
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Consideraes iniciais
A presena crescente das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) aponta para diferentes formas de relacionamento com o conhecimento e sua construo, assim como novas concepes e possibilidades
pedaggicas. Nessa perspectiva, acredita-se que preciso que o professor
seja preparado para atuar com os desafios dos novos tempos, marcados pelo
rpido desenvolvimento das TIC, exigindo da escola novas prticas curriculares que agreguem elementos da cultura digital em seu projeto educativo,
inserindo nesse contexto a Tecnologia Assistiva (TA). Nessa linha de entendimento, este artigo apresenta os resultados da pesquisa que foi orientada
pela questo central: em que medida a Tecnologia Assistiva utilizada nas
escolas, no sentido de possibilitar o desenvolvimento da aprendizagem e
autonomia dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)?
A pesquisa, em sua totalidade, centralizou a investigao nas TIC, trazendo
como foco o uso da Tecnologia Assistiva voltada para o desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos com NEE no contexto educacional
Em sentido amplo percebemos que a evoluo tecnolgica caminha na
direo de tornar a vida mais fcil, seja dentro ou fora da ambincia escolar.
Sem nos apercebermos utilizamos constantemente ferramentas que foram
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Contudo, Lauand e Mendes (2008), fazem aluso a pesquisas internacionais (CAPOVILLA, 1997; VALENTE, 1991; HELLER,1999, 2003),
mostrando que, em comparao com a realidade brasileira, existe uma
abrangncia bem mais ampla no que diz respeito ao desenvolvimento das
tecnologias da informao, comunicao e da Tecnologia Assistiva, as quais
vm contribuindo de forma expressiva para a educao, a incluso escolar
e social de pessoas com necessidades especiais.
Em conformidade com os propsitos da pesquisa realizada, as autoras
mencionadas apresentam os recursos de Tecnologia Assistiva disponveis
e/ou utilizados para ampliar a acessibilidade ao currculo direcionado aos
alunos com deficincia e/ou NEE, pautando-se em consulta a bibliotecas
virtuais, base de dados, sites de busca na internet, sites especializados e
publicaes especializadas disponveis. O objetivo do estudo foi acumular
e organizar informaes sobre TA, identificando os recursos disponveis
nacionalmente, a fim de construir uma rede de informaes. As categorias
adotadas e seus respectivos usos so assim apresentados:
Dispositivos e Acessrios Computacionais Especiais: utilitrios e
acessrios para o computador equipamentos de entrada e sada de informaes (hardwares), softwares especiais, acessrios para o computador,
calculadoras especiais, que possibilitam s pessoas com deficincia acesso
ao computador.
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Mobilidade: equipamentos e/ou recursos para mobilidade e posicionamento: transportes motorizados, suporte para posicionamento em p para
realizao de atividades, cadeira de rodas, andadores, bengalas, muletas,
acessrios, entre outros.
Elementos Sensoriais: recursos ticos, auditivos, para comunicao
alternativa/suplementar e ampliada, eletrnicos ou no, que possibilitam
a comunicao expressiva e receptiva de mensagens; auxlios para pessoas
com deficincia visual e auditiva.
Atividades de Vida Diria: recursos e adequaes para atividades de
vida diria, direcionados para a autonomia pessoal, a exemplo de dispositivos, materiais e produtos que ajudam nas tarefas de autocuidados de
higiene, alimentao, vesturio, proteo para o corpo, ajuda para vestir/
despir, ajuda para banheiro e toalete, para o banho, ajuda para manicuro/
pedicuro, para cuidar dos cabelos, higiene bucal, facial e da pele, para
manter a casa, manipular objetos e para orientao.
Adaptaes Pedaggicas: envolvem instrumentos especializados para
escrever, desenhar, dispositivo de substituio, manuteno ou ajustes de
partes do corpo que faltam ou que so comprometidas, tais como rteses
especficas; produtos alternativos confeccionados por empresas especializadas e produtos de baixa tecnologia e baixo custo, cuja produo pode ser
feita pelo professor ou aluno, podendo ser de uso temporrio ou adaptado
s atividades do cotidiano da sala de aula.
Elementos Arquitetnicos: constituem adaptaes estruturais no
ambiente: recursos de suporte, para abrir e fechar portas e janelas, fechaduras, elevadores, rampas, guindastes, carregadores, equipamentos de
segurana e revestimentos (barras de apoio, instrumentos de modificao
de portas, janelas, escadas, rampas, elevadores, adaptaes em banheiros,
revestimentos especiais).
Mobilirio e Equipamentos Modificados: referem-se a mveis e
equipamentos modificados e/ou adaptados, como mesas, cadeiras e camas
especiais, luzes fixas e mobilirios para o trabalho.
Controles Ambientais: sistemas eletrnicos que permitem controlar
remotamente aparelhos eletro-eletrnicos, sistemas de segurana, controles
ou instrumentos operacionais.
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O caminho metodolgico
A proposta metodolgica para o desenvolvimento da pesquisa priorizou
a abordagem qualitativa. Foram utilizadas a observao participante e a
entrevista semiestruturada associadas realizao do grupo focal, com
vistas a uma ao colaborativa.
A pesquisa foi desenvolvida em 10 escolas de mdio e grande porte.
Partimos do princpio de que preciso preparar o professor para atuar com
os desafios dos novos tempos, marcados pelo rpido desenvolvimento das
TIC que exige da escola novas prticas curriculares que agreguem elementos
da cultura digital em seu projeto educativo. Nesse sentido, consideramos
que a TA abarca uma srie de possibilidades para a pessoa com deficincia
na perspectiva de maior autonomia e incluso social.
Os encontros foram realizados com data e hora previamente marcada,
aproveitando sempre os momentos de Atividades Complementares, comumente chamados pelos docentes de AC. Os encontros para as entrevistas
individuais com os diretores coordenadores duraram em mdia de 30 a
40 minutos e com os professores no grupo focal, em mdia de uma hora.
As entrevistas e o grupo focal foram gravados em mdia digital. As questes
para as entrevistas e os temas para o grupo focal foram elaborados a partir
da leitura das fontes tericas. Os pesquisadores se dividiram em pequenos
grupos e cada grupo ficou com duas (02) escolas de mdio e grande porte.
Os sujeitos da pesquisa foram 03 professores da unidade Escolar de Mdio
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perspectiva de encaixar um. Ento, se a gente tiver um profissional preparado, da casa, isso favorece, facilita o trabalho. (Professor da EGP)
O depoimento da coordenadora evidencia a necessidade de a escola organizar um currculo para realizar concretamente o processo de educao
inclusiva, pois no haver efetiva ao no processo de incluso educativa/
digital se a escola dispuser da ferramenta, sem ter no seu quadro funcional,
um profissional que detenha conhecimento tcnico a respeito da mquina
para fazer uso junto aos alunos e professores. Existir a mquina sem devido
funcionamento, tem-se assim a pseudo incluso digital.
Foi visvel, nas escolas pesquisadas, que no existe a insero da TA no
currculo porque, alm da dificuldade de a escola contar com um profissional
preparado para mediar o uso dos instrumentos tecnolgicos.
Nesse sentido a diretora enfatizou que no existe a insero das TIC
no planejamento e na prtica pedaggica dos professores, afirmando ainda que so poucos docentes que utilizam as TIC como ferramenta para a
aprendizagem. Para a diretora cabe ao professor fazer essa insero. Assim
diz a diretora da EGP:
O currculo est a mais difcil de colocar as TICs. A resistncia por
parte do professor. O professor fica resistente de mostrar para o aluno
que no sabe usar o aparelho. E assumir que realmente no sabe para o
adolescente bastante complicado. (Diretora da EGP)
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ano vocs estaro recebendo alunos com necessidades especiais, quer dizer,
na verdade foi um choque pra todo mundo, porque ns no trabalhvamos
n. Sabamos que na poca era uma outra escola do municpio que fazia
este trabalho, foi quando essa escola, acho que viu o nmero de alunos
fechar e esses alunos tiveram que vir pra c, foi da em diante que ns...
Entre os docentes existe o reconhecimento da necessidade das ferramentas tecnolgicas, especialmente, as que esto ligadas Tecnologia
Assistiva. visvel o entendimento da docente quando trata da temtica
sobre a importncia dada ao instrumento da TA, em principalmente,
para os alunos surdos, que se constituem em um nmero maior na escola:
, para os alunos surdos a imagem muito importante (Professor da EGP).
O professor da EGP destaca tambm a relevncia dos recursos tecnolgicos, por meio de recursos de udio e vdeo para a interao e o desenvolvimento da linguagem. Assim diz o professor responsvel por uma sala de
aula com maior quantidade de alunos surdos:
O contato com a voz dos personagens por meio da traduo em Libras traz
mais motivao, eles ficam mais vontade para compreender. H maior
interao, os alunos podem interpretar melhor as histrias e todos podem
participar. E com a interpretao em lngua de sinais os ouvintes passam
a aprender a Libras. Assim a interao fica bem maior. (Professora da
EGP)
Outro aspecto ressaltado pelos docentes foi a chegada dos livros didticos e CDs, os quais possibilitam maior interao dos alunos surdos e
com deficincia auditiva com os contedos, gerando mais autonomia na
construo do conhecimento. A diretora da EGP diz que esse instrumento
facilita o aprendizado da libras por parte do professor, conforme ressalta
o depoimento:
Esse ano a gente graas a Deus, essa vitria pro ms de junho, que [...]
assim, no se voc j tem conhecimento, nos livros didticos est vindo cd
que j em libras, explicando o assunto e tal em libras. Nossa, tem uma
pr que t fazendo graas a Deus o uso direitinho com o uso da libras.
(Diretora da EGP)
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Referncias
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10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas
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Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.
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Introduo
Este artigo aborda a temtica da educao especial, tendo como foco a
incluso escolar de pessoas com surdocegueira, com nfase nos aspectos
comunicativos, apresentando e analisando os resultados de pesquisa de
doutorado em Educao, ocorrida em escolas pblicas e particulares, da
Educao Bsica, no Ensino Fundamental II e no 1 ano do Ensino Mdio, da cidade de Salvador-Bahia. O trabalho est vinculado ao Programa
de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da
Bahia, tendo sido submetido e aprovado pelo Comit de tica de Pesquisa
em Seres Humanos (CEP) da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica,
sob o protocolo de n 132/2009, destacando-se por ser o primeiro estudo
realizado com alunos surdocegos no Estado da Bahia.
Considerando ento, os aspectos: surdocegueira, escola e comunicao,
o objetivo geral da pesquisa foi estudar, entender e discutir as diferentes
formas de comunicao de alunos surdocegos, relacionando-as com o seu
processo de incluso em escolas regulares de Educao Bsica, na cidade
de Salvador-Bahia. Os objetivos especficos foram: descrever e analisar
as formas de comunicao exclusivas de alunos com surdocegueira que
estudam em escolas do Ensino Bsico, em Salvador-Bahia; identificar os
tipos de Atendimento Educacional Especializado (AEE) disponibilizados
aos alunos surdocegos nas escolas; discutir as formas de comunicao e o
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Una persona es sordociega cuando tiene un grado de deficiencia visual y auditiva grave
que le ocasiona serios problemas en la comunicacin y en la movilidad. Una persona
sordociega necesita ayudas especficas para superar esas dificultades en la vida diaria y
en actividades educativas, laborales y comunitarias. Se involucran dentro de este Grupo,
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No Brasil, a grafia constante nos documentos oficiais emitidos pelo Ministrio da Educao e Cultura surdocegueira, sendo assim considerada
como uma palavra nica. Essa tendncia observada em muitos pases.
