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REFLETINDO SOBRE VALORES NA ESCOLA POR UMA CULTURA DE TOLERÂNCIA E PAZ

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E. M.

BRANCA PEÇANHA FERREIRA

PROJETO PEDAGÓGICO MULTIDISCIPLINAR

“REFLETINDO SOBRE VALORES NA ESCOLA: POR UMA CULTURA DE TOLERÂNCIA E PAZ”
2º. SEMESTRE 2011

CAMPOS DOS GOYTACAZES, JULHO, 2011.

TEXTO TEMÁTICO

Diante da magnitude e complexidade dos problemas da nossa época e civilização, muitas são as pessoas desanimadas, achando que não tem nem competência, nem poder para resolvê-los; eles acham que isto é atribuição dos governos, ou dos organismos das Nações Unidas. Isto é apenas um aspeto da questão. O outro está ilustrado por uma bonita história indiana1. É a história de um beija-flor que estava no meio de um incêndio da floresta em que vivia. Todos os animais estavam fugindo apavorados, menos ele; o passarinho tirava gotinhas de água de um lago e as jogava no fogo; repetia este comportamento sem cessar; até que uma coruja intrigada perguntou: "O beija-flor, você enlouqueceu? Você está pensando que vai apagar o incêndio, jogando gotinhas de água no fogo?" Respondeu o beija-flor com a maior calma do mundo. " - Eu não vou apagar o incêndio. Mas eu faço a minha parte".

Se você quiser realmente viver em paz, pratique a ecologia interior, social e ambiental. A sua existência irá melhorar de uma maneira que você nunca sonhou. Para obter tal resultado, aplique com assiduidade, as preciosas recomendações desta explanação; faça a sua parte! Pierre Weil

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Ao invés de uma citação epigráfica, optamos por um texto que consubstancia um dos principais valores que geram humanidade; ser voluntário das mudanças desejadas.

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Sumário
1. Unidade Escolar............................................................................................................................................................04 2. Título...........................................................................................................................................................................04 3. Responsáveis pela elaboração do projeto junto aos professores e acompanhamento...................................................04 4. Áreas de Conhecimento................................................................................................................................................04 5. Nível de Ensino.............................................................................................................................................................05 6. Ano de Escolaridade.....................................................................................................................................................05 7. Número de Beneficiados ............................................................................................................................................05 8. Natureza da Ação a ser executada................................................................................................................................05 9. Objetivos .....................................................................................................................................................................06 10. Justificativa. ..............................................................................................................................................................06 11. Estratégias que serão utilizadas.................................................................................................................................06 12. Caracterização do Espaço.........................................................................................................................................07 13. Cronograma das ações..............................................................................................................................................08 14. Apresentação dos resultados......................................................................................................................................09 15. Considerações Finais.................................................................................................................................................09 16. Anexos......................................................................................................................................................................10 ANEXO 1: Texto “Declaração Universal dos Direitos Humanos”................................................................................10 ANEXO 2: Texto “Os Estatutos do Homem” (Thiago de Mello)..................................................................................13 ANEXO 3: Texto “Declaração de Veneza” (Unesco 1986)...........................................................................................17 ANEXO 4: Texto “Educação para a Paz e o Meio Ambiente” (Pierre Weil)................................................................18 ANEXO 5: Texto “Educação para a Paz: uma solução para o grande problema da violência” ...................................19 ANEXO 6: Texto “Étiva no uso da linguagem”............................................................................................................22 ANEXO 7: Texto: “Violência: educando para a paz” ..................................................................................................22 ANEXO 8: Texto “Os valores: Resgatando o que nos torna humanos”.......................................................................23 ANEXO 9: Sugestão de Atividade Artística sobre o Tema..........................................................................................24 ANEXO 10: Sugestão de Atividade: Diagrama valores humanos e desenvolvimento.................................................25 ANEXO 11: Música e Texto sugestão de atividade “Coisas da Vida” (Rita Lee).......................................................25 ANEXO 12: Charge sugestão de atividade (discussão, interpretação e produção textual).........................................27 ANEXO 13: Texto “Os valores humanos diante da tecnologia”.................................................................................27 ANEXO 14: Texto “Papel da educação na humanização” (Paulo Freire)...................................................................30 ANEXO 15: Sugestão para Atividade de Interpretação e Produção de Textos; “Escola” (Paulo Freire)...................44

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E.M. BRANCA PEÇANHA FERREIRA
PROJETO “REFLETINDO SOBRE VALORES NA ESCOLA: POR UMA CULTURA DE TOLERÂNCIA E PAZ”

ANO LETIVO 2011 (2º. Semestre).
1. E. M. Branca Peçanha Ferreira. 2. Título: PROJETO “REFLETINDO SOBRE VALORES NA ESCOLA: POR UMA CULTURA DE
TOLERÂNCIA E PAZ”

3. Responsáveis pela elaboração do projeto junto aos professores e acompanhamento. Edna Maria Barreto (Coordenação Geral) Atuação na Unidade: Orientador Pedagógico. Atuação no PRODEC: Coordenadora. Formação: Licenciatura em Pedagogia; Pós-Graduação em Psicopedagogia.

Gilcéia Correa de Azevedo Atuação na Unidade: Orientador Pedagógico. Formação: Licenciatura em Pedagogia. Pós-Graduação em Psicopedagogia. Pós-Graduação em Teologia (Mestranda).

Edno Gonçalves Siqueira. Atuação na Unidade: Pedagogo Formação: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Filosofia; Mestre em Cognição e Linguagem.

4. Áreas de Conhecimento Todas as áreas de conhecimento estão sendo contempladas com atividades referentes ao tema do presente projeto.

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5. Nível de Ensino Educação Infantil e 1º. Segmento do Ensino Fundamental. 6. Ano de Escolaridade São beneficiados com o projeto todos os anos de escolaridade, ou seja: 1º, 2º, 3º, 4º e 5º Anos de Escolaridade, incluindo também as classes de Educação Infantil (GII e GIII). 7. Número de Beneficiados Contamos atualmente com um contingente de 1074 (mil e setenta e quatro alunos). 8. Natureza da Ação a ser executada

As dificuldades enfrentadas contemporaneamente são notórias: violência, miséria, intolerância, xenofobia, desrespeito, corrupção, individualismo. Podemos compreendê-las como manifestações de anti-valores através de atitudes e comportamentos específicos. Usamos o prefixo anti porque entendemos que esses valores representam a face negativa de valores que identificamos como humanitários e, portanto, geradores de um mundo em conformidade com o que pensamos ser o ideal possível. Paz, tolerância, colaboração, solidariedade, generosidade, voluntariedade, gratidão: esses são valores pelos quais temos lutado e os quais foram construídos ao longo dos últimos passos de nossas sociedades rumo ao aprimoramento2. Este nos o identificamos com os elevados valores éticos que se tornaram o norte de nossa civilização e que se encontram ameaçados pela presença de anti-culturas entre nós. A escola, sendo local privilegiado da segunda socialização, é um espaço ideal para a reflexão sistemática daqueles valores, bem como das situações e comportamentos que lhes são contraditórios. Nossa pretensão e fornecer subsídios aos professores para que possam empreender, à medida que incorporarem as intenções do projeto como necessidades e temas de forçosa reflexão, atividades que concorram para a efetivação dos objetivos do presente esboço de trabalho pedagógico.

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Nossa inspiração encontra referência nas máximas do cristianismo que consideramos aqui não como instituição religiosa, mas como pilar cultural das orientações éticas que caracterizam nossa identidade: “Mas o fruto do Espírito é: amor, alegria, paz, longanimidade, bondade, fidelidade, mansidão e domínio próprio.” (Gálatas 5:22).

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9. Objetivos 9.1. Objetivo Geral

Proporcionar aos professores e aos alunos oportunidades de reflexão acerca de valores, conceitos, comportamentos e atitudes que concorram para o aprimoramento ético dos indivíduos, representados por valores considerados geradores de humanidade.
9.2. Objetivos Específicos • •

Entender que somos co-responsáveis pela preservação e efetivação dos valores éticos que orientam atitudes promotoras de um mundo de significativa qualidade; Compreender que a escola possui papel preponderante na reflexão e mesmo, geração de valores que humanizam e que esses podem e devem ser ‘cultivados’ desde as primeiras séries; Identificar e fomentar a prática de atitudes orientadas pelos valores enfocados.

10. Justificativa

Este trabalho busca tornar-se instrumento útil à reflexão necessária sobre situações-problema que consideramos emergenciais para a análise escolar. Intenciona-se expor tais situações e sua antítese, ou seja: os valores que queremos cultivar e que se contrapõem ao que chamamos antivalores. A presença do atual projeto justifica-se assim por sua relevância quanto à necessidade de promover intervenções pedagógicas que priorizem valores que promovam um indivíduo e uma sociedade em consonância com os ideais possíveis que construímos no amadurecimento sôfrego da atual civilização e que se erige através da adoção de valores determinados que norteiam atitudes individuais e coletivas que implicam no aprimoramento das instituições e grupos sociais em termos de justiça, equidade de direitos e condições, acesso aos bens materiais e imateriais produzidos. Tais alvos já garantidos na letra da Lei se tornam realidades quando são traduzidos em valores que adotamos como necessários e quando, mais importante ainda, transformamos esses valores em práticas, ou mesmo, reorientamos nossas velhas práticas sob a luz desses imprescindíveis nortes. 11. Estratégias que serão utilizadas:
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Leitura de diferentes textos: informativos, literários, recreativos; Utilização de filmes e outros recursos imagéticos, midiáticos, que enfoquem o tema (os filmes Ilha das Flores e seleção de cenas do filme Cidade dos Homens serão utilizados no 4º. e 5º. AE;
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• •

Através do trabalho textual serão analisados os conceitos relativos aos valores que geram humanidade; Produção textual de variados gêneros tendo como foco os temas selecionados (dentro do tema trabalhando os descritores da Língua Portuguesa); Oficina de Contação de Histórias: refletindo sobre a Colaboração, o Companheirismo e a Generosidade com as turmas do GII e GIII; Oficina Leitura e Produção Textual: textos emblemáticos da civilização sejam documentos, poemas, histórias, narrativas religiosas, cuja leitura e reflexão ensejem a produção de textos acerca dos temas enfocados; Mostra de trabalhos pictóricos (desenhos, ilustrações, quadrinhos, logos) acerca dos materiais dispostos em anexo, ressaltando a Declaração Universal dos Direitos Humanos, sobre o qual se organiza uma Mostra de Desenhos feitos pelos alunos dos 3º, 4º e 5º AE; Teatro (mini-peças, esquetes); Festival de Poesia e outros gêneros textuais passíveis de apresentação a serem escolhidos pelo professor de acordo com a tipicidade da turma (posteriormente anexado a este projeto); Palestras (a serem definidas ao longo do semestre); Pesquisa, recorte e colagem (como suporte para as demais estratégias acima descritas); Uso de Bibliografia sobre o tema (a ser selecionada pelo professor em função do trabalho específico a realizado na turma) da qual destacamos:

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CHRISTINA, Feldman; KORNFIELD, Jack. Histórias da Alma, Histórias do Coração. São Paulo: THOMSON PIONEIRA, 1999. TOLSTOY, Leon. Calendário da Sabedoria. São Paulo: Ediouro, 2001.

12. Caracterização do Espaço

A Escola Branca Peçanha Ferreira está situada no Parque Eldorado, em área periférica da cidade, sendo o bairro bastante populoso, em que uma grande parte de dos moradores enfrentam problemas de falta de moradia adequada, falta de sistema de água e esgoto, falta de segurança e assistência médica adequada. Vale ressaltar que, o aterro sanitário da cidade de Campos dos Goytacazes fica situado no Bairro vizinho ao de nossa Escola (Codim), de onde procede a maior parte de nossa clientela no âmbito escolar. Nosso projeto é desenvolvido na escola, em sala de aula, no laboratório de informática, na sala de leitura e nos arredores, com a participação do corpo docente, do corpo discente, de toda
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equipe escolar e comunidade. Precisamos mostrar que a coletividade é uma forma de crescer, que a divisão de tarefas e responsabilidades pode proporcionar qualidade nos resultados de nossas intenções e que um grupo de pessoas pode transformar a sociedade. Dessa forma nossos alunos estarão envolvendo se, refletindo acerca de valores que geram humanidade.

