A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA INDO ALM DOS DISTRBIOS

Prof. Dr. Jaime Luiz Zorzi CEFAC Centro de Especializao em Fonoaudiologia Clnica 2001 INTRODUO Escrever um texto na forma de captulo de livro d ao autor uma possibilidade de refletir, de forma bastante aberta, sobre um tema. Particularmente, irei aproveitar essa ocasio para por em ordem uma srie de questes a respeito da aprendizagem da linguagem escrita, sobre as quais tenho tido a oportunidade de pensar. Algumas dessas questes tenho podido discutir em encontros com fonoaudilogos e outros profissionais envolvidos com a educao, como o caso de professores, pedagogos, psicopedagogos e at mesmo pais. E o mais interessante que, quanto mais falamos sobre esse processo de aprendizagem, mais podemos compreender o quanto ele complexo. Assim sendo, devo deixar claro que este texto, embora proponha-se a abordar o tema leituraescrita, no tem, obviamente, condies de esgot-lo. Seu objetivo o de expor uma srie de fatos que ns fonoaudilogos, especialistas em linguagem, temos tido a oportunidade de vivenciar em nossa atuao profissional e, muitas vezes, tambm no papel de pais. Quero tambm esclarecer que minha inteno a de ir alm de uma perspectiva clnica que, se por um lado nos auxilia, por outro reduz nossa capacidade de compreender os fatos que tm forte influncia social. Estaremos analisando processos e condies de aprendizagem numa perspectiva mais ampla uma vez que meu propsito o de abordar alguns dos srios problemas que temos no Brasil em termos de escolarizao. Estaremos falando em educao, pensando no somente em nossos pacientes ou filhos, mas sim em milhes de crianas que no conseguem ter acesso ao letramento ou que acabam apropriando-se de maneira somente limitada do que consideramos a linguagem escrita. Muitas dessas crianas chegam at ns como portadoras de deficincias de aprendizagem ou como carenciadas culturais, que necessitam de estimulao de habilidades que so consideradas como pr-requisitos. Podemos afirmar que, em sua grande maioria, essas crianas, longe de apresentarem distrbios de aprendizagem, ou de serem carentes culturais, esto sofrendo as conseqncias de polticas econmicas, sociais e educacionais que as impedem de ter acesso a certos bens culturais, dentre eles a escrita. Para ns, profissionais envolvidos com o desenvolvimento infantil e com a aprendizagem, fundamental termos condies de diferenciar os reais distrbios da aprendizagem da falta de oportunidades para aprender.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Gostaria de iniciar chamando a ateno para um fato muito interessante a respeito de uma diferena fundamental entre a linguagem oral e a escrita e que, apesar de ser ao mesmo tempo curiosa e intrigante, costuma passar desapercebida. Aprender a falar faz parte de nossa herana biolgica, hereditria. Podemos afirmar que o homem, independentemente de raa, cultura, sexo, cor, condies sociais, econmicas ou geogrficas, nasce para falar. No se tm notcias a respeito de sociedades ou grupos humanos que no dominem alguma forma de linguagem oral. A capacidade de desenvolver linguagem oral uma caracterstica universal da humanidade, desde tempos muito remotos, resultado da evoluo do homem ao longo dos tempos e que o diferencia de outras espcies. No encontramos referncia, na Histria, da existncia de algum grupo social que no dominasse uma lngua falada. No perodo dos grandes descobrimentos, por exemplo, expedies de navegadores europeus tiveram a oportunidade de encontrar novas terras distantes, novos povos e, com eles, novas lnguas. No caso do Brasil, podemos lembrar da lngua tupi-guarani usada por ndios que viviam em nosso litoral. Cabe tambm chamar a ateno para as hipteses de Chomsky a respeito dos universais da linguagem ou seja, apesar das diferenas aparentes que as lnguas possam apresentar entre si, h certos aspectos estruturais que so encontrados em todas elas. Se, por um lado, podemos afirmar que todos ns j nascemos com uma programao hereditria que nos permite adquirir a lngua do meio em que vivemos num perodo significativamente curto de tempo, o mesmo no ocorre em relao linguagem escrita. A aprendizagem da lngua escrita no uma herana biolgica mas sim cultural. Existem sociedades que escrevem e outras que no escrevem, embora todas tenham a lngua oral. Isto quer dizer que a lngua escrita uma criao social, relativamente recente se pensarmos em termos da evoluo humana. Diferentemente da transmisso hereditria, que o caso da linguagem oral, a escrita um produto da cultura que s se transmite pelo ensino, ou seja, em geral por meio de uma interveno social planejada para tal fim. Em outros termos, enquanto a linguagem oral tem razes filogenticas, a escrita depende de variveis ontogenticas. Podemos ir um pouco mais alm e afirmar que, para aprender a linguagem oral, basta a criana conviver com falantes da lngua. No fazemos programas de ensino para que os bebs aprendam a falar. O dia a dia dos bebs em sua casa, sendo cuidados por seus pais ou por outras pessoas, propicia condies naturais e espontneas para que muitos deles, j por volta de seu primeiro aniversrio, comecem a usar as primeiras palavras. E espera-se que assim seja, isto , h uma expectativa de que entre um e dois anos as crianas iniciem a falar. Ausncia de linguagem aps esse perodo ou uma evoluo muito lenta, pode estar indicando problemas por no ser essa a tendncia natural do desenvolvimento infantil. No que se refere escrita, para aprend-la, a criana necessitar viver em uma sociedade letrada ou, mais especificamente, fazer parte de algum segmento da sociedade que tenha acesso ao letramento. O analfabetismo nada mais do que a falta de