Na Espanha, por exemplo, a Organizao Nacional de Cegos Espanhis
(ONCE), em publicao de referncia internacional sobre surdocegueira,
caracteriza-a como uma deficincia nica, que tem na comunicao um
dos seus principais entraves:
Pode-se afirmar que uma pessoa surdocega quando, sendo cega
ou deficiente visual, tambm surda ou deficiente auditiva, de tal
forma que difcil, quando no impossvel, comunicar-se com os
demais com normalidade.2 (REYES, 2004, p. 138, traduo nossa)
Em Portugal, o Ministrio da Educao, em pgina da internet, caracteriza a surdocegueira como uma deficincia sensorial que compromete a
interao da pessoa surdocega com o mundo:
Algumas crianas e jovens com necessidades educativas especiais
de carcter prolongado apresentam combinao de acentuadas
no solamente las personas que tienen prdida total de estos dos sentidos, sino tambin
a aquellos que poseen un remanente visual y/o auditivo, que debe ser aprovechado de
la mejor manera con el fin de que su Incapacidad sea la menor posible.
Se puede afirmar que uma persona es sordociega, cuando siendo ciega o deficiente
visual, es tambin sorda o deficiente auditiva, de forma tal que es difcil, cuando no
imposible, comunicarse com los dems com normalidad.
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limitaes sensoriais - audio e viso - que dificultam a compreenso do mundo em seu redor e a interaco com os outros e com
o meio ambiente fsico. (PORTUGAL, 2009, p. 1)
Seguindo a lgica do Parlamento Europeu, a Unio Europeia de Surdocegos (EDBU), organizao no governamental de apoio pessoa surdocega,
afirma a surdocegueira como uma deficincia nica, informando:
A surdocegueira uma (deficincia) nica, causada por vrias combinaes de problemas auditivos e visuais, causando obstculos na
comunicao e na interao social e prtica e impedindo a plena e
inclusiva participao na sociedade.4 (EUROPEAN DEAFBLIND
UNION, 2009, p. 1, traduo nossa)
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nas mais diversas regies do planeta, e em sua pgina de internet a surdocegueira aparece como:
A surdocegueira uma (deficincia) nica, causada por vrias
combinaes de problemas auditivos e visuais, causando obstculos na comunicao e na interao social e prtica e impedindo
a plena e inclusiva participao na sociedade.5 (SENSE, 2009,
p. 1, traduo nossa)
Este conceito traz a dimenso abordada por Farrell (2008), que no tinha
sido contemplada at o momento. Trata-se de incluir na conceituao da
surdocegueira as pessoas com mltiplas deficincias sensoriais. Quando se
trata de mltiplos sensoriais, podero estar includos surdocegos com comprometimentos fsicos, mentais, ou intelectuais, sendo difcil, inicialmente, o
diagnstico diferencial, e a pessoa pode ser considerada somente na dimenso dos outros comprometimentos. Nestes casos, a pessoa surdocega corre
o risco de no ser compreendida nas suas necessidades primordiais, como
por exemplo, a construo de um sistema de comunicao com o mundo.
Na Amrica Latina, a Sense teve e tem papel fundamental nas aes
desenvolvidas com as pessoas surdocegas. A Sense latino-americana traz,
em sua pgina na internet, vrias definies de surdocegueira, com destaque
para a produo latino-americana:
A surdocegueira uma deficincia mltipla, que implica numa
limitao dos sentidos da distncia: viso e audio, o que faz com
que a pessoa necessite de apoios especializados, como o uso de
tcnicas de comunicao adaptadas para o acesso informao da
educao e da vida diria.6 (SENSE INTERNACIONAL, 2009b,
p. 1, traduo nossa)
Nas diferentes conceituaes da SENSE Latino-americana, fica evidenciada a concepo da pessoa com surdocegueira como algum que
Deafblindness is a visual and hearing impairment. These impairments can be of any
type or degree and are sometimes called multi-sensory impairments (MSI). There are
many different causes of MSI. Most people who are multi-sensory impaired have some
useful vision and/or hearing.
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Outro espao de discusso e apoio surdocegueira a The Word Federation of the Deafblindhttp (2009), que tambm refora o consenso de que a
surdocegueira uma nica deficincia. Traduz de forma bem objetiva essa
ideia: A surdocegueira uma deficincia nica, causada pela combinao
da deficincia auditiva e visual severa.8
Nos Estados Unidos da Amrica, o conceito de surdocegueira pode
ser encontrado no Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), que
considerado como uma lei de regulao para as aes da educao especial.
O site do IDEA situa-se no Ministrio da Educao, na seo de educao
especial, e define a surdocegueira como:
Tendo os danos visuais e auditivos, a combinao deles cria
necessidades de comunicao muito severas, bem como outras
necessidades do desenvolvimento e da aprendizagem que no
podem ser apropriadamente educadas em programas de educao
especial apenas para crianas e jovens com deficincia auditiva,
deficincia visual e graves deficincias, sem assistncia suplementar
para suprir suas necessidades educacionais que se devem a estas
duplas e coincidentes deficincias.9 (UNITED STATES OF
multiply and intensify the impact of each other creating a severe disability which is
different and unique..All deafblind people experience problems with communication,
access to information and mobility.
La sordoceguera es una discapacidad nica, causada por la combinacin de deficiencia
auditiva y visual severa.
Having auditory and visual impairments, the combination of which creates such
severe communication and other developmental and learning needs that they cannot be
appropriately educated in special education programs solely for children and youth with
hearing impairments, visual impairments and severe disabilities, without supplementary
assistance to address their educational needs due to these dual concurrent disabilities.
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denominaes foram usadas: Dificuldade de aprendizagem Profunda e Mltipla (DAPM), Mltipla Deficincia Severa, Surda
com Mltipla Deficincia, Cego com Deficincia Adicional,
Mltipla Privao Sensorial (MPS), Dupla Deficincia Sensorial
e finalmente surdocegueira.
A autora informa ainda ter sido Salvatore Lagali quem props, na Conferncia Internacional ocorrida na Sucia, em 1991, que fosse retirado o
hfen do termo surdocegueira, a fim de sedimentar a ideia da singularidade dessa condio perceptiva, e, desde ento, vem ocorrendo um amplo
movimento para tornar esse procedimento universal. Comungando com
essa percepo, nesta pesquisa a expresso surdocegueira ser grafada sem
hfen, confirmando o entendimento de que a surdocegueira uma deficincia nica e peculiar.
Dentre as peculiaridades dessa condio sensorial est o comprometimento dos principais sentidos da percepo de distncia, ocasionando
alteraes quanto aquisio e desenvolvimento das habilidades relativas
locomoo e comunicao. Essas dificuldades iro depender, dentre outros
aspectos, do grau de comprometimento da viso e da audio. McLetchie e
Riggio (2002, p. 146) afirmam que [...] a maioria dos alunos com surdo-cegueira apresenta audio ou viso residual, ou ambos.
Especialistas na rea da surdocegueira revelam que as dificuldades de
comunicao podem ser um grande entrave para a educao da pessoa
surdocega. Amaral (2002, p. 124) informa que: A comunicao crtica
no desenvolvimento e educao de estudantes surdo-cegos. Desde que
as primeiras pessoas surdocegas comearam a ser educadas, a questo da
comunicao tem sido assunto central no processo.
Sendo assim, para estudar a incluso do aluno surdocego no sistema
regular de ensino estudar tambm, ou principalmente, a comunicao do
aluno surdocego com a comunidade escolar (professor, alunos, funcionrios
da escola e outros).
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consiste na percepo da lngua oral pela pessoa surdocega a partir da vibrao provocada pela fala na musculatura orofacial de quem emite a fala.
Sistemas baseados na lngua escrita. Nestes sistemas a escrita a
forma que o surdocego utiliza para receber e transmitir a mensagem. Inclui
a forma de escrita e leitura em Braille. Ser o resduo visual da pessoa que
vai direcionar a escolha para o sistema impresso ou em braille.
Considerando ambas as situaes, surdocegueira congnita e adquirida,
e a grande variabilidade do contexto lingustico do surdocego, a comunicao em sala de aula vai demandar criatividade, conhecimento e perseverana por parte de educadores, alunos surdo-cegos e demais pessoas da
comunidade escolar. A apropriao pela comunidade escolar, deste vasto
e rico conhecimento tpico sobre as formas de comunicao do aluno surdocego fundamental para garantir que a sua subjetividade seja acolhida
e promovida no espao da escola.
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por outros contextos. Souza e Rocha (2008) reforam esta ideia quando
colocam que a escola uma organizao atravessada por instituies que
representam padres, hbitos e papis escolhidos como vlidos pela comunidade escolar. Essa influncia no neutra, porm marcada por interesses
pessoais, polticos e pblicos, e influencia e sustenta uma rotina institucional, naturalizando e referenciando os atos cotidianos da escola. Assim
se expressam as autoras:
Uma escola organiza seu cotidiano de trabalho, afirma referenciais
de normalidade, de certo e errado, de quem sabe e de quem
no sabe e deve aprender, de como deve se comportar. Afirma
valores, modos, tempos e marca lugares, classifica e impe certa
ordem, ao mesmo tempo que cria o que escapa, o que avesso, o
que desordem. (SOUZA; ROCHA, 2008, p. 39, grifos do autor)
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Concluses
A pesquisa alcanou os objetivos propostos, estudando e analisando a
comunicao do da pessoa surdo-cega nas escolas investigadas. Ficou evidenciada na anlise dos resultados a necessidade da construo de redes
entre sade e educao, entre especialistas de surdez e de cegueira, entre
escola e famlia, em prol de uma incluso escolar mais eficaz para o aluno
surdo-cego. Em direo a construo desta rede aparece necessidade de
socializar as informaes sobre a surdo-cegueira, visando garantir acesso
rpido e eficiente ao diagnstico e acompanhamento adequado, seja na
rea da sade ou da educao.
fato tambm que para a pessoa surdo-cega, a mediao e o suporte ins
trumental para a comunicao so importantes facilitadores, seja do acesso
como da garantia de permanncia do aluno surdo-cego no espao escolar,
sendo por isso de vital importncia a presena do instrutor mediador, no
caso da surdocegueira congnita, ou do guia-intrprete, no caso da surdo-cegueira adquirida, no espao escolar.
As formas de comunicao do aluno, com frequncia, no so legitimadas
pela comunidade escolar, que impe o que acha pertinente, no acolhendo
as escolhas do aluno. Criam-se situaes aonde informaes de professor
e aluno chegam a ser antagnicas, como, por exemplo, a questo da leitura labial. Houve situaes em que o aluno referia no conseguir fazer a
leitura labial, mas o professor afirmava que o aluno domina esta forma de
comunicao. Revela-se, com esta realidade, que, quando a escola desconhece as formas de comunicao do aluno, acaba por disponibilizar um
atendimento educacional especializado de pouca eficcia, no efetivando
a incluso escolar dos alunos surdo-cegos.
A falta de clareza na comunicao abre espao para suposies equivocadas, como preguioso, se isola, desatento, funcionando como um
complicador para a manuteno das trocas comunicativas, criando muros,
barreiras subjetivas, individuais e sociais. Enfim, a pesquisa apontou que
a escola para ser inclusiva de fato, precisa ser transformada em um espao
capaz de avaliar as necessidades do aluno e propor intervenes pedaggicas adequadas que envolvam toda a comunidade escolar e no apenas o
especialista.
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Referncias
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LUGARES
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Introduo
A poltica educacional especificamente voltada para estudantes com
necessidades educacionais especiais tem historicamente apresentado configuraes diversas nos diferentes pases. A European Agency for Development in Special Needs Education (2003) analisando as polticas educacionais dos pases europeus encontrou trs modelos bsicos de provises
de escolarizao para estes estudantes, a saber: a via nica, as vias mistas
e as vias paralelas.
