ORIENTAÇÕES E TEORIAS EM PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO

ORIENTAÇÃO MATURACIONISTA

A.Gesell (1880- 1961)

ORIENTAÇÃO BEHAVIORISTA

Watson ( 1878 - 1958); Skinner (1904-1990)

ORIENTAÇÃO PSICANALÍTICA

S.Freud (1856 - 1939)

ORIENTAÇÃO ETOLÓGICA

Harlow (1905-1995) ; Bowlby (1907 - 1990)

ORIENTAÇÃO COGNITIVO-CONSTRUTIVISTA

J. Piaget (1896-1980)

ORIENTAÇÃO PSICO-SOCIAL (HISTÓRICO-CULTURAL)

H.Wallon (1879 -1962) ; Vigotsky

ORIENTAÇÃO SISTÉMICA

Bateson (1952)

1
 BREVE PANORÂMICA HISTÓRICA

O estudo sistemático da Psicologia da criança começou no início do século passado.

No início do século, muitos reformadores começam a preocupar-se com o bem-estar infantil
(leis do trabalho infantil, educação obrigatória, serviços de assistência social à criança).
Surgem os primeiros institutos de pesquisa para o estudo da criança em diversas
Universidades ( EUA).

1. ORIENTAÇÃO MATURACIONISTA

Stanley Hall, pioneiro no estudo científico das crianças, procura investigar “os conteúdos das
mentes das crianças”, usando uma nova técnica de pesquisa, o questionário ( 1891). Cria o
primeiro laboratório de estudos consagrados à criança.

Em França, Binet cria a “Sociedade Livre para o estudo da criança” (1900).

Colectam-se informações descritivas a respeito do desenvolvimento normal ( ex: com base em

grande número de observações sobre a linguagem das crianças, publicam-se informações
àcerca de quantas palavras uma criança de 1 ano, em média, podia dizer).

Em 1952 Gesell insiste sobre a ordem fixa do aparecimento de certos comportamentos

(contra os “excessos” do behaviorismo)

Estes estudos visavam proporcionar “normas” comportamentais, semelhantes às que se usam para o peso e
altura, para determinar se o crescimento é normal. Conduziram às primeiras descrições exaustivas, identificando
características comportamentais para cada idade. Constituiram também a base da avaliação quantitativa do
desenvolvimento.

Durante este período muitos psicólogos entendiam que as mudanças do desenvolvimento

eram, em grande parte, o resultado da maturação, sendo prevalente o papel da programação
hereditária. O desenvolvimento humano seria o resultado da maturação e da actualização do
potencial genético do indivíduo, enquanto membro de uma espécie dada. A intervenção do
meio seria moderada, no desabrochar das sequências desenvolvimentais.

O ponto de vista maturacionista sofreu um declínio, em proveito das orientações que colocam
o acento na importância dos estímulos externos (aprendizagem, características físicas e
psicológicas do meio).

2
A consideração do papel preponderante da hereditariedade volta a surgir em cena nos anos
70, com o “nativismo”, que refere a existência, desde o nscimento, de capacidades complexas.
Ex: Chomsky (O Modelo proposto por Chomsky consiste na existência biológica de um
Dispositivo para a Aquisição da Linguagem, o LAD ( Language Aquisition Device) Este
dispositivo funcionaria como um computador que recebe uma série de imputs, ou seja, dados
linguísticos, provenientes do meio ambiente. Ao receber esses dados o LAD cria um sistema
gramatical que lhe permite: Prever que sequências de palavras serão sentenças gramaticais;
distinguir os aspectos da fala que são importantes do ponto de vista gramatical (número,
género, etc).

Bower (estudos sobre competências cognitivas do bebé). A rapidez com que certas actividades
complexas são adquiridas pela criança, faz supor a intervenção de um equipamento
neurofisiológico complexo, destinado ao tratamento de informações específicas (como o
reconhecimento da voz e do rosto da mãe, desde o 1º mês, dos cheiros, das disposições
emocionais). Admite-se hoje, contudo, que estas capacidades precoces são possíveis graças à
existência de estruturas que, elas sim, são inatas (detecção do movimento, constâncias
perceptivas). Demonstrou-se também que o comportamento do bebé pode avançar graças ao
treino, o que mostra que a experiência é, portanto, um factor fundamental.