13. Cronograma das ações:

Agosto 2ª. Semana – 4ª. semana

Setembro 1ª. Semana 2ª. Semana 3ª. Semana

Reunião com toda a Equipe Pedagógica na elaboração do Projeto. Reunião com o corpo docente para a elaboração de estratégias para a construção coletiva do Projeto. Especificação das atividades a serem desenvolvidas por turma, incluindo cronograma individual de atividades. Colocando o projeto em ação através de cartazes de conscientização nos lugares estratégicos da escola. Montagem de mural com o tema do Projeto para expor em lugar visível a todos, no ambiente Escolar. Sala de leitura (1º ao 5º Ano) Produção textual de variados gêneros (dentro do tema trabalhando os descritores da língua portuguesa. Sala de Informática – Estudando em power point a Declaração Universal dos Direitos Humanos (4º e 5º AE). Estudando em power point os Direitos do Homem (2º e 3º AE). Jogos e as mais variadas atividades relacionadas ao tema. Educação Infantil e 1º. AE – Histórias temáticas acerca do tema (contos e lendas). Criação de murais utilizando recursos materiais recicláveis encontrados na escola. Produção de mini peças teatrais com as crianças sobre o tema escolhido e produzido pelas crianças priorizando situações reais do cotidiano. Escolha e Leitura do Material Anexo e posterior Produção de textos escritos e imagéticos de acordo com o AE e exposição nos murais da escola em todas as semanas. Oficinas de exposição das atividades plásticas e teatrais com Apresentação Geral na Ultima Semana.
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4ª. Semana

Outubro 1ª. Semana - 4ª. Semana

Novembro 1ª. Semana - 4ª. Semana

Dezembro 4ª. Semana

Avaliação do Projeto com confecção de Portfolio com trabalhos confeccionados e apresentados.

14. Apresentação dos resultados

Entende-se que os resultados tanto podem ser imediatos como também serem evidenciados em temporalidades distintas: curto, médio e longo prazo, inclusive fora da observação do transcurso escolar. Como trabalhamos com valores e esse trabalho tem como objetivo maior causar intervenção em padrões existenciais, culturais e sociais, o resultado desejado vai além das devoluções sistemáticas aos exercícios e atividades empregados. Trata-se assim de distinguirmos o tipo de resultados. Aqueles observáveis deverão ser materializados nas atividades descritas no item imediatamente anterior, a saber: Apresentação Geral das Atividades do Projeto com exposição dos trabalhos confeccionados, Festival de Poesia, Coral, e demais atividades, além da avaliação coletiva elaborada em forma de Portfólio e culminada através da confecção do relato coletivo que representará a avaliação geral dos elementos envolvidos.

15. Considerações Finais

O homem em desespero responder as questões que implicam na solução dos grandes desafios vigentes. Dentre eles, ressaltamos a crise de valores que impera na civilização manifestada por situações especificas: violência, pobreza, intolerância, individualismo, materialismo, arrogância, ausência de sentido para a própria existência, depressão, sensação de vazio, desorientação e desesperança. Mas cremos que seja possível educar para o equilíbrio da existência humana e uma das maneiras viáveis de executar tal tarefa será a reflexão acerca dos valores negativos que sustentam situações indesejáveis e sobre os valores necessários para a reversão desse quadro. Importa então, refletir sobre esses valores, como transformá-los em práticas ou atitudes reais. Esse projeto busca mostrar caminhos de efetuar esse intento.

16. Anexos ANEXO 1
TEXTO DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

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DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948 Preâmbulo Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo, Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência da Humanidade e que o advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspiração do homem comum, Considerando essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo Estado de Direito, para que o homem não seja compelido, como último recurso, à rebelião contra tirania e a opressão, Considerando essencial promover o desenvolvimento de relações amistosas entre as nações, Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na Carta, sua fé nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos dos homens e das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla, Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a desenvolver, em cooperação com as Nações Unidas, o respeito universal aos direitos humanos e liberdades fundamentais e a observância desses direitos e liberdades, Considerando que uma compreensão comum desses direitos e liberdades é da mis alta importância para o pleno cumprimento desse compromisso, A Assembléia Geral proclama A presente Declaração Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. Artigo I Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade. Artigo II Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. Artigo III Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Artigo IV Ninguém será mantido em escravidão ou servidão, a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas. Artigo V Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante. Artigo VI

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Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pessoa perante a lei. Artigo VII Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação. Artigo VIII Toda pessoa tem direito a receber dos tributos nacionais competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela lei. Artigo IX Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado. Artigo X Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência justa e pública por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer acusação criminal contra ele. Artigo XI 1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa. 2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do que aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso. Artigo XII Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na sua família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques à sua honra e reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei contra tais interferências ou ataques. Artigo XIII 1. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro das fronteiras de cada Estado. 2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio, e a este regressar. Artigo XIV 1.Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países. 2. Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas. Artigo XV 1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade. 2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade. Artigo XVI 1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer retrição de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair matrimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação ao casamento, sua duração e sua

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dissolução. 2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno consentimento dos nubentes. Artigo XVII 1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros. 2.Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade. Artigo XVIII Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular. Artigo XIX Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e idéias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras. Artigo XX 1. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação pacíficas. 2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação. Artigo XXI 1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu país, diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos. 2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país. 3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto. Artigo XXII Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social e à realização, pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade. Artigo XXIII 1.Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego. 2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho. 3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social. 4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para proteção de seus interesses. Artigo XXIV Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas. Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família saúde e bem estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso

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de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência fora de seu controle. 2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social. Artigo XXVI 1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm prioridade de direito n escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. Artigo XXVII 1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo científico e de seus benefícios. 2. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou artística da qual seja autor. Artigo XVIII Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração possam ser plenamente realizados. Artigo XXIV 1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível. 2. No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa estará sujeita apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer às justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade democrática. 3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos contrariamente aos propósitos e princípios das Nações Unidas. Artigo XXX Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades aqui estabelecidos.

Fonte: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm ANEXO 2
OS ESTATUTOS DO HOMEM3

Thiago de Mello

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Disponível em: http://www.revista.agulha.nom.br/tmello.html#estat; acesso em: 12 Mai 2011. 13

Os Estatutos do Homem (Ato Institucional Permanente)
A Carlos Heitor Cony

Artigo I Fica decretado que agora vale a verdade. agora vale a vida, e de mãos dadas, marcharemos todos pela vida verdadeira. Artigo II Fica decretado que todos os dias da semana, inclusive as terças-feiras mais cinzentas, têm direito a converter-se em manhãs de domingo. Artigo III Fica decretado que, a partir deste instante, haverá girassóis em todas as janelas, que os girassóis terão direito a abrir-se dentro da sombra e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro, abertas para o verde onde cresce a esperança. Artigo IV Fica decretado que o homem não precisará nunca mais duvidar do homem. Que o homem confiará no homem como a palmeira confia no vento, como o vento confia no ar, como o ar confia no campo azul do céu.

Parágrafo único: O homem, confiará no homem como um menino confia em outro menino. Artigo V Fica decretado que os homens estão livres do jugo da mentira. Nunca mais será preciso usar a couraça do silêncio nem a armadura de palavras. O homem se sentará à mesa com seu olhar limpo porque a verdade passará a ser servida

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antes da sobremesa. Artigo VI Fica estabelecida, durante dez séculos, a prática sonhada pelo profeta Isaías, e o lobo e o cordeiro pastarão juntos e a comida de ambos terá o mesmo gosto de aurora. Artigo VII Por decreto irrevogável fica estabelecido o reinado permanente da justiça e da claridade, e a alegria será uma bandeira generosa para sempre desfraldada na alma do povo. Artigo VIII Fica decretado que a maior dor sempre foi e será sempre não poder dar-se amor a quem se ama e saber que é a água que dá à planta o milagre da flor. Artigo IX Fica permitido que o pão de cada dia tenha no homem o sinal de seu suor. Mas que, sobretudo tenha sempre o quente sabor da ternura. Artigo X Fica permitido a qualquer pessoa, qualquer hora da vida, uso do traje branco. Artigo XI Fica decretado, por definição, que o homem é um animal que ama e que por isso é belo, muito mais belo que a estrela da manhã. Artigo XII Decreta-se que nada será obrigado nem proibido, tudo será permitido, inclusive brincar com os rinocerontes e caminhar pelas tardes com uma imensa begônia na lapela. Parágrafo único:

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Só uma coisa fica proibida: amar sem amor. Artigo XIII Fica decretado que o dinheiro não poderá nunca mais comprar o sol das manhãs vindouras. Expulso do grande baú do medo, o dinheiro se transformará em uma espada fraternal para defender o direito de cantar e a festa do dia que chegou. Artigo Final. Fica proibido o uso da palavra liberdade, a qual será suprimida dos dicionários e do pântano enganoso das bocas. A partir deste instante a liberdade será algo vivo e transparente como um fogo ou um rio, e a sua morada será sempre o coração do homem.

Santiago do Chile, abril de 1964

ANEXO 3
TEXTO

Declaração de Veneza (Unesco 1986)

1. Estamos testemunhando uma importante evolução no campo das ciências, resultante das reflexões sobre ciência básica (em particular pelos desenvolvimentos recentes em física e embriologia), pelas mudanças rápidas que elas ocasionaram na lógica, na epistemologia e na vida diária mediante suas aplicaçõestecnológicas. Contudo, notamos ao mesmo tempo um grande abismo entre uma nova visão do mundo que emerge do estudo de sistemas naturais e os valores que continuam a prevalecer em filosofia, nas ciências sociais e humanas e na vida da sociedade moderna, valores amplamente baseados num determinismo mecanicista, positivismo ou niilismo. Acreditamos que essa discrepância é danosa e, na verdade, perigosa para a sobrevivência de nossa espécie. 2. O conhecimento científico, no seu próprio ímpeto, atingiu o ponto em que ele pode começar um diálogo com outras formas de conhecimento. Nesse sentido, e mesmo admitindo as diferenças fundamentais entre Ciência e Tradição, reconhecemos ambas em complementaridade e não em contradição. Esse novo e enriquecedor intercâmbio entre ciência e as diferentes tradições do mundo abre as portas para uma nova visão da humanidade e, até, para um novo racionalismo, o que poderia induzir a uma nova perspectiva metafísica. 16

3. Mesmo não desejando tentar um enfoque global, nem estabelecer um sistema fechado de pensamento, nem inventar uma nova utopia, reconhecemos a necessidade premente de pesquisa autenticamente transdisciplinar mediante uma dinâmica de intercâmbio entre as ciências naturais, sociais, arte e tradição. Poderia ser dito que esse modo transdisciplinar é inerente ao nosso cérebro pela dinâmica de interação entre os seus dois hemisférios. Pesquisas conjuntas da natureza e da imaginação, do universo e do homem, poderiam conduzirnos mais próximo à realidade e permitir-nos um melhor enfrentamento dos desafios do nosso tempo. 4. A maneira convencional de ensinar ciência mediante uma apresentação linear do conhecimento não permite que se perceba o divórcio entre a ciência moderna e visões do mundo que são hoje superadas. Enfatizamos a necessidade de novos métodos educacionais que tomem em consideração o progresso científico atual, que agora entra em harmonia com as grandes tradições culturais cuja preservação e estudo profundo são essenciais. A Unesco deve ser a organização apropriada para procurar essas idéias. 5. Os desafios de nosso tempo, o risco de destruição de nossa espécie, o impacto do processamento de dados, as implicações da genética, etc. jogam uma nova luz nas responsabilidades sociais da comunidade científica, tanto na iniciação quanto na aplicação de pesquisa. Embora os cientistas possam não ter controle sobre as aplicações das suas próprias descobertas, eles não poderão permanecer passivos quando se confrontando com os usos impensados daquilo que eles descobriram. É nosso ponto de vista que a magnitude dos desafios de hoje exige, por um lado, um fluxo de informações para o público que seja confiável e contínuo e, por outro lado, o estabelecimento de mecanismos multi- transdisciplinares para conduzirem e mesmo executarem os processos decisórios. 6. Esperamos que a UNESCO considere este encontro como um ponto de partida e encoraje mais reflexões do gênero num clima de transdisciplinaridade e universalidade.