O modelo de via nica, one track approach,, aquele com polticas e prticas orientadas para a escolarizao de quase todos os alunos num nico
sistema comum de ensino, mas agregando um conjunto importante de
servios de apoio; como pode ser observado no Chipre, em Espanha, na
Grcia, na Islndia, na Itlia, na Noruega, em Portugal e na Sucia.
O segundo modelo agrupa os pases que seguem vias mistas, multi track
approach, oferecendo uma diversidade de servios para a escolarizao dessa
populao em ambos os sistemas (educao especial e educao comum)
e pode ser observado nos seguintes pases: Dinamarca, Frana, Irlanda,
Luxemburgo, ustria, Finlndia, Reino Unido, Latvia, Liechtenstein, Repblica Checa, Estnia, Litunia, Polnia, Eslovquia e Eslovnia.
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O terceiro modelo o de via paralela onde h dois sistemas educacionais completamente distintos, two track approach, sendo que os estudantes
pblico alvo da educao especial, so geralmente colocados em escolas
separadas, no seguem o currculo comum de seus pares sem necessidades
especiais, e sua escolarizao pode at regida por legislao diferente. Este
seria, por exemplo, o caso da Sua e da Blgica.
Entretanto, apesar dessas diferenas, na atualidade, o direito a escolarizao de estudantes com necessidades educacionais especiais em classes
comuns de escolas regulares tem sido cada vez mais garantido na poltica
educacional da ampla maioria dos pases. Alm da questo do direito, imperam tambm razes ticas, considerando que no h motivos fortes que
justifiquem a segregao escolar indiscriminada destes estudantes, e por
isso, muitos pases tm procurado reestruturar seus sistemas educacionais
para responder s necessidades de todos os seus estudantes.
No caso do Brasil, antes da Constituio Federal de 1988, havia um
modelo de vias mistas. Alguns estudantes da educao especial eram colocados em escolas especiais que no seguiam o currculo de base comum
da educao nacional. Por outro lado havia a opo pela escolarizao nas
escolas comuns, em provises do tipo classe especial para estudantes com
deficincia intelectual, e classe comum combinada com salas de recursos,
para alunos com deficincia sensorial e fsica. Entretanto, nem todos os
municpios tinham uma ou duas dessas opes de escolarizao e que o
nmero de matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais
era restrito, estando a maioria deles fora das escolas.
A partir da Constituio de 1988, a poltica educacional brasileira comeou a priorizar a escolarizao dos estudantes com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns e neste documento legal, no artigo
208, apareceu pela primeira vez a garantia do denominado Atendimento
Educacional EspecializadoAEE (AEE) aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Desde ento o significado do conceito de AEE vem sendo paulatinamente
construdo e analisamos neste texto o processo histrico de produo dos
diferentes sentidos atribudo a este termo.
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TIPO II
Constitudas de microcomputadores,
monitores, fones de ouvido e
microfones, scanner, impressora
laser, teclado e colmeia, e mouse
e acionador de presso, laptop,
materiais e jogos pedaggicos
acessveis, software para
comunicao alternativa, lupas
manuais e lupa eletrnica, plano
inclinado, mesas, cadeiras, armrio,
quadro melannico.
BRASIL,
Mas ser que de fato as salas de recursos se constituem no melhor modelo de apoiar a escolarizao de estudantes com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino pblico?
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Concluses
Como vimos o termo AEE apareceu pela primeira vez no pas na Constituio e a partir da tem se tentado construir significados para balizar
sua implementao conforme o que preconiza a poltica nacional. Primeiramente parecia que ele substituiria o termo educao especial como
esses conceitos fossem antnimos. Posteriormente eles foram compreendidos como sinnimos, e usados de modo intercambivel. Num terceiro
momento o conceito de AEE parece se confundir com o servio de apoio
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Referncias
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______. Decreto n. 6.571 de 17 de setembro de 2008. Braslia, 2008. Disponvel em:
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______. Resoluo CNE/CEB n 02 de 2001. Braslia: 2001.
______. Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Braslia, 2007a. Disponvel
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D6253.htm>. Acesso em: 04 nov. 2012
______. Edital n. 01 de 26 de abril de 2007. Braslia: Secretaria de Educao
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______. Portaria Normativa n.n- 13, de 24 de abril de 2007. Braslia: Secretaria de
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portaria_normativa_n_13_de_24_de_abril_de_2007_-_sala_de_recursos.pdf>.
Acesso em: 04 nov. 2012
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Introduo
As relaes entre as temticas da deficincia (e, por extenso, da incluso
escolar) e do ensino superior tm sido exploradas de modos distintos pelos
pesquisadores em educao. Apontamos, neste artigo, trs modos de tratar
a questo e certas relaes que se estabelecem ou podem ser estabelecidas
entre eles.
No primeiro enfoque, as universidades se dedicam questo da defi
cincia como algo que ocorre fora delas, na educao bsica. Farta literatura,
que nos abstemos aqui de apontar por uma questo de espao, analisa as
condies e a capacidade da escola de nvel fundamental e mdio de atender
s necessidades especficas dos alunos em situao de deficincia, dentro
das exigncias das polticas e diretrizes emanadas a partir da Declarao
de Salamanca, em 1994.
Na Declarao, o papel das universidades s aparece quando se trata
da produo de informao e conhecimento acerca da incluso; ainda que
Artigo produzido para subsidiar a apresentao de mesmo ttulo, na Mesa Redonda
Incluso da Pessoa com Deficincia no Ensino Superior partilhada com as professoras
Jaciete Barbosa (UNEB) e Vernica dos Reis Mariano (UFS) no III Congresso Baiano
de Educao Inclusiva: prtica, formao e lugares e I Simpsio Brasileiro de Educao
Inclusiva, realizados em Salvador, Bahia, de 30 de outubro a 01 de novembro de 2011.
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O ponto de vista acima descrito coincide com a tnica inicial do investimento universitrio na incluso escolar das pessoas em situao de
deficincia: tais sujeitos estariam aos cuidados da educao bsica, aparecendo nos cursos superiores, especialmente os de formao de professores,
como temtica, principalmente na forma de disciplinas onde contedos
considerados importantes para a rea fossem estudados. Nesse enfoque,
caberia universidade prover assessoria e acompanhamento educao
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A razo dessa opo que, entre os alunos em situao de deficincia, somente alunos
surdos, cegos e com baixa viso tinham chegado ao ensino mdio, em Marab, no perodo
2007/2010.
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Introduo
O presente ensaio1 objetiva tecer uma reflexo sobre a incluso educacional de estudantes com deficincia na universidade, em trs perspectivas: na
primeira, apresentamos um panorama do cenrio da incluso educacional
na universidade pblica brasileira; na segunda, fazemos uma reflexo acerca
das contradies das polticas pblicas de educao inclusiva em relao
s prticas sociais presentes no contexto universitrio; na terceira tecemos
algumas consideraes, arriscando-nos a pensar o papel da universidade
na emancipao dos indivduos e, consequentemente, da sociedade diante
dos desafios provocados pela incluso educacional, particularmente da
incluso de estudantes com deficincia na universidade pblica. Na sequncia, apresentamos essas perspectivas em trs subcaptulos ancorados no
referencial da Teoria Crtica da Sociedade.
Esse trabalho foi elaborado para a mesa redonda Incluso da pessoa com deficincia no
Ensino Superior, no III Congresso Baiano de Educao Inclusiva (IIICBEI), realizado
no Centro de Convenes da Bahia, na cidade de Salvador (BA), no perodo de 29 de
outubro a 01 de novembro de 2011. Cabe ressaltar que optamos pela escrita na forma
de ensaio por comungar da posio de Adorno (2003, p. 17), ao considerar que os
escritos que se apresentam nessa estrutura, em geral, [...] no comea com Ado e
Eva, mas com aquilo sobre o que deseja falar; diz o que a respeito lhe ocorre e termina
onde sente ter chegado ao fim, no onde nada mais resta a dizer: ocupa, desse modo,
um lugar entre os despropsitos.
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classes que obrigou a universidade a tomar posio diante do ideal socialista. (CHAU, 2003, p. 5) Quando se trata de pensar sobre os processos
de incluso educacional de estudantes no contexto universitrio, alguns
questionamentos carecem de esclarecimentos: como estudantes oriundos
das classes populares, provenientes de escolas pblicas, negros e/ou que
apresentam a condio de deficincia se reconhecem e, paralelamente, so
reconhecidos nas universidades? Quais os impactos das Aes Afirmativas
e das Polticas de Educao Inclusiva na formao universitria?
Ademais, cabe salientar que a presena desse pblico na universidade
ainda se configura numa minoria, especialmente em termos numricos,
quando comparados ao universo de colegas das classes A e B, brancos e
que no apresentam a condio de deficincia. Ao afunilar nosso olhar em
relao aos limites e s possibilidades de incluso educacional em relao
aos estudantes com deficincia no contexto universitrio, outras questes
tambm emergem: como as universidades enfrentam os desafios da incluso educacional de estudantes com deficincia em seu locus de formao?
Quais as lutas que se travam na formao universitria, em seus processos
de ensino, pesquisa, extenso, em seus currculos, formas de avaliao,
tempos e ritmos para permitir o acesso, a permanncia e a terminalidade
de cursos daqueles estudantes que vivem a condio de deficincia?
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Essa legislao preconiza, no seu artigo 58, que os sistemas de ensino devem atender os
alunos portadores de necessidades educacionais especiais preferencialmente nas classes
regulares da rede de ensino, onde devem ser oferecidos, quando necessrios, servios de
apoio especializado para atender as peculiaridades do referido alunando.
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Procedente desta Poltica, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Superior, publicou o Edital INCLUIR 04/2008, em que
convocou as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) a elaborarem
propostas para criao, reestruturao e consolidao de Ncleos de Acessibilidade na universidade, tendo em vista permitir melhores condies de
acesso para as pessoas com deficincia no espao acadmico.
Em relao ao cumprimento do Programa INCLUIR Acessibilidade
na Educao Superior convm frisar que este foi institudo em cumprimento ao disposto no Decreto n 5.296/2004 e na Portaria do MEC de
n 5.626/2005. importante salientar que o Edital INCLUIR permitiu que
muitos projetos de universidades federais fossem contemplados e financiamentos pelo MEC para assegurar a incluso no Ensino Superior no mbito
da promoo da acessibilidade fsica da pessoa com deficincia. Porm, as
instituies estaduais e municipais no contam, ainda, com a destinao de
tais recursos institucionalizados. Nesse sentido, caberia s Polticas Pblicas
instituir, tambm, medidas para assegurar dotao oramentria nestas
instituies, concretizando equidade nas aes afirmativas de incluso de
estudantes com deficincia no Ensino Superior.
Do exposto, vale ressaltar que conquistas advindas das Polticas de
Educao Inclusiva, da expanso do ensino superior e das aes afirmativas simbolizam, antes de tudo, uma discriminao positiva e meritria de
combate discriminao social negativa, produzida por instituies universitrias que, tradicionalmente, contriburam para legitimar desigualdades
sociais. No embate que subverte a ordem elitista, culturalmente construda
da universidade, de marginalizar e segregar a diversidade humana representada pela condio de diferena/deficincia, as contradies fatalmente
emergem, pois, como aponta Chau (2001, p. 5), a universidade
[...] uma instituio social e como tal exprime de maneira determinada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade
como um todo. Tanto assim que vemos no interior da instituio
universitria a presena de opinies, atitudes e projetos conflitantes que exprimem divises e contradies da sociedade.
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como as condies de vida precria invadiu a formao universitria, empobrecendo as possibilidades de desenvolvimento da autorreflexo crtica.