2. ORIENTAÇÃO BEHAVIORISTA

WATSON ( 1878 - 1958)

SKINNER (1904-1990)

Trabalhos de Pavlov sobre o reflexo condicionado, depois de Skinner, sobre o

condicionamento operante (acrescentam ao modelo anterior a acção do sujeito no estabelecimento dos
laços entre o estimulo e a resposta - reforço negativo e reforço positivo)
Esta orientação, em reacção à tendência anterior, acentua a importância do meio :
O meio educa a criança e leva-a a elaborar respostas condicionadas às experiências mais ou
menos variadas às quais é submetida.

R = f (E) R = f (S)
Situação (conjunto de estímulos) - conjunto de excitações( internas ou externas).
que agem sobre o organismo

Resposta - tudo o que o animal ou homem faz.

O comportamento - o conjunto das respostas objectivamente observáveis

3
O comportamento seria determinado por um conjunto complexo de estímulos (situação)
provenientes do meio social ou físico em que o organismo se insere.

“nós somos o que fazemos e o que fazemos é o que o meio nos faz fazer”

O objectivo da Psicologia seria o de “estabelecer Leis do comportamento, de tal forma que

conhecer S nos permitiria prever R e conhecendo R, identificar S.

Procura-se pois o estudo o mais objectivo possível, baseado numa observação rigorosa dos
comportamentos. O ponto de vista predominante nesta época é fortemente ambientalista.

Crítica ao modelo behaviorista:

Esta lógica é considerada, contudo, por alguns investigadores, como bastante

simplista/reducionista, para explicar um fenómeno tão complexo como o comportamento
humano, não resistindo à mais básica observação empírica:

Com efeito, o mesmo estímulo provoca respostas diferentes em índivíduos diferentes e o

mesmo sujeito, perante a mesma situação, pode comportar-se de forma diferente, em
diferentes momentos; também a mesma resposta, em diferentes sujeitos, ou no mesmo
sujeito, pode provir de estímulos diferentes.

Parece, de facto, como viriam a tentar demonstrar os “cognitivistas” que

R = f (S P)

ou seja:

O comportamento é a manifestação de uma determinada Personalidade (P) em situação(S). O

comportamento depende da interacção dinâmica entre S e P.

A Personalidade constrói-se em situação, mas a explicaçção de uma conduta deve buscar-se

no modo como a situação é vivida (como ela afecta o sujeito), no modo como o sujeito a
apreende, na leitura que o sujeito dela faz, e isso é função da sua Personalidade (
temperamento, estrutura cognitiva, etc ) do estado do organismo no momento em que essa
leitura é feita (necessidades, estado emocional, etc) e das experiências anteriores.

4
 3. ORIENTAÇÂO PSICANALÍTICA

FREUD (1856 - 1938)

A teoria psicanalítica nasce, não da observação directa, mas de uma “reconstrução”, a partir de
pacientes adultos. Freud desenvolve, a partir da experiência clínica, uma Teoria sobre o
psiquismo humano e o seu desenvolvimento.

Desenvolvimento pulsional.
A pulsão é o motor de toda a actividade psíquica, uma espécie de “erupção” energética e motora, que faz com que
o organismo tenda para uma finalidade. Ex : Pulsões de vida - EROS - (Pulsões sexuais; pulsões de auto-
conservação), pulsões de morte - THANATOS ( pulsões agressivas e de autodestruição).

Todo o comportamento tem um significado, que se encontra no história do sujeito.

Um acontecimento pode constituir uma falha no desenvolvimento, mas ter consequência diferentes, consoante os
indivíduos e a sua história , tomar portanto sentidos diferentes.

É a criança que explica o adulto.

A infância é um período de construção psíquica intensa.

Os acontecimentos vividos durante a infância (dos quais não guardamos necessáriamente uma recordação, pois
foram recalcados no inconsciente (amnésia infantil), determinam o funcionamento psíquico do adulto.

O papel do ambiente é preponderante, em relação ao da maturação.

A Teoria Psicanalítica chama a atenção para o papel das experiências e relações interpessoais durante a infância,
no interior da familia, e em particular com a mãe ( estudos sobre a relação precoce mãe-bebé), como jogando um
papel decisivo na percepção do mundo e de si próprio. Os adultos revivem por seu lado na relação com a criança
certas experiências do seu pasado infantil ( mecanismos de projecção).