oportunidades que as pessoas tm para aprender a ler e escrever numa sociedade letrada. No utilizamos o termo analfabeto para nos referirmos a sociedades que no tm escrita: falamos em sociedades oralizadas, que no possuem sistemas de representao escrita. O analfabetismo significa, na realidade, a negao de um dos principais bens culturais que uma sociedade pode ter, a alguns, ou a muitos de seus membros. Colocando os fatos dessa maneira, podemos compreender porque crianas que foram capazes de adquirir linguagem oral e que a dominam de forma eficiente, podem no vir aprender a escrever. Essa aprendizagem no depende, simplesmente, de habilidades individuais. Ela est submetida tambm, e em alto grau, a condies sociais e educacionais, que podem, se no forem suficientemente favorveis e apropriadas, torn-la analfabeta ou oferecer-lhe um domnio muito precrio da lngua escrita. Isto quer dizer que aprender a ler e escrever tem uma dependncia muito grande de um conjunto de condies sociais, algumas delas especialmente preparadas para tanto. Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir tal papel.

CONDIES PARA A APRENDIZAGEM Ler e escrever so atos sociais significativos. Como tal, estas aes tm usos e funes muito variveis na sociedade. Escrever no se limita a traar letras que representam sons e palavras e, tampouco a leitura est restrita a decodificar os sons que as letras representam. Um bilhete, por exemplo, pode estar informando que uma determinada pessoa ligou em determinada hora, assim como pode estar servindo para convidar algum para um encontro. Um contrato pode ter a funo de estipular, detalhadamente, as condies para uma transao comercial e todas as suas conseqncias caso no seja cumprido. O estatuto de um clube serve para estabelecer as condutas que so esperadas por parte de seus associados. Um livro pode ser usado como fonte de aprendizagem ou de lazer. Um carn para pagamento bancrio significa um compromisso financeiro assumido e que deve ser cumprido. Ler e escrever, portanto, so conhecimentos que no podem ser reduzidos a alguns de seus aspectos como dominar letras, decodific-las, tra-las, etc. Seu aprendizado implica tambm conhecer as vrias funes que a linguagem escrita pode ter em termos sociais, as muitas e variadas formas como pode ser usada. Isto tambm quer dizer que, como elemento que contm significados a escrita pode ser interpretada de muitas formas, ou em diferentes graus. Retomando o exemplo do carn, podemos ilustrar distintos nveis de significao ou leitura. Vamos imaginar que encontramos um carn de pagamentos cado no cho. As seguintes leituras podem ser possveis: Podemos, simplesmente identificar o papel como um carn. Podemos ir um pouco mais alm e ler o nome para saber a quem pertence e entreg-lo. Podemos ver o valor impresso e consider-lo alto. Uma observao um pouco mais atenta pode levar constatao de que que o carn foi pago fora do prazo, com multa. Se formos um pouco mais alm, podemos supor que o dono do carn no tinha dinheiro suficiente para pag-lo na data correta e que pode estar passando por um aperto financeiro. Dada nossa capacidade de fazer inferncia, podemos vir a supor que o dono do carn

assume compromissos alm de seus limites ou at mesmo imaginarmos que o dono desse carn, apesar de poder pag-lo, um tanto distrado ou displicente com suas coisas. No difcil observar, dessa forma, que a apropriao da escrita implica compreender seus usos, funes e uma capacidade de atribuir-lhe graus variados de significaes, o que ir identificar um leitor mais ou menos astuto. Podemos ir um pouco adiante e afirmar, tendo como base o exemplo acima, que esta capacidade de atribuir significados no se resume a decodificar o que est escrito, dependendo em alto grau de experincias de vida do sujeito as quais vo muito alm do que as escolas, em geral, se propem a ensinar. A dimenso desse conhecimento no tem sido contemplada adequadamente por situaes escolares que, muitas vezes, reduzem a escrita a uma funo acadmica, voltada para o domnio de seus mecanismos tcnicos de codificao e decodificao e para que o aluno tenha acesso ao contedo escolar. Quando se fala em condies para a aprendizagem da linguagem escrita, via de regra, so apontadas as habilidades ou capacidades que se acredita que a criana deve possuir para poder aprender adequadamente. Muito j foi dito sobre os chamados prrequisitos para a alfabetizao. Podemos fazer uma listagem dos aspectos que so muito citados: habilidades motoras finas, coordenao motora e visual bem estabelecida, noes espaciais, noes de lateralidade, discriminao e memria visual e auditiva, noes temporais, ateno, interesse e assim por diante, geralmente denominadas como funes bsicas ou funes neuropsicomotoras. Como fica evidente, essa noo de pr-requisitos est totalmente centrada sobre a criana, como se a aprendizagem da lngua escrita dependesse nica e exclusivamente de um conjunto de habilidades variadas que ela pode ou no ter. De acordo com essa perspectiva de pr-requisitos, a noo de fracasso, insucesso ou dificuldade escolar, est centrada no aprendiz, ou seja, ele capaz ou no de aprender. Entretanto, tem se tornado cada vez mais evidente que as condies que podem assegurar a aprendizagem da lngua escrita no se limitam, unicamente, a esse conjunto de habilidades. Na realidade a linguagem escrita ganha sua dimenso e significados a partir dos usos e funes a ela atribudas. Desta forma, para compreender o que ler e escrever, para dominar seus mecanismos e tornar-se um usurio da escrita, a criana precisa viver situaes reais que lhe dem o verdadeiro sentido desta linguagem. O que se quer reforar o fato de que a possibilidade de uma criana crescer e viver em um meio no qual a lngua escrita faz parte do dia a dia um fator determinante do sucesso de sua aprendizagem. Em outras palavras, ter a oportunidade de viver ao lado de pessoas que lem e escrevem, de modo que possa ir compreendendo o como se escreve, o que se pode escrever, com que objetivos se escreve, para quem se escreve, quais as situaes em que se escreve, o por que de se escrever, e o mesmo ocorrendo em relao leitura, garante a construo de um conjunto de conhecimentos que so fundamentais para que a criana venha a tornar-se algum que, de fato, l e escreve. Assim sendo, quando se fala nas condies que permitem a aprendizagem da escrita, no podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e motoras que a criana deve apresentar. Elas podem ser condies necessrias, mas no suficientes. Temos que levar tambm em considerao, e de modo muito mais crtico do que costumamos fazer, as oportunidades que as crianas tm de vivenciar situaes reais de leitura e de escrita em