Uma formao que se restringe, apenas, ao contedo acadmico de sala
de aula e a atividade extraclasse curricular obrigatria parece-nos fadada
adaptao, coerente com as determinaes sociais que impedem ou dificultam uma formao cultural ampla, para alm dos espaos de sala de aula.
Entretanto, estudantes universitrios, em geral, quando acomodados ao
mnimo do que pode ser oferecido pela universidade, permanecem alheios
numa formao precria, muito aqum do potencial intelectual que se
poderia esperar daqueles que conquistam esse lugar. A universidade tem
um papel importante que deve ser assumido por todos os seus partcipes,
principalmente pelo pblico de estudantes que sustentam sua existncia
enquanto instituio formadora. A participao em atividades culturais,
artsticas, esportivas e polticas presentes no contexto universitrio pode,
inclusive, favorecer experincias formativas aos estudantes por veicular uma
infinidade de questes que tocam a subjetividade, suscitam a indignao
e estimulam a autonomia intelectual. Nesse sentido, Resende (2010, p.
161) sugere que
No meio universitrio, deveramos aproveitar os espaos onde
ainda possvel ser livre e promover experincias formativas
que mantivessem uma posio de indignao, de rebeldia e de
no-conformismo ante as situaes que cegam a conscincia e
oprimem os indivduos (professores, alunos e funcionrios). Isso
j seria um principio de resistncia, pois no possvel uma formao cultural em uma sociedade ou instituio que desumaniza
os homens.
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Contudo, mais agravante em relao ao exposto que, na contemporaneidade, o capitalismo tardio tem provocado um afrouxamento nessa
tenso, inerente formao e, consequentemente, ocorre uma superposio da adaptao que, em geral, pode suplantar o desenvolvimento da
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Referncias
ADORNO, T. W. Educao e emancipao. Traduo Wolfgang Leo Maar. 4.ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
______. O ensaio como forma. In: ADORNO, T. W. Notas de Literatura I. So
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______. Mnima Moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo Gabriel
Cohn. Rio de Janeiro: Beco do Azougue Editorial, 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Braslia, 1996.
BRASIL, Ministrio da Educao. Portaria Federal n 3.284, de 07 de novembro
de 2003. Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de
deficincias, para nstruir os processos de autorizao e de reconhecimento de
cursos, e de credenciamento de instituies. Disponvel em: <http://www.mp.sc.
gov.br/portal/site/portal/portal_lista.asp?campo=1015> Acesso em: 10 set. 2010.
No sentido utilizado Saramago (1995, p. 310) ao afirmar que estamos cegos, Cegos
que vem, Cegos que, vendo, no vem.
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Introduo
A relevncia da incluso de pessoas com deficincia no mercado de
trabalho um assunto que ainda permite muitos estudos para aprofundamento nesta temtica. Tanto sob o vis da pessoa com deficincia, como
sob o ponto de vista da empresa enquanto uma organizao que precisa
se adaptar culturalmente para este processo, a incluso de pessoas com
deficincia no mercado de trabalho um campo frtil para pesquisas com
vistas melhoria desta relao.
Neste sentido, esta investigao fundamenta-se na relao que se estabelece entre a incluso de pessoas com deficincia e os movimentos da
cultura organizacional necessrios para garantir tal incluso. Entende-se
cultura organizacional como um processo contemporneo atravs do qual
as organizaes se estruturam sobre aspectos de valores, crenas, costumes
e modo de agir, considerando a cultura como um produto social. (MARCHIORI, 2006)
Estudos sobre cultura organizacional mostram a sua importncia enquanto gestora do pensamento e comportamento humano aplicado s realidades
organizacionais, e responsvel pelas grandes mudana nas formas de pensar
e agir das empresas. (TOMEI, 2008). A partir destas mudanas, os conceitos
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Freitas (2008, p. 105) estuda a cultura organizacional como um sistema de smbolos e significados, e as organizaes so consideradas como
padres de discursos simblicos que precisam ser interpretados e decifrados para serem compreendidos, sendo, portanto, a cultura uma de suas
caractersticas.
A propsito, a autora destaca que o estudo da cultura um processo
que necessariamente envolve e produz conhecimento (MARCHIORI,
2006, p. 82, grifo nosso). Para a autora grande parte das definies de
cultura organizacional refere-se posio dos os seus membros, quando
estes compartilham valores e crenas, e acrescenta: Algumas [definies]
enfatizam o aspecto do conhecimento coletivo dos membros, outras, as
tradies. (MARCHIORI, 2006, p. 81)
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Estes nveis, segundo a autora, referem-se [...] ao grau no qual o fenmeno cultural torna-se visvel ao observador. (TOMEI, 2008, p. 26) Diante
disto, segundo este autor, a cultura organizacional pode ser apreendida em
trs nveis: a) dos pressupostos bsicos e inconscientes, b) dos valores que
governam o comportamento das pessoas; c) dos artefatos visveis, como
pode ser visto no esquema apresentado na Figura 1.
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Contexto do estudo
Apresentamos neste texto o recorte de um estudo de caso realizado no
ano de 2010, atravs da anlise da incluso de pessoas com deficincia
numa empresa de grande porte.1
Com o desenvolvimento deste estudo, cujo foco de investigao foram
as adaptaes percebidas a partir do processo de incluso de pessoas com
deficincia em uma empresa, foi possvel dar um passo no sentido de entender as dificuldades e potencialidades deste processo. Alm disso, entre
os objetivos de investigao estavam os de identificar os sujeitos inseridos
na organizao, as suas adaptaes efetivadas, e as capacidades individuais
e organizacionais, considerando a tecnologia no processo de incluso.
Diante disso, as opes metodolgicas que conduziram o estudo, foram
construdas para que os objetivos fossem atingidos em consonncia com a
teoria scio-histrica, que o embasou.
A pesquisa apoiou-se na proposio do mtodo estudo de caso, como
investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo no seu
contexto, principalmente quando os limites entre o fenmeno e contexto
no esto definidos claramente (YIN, 2001), visando a investigar a incluso
das pessoas com deficincia em uma empresa e os movimentos da cultura
organizacional decorrentes deste processo.
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Tendo em vista a que organizao pesquisada tem suas unidades produtivas distribudas
pelo Brasil, ao mencionar trs momentos de visitao se est efetivamente, referindose a trs jornadas de dois a trs dias cada, com atividades de observao e entrevistas
intensivas no perodo.
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Anlise e discusso
Ao discutir o processo de incluso das pessoas com deficincia em uma
organizao, no que se refere s adaptaes observadas na Organizao,
inicialmente permitimo-nos uma ponderao quanto cautela necessria
para a anlise destas concluses, uma vez que procedimentos, atitudes e
cultura so valores no palpveis ou mensurveis. Assim, a anlise da cultura
organizacional seguiu o modelo proposto por Tomei (2008), apresentado
na Figura 1.
Ao considerar o processo de incluso como um processo em construo,
possvel inferir algumas reflexes, uma vez que a incluso de pessoas com
deficincia em uma grande empresa no tem se revelado um processo de
fcil resoluo. A resistncia das empresas, enquanto entes privados, cujos
dirigentes de suas unidades pensam a incluso das formas mais distintas e
pessoais, , provavelmente, maior que a resistncia enfrentada pelos sujeitos com deficincia para a sua incluso social nos espaos pblicos. Para
Carvalho e Orso (2006), esta dificuldade no s impede as pessoas com
deficincia de atuarem como sujeitos dos processos de produo, de seus
meios de vida, como tambm as limitam de compor o sujeito histrico de
seu tempo.
Neste sentido, a procura de adaptaes evidenciadas na organizao
para a efetivao do processo inclusivo representa a procura por resposta
a esta equao, que mescla sociedade e capital: a incluso de pessoas com
deficincia no mercado de trabalho.
Embora haja um grande esforo da organizao, por outro lado identi
fica-se a descrena de quem vive esta realidade por dentro: impossvel
cumprir a cota...tenho certeza (S2 funcionria).
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Na mesma direo, esto as aes de gesto reveladas pelo envolvimento de diversos nveis gerenciais para tratar desta temtica, bem como o
funcionrio especialmente designado para tratar dos assuntos relativos ao
processo de incluso das pessoas com deficincia. No obstante a designao deste funcionrio demonstre ser um passo para assumir a incluso
como uma vontade e poltica da empresa, esta pseudoestrutura parece
ser ainda muito exgua se comparada necessidade de incluso e ao porte
da organizao. Mais do que isso, seria necessrio um setor que pudesse
acomodar todo o trabalho que tal atividade demanda.
Os movimentos em nvel de gesto, de incluso de pessoas com deficincia, podem ser classificados tanto como valores que regem a conduta das
pessoas como as ideias e premissas que governam as aes dos membros
da organizao. Contudo, relatos apontam que h diferenas na ao dos
gerentes, levando-se em considerao os gestores que j esto engajados na
proposta da incluso, daqueles que ainda no se adaptaram a este paradigma. Tal aceitao ou resistncia dos gestores fundamental para o sucesso
do processo inclusivo, aluso esta feita pelos prprios gestores entrevistados,
quando afirmam que nas unidades onde no h engajamento dos nveis
superiores a incluso ainda no avanou.
Estas dificuldades dos gerentes que no se engajaram na proposta da
incluso, em sintonia com Carrieri (2008) e Freitas (2008), demonstram
o quanto as questes do meio de origem do funcionrio influem na cultura da empresa, a qual definitivamente no est isolada e atrelada a uma
s cultura. De modo que, por virem de ambientes sociais distintos, com
competncias e experincias diferentes, tais pessoas tm sua prpria viso
de mundo e assim agem.
Desta maneira, esta a realidade cultural da empresa, composta daqueles
que atuam no processo inclusivo e dos que no o fazem. Como consequncia, embora exista uma meta a ser atingida pela empresa como um todo a
empresa quer e precisa cumprir a Lei n 8.213 no h ou no nos foram
apresentadas na pesquisa metas individuais das unidades e seus gestores.
Do ponto de vista das adaptaes procedurais, aparentemente vo se
estruturando medida que os funcionrios necessitam destes, na maioria
das vezes de maneira informal e quase sem que se perceba.
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Os aspectos procedurais no revelam adaptaes importantes. O funcionrio com deficincia estimulado a realizar suas atividades como os
demais empregados. Observa-se que a necessidade de cada funcionrio
com deficincia instiga pequenas adaptaes e ajustes. Em relato, S4.
deficiente motor explicou, por exemplo, que no atende ao telefone, pois
sua dificuldade de dico o coloca em situao estigmatizante.
Esta situao interpretada por Goffman (1988) como estigma na
medida em que se estabelece uma relao entre atributo e esteretipo, que
em nossa sociedade conduz ao descrdito do indivduo. Elias e Scotson
(2000, p. 39) complementam:
[...] o rebaixamento da posio de um membro dentro da ordem
hierrquica interna do grupo reduz sua capacidade de se manter
firme na competio interna [...] pode deix-lo sujeito presso
dos boatos depreciativos sussurrados boca pequena ou at a
franca estigmatizao.
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Consideraes finais
Diante do objetivo inicial, de investigar os movimentos da cultura
organizacional de uma empresa no processo de incluso de pessoas com
deficincia, vislumbrou-se, ao final do estudo, um panorama da incluso
da pessoa com deficincia no mercado de trabalho a partir da anlise de
uma empresa de grande porte. Este estudo permitiu no somente responder a estas inquietaes, como nos remete a um leque de possibilidades de
futuras pesquisas que se desdobram em novas inquietaes emergentes.
Neste sentido, podemos afirmar que, com este estudo, foi possvel
compreender as vises segmentadas de pessoas e empresas, assim como
das dificuldades e desvios do processo de adaptao de uma empresa na
incluso de pessoas com deficincia.