O papel do Inconsciente nos nossos pensamentos e comportamentos.

Atribui um lugar central à noção de conflito, entre forças ou desejos opostos (abordagem
dinâmica)

Seja entre o indivíduo e o meio seja no interior do individuo. Para Freud os fenómenos psíquicos resultam de uma
relação de forças entre desejos opostos ou contraditórios.

5
 Representação
do aparelho psíquico,
considerado como um sistema.

modelo topográfico (1ª tópica)

Divide a actividade mental em duas áreas:

Uma área Consciente/Pré-consciente, que contém todos os elementos de que temos já

consciência, ou que podem fácilmente tornar-se conscientes.

Metafóricamente, abaixo desta,

Uma área Inconsciente, muito mais vasta, cheia de impulsos e tendências, das quais não
podemos directamente ter consciência, mas que influenciam em profundidade os nossos
comportamentos e pensamentos.
Estas tendências e impulsos são considerados inatos e instintivos, movidos pela busca de uma
satisfação imediata (a fome, a sede, a satisfação sexual). Muitas vezes, entram em conflito com
as diferentes formas de comportamento socialmente aprovadas e transmitidas, o que tem por
efeito a tensão (conflito) existente entre as duas áreas em causa, quer dizer, entre a pressão do
Inconsciente, em busca de satisfação das suas pulsões, por um lado, e, por outro lado, a parte
da mente consciente, racional e socializada, que contem uma instância crítica que proíbe a
satisfação dessses desejos.

Não podemos observar directamente os desejos inconscientes, mas podemos observar como
actuam e se manifestam, de modo indirecto, no nosso comportamento através dos “lapsos”,
dos sonhos e dos sintomas.

6
 modelo estrutural ( 2ª tópica)

Freud apresenta, posteriormente, uma visão da vida mental tripartida, distinguindo

três instâncias da personalidade:

O Isso (Id, ça) , o Eu ( Ego, Moi) e o Supereu (Superego, Surmoi).

O Isso - É a menos acessível das instâncias psíquicas e, em certo sentido, o reservatório da energia psíquica. É o
lugar das pulsões e dos desejos, que nascem connosco: os nossos impulsos sexuais e agressivos, bem como os
instintos inatos ligados às nossas necessidades básicas de alimento, de água, de calor, etc. Estas exigências
biológicas são, em larga medida, inconscientes, e não levam em conta a realidade (o Isso rege-se pelo principio
do prazer). Estas exigências entram muitas vezes em conflito com as exigências que a sociedade nos faz: se
fossemos na totalidade e apenas o “isso”, a nossa existência no mundo seria problemática. Estes desejos e
tendências são, em parte, recalcados.

O Eu - A segunda parte do nosso aparelho psíquico, o Eu, resulta de um diferenciação progressiva do Isso, em
contacto com a realidade. Começa a desenvolver-se ao longo dos primeiros dias,e, depois, das semanas e meses
que se seguem ao nascimento, à medida que a criança começa a perceber o mundo exterior e a adaptar-se a ele (
rege-se pelo principio da realidade) : a criança começa a aprender como pode, por exemplo, chamar a atenção da
mãe, ou a lembrar-se que, quando vê a mãe, vai ser confortada. Esta parte do aparelho mental, cada vez mais
racional, organizada e sintonizada com o mundo, a que chamamos o Eu, comporta a capacidade de pensarmos
racionalmente, de prevermos, de anteciparmos e de recordarmos, sendo simultâneamente o lugar da consciência
mas também de manifestações inconscientes (os mecanismos de defesa)

O supereu - É a terceira instância do sistema tripartido. Desenvolve-se a partir do Eu, à medida que a criança
pequena incorpora as regras dos seus pais e da sociedade. Forma-se por interiorização do “Ideal do Eu ” ( modelo
idealizado do Eu : “ tu deves fazer...”) e dos interditos parentais e sociais ( ex: “tu não deves fazer…”) e está na
origem da consciência moral. O seu poder resulta da sua capacidade de gerar a culpabilidade e os sentimentos
desagradáveis que a esta se associam e pode ditar, assim, a forma como nos comportamos e os nossos
pensamentos. Embora o Supereu possa ajudar o indivíduo a observar as regras e as leis fundamentais da sociedade
em que vive, também pode revelar-se a parte mais poderosa e mais destrutiva da sua personalidade.