Fonte: http://eticaglobal.blogspot.com/2007/04/declarao-de-veneza-unesco-1986.html

ANEXO 4
TEXTO

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EDUCAÇÃO PARA PAZ E O MEIO AMBIENTE Considerando que a perspectiva ecológica, ao mesmo título que a física e a biologia de ponta nos levam a uma visão sistêmica em que "tudo depende de tudo" e a uma perspectiva holográfica do universo em que "as leis do todo se encontram em todas as partes". Considerando que esta visão representa uma mudança de paradigma na Ciência e na Epistemologia, mudança em direção a um paradigma holístico. Considerando que a destruição da vida no Planeta resulta, em grande parte, de uma fragmentação super especializada do conhecimento causadas pelo antigo paradigma atomista e mecanicista. Considerando a lentidão desta revolução científica, que só atingiu as camadas restritas das elites do mundo em suas conseqüências ecológica desastrosas. Considerando que a destruição da vida no Planeta é uma violência inseparável da cultura de violência que, segundo a UNESCO domina o mundo atual. Considerando que a comunicação dos princípios, métodos e processos de desenvolvimento viável (sustentáculo), se traduz principalmente por processos de educação. Considerando que a mudança intelectual de opinião, de profundas mudanças emocionais, de motivação, de valores, o que implica em educação completa e não apenas de "instrução pública". Recomenda-se que: Sejam tratados de modo inseparável a Educação para a Paz e a Educação para o Meio Ambiente, incluindo o desenvolvimento viável. Que esta Educação para a Paz e o Meio Ambiente seja considerada prioritária nos programas educacionais nacionais se estendendo às Mídias e Educação Organizacionais e Empresarial. Que se possa esperar desta Educação uma mudança de Cultura mundial, regional e empresarial. Que esta Educação leve em consideração: O Indivíduo, nos seus níveis físico, emocional e espiritual, cuidando da sua harmonia, ecologia e consciência coletiva; A sociedade, nos seus níveis de cultura, de vida sócio-política e de econômica, cuidando da harmonia, ecologia e consciência; A Natureza, nos níveis da matéria, da vida e programação , cuidando da harmonia, ecologia e consciência ambiental. A necessidade de despertar uma consciência universal que ultrapassa e engloba os três níveis de consciência precedente Pierre Weil

Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-24.htm

ANEXO 5
TEXTO

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EDUCAÇÃO PARA A PAZ: UMA SOLUÇÃO PARA O GRANDE PROBLEMA DA VIOLÊNCIA A violência impera no mundo, seja nos países ricos ou pobres. As causas aventadas, em geral, são o narcotráfico, a pobreza gerando a fome e o fanatismo sob todas as suas formas ideológica, política, religiosa, racial, etc. O aumento de excluídos sem nenhum compromisso cultural é também um fator relevante. Há, no entanto, um fator praticamente ignorado: a ausência de educação para a Paz no mundo. No ano passado, em reunião promovida pela UNESCO, no Bureau Internacional da Educação, os Ministros da Educação de todo o mundo votaram, em unanimidade, uma recomendação para que seja introduzida a educação para a paz em todos os estabelecimentos de ensino. Já quando de sua criação, a UNESCO, em seu preâmbulo, declarava: "As guerras nascem no espírito dos homens; logo, é no seu espírito que precisam ser erguidos os baluartes da paz". Uma profecia bíblica diz que haverá um dia em que as espadas se transformarão em arados. Isto pode ser interpretado como sendo uma transformação, no nosso espírito, da agressão e violência simbolizados pela espada, em amor e tolerância simbolizados pelo arado. Se deixarmos de fazer isto, pode-se desarmar o mundo inteiro, tirando todas as "espadas", que os homens irão à violência e atacarão com arados ou pontapés. Esta transformação é antes de tudo um processo educacional, não somente de crianças e adolescentes, mas também de adultos, pois estes últimos têm de dar o bom exemplo. Somos convencidos de que não adianta apenas "ensinar" a paz, por meio de frases bonitas e de argumentos intelectuais. É preciso atingir o caráter, as emoções, os sentimentos. E isto é uma questão de educação muito mais que de ensino e instrução. O ensino atinge o conhecimento, modificando as opiniões. Mas sabemos hoje que podemos ter opiniões bem pacíficas na mente e perdemos a paciência e agredimos na primeira pequena frustração. Por isto, a questão só pode ser resolvida por uma educação integral para a paz e não violência. Um dos programas que a Universidade Holística Internacional de Brasília - UNIPAZ realiza, por meio de um novo método de Educação para a Paz, intitulado "A Arte de Viver em Paz", publicado pela UNESCO e traduzido para o português e editado em seis línguas, segue o seguinte processo de conscientização: A paz consigo mesmo (Ecologia e consciência pessoal) A paz com os outros (Ecologia e consciência social) A paz com a natureza (Ecologia e consciência planetária)

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No plano individual, é preciso mostrar e experienciar o que é a paz no corpo. Também é necessário trabalhar as emoções, como a raiva, o ciúme, o apego para alcançar o despertar da paz no coração. Isto se faz, em parte, aprendendo a relaxar e silenciar a agitação dos pensamentos, alcançando a paz da mente. Enfim, é preciso despertar a plenitude do espírito e os valores ligados a ele, o amor e a sabedoria. No social, fatores culturais, políticos e econômicos da Paz. E no plano ecológico, para salvar a vida no planeta, precisamos educar o respeito e harmonia com a metéria e a vida. Vamos agora retomar estes tópicos para um maior aprofundamento. 1º NO NÍVEL DO INDIVÍDUO, DA PESSOA A educação para uma arte de viver em Paz, começa pela harmonia, o equilíbrio interior entre o corpo, as emoções e a mente, entre a vida física, emocional e intelectual. A educação atualmente enfatiza apenas o corpo, educação física e o intelecto, como disciplina mental. Há uma necessidade urgente de restabelecer o contato da consciência, ou do espírito com a vida emocional, inclusive aprendendo a lidar com esta corrente energética selvagem e destrutiva que representam as emoções, tais como a raiva, o apego, o ciúme, o orgulho. Assim sendo a metodologia da Arte de Viver em Paz, recomenda, que no plano do corpo se procure manter a saúde, isto é, o equilíbrio o qual acabamos de nos referir e que é recomendado pela Organização Mundial da Saúde. No plano da vida emocional, enfatizam se o cultivo da alegria, do verdadeiro amor, da compaixão e da equanimidade. Alegria de compartilhar alegria com os outros; amor no sentido de querer alegria e felicidade para os que convivem conosco; compaixão como o querer aliviar o sofrimento das pessoas e saber se colocar no lugar delas; equanimidade, significa estimular constantemente os sentimentos acima referidos, para todos os viventes, para todos os seres, e não somente para a família, o clube, o partido político; não somente para os seres humanos mas também para os animais e mesmo seres invisíveis. No plano da vida mental, se trata de ajudar os educandos dissolverem a fantasia da separatividade, dandolhes uma visão sistemática e holística, de que tudo depende de tudo, e que estamos todos "feitos", ou constituídos do mesmo espaço-energia consciencial, da mesma essência que muitos chamam de divino. Ao realizar este último ponto, estamos despertando em cada um a capacidade de superar os limites do seu pequeno ser para ele descobrir que ele é o Ser, ou sair dos limites do seu pequeno espírito limitado por um ego ilusório. 2º NO NÍVEL DA SOCIEDADE Lidar com as pessoas não é suficiente. É preciso, paralelamente, agir sobre os principais aspectos e variáveis da sociedade, que pertencem a cultura, à vida, à política e ao habitat e aspectos materiais e econômicos. Na cultura, precisamos reintroduzir através, sobretudo, das mídias o espírito ligado aos grandes valores da humanidade, também chamados de valores espirituais. Mikhail Gorbachev, na sua Perestroika, mostrou que o comunismo fracassou por reprimir estes valores. Podemos dizer que o mesmo se dá atualmente com o capitalismo. Estes valores são bastante numerosos mas podemos aqui enunciar os mais importantes. São os que fazem parte do que chamamos de o Bem: A verdade, a beleza e o amor. Eles são indissociáveis e se reforçam mutuamente: a verdade só é fria e pode ferir; a beleza isolada pode se tornar a serviço do egoísmo; o amor sem sabedoria pode levar a ações inconseqüentes. São também os valores enfatizados na revolução francesa, também indissociáveis, tais como a liberdade, a igualdade e a fraternidade. O fracasso dos regimes políticos e econômicos atuais, provém do fato de que a liberdade tem sido enfatizada pelo capitalismo que sacrificou a igualdade; a igualdade foi o que o comunismo quis estabelecer, mas sacrificou-se nisto a liberdade; e a fraternidade tem sido relegada à espiritualidade, ignorada ou mesmo reprimida pelos dois sistemas políticos e econômicos de cunho materialista.

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No plano cultural precisa-se também enfatizar a não dualidade e a não fragmentação da realidade, através da educação e das mídias. É preciso também dissolver as "normoses", isto é, crenças, hábitos e comportamentos que provêm de um consenso geral ou parcial, e que levam ao sofrimento, á doença ou mesmo à morte. Existem inúmeras normoses, isto é, normas anormais e patológicas, tais como as que levam ao uso da violência e à guerra "justa", normoses de consumo, normoses de competição e assim por diante. No plano social e político, substituir uma sociedade fundamentada na competição pela cooperação e pela sinergia, isto é, pela capacidade e ação de juntar os esforços de todos em benefício da harmonia e do bem de todos. Consiste em colocar entre partidos políticos e entre as religiões um entendimento inspirado por estes valores superiores a que nos referimos acima. É preciso desenvolver o transpartidarismo político e a interreligiosidade. União, respeitadas as diferenças, unidade diferenciada. No plano econômico, o nosso mundo se ressente de uma nova economia em que se aproveita as experiências do passado, conservando o que teve de positivo em ambos os lados, socialistas e capitalistas. Algumas idéias e ações estão despontando neste sentido. Nos países ricos e regiões ou camadas abastadas dos países pobres, surge um movimento de "simplicidade voluntária", visando reduzir o excesso de consumo, o que se inscreve dentro das recomendações das Nações Unidas de um "desenvolvimento sustentável", ou melhor, "viável". Uma nova economia deverá ser obrigatoriamente o que Cristóvam Buarque recomenda como sendo uma "econologia". Nos países pobres em que impera a miséria e a fome, um novo conceito será indispensável: o "conforto essencial". Destes dois movimentos, de simplicidade voluntária de milhões de cidadãos abastados de um lado e da implantação "conforto essencial" (alojamento, alimentação sadia, vestimenta, transporte e educação evolutiva assistência médica), resultará talvez esta nova economia. Possivelmente se desenvolverá uma economia inserida numa civilização do lazer como preconizou o sociólogo Jofre Dumazedier. Com o aumento irresistível do desemprego devido a automação informatizada, chegará um momento em que não haverá mais ninguém para comprar as mercadorias produzidas automaticamente. Então surgirá uma remuneração universal garantindo ao mesmo o sustendo individual e empresarial. Tudo isto começa com a pesquisa e educação econômica. Como mostramos, a economia terá de levar em consideração as limitações de exploração do planeta Terra. Isto nos leva ao último nível.

3º NÍVEL DA NATUREZA Já é fato consumado e divulgado que estamos numa situação de catástrofe, de controle difícil e de reversibilidade questionável e duvidosa. Desde a Eco 92, no Rio de Janeiro, as mídias têm realizado um trabalho notável no sentido de divulgar os perigos de destruição de um lado, e os meios para remediar e evitar esta violência para com a natureza. Estamos aqui tocando na questão da educação ambiental. Ela começa por uma harmonia com a matéria. Saber lidar com a terra sem poluí-la, com a água viva e saudável, com o fogo, sem ele nos destruir, com o ar indispensável a vida. Se trata também de educar para o respeito à vida em todas as suas formas, inclusive a vida humana... A tecnologia, desenvolvida pelas universidades e utilizada pelas empresas de todo o mundo, pode se colocar à serviço de valores destrutivos ou construtivos. Nisto entram em caráter de urgência, programas de desenvolvimento organizacional holístico, tal como o preconizamos em outro trabalho.