No que se refere s adaptaes estratgicas, de gesto, procedurais,
educacionais e atitudinais e capacidades se evidenciaram (ou no) na
organizao para efetivar o processo inclusivo, pode-se perceber o quanto
este processo de incluso social das pessoas com deficincia ainda um
processo em construo, cujas caractersticas variam entre os paradigmas
da incluso, da integrao e da excluso. Este processo ainda se encontra
cercado por estigmas, obedece a lgicas impostas pelo mercado capita-
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Referncias
BEYER, H. O. Incluso e avaliao na escola: de alunos com necessidades
educacionais especiais. Porto Alegre: Mediao, 2006.
BRASIL. Lei n 8.213 de 1991. Dispe sobre os Planos de Benefcios da
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Publicaes. 2004. p. 55-58.
CARRIERI, A. de P. A Opo torico-metodolgica para pesquisas sobre
culturas nas organizaes. In: CARRIERI, A. de P.; CAVEDON, N. R.; SILVA,
A. R. L. da (Coord.). Cultura nas organizaes: uma abordagem contempornea.
Curitiba: Juru, 2008. p. 19-33.
CARVALHO, A. R. de; ORSO, P. J. As pessoas com deficincia e a lgica
da organizao do trabalho na sociedade capitalista. In: PROGRAMA
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Educao e trabalho
Temas a considerar para incluso de pessoas com
deficincia no mercado de trabalho
Maria Candida Soares Del-Masso
Pretendemos neste artigo discutir a importncia da adequada compreenso das noes de educao e trabalho tendo como foco a deficincia e
sua incluso no meio social.
Ao partirmos da trajetria de vida dos indivduos, os primeiros anos
envolvem, basicamente, o contato do indivduo com a famlia e o suporte
dessa famlia para os anos subsequentes de vida desse indivduo. A famlia
o lao inicial da relao indivduo e meio e com ela que o indivduo comea
o seu desenvolvimento no mundo. Com o nascimento de uma criana com
deficincia ocorre uma reorganizao do contexto e do grupo familiar, que
esperava um beb normal e se v frente a uma nova e inusitada situao
que a faz repensar valores, conceitos, vida futura da famlia e desse indivduo que muitas vezes no ter independncia nas dimenses educacionais,
de trabalho e do prprio envelhecimento humano. Com o adequado e
sistemtico desenvolvimento inicial, que na maioria das vezes decorre da
estimulao essencial1 e da estimulao precoce, as possibilidades futuras
se tornaro mais promissoras podendo chegar efetiva incluso social.
Quando a famlia se depara com o novo momento que a criana com
deficincia ir vivenciar, qual seja o perodo educacional, uma nova batalha
se instala na busca de local adequado com profissionais capacitados a lida Envolve o desenvolvimento social e afetivo da criana ao reconhecer o potencial
social inato do beb e de seu papel ativo j nas suas primeiras interaes com os pais.
(BRAZELTON, 1991)
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rem com aquela deficincia especfica, para que a criana com deficincia
possa ser verdadeiramente includa, preferencialmente no ensino regular
ou em alguma outra modalidade educacional, e ser alfabetizada.
Com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n
9.394/96, a Educao Especial atinge um avano legal significativo ao ser
disponibilizado no Captulo V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino, os artigos 58, 59 e 60, destinados a refletir essa temtica.
Brando (2010, p. 134), ao analisar os Artigos acima pontuados, ressalta
que se forem cumpridas efetiva e integralmente todas as disposies neles
contidas, o Brasil certamente ser considerado uma referncia mundial
nesse assunto. Nessa perspectiva, um avano lanado ao oferecer no 3
do art. 58 a oferta de Educao Especial, dever constitucional do Estado,
com incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil,
ou seja, no incio da Educao Bsica.
Outro aspecto que gostaramos de salientar se refere insero do aluno
com deficincia preferencialmente no Ensino Regular, e caso essa prtica
no seja possvel, modalidade de atendimento educacional mais adequada
a sua situao.
No bojo desse aspecto citado na LDB n 9.394/96, o ponto-chave se
constitui no ensino inclusivo, ou seja, alunos com deficincia devem ser
inseridos preferencialmente no ensino regular. Caso isso no ocorra, quais
sero as possibilidades a ele ofertadas para que no fique fora da escola?
Essa outra possibilidade se configurar em ensino que o exclua do espao
educacional regular?
Acrescido a isso, no art. 59 so pontuadas todas as necessidades especiais que devero ser satisfeitas para a efetiva incluso do aluno com
deficincia no ensino regular, qual sejam, currculos, mtodos, tcnicas e
recursos educativos para a organizao adequada dos servios prestados;
terminalidade especfica para os alunos com deficincia que no puderem
concluir as exigncias contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais
para a concluso do ensino fundamental, quer os alunos com deficincias
intelectuais, quer os alunos com superdotao; capacitao de professores
do ensino regular e especializao adequada em nvel mdio ou superior
para o atendimento dos alunos com deficincia e educao para o trabalho
visando efetiva integrao em sociedade.
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Essas so questes que angustiam tanto os familiares quanto os docentes e profissionais envolvidos, pois apesar da legislao educacional exigir
professores capacitados para o atendimento de alunos com deficincia, com
a mudana das diretrizes curriculares dos Cursos de Graduao em Pedagogia, por exigncia da Resoluo CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL, 2006), as
Habilitaes em Educao Especial, antes ofertadas na formao em nvel
de graduao, so apenas possveis em nvel de especializao. Vemos nesse
aspecto uma grande dificuldade, pois o esvaziamento dos currculos dos
Cursos de Pedagogia com matrias especficas da Educao Especial e a
necessidade de outros contedos fundamentais para a Educao Infantil e
Educao Bsica acabam por no serem cumpridas a contendo, formando
profissionais muitas vezes despreparados para a atual realidade no recebimento de alunos com deficincia em suas salas de aula regulares.
No vamos aqui entrar na discusso quanto proposta completa discutida para a graduao em Pedagogia, mas gostaramos de enfatizar as questes
que se referem Educao Especial. Observamos em nosso cotidiano de
docncia, particularmente na Formao de Professores em Educao Especial em nvel de especializao, a dificuldade em lidarem com a incluso,
haja vista o despreparo desses profissionais quanto aos tpicos bsicos para
o recebimento de alunos com deficincia no ensino regular. Acrescido a
isso, a dificuldade do preparo prvio em nvel da infraestrutura da escola
e da capacitao da equipe escolar para o recebimento desses alunos
outro ponto crucial. Em termos de infraestrutura o espao escolar deve
ser acessvel seguindo as atuais regulamentaes da Associao Brasileira
de Normas Tcnicas (ABNT) no que diz respeito ao desenho universal.
Os dados do Censo do IBGE de 2010, disponibilizados no ltimo dia
25 de maio de 2012, quando se referem ao cadeirante demonstram que do
estudo realizado em 15 cidades brasileiras com mais de 1 milho de habitantes, a cidade de Porto Alegre possui infraestrutura adequada sendo que
23% da cidade acessvel ao cadeirante e a cidade de maior dificuldade de
acessibilidade, com apenas 1,6% da rua adequadas, a cidade de Fortaleza.
Esses dados, em carter de exemplificao, demonstram a dificuldade dessa
temtica, pois no basta a escola ter professores capacitados, j que toda ela
dever estar preparada para receber esse aluno com deficincia no espao
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Com a possibilidade de introduzir contedos sobre o mundo do trabalho nos currculos do ensino fundamental estaremos preparando todos os
alunos para o momento seguinte da vida, a escolha profissional. E mais do
que isso, estaremos preparando futuros empregadores que possivelmente
tero contato, em sua vida profissional, com trabalhadores com deficincia.
A escola ao informar o aluno sobre o mundo do trabalho, sobre os trabalhadores, sobre as profisses, sobre as particularidades de cada indivduo,
poder trazer discusso as potencialidades e habilidades de todas as
pessoas, inclusive aquelas com algum tipo de deficincia. Com essa discusso estaremos desmitificando questes acerca da insero de pessoas
com deficincia no mercado de trabalho, pois muitas vezes a crena do
empregador que essas pessoas ao ingressarem na empresa demandaro
altos investimentos, no iro produzir adequadamente e tero problemas
com a assiduidade no trabalho, pois muitos dependem de tratamentos e
atendimentos de sade.
Essas questes no so de todo verdadeiras. Acreditamos que o empregador tenha essas dvidas, mas muitas vezes por desconhecimento das
habilidades e potencialidades das pessoas com deficincia que adequadamente preparadas podero ingressar no mercado de trabalho competitivo
com desempenho igual ao dos demais colegas de trabalho, com efetiva
permanncia no emprego.
A crena no descrdito decorre de uma construo social que se perpetua h longo tempo atitudes negativas de crena e preconceito e a qual
devemos enfrentar ao mostrar que pessoas com deficincia adequadamente
escolarizadas e capacitadas para uma atividade profissional tero sucesso
tanto quanto os demais indivduos nesse mesmo contexto.
Refletindo sobre esse descompasso entre escola e trabalho, na maioria
das vezes decorrente da baixa escolarizao que leva ao analfabetismo
funcional e a baixa qualificao profissional por falta de preparo adequado,
estruturamos o Projeto de Extenso Universitria Profissionalizao de
Pessoas com Deficincia realizado junto ao Centro de Reabilitao Profissional denominado Associao de Suporte ao Trabalho Inclusivo (ASTI)
que resultou de aes iniciadas junto ao Grupo de Estudos em Reabilitao
Profissional (GERP), uma das linhas do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Incluso Social (GEPIS), cadastrado no CNPq desde 1995.
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Para que essas atividades profissionais sejam realizadas pelas pessoas com
deficincia so necessrios os esclarecimentos a algumas questes, como
por exemplo, como o mercado de trabalho lida com essa questo? Como
vista a relao de trabalho? A pessoa com deficincia est adequadamente
preparada? E a equipe profissional e tcnica da empresa?
Essas dificuldades atingem tanto as pessoas com deficincia quanto os
empregadores pelo desconhecimento das reais potencialidades e habilidades dessas pessoas para o desempenho de uma atividade profissional, pois
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Referncias
BALEOTTI, L. R.; DEL-MASSO, M. C. S. Diversidade, diferena e deficincia
no contexto educacional. In: OLIVEIRA, A. A. S.; OMOTE, S.; GIROTO, C.
R. M. Incluso escolar: as contribuies da educao especial. So Paulo: Cultura
Acadmica Editora; Marlia: Fundepe Editora, 2008. p. 33-44.
de vida diria; Mdulo IV: treino de atividades de vida prtica; Mdulo V: treino de
habilidades de empregabilidade.
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Introduo
Este artigo pretende trazer algumas reflexes sobre a incluso no ensino
superior, particularmente, na Universidade Estadual de Feira de Santana.
Sabe-se que no contexto das polticas nacionais, as questes relacionadas
s necessidades de aprendizagem de crianas, de jovens e de adultos, com
foco especfico naqueles que so vulnerveis marginalizao e excluso,
tm obtido grande nfase nas ltimas dcadas.
Abordar o tema de educao inclusiva uma questo pontuada por desafios que assumiram nova dimenso no bojo do movimento internacional
de educao para todos, sobretudo, com a adeso do Brasil Declarao
Mundial de Educao para Todos (1990) e aos preceitos da Declarao de Salamanca e da Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais (1994) que
influenciaram a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1996) e a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008), entre outros documentos oficiais.
Como desafio, o governo encaminhou aes voltadas para oferta de vagas
no sistema regular de ensino, em todos os nveis, com base no princpio de
valorizao das diferenas e no atendimento s necessidades educacionais
de alunos em situao de vulnerabilidade como: negros, indgenas, ciganos,
pessoas com deficincia, entre outros, de forma que todos sejam includos.