contextos sociais variados. Podemos observar que a histria de vida de cada criana tem um peso significativo em seu processo de aprendizagem da linguagem escrita. O QUE OS TEXTOS INFANTIS PODEM REVELAR (caso sejamos bons leitores) Para ilustrar o que foi anteriormente afirmado, iremos recorrer ao texto de duas crianas. Minha inteno no a de realizar um estudo de casos individuais. Longe disso, espero que fique bem claro que elas esto sendo tomadas para exemplificar fatos que podem estar acontecendo com milhares e milhares de outras crianas. Voltando a elas, ambas esto cursando a terceira srie e tm idades aproximadas. Comearemos com a produo escrita de Adriana, transcrita literalmente sem correes: A grande amizade Outro dia, encontrei uma nova flor em meu jardim. Pensei logo em arranc-la. Era to linda! Mas resisti, porque percebi que era uma maldade. Pus-me ento de joelhos diante dela e lhe disse: ___ Desculpe, no queria tir-la por grosseria. Gostaria apenas de enfeitar o meu lar. Voc quer ser minha amiga? ___ Aceito suas desculpas e desejo ser sua amiga. ___ Gosto muito da natureza, principalmente de voc. ___ Porque voc gosta tanto de mim? ___ Porque voc d beleza e perfuma o mundo. ___ Obrigada pelos elogios. ___ At logo. Amanh eu volto para conversar de novo com voc. O segundo texto de William (que assina Wilhiam), tambm transcrito literalmente, sem qualquer correo. O minino pesdido O minino ele gosta de avestura um dia ele foinomato com seus colega e da ele falou: vamos lanalagou (lagoa) eu no eu no todos disse no e o minino pesdido se pesdeudinovo eai ele disse que nusca mai eu vou numa avestura. Observando o texto escrito por Adriana, no temos dvidas em afirmar que ela tem um bom domnio da escrita. Seu texto pode at surpreender, em alguns aspectos, considerando-se que ela tem somente 9 anos de idade e cursa uma terceira srie do primeiro grau. . Quando o apresento para educadores, muitos estimam que a autora deva ter uma idade e escolaridade mais avanadas. Talvez o seu conhecimento acerca da escrita seja acima do que costumamos encontrar nesse nvel de escolaridade. Podemos,

tomando como referncia seu texto, destacar aspectos importantes do aprendizado da escrita e que Adriana evidencia estar compreendendo muito bem: 1. O texto apresenta uma estrutura tpica de narrativa, com uma introduo dos personagens e do contexto, o desenvolvimento de um fato e um fechamento. Os fatos narrados so apresentados numa sucesso ordenada e clara, dando sentido e coerncia ao texto. 2. O domnio gramatical fica evidente, at mesmo pelo uso de construes que so tpicas da linguagem escrita, como o caso de Pus-me ento de joelhos diante dela e lhe disse: A autora do texto d mostras de que j tem certo domnio da chamada norma culta , que uma das marcas da maior formalidade gramatical da escrita. 3. H o emprego de um vocabulrio mais sofisticado, tambm mais tpico de textos escritos. 4. H um emprego correto da pontuao, assim como da organizao espacial do texto, com os pargrafos sendo colocados uns abaixo dos outros. 5. No se observam alteraes ortogrficas ou relativas acentuao, o que revela que a autora, alm de saber narrar, conhece como deve escrever as palavras. Ao contrrio da produo de Adriana, o texto de William leva a maior parte de seus leitores a indagaes que revelam uma avaliao negativa. Alguns at mesmo se perguntam como algum chega a uma terceira srie escrevendo dessa forma, sem saber grafar o prprio nome (lembrando que o autor assina Wilhiam), juntando palavras que devem ser escritas separadamente, trocando e omitindo letras, sem ter conhecimentos bsicos a respeito de pontuao e assim por diante. Em sntese, os problemas encontrados no texto desta criana refletem o predomnio de padres de oralidade, ou seja, sua forma de narrar, assim como sua gramtica e ortografia, revelam que as decises que ele toma para escrever ainda tm forte influncia da oralidade. Como veremos, esse predomnio pode ser compreendido, levando-se em conta as oportunidades de interao com textos que ele tem. Na realidade, William costuma ser avaliado por aquilo que ainda no conhece, pelo que no sabe ou que domina de forma ainda elementar. Em geral, os leitores desta criana prestam ateno em seus erros a respeito da ortografia, em suas falhas de concordncia gramatical, na ausncia de pontuao e assim por diante. Poucos so capazes de observar que ele, apesar da ausncia de alguns elementos que poderiam clarificar com maior preciso algumas passagens do texto, consegue desenvolver uma narrativa na qual os fatos estabelecem uma sucesso com comeo, meio e fim. Ou seja, seu texto tem uma coerncia, faz sentido, expressa significados, apesar das limitaes que possa conter do ponto de vista da pontuao, da ortografia, do vocabulrio e da gramtica. Entretanto, como somente as dificuldades so valorizadas, foi por esta razo que acabei conhecendo William, encaminhado pela escola com queixa de distrbio de aprendizagem para avaliao e tratamento. De acordo com a linguagem escolar, esta criana no consegue acompanhar o programa, tem dificuldades, fala errado. A IMPORTNCIA DA HISTRIA DE CADA UM Chegou a hora de tentarmos compreender porque Adriana est sendo vista como algum que est se desenvolvendo to bem e porque William est sendo considerado

