Matematica Completo

ENCCEJA
Livro do Professor / Ensino Fundamental e Mdio
Matemtica / Matemtica e suas Tecnologias
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Repblica Federativa do Brasil Luiz Incio Lula da Silva Ministrio da Educao MEC Cristovam Buarque Secretaria Executiva do MEC Rubem Fonseca Filho Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP Otaviano Augusto Marcondes Helene Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias Dirce Gomes
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Matemtica Matemtica e suas Tecnologias

Livro do Professor Ensino Fundamental e Mdio
Braslia MEC/INEP 2003
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O MEC/INEP cede os direitos de reproduo deste material s Secretarias de Educao, que podero reproduzi-lo respeitando a integridade da obra. Coordenao Geral do Projeto
Maria Ins Fini

Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Fundamental
Maria Ceclia Guedes Condeixa

Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Mdio
Zuleika de Felice Murrie

Coordenao de Texto de rea Ensino Fundamental Matemtica
Clia Maria Carolino Pires

Ensino Mdio Matemtica e suas Tecnologias
Maria Silvia Brumatti Sentelhas

Leitores Crticos rea de Psicologia do Desenvolvimento
Mrcia Zampieri Torres Maria da Graa Bompastor Borges Dias Leny Rodrigues Martins Teixeira Lino de Macedo
rea de Matemtica rea de Matemtica e suas Tecnologias
Andria Correcher Pitta Andr Ricardo de Almeida da Silva Augustus Rodrigues Gomes Clia Maria Rey de Carvalho David de Lima Simes Denise Pereira Fraguas Dorivan Ferreira Gomes rika Mrcia Baptista Caramori Fernanda Guirra do Amaral Frank Ney Souza Lima Ildete Furukawa Irene Terezinha Nunes de Souza Inacio Jane Hudson Abranches Kelly Cristina Naves Paixo Marcio Andrade Monteiro Marco Antonio Raichtaler do Valle Maria Cndida Muniz Trigo Maria Vilma Valente de Aguiar Mariana Ribeiro Bastos Migliari Nelson Figueiredo Filho Suely Alves Wanderley Teresa Maria Abath Pereira Valria de Sperandyo Rangel
Capa
Eduardo Sebastiani Ferreira Maria Eliza Fini Maria Cristina Souza de Albuquerque Maranho
Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC) Equipe Tcnica
Milton Jos de Almeida (a partir de desenhos de Leonardo da Vinci)

Coordenao Editorial
Zuleika de Felice Murrie
Maria Ins Fini Diretora Alessandra Regina Ferreira Abadio
M425
Matemtica : matemtica e suas tecnologias : livro do professor : ensino fundamental e mdio / Coordenao Zuleika de Felice Murrie . - Braslia : MEC : INEP, 2002. 150p. ; 28cm. ISBN 85-296-0033-9.
1. Matemtica (Ensino fundamental). I. Murrie, Zuleika de Felice. CDD 372.73
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SUMRIO
I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA .................................................................... A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................... B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO MDIO ....................................................................................................... II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA ................................... A. RESOLUO DE PROBLEMAS ..................................................................................... B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA .................................................................. C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS AES OU OPERAES DO SUJEITO ......................................................................... III. AS REAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA .............. MATEMTICA - Ensino Fundamental ........................................................................ MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio ......................................... IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAES ................................... MATEMTICA - Ensino Fundamental ........................................................................ MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio ......................................... V. ORIENTAO PARA O TRABALHO DO PROFESSOR
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MATEMTICA - Ensino Fundamental ............................................................................. MATEMTICA - Ensino Mdio ...................................................................................