4º EM DIREÇÃO À UMA CULTURA DE PAZ

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No seu discurso de posse e segundo mandato, o Senhor Frederico Mayor, Diretor Geral da UNESCO afirma: "O mundo está dominado por uma Cultura de Guerra e de Violência; é preciso transformá-la numa Cultura de Paz". É nisto que estamos empenhados na Universidade da Paz de Brasília. Esta missão, é ainda mais complexa, se considerar que o Brasil é uma Cultura de Paz, ameaçada pela Cultura de Violência no Mundo. Aqui é a terra do mutirão, do jeitinho, do "deixa disto", da convivência harmoniosa de várias raças e culturas, da alegria da Escola de Samba e sobretudo do abraço. O Brasil tem muitos abraços para exportar... Pierre Weil

Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-23.htm ANEXO 6
TEXTO ÉTICA NO USO DA LINGUAGEM

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"A palavra é de prata, o silêncio é de ouro". Assim se expressa um velho ditado popular. Sem dúvida, é melhor calar do que usar a linguagem para prejudicar. E neste caso a palavra nem prata é, mas chumbo. Uma frase maldosa pode arrasar com a vida de alguém, pode ferir, criar magoas e recentimentos, levar a violência interpessoal ou mesmo a guerra internacional. Por isto mesmo, a responsabilidade dos que falam em público e dos que escrevem livros e artigos, escritores, jornalistas, locutores comentaristas de rádio e TV, Cronistas sociais, é incomensurável. São praticamente quatro aspectos destrutivos e nocivos no uso do verbo. Em primeiro vem o uso da linguagem para semear a desavença, o atrito e a discórdia. Muitos são os que usam a palavra com o fim de dividir para reinar. Acabam por serem descobertos e criarem desconfiança em relação a sua própria pessoa, tornando-se antipáticos. Como disse Bernard Shaw: "Você pode enganar alguém todo tempo; podes enganar alguns algum tempo; mas, não podes enganar a todos todo tempo". Depois há os que usam palavras grosseiras, felinas e agressivas. Além de magoarem, criam inimigos para si mesmo; organizam o inferno em torno deles. Enfim, temos os que perdem tempo e energia em conversas ocas e inúteis. Ao proceder assim se afastam de assuntos essenciais. O pessimismo, a violência e a corrupção impedem a tal ponto, que se revelam indispensável uma verdadeira revolução de atitudes, uma nova consciência, uma nova ética na literatura e nas mídias. Dizer a verdade, de modo claro e insofismável, implica em qualidades de lucidez além de imparcialidade. Esta última qualidade consiste em evitar se deixar levar por opiniões alheias, só porque provem de autoridades ou por existir um consenso em torno do assunto. Por exemplo, descrever em detalhes, as delícias de fumar, num romance ou numa novela, é uma forma de contribuir para o aumento do uso do cigarro; consiste em reforçar o que chamamos de "Normose", isto é um consenso criado a uma normalidade patogênica, isto é, geradora de doença e de morte. Pode-se considerar uma boa ética, contribuir para a reconciliação de pessoas ou grupos em conflitos. Podemos dar como exemplos peças de teatro ou filmes onde convivem harmoniosamente negros e brancos, uns colaborando estreitamente com os outros. Esforços literários reconciliação de franceses e alemães, contribuem para transformar as culturas em guerras na Europa, em culturas de paz. Outro aspecto ético na palavra é a expressão de valores positivos sob forma de ternura, doçura, amizade, amor, compaixão, meiguice. Esses sentimentos e valores tem sido reprimidos pela preocupação de objetividade e neutralidade científica a qual empregou muitas disciplinas a começar pela "Ciência da Educação". A situação catastrófica em que se encontra a humanidade, exige de nós todos que usamos o verbo sob diferentes formas de concentrar a nossa produção literária ou jornalística, a serviço destes aspectos essenciais, assim sobrará pouco tempo para uma literatura oca e sem sentido. Precisamos voltar ao tempo em que a palavra era considerada como sagrada a serviço do sagrado. Pierre Weil

Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-29.htm ANEXO 7 TEXTO VIOLÊNCIA: EDUCANDO PARA A PAZ
A violência continua se alastrando pelo mundo a fora, deixando a gente com sensação de impotência, pelo menos para a maioria que não sabe que existe uma educação para a paz e a não violência, tal como a Universidade da Paz de Brasília está desenvolvendo nestes últimos anos. Depois do assassinato gratuito do índio Galdino, surge agora, o crime de Andrew Cunanan que tirou a vida de Versace e perseguido pela polícia, implesmente se suicidou. Podemos nos perguntar o que faz um homossexual matar um outro homossexual. Podemos fazer hipóteses psicológicas as mais sofisticadas, dando rótulos técnicos tais como psicopatia, introjeção de ódio aos homossexuais e ambivalência em relação a condição própria de homossexual, sadomasoquismo , e assim por. Explicações científicas não faltam. Mas de que adianta?Até quando a humanidade vai continuar assistindo impassivelmente à violência desenfreada? Chegou o momento de dar um basta a violência. Chega de descrições de horrores na TV, cenas que só fazem acirrar e educar para violência. Um relatório recente da UNESCO sobre a violência nas mídias, aponta estas como um dos fatores da violência na juventude e nos adultos. 23

É preciso reforçar a campanha desencadeada pela UNIPAZ de Brasília chamada Projeto Beija-Flor. - Era uma vez uma floresta que estava sendo incendiada, e todos os animais fugindo. Menos um Beija-Flor: Ele tomava gotas de água de um lago, e jogava no fogo. Um tatu intrigado o ridicularizou. " Eu sei que não vou apagar o fogo, com isto - respondeu o Beija-flor, mas eu faço minha parte". Chegou o momento de cada um de nós, pais, avós educadores, professores do país inteiro fazer a nossa parte, onde estivermos, para educar a paz e não a violência. Medidas jurídicas policiais e aumento do número de cadeias, são necessárias, mas não resolvem. Chegou a vez da Educação para Paz. Esta educação existe; ela começa dentro de nós mesmo, despertando a Paz no corpo, no coração e no espírito. Na UNIPAZ, desenvolvemos um seminário de 12 horas que ensina a fazer isto com muito sucesso, no país e no estrangeiro. Leva tempo; mas mais cedo começaremos, e mais cedo poderemos diminuir a violência de modo apreciável.
Pierre Weil

Fonte: http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-60.htm ANEXO 8 TEXTO Os valores: Resgatando o que nos torna humanos Vivemos em uma era violenta; sofremos violências cada vez maiores e com mais constância; assistimos quotidianamente manifestações de violência... a violência entra em nossas casas, muda nossa vida, nossos valores, nossas famílias, nossos comportamentos. A violência é um sinal, um sintoma de uma sociedade que não criou apreço pelos valores e acabou formando adultos sem referenciais de cidadania e de respeito pelo próximo. A violência é a marca de uma sociedade excludente (que exclui em todos os sentidos, até afetivos). A solução, a longo prazo , desses problemas exigem uma verdadeira revolução na maneira de educar nossas crianças. Muito mais importante do que favorecer uma avalanche de conhecimentos e informações às nossas crianças é o fato de nós os formarmos enquanto pessoas humanas, incentivando-os a darem o melhor de si. Devemos juntos, educadores, pais e responsáveis, tomar essa atitude diante de nossas crianças, tornando isso nossa missão: colaborarmos para a formação humana integral de nossos pequenos! E como fazemos isso? Há muitos pesquisadores, de variadas áreas de conhecimento, que vêm pensando no humano na atualidade. Existe um educador que há décadas vem tocando a melodia do resgate dos valores humanos básicos, a saber: A VERDADE, A RETIDÃO, A PAZ, O AMOR, A NÃOVIOLÊNCIA . Ele se chama Sathia Sai Baba e é indiano (MESQUITA, 2003). Ele propõe que estimulemos esses valores em nossas crianças. Ele afirma, e nós dia a dia comprovamos isso, que à medida que a criança for utilizando a intensa capacidade amorosa que existe dentro dela, germinarão os valores humanos em seu coração, o que se refletirá no comportamento familiar, social e profissional. Independentemente de dificuldades, sofrimentos e decepções que, como todo ser humano, ela encontrar em sua trajetória sobre a Terra, será feliz. Porque felicidade, afinal, não é estar radiante de alegria e de bom humor diariamente, mas permanecer em harmonia com sua natureza humana. As leis da natureza humana só serão cumpridas quando conseguirmos ser leais à verdade, o que nos levará à retidão, à qual nos proporcionará a paz. Estando em paz, torna-se possível para nós viver e entender o verdadeiro amor incondicional. Com esses valores aflorados, somos capazes de praticar a não-violência, que é a abstenção de ferir o outro pelo pensamento, palavra ou ação. Quanto antes começarmos, melhor e mais fácil. Fonte: http://www.dillingenfranciscanas.com.br/valoreshumanos/valores.htm ANEXO 9 Sugestão de Atividade Artística sobre o Tema
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Fonte: http://deunaveneta.blogspot.com/2011/04/voltemos-ensinar-valores-humanos.html

ANEXO 10 Diagrama de Capra de valores humanos e desenvolvimento sustentável
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Diagrama para reprodução e ou Sugestão de Atividade

Fonte: http://www.unicamp.br/fea/ortega/Valores/fritjofcapra.htm

ANEXO 11 Musica e Texto sugestão de atividade

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Rita Lee - Coisas da Vida

Quando a lua apareceu Ninguém sonhava mais do que eu Já era tarde Mas a noite é uma criança distraída Depois que eu envelhecer Ninguém precisa mais me dizer Como é estranho ser humano Nessas horas de partida É o fim da picada Depois da estrada começa Uma grande avenida No fim da avenida Existe uma chance, uma sorte Uma nova saída São coisas da vida E a gente se olha, e não sabe Se vai ou se fica Qual é a moral? Qual vai ser o final Dessa história? Eu não tenho nada pra dizer Por isso eu digo Que eu não tenho muito o que perder Por isso jogo Eu não tenho hora pra morrer Por isso sonho

Fonte: http://www.unicamp.br/fea/ortega/Valores/valores-01.gif ANEXO 12
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Charge sugestão de atividade (discussão, interpretação e produção textual)