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Compreendendo a importncia do processo de implantao e fortalecimento do acesso e de permanncia dessa parcela da populao, a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), respaldada na perspectiva da
educao inclusiva, instituiu uma comisso, para elaborar um documento
base, com fins de nortear a poltica de educao inclusiva institucional.
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Trata-se da primeira universidade pblica estadual criada na Bahia e, tambm, a primeira submetida avaliao do Conselho Estadual de Educao
do Estado (CEE), tendo sido recredenciada pelo Decreto Governamental
n 9.271, de 14 de dezembro de 2004, pelo tempo mximo estabelecido.
Desde a sua criao vem contribuindo com a transformao da realidade
de Feira de Santana e regio, atravs das suas diversas linhas de atuao.
Na condio de universidade pblica, tem assumido o compromisso de
apresentar solues para os problemas sociais atravs de programas de
integrao com a comunidade que englobam diversas linhas de ao, em
reas como: educao, sade, artes e cultura. Desenvolve, ainda, tecnologias para melhorar o aproveitamento dos recursos naturais, como tambm
tecnologias voltadas para a preservao ambiental.
Para tanto, tem investido, de forma constante, na qualidade e na dotao de infraestrutura para propiciar que as aes sejam desenvolvidas
com a eficincia e eficcia necessrias. Nesta perspectiva, tem realizado
um trabalho voltado para o fortalecimento das suas dimenses acadmica,
administrativa e arquitetnica.
Isso exige constante capacitao profissional, renovao de contedos,
mtodos, prticas e meios de construo do saber; atualizao das matrizes
curriculares dos seus cursos e o fortalecimento dos vnculos entre o ensino
superior, o mundo do trabalho e setores da sociedade, na busca da construo da cidadania. Dessa forma, tem apresentado significativo destaque
no cenrio estadual e nacional, como uma universidade emergente que se
consolida pelo trabalho que desenvolve no campo do ensino, pesquisa e
extenso.
A ampliao da oferta de graduao vem sendo feita seguindo duas
premissas bsicas: a qualidade dos cursos e a necessidade social da regio.
Para tanto, a UEFS, ao tempo em que realiza constantes investimentos em
laboratrios e na ampliao do acervo bibliogrfico, mantm programas de
capacitao de professores atravs de cursos de ps-graduao stricto sensu
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Nota-se que j foram implementadas na UEFS aes de incluso, entretanto, importante que essas aes se articulem no sentido de viabilizar a
poltica, de forma que o mrito acadmico e a qualidade do ensino no se
separem do fator de equidade e justia.
Na perspectiva de redimensionar o papel social do ensino, a Universidade Estadual de Feira de Santana vem desenvolvendo, na ltima dcada,
vrias aes no campo da educao inclusiva, cujo marco foi a oferta do
curso de Mestrado em Educao Especial em convnio com o Centro de
Referncia Latino Americano para Educao Especial (CELAEE, Cuba), que
resultou na formao de mestres para seu quadro, como tambm envolveu
profissionais de outras Instituies de Ensino Superior, alm dos que desenvolvem atendimento educacional especializado em vrias instituies
na Bahia. Como desdobramento do Mestrado, foi criado no ano 2002, o
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Especial (GEPEE), vinculado
ao Departamento de Educao, que vem realizando estudos e pesquisas
voltadas para a educao especial na perspectiva da educao inclusiva.
Merece destacar tambm, o trabalho desenvolvido pelo Ncleo de
Educao Fsica e Esporte Adaptado (NEFEA), que tem assegurado a participao das pessoas com deficincias atravs do esporte e das atividades
fsicas nos programas da UEFS. Alm disso, outros setores da instituio,
como o caso da Unidade de Desenvolvimento Comunitrio (UNDEC),
tm voltado ateno para o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Conforme registro realizado pelo Servio Social da UEFS, alm das doenas como diabetes, hipertenso arterial, anemia falciforme, cncer, entre
outras, destaca-se o Transtorno Mental, cujo nmero de casos tem crescido
na instituio, demandando a mobilizao de diferentes segmentos com
vistas socializao e a incluso destas pessoas.
Sabe-se que a educao superior constitui um meio para a produo do
conhecimento e a universidade um lugar onde os valores e prticas da
educao inclusiva merecem ser experienciados. Neste sentido, a UEFS desenvolvia algumas aes, no entanto, estas eram pontuais e desarticuladas,
carecendo de sistematizao e organicidade. Nessa direo, foi instituda
uma Comisso Institucional, com o propsito de elaborar um documento
base, com fins de nortear a Poltica Institucional de Educao Inclusiva para a
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Considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem
ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade.
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Os docentes devem ser contemplados com cursos de formao continuada, com base nos conhecimentos especficos da rea, bem como atuar
em ncleos de ps-graduao, organizando equipes de trabalho multidisciplinar e interdisciplinar interdepartamental, em uma perspectiva de ao
colaborativa, para dar suporte ao atendimento especializado.
No atendimento educacional especializado devem ser identificadas as
necessidades educacionais especiais, avaliar os recursos pedaggicos e tecnolgicos, Tecnologias Assistivas (TA), a acessibilidade do Campus Universitrio, no sentido da eliminao de barreiras arquitetnicas e urbansticas,
incluindo as instalaes de equipamentos, mobilirios e a socializao das
comunicaes e informaes.
No que se refere avaliao pedaggica preciso considerar o discente
como sujeito da ao do aprender e o ato de avaliar como um processo
dinmico e processual. Por isso, se faz necessrio considerarem-se tanto a
avaliao pedaggica, quanto o nvel atual de desenvolvimento do discente,
como tambm as possibilidades de aprendizagem futuras, de modo que
sejam considerados o desempenho individual, o tempo e a subjetividade
de cada indivduo.
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Algumas consideraes
A construo de uma Poltica Inclusiva no mbito da UEFS, demanda
princpios, estratgias e diretrizes que busquem a transformao das prticas sociais e educativas no sentido de contrapor-se aos efeitos negativos
da excluso, pela ausncia de adaptaes no ambiente universitrio, em
relao a barreiras arquitetnicas, comunicacionais, curriculares e atitudinal,
sendo esta, considerada a mais perversa.
Dessa forma, mister afirmar que, para alm da legislao em vigor,
que deve ser referendada nas esferas acadmicas e administrativas e, portanto, presente nos marcos normativos da Instituio, importa que sejam
criadas as oportunidades de ensino e de aprendizagem ao discentes com
deficincia, de modo a ampliar a sua participao no processo educativo e
cientfico, afastando-o de qualquer barreira que impea o desenvolvimento
do conhecimento e a sua formao.
importante destacar ainda, que uma poltica institucional se estabelece por meio da vontade e do envolvimento permanente dos diferentes
atores educacionais e sociais em um trabalho integrado e compartilhado.
Portanto, no desenvolvimento de uma poltica requer que seja incorporada
ao cotidiana de todos os segmentos da comunidade acadmica uma
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nova cultura inclusiva, sobretudo, por parte dos gestores e dos professores,
num processo coletivo e permanente de sensibilizao, capacitao e avaliao das aes, tendo em vista assegurar as condies para a promoo
da acessibilidade na Universidade Estadual de Feira de Santana.
A UEFS, ao defender a qualidade da oferta e do acesso aos seus cursos,
respeitando a diversidade de todos que a frequentam, deve garantir ao aluno
com deficincia, o investimento em sua formao acadmica e o direito
de ir e vir nos seus diferentes ambientes. A formao de uma cultura educacional inclusiva deve ser um dos pilares que sustenta a Universidade no
mbito do ensino, da pesquisa e da extenso, possibilitando descobertas e
formas de interveno em diferentes ngulos que vo entrelaando olhares,
permitindo a troca de experincias e discusses direcionadas construo
de uma sociedade inclusiva.
O resultado do debate, dos estudos e dos encaminhamentos realizados
pela comisso e apresentados durante o III Congresso Baiano de Educao
Inclusiva e I Simpsio Brasileiro de Educao Inclusiva em uma mesa
redonda, intitulada Atuao dos Grupos de Estudos e Pesquisa em Educao Especial das IES Baianas: Trajetrias, Desafios e Proposies, esto
sistematizados no Documento base para a poltica institucional de educao inclusiva para a Universidade Estadual de Feira de Santana (2011), apresentando
diretrizes, aes e recomendaes, na perspectiva de impulsionar uma
poltica institucional no visando apenas atender aos dispositivos legais,
mas garantir efetivo acesso, participao, permanncia e xito no ensino
superior aos estudantes, sobretudo queles que so vtimas da excluso
social e educacional.
A partir da concluso deste trabalho foi institudo um Grupo Permanente de Trabalho, com vistas implantao e implementao de aes
estratgicas relacionadas Poltica Institucional de Educao Inclusiva na
UEFS. Espera-se assim, contribuir de forma mais efetiva para a incluso
da pessoa com deficincia no ambiente acadmico.
Referncias
BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia: CORDE, 1994.
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Introduo
Grande parte da discusso em torno da aquisio da linguagem e do
letramento de crianas surdas gira em torno da questo da acessibilidade
linguagem e comunicao.
Partindo do pressuposto que tem norteado os estudos em Aquisio
da Linguagem, e Educao do Surdo (BRITO, 1993; SANCHEZ 1990;
SKLIAR 1998), a criana surda deve ser colocada, o mais cedo possvel, em
convvio com uma comunidade surda para que possa adquirir, da forma mais
natural possvel, um sistema lingustico. O fato de que aproximadamente
96% dos indivduos que nascem surdos vivem em famlias ouvintes, onde
a comunicao se d quase que exclusivamente por uma lngua oral, faz
com que sua capacidade comunicativa fique, do ponto de partida aquisicional, bastante prejudicada o que traz grande comprometimento a seu
desenvolvimento escolar.
Objetivo
Neste trabalho, apresentam-se os resultados parciais da coleta de dados
que vem sendo realizada no projeto A situao lingustica da criana surda
frente ao desafio do letramento: problema de aquisio da linguagem, cujo objetivo
fazer um levantamento da situao lingustica do alunado em escolas para
surdos na cidade de Salvador e traar um diagnstico de suas condies
de letramento.
Educao especial em contexto inclusivo
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Metodologia
O projeto de pesquisa desenvolveu-se no Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia (UFBA), sob a coordenao do primeiro autor, com
o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb).
Dele participaram, alm do coordenador, trs bolsistas de Iniciao Cientfica (alunos surdos da turma/2006 do Curso Letras Libras/UFSC POLO
UFBA), dois intrpretes e dois professores do CAS/BA.
Sujeitos
Foram entrevistados alunos surdos das terceira e quarta sries do Centro
de Capacitao s Pessoas com Surdez Wilson Lins CAS/BA, e AESOS/
CESS (Centro Educacional Sons no Silncio).
3 SRIE
4 SRIE
SUJEITO
IDADE
AS
15
DS
12
EL
14
EM
13
NS
11
PO
VF
13
12
AF
13
ES
12
FP
13
JV
11
PS
18
RP
16
RM
15
SM
14
SS
16
SA
15
TS
VM
13
14
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3 SRIE
SUJEITO
IDADE
4 SRIE
WO JO
DX
RC
FF
KN
WS
CS
AJ
DM
JR
14
14
14
10
14
11
13
11
15
14
Procedimentos e instrumentos
Como instrumentos de coleta, foram utilizados questionrios especialmente desenvolvidos para as entrevistas em Libras pelos trs bolsistas
surdos vinculados ao projeto.
Para a primeira etapa da pesquisa, no CAS/BA, todas as entrevistas foram filmadas e, posteriormente, transcritas para a lngua portuguesa pelos
examinadores surdos (com mediao de dois intrpretes) e, posteriormente, tabuladas pelos mesmos. A maior parte das questes foi aberta (no
direcionada pelo examinador). Tambm fazem parte do corpus, relatos de
reunies com professores, e documentos fornecidos pela escola. Na AESOS,
os dados foram coletados por um professor surdo e dois intrpretes.