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I. As bases educacionais do ENCCEJA
Os brasileiros tm ampliado sua escolaridade. o que demonstra o Censo 2000, em recente divulgao feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). O principal fato a comemorar a ampla freqncia s escolas do nvel fundamental que, no ano 2000, acolhiam 94,9% das crianas entre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar, portanto, que o Ensino Fundamental, no Brasil, quase universal para a faixa etria prevista e correspondente. Alm disso, comparando-se dados de 1991 e 2000, h crescimento na freqncia escolar em todos os grupos de idade. Persiste, entretanto, um contingente populacional jovem e adulto que carece da formao fundamental. Segundo o referido Censo, 31,2% da populao brasileira com mais de 10 anos de idade tem apenas at 3 anos de estudo; logo, cerca de um tero dos brasileiros (mais de 50 milhes de pessoas) no concluiu nem a primeira parte do Ensino Fundamental. Esses cidados que no tiveram possibilidades de completar seu processo regular de escolarizao, em sua maioria, j so adultos, inseridos ou no no mundo do trabalho, e tm constitudo diferentes saberes, por esforo prprio, em resposta s necessidades da vida. Nesse sentido, assinala-se, nos termos da Lei, o direito a cursos com identidade pedaggica prpria queles que no puderam completar a alfabetizao, mas que, ao pertencerem a um mundo impregnado de escrita, se
envolveram, de alguma forma, em prticas sociais da lngua. desse modo que se pode entender que o analfabeto possui um certo conhecimento das linguagens, ao assistir a um telejornal (que usa, em geral, a linguagem escrita, oralizada pelos locutores), ao ditar uma carta, ao apoiar-se numa lista mental de produtos a serem comprados ou ao reconhecer placas e outros sinais urbanos. Evidencia-se, assim, a importncia de reconhecer, como ponto de partida, que o estilo de vida nas sociedades urbanas modernas no permite grau zero de letramento. H uma possibilidade de leitura do mundo em todas as pessoas, at para aquelas sem nenhuma escolarizao. O Censo Escolar realizado pelo Inep indica um total de 3.410.830 matrculas em cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA), em 1999. Desse total, mais ou menos 1.430.000 freqentam cursos correspondentes ao segundo segmento do ensino fundamental, de 5 a 8 srie. Nesses cursos, encontra-se um pblico variado e heterogneo, uma importante caracterstica da EJA. Entre eles, h uma parcela dos jovens de 15 a 17 anos de idade freqentando a escola e que, segundo o IBGE, representa quase 79% da populao dessa faixa. Os demais 21%, por diversos motivos, mas principalmente por presses ou contingncias socioeconmicas, deixaram precocemente o ambiente escolar.
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Sendo dever dos poderes pblicos e da sociedade em geral oferecer condies para a retomada dos estudos em salas de aula, destinadas especificamente a jovens e adultos, diversos projetos tm sido desenvolvidos no mbito do governo federal. Para atender os municpios do Norte e Nordeste com 1 baixo IDH , o Ministrio da Educao 2 (MEC) parceiro no Projeto Alvorada , organizando o repasse de verbas a Estados e Municpios. Em apoio ao projeto, a Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (COEJA), da Secretaria do Ensino Fundamental (SEF MEC), tendo como parceira a Ao Educativa, organizao no governamental de reconhecida experincia no campo de formao de jovens e adultos, apresentou Proposta Curricular para Educao de Jovens e Adultos, 1 Segmento, que visa ao programa Recomeo Supletivo de Qualidade. Alm disso, em resposta s demandas dos sistemas pblicos (estaduais e municipais) que aderiram aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em ao, a mesma COEJA promoveu a formulao e vem divulgando uma Proposta Curricular para a EJA de 5 a 8 srie, fundamentada nos Parmetros Curriculares Nacionais desse segmento. O Programa Alfabetizao Solidria, por sua vez, foi lanado em 1997 e relata a alfabetizao de 2,4 milhes de jovens em 2001. Em 2002, encontra-se em 2.010 municpios. Caracteriza-se por ser um trabalho de ao conjunta entre diferentes parceiros, coordenados por organizao no governamental, e que inclui universidades, estados, municpios, empresas e at pessoas
fsicas interessadas em colaborar. Os objetivos desses programas ou projetos so oferecer vagas e subsidiar professores que trabalham com os cidados que no puderam iniciar ou concluir seus estudos em idade prpria ou no tiveram acesso escola. Em conjunto com diversas outras iniciativas de organizaes no governamentais (ONGs), universidades ou outras formas de associao civil respondem ao enorme desafio de minimizar os efeitos da excluso do Ensino Fundamental, fenmeno histrico em nosso pas que hoje est sendo superado na faixa etria correspondente. Contudo, mais do que em razo do nmero de alunos em salas de aula (ainda pequeno, considerando-se o enorme contingente de jovens e adultos no-escolarizados), tais aes do governo e da sociedade civil tm oferecido educao aos cidados mais afastados da cultura letrada, por viverem em lugares quase isolados do nosso pascontinente ou por estarem desenraizados de sua cultura de origem, habitando as periferias das grandes cidades. J nos primeiros artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, valorizam-se a experincia extra-escolar e o vnculo entre a educao escolar, o mundo do trabalho e a prtica social. Esse fato sinaliza o rumo que a educao brasileira j vem tomando e marca posio quanto ao valor do conhecimento escolar, voltado para o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania, e sua qualificao para o trabalho (Artigo 2). Essas orientaes so reiteradas em muitas outras partes da mesma Lei, como nas diretrizes para
1 ndice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano da UNESCO, que considera a esperana de vida ao nascer, o nvel educacional e o PIB per capita.