Fonte: http://blogkitogabriel.blogspot.com/2011_03_01_archive.html ANEXO 13 Texto sugestão de atividade OS VALORES HUMANOS DIANTE DA TECNOLOGIA Você acredita que o avanço tecnológico, globalizado, pode interferir nas crenças e valores pessoais? O reflexo de uma geração depende, essencialmente, de como ela se apresenta perante a sociedade. Assim, em 2009, questiona-se como a tecnologia pode interferir na vida pessoal e profissional das pessoas, mudando, ou interferindo, em suas crenças e valores. Estudiosos garantem que se está saindo de uma era tecnológica, nestes tempos vividos, e voltandose à era do conhecimento. Quem detiver mais conhecimentos em sua área de trabalho, estará se tornando mais competitivo, e, definitivamente, multiplicador de informações, garantindo, com isso, seu espaço nas diversas organizações segmentadas. É fato? Mas como sensibilizar as pessoas, para que elas se predisponham a adquirir mais conhecimento? Mas só de conhecimento vive o homem? E de sentimentos? Além disso, cada uma delas possui seus próprios modelos mentais, que vão alicerçar suas crenças e valores.
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Conhecer os valores das pessoas que estão em uma organização é tarefa árdua, mormente, quando as lideranças não se aproximam delas, além de só lhes apontar as suas tarefas, por meio de computadores, de sistemas ou de softwares. No processo seletivo já se pode diagnosticar, se um ser humano vai ou não, se encaixar no perfil desejado, para ocupar um cargo em uma empresa. Com a ambientação já se prevê que o novo empregado, possa demonstrar algumas habilidades, que foram pré-requeridas, e que tenha valores como: criatividade, ousadia, objetividade, proatividade, compreensão, cooperação, clareza, determinação, respeito, confiança, tolerância, abertura, humildade, diálogo, perspicácia, vontade de aprender, que, segundo O`Donnell (2006, p. 30), são considerados como alguns dos valores necessários, para o desempenho coerente com a organização. Mas quais são os mais sentimentos poderosos e valiosos que apontam o melhor desempenho? É importante que se domine mais de três idiomas e que se saiba como manejar com a tecnologia. Mas só isso basta para eleger um ser humano como o melhor e o mais honesto? Quando se vive com valores, se alicerça um caráter, refletindo na conduta, nas atitudes, a formação da personalidade. Os valores humanos são fundamentados na formação moral e espiritual da consciência humana. Logo, a saúde de um ser humano, no que tange a mental, espiritual, emocional, física e financeira quando está em equilíbrio e integrada, estimula o “viver” sem atropelos. Eliot (apud O´DONNELL, 2006, p. 23), prega porque devemos praticar valores. O ciclo sem fim de idéias e ações, Invenções sem fim, experimentos sem fim, Trazem conhecimento do movimento, e não da qualidade, Conhecimento da fala, e não do silêncio. Onde está a vida que perdemos ao vivê-la? Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento? Onde está o conhecimento que perdemos na informação? Então, além de ser capaz de ter a competência no que deseja fazer, a pessoa precisa dominar uma lista de valores que, se pressupõe, possam fazer a diferença no trato com os outros seres humanos. No entanto, muitas vezes não se está preparado para a prática destes valores. Aí é que entra em ação, o setor de gestão de pessoas, em uma organização, que pode promover alguns esclarecimentos no que tange a valores, tais como: ajustar o comportamento e a reagir apropriadamente às atitudes dos outros e de acordo com a situação; tratar o próximo com respeito; cultivar relacionamentos positivos de trabalho; estimular relacionamentos positivos na equipe; minimizar conflitos; prover orientações; reconhecer e solucionar problemas potenciais; conquistar credibilidade; saber valorizar o próximo (O´DONNELL, 2006, p. 30-31). Por outro lado, Senge (2006) apregoa que uma organização só aprende por meio de indivíduos que por sua vez, também aprendem. “A aprendizagem individual não garante a aprendizagem. Entretanto, sem ela, a aprendizagem organizacional não ocorre” (SENGE, 2006, p. 167).
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Para o mesmo autor (SENGE, 2006) o domínio pessoal é importante. No entanto, ele vai além da competência e das habilidades, embora possa se basear nelas. Precisamos definir o que e importante para nós. Em que acreditamos... E o que queremos fazer. Neste sentido de aprendizagem versus conhecimento, este “aprender não significa mais informações, mas sim expandir a capacidade de produzir resultados que realmente queremos na vida” (SENGE, 2006, p. 169). Pessoas com alto nível de domínio são pessoas em constante aprendizagem. É visto e sabido que a sociedade contemporânea está passando, além de uma crise financeira, por uma profunda crise ética e moral, onde os valores humanos foram esquecidos, por uma grande maioria. Cabe, pois a cada ser humano, fazer a sua parte de investigação de valores das outras pessoas, propiciando melhores oportunidades vivenciais, seja na pessoal ou na profissional. O universo é composto de elementos, que apontam dados e que quando agrupados por classes ou famílias, se transformam em informações. Para Drucker (1999), no mundo corporativo ter conhecimento é ter poder. No entanto, o conhecimento deve ser compartilhado e disseminado. Quanto mais informação um indivíduo compartilha, mais troca e experiência ele vai conseguir, consequentemente, aproximando-se da visão de valores, que tanto faz falta, no trato entre seres humanos. REFERÊNCIAS DRUCKER, Peter Ferdinand. Administrando em tempos de grandes mudanças. São Paulo: Thomson Pioneira, 1999. O´DONNELL, Ken. Valores humanos no trabalho: da parede a prática. São Paulo: Editora Gente, 2006. SENGE, Peter. A quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende. Tradução OP Traduções. 22. ed. Rio de Janeiro: BestSeller, 2006. Adélia Trilha Komninos e Mirela Berendt Pinto da Luz Direitos autorais reservados - 2009 Fonte: http://www.brkconsultores.com.br/artigos_detalhe.php? tipo=6&cd_article=121&titulo_tabela=Artigos ANEXO 14 PAPEL DA EDUCAÇÃO NA HUMANIZAÇÃO Paulo Freire Não se pode encarar a educação a não ser como um que fazer humano. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espaço, entre os homens uns com os outros. Disso resulta que a consideração acerca da educação como um fenômeno humano nos envia a uma análise, ainda que sumária, do homem.
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O que é o homem, qual a sua posição no mundo - são perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educação. Se essa preocupação, em si, implica nas referidas indagações (preocupações também, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhará a educação para uma finalidade humanista ou não. Não pode existir uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da ação educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. Não há, nesse sentido, uma educação neutra. Se, para uns, o homem é um ser da adaptação ao mundo (tomando-se o mundo não apenas em sentido natural, mas estrutural, histórico-cultural), sua ação educativa, seus métodos, seus objetivos, adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o homem é um ser de transformação do mundo, seu que fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma "coisa", nossa ação educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticação do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que fazer será cada vez mais libertador. Por tudo isso, nestas exposições, para que resulte clara a posição educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto básico: o homem como um ser no mundo com o mundo. O próprio homem, sua "posição fundamental", como diz Marcel, é a de um ser em situação "situado e fechado". Um ser articulado no tempo e no espaço, que sua consciência intencionada capta e transcende. • Resumo de palestras realizadas numa conferência verificada em Maio de 1967, em Santiago, sob o patrocínio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do Chile. Publicado in: FREIRE, Paulo.Uma educação para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 7-21, foi reproduzido com a autorização do Professor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire. Tão somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos, vivendo um tempo que é seu, um tempo de que fazeres, é capaz de admirar o mundo. É capaz de objetivar o mundo, de ter nesse um "não eu" constituinte do seu eu, o qual, por sua vez, o constitui como mundo de sua consciência. A possibilidade de admirar o mundo implica em estar não apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo com suas finalidades a fim de transformá-lo. Não é simplesmente responder a estímulos, porém algo mais: é responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, através das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu "espírito", mais do que um puro fazer, são atos que contêm inseparavelmente ação e reflexão. Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e a transforma com sua ação-reflexão, o homem é um ser da praxis. Mais ainda: o homem é praxis e, porque assim o é, não pode se reduzir a um mero espectador da realidade, nem tampouco a uma mera incidência da ação condutora de outros homens que o transformarão em "coisa". Sua vocação ontológica, que ele deve tomar existência, é a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a condições concretas que o transformem em objeto, o homem estará sacrificado em sua vocação fundamental. Mas, como tudo tem seu contrário, a situação concreta na qual nascem os homens-objetos também gera os homens-sujeitos. A questão que agora enfrentamos consiste em saber, na situação concreta em que milhares de homens estejam nas condições de objetos, se aqueles que assim os transformam são realmente sujeitos. Na medida em que os que estão proibidos de ser são "seres para outro", os que assim o proíbem são falsos "seres para si". Por isso, não podem ser
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autênticos sujeitos. Ninguém é, se proíbe que outros sejam. Essa é uma exigência radical do homem como um ser incompleto: não poder ser se os outros também não são. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade (o que não ocorre com os "seres em si", os quais, também incompletos, como os animais, as árvores, não se sabem incompletos), o homem é um ser da busca permanente. Não poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como não haveria busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, "corpo consciente", estão em constante interação, implicando-se mutuamente. Tão somente assim pode-se ver ambos, pode-se compreender o homem e o mundo sem distorcê-los. Pois bem; se o homem é esse ser da busca permanente, em virtude da consciência que tem de sua incompleticidade, essa busca implica em: a) um sujeito b) um ponto de partida c) um objeto O sujeito da busca é o próprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo que não me é possível, numa perspectiva humanista, "entrar" no ser de minha esposa para realizar o movimento que lhe cabe fazer. Não posso lhe prescrever as minhas opiniões. Não posso frustrá-la em seu direito de atuar, não posso manipulá-la. Casei-me com ela, não a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. Não posso fazer com que ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como é, em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocação de ser, ou então não a amo. Se a domino e se me agrada dominá-la, se ela é dominada e se lhe agrada sê-lo, então em nossas relações não existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, masoquismo nela. Do mesmo modo e pelas mesmas razões, não posso esmagar meus filhos, considerá-los como coisas que levo para onde me pareça melhor. Meus filhos, como eu, são devenir. São, corno eu, buscas. São inquietações de ser, tal como eu. Não posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipulá-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos indiscutivelmente desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarçar seus objetivos verdadeiros com explicações messiânicas. E necessário, dizem, salvar essas pobres massas cegas das influências malsãs. E, com essa salvação, o que pretendem os que assim atuam é salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra. Sublinhemos, todavia, um ponto que não se deve esquecer. Ninguém pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e de grupos, é necessariamente uma busca contra os demais. Conseqüentemente, uma falsa busca. Tão somente em comunhão a busca é autêntica. Essa comunhão, contudo, não pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrários antagônicos dos que proíbem que busquem. O diálogo entre ambos se torna impossível e as soluções que os primeiros procuram para amenizar a distância em que se encontram com relação aos segundos não ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunhão, já não seriam antagônicos dos segundos e, portanto, já não proibiriam que esses buscassem. Teriam renunciado à desumanização tanto dos segundos como de si mesmos (dado que ninguém pode humanizar-se ao desumanizar) e adeririam à humanização. O ponto de partida dessa busca está no próprio homem. Mas, como não há homem sem mundo, o ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto é, no homem em suas relações com o mundo e com os outros. No homem em seu aqui e seu agora. Não se pode compreender a busca fora desse intercâmbio homem-mundo. Ninguém vai mais além, a não ser partindo daqui. A própria "intencionalidade transcendental", que implica na consciência do alémlimite, só se explica na medida em que, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, não sejam