como uma criana com dificuldades de aprendizagem. Nossa anlise ter incio com um relato que fala um pouco sobre a histria de vida de cada uma dessas crianas: A histria de Adriana Adriana foi encaminhada para fonoterapia aos 9 anos porque apresentava um pequeno problema de fala, caracterizado como sigmatismo ou ceceio anterior, o que provocava uma distoro na pronuncia de determinados sons de sua fala. Nessa poca cursava a terceira srie de uma escola da rede particular de ensino da cidade de So Paulo que atende uma clientela de classe mdia alta e alta. Sua vida escolar teve incio por volta dos 3 anos de idade, quando ingressou no maternal. Ao lado de toda a sua experincia escolar, Adriana teve oportunidade de viver uma situao familiar caracterizada por pais com formao universitria e que faziam uso sistemtico da linguagem escrita, tanto para fins profissionais quanto para outras finalidades, considerando-se o uso intenso e variado que quem usurio da escrita pode fazer em seu dia a dia. Alm do mais, era hbito desses pais realizarem, sistematicamente, leituras de livros de histrias infantis para seus filhos, desde muito pequenos. Como pode ser visto, Adriana uma criana com uma histria de vida em um ambiente letrado no qual ler e escrever so aes que fazem parte da rotina de sua famlia. Podemos dizer mais, como pessoas com grau elevado de escolaridade e de contato com a escrita, os pais dessa criana podem estar apresentando, no prprio padro de linguagem oral, uma forte influncia do letramento. Isto pode significar que, at mesmo via linguagem falada, esta criana foi exposta a padres de gramtica e de vocabulrio marcados pelo letramento. A linguagem oral inicialmente determina ou influencia a linguagem escrita. Entretanto, na medida em que padres gramaticais e vocabulares, considerados como norma culta comeam a ser assimilados, via letramento continuado, a linguagem escrita comea a transformar os padres de linguagem oral. Nesse momento observa-se, na linguagem falada, uma forte influncia da escrita. Sintetizando o que foi exposto at agora, podemos notar que Adriana apresenta, em sua histria, uma srie de circunstncias consideradas altamente favorveis para a aprendizagem da escrita: experincia de viver em um ambiente no qual ler e escrever to rotineiro quanto comer e tomar banho; participar de sesses de leitura desde muito pequena, podendo gradativamente assimilar aspectos do vocabulrio, da gramtica e das formas de narrar textos escritos; ter como padro de oralidade, uma linguagem, dos pais, j transformada por padres da escrita. Some-se a isso tudo, uma escolaridade que se iniciou muito cedo e que, de alguma forma, tambm deve ter contribudo para aumentar seus conhecimentos a respeito da escrita. Como havamos apontado, as condies para aprender a escrever no se resumem somente a habilidades motoras e perceptivas. A histria de vida de cada criana tem um papel preponderante. No caso de Adriana, essa histria permitiu-lhe chegar terceira srie com um nvel de conhecimento diferenciado at mesmo em relao a muitos de seus colegas de turma. Muito provavelmente, quando iniciou a aprendizagem formal da escrita, por volta de 6 anos, cursando o chamado pr-primrio, ela j tivesse construdo hipteses avanadas em relao a tal objeto, tamanha sua familiaridade com