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2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de aes e programas federais de infra-estrutura social, de combate excluso social e pobreza e de reduo das desigualdades regionais pela melhoria das condies de vida nas reas mais carentes do Brasil.
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os contedos curriculares da educao bsica, anunciadas no seu Artigo 27, destacando-se a primeira delas, que preconiza a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. Ainda outros documentos do Ministrio da Educao, como os Parmetros Curriculares Nacionais, para os nveis Fundamental e Mdio, a Proposta Curricular da EJA (5 a 8 srie) e a Matriz de Competncias e Habilidades do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), abordam o currculo escolar, integrado por competncias e habilidades dos estudantes, ou norteado por objetivos de ensino/aprendizagem, em que os contedos escolares so plurais e s tm sentido e significado se mobilizados pelo sujeito do conhecimento: o estudante. Pode-se reconhecer, no conjunto desses documentos e em cada um deles, esforos coletivos por um melhor e maior comprometimento da comunidade escolar brasileira com um novo paradigma pedaggico. Um paradigma multifacetado, como costuma acontecer com as tendncias sociais em construo, diverso em suas nomenclaturas e que se vale de numerosas pesquisas, em diferentes campos cientficos, muitas ainda em fase de produo e consolidao. Esse rico cenrio acadmico precisa ainda ser mais eficazmente disseminado no ambiente complexo e plural da educao brasileira. Mesmo assim, o conjunto dos documentos que estruturam e orientam a Educao Bsica no Brasil coeso em seus
propsitos e conceitos centrais: a difuso dos valores de justia social e dos pressupostos da democracia, o respeito pluralidade, o crdito capacidade de cada cidado de ler e interpretar a realidade, conforme sua prpria experincia. Respondem por um paradigma, com lastro nos legados de Jean Piaget e Paulo Freire, verificando-se, com eles, que necessrio disseminar as pedagogias que buscam promover o desenvolvimento da inteligncia e a conscincia crtica de todos os envolvidos no processo educativo, tendo, na interao social e no dilogo autntico, o mais importante instrumento de construo do conhecimento. Um paradigma com denominaes variadas, pois usufrui de diferentes vertentes tericas, mas com algo em comum: a crtica tradio do currculo enciclopdico, centrado em conhecimentos sem vnculo com a experincia de vida da comunidade escolar e na crena de que a aquisio do conhecimento dispensa o exerccio da crtica e da criao por parte de quem aprende. Mas essa tendncia que ainda orienta a maioria dos currculos praticados e, conseqentemente, os exames de acesso a um nvel escolar ou para certificao. Os exames de certificao para os jovens e adultos no constituem exceo, uma vez que, na sua maioria, submetem os alunos a provas massivas, sem o correspondente cuidado com a qualidade do ensino e o respeito com o educando, como se encontra assinalado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos
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(DCNEJA). Por outro lado, recomendase que o estudante da EJA, com a maturidade correspondente, deva encontrar, nos cursos e nos exames dessa modalidade, oportunidades para reconhecer e validar conhecimentos e competncias que j possui. A mesma Diretriz prev a importncia da avaliao na universalizao da qualidade de ensino e certificao de aprendizagem, ao apontar que os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. A proposta do Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) busca satisfazer esses fundamentos poltico-pedaggicos, expressos de forma mais abrangente na Lei maior da educao brasileira, e, de modo mais detalhado ou com nfases especiais, nas Diretrizes, Parmetros e outros referenciais que a contemplam, inclusive, o Documento Base do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Com base na experincia dos especialistas e nesses documentos, buscou-se identificar contedos e mtodos para a construo de um quadro de referncias atualizado e adequado ao Encceja. Um dos resultados do processo so as Matrizes de Competncias e Habilidades, em nvel de Ensino Fundamental e em nvel de Ensino Mdio. As Matrizes de Competncias e Habilidades constituem referencial de exames mais significativos para o participante jovem ou adulto, mais adequados s suas possibilidades de ler e de interagir com os problemas cotidianos, com o apoio do conhecimento escolar.