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círculos fechados em que se encontre. Mas, para superá-los, é necessário que esteja neles e deles seja consciente. Não poderia transcender seu aqui e seu agora se eles não constituíssem o ponto de partida dessa superação. Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condições concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poderá realizar a busca, mediante a transformação da realidade. Precisamente porque sua posição fundamental é, repetindo Marcel, a de "estar em situação", ao debruçar-se reflexivamente sobre a "situacionalidade", conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e não puramente adaptado à realidade concreta, mais se tomará sujeito das modificações, mais se afirmará como um ser de opções. Dessa forma, o objetivo básico de sua busca, que é o ser mais, a humanização, apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar é realizar a vocação a que nos referimos no começo desta exposição. Pois bem; se falamos da humanização, do ser mais do homem - objetivo básico da sua busca permanente -, reconhecemos o seu contrário: a desumanização, o ser menos. Ambas, humanização e desumanização, são possibilidades históricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. Tão somente a primeira, contudo, constitui sua verdadeira vocação. A segunda, pelo contrário, é a distorção da vocação. Se admitíssemos que a desumanização, como algo provável e comprovado na história, instaurasse uma nova vocação do homem, nada mais haveria a fazer, a não ser assumir uma posição cínica e desesperada. Essa dupla possibilidade - a da humanização e a da desumanização - é um dos aspectos que explicam a existência como um risco permanente. Risco que o animal não corre, por não ter consciência de sua incompleticidade, de um lado, e por não poder animalizar o mundo, não se poder desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer situação em que se encontre, no bosque ou num zoológico, continua sendo um "ser em si". Mesmo quando sofre com a mudança de um lugar para outro, seu sofrimento não afeta a sua animalidade. Não é capaz de se perceber "desanimalizado". O homem, por sua vez, como um "ser para si", se desumaniza quando é submetido a condições concretas que o transformam num "ser para outro". Ora, uma educação só é verdadeiramente humanista se, ao invés de reforçar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esforça-se no sentido da desocultação da realidade. Desocultação na qual o homem existencialize sua real vocação: a de transformar a realidade. Se, ao contrário, a educação enfatiza os mitos e desemboca no caminho da adaptação do homem à realidade, não pode esconder seu caráter desumanizador. Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posições educativas; uma, que respeita o homem como pessoa; outra, que o transforma em "coisa". Iniciemos pela apresentação e crítica da segunda concepção, em alguns dos seus pressupostos. Daqui por diante, essa visão chamaremos de concepção "bancária" da educação, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar conteúdos. Ato no qual o depositante é o "educador" e o depositário é o "educando". A concepção bancária - ao não superar a contradição educador-educando, mas,. pelo contrário, ao enfatizá-la, não pode servir senão à "domesticação" do homem. Da não superação dessa contradição, decorre: a) que o educador é sempre quem educa; o educando, o que é educado;
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b) que o educador é quem disciplina; o educando, o disciplinado; c) que o educador é quem fala; o educando, o que escuta; d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrição; e) que o educador escolhe o conteúdo dos programas; o educando o recebe na forma de "depósito"; f) que o educador é sempre quem sabe; o educando, o que não sabe; g) que o educador é o sujeito do processo; o educando seu objeto. Segundo essa concepção, o educando é como se fosse uma "caixa" na qual o "educador" vai fazendo seus "depósitos". Uma "caixa" que se vai enchendo de "conhecimentos", como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber doações ou imposições de outros. Essa falsa concepção de educação, que toma o educando passivo e o adapta, repousa numa igualmente falsa concepção do homem. Uma distorcida concepção de sua consciência. Para a concepção "bancária", a consciência do homem é algo espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaços de mundo que se vão transformando em conteúdos de consciência. Essa concepção mecanicista da consciência implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo pedaços da realidade que penetrem nela. Não distingue, por isso, entre entrada na consciência e tomar-se presente à consciência. A consciência só é vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma em que não está cheia de mundo. Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 13 Mas, se para a concepção "bancária" a consciência é essa caixa que deve ser preenchida, é esse espaço vazio à espera do mundo, a educação é então esse ato de depositar fatos, informações semimortas, nos educandos. A esses nada mais resta senão, pacientemente, receberem os depósitos, arquivá-los, memorizá-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepção bancária termina por arquivar o próprio homem, tanto o que faz o depósito como quem o recebe, pois não há homem fora da busca inquieta. Fora da criação, da recriação. Fora do risco da aventura de criar. A inquietação fundamental dessa falsa concepção é evitar a inquietação. E frear a impaciência. E mistificar a realidade. E evitar a desocultação do mundo. E tudo isso a fim de adaptar o homem. A clarificação da realidade, sua compreensão crítica, a inserção do homem nela - tudo isso é uma tarefa demoníaca, absurda„que a concepção bancária não pode suportar. Disso resulta os educandos inquietos, criadores e refratários à coisificação, sejam visto por essa concepção desumanizante como inadaptados, desajustados ou rebeldes. A concepção bancária, por fim, nega a realidade de devenir. Nega o homem como um ser da busca constante. Nega a sua vocação ontológica de ser mais. Nega as relações homem-mundo, fora das quais não se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendoo a esquemas rígidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetivá-lo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega o homem como um ser da praxis. Imobiliza o dinâmico. Transforma o que está sendo no que é, e assim mata a vida. Desse modo, não pode esconder a sua ostensiva marca necrófila. A concepção humanista e libertadora da educação, ao contrário, jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutável. Não só respeita a vocação ontológica do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana. 14 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 Tem do saber uma visão critica; sabe que todo o saber se encontra submetido a condicionamentos histórico-sociológicos. Sabe que não há saber sem a busca inquieta, sem a aventura do risco de criar.
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Reconhece que o homem se faz homem na medida em que, no processo de sua hominização até sua humanização, é capaz de admirar o mundo. É capaz de, despreendendo-se dele, conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, trans-formá-lo. Sabe que é precisamente porque pode transformar o mundo que o homem é o ser da praxisou um ser que é praxis. Reconhece o homem como um ser histórico. Desmistifica a realidade, razão por que não teme a sua desocultação. Em lugar do homemcoisa adaptável, luta pelo homem-pessoa transformador do mundo. Ama a vida em seu devenir. E biófila e não necrófila. A concepção humanista, que recusa os depósitos, a mera dissertação ou narração dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se através de uma constante problematização do homem-mundo. Seu que fazer é problematizador, jamais dissertador ou depositador. Assim como a concepção recém-criticada, em alguns de seus ângulos, não pode operar a superação da contradição educador-educando, a concepção humanista parte da necessidade de fazê-lo. E essa necessidade lhe é imposta na medida mesma em que encara o homem como ser de opções. Um ser cujo ponto de decisão está ou deve estar nele, em suas relações com o mundo e com os outros. Para realizar tal, superação, existência que é a essência fenomênica da educação, que é sua dialogicidade, a educação se faz então diálogo, comunicação. E, se é diálogo, as relações entre seus pólos já não podem ser as de contrários antagônicos, mas de pólos que conciliam. Se, na concepção bancária, o educador é sempre quem educa, e o educando é quem é educado, a realização da superação, na concepção humanista, faz surgir: a) não mais um educador do educando; b) não mais um educando do educador; c) mas um educador-educando com um educando-educador. Isso significa: 1) que ninguém educa a ninguém; 2) que ninguém tampouco se educa sozinho; 3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 15 A concepção humanista, problematizante, da educação, afasta qualquer possibilidade de manipulação do educando. De sua adaptação. Disso resulta que, para os que realmente são capazes de amar o homem e a vida, para os biófilos, o absurdo está não na problematização da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento dessa realidade que desumaniza. Enquanto a concepção bancária implica naquela distorcida compreensão da consciência e a entende como algo espacializado no homem, como algo vazio que deve ser preenchido, a concepção problematizante encara o homem como um corpo consciente. Em lugar de uma consciência "coisa", a concepção humanista entende, com os fenomenólogos, a consciência como um abrir-se do homem para o mundo. Não é um recipiente que se enche, é um ir até ao mundo para captá-lo. O próprio da consciência é estar dirigida para algo. A essência de seu ser é a sua intencionalidade (intentio, intendere); é por isso que toda a consciência é sempre consciência de. Mesmo quando a consciência realiza o retomo a si mesma, "algo tão evidente e surpreendente como a intencionalidade"(Jaspers) continua consciência de. Nesse caso, consciência de consciência, consciência de si mesma . Na "retro-reflexão", na qual a consciência se intenciona a si mesma, o eu "é um e é duplo". Não deixa de ser um eu para ser uma coisa para a qual sua consciência se intencionasse. Continua sendo um eu que se volta intencionalmente sobre si, um eu que não se cinde. Enquanto a concepção anteriormente criticada, que trata dá consciência de um modo naturalista,
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estabelece uma separação absurda entre consciência e mundo, para a visão agora discutida consciência e mundo se dão simultaneamente. Intencionada para o mundo, este se faz mundo da consciência. A concepção "bancária", não podendo realmente apagar a intencionalidade da consciência, consegue contudo, em grande medida, "domesticar" sua reflexibilidade. Disso resulta que a prática dessa concepção constitui um doloroso paradoxo quando é vivida por pessoas que se dizem humanistas. A concepção problematizadora da educação, ao contrário, ao colocar o homem-mundo como problema, exige uma posição permanentemente reflexiva do educando. Esse não é mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas é um corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situação problemática com que se depara, sua consciência intencionada vai captando as particularidades da problemática total, que vão sendo percebidas como unidades em interação pelo ato reflexivo de sua consciência, que se vai tomando crítica. 16 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 Enquanto para a concepção "bancária" o que importa é depositar informes, sem nenhuma preocupação com o despertar da reflexão critica (ao contrário, evitando-a), para a concepção humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve cada vez mais explicitar. A concepção problematizadora da educação sabe que, se o essencial do ser da consciência é a sua intencionalidade, seu abrir-se para o mundo, este - como mundo da consciência - se constitui como "visões de fundo" da consciência intencionada para ele. No marco dessa "visão de fundo", todavia, nem todos os seus elementos se tomam presentes à consciência como "percebidos destacados em si". A concepção problematizadora, ao desafiar os educandos através de situações existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes não era percebido destacado passa a sê-lo. Dessa forma, a educação se constitui como verdadeiro que fazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexão cada vez mais crítica, inseparável de uma ação também cada vez mais crítica. Identificados nessa reflexão-ação e nessa ação-reflexão sobre o mundo mediatizador, tomam-se ambos - autenticamente - seres da práxis. Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 17 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO POLÍTICA * Paulo Freire Quando aceitei escrever este artigo para Lutherische Monatsheft,agarrei este tema como um desafio. Tomando-o como um desafio, era obrigado a adotar diante dele uma atitude crítica e não somente passiva. Uma atitude crítica implica, em contrapartida, uma penetração até a realidade mais íntima do tema, de modo a desvendá-lo, a trazê-lo à luz cada vez mais. Este artigo, constituindo a resposta que procuro dar ao desafio por mim aceito, será algo de muito diferente para o leitor. Pela razão seguinte: empreendendo um projeto deste tipo, devo empenhar-me num processo de conhecimento que compreende um objeto conhecível, eu próprio que quero conhecê-lo e outros sujeitos conhecentes.