Resultados
No CAS/BA, nenhum dos sujeitos testados demonstrou conhecer o
significado do termo Libras, portanto, no fazendo a diferenciao
entre Lngua de Sinais e Libras. Da mesma forma, tambm no existe distino entre Lngua de Sinais e Gestos. Embora se conhea a
dificuldade de comunicao dos surdos em seu ambiente domstico,
muitos sujeitos relataram se comunicar com suas famlias ouvintes
atravs da lngua de sinais. O mesmo ocorreu na AESOS.
63% dos sujeitos testados consideraram que os professores sabem
lngua de sinais, enquanto 37% acharam que apenas alguns professores dominam a lngua de sinais.
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SIM
ALGUNS
11
SIM
ALGUNS
GESTO
NO RESPONDEU
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GESTO
NO RESPONDEU
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GESTO
LIBRAS/LS
NO RESPONDEU
ORALIZAO
LIBRAS/LS
NO RESPONDEU
10
GESTO
GESTO
LIBRAS/LS
18
GESTO
LIBRAS/LS
8
7
13
11
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OUTROS
NO RESPONDEU
ESCOLA
OUTROS
11
16
13
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Com base na filosofia de que necessrio se estabelecer uma lngua materna sinalizada antes da exposio a uma lngua oral (na forma falada ou
escrita), o ideal, seria introduzir as crianas surdas ao uso de sinais atravs
do convvio com sinalizadores nativos a partir do momento que sua surdez
identificada, no sentido de desenvolver a lngua de sinais como primeira
lngua. Contudo, alguns problemas bsicos se colocam:
As crianas surdas comeam a adquirir a Libras como primeira lngua
em idades que variaram da segunda infncia (em geral a partir dos 5
anos quando chegam escola) a idades mais avanadas.
Os pais ouvintes raramente tm experincia prvia sobre a surdez e
fluncia em uma lngua sinalizada a fim de apoiar o desenvolvimento
da linguagem de seus filhos, pr-requisito bsico para que possam
o letramento de surdos em escolas especiais em salvador, bahia
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Concluses
Diversos estudos e pesquisas tm demonstrado que existem aspectos comuns na aquisio da linguagem por crianas ouvintes e por crianas surdas.
(DAVIS; MACNEILAGE 1995; MACNEILAGE, 2008; TEIXEIRA 1991,
2002; PETITTO, 2000; PETITTO; MARENTETTE, 1991; QUADROS,
1997; QUADROS; KARNOPP, 2004) Existe consenso em relao ao fato
de que o desenvolvimento da linguagem depende do acesso comunicao
frequente e consistente, e da interao da criana com um meio lingustico
adequado quer seja ele falado ou sinalizado.
Atrasos em relao ao desenvolvimento da linguagem, contudo, tem sido
relatados no caso de crianas surdas quando estas so privadas de exposio e contato com um modelo lingustico competente at seu ingresso no
contexto escolar. (HERMAN; HOLMES; WOLL, 2000; HERMAN; ROY,
1999; MAYBERRY, 1993)
importante que a criana surda desenvolva competncia lingustica
desde cedo, como ocorre com as crianas ouvintes, a fim de que possa
interagir com seus pais e os outros membros de suas famlias, desenvolver
suas habilidades cognitivas, adquirir conhecimento do mundo e ser capaz
de se comunicar de forma plena dentro de seu grupo social. atravs da
linguagem que a criana consegue desenvolver as habilidades sociais, emo| 458 |
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Referncias
DAVIS, B. L.; MACNEILAGE, P. The Articulatory Basis of Babbling. Journal of
Speech and Hearing Research, Londres, v. 38, p.1199-1211, 1995.
HERMAN, R.; HOLMES, S.; WOLL, B. Assessing Sign Language Development.
London: Department of Language and Communication Science, [2000?].
Disponvel em: <http://www.acfos.org/publication/ourarticles/pdf/acfos3/woll.pdf>
HERMAN, R.; ROY, P. The Influence of Child Hearing Status and Type of
Exposure to British Sign Language (BSL) on BSL Acquisition. Proceedings of the
1999 Child Language Seminar. London, 1999. p. 1-7.
MACNEILAGE, P.F. The Origin of Speech. Oxford: Oxford University Press, 2008.
MAYBERRY, R. I. First Language Acquisition after Childhood Differs From
Second Language Acquisition: the Case of American Sign Language. Journal of
Speech and Hearing Research. v. 36, p. l258-1270, Dec. 1993.
PETITTO, L.A. On The Biological Foundations of Human Language. In:
EMMOREY, K.; LANE, H. (Ed.) The signs of language revisted: An anthology in
honor of Ursula Bellugi and Edward Klima. Mahway, N.J.: Lawrence Erlbaum,
2000. Disponvel em: <http://www.utsc.utoronto.ca/~petitto/biof.pdf>
PETITTO L. A.; MARENTETTE P. The timing of linguistic milestones in signed
and spoken language acquisition. In: SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD
DEVELOPMENT ABSTRACTS, 8., 1991. Seattle, Washington, 1991. 145.
QUADROS, R. M. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997. v. 1. 126 p.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Lngua de Sinais Brasileira: estudos
lingsticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1. 222 p.
TEIXEIRA, R. E. Perfil do Desenvolvimento Fonolgico em Portugus (PDFP).
Estudos lingsticos e literrios, Salvador, v. 12, p.64-73, 1991.
TEIXEIRA, E. R. Padres fonticos e influncias da lngua ambiente na
aquisio da fala de duas crianas falantes do Portugus Brasileiro. In: BRITO,
C. M. C.; TEIXEIRA, E. R. (Org.). Aquisio e ensino-aprendizagem do Portugus.
Belm: EDUFPA, 2002. p. 15-59.
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Introduo
Saber poder. E um dos meios para adquiri-lo atravs da educao.
Mas a questo das pessoas com deficincia envolve aspectos histricos
com forte determinante ideolgico e de paradigmas que abrem, na dcada
de 1970, uma importante reflexo a respeito do extermnio, da excluso e
dos estigmas atribudos s pessoas que a sociedade ainda insiste em alijar.
(FOUCAULT, 1972, 1999, 2001; GOFFMAN, 1974, 1978) Pois, de fato,
a incluso envolve aspectos ticos, sociais, polticos, culturais, econmicos,
dentre outros. Soares (1986) e Freitas (2004) afirmam que o contrrio da
incluso, a excluso, se faz de acordo com a bagagem cultural do aluno
e sutilmente ocorre na instituio escolar e, o que pior, legitima aquela
construda fora da escola.
No Brasil, desde a segunda dcada do sculo XIX foi implantado no
Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto dos
Surdos-Mudos 1857. (SOUZA, 2010a) Mas aps dois sculos a educao
de pessoas com deficincia ainda no superou o problema bsico da quantidade e da qualidade. Sua incluso no ensino regular venha se propagando
em todo o mundo desde 1948 a partir da Declarao dos Direitos Humanos,
que tambm afirma o direito de todos educao, no Brasil esse processo
mundial s veio a se efetivar a partir da dcada de noventa. E se as pesquisas
demonstram avanos, tambm h contradies.
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Visual
Fsica
Outras
Total
07
03
20
05
35
A pesquisa
Trata-se de estudo de caso com base etnogrfica com interesse no processo de incluso de pessoas em situao de deficincia ingressos na UFS
no ano de 2010 e no primeiro semestre de 2011. Segundo Gil (2009), o
estudo de caso possibilita o estudo em profundidade de um grupo, uma
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NO.
TIPO DE DEFICINCIA
Pedagogia
02
0,05
Fsica
Engenharia Civil
02
0,05
Dislexia e fsica
Cincias contbeis
01
0,025
Fsica
Servio Social
01
0,025
Fsica
Engenharia de Produo
01
0,025
Auditiva
Design
01
0,025
Fsica
Arquitetura e Urbanismo
01
0,025
Auditiva
Comunicao Social
01
0,025
Auditiva
Educao Fsica
01
0,025
Auditiva
Fonoaudiologia
01
0,025
Fsica
Engenharia de Petrleo
01
0,025
Fsica
Letras Portugus/Espanhol
01
0,025
Fsica
Engenharia de Pesca
01
0,025
Fsica
Psicologia
01
0,025
Auditiva
Fsica
01
0,025
Fsica
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Engenharia de Materiais
01
0,025
Visual
Medicina
01
0,025
Visual
Cincia da Computao
01
0,025
Fsica
Geografia
01
0,025
Fsica
Engenharia Mecnica
01
0,025
Fsica
Engenharia de alimentao
01
0,025
Cincias Econmicas
02
0,05
Histria
02
0,05
Sistema de Informao
02
0,05
Direito
02
0,05
Letras/Portugus
03
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Administrao
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Nutrio
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Consideraes finais
A realidade do aluno em situao de deficincia ainda mais difcil do
que o estudante que ouve, fala portugus, se locomove com autonomia.
Essas dificuldades de acesso aos contedos no so decorrentes de incapacidades do aluno com deficincia, mas em virtude da falta de acessibilidade
da universidade. Os professores, em sua maioria, esto despreparados e
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desinteressados para acolher e trabalhar bem com esses alunos. A incapacidade desse professor e o mais grave: o distanciamento de tudo que diz
respeito aos alunos que se encontram em situao de deficincia leva a
falta de acessibilidade cultural e pedaggica e a dificuldade da universidade
em garantir a acessibilidade prevista nas leis, compromete a qualidade do
ensino Por outro lado, vale pena enfatizar que o simples diploma de nvel
superior no garante o xito profissional, imprescindvel uma formao
de qualidade que possibilite o bom desempenho profissional. Talvez esse
seja o maior desafio das aes afirmativas relacionadas s pessoas que se
encontram em situao de deficincia.
Ainda temos que evoluir muito no sentido de uma cultura inclusiva
que possibilite o acesso ao conhecimento a todos os alunos. Nesse perodo lento de mudanas dos conceitos de universidade, de avaliao, de
aluno. As pessoas em situao de deficincia habituadas, muitas vezes, a
superproteo da famlia e de algumas entidades que trabalham com esse
pblico, no se adaptam s difceis condies de acesso e permanncia e a
terminalidade do curso. Muitos migram para as faculdades e universidades
particulares ou abandonam o curso. A lentido por parte dos setores da
UFS na implementao de aes que facilitem o processo de incluso dificultam a permanncia e a concluso da graduao com qualidade. Como
consequncias desses problemas de acessibilidade os alunos em situao
de deficincia esto mais vulnerveis a reprovao e a evaso. Apesar das
inmeras dificuldades esses alunos esto abrindo caminhos para muitos
outros. O desafio de formar o profissional competente, de possibilitar o uso
de tecnologias assistivas que permitam o acesso ao conhecimento necessrio
para o bom desempenho profissional um requisito muito importante e
exige um trabalho transdisciplinar que envolva toda a comunidade universitria. No existem receitas prontas para a incluso do aluno no ensino
superior. Cada caso um caso e exige solues individualizadas.
A incluso da pessoa em situao de deficincia complexa e contraditria, se por um lado a universidade abre a porta para os grupos tratados
historicamente como minoritrios por outro a fecha quando mantm as
situaes que contribuem para a excluso e a segregao.
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Referncias
ABNT - Associao Brasileira de Normas Tcnicas. NRB 9050: acessibilidade a
edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, 2004.