Embora que no seja possvel, em mbito nacional, prever a enorme gama de conhecimentos especficos estruturados em meio vivncia de situaes cotidianas, procurou-se levar em considerao que o processo de estruturao das vivncias possibilita aquisies lgicas de pensamento que so universais para os jovens e adultos e que se, de um lado, devem ser tomadas como ponto de partida nas diversas modalidades de ofertas de ensino para essa populao, de outro, devem participar do processo de avaliao para certificao. Desse modo, objetivou-se superar a concepo de estruturao de provas fundamentadas no ensino enciclopedista, centradas em contedos fragmentados e descontextualizados, quase sempre associados ao privilgio da memria sobre o estabelecimento de relaes entre idias. Ainda que se reconhea o inequvoco papel da memria para o conhecimento de fenmenos, das etapas dos processos, ou mesmo, de teorias, preciso considerar, nas referncias de provas, bem como na oferta de ensino, as mltiplas capacidades de operar com informaes dadas. Ou seja, est-se valorizando a autonomia do estudante em ler informaes e estabelecer relaes a partir de certos contextos e situaes. E, assim, o exame sinaliza e valoriza um cidado mais apto a viver num mundo em constantes transformaes, onde importante possuir estratgias pessoais e coletivas para a soluo de problemas, fundamentadas em conhecimentos bsicos de todas as disciplinas ou reas da educao bsica.
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O processo de elaborao das Matrizes de Competncias e Habilidades do ENCCEJA, Fundamental e Mdio, teve como meta principal garantir uma proposta de continuidade e coerncia entre o que se estabeleceria para os exames em nvel de Ensino Mdio ou Fundamental. Dessas etapas resultaram a definio das quatro reas dos exames e um conjunto de proposies para cada uma delas, que foram tambm reconsideradas luz das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA (DCNEJA), das polticas educacionais vigentes em mbito federal e nas propostas estaduais, a fim de organizar os quadros de referncia dos exames. As Matrizes de referncia para a prova de cada rea ou disciplina foram organizadas em torno de nove competncias amplas, por sua vez desdobradas em habilidades mais especficas, resultantes da associao desses contedos gerais s cinco competncias do ENEM. As competncias j definidas para o ENEM correspondem aos eixos cognitivos bsicos, a aes e operaes mentais que todos os jovens e adultos devem desenvolver como recursos mnimos que os habilitam a enfrentar melhor o mundo que os cerca, com todas as suas responsabilidades e desafios. Nas Matrizes do ENCCEJA, os contedos tradicionais das cincias, da arte e da filosofia so denominados competncias de rea, semelhana dos conceitos j consagrados na reforma do ensino mdio, porque j demonstram aglutinar articulaes de sentido e significao, superando o mero elenco de conceitos e teorias. Essas competncias, em cada rea, foram submetidas ao tratamento
cognitivo das competncias do sujeito do conhecimento e permitiram a definio de habilidades especficas, que estabelecem as aes ou operaes que descrevem desempenhos a serem avaliados nas provas. Nessa concepo, as referncias de cada rea descrevem as interaes mais abrangentes ou complexas (nas competncias) e as mais especficas (nas habilidades) entre as aes dos participantes, que so os sujeitos do conhecimento, com os contedos disciplinares, selecionados e organizados a partir dos referenciais adotados. Para a elaborao das competncias do Ensino Mdio, foram consideradas as competncias por rea, definida pelas Diretrizes do Ensino Mdio. Constituiuse um importante desafio elaborao das matrizes do ENCCEJA para o Ensino Fundamental, especificamente no que diz respeito definio das competncias gerais das reas. Isso porque, para o Ensino Fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais trazem outra abordagem, no tendo incorporado a discusso mais recente, que visa determinao de competncias e habilidades de aprendizagem como produto da escolarizao, ainda que preservem e ampliem consideravelmente outros elementos didtico-pedaggicos do mesmo paradigma. Os documentos legais permitiram construir matrizes semelhantes para o ENCCEJA - Ensino Fundamental, apesar de oferecerem contribuies distintas para a configurao das competncias e habilidades a serem avaliadas.