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O saber - talvez fosse melhor dizer o fato de conhecer, visto que é sempre um processo, um ato implica uma situação dialética. Não há, estritamente falando, um "eu penso", mas um "nós pensamos". Não é o "eu penso" que constrói o "nós pensamos", mas, ao contrário, é o "nós pensamos" que a mim torna possível pensar. Nesta situação gnoseológica, o objeto conhecível não é o termo do saber, que os sujeitos conhecentes possuem, mas a sua mediação. O tema que tenho perante mim e que constitui o centro de minhas reflexões, não é o termo do meu ato de conhecimento: é, antes, o que estabelece uma relação de conhecimento entre mim e aquele que lê o que estou a escrever. Todavia, convido os meus leitores a desempenharem comigo um papel ativo na reflexão e a não serem apenas "cobradores" passivos da minha análise. Isto significa que, enquanto escritor, não posso ser apenas o narrador de alguma coisa que eu considere como um fato dado;devo ter uma mentalidade crítica, curiosa e sem repouso, constantemente vigilante, consciente também dos leitores que têm de refazer o próprio esforço da minha pesquisa. A única diferença existente entre mim e os meus leitores, no que diz respeito ao próprio tema, é que, enquanto eu o tenho presente aos olhos do meu espírito, eu estou empenhado no processo permitindo clarificá-lo e tento melhorar a percepção que dele tenho, os meus leitores, eles, com o mesmo tema na cabeça, serão também confrontados com a compreensão que eu tenho deste tema, tal como a exprimi neste artigo. • Publicado in: FREIRE, Paulo. Uma educação para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 41-59, e reproduzido com a autorização doprofessor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire. Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 19 Manifestamente, isto não diminui o esforço que os leitores têm de fazer; de modo algum se lhes pede que aceitem a minha análise com docilidade. Duma certa maneira, o esforço deles é maior que o meu. Eles devem ao mesmo tempo penetrar e compreender o próprio tema e a minha compreensão dele. O fato de ler - com o fim de aprender alguma coisa e não apenas divertir-se - não é um passatempo intelectual, mas um ato sério e empenhado através do qual o leitor procura classificar as dimensões obscuras do objeto do seu estudo. É neste sentido que podemos dizer que ler é reescrever o que se lê e não apenas armazenar na memória o que foi lido. Temos de ultrapassar uma compreensão ingênua da leitura e do estudo, compreensão que faz destas duas atividades um ato de "digestão". Na ótica desta falsa concepção - a que eu chamo o conceito "saber"(cf. J. P. Sartre, Situations I, Paris, Gallimard, 1955) - as pessoas lêem e estudam com o fim de tomar-se "intelectualmente gordas". Donde expressões como "a fome de aprender", "a sede de estudar", "o apetite de conhecimentos", "beber a sabedoria", etc. É fundamentalmente a mesma visão errada que se encontra na teoria segundo a qual a educação é considerada como uma transferência de conhecimentos. Os educadores são aqueles que possuem o conhecimento, os ensinados, aqueles que aprendem, são como "recipientes vazios" que devem ser enchidos com aquilo que os educadores possuem. Desde logo, segundo esta maneira de pensar, aqueles que aprendem não têm que pôr questões; eles têm apenas que ser recipientes passivos onde se verterá o saber detido pelos "instrutores". Se o saber fosse alguma coisa de puramente estático e a consciência fosse uma espécie de vazio, ocupando um "espaço" no homem, então este modo de educação poderia ser correto. Mas o saber é um processo e a consciência é intencionalidade dirigida para o mundo.
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O saber humano implica uma unidade permanente entre a ação e a reflexão sobre a realidade. Enquanto presenças no mundo, os homens são "corpos conscientes" que transformam este mundo pelo pensamento e pela ação, o que faz com que lhes seja possível conhecer este mundo ao nível reflexivo. Mas, precisamente por esta razão, podemos agarrar a nossa própria presença no mundo, que implica sempre unidade da ação e da reflexão, como objeto da nossa análise critica. Desta maneira, podemos conhecer aquilo que conhecemos colocando-nos por trás das nossas experiências passadas e precedentes. Quanto mais formos capazes de descobrir porque somos aquilo que somos, tanto mais nos será possível compreender porque é que a realidade é o que é. 20 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 Esta possibilidade de exercer a nossa reflexão crítica sobre as nossas experiências precedentes, colocando-nos por trás delas, faz com que nos seja possível desenvolver aquilo a que eu chamo "a percepção da última percepção". Em última análise, esta atividade de percepção constitui uma "práxis teórica". A este respeito é preciso ler a obra extraordinária de Karel Kosik, Dialética de Lo Concreto, México: Grijalbo, 1967 (La Dialectique du concret, Maspero, 1970). Ação-reflexão, eis o que devemos fazer - eu e os meus leitores - com respeito, face ao tema deste artigo. No momento em que escrevo este artigo e no momento em que os leitores lêem aquilo que neste momento estou a escrever, temos de comprometer-nos numa espécie de análise crítica daquilo a que eu fiz alusão mais acima. Quer dizer, devemos ter como objeto de nossa reflexão as nossas próprias experiências ou as de outros sujeitos no domínio que desejamos compreender melhor. Assim ser-nos-á possível - em diferentes momentos e não necessariamente na mesma medida começar a perceber a significação real do contexto lingüístico quando eu digo: o processo de alfabetização política. Nesta frase - processo de alfabetização política - a palavra "alfabetização" é utilizada de modo metafórico. Tendo em consideração a presença desta metáfora, parece-me que a melhor maneira de começar a nossa análise, é estudar o fenômeno concreto que toma possível a utilização autêntica duma tal metáfora, quer dizer discutir, por muito brevemente que seja, o processo de alfabetização dos adultos, de um ponto de vista lingüístico, aquele sobre que se baseia a metáfora. Isto implicará, do ponto de vista metodológico, algumas considerações preliminares sobre as diferentes maneiras de fazer, dado que existem, no domínio da alfabetização dos adultos, maneiras que, por sua vez, condicionam as diferentes maneiras de compreender os analfabetos. No fundo, há só dois métodos educativos diferentes, revelando atitudes específicas face aos iletrados; o primeiro, o da educação visando a domesticação do homem; o segundo, o da educação que visa a libertação do homem (não que por si só a educação possa libertar o homem, mas ela contribui para esta libertação ao conduzir os homens a adotar uma atitude crítica face ao seu meio). Após ter descrito o primeiro destes 2 modos de agir, à luz da minha experiência na América Latina, exporei a minha maneira de conceber o segundo. Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 21 Educação para uma domesticação Esta política educativa, quer os seus aderentes disso estejam conscientes ou não, tem como centro uma manipulação das relações e dos pontos de referência entre mestres e alunos; estes últimos são os objetos da ação dos primeiros. Os iletrados, como recipientes passivos, têm de ser "enchidos" pelas palavras que lhes transmitem os seus instrutores; eles não são convidados a participar de maneira criadora no processo de ensino. O vocabulário que lhes é ensinado, e que provém do mundo cultural do instrutor, chega-lhes como alguma coisa totalmente "à parte", como alguma coisa que
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pouco tem a ver com a sua vida de todos os dias. Como se o binômio linguagem-pensamento pudesse ser possível isolado, cortado da vida! Ao mesmo tempo, esta política de educação não toca nunca nas estruturas sociais; é um problema sobre o qual não se tem necessidade de fazer pesquisas. Pelo contrário, eles "mistificaram-no" de diferentes maneiras, aumentando ainda a "falsa consciência" dos alunos. Aqueles que encorajam este tipo de política educativa - quer o saibam quer não - têm de mostrar a realidade social com uma certa luz. Os analfabetos não são convidados a conhecer, não são convidados a descobrir as causas de sua situação de vida concreta; eles são convidados a aceitar a realidade tal qual é ou, noutros termos, a adaptar-se eles mesmos a essa realidade. Para uma tal ideologia de dominação, tudo o que é verdadeiro e bom para as elites é verdadeiro e bom para o povo. Daqui resulta uma alienação - que esta política necessariamente engendra - e que de maneira nenhuma se limita aos problemas de alfabetização. A curiosidade, o sentimento do espanto quando nos encontramos face à própria vida, a capacidade de pensar: tudo isso deve ser morto. Os analfabetos devem acumular de memória, aprender de cor a fim de repetir não só as letras, as sílabas, as palavras que lhes foram apresentadas, mas também os textos, alienados e alienantes, que lhes falem de um mundo imaginário. E isto tudo se faz em nome do homem; nunca isto aparece tal como é, quer dizer, para a desumanização do homem. Ensinar e aprender são considerados como processos absolutamente distintos: o mestre é aquele que sabe e o aluno aquele que não sabe. O mestre tem de ensinar e o aluno tem de aprender. Esta compartimentação hermética entre ensinar e aprender - recusa da implicação dialética do ensino e da atividade de aprender - reforça a concepção dum saber e duma cultura reservados a uma elite. 22 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 Há ainda alguns pontos que é preciso anotar nesta descrição da "educação em vista da domesticação". Um destes pontos, é a "invasão cultural" sobre a qual já escrevi Pedagogy of the Oppressed (Helder and Helder, New York, ). Através desta invasão cultural, os mestres - mais uma vez, quer eles estejam conscientes ou não dada a sua falta de respeito pela cultura dos outros - a cultura popular - encorajam os iletrados a adotar os modelos culturais burgueses. Levam-nos a admirar os valores burgueses como sendo superiores, e assim previnem qualquer reação contra eles. Aqui de novo, os analfabetos são impedidos de ver a realidade no que ela verdadeiramente é. A sociedade capitalista burguesa deve ser considerada não como uma fase no curso da história humana, mas como a fase última imutável, o ponto culminante desta história. Porque se considera que ela permite aos homens desenvolver as suas potencialidades humanas, ela aparece aos iletrados como uma excelente maneira de viver. Inversamente, os educadores - e outros com eles - consideram os analfabetos do Terceiro-Mundo como seres humanos "marginais", - não no sentido de pessoas que a sociedade da abundância (affluent society) afastaria do seu centro, mas, dentro da perspectiva muito restrita da mentalidade burguesa ocidental, no sentido de pessoas que escolhessem viver à margem desta "boa vida". Desde logo, um dos primeiros cuidados dessa política de educação e de tudo o que ela arrasta consigo, é o de "recuperar" os pobres, os doentes, aqueles que não são privilegiados. Noutros termos, esta ideologia pensa mudar os homens sem mudar as estruturas sociais. Seria ingênuo esperar que as elites no poder procurassem desenvolver e prosseguir uma forma de educação que ajudasse as pessoas a defrontar os problemas sociais de modo crítico. O que aí se infere é a impossibilidade duma educação neutra. (Escrevi já abundantemente sobre este assunto em Cultural Action for Freedom, Center for the Study of Development and Social Change, e
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em The Harvard Educational Review, 1970). Por "educação neutra", eu não quero dizer que os educadores não devessem respeitar o direito dos seus alunos a escolher e a aprender como escolher, escolhendo a cada momento. Penso apenas que a educação não pode senão aspirar ou à domesticação, ou à libertação. Não há terceiro caminho. Na educação para a libertação, o instrutor convida o aluno a conhecer, a descobrir a realidade de maneira crítica. Assim, enquanto a educação em vista da domesticação procura consolidar a falsa consciência de modo a facilitar a adaptação à realidade, a educação para a libertação não consiste apenas em impor a liberdade. Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 23 A razão disso é a seguinte: enquanto no primeiro processo, há uma dicotomia absoluta e rigorosa entre aqueles que manipulam e aqueles que são manipulados, no segundo processo, não há sujeitos que libertam e objetos que são libertados; não há dicotomia. O primeiro processo é de natureza prescritiva; o segundo, de natureza dialogal. O primeiro concebe a educação como o dom ativo e a recepção passiva de idéias entre duas pessoas; o segundo concebe o fato de aprender como um processo ativo levando à transformação que principia por ele próprio. Assim, do ponto de vista da libertação, o processo de alfabetização é um ato de conhecimento, um ato criador, no qual o iletrado, tanto como o seu instrutor, desempenha o papel de sujeito conhecedor. Os iletrados não são considerados como "recipientes vazios" ou como simples recipientes. Não são considerados como marginais que devem ser recuperados, mas como homens que estão impedidos de ler e de escrever pela sociedade na qual eles vivem, homens dominados, privados do seu direito de transformar o seu próprio mundo. Assim, enquanto na educação-domesticação, são os educadores que escolhem o vocabulário, na educação libertadora são os iletrados eles-mesmos que o escolhem, fazendo a investigação daquilo a que eu chamo "o universo lingüístico mínimo" (cf. meu livro: Educação como Prática da Liberdade, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1967). Se voltarmos agora ao problema da alfabetização política, parece-me que o nosso ponto de partida deve ser uma análise do que é um analfabeto político e do que constitui um processo de alfabetização política. Se, do ponto de vista lingüístico, um analfabeto é alguém que não pode ler nem escrever, um analfabeto político - quer saiba ou não ler e escrever - é alguém que tem uma percepção ingênua das relações dos homens e do mundo, urna inteligência ingênua da realidade social. Para ele, o real é um fato dado uma vez por todas, qualquer coisa que é o que é, e que não se vai transformado. Há uma tendência para pouco ter em conta a realidade, perdendo a si próprio em sonhos abstratos acerca do mundo. Assim procedendo, ele evita as suas responsabilidades históricas. Se é urn científico, ele tenta esconder-se atrás do que chama a neutralidade da sua pesquisa científica. Mas, abandonando o mundo objetivo, não contribui senão para a preservação do status quo e para a manipulação desurnanizante do mundo que recusa. Se este homem é também urn cristão, estabelece uma dicotomia entre o "mundano" e o transcendente - unia outra maneira de evitar a objetividade. 24 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 A sua concepção da história é, pois, puramente mecanizada e, por vezes ao mesmo tempo, fatalista. Para ele, a história pertence apenas ao passado; não é o que evolui hoje ou o que evoluirá amanhã. O