textos escritos e com pessoas que, de fato, fazem uso real desta forma de comunicao. Portanto, no deve ter sido difcil o processo de alfabetizao para essa criana. Possivelmente ela j estava alfabetizada quando uma abordagem formal de ensino teve incio. Podemos at mesmo nos arriscar a dizer que Adriana tem o perfil do estudante que faz o sucesso de qualquer mtodo. A histria de William Relembrando, esta criana foi encaminhada, pela escola, para uma avaliao multidisciplinar, na qual estava includa um exame fonoaudiolgico. O motivo principal era que ele estava com dificuldades para escrever, cometia muitos erros e no acompanhava o programa proposto pela escola, principalmente o de Portugus. Ele chegou, portanto, com o rtulo de portador de um distrbio de aprendizagem. Na poca, William estava com 9 anos e 11 meses, cursando o incio da terceira srie de uma escola da rede pblica situada em um bairro afastado, que faz parte da periferia de So Paulo e que atende uma clientela proveniente, do ponto de vista econmico, das classes de renda mais baixas. Em seu histrico escolar j havia uma reprovao sendo que, de acordo com a perspectiva escolar, poderia haver nova reteno caso as dificuldades continuassem at o fim do ano. Como j foi feito anteriormente, devemos agora relatar a histria desta criana. Filho de uma famlia muito pobre de agricultores, William viveu, at por volta de 6 anos de idade, em uma regio do interior de um estado nordestino. Seus pais, assim como a maioria das pessoas que por ali viviam, eram analfabetos, ou seja, no tinham tido a oportunidade de ir para uma escola. Colocando mais claramente, no havia escolas para onde ir. Desta forma, esta criana cresceu em um meio no qual a leitura e a escrita praticamente inexistiam. E mais, ainda continuava no havendo escola para ele freqentar. Ao contrrio de Adriana, ler e escrever tinha sido algo totalmente distante das experincias de vida de William. Para ele, para sua famlia, para a grande maioria das pessoas de sua regio, a linguagem escrita era algo irreal, algo que eles no tiveram a chance de conhecer para poder compreender seus usos, funes e significados. Desta forma, William no teve pai e me letrados, fazendo uso da linguagem escrita no dia a dia, nem tampouco viveu situaes nas quais, desde pequeno, fosse exposto a livros, atravs da leitura feita por outros. Tambm no pode ir a uma pr-escola preparar-se para uma futura alfabetizao. E, para complicar ainda mais, teve como padro para aquisio da linguagem oral, uma variante da lngua portuguesa, fortemente determinada por padres de oralidade, ou seja, sem influncias da linguagem escrita. Mais especificamente, William, de modo diferente de Adriana, teve como modelo de linguagem oral, um padro de fala familiar e regional fortemente marcado por uma gramtica da oralidade, sem influncia da escrita, dada a condio de no acesso ao letramento e, o que ainda mais agravante, padro esse considerado como sendo de baixo prestgio, ou seja, uma variedade lingstica que marca de modo negativo a origem regional, social e cultural. Isto quer dizer que, em seu caso, o padro de lngua aprendido est muito distante daquele considerado como norma culta cuja aprendizagem, como j foi dito, depende fortemente do nvel de letramento que as pessoas possam obter.

Com essa histria William chega com sua famlia a So Paulo, que vem procurar uma cidade grande na esperana de conseguir uma vida melhor. E, nesta nova cidade, prximo ao local onde vai morar, tem a chance, pela primeira vez, por volta dos 7 anos, de ir para uma escola. Matriculado na primeira srie, l vai ele aprender a ler e a escrever. Inicia-se o ano letivo e, juntamente com ele, tambm tm incio os problemas de aprendizagem que, at ento, inexistiam: no consegue fixar as letras, no consegue ler, no acompanha o programa, tem problemas de concentrao e, ainda para piorar, fala tudo errado. E assim foi seguindo sua trajetria escolar at chegar terceira srie e conseguir uma chance de ser avaliado e, se possvel, tratado. Questo pertinente: O que est acontecendo com esta criana. Que problemas ela tem? Como encaminh-los para uma soluo? Os resultados da avaliao Por incrvel que possa parecer, nada que pudesse ser significativo foi encontrado. William passou por uma srie de exames: avaliao neuropeditrica; psicolgica (com avaliao de seu QI e de certas caractersticas de personalidade); avaliao psicopedaggica e avaliao fonoaudiolgica. Todos os resultados mostraram uma criana com desenvolvimento geral adequado e com recursos favorveis para a aprendizagem. Se havia problemas em termos escolares, estes no podiam ser justificados por algum dficit da criana. Alm de ter boas condies cognitivas e afetivas, as habilidades neuropsicomotoras consideradas como requisitos para a aprendizagem tambm estavam presentes. Na realidade, estamos frente a uma criana que to inteligente quanto Adriana, que pode ter uma capacidade semelhante dela para assimilar conhecimentos. Como explicar, ento, que ele no estivesse tendo um bom aprendizado escolar a ponto de estar correndo o risco de uma segunda reprovao? A rigor, esta questo no to difcil de ser respondida: a diferena entre eles no reside em aspectos biolgicos, orgnicos ou perceptuais que cada um possa ter. A grande diferena est nas condies sociais, em suas diferentes histrias de vida e nas oportunidades que cada um deles teve, em maior ou menor grau, de ter contato com a escrita, com pessoas que lem e escrevem, com situaes reais de uso desta forma de comunicao. Esta oportunidade sempre foi um privilgio de Adriana: viver em um meio altamente letrado; ter tido experincias escolares desde muito nova; tornar-se uma leitora precoce; uma linguagem oral altamente influenciada por padres de escrita e assim por diante. Mas esse no foi um privilgio de William. E, como sabemos, estes conhecimentos construdos ao longo da vida tero uma enorme influncia sobre a escolaridade que, via de regra, toma para si, como padro de linguagem, nica e exclusivamente aquela que considera como sendo a norma culta, desprestigiando qualquer variao lingstica ou regionalismo que dela se afaste. por esta razo que, se por um lado Adriana faz o sucesso de qualquer mtodo de alfabetizao, por outro lado William ser um grande desafio para qualquer um deles, uma vez que no esto preparados para lidar com realidades como a que esta criana representa. E o que pior, William apenas um exemplo do que pode estar ocorrendo com milhes de crianas brasileiras.