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A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Considerando-se a populao que no completou seus estudos do nvel fundamental, possvel aventar a existncia de significativo nmero de pessoas desejosas de recuperar o reconhecimento social da condio letrada, obtendo certificao de conhecimentos por meio de Exame Supletivo do Ensino Fundamental. Essas pessoas, tendo-se afastado da escola h bastante tempo ou mesmo tendo retomado estudos parciais de forma espordica, continuaram aprendendo pela prtica de leitura e anlise de textos escritos, de clculos e outros estudos em situaes especficas de seu interesse. Participam de meios informais, eventuais, ou mesmo, incidentais de educao com diferentes propsitos. Por exemplo, em cursos oferecidos por empresas para capacitao de pessoal, em grupos de estudo comunitrios, ou mesmo atravs de programas educativos na TV, no rdio ou outras mdias. Assim, so capazes de leitura autnoma para efeito de lazer, demandas do exerccio da cidadania ou do trabalho. Desse modo, lem revistas esportivas e folhetos de instruo tcnica, programas de candidatos a cargos eletivos e publicaes vendidas em banca de jornal que do instrues para a realizao de muitas atividades. Alm disso, calculam para fins de compra e venda, analisam situaes de qualidade de vida (ou sua carncia). Logo, j so leitores do mundo, superaram um estgio de decifrao de cdigos da lngua materna, ao qual
pertence um nmero maior de brasileiros. Esses jovens e adultos, j trabalhadores com experincia profissional, leitores, participantes de vias informais da educao, com expectativa de melhor posicionamento no mercado de trabalho e/ou da retomada dos estudos em nvel mdio, precisam ter reconhecidos e validados os seus conhecimentos. Para eles, foi elaborado o Encceja, correspondente ao nvel fundamental. Tendo a LDB diminudo a idade mnima para a certificao por meio de exames supletivos, instalou-se uma questo contraditria na educao nacional, pois supostamente desejvel a permanncia dos jovens de 15 anos na escola, a fim de desenvolver suas capacidades e compartilhar conhecimentos, com o apoio e a mediao da comunidade escolar. Entretanto, alguns precisaram interromper os estudos por motivos contingenciais e financeiros, por mudana de domiclio ou para ajudar a famlia, entre outros motivos. Alm disso, como j apontado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos (DCNEJA), h aqueles que, mesmo tendo condies financeiras, no lograram xito nos estudos, por razes de carter sociocultural. Para esses jovens, a certificao do Ensino Fundamental por meio do ENCCEJA significa a possibilidade de retomar os estudos no mesmo nvel que seus coetneos, no sofrendo outras penalidades alm daquelas j impostas por suas condies de vida at ento. As Diretrizes do Ensino Fundamental contribuem diretamente para a seleo de
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contedos a serem avaliados pelo ENCCEJA de, pelo menos, duas maneiras. Primeiramente, ao esclarecer a natureza dos contedos mnimos referentes s noes e conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes que contribuem para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais indispensveis ao exerccio de uma vida de cidadania plena, e, depois, ao recomendar: ao utilizar os contedos mnimos, j divulgados inicialmente pelos Parmetros Curriculares Nacionais, a serem ensinados em cada rea de conhecimento, indispensvel considerar, para cada segmento (Educao Infantil, 1 a 4 e 5 a 8 sries), ou ciclo, que aspectos sero contemplados na intercesso entre as reas e aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros profissionais que a trabalham. Decorre que tambm a EJA do Fundamental deve considerar os aspectos prprios da identidade do jovem e adulto que retoma a escolarizao, tanto para efeito de cursos, como para exames. Por outro lado, corrobora a referncia aos contedos (conceitos, procedimentos, valores e atitudes) debatidos nos PCN de 5 a 8 srie (subsidirios Proposta Curricular da EJA), na escolha dos contedos do Encceja do Ensino Fundamental. A segunda linha de contribuies reside no levantamento do rol de aspectos da vida cidad que devem estar articulados base nacional comum, quais sejam: a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as
linguagens. Ressalte-se que esses aspectos guardam evidente proximidade com os Temas Transversais, desenvolvidos no PCN do Ensino Fundamental: tica, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo, e Pluralidade Cultural. Com os mesmos propsitos, estudaram-se tambm os textos da V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, com uma orientao temtica de mesma natureza que os PCN e DCN do Ensino Fundamental. Isso pode ser exemplificado pela meno especial dos temas I, IV e VI. I- Educao de adultos e democracia: o desafio do sculo XXI. Alguns compromissos desse tema: desenvolver participao comunitria, favorecendo cidadania ativa; sensibilizar com relao aos preconceitos e discriminao no seio da sociedade; promover uma cultura da paz, o dilogo intercultural e os direitos humanos; IV- A educao de adultos, igualdade e eqidade nas relaes entre homem e mulher e a maior autonomia da mulher. Esse tema tem como um dos compromissos promover a capacitao e autonomia das mulheres e a igualdade dos gneros pela educao de adultos, entre outros. VI- A educao de adultos em relao ao meio ambiente, sade e populao. Esse tema tem como compromissos promover a capacidade e a participao da sociedade civil em responder e buscar solues para os problemas de meio ambiente e de desenvolvimento, estimular o aprendizado dos adultos em matria de populao e de vida familiar, reconhecer