7
Outros conceitos fundamentais da Teoria Psicanalítica

Pulsão

A pulsão é o motor de toda a actividade psíquica, uma espécie de “erupção” energética e motora que faz com que
o organismo tenda para uma finalidade. Cada pulsão pode caracterizar-se pelo seu fim (a satisfação conseguida
pelo abaixamento da tensão), a sua fonte (o lugar onde ela se manifesta e a energia que aí se encontra) e o seu
objecto ( que vai satisfazê-la). Se as pulsões que regem o comportamento humano são idênticas em todos os
indíviduos, os objectos que permitem a sua satisfação são variáveis e individuais.

Ex : Pulsões de vida - EROS - (Pulsões sexuais; pulsões de auto-conservação),

Pulsões de morte -THANATOS ( pulsões agressivas e de autodestruição).

Libido

Energia derivada das pulsões sexuais, que se vai repartir diferentemente, à medida que a criança se vai
desenvolvendo: desenvolvimento libidinal. A libido investe-se no próprio indivíduo (narcÍsismo) ou nos objectos
externos ( libido objectal).

Sexualidade

É aqui tomada no sentido lato do prazer associado à satisfação das pulsões. A fonte das pulsões é essencialmete
corporal e a maturação do corpo determina a maturação das pulsões. Assim, o bebé que satisfaz a fome,
mamando, satisfaz um prazer oral associado á satisfação libidinal desta necessidade.

Fases / etapas do desenvolvimento psico-sexual.

É o lugar (a fonte da pulsão) e o objecto de investimento das pulsões que é determinante para a constituição
destas fases. Freud distingue dois períodos essenciais:

.Pré-genital (desde o inicio da vida, com a sucessão das zonas erógenas predominantes: oral,
anal, fálica.

.Genital que começa na adolescência.

Entre os dois, teriamos um período de latência, no decurso do qual as pulsões mudam de

objecto e viram-se para objectivos mais socializados, tornando a criança mais disponível para as
aprendizagens escolares.

As etapas do desenvolvimento psico-sexual sucedem-se de forma progressiva, deixando traços, a partir dos quais
pontos de fixação são susceptíveis de se cristalizar e de dar posteriormente lugar a regressões.
8
 4. ORIENTAÇÃO ETOLÓGICA

Harlow ( 1905/1995)
Bowlby (1907/1990)

Etologia - ciência que estuda os comportamentos animais e humanos, considerados sob o

ângulo da sua organização biológica, da sua função de adaptação ao ambiente, do seu
desenvolvimento e da sua diferenciação no decurso da evolução.

Konrad Lorenz (1903/1989)- trabalho sobre o “imprinting” (impregnação), aprendizagem ultra-

rápida de um comportamento pelo jovem animal, no decurso de um período sensível (ou
crítico/ óptimo), em que estaria particularmente predisposto a essa aprendizagem,
aprendizagem que vai orientar o seu desenvolvimento posterior.
(ex: comportamento de seguimento da mãe ou seu substituto).

Harlow - Teoria da vinculação social - bebés macacos, colocados em situações experimentais,

demonstram necessidade de vinculação, independentemente da satisfação das suas
necessidades básicas primárias (alimentação). Realça a importânca da variável “conforto-
contacto”, considerando esta necessidade como inata na espécie.

Confluência dos estudos em etologia e em Psicologia do desenvolvimento.

Bowlby- demonstra, nos bebés humanos, o carácter inato e primário da necessidade de

ligação (e da importância de uma Figura de Ligação ) e de como o bebé é activo no
estabelecimento deste laço, pondo em marcha condutas destinadas a manter a proximidade e
a restabelecê-la quando está comprometida.

9
 5- ORIENTAÇÃO COGNITIVO-CONSTRUTIVISTA

J. Piaget (1896-1980)

1955- Em Genève Piaget funda o Centro de Epistemologia Genética.

Para responder à interrogação a respeito da evolução do pensamento e construção do

conhecimento no Homem, Piaget investiga a sua génese, o pensamento infantil, a partir da
observação da criança em “situação-problema”, interrogando o seu raciocínio (método clínico).