A ESCOLA E O SEU PAPEL No difcil notar que as duas crianas at aqui apresentadas como suporte para o desenvolvimento do texto, colocam em questo o papel que a escola pode ter tido em cada caso. Se pensarmos inicialmente em Adriana, possvel supor que a escola exerceu uma influncia importante, porm no exclusiva, tendo em vista as demais situaes que ela viveu e que, seguramente, contriburam para que adquirisse todo o conhecimento que revela em seu texto. Nesse caso, h uma somatria de fatores favorveis e, mesmo se porventura, a escola tenha dado principalmente uma nfase acadmica s funes da escrita, ela teve a oportunidade de vivenciar , em situaes reais, outros usos e funes dessa linguagem. Por outro lado, com relao William, o papel da escola preponderante. Pode-se afirmar, tambm com segurana, que o conhecimento que ele adquiriu a respeito da escrita deve ser resultado, em muito alto grau, de suas experincias, via ensino formal, em situao escolar. Para ele, considerando-se a realidade social que continua vivendo, agora na periferia de So Paulo, a escrita um objeto que tem sua existncia marcada principalmente pelas atividades escolares. Suas chances de aprender a ler e escrever encontram-se, principalmente, dentro da escola. Se fizermos uma anlise positiva, ou seja, considerando aquilo que ele aprendeu, podemos constatar, como foi apontado em seu texto, uma srie de conhecimentos que, infelizmente, dentro de uma avaliao escolar tradicional que toma como modelo uma linguagem que no a dessa criana, so obscurecidos por aquilo que ele ainda no aprendeu. William no est sendo avaliado pelo que mostra ser capaz de aprender e saber, mas sim pelo que ainda no faz e ainda no sabe. A prpria escola ainda no foi capaz de perceber o seu poder de ensinar, pois nega aquilo que fruto autntico de sua atuao educacional. Por bem ou por mal, William est escrevendo, e isso graas ao que pode aprender na escola. Um dos grandes problemas que podemos constatar, de forma ainda mais acentuada em termos de educao pblica, que as propostas escolares tendem a no levar em considerao as diferenas individuais, ou seja, no conseguem acreditar, pelo menos com facilidade, que aquilo que aqui estamos chamando de histria de vida de cada criana, deva ter um papel fundamental quando se pensa numa poltica de ensino. Qualquer pessoa com um pouco de clareza em suas idias, no ter dificuldades em compreender que no se pode esperar o mesmo padro de aprendizagem para Adriana e William, embora ambos tenham boas condies para aprender. Enquanto Adriana teve contato direto e sistemtico com a escrita desde que nasceu, William s pode comear a interagir com ela aos sete anos, e unicamente em situao escolar. Portanto, a diferena entre eles muito grande, no em termos de capacidades, mas sim em termos de oportunidades, de tempo de contato com a escrita e com pessoas que dela fazem uso. Como hipotetizamos anteriormente, Adriana possivelmente j deveria estar prxima de um nvel alfabtico de escrita quando iniciou f rmalmente a alfabetizao. o William, por sua vez, muito provavelmente, encontrava-se, quando chegou na escola para ser alfabetizado, em um nvel pr-silbico. Voltamos questo: pode-se esperar o mesmo perfil de aprendizagem para os dois? Podemos exigir que realizem um mesmo programa?

Podemos empregar um mesmo mtodo para ambos, determinando, de forma arbitrrio o que eles devem aprender em cada momento, quanto tempo tero para tal aprendizagem, que rtmo devem seguir, com que velocidade devem aprender, qual a sequencia da aprendizagem, e assim por diante? No creio ser necessrio responder. Porm, apesar de parecer to bvio, no o que a realidade tem-nos mostrado: muitas vezes, estas diferenas tm sido erroneamente interpretadas como distrbios de aprendizagem, at mesmo por profissionais que restringem sua avaliao a aspectos clnicos ou de performance, sem levar em conta condies sociais, culturais, econmicas e educacionais. Este fato ganha uma dimenso ainda maior, principalmente em um momento no qual muito se fala sobre incluso, sobre considerar diferenas individuais, sobre os diferentes ritmos de aprendizagem que cada um de ns podemos ter. Entretanto, essa preocupao no pode ficar simplesmente em nvel de discurso, de intenes. Podemos imaginar que, se problemas desse tipo ocorrem com crianas que apresentam condies favorveis para a aprendizagem, o que poder acontecer quando se estende essa proposta de incluso a crianas que necessitam de cuidados especiais, como os portadores de deficincias? Deve-se trabalhar de maneira firme e sistemtica de modo a haver uma real mudana de atitudes, por parte dos educadores. Nesse contexto destaco a grande importncia que o profissional fonoaudilogo pode vir a ter, como especialista em aquisio de linguagem, para levar adiante, juntamente com esses educadores, propostas de ensino ajustadas s diferentes realidades, principalmente de ordem lingstica, da populao. SABER FALAR Se, por um lado, a natureza, sem discriminar nossas condies sociais, regionais e econmicas, nos dotou de uma capacidade para falar, por outro lado, o homem, com toda sua sabedoria e capacidade classificatria, nos dividiu em dois grupos de falantes: os bons e os maus. No grupo dos bons falantes, costumam ser colocados aqueles que tm um vocabulrio mais rico e diversificado, que dominam uma gramtica mais formalizada, mais culta, que so capazes de fazer concordncias com maior preciso e que apresentam uma fala com todos os erres e com todos os esses, conforme dito popular. Em outras palavras, geralmente as pessoas consideradas como bons falantes so aqueles que apresentam graus mais elevados de letramento e de influncia de padres da linguagem escrita sobre seus padres de oralidade. Isto quer dizer que h uma tendncia de se incorporar, na oralidade, uma srie de aspectos e formalidades que vm da escrita. Portanto, chegar a ter uma boa fala, no um pr-requisito indispensvel para aprender a escrever bem. Na realidade a boa fala conseqncia de um longo processo de letramento que pode vir a produzir modificaes na linguagem oral. Isto significa que algum que venha de um meio letrado e que tenha oportunidade de atingir graus mais elevados de educao um forte candidato a participar deste grupo. No precisamos lembrar que essas condies so fortemente dependentes de fatores sociais e econmicos. Pensando em termos de toda a populao, somente uma minoria ter acesso a elas. Essas circunstncias especiais levam a boa fala a ser vista como uma marca de prestgio, que diferencia, no caso favoravelmente, as pessoas: elas so cultas, inteligentes, bem instrudas, letradas e da por diante.