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presente é qualquer coisa que deve ser normalizada, e o futuro, mera repetição do presente, deve ser também normalizado, isto é, o status quo de ve ser mantido. Por vezes, o analfabeto político apercebe o futuro como não sendo exatamente a repetição do presente, mas como alguma coisa de preestabelecido, de dado antecipadamente. Mas uma e outra concepção são concepções "domesticadas": uma escraviza o futuro ao presente, o qual deve repetirse; a outra reduz aquele a qualquer coisa de inevitável. Urna e outra recusam o homem e por conseqüência recusam a história, porque sem o homem não existe história. Mas estas duas concepções não dão espécie alguma de esperança; a primeira é reacionária, a outra é uma das deformações mecanicistas do pensamento marxista. O analfabeto político, sentindo a sua impotência diante da irracionalidade dum mundo alienado e alienante (ver meu livro Cultural Action for Freedom), pr ocura um refúgio na falsa segurança do "subjetivismo" ou dá-se inteiramente ao ativismo. Em qualquer dos dois casos, ele não compreende os homens como presenças no mundo, como seres da praxis, isto é, de reflexão e de criação. A dicotomia existente entre teoria e prática, a validade sensatamente universal dum saber livre de todo o condicionalismo histórico, o papel da filosofia como explicação do mundo e como instrumento da sua aceitação, a educação concebida como mera exposição de fatos e como a transmissão de uma herança de "castos" conhecimentos: tudo isso caracteriza a consciência ingênua do analfabeto político. Ideologizada no plano duma domesticação, uma tal consciência não chegará mesmo ao idealismo objetivo da Phénomelogie de I'Esprit de Hegel, onde a praxis aparece corno a ação transformante que os homens exercem sobre o mundo e corno sua própria formação - se bem que a praxis para Hegel seja apenas uma atividade puramente mental. Uma tal ideologia jamais será capaz de compreender a impossibilidade da teoria sem a prática, do pensamento que não seja um ato de transformação do mundo; ela atem-se ao saber pelo saber, a uma teoria que não faz senão explicar a realidade e a uma educação neutra. E quanto mais a consciência ingênua do analfabeto político se torna sofisticada, mais ela se torna refratária a uma inteligência crítica da realidade. Desde logo, é por vezes mais fácil discutir a relação homem-mundo ou a dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual com um camponês latino-americano do que com um intelectual politicamente iletrado. Rev.da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 25 O intelectual afirmará que a diferença fundamental existente entre ele e o camponês reside na sua possibilidade de reagir à manipulação porque ele sabe, enquanto que o camponês é um ignorante. Assim, para ele, a capacidade do camponês para se compreender e para se exprimir por si mesmo, não teria senão por único resultado demonstrar-lhe a sua inferioridade intelectual. (Ver também Albert Memmi, The colonizer and the Colonized, Beacon Press, Boston). Penso que tudo isto lança uma luz considerável sobre a minha afirmação: a expressão metafórica "alfabetização política" revela a falta de compreensão crítica ou dialética do homem, quando encara as suas próprias relações com o mundo. E eu penso naturalmente que todo o educador, seja qual for o domínio da sua especialização, porá o acento e imporá aos seus estudantes seja uma consciência falsa, seja uma consciência crítica. Educação Libertadora. Gostaria agora de discutir de modo muito geral a maneira como, em minha opinião, a educação deveria ser orientada. Dum ponto de vista crítico, uma educação que desmitifica a realidade faz com que seja possível tanto ao mestre como ao aluno ultrapassar o analfabetismo político.
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Deixem-me dizer de novo que a teoria ou a prática da educação concebida como pura transferência dum saber que apenas descreve a realidade, bloqueará a emergência da consciência crítica e reforçará pois o analfabetismo político. Nós devemos ultrapassar este tipo de educação e substituí-lo por outro tipo no qual conhecer a realidade e transformar a realidade serão questões recíprocas. Desta maneira, a educação em vista duma libertação, enquanto praxis autêntica, é simultaneamente um ato de conhecimento e um método para a transformação que os homens devem exercer sobre a realidade que procuram conhecer. Assim, a educação ou a ação cultural em vista de uma libertação é uma praxis social; faz-se e refaz-se ela própria no processo autêntico da sua própria existência. É um ponto de uma importância considerável que deve ser aqui esclarecido, se se quer ultrapassar a prática educativa "domesticadora". A educação libertadora é impossível sempre que o educador retém fragmentos de ideologia burguesa. Enquanto que o educador burguês é "unilateralmente" o mestre daqueles que dele aprendem, o educador libertador deve morrer como educador "unilateral", de modo a renascer como aluno-mestre de seus mestres-alunos. Sem esta morte recíproca e este renascimento, uma educação libertadora é impossível. 26 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 Isto não significa naturalmente que o educador desaparece enquanto presença "indutiva": a educação, quer se trate de um instrumento ideológico para preservação do status quo ou de um método para conhecer e transformar a realidade, implica sempre indução. Mas na educação libertadora, a indução inicial cede pouco a pouco o passo à síntese na qual o aluno-mestre e o mestre-aluno se tornam os sujeitos reais do mesmo processo. O educador deve realizar bem que, no momento em que começa a empenhar-se neste processo, ele próprio se prepara para morrer. Não é senão por esta "morte" - que apenas.ele pode assumir - que o seu renascimento como aluno e o renascimento dos alunos como educadores são possíveis. Um educador é alguém que vive a profunda significação da Páscoa. Um tal passo, de que a educação burguesa é incapaz em razão da sua natureza própria, é revolucionário e humanista. Desde logo, um dos mais trágicos erros das sociedades socialistas - com exceção da China, através da Revolução Cultural, e de Cuba, sob numerosos aspectos - é o seguinte: eles não foram capazes de ultrapassar o caráter domesticador da educação burguesa, pela prática libertadora da educação entendida como praxis social. Elas confundem a educação socialista com a redução do pensamento marxista a "pílulas" que as pessoas devem "engolir". Elas caem assim na mesma prática educativa "nutricional" que caracteriza a sociedade burguesa. A ideologia "socialista-burguesa" mantém-se numa espécie de estranho idealismo, como se com efeito, uma vez realizada a transformação da sociedade, um mundo bom estivesse automaticamente criado, e este mundo bom não tivesse daí em diante mais nada a ser posto em questão. Os educadores, neste e para este mundo bom, adotam então a política educativa do "bom mundo burguês". As relações que eles estabelecem com os seus alunos são relações verticais, como a prática burguesa. O objeto conhecível é qualquer coisa que se encontra em sua posse; não é um objeto de mediação entre mestres e alunos. Eles separam o fato de ensinar do fato de aprender e dividem o mundo entre aqueles que sabem e aqueles que não sabem, isto é, aqueles que trabalham (cf. Jean Daubier, Histoire de la Révolution culturelle prolétarienne en Chine, Maspero, 1970). Assim, ao perpetuar a educação como instrumento de controle social - cf. os ensaios de Ivan Illich, CIDOC, Cuernavaca, México, e o meu livro Cultural Action and Conscientização, CICOP, Washington, 1970 - eles esquecem uma declaração importante de Marx na sua 3ª tese sobre Feuerbach:
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"O educador tem, ele próprio, necessidade de educar-se ".Os mitos burgueses que introduziram impedem-nos de pôr esta opinião em prática. Desta maneira, os Estados socialistas reforçam o analfabetismo político ao utilizar um procedimento educativo que priva o pensamento de toda a base dialética. Há outro ponto que devo esclarecer, senão arriscava-me a ser mal compreendido. Quero falar do papel da consciência no processo de educação libertadora. De um ponto de vista dialético, eu não aceito a dicotomia ingênua existente entre consciência e mundo. A subjetividade e a objetividade estão tão imbricadas, compenetram-se tão profundamente que é impossível falar da "encarnação da subjetividade na objetividade" (Emani Maria Fiori: Education and Conscientização, CICOP, Washington, 1970). Se quebramos essa dialética, caímos nas ilusões do idealismo (subjetivismo) tanto como nos erros do objetivismo. "Há duas maneiras de cair no idealismo: a primeira consiste em dissolver o real na subjetividade, a segunda em recusar toda a subjetividade verdadeira no interesse da objetividade" (Jean-Paul Sartre). Desde logo, a palavra portuguesa conscientização - o nome que eu dou ao processo pelo qual os homens se preparam eles próprios para inserir-se de modo crítico numa ação de transformação - esta palavra não deve ser compreendida como um sinal de idealismo. O que nós tentamos fazer no processo de conscientização não é atribuir à consciência um papel de criação, mas, ao contrário de reconhecer o mundo "dado", estático, como um mundo "dadivoso", dinâmico. Desde logo, a conscientização implica a clarificação, que jamais tem fim, do que está "oculto" nos homens que agem no mundo sem reflexão crítica. Se os homens não abordam o mundo de modo crítico, a sua aproximação é ingênua. Noutros termos, eles não adotam uma atitude epistemológica para com o mundo, eles não o agarram como objeto da sua capacidade de saber criador. Sei bem que a conscientização, ao implicar uma reflexão crítica sobre o mundo tal como ele devém e ao anunciar um outro mundo, não pode fazer abstração duma ação de transformação de modo a permitir que esta predição se concretize. Bem sei que não é senão por esta ação que é realmente possível aos homens criar o mundo que se anuncia nessa crítica. Eu bem sei que a passagem de uma percepção ingênua da realidade para uma percepção crítica não é por si mesma suficiente para a libertação do homem. Sei muito bem que o caráter teológico de conscientização apela para uma práxis real. 28 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 Mas eu sei também muito bem que a conscientização, mesmo na revelação de tudo o que há de opaco no fundo da consciência, constitui um instrumento importante para uma ação transformante do homem sobre a realidade, que por enquanto começa pouco a pouco a ser descoberta, a ser trazida à luz nas suas dimensões "ocultas". "Dadas as próprias profundidades em que a consciência crítica foi absorvida, 'igualizada' pela sociedade de abundância, a libertação da consciência de toda a manipulação e de todo o doutrinamento que lhe foram impostos pelo capitalismo, torna-se uma tarefa essencial e um preâmbulo necessário. O desenvolvimento, não duma consciência de classe, mas da consciência sem mais, liberta de todas as deformações que sofreu, parece ser a condição prévia fundamental duma mudança radical. E, na medida em que a repressão foi praticada e se estendeu a toda população inferior, a tarefa intelectual, a tarefa da educação e da discussão, a tarefa consiste em arrancar não apenas o véu tecnológico mas também todos os outros véus por trás dos quais operam o domínio e a repressão: todos estes fatores 'ideológicos' se tornam os fatores muito materiais das transformações
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radicais." (Herbert Marcuse, The Obsolescence of , Marx and The Western World, Nicholas Lobkowicz, University of Notre Dame Presse, 1967, p. 417). A conscientização não está baseada sobre uma consciência aqui e um mundo acolá e não tenta nunca fazer uma tal distinção. Ao contrário, ela é baseada na correlação da consciência e do mundo. Tomando esta correlação como objeto da sua reflexão crítica, os homens iluminarão as dimensões opacas do mundo que emerge à medida que dele se aproximem. Desde logo, o estabelecimento da nova realidade que a crítica passada faz aparecer, não pode esgotar o processo de conscientização. A realidade nova será o objeto de uma nova reflexão crítica. Considerar que o processo desta nova realidade não deve por sua vez ser posto em causa, é uma atitude tão ingênua e reacionária como a atitude que consiste em defender o caráter imutável da antiga realidade. A conscientização, enquanto atitude crítica dos homens na história, jamais conhecerá fim. Se os homens continuarem a "aderir", a "colar" a um mundo "acabado", enterrar-se-ão numa nova "opacidade". A conscientização, que se produz num momento dado, deve prosseguir no momento que segue, no curso do qual a realidade transformada faz aparecer novos perfis. Desta maneira, permitam-me que o repita, o processo de alfabetização política, assim como o de alfabetização lingüística, pode servir quer à domesticação quer à libertação dos homens. No primeiro caso, de nenhuma maneira o exercício da conscientização é possível; no segundo, é ele próprio a conscientização. Desde logo se compreende o significado profundamente desumanizante do primeiro e o esforço humanizante do segundo. 30 Rev, da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 ANEXO 15 Poesia (Sugestão para Atividade de Interpretação e Produção de Textos)
ESCOLA (Paulo Freire) Escola é... O lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos. Escola é, sobretudo, gente. Gente que trabalha, que estuda, que alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoa e descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como tijolo que forma parede, indiferente, frio, só... Importante na Escola não é só estudar,

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não é só trabalhar. É também criar laços de amizade. É criar ambiente de camaradagem. É conviver, é ser “amarrado nela”. Ora é lógico.... Numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, SER FELIZ! 32 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan.lunho, 1997 Fonte: http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/obras/artigos/6.html.

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