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o papel decisivo da educao sanitria na preservao e melhoria da sade pblica e individual, assegurar a oferta de programas de educao adaptados cultura local e s necessidades especficas, no que se refere atividade sexual. Todas essas recomendaes foram consideradas para a seleo de valores e conceitos integrados s competncias e habilidades organizadoras do Encceja do Ensino Fundamental. J para a definio do escopo e redao das competncias das reas e disciplinas, consideraram-se especialmente os objetivos gerais para ensino e aprendizagem delineados na Proposta Curricular da EJA (5 a 8 srie) de Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias Naturais, Histria e Geografia, e os objetivos gerais de todo o Ensino Fundamental dos PCN e dos Temas Transversais. Assim, foram constitudas as referncias para as provas de: 1- Lngua Portuguesa, Artes, Lngua Estrangeira e Educao Fsica, sendo as trs ltimas reas de conhecimento consideradas sob a tica da constituio das linguagens e cdigos, no como contedos conceituais isolados para avaliao; 2- Matemtica; 3- Histria e Geografia; 4- Cincias Naturais. A Matriz para o Encceja concorre para a promoo de provas que dem oportunidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prtica, trabalhando com aspectos bsicos da vida cidad, como a tomada de decises e a identificao e resoluo de problemas, a descrio de propostas e a
comparao entre idias expressas por escrito, considerando valores e direitos humanos. Tais aes ou operaes do participante esto representadas na matriz do Encceja, nas diferentes habilidades. No se deve supor, contudo, que uma prova organizada a partir de habilidades (articulaes entre operaes lgicas com contedos relevantes) negligencie as exigncias bsicas de contedos mnimos e a capacidade de ler e escrever. Para o participante da prova, imprescindvel a prtica autnoma da leitura, que possibilita a percepo de possveis significados e a construo de opinies e conhecimentos ao ler um texto, um esquema ou outro tipo de figura. Espera-se, de fato, que o jovem e o adulto, ao certificarem-se com a escolaridade fundamental pelo Encceja, j estejam lendo autonomamente, com certa fluncia, a partir de sua experincia com textos diversos, em situaes em que faa sentido ler e escrever. Cabe a eles construir os sentidos de um texto, ao colocar em dilogo seus prprios conhecimentos de mundo e de lngua, como usurios dela, e as pistas do texto, oferecidas pelo gnero, pela situao de comunicao e pelas escolhas do autor:
Nessa perspectiva, entende-se que ler no extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas.
(Brasil, c2000, v. 2, p. 69, 7 pargrafo)
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Devem-se considerar, entretanto, diferentes nveis de proficincia na leitura dos cdigos e linguagens que constituem as informaes da realidade. A meio termo da formao bsica, na concluso do Ensino Fundamental, os textos lidos ou formulados pelo estudante da EJA j evidenciam uma viso de mundo um tanto complexa, ainda que expressa em discurso mais sinttico, mais direto, com muitos nomes do cotidiano preservados e elementos do senso comum, se comparados com produes do estudante em nvel de Ensino Mdio. a partir dessas concepes de leitura que as provas so elaboradas, como possibilidades de abordagem pedaggica das competncias e habilidades do Encceja na avaliao para certificao. Para tanto, os textos oferecidos em questes de prova so rigorosos do ponto de vista conceitual, ao observarem os marcos tericos de referncia em cada rea de conhecimento. Contudo, procurase delimitar cuidadosamente a diversidade do vocabulrio utilizado, alm da magnitude da rede conceitual empregada e das operaes lgicas exigidas. Isso porque o participante precisa de situaes adequadas para estabelecer relaes mais abrangentes e mais prximas das teorias cientficas. No se pode perder de vista que, em nvel fundamental, ele necessita de orientao clara e concisa, alm de um tempo maior para a observao das representaes de fenmenos, para as comparaes, as anlises, a produo de snteses ou outros procedimentos. Com esses cuidados, desejvel propor aos jovens e adultos uma variedade de questes, envolvendo temas das reas de conhecimento, sempre explicitando conceitos mais complexos e
problematizando-os para que, por meio da reflexo prpria, ele reconhea o que j sabe e estabelea conexes com o conhecimento novo apresentado. Assim, para enfrentar situaes-problema, so mobilizados elementos lgicos pertinentes ao raciocnio cientfico e tambm ao cotidiano, podendo explorar interaes entre fatos e/ou idias, para entre eles estabelecer relaes causais, espao-temporais, de forma e funo, ou seqenciando grandezas. No se pode perder de vista, tampouco, o exerccio simplificado da metacognio por parte daqueles que pouco freqentaram a escola. No de se esperar que possam raciocinar com desenvoltura sobre a estrutura do conhecimento em si, uma qualidade intelectual daqueles que freqentaram a escola (Oliveira, 1999). Respeitar essa caracterstica representa uma exigncia para a formulao de uma prova em que se reconhecem as possibilidades intelectuais dos cidados que no tiveram oportunidade de exercitar a compreenso dos objetos de conhecimento descontextualizada de suas ligaes com a vida imediata. Portanto, sem perder de vista a pluralidade das realidades brasileiras e a diversidade daqueles que buscam a certificao nesse nvel de ensino, prope-se uma prova que apresenta uma temtica atualizada, em nvel pertinente aos jovens e adultos que, para realiz-la, se inscrevem. Deve representar um desafio consistente, mas possvel, exeqvel e motivador, para que os participantes exercitem suas potencialidades lgicas e sua capacidade crtica em questes de cidadania, reconhecendo e formulando valores essenciais cultura brasileira, ao convvio democrtico e ao desenvolvimento pessoal.