Conceitos-chave

Continuidade entre os processos biológicos de adaptação do organismo ao meio e os

processos psicológicos de adaptação.

O conhecimento seria uma resultante da interacção entre o sujeito (que conhece) e o objecto
(que é conhecido). O conhecimento é uma “contrução”.

O sujeito toma parte activa na elaboração das estruturas que lhe permitem conhecer o
mundo e o objecto.

Objecto e sujeito constroem-se, para Piaget, paralelamente.O sujeito não é uma tábua rasa
onde a objectividade exterior deixaria marcas, tão pouco nasce com a capacidade de pensar o
mundo e se pensar. Essa capacidade constrói-se .

A inteligência é uma construção (Construtivismo genético)

A adaptação do organismo ao meio faz-se graças a dois mecanismos principais, que regem as
trocas incessantes que se estabelecem entre o idivíduo e o seu meio: os mecanismos de
Assimilação e os mecanismos de Acomodação. Estes conceitos são transportados por Piaget
para o campo da “Adaptação Mental”, considerada como um prolongamento da adaptação
biológica, em que as trocas constantes entre o organismo e o meio adquirem uma
complexidade crescente.
A Inteligência, tal como a vida é Adaptação.
10
Tal como o organismo assimila o meio , o incorpora e se tranforma sob a sua pressão, ou a ele
se acomoda, também a inteligência assimila os dados da experiência às suas estruturas
(esquemas motores ou conceitos ) e modifica-as continuamente para as adequar aos novos
dados da experiência, acomodando-se.

A Assimilação, que consiste na integração no organismo dos elementos que lhe são
exteriores, faz-se graças aos “esquemas”.

Um ESQUEMA consiste num instrumentos de generalização, que permite separar e utilizar os

elementos comuns a condutas análogas sucessivas.

Os primeiros esquemas, no bebé, são esquemas reflexos e, depois, esquemas de acção, através
dos quais a criança vai generalizando os seus comportamentos a vários objectos ou situações.
Os esquemas elementares vão-se modificando e diversificando, à medida das experiências que
a criança vai fazendo no mundo e com o mundo. Estes esquemas tornam-se mais gerais (uma
espécie de conceito categorial), mais numerosos (aplicam-se a um número cada vez maior e
mais diversificado de objectos) e mais flexíveis e móveis (coordenam-se com outros
esquemas, permitindo a resolução de problemas práticos).

Podemos considerar 4 tipos de condutas de assimilação:

Assimilação funcional ou reprodutora- que corresponde à necessidade de repetição de uma acção e que contribui
para consolidar o esquema correspondente a essa acção.

Assimilação generalizadora - que corresponde à aplicação de um esquema a objectos diferentes, alargando o

esquema por generalização ( ex: sucção - chuchar o seio, o dedo, o biberon, os objectos).

Assimilação recognitiva - corresponde à discriminação dos diferentes objectos aos quais é aplicado um esquema,
verificando por exemplo que a sucção ( o mesmo esquema) de diferentes objectos (seio, biberon, dedo,
brinquedo) não produz o mesmo efeito. Permite, então, ao bebé, ir discriminando e distinguindo os objectos do
mundo que habita.

Assimilação recíproca - corresponde ao processo pelo qual cada esquema se torna capaz de integrar e assimilar o
dominio de um outro esquema. Por exemplo, quando se estabelece a assimilação recíproca da visão e da
preensão, o bebé torna-se capaz de agarrar o que vê e ver o que agarra

A assimilação corresponde, pois, a esse movimento de integração do meio exterior nas

estruturas do indivíduo.

Mas esta integração nem sempre é possível, pois os objectos e situações encontradas nem
sempre são directamente assimiláveis pelo organismo, que deverá, então, modificar-se
(modificar os seus esquemas), se quer ter êxito nessa integração.
11
Este processo de transformação é designado por Acomodação e corresponde às modificações
do organismo, necessárias para uma adaptação ao meio.

Uma planta proveniente de outro país tem que se adaptar ao novo terreno, ao clima, etc. Algo
de muito semelhante ocorreria no plano da inteligência. Diz-se então que há acomodação
quando, após a assimilação aos esquemas do sujeito, a inteligência modifica estes esquemas
para os ajustar aos novos dados. Ex: esquema de preensão - perante objectos mais volumosos
ou a água, terá que se adaptar, por exemplo, utilizando as duas mãos, colocando-as em concha,
etc. Desde que esta acomodação seja feita, isso permitirá alargar o campo de experiências e
aumenta a probabildade de conhecer novos e diferentes objectos

Estes dois mecanismos são complementres e indissociáveis um do outro e constituem os dois

polos de um processo de Adaptação.