Dada tal diviso, o grupo dos maus falantes ou dos que falam errado, por sua vez, apesar da impropriedade do termo, deveria, teoricamente, estar reservado queles que, por alguma razo, encontram limitaes reais que comprometem suas capacidades de compreenso e expresso da linguagem. Este seria o caso, por exemplo, de alteraes neurolgicas, mentais, anatmicas, e tantas outras. Entretanto, tal grupo se caracteriza por uma grande elasticidade, englobando qualquer um que no fale de acordo com os princpios da norma considerada culta, e esse o caso de muitas variantes lingsticas, de diferentes regies, que compem a chamada lngua portuguesa. Dessa forma, vemos uma tendncia marcante e explcita de se considerar, como pessoas que falam errado, que so maus falantes, aquelas que apresentam um padro lingstico de determinadas regies, principalmente as que so pobres. Como tal, esses padres so marcados pelo desprestgio: a pessoa considerada intelectualmente inferior, analfabeta, inculta, iletrada, ou seja, carrega consigo as marcas de sua origem social, econmica, geogrfica e cultural. E o que mais curioso, aqueles que so colocados neste grupo so julgados, muitas vezes, como se fossem os responsveis pela prpria condio, como se, pobreza e analfabetismo fossem uma questo de opo de vida. Existe, portanto, uma tendncia de se considerar certas formas de linguagem como superiores porque so tidas como melhores e mais sofisticadas e outras de serem consideradas inferiores, imperfeitas, marcadas por muitos erros. Tenho constatado, com uma freqncia muito alta, este tipo de crena em meus encontros com educadores, e tambm, para minha surpresa, entre alguns fonoaudilogos que parecem no estar bem preparados para distinguir entre o que patologia e o que variao lingstica ou regionalismo. Deveria estar claro que todas as lnguas apresentam variaes. No h lngua homognea. Mesmo em pases pequenos pode-se encontrar uma grande nmero dos chamados dialetos. No h homogeneidade nas lnguas, elas se caracterizam pela diversidade, que tem razes histricas. Por exemplo, o ingls falado nos Estados Unidos diferente do ingls da Inglaterra. Na prpria Inglaterra, assim como nos Estados Unidos, no existe um padro nico de ingls. No Brasil encontramos variaes no portugus determinadas pela prpria colonizao. Por exemplo, o portugus do sul teve forte influncia da imigrao alem e italiana. O portugus do nordeste parece ter sofrido maiores influncias dos ndios, negros e portugueses. Enfim, estas variaes permitem identificar o falante em termos da regio da qual procede, assim como seu possvel nvel econmico e de instruo. Em todo o mundo temos o mesmo fenmeno das variaes. E tambm em todo o mundo encontramos determinados padres que so tomados como cultos, ou seja prestigiados e outros tomados como incultos, que so desprestigiados. importante que se compreenda que maior ou menor prestgio no significa lngua superior ou inferior. O prestgio marcado por condies de poder econmico e cultural de um grupo ou regio e estas podem ser temporrias. No h, em termos de lngua, superioridade ou inferioridade. Todas as lnguas, em todas suas formas e variaes, cumprem perfeitamente seu papel de permitir a comunicao entre as pessoas. Da mesma maneira, uma criana, ao assimilar a lngua do ambiente no qual vive, d mostras de que tem uma boa capacidade lingstica, independentemente do prestgio da lngua que ela est aprendendo. Diremos que a criana tem uma dificuldade de fala ou linguagem quando no consegue adquirir, adequadamente, a lngua falada por

sua comunidade, e no outra variante qualquer que possa estar sendo considerada como a ideal ou como a melhor. A ADEQUAO REALIDADE Muitas crianas chegam escola correndo o risco de serem marcadas como mau falantes, portadoras de uma linguagem inferior, uma vez que aquilo que os educadores tendem a valorizar uma linguagem idealizada e formalizada: a lngua culta ou padro. Tomada como uma espcie de pr-requisito para o domnio da lngua escrita, essa a linguagem que se espera que o aluno tenha para poder ter sucesso na alfabetizao. Como j apontamos, aqui reside um grande engano. O acesso a essa lngua mais elaborada ou normatizada torna-se possvel com o letramento. Dessa forma, se o que se deseja que as crianas possam vir a dominar esse padro lingstico, no o tipo de regionalismo ou variante lingstica com a qual o aluno chega na escola que deve ser a grande preocupao, como se isto fosse um fator realmente limitador da escolarizao. Deve-se prestar ateno e investir naquilo que realmente fundamental: garantir programas que levem em conta a realidade lingstica e as histrias de vida das crianas. E acima de tudo, programas que realmente atinjam metas em termos de ensino, que se preocupem em garantir contedos para serem expressos numa boa linguagem. Essa a nossa realidade. Um pas muito grande, com muitas diferenas do ponto de vista lingistico, social, cultural, econmico. Nosso grande problema, na realidade, no deveria ser o de ter que lidar com as diferenas. Infelizmente, o nosso grande problema no haver uma real mobilizao no sentido de diminuir as desigualdades, principalmente econmicas. As aes educacionais no podem se limitar simples escolha de mtodos. Elas devem ser polticas, no sentido de promoverem mudanas de atitudes e de objetivos. Tem que haver uma valorizao da educao porque ela pode ser uma das grandes armas para a melhoria da condio social e econmica. A educao necessita de investimentos, entre eles, obviamente, encontram-se prdios e equipamentos. Mas acima de tudo, necessita de professores melhor preparados, que compreendam o que alfabetizar, o que linguagem, o que variao e o que pode vir a ser um real distrbio, principalmente para ser capaz de preveni-los. Que saibam lidar com o que estamos chamando de diferenas e que estejam equipados, do ponto de vista de conhecimentos, para desenvolver programas que possam estimular efetivamente a aprendizagem e o uso da escrita e da leitura e, dessa forma, tambm fornecer, de modo continuado, novos modelos que podem ser incorporados linguagem oral. O PAPEL DOS FONOAUDILOGOS Uma pergunta que pode ser feita o que os fonoaudilogos tm a ver com a educao? Tenho visto muitas pessoas respondendo que a relao est no fato de que existem crianas que apresentam dificuldades em termos de linguagem oral e que isso interfere na alfabetizao, ou que apresentam certas alteraes na escrita envolvendo erros de natureza auditiva, por exemplo, e que deveriam ser tratados por este profissional. Tambm tenho visto argumentos a respeito da importncia das triagens fonoaudiolgicas para detectar e prevenir problemas que futuramente podem interferir na