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Livro do Professor
B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO MDIO

Pode-se afirmar que so mltiplos e diversos os fatores que estimulam a busca de certificao do ensino mdio na Educao de Jovens e Adultos. Dentre eles, destaca-se a exigncia do mundo do trabalho, pois, atualmente, a necessidade da certificao no ensino mdio se faz presente em diferentes atividades e setores profissionais. Ressaltam-se, tambm, os fatores pessoais da busca do cidado pela certificao: a vontade de continuar os estudos e a vontade poltica de obter o direito da cidadania plena. Esses aspectos so mais significativos do ponto de vista daqueles que discutem a Educao de Jovens e Adultos para certificao no ensino mdio. Ela direcionada para jovens e adultos com mais de dezenove anos que, por motivos diversos, no puderam freqentar a escola no seu tempo regular. Tal fato previsto na LDB 9.394/96 quando considera o ensino mdio como etapa final da educao bsica e a EJA como uma das modalidades de escolarizao. O direito poltico subjetivo do cidado de completar essa etapa e, por sua vez, o dever de oferta educacional pblica que permita superar as diferenas e aponte para uma eqidade possvel so princpios que no podem ser relegados, como afirma o Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao - Parecer CNE/CEB 11/2000, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos:
Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Desta negao, evidente na histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de suprimento.
muito provvel que, com as elevadas taxas de repetncia e evaso nas ltimas dcadas do sculo XX, muitos alunos que no tiveram sucesso no sistema educacional regular optem por essa modalidade de ensino. Soma-se a esse fato o difcil acesso escola bsica por motivos socioeconmicos diversos. Segundo o IBGE, em 1999, havia cerca de 13,3% de analfabetos acima de 15 anos. Em 2000, a distoro idade/srie, no ensino mdio, de acordo com dados do MEC/INEP, da ordem de 50,4%. No mesmo ano, os dados registram, aproximadamente, 3 milhes de alunos matriculados em cursos da EJA. A oferta da Educao de Jovens e Adultos para o ensino mdio (EM) est principalmente a cargo dos sistemas estaduais, em parceria, muitas vezes, com redes privadas. Nesse sentido, as Secretarias de Educao tm-se mobilizado para criar uma rede de atendimento e uma proposta de escola mdia coerente com as necessidades previstas para essa populao, diversificando o atendimento no Pas. Deve ser tambm ressaltada a
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importncia da avaliao e certificao nessa modalidade de ensino. De acordo com o Art. 10 da Resoluo CNE/CEB 1/ 2000, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a Educao de Jovens e Adultos: no caso de cursos semi-presenciais e a distncia, os alunos s podero ser avaliados, para fins de certificados de concluso, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas... O Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos do Ensino Mdio (ENCCEJA/EM) est articulado tanto para atender a essa prerrogativa quanto para responder demanda, em sintonia com a lgica da avaliao nacional. Nesse sentido, o Encceja/EM constitui uma possibilidade de avaliao que, ao mesmo tempo, respeita a diversidade e estabelece uma unidade nacional, ao apontar o que basicamente requerido para a certificao no ensino mdio que faz parte atualmente da educao bsica. A Constituio de 1988, no Inciso II do Art. 208, j apontava para a garantia da institucionalizao dessa etapa de escolarizao como direito de todo cidado. A LDB estabeleceu, por sua vez, a condio em norma legal, quando atribuiu ao EM o estatuto de educao bsica (Art. 21), definindo suas finalidades, ou seja, desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (Art. 22)
Por sua vez, o Art. 4 da Resoluo CNE/CEB 1/2000 diz que as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), estabelecidas na Resoluo CNE/CEB 3/98 e vigentes a partir da sua publicao, se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e Adultos no ensino mdio, sua organizao e processos de avaliao. A direo curricular proposta pelas DCN-EM destaca o desenvolvimento de competncias e habilidades distribudas em reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, Cincias da Natureza e Matemtica e suas Tecnologias. O carter interdisciplinar das reas est relacionado ao contexto de vida social e de ao solidria, visando cidadania e ao trabalho. Vale a pena lembrar que a LDB a base das DCNEM. No Art. 36, a LDB destaca que o currculo do ensino mdio deve observar as seguintes diretrizes: a educao tecnolgica bsica; a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Alm disso, dois aspectos merecem meno especial, pois marcam a diferena em relao organizao curricular do ensino mdio: o eixo da tecnologia e dos processos cognitivos de compreenso do conhecimento. Assim, a caracterizao das reas procura ser uma forma de estabelecer relaes internas e externas entre os conhecimentos, de abord-los sob o ngulo das correspondncias prprias sua divulgao para o pblico que