“(...) Se só houvesse assimilação, não existiriam as estruturas variáveis, a estrutura seria

sempre a mesma. A assimilação implica que haja entretanto uma acomodação, uma
transformação da própria estrutura em função do objecto, por forma a que este possa ser
assimilado. Já assim sucede ao nível biológico ( acomodação da pupila, por exemplo). Ao nivel
psicológico temos por exemplo a preensão : Do reflexo a criança passa à sua generalização, o
que significa que a partir da experiência, contacto, manipulação, a criança disporá de um
conceito prático que generalizará aos objectos que se lhe deparem e aos quais poderá
eventualmente aplicá-lo . Ou seja: agarra a mão, o biberon, o brinquedo. O “agarrar” exige
então essa esquematização que assimila e que esses esquemas sejam suficientemente gerais e
flexiveis por forma a comportar variantes diferenciadas, consoante o objecto. Para agarrar o
biberon a mão terá que se acomodar a ele, e a acomodaçãop variará de objecto para objecto.
Ao nível sensório-motor exige-se então treino, exercicio, a fim de que a preensão se adapte aos
vários objectos. O mesmo é válido para todos os esquemas. (...)”

Piaget

12
No plano biológico, um organismo diz-se adaptado, se as trocas entre este
organismo e o seu meio favorecem o seu funcionamento.

É claro que este “equlíbrio” nunca é verdadeiramente alcançado, pois estamos perante trocas
incessantes entre um individuo em desenvolvimento e um meio ambiente, ele mesmo, em
permanente mudança. Poderemos assim falar de “equilibrações sucessivas”.

Poderemos, então, definir a inteligência como

Um processo de equilibração, uma procura de equilibrios sucessivos, cada vez

mais estáveis, correspondendo os “estádios de desenvolvimento” a degraus,
patamares de equilibração. A inteligência seria uma adaptção a situações novas,
uma resposta pessoal do indivíduo a cada problema encontrado, e, portanto,
uma construção contínua.

Para que haja desenvovimento/progressão, é necessário que haja uma certa regularidade nas
experiências do sujeito, que lhe permitam prever e antecipar os acontecimentos e, ao mesmo
tempo, uma perturbação/mudança que provoque um certo desiquilíbrio, que conduzirá á
procura de um novo equilíbrio (equilibração majorante).

13
 ESTÁDIOS

Cada estádio seria caracterizado por uma “estrutura de conjunto”, que corresponde a um
degrau de equilibração, degraus que se sucedem numa ordem constante, mesmo se a idade
de acesso a cada estádio possa variar um pouco sob a influência do meio ( a idade é uma
referência e não uma norma absoluta), asim como varia o “caminho” de cada indivíduo
dentro de cada estádio.

ESTÁDIO SENSÓRIO-MOTOR (0-2 Anos)

No primeiro momento do desenvolvimento cognitivo, o bebé, em vez de utilizar palavras ou conceitos, vai
socorrer-se de percepções e movimentos, que organiza em esquemas de acção, através dos quais interpreta e
intervem sobre o real. Daí, Piaget ter chamado a esta forma de inteligência “inteligência prática”. São estes actos
inteligentes? Sim, pois que um meio (instrumento) é coordenado a um fim, fixado de antemão, e porque é preciso
compreender préviamente a situação, a relação entre os dados da situação, para descobrir os instrumentos
capazes de solucionar o problema.
Durante este estádio desenvolvem-se e coordenam-se as capacidades sensoriais e motoras do bebé. No final do 2º
ano, a criança torna-se capaz de “manipulações em pensamento” ( asseguradas pelas representações mentais
nascentes) e não só apenas na acção.
Assistimos pois a uma “interiorização” da acção.

ESTÁDIO PRÉ- OPERATÓRIO ( 2- 7 Anos)

As aquisições principais estão relacionadas com a função semiótica ou simbólica, que permite a linguagem verbal,
o desenho, o jogo simbólico. A criança torna-se capaz de exprimir um significado com a ajuda de um significante
dele diferenciado.
A criança permanece ainda, contudo, centrada no seu próprio ponto de vista, tendo dificuldade em imaginar que
este não seja o único possível (egocentrismo intelectual e social). A forma de raciocinio é fundamentalmente a
“intuição”.

ESTÁDIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS ( 7/8 a 11/12 anos)

A criança torna-se, agora, capaz de levar em consideração outros “pontos de vista”, os raciocinios são mais
objectivos, é capaz de efectuar operações mentais, interiorizadas e reversíveis. Pode regressar, num raciocínio, ao
ponto de partida pela operação inversa e perceber que uma modificação de uma propriedade de um objecto não
afecta, necessáriamente, todas as propriedades possiveis, que há certas propriedades que se mantêm constantes
ou invariantes. As operações mentais coordenam-se em sistemas de conjunto. Dizem, contudo, respeito ao
material concreto e familiar, que serve de base ao raciocínio, que está ainda muito dependente dos conteúdos aos
quais se aplica.

ESTÁDIO OPERATÓRIO - FORMAL (12 anos em diante)

Capaz agora de raciocinar, não apenas sobre um material concreto, mas sobre um material mais abstracto, como
proposições verbais ou signos algébricos, o pensamento atinge a formalização. A forma do raciocínio pode
dissociar-se do conteúdo ao qual se aplica. A lógica é formal, hipotético-dedutiva, capaz de formular hipóteses e
submetê-las a verificação.
14
 6- ORIENTAÇÃO PSICO-SOCIAL (HISTÓRICO-CULTURAL)

H.Wallon (1879 -1962) ; Vigotsky ( 1934 ; Bruner (1954)

Para Wallon , os aspectos cognitivos, corporais, afectivos e sociais da personalidade da

criança são indissociáveis.

A criança é um “ser social” desde o nascimento (genéticamente social), construindo

progressivamente a sua identidade através da relação com o Outro (o seu “socius”), nas
múltiplas situações sociais nas quais age e interage (familia, grupos de pares ou com o
professor).

O desenvolvimento começaria por uma sociabilidade estreita com o ambiente humano do qual
o bebé está totalmente dependente.Não podendo subsistir por si próprio, precisa do outro,
como intermediário, para conseguir a satisfação das suas necessidades. É, então, primeiro para
este outro que se viram todas as suas atitudes e toda a sua atenção.
O estudo da evolução da criança não pode ser então separado do estudo do meio no qual ela
cresce.

A “emoção”, conceito fundamental na obra de Wallon, é a primeira forma de troca social.

As primeiras manifestações emocionais são de origem orgânica ( gritos, choros, mímica

variada). É, entretanto, a significação que lhes dá o adulto e as respostas que lhe fornece, que
conduzem o bebé a tornar-se capaz de os utilizar para provocar as respostas ( mudar de
posição, trazer água, etc), que reduzem as tensões orgânicas.
No início estas manifestações emocionais não têm, para o bebé, senão um valor “orgânico” e é
pelo significado que lhes atribui o adulto que adquirem um valor expressivo.

Os estádios que Wallon identifica no desenvolvimento dão conta desta “alternância” entre
inteligência e afectividade, relação ao outro e construção de uma identidade própria.

15
Também Vigotsky (1934) chamaria a atenção para o facto de que

O “desenvolvimento” não pode ser considerado separadamente das situações educativas e

de aprendizagem de que é a resultante. Estas “variáveis sociais” (as interacções sociais) são,
para o autor de Pensamento e Linguagem, determinantes, o motor, do processo de
construção do conhecimento (perspectiva socio-construtivista).

Em primeiro plano está, pois, o contexto social, no interior do qual ocorre o desenvolvimento
das funções psíquicas superiores (atenção, raciocinio, memória).

“Todas as funções superiores encontram a sua origem na relação com outros

seres humanos”.
Trata-se pois de uma mudança de perspectiva :
Do intra-individual ( modelo binário: indivíduo-objecto) para o

interindividual (ternário: indivíduo/objecto/contexto social).

Os progressos que a criança faz são, em primeiro lugar, na interacção com o outro, antes de os
interiorizar e deles poder dispor de forma autónoma. Primeiro interpessoais, os processos são
transformados em processos intrapessoais.

LEI DA DUPLA FORMAÇÃO (1931) :

“No desenvolvimento cultural da criança, toda a função aparece duas vezes: num primeiro
tempo ao nível social e num segundo tempo ao nível individual, num primeiro tempo entre
pessoas (interpsicologia) e num segundo tempo no interior da própria criança
(intrapsicologia)”

O desenvolvimento seria “histórica e culturalmente orientado”

Cada criança nasce numa cultura particular, e vai construir-se nesta especifícidade contextual.
As funções psíquicas que vai construir e desenvolver, são tributárias dos instrumentos e dos
signos produzidos e utilizados pelos adultos da sua cultura. A capacidade de criar sistemas
semióticos (como a linguagem) caracteriza a espécie humana. É a apropriação pela criança
destes sistemas que lhe permite o seu desenvolvimento. O papel dos adultos (pais ou
educadores) que envolvem a criança, torna-se pois primordial. É a eles que cabe serem os
mediadores da cultura e acompanharem o crescimento e envolvimento nas novas
aprendizagens. São eles que “seleccionam” as propostas de aprendizagem.
A “aprendizagem precede o desenvolvimento”

16
Vigotsky fala-nos de dois tipos de competências:

1) O nível actual de desenvolvimento

Que cobre o conjunto de elementos que foram interiorizados pela criança e que se traduzem
nas actividades que ela é capaz dee realizar sózinha, sem guia nem ajuda de outra pessoa.

2) O nível potencial de desenvolvimento,

Que corresponde as actividades que a criança pode realizar em colaboração, ou com a ajuda de
outras pesoas.

Denomina ZONA PROXIMAL DE DESENVOLVIMENTO (ZPD)

A distância que separa estes dois níveis de competências,

“a diferença entre o nível de resolução de problemas sob a direcção e com ajuda de adultos (
ou crianças mais avançadas) e o que criança atinge sózinha.”

É nesta zona que se situam as aprendizagens que podem ser integradas pela criança. Abaixo
disso, demasiado simples, não constituem realmente aprendizagem e não interferem no seu
desenvolvimento; acima, demasiado complexas, não podem ser interiorizadas pela criança e
também não contribuem pra o seu desenvolvimento.

17
 7- ORIENTAÇÃO SISTÉMICA

Bateson (1952)

Se a visão “analítica” visa a decomposição do fenómeno nas suas partes elementares e o estudo das suas
propriedades, partindo do simples para o complexo, a visão “sintética” procura pensar a totalidade, na sua
estrutura e na sua diâmica, agarrar o conjunto das relações significativas que religam os elementos em interacção.

Antecedentes: teorias económicas (séc.XIX), cibernética ( noções de feed-back e de retroacção - para controlar
uma acção orientada para uma finalidade a circulação das informações necessárias deve formar um laço no qual o
organismo avalia os efeitos da sua acção e corrige o seu comportamento futuro utilizando as performances
passadas), estudo do sistema nervoso, computador, informática, inteligência artificial, robótica.

Trata-se de uma Orientação baseada na noção de SISTEMA e das suas propriedades.

Um conjunto de elementos em interacção de tal forma que uma modificação em qualquer um

deles produz uma modificação de todos os outros.

O estudo de um sistema inclui também a tomada em consideração do Contexto

Conjunto dos elementos do meio cujos atributos

afectam o sistema ou que são por ele afectados.

Os sistemas humanos são, em geral, Sistemas Abertos (sistemas que comunicam de uma forma
constante com o seu ambiente).

A orientação sistémica aborda os comportamentos humanos através da análise das

interacções (relações circulares, comunicação), num determinado contexto ou situação.
Define-se como ecológica, globalizante, interaccional.

O TODO É MAIS DO QUE A SOMA DAS PARTES

TODA A ACÇÃO DE A SOBRE B ACOMPANHA-SE DE UMA ACÇÂO, EM RETORNO (

RETROACÇÂO OU FEED-BACK) DE B SOBRE A.

TODA A MUDANÇA NUM ELEMENTO, OU NUMA RELAÇÃO DO SISTEMA, MODIFICA O

SISTEMA NO SEU TODO. TODA A MUDANÇA DO SISTEMA MUDA CADA ELEMENTO E CADA
RELAÇÃO.
18