aprendizagem escolar. A rigor, essa atuao do fonoaudilogo no educacional, ela clnica, predominantemente. o conhecimento clnico voltado para atender problemas encontrados dentro das escolas. Isso fonoaudiologia clnica e no educacional, que acaba restringindo as reais possibilidades de atuao do fonoaudilogo no meio escolar. Eu diria que o fonoaudilogo tem que pensar grande. Ele tem que fazer com que sua ao possa chegar a milhares de alunos. Obviamente no ficar atuando terapeuticamente com cada um deles. Ir atingi-los por meio de programas de desenvolvimento de linguagem, dos quais ele pode participar na elaborao. E sua ao dever ser benfica no s para aquele que eventualmente possa ter um problema, mas para todos, partindo-se do princpio de que qualquer um, por melhor que seja, pode melhorar, ainda mais, suas habilidades em linguagem, quer oral, quer escrita. Pensando desta forma, sinto-me muito confortvel e seguro para dizer que temos muito a ver, e de vrias outras formas que no se limitam a uma viso clnica e patologizante da educao. Deve ser lembrado que a escola tem por objetivo o ensino do clculo, das cincias e da linguagem. Com relao linguagem h um fato curioso porque ela ser, ao mesmo tempo, objeto de aprendizagem e meio para garantir a aquisio de outros conhecimentos. Portanto, a linguagem tem uma posio central dentro da educao: faz parte fundamental do programa como algo que deve ser ensinado, principalmente na forma escrita, via alfabetizao e, ao mesmo tempo, serve como o instrumento pelo qual o aluno poder ter acesso a outros conhecimentos: a criana precisa aprender a linguagem para, por meio da linguagem, aprender. A importncia de programas visando o desenvolvimento da linguagem oral e escrita fica mais do evidente. Entretanto, sabemos que linguagem no se aprende, simplesmente, estudando livros de gramtica. Podemos saber muito sobre gramtica e no sermos capazes de elaborar um texto ou de compreender, via leitura, algo um pouco mais complexo. Habilidades de linguagem desenvolvem-se em situaes de uso real, por meio das funes sociais que elas podem desempenhar. Todas as crianas necessitam vivenciar situaes que permitam aprimorar habilidades que j possuem e desenvolver novas capacidades. A escola deve ser um local privilegiado para que isso acontea, principalmente quando pensamos em crianas como William que nela teriam a grande oportunidade para aprender novas coisas as quais, fora da escola, no teriam acesso. Gostaria de terminar este texto reafirmando minha crena na atuao do fonoaudilogo no mbito escolar. Como profissional voltado para favorecer o desenvolvimento lingistico ele deve preparar-se de modo mais especfico para um trabalho numa perspectiva educacional. A educao carece deste tipo de conhecimento para poder levar adiante, de forma mais apropriada, seus objetivos. J vemos um certo reflexo desta atuao na medida em que, fonoaudilogos, trabalhando com uma nova viso, no clnica, comeam a sistematizar propostas nesta rea que denominamos de fonoaudiologia escolar ou educacional. SUGESTES DE BIBLIOGRAFIA CAGLIARI, L.C. Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-bu. Editora Scipione. 1998. GIROTO, C.R.M. (Org.)- Perspectivas atuais da Fonoaudiologia na escola. EditoraPlexus, 1999.

1999. LAGROTTA, M.G.M. & CSAR, C.P.H.A.R. A Fonoaudiologia nas instituies. Editora Lovise, 1997. KATO, M. O aprendizado da leitura. Editora Martins Fontes. 1985. DA SILVA, L.L.M.; MOYSS, S.M.A.; FIAD, R.S. & GERALDI, J.W. O ensino de lngua portuguesa no primeiro grau. Atual Editora, 3 edio, 1986. PINTO, E.P. O Portugus popular escrito. Editora Contexto, 2 edio,1996. ZORZI, J.L.- Dislexia, distrbios de leitura-escrita... De que estamos falando. In MARCHESAN, I.Q.M; ZORZI, J.L. & GOMES, I.C.D. Tpicos em Fonoaudiologia. Editora Lovise, 1996.