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_______. Portaria n. 3.248/2003. Dispe sobre requisitos de acessibilidade de
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CAMBIGHI, S. Desenho universal: mtodos e tcnicas para arquitetos e
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Especial. Marlia, v. 13, n. 1, 2007.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis, RJ: Vozes,
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______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. So Paulo:
Martins Fontes, 1999.
______. Os anormais: curso no Collge de France (1974- 1975). So Paulo:
Martins
Fontes, 2001.
FREITAS, L. C. Avaliao e as reformas dos anos 1990: novas formas de
excluso, velhas formas de subordinao. Educao & Sociedade, v. 25, n. 86,
p. 133-170, 2004.
GIL. A. C. Estudo de caso: fundamentao cientfica, subsdios para a coleta e
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GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada.
Rio de Janeiro: Guanabara, 1978.
______. Manicmios, prises e conventos. So Paulo: Perspectiva, 1974.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo Demogrfico. 2010.
Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/homeestatistica/populacao/censo2000/
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Censo da Educao Superior: sinopse estatstica 2007. Disponvel em: <http:www.
publicacoes.inep.gov.br>. Acesso em: 5 abr. 2010.
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Introduo
A partir dos meados dos anos 1990, as expresses incluso, educao
inclusiva, escola inclusiva, incluso escolar passam ser a tnica das polticas
educacionais. Nesse sentido, os governos tm buscado criar estratgias para
dar conta de promover uma educao para todos atravs de um significativo nmero de mecanismos com vistas superao das condies sociais
de parcela da populao considerada excluda dos bancos escolares.Desse
modo, a poltica de incluso, que vem tomando corpo, segundo Correia
(2004), nos ltimos dez anos, no se refere somente entrada dos alunos
considerados deficientes no ensino regular, mas se constitui, mesmo, em
uma narrativa que incorporada pelo campo educacional como ideologia
da incluso e como tal, tem sido apresentada como um fato inquestionvel,
uma verdade absoluta.
Nesse sentido, o governo do Brasil tem buscado criar estratgias voltadas
a atender uma educao para todos atravs de um significativo nmero
de projetos, leis e dados estatsticos que tm sido materializados em aes
concretas atravs de programas especiais, cursos de formao de professores,
reestruturao dos espaos escolares, entre outros.
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O documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, ao apresentar referenciais para a construo de sistemas
educacionais inclusivos, ressalta que a organizao de escolas e classes especiais passe a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural
da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
A anlise da documentao referida possibilita perceber indicativos de
mudana para a escola e para organizao do trabalho pedaggico, na escola
regular pelo reconhecimento da heterogeneidade dos alunos, em contraposio homogeneizao historicamente defendida nas nossas escolas.
H uma convergncia plena incluso das pessoas com deficincia em
todas as reas da sociedade e a efetiva participao na escola. A estes se
espera que sejam assegurados um atendimento especial, conforme suas
diferenas e as caractersticas peculiares que apresentam.
No que diz respeito ao processo de avaliao, o Parecer CNE/CEB
n 17, de 3 de julho de 2001, afirma que:
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Consideraes finais
As reflexes aqui apresentadas acerca das polticas de incluso de alunos
com deficincia frente avaliao de desempenho a atravs do IDEB nos
permitiram levantar alguns pontos e contrapontos como:
PONTO - Em termos da poltica educacional possvel demarcar
a proliferao de textos legais voltados incluso de alunos com
deficincia;
CONTRAPONTO - H uma superposio de polticas educativas que
nem sempre esto articulados com as prioridades e/ou efetividade da
incluso;
PONTO - So intensificados, nas ltimas dcadas, programas e aes
voltados educao com orientao para transformar a escola, no
sentido de eliminarem as barreiras para estudantes com caractersticas
muito especficas;
CONTRAPONTO - As polticas que sustentam a escola seguem um
modelo de competividade referendado por avaliaes externas que
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Referncias
ARAJO, L.Os fios condutores do PDE so antigos. 2007. Disponvel em: <http://
www.redefinanciamento.ufpr.br/araujo2.pdf>. Acesso em: 18 jan. 2012.
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Sobre os autores
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Antnio Carlos Nogueira Santos - Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Graduado em Educao Fsica pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Participa do Grupo de Pesquisa
em Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia da UFS.
Ariadna Pereira Siqueira Effgen - Mestrado em Educao e Graduao
em Pedagogia pela Universidade Federal do Esprito Santo. Professora de
Educao Especial da Rede Estadual de Ensino e, no ensino superior, na
Faculdade So Geraldo.
Aurenvea Garcia Barbosa - Graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal da Bahia (UFBA). Componente do Grupo de Pesquisa em Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE) da UFBA.
Ccera A. Lima Malheiro - Mestranda em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Graduada em Educao Fsica
pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e em Pedagogia
pela Universidade Nove de Julho.
Denise Meyrelles de Jesus - Doutorado em Psicologia da Educao pela
University of California System, Estados Unidos. Mestrado em Educao
pela University of Iowa. Atualmente professora titular da Universidade
Federal do Esprito Santo. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
Elizabeth Reis Teixeira - Doutorado em Fontica e Lingustica pela University of London. Mestrado em Lingustica pela University of Kansas,
Mestrado em Fontica e Lingustica pela University of London e Estgio
de ps-doutoramento na Univeristy of Texas, em Austin durante o ano
de 1997. Licenciatura em portugus e ingls pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro. Atualmente, professora associado da Universidade Federal da Bahia e professora participante da Universidade Catlica
de Pernambuco.
Erivaldo de Jesus Marinho - Graduado em Letras-Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina. professor Substituto da disciplina
Libras do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia. Monitor
do curso de Licenciatura em Letras/Libras e Tradutor/intrprete da Libras
do Instituto Federal da Bahia.
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sobre os autores
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Enicia Gonalves Mendes - Doutorado em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP), mestrado em Educao Especial na Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar), graduao em Psicologia na USP e ps-doutorado na Universit Paris V - Sorbonne na Frana. Atualmente
professora associado da UFSCar, docente do Departamento de Psicologia
e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial.
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
Flix Daz - Doutorado em Cincias Pedaggicas pela Universidade Pedaggica Enrique Jos Varona e mestrado em Educao Especial pelo Centro
de Referencia Latinoamericano para La Educacin Especial, Cuba. Possui
Licenciatura em Cincias Biolgicas pela Universidad Pedaggica Enrique
Jos Varona e Bacharelado em Psicologia pela Universidad de La Habana.
Atualmente professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade
Federal da Bahia.
Fernando Augusto Ramos Pontes - Doutorado em Psicologia pela Universidade de So Paulo. Mestrado em Teoria e Pesquisa do Comportamento
e graduao em Psicologia pela Universidade Federal do Par. professor
Associado III da Universidade Federal do Par.
Hildete Pereira dos Anjos - Doutorado em Educao pela Universidade
Federal da Bahia. Mestrado em Psicologia da Educao Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Pedagoga pela Universidade Federal do
Par, onde atualmente professora Adjunto (Campus de Marab). Atua
no Programa de Ps-Graduao em Dinmicas Territoriais e Sociedade na
Amaznia e coordena o Campus de Marab.
Ivanilde Apoluceno de Oliveira - Doutorado em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Mestrado em Educao Universidade
Federal da Paraba. Ps-doutoramento em Educao na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Licenciatura em Filosofia. Atualmente
professora Titular da Universidade do Estado do Par atuando no Programa
de Ps-Graduao em Educao.
Jaciete Barbosa Santos - Doutoranda em Educao no Programa de
Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade, da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB). Mestre em Educao Especial pela Universidade
Estadual de Feira de Santana. professora Assistente da UNEB desde 1998.
sobre os autores
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Jos Leon Crochk - Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP) e livre-docncia
em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP. Possui graduao em
Psicologia e mestrado em Psicologia Social pela USP. Atualmente, professor titular do Instituto de Psicologia da USP, no qual atua na graduao
e na ps-graduao no Departamento da Psicologia da Aprendizagem, do
Desenvolvimento e da Personalidade. bolsista de produtividade em pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
Liliana M. Passerino - Doutorado em Informtica na Educao e mestrado
em Cincias da Computao pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Graduada em Anlisis Universitrio de Sistemas - Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina. Atualmente professora Adjunto
da Faculdade de Educao da UFGRS onde atua na graduao e na ps-graduao.
Lcia de Arajo Ramos Martins - Doutorado e mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Possui
Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco.
Atualmente, professora Associado da UFRN, atuando na graduao de
Pedagogia e em outras licenciaturas, bem como no mestrado e doutorado
em Educao.
Luciene Maria da Silva - Doutorado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Mestrado em Educao pela Universidade
Federal da Bahia (UFBA). Graduao em Filosofia pela UFBA. Atualmente
professora Titular da Universidade do Estado da Bahia atuando na graduao e na ps-graduao.
Lucimre Rodrigues de Souza - Mestrado em Educao Especial pela
Universidade Estadual de Feira de Santana (2002) em convnio com o
Centro de Referncia Latino-Americano para Educao Especial, Cuba.
Graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS). professora Assistente da UEFS e do Centro de Apoio Pedaggico
de Feira de Santana (CAP).
Manoela Cristina Correia Carvalho da Silva - Mestre em Letras e Lingustica pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Licenciatura e bacharelado em Lngua Estrangeira pela UFBA e bacharelado em Comunicao
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sobre os autores
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sobre os autores
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Simone Souza da Costa Silva - Doutorado em Psicologia pela Universidade de Braslia. Mestrado em Psicologia pela Universidade Federal do
Par (UFPA). Graduao em Psicologia pela UFPA. Professora do Ncleo de
Teoria e Pesquisa do Comportamento e professora credenciada do Programa
de ps-graduao Teoria e Pesquisa do comportamento, ambos da UFPA.
Susana Couto Pimentel - Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Mestrado em Educao Especial pela Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS) em convnio com o Centro de Referncia
Latinoamericano para Educao Especial, Cuba. Graduao em Pedagogia
pela UEFS e Graduao em Servio Social pela Universidade Catlica do
Salvador. professora Adjunto e atualmente Pr-Reitora de Graduao
da Universidade Federal do Recncavo da Bahia.
Valdelcia Alves da Costa - Doutorado em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Mestrado em Educao: Educao
Especial, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Graduao em Pedagogia, Universidade de Braslia. professora associado da Universidade
Federal Fluminense, atuando na Faculdade de Educao e no Programa de
Ps-Graduao em Educao.
Vernica dos Reis Mariano Souza - Doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Mestrado em Educao pela Universidade
Federal de Sergipe. Atualmente professora Adjunto da Universidade Federal de Sergipe, no curso de Pedagogia e nos Ncleos de Ps-Graduao
em Educao e de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica.
Tefilo Alves Galvo Filho - Doutor e mestre em Educao pela Uni
versidade Federal da Bahia (UFBA). Graduado em Engenharia pela
Universidade Catlica de Pelotas. professor Colaborador do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia. Atualmente realiza o ps-doutorado na UFBA com o apoio da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior pelo Programa Nacional de
Ps-Doutorado. membro do Comit de Ajudas Tcnicas da Presidncia
da Repblica (Secretaria de Direitos Humanos SDH/PR).
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sobre os autores
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Theresinha Guimares Miranda - Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo. Mestrado em Educao Especial pela Universidade
Federal de So Carlos. Pedagogia pela Universidade Catlica do Salvador.
Atualmente professora associado da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, no curso de Pedagogia e no Programa de Ps-Graduao em Educao e Conselheira do Conselho Estadual de Educao
do Governo do Estado da Bahia.
sobre os autores
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Colofo
Formato
Tipografia
Papel
Impresso
Capa e Acabamento
Tiragem
| 496 |
18 x 25 cm
Arrus 10/14
Alcalino 75 g/m2 (miolo)
Carto Supremo 300 g/m2 (capa)
Edufba
Cian Grfica
500 exemplares
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