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necessita dos saberes escolares para a vida social, o trabalho, a continuidade dos estudos e o desenvolvimento pessoal. A definio na LDB do que prprio aos ensinos fundamental e mdio no colocada como forma de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreenso) e contexto (produo e tecnologia). Se, no ensino fundamental, o carter bsico dos saberes sociais pblicos foi desenvolvido, cabe, no ensino mdio, aprofund-los ou, ento, desenvolv-los. Essa considerao, para EJA/EM, se deve ao fato de que a certificao no ensino mdio no est, por lei, atrelada certificao no ensino fundamental, havendo, no entanto, uma continuidade entre as duas etapas da educao bsica. De qualquer forma, ao trmino do EM, espera-se que o cidado tenha desenvolvido competncias cognitivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juzos, ou seja, aquele referente tica e ao mundo do trabalho. No caso do pblico participante da EJA/ EM, isso se torna mais evidente. A idade, a participao no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis so outras, diferentes daquelas dos alunos da escola regular que se preparam para a vida. O pblico da EJA/ EM est na vida atuando como trabalhador, pai de famlia, provedor. Entretanto, se o ponto de partida diferente, o ponto de chegada no o . Ao final do EM, espera-se que esse pblico possa dar continuidade aos estudos com qualificao, disputar uma posio no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princpios ticos, polticos e estticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se
como ator no contexto de preservao e transformao social. A noo de desenvolvimento e avaliao de competncias pode permitir alguma compreenso desse processo de diversidade e unidade. O foco sobre a noo de competncia, nos documentos oficiais referentes educao bsica e no discurso acadmico educacional, principalmente a partir de 1990, instaura um eixo para reestruturao dos contedos escolares e de suas formas de transmisso e avaliao, ou seja, uma proposta de mudana que procura aproximar a educao escolar da vida social contempornea. Nessa proposta, destaca-se a perspectiva da flexibilizao da organizao da educao escolar, em respeito diversidade e identidade dos sujeitos da aprendizagem. Quais so as competncias comuns que devem ser socializadas para todos? A resposta a essa pergunta fundamenta a educao bsica. Em seqncia, h outra questo no menos relevante: como avali-las? O respeito diversidade no deve ser identificado com o caos. Da, a necessidade da responsabilizao poltica e institucional em traar um fio condutor que delimite os saberes e as competncias gerais com os quais todo e qualquer processo deve comprometerse, principalmente o de avaliao. As diretrizes legais para a organizao da educao bsica esto expressas em um conjunto de princpios que indica a transio de um ensino centrado em contedos disciplinares (didticos) seriados e sem contexto para um ensino voltado ao desenvolvimento de competncias verificveis em situaes
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especficas. A avaliao assume um papel fundamental nessa perspectiva, definindo o sentido da escolarizao. A ao prevista pelos sujeitos envolvidos na educao bsica extrapola determinados padres de pensamento at ento valorizados pela escolarizao acrtica (identificar, reproduzir, memorizar, repetir) e aponta para a necessidade de a escola sistematicamente realizar, em situaes de aprendizagem, o desenvolvimento de movimentos de pensamento mais complexos (analisar, comparar, confrontar, sintetizar). Tal proposio, amparada pelos estudos da Psicologia Cognitiva, Sociologia, Lingstica, Antropologia, exerce um efeito de reestruturao na Didtica. O saber, que por si s j ao do sujeito, ganha o status de uma inteno racional e intelectual situada socialmente. O sujeito desse saber compreendido como um ser nico no contexto social. O saber fazer envolve o conhecimento do contexto, das ideologias e de sua superao, em prol de uma democracia desejada, para que o homem possa conquistar de fato seus direitos. O poder pblico e a administrao central assumem a responsabilidade de indicar a formao requerida para os sujeitos na educao bsica, na modalidade de EJA/EM, e mais, propem formas de avaliao das aprendizagens. A avaliao assumida como dilogo com a sociedade, garantindo o direito democrtico da populao interessada em saber o que de fato deve ser aprendido (e aquilo que deveria ter sido aprendido), para que possa compreender a funo do processo educativo e exigir os direitos