P. 1
Experiência educacional inclusiva E.M. Orsina da Fonseca - MEC

Experiência educacional inclusiva E.M. Orsina da Fonseca - MEC

|Views: 3.237|Likes:

More info:

Published by: Instituto Helena Antipoff on Oct 25, 2010
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/23/2011

pdf

text

original

ALUNOS JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIA E O REPENSAR DA EDUCAÇÃO PARA TODOS E POR TODOS NA ESCOLA 1.

APRESENTAÇÃO Esta Experiência Educacional Inclusiva tem como ponto de partida o ingresso cada vez mais freqüente de jovens e adultos com deficiência em turmas da Escola Municipal Orsina da Fonseca localizada na 2ª Coordenadoria Regional de Educação no Município do Rio de Janeiro (2ª CRE), no bairro da Tijuca, Zona Norte da cidade. Mais especificamente, a preocupação de professores pode ser indicada na seguinte questão: Que lugar ocupa o aluno jovem e adulto com deficiência nas turmas de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos (EJA) da escola? Observa-se a necessidade dos grupos de professores redesenharem novos perfis em relação ao conceito de inclusão, onde parecem caber negociações e renegociações do que seja a diferença a ser incorporada na sala de aula e, também, de quais sejam os modos de agir, o saber prático de que lançam mão os professores e os alunos diante do trabalho com diferentes necessidades. Persiste o ideal de aluno que copia do quadro, escreve a lápis e caneta no caderno, possui desenvoltura oral (fala) e autonomia. Questiona-se, afinal, o que se espera deste aluno em termos de desempenho escolar. Barreiras de comunicação e de acesso à informação geram conseqüências no processo de inserção do aluno, uma vez que o avanço deste aluno em seus estudos, ou a descrença e a inviabilidade deste avanço nesta turma e escola podem ficar subordinadas aos resultados dos contatos com o ambiente escolar e do que se imagina serem facilitações e ajudas oferecidas às pessoas com deficiência. A partir de mudanças em políticas públicas educacionais, que em relação ao aluno jovem e adulto com deficiência têm investido na inserção social deste alunado, apresenta-se um panorama de ensaios e experiências para escolarização de qualidade. Esta perspectiva de ação está demarcada no momento atual da política de inclusão no município do Rio de Janeiro, que é orientada pelo Instituto Municipal Helena Antipoff1 (IHA), nível central da Secretaria Municipal de Educação, em relação à discussão da escolaridade no Ensino Fundamental dos jovens e adultos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
1

Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA), Centro de Referência em Educação Especial, da Secretaria Municipal de Educação (SME) do Rio de Janeiro, responsável pela implementação de ações e acompanhamento de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades.

2. EQUIPE DE TRABALHO2 Os grupos de professores da escola envolvidos nesta Experiência Educacional Inclusiva com o foco na valorização do jovem e adulto com deficiência são a seguir elencados:
 Professores regentes de 6º ao 9º ano do diurno e professores regentes da Educação de

Jovens e Adultos do noturno e Direção Escolar.
 Professores de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

 Professora Intérprete de LIBRAS. Os grupos de professores do Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA) envolvidos nesta Experiência Inclusiva foram os seguintes:
 Professores da Equipe de Acompanhamento (IHA) responsáveis pela 2ª CRE –

Professores para dinamizar reuniões e palestras aos professores de Turma Comum e alunos com foco em Educação Especial/ Inclusiva;
 Professor de Informática para introdução ao Dosvox3 (IHA) – Professor para

dinamizar o uso de computadores e outros equipamentos na escola.
 Professores do Centro de Transcrição à Braille (CTB) – Professores encarregados de

transcrever apostilas de revisão e livros didáticos para o Braille. Foram definidas as parcerias ao longo da Experiência Educacional Inclusiva (20082009). A seguir delimitam-se os pontos principais das parcerias consolidadas:

Entre as diretoras das escolas (início e término do Ensino Fundamental) – E. M. Conselheiro Mayrink (da Educação Infantil ao 5º ano) e E.M. Orsina da Fonseca (do 6º ano ao 9º ano e EJA). Na Prática: Visitas de TODOS os alunos para apresentação do novo espaço escolar para continuidade dos estudos.

 Entre as Professoras de Salas de Recursos (AEE) e Equipe IHA nos Centros

de Estudos (CE). Na Prática: Professoras de turma comum anteriores e professores de AEE e de Equipe IHA convidados a palestrar e/ou se apresentar em CE.

2

O Relato de experiência da Escola Muncipal Orsina da Fonseca foi redigido pela participante Cristiane Taveira (Equipe IHA) que esteve envolvida nas etapas narradas nesta apresentação. Devido a extensão da iniciativa e ao número de participantes a professora Cristiane Taveira elaborou o presente texto a partir das falas e dos dados coletados ao longo da proposta. Professora Paula Fragoso foi revisora do texto. 3 Dosvox é um software criado por José Antonio dos Santos Borges e Marcelo Pimentel Pinheiro. O programa é um sistema operacional, com base em DOS que trabalha com sintetização de voz para leitura de e-mails, páginas de internet, escrita de textos, comunicação, jogos e outros tipos de aplicações. Disponível em: < http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/>.

 Entre a Professora de Itinerância e Famílias de alunos de EJA. Na Prática:

Apresentação do espaço escolar, medidas que privilegiem independência e autonomia dentro e fora do espaço escolar.
 De Aulas do Professor de Informática IHA para introdução do Dosvox. Na

Prática: Incentivo ao estudo e pesquisa utilizando o Laboratório de Informática da escola. Orientação na aquisição de fones, MP3 para gravar aulas, arquivos digitalizados de matérias para estudo.
 Entre AEE e IHA. Na Prática: Articulação entre todos os serviços de

acompanhamento - Sala de Recursos e Itinerância - circulando informações sobre o processo escolar dos alunos para garantir a produção de materiais e apoios.
 Entre a Professora Intéprete de Libras e a Professora Itinerante de EJA da

própria E.M. Orsina da Fonseca em atividades dentro e fora da escola em relação a Surdez. Na Prática: Dinâmica das aulas da turma comum como intérprete e itinerante e no fortalecimento do grupo de surdos em visitações à outras escolas e passeios e cursos com os alunos. 3. POPULAÇÃO BENEFICIADA
Dados da Escola ANO 2008  32 Turmas  949 Alunos  20 Alunos com deficiência transtornos do desenvolvimento 5 TGD 2 DF 6 DI 5 DV 2 DA / SURDEZ Dados da Escola ANO 2009  20 Turmas  710 Alunos  25 Alunos com deficiência transtornos do desenvolvimento  4 TGD  2 DF  9 DI  6 DV  4 DA / SURDEZ

e

e

    

4. OBJETIVO GERAL DA EXPERIÊNCIA
 Construir e consolidar, coletivamente, o lugar do aluno com deficiência jovem e

adulto em classes comuns de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola Municipal Orsina da Fonseca. Validar iniciativas de alunos e professores. 5. DESCRIÇÃO DETALHADA DO DESENVOLVIMENTO DA EXPERIÊNCIA A divisão das iniciativas pode ser observada em três grandes eixos que não se esgotam nesta descrição.

1º) O jovem com deficiência visual de 6º ao 9º ano: As iniciativas em Tecnologia Assistiva (TA) e a relação com os pares videntes. 2º) O jovem surdo na escola: As iniciativas na formação de Grupo de Surdos e a articulação com jovens e adultos ouvintes. 3º) Jovens e adultos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento na Educação de Jovens e Adultos noturna: As adaptações pertinentes a faixa etária e as múltiplas experiências da clientela de EJA. O domínio em relação a Educação Especial e a tomada de decisão cada vez mais autônoma pelos professores e alunos está se consolidando na Escola Municipal Orsina da Fonseca, mas o resgate do percurso deste aprendizado com as diferenças é o foco deste trabalho. EIXO 1 e 2: O contexto dos alunos cegos, com baixa visão e os grupos de surdos A autora Rita Bersch (2008) nos aponta o intenso uso de tecnologia em nosso dia-a-dia para tornar nossa vida mais simples e fácil. Utilizamos canetas, tesouras, computadores, controle remoto, celulares. Estes elementos já estão imersos e assimilados em nosso dia a dia e fazem parte de nossa formação cognitiva, afetiva e social. A Tecnologia Assistiva4 (TA) deve ser então entendida como equipamentos, serviços, estratégias e práticas que precisam ser planejadas e aplicadas na promoção e ampliação de uma habilidade funcional deficitária, distante do que é interpretado como essencial pelo grupo ao qual o indivíduo se insere. Neste sentido há que se ter uma discussão sobre valores e modelos de cultura em jogo no ambiente escolar quanto ao que seja normalidade, para que não se pretenda solicitar ações dispensáveis como, por exemplo, elencar a tecnologia assistiva para suprir ou alavancar certa habilidade, desconsiderando o desejo do aluno (TAVEIRA & ROSADO, 2009). A partir da atuação conjunta do professor de informática para introdução ao Dosvox, Professor Marcio Maciel da Silva e professores de AEE foram discutidos modos de se lidar com a inserção de tecnologias derivadas da computação digital no meio escolar e deste modo a iniciativa de abertura da Sala de Informática ao acesso ao Dosvox. A princípio, a utilização do Dosvox, na escola, nos primeiros anos de implementação da proposta, em 2008-2009, ficou restrito aos dias de prova e/ou testes e as aulas de informática.
4

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII, 2007). Ata de constituição do CAT pode ser acessada em http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/comite_at.asp

Numa segunda frente de trabalho, arquivos digitalizados dos livros didáticos das matérias que os alunos estivessem encontrando maiores dificuldades foram disponibilizados em CD ou passados para MP3 com auxílio do professor de informática. Numa terceira frente de trabalho, os cadernos de revisão são transcritos para o braile pelo CTB. Os recursos de transcrições de textos diários que são passados além do livro didático são providenciados pelos professores de AEE. Numa quarta frente de trabalho, a tarefa de reconhecer o ambiente da escola foi liderada por várias iniciativas. Umas com continuidade e outras não aprovadas pelo alunado cego e baixa visão. A professora Solange de Almeida na matéria de botânica teve a iniciativa de mapear com os alunos as árvores da escola o que poderia auxiliar na orientação dos cegos. O Professor Alexandre Pires da Silva, que dá aulas de Educação Física fez com que todos os alunos numa das primeiras aulas usassem vendas: “Assim os que enxergam têm uma noção de como é o mundo para quem não tem visão”. No decorrer das iniciativas foi percebido que para orientação na quadra de esportes e compreensão de jogos era necessária uma familiarização particularizada com os objetos que seriam utilizados e com o espaço a ser usado antes de colocar o jogo em prática com TODOS; havia objetivos específicos a cada aluno e gerais as turmas. A quinta e mais importante frente de trabalho: O planejamento das aulas com a ciência das diferenças em sala de aula (o maior desafio enfrentado). Professores de disciplinas a partir da inserção de alunos com deficiência visual providenciaram materiais adaptados tais como maquetes, experiências no Laboratório de Ciências com materiais para percepção tátil pensados para os alunos cegos e de baixa visão, mas que motivavam aos outros alunos. A professora de Ciências Solange de Almeida Cardoso relata que um dos aspectos mais interessantes da educação inclusiva é que, ao repensar suas aulas para os alunos com deficiência, o professor se vê, automaticamente, repensando o conteúdo para todos: “As aulas ficaram mais dinâmicas.” Destaca-se na escuta ao jovem com deficiência visual, na articulação entre os professores do CTB e da Unidade Escolar, a representante de AEE Tereza Cristina Cupello da Silva que atua na E.M. Conselheiro Mayrink e na E.M. Orsina da Fonseca. O envolvimento da aluna representante, agente inclusão escolar encorajando a defesa aos direitos dos colegas com deficiência e, ao mesmo tempo, as oscilações e conflitos entre os adolescentes manifestos na diminuição das ajudas oferecidas a estes colegas e na exposição de outras ordens de preconceitos (de necessidades especiais, de gênero, étnico-racial, orientação sexual) mostraram que o trabalho com a tolerância e o respeito a diferença é uma constante.

Para finalizar, fica ainda mais claro com a inserção do surdo na escola que comunicar-se é utilizar-se de instrumentos que o mundo dispõe (linguagem e objetos) para acessar o pensamento e a expressão do outro. Pergunta-se então: os alunos estão se comunicando bem? É preciso então pensar em cada aluno e seu contexto, assim como o uso dos canais sensoriais que possui (LAPLANE & BATISTA, 2008, p. 215-216). Para acrescentar mais informação ao aluno seja dando acesso a imagem por meio de texturizações ou descrições (o que facilita o aluno com deficiência visual) ou fornecendo mais recursos imagéticos a escola (o que facilita o aluno com deficiência intelectual, o aluno com autismo e o aluno surdo) e “dar a voz” ao jovem surdo, destaca-se a parceria do AEE. As Professoras Rosana de Carvalho Moraes, intérprete de LIBRAS e Paula de Carvalho Fragoso, Itinerante de Jovens e Adultos delimitam como prioridade o acesso a LIBRAS por meio de oficinas e de seu uso na escola e fora desta. Ambas as professoras auxiliam a Equipe IHA para que os jovens surdos sejam introduzidos em grupos nas escolas, evitando que o aluno surdo seja trabalhado de forma isolada. A Língua Portuguesa que circula no dia-a-dia da sala de aula é mediada por recursos visuais e pela LIBRAS na escola. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam aprendidas duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo majoritário (LACERDA & GÓES, 2000, p. 59). Conforme a Professora Paula Fragoso sinaliza “É preciso mostrar que a prática inclusiva é possível” e para cumprir esta meta a professora de AEE utiliza objetos manipuláveis, faz demonstrações que envolvem o grupo de jovens, cria roteiros orientadores e mostra técnicas de estudos. Iniciativas muitas vezes construídas na urgência das situações são absorvidas pelos professores de Turma Comum. EIXO 3: O contexto dos alunos na EJA Numa primeira frente de trabalho a(s) forma(s) como se efetiva(m) a inserção de alunos com deficiência na Educação de Jovens e Adultos tendo em vista a faixa etária e os interesses destes alunos precisaram ser discutidas com os professores de turma comum. Carvalho (2006) corrobora com esta reflexão,
Sobretudo em relação à ausência de parâmetros oficiais sobre a questão, o silêncio em torno do tema pode ser interpretado como resultante da suposição de estagnação do desenvolvimento da faixa etária e, ainda, como reiteração da concepção da pessoa jovem e adulta com deficiência mental como uma criança quanto as suas possibilidades de elaboração cognitivas e socioafetivas ( p.162)

Necessário entender que ao aluno jovem e adulto com deficiência, por vezes, é oferecida proposta curricular que desconsidera a faixa etária. No caso da EJA os aspectos de pertença

ao mundo jovem e adulto com suas expectativas e seus conflitos são considerados pelos professores nas práticas pedagógicas. Numa segunda frente de trabalho articulada a esta primeira está a discussão sobre os jovens e adultos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento. Principalmente em relação as diferentes formas de comportamento, do modo de estar no mundo. Discussões privilegiadas com os próprios alunos e pares e com os professores que por vezes se angustiam com diferentes manifestações e no saber lidar. Paula Fragoso destaca: “Não informamos tudo sobre a história de vida do aluno (os dados clínicos não são enfatizados) ao professor regente de turma comum para não criar um rótulo no indivíduo ou baixa expectativa.” Vejamos a forma de inserção da aluna na EJA que ilustra esta busca pela compreensão de ambas as partes professor-aluno, a seguir:
Deu um pouco de insegurança que às vezes dá... É normal não é? Quer dizer: É normal para as outras pessoas, mas não é normal pra gente não é? Então a gente fica mais em dúvida, sabe? Então minha mãe foi me apresentar. A Bia [professora] pensou que a aluna era ela[a mãe], né? Saí correndo... Eu estava com medo, completamente... Quando minha mãe foi olhar: “Cadê a Maria?” Se mandou... Eles [os professores] estão se esforçando muito porque não é fácil, né? Mas eles estão estudando... Cada vez eles estão se dedicando, cada vez eles estão tentando compreender este mundo da gente. Cada vez eles estão tendo confiança neles mesmos. Porque eles são profissionais. Eles sabem conduzir. Se eles estudaram, se eles se dedicaram, se eles tá aqui hoje é porque eles são profissionais muito bem profissionais. (...) Eu acho que a EJA quando eu entrei na EJA despertou o meu interesse. Ela [EJA] está procurando mais e quer saber como a gente é por dentro. Saber como é que a gente [aluno da EJA] vê o mundo, sabe? Saber como é que a gente traz a informação. Se agente está por dentro, se agente está ligado, se a gente está antenado. Se a gente escuta as notícias, vê os jornais, se a gente vê a televisão. Se a gente tá no mundo, né?...

Não é possível negar na fala da aluna que há a incidência de dois grupos ao qual ela faz parte: o grupo de jovens e adultos na EJA (e a sua forma de inserção neste grupo e de estar no mundo) e o grupo das pessoas com deficiência, o qual os professores estão buscando compreender e ter profissionalismo, nas palavras da aluna. Este depoimento da aluna foi gravado em vídeo assim como de outros dois alunos e passados aos professores para verificar e discutir como os alunos enfrentam as suas necessidades, seus obstáculos e suas vitórias na EJA. 6. RESULTADOS Os alunos que participam do processo de inclusão escolar nesta escola apresentam os seguintes indicadores: 90 % de freqüência as aulas; 90% de participação ativa nas atividades

escolares (excetuando deveres de casa). O apoio de colegas de turma e de professores são verbalizados como diferencial da escola. 7. AVALIAÇÃO
 A discussão entre o coletivo da escola e a Educação Especial é favorável porque, a partir

do momento que alunos com e sem deficiência se vêem escutados em suas angústias e possibilidades e impossibilidades, os comportamentos atípicos ou que se julga inadequados diminuem ou cessam.
 A discussão entre o coletivo da escola e a Educação Especial é favorável porque muitas

das adaptações e/ou modificações na forma de atuar com o aluno trazem um repensar sobre os outros alunos, ou seja, sobre TODOS os alunos enriquecendo a prática pedagógica.
 Alunos com deficiência jovens e adultos passam a solicitar os próprios apoios e mudanças

de metodologia e a ocupar o seu espaço na escola. 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS A necessidade de ter a pessoa jovem e adulta com deficiência como co-partícipe da avaliação sobre os usos de tecnologias e adaptações se fez presente no posicionamento deste alunado. Para finalizar, a preocupação de professores com jovens e adultos com e sem deficiência e seus próprios estudos, deveres escolares e com a própria apropriação (desejo e opção) da tecnologia adequada (a cada caso, a cada aluno) também é assunto recorrente. Isso não perpassa por pura e simples apresentação de tecnologias e múltiplas linguagens de expressão aos alunos, mas sim o pensar integrado quanto ao currículo e o modo de torná-lo significativo ao estudante. 9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil (CEDI), Porto Alegre, 2008. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/Introducao %20TA%20Rita%20Bersch.pdf> . Acesso em: 14 jun. 2009. CARVALHO, M. F. Educação de jovens e adultos com deficiência mental: inclusão escolar e constituição dos sujeitos. Horizonte, v. 24, n. 2, p. 161-171, 2006. LACERDA, C. B. F. & GÓES, M. C. R. Surdez: processos educativos e subjetividades. São Paulo, Editora Lovise, 2000. LAPLANE, A. L. F.; BATISTA, C. G. Ver, não ver e aprender: a participação de crianças com baixa visão e cegueira na escola. Cad. Cedes, Campinas, v. 28, n. 75, p. 209-227, 2008. TAVEIRA, C. C. ; ROSADO, L. A. S. Tecnologia Assistiva (TA) e alunos com deficiência

visual: um recorte sobre barreiras de comunicação e suas representações. In: Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial, 5, 2009, Londrina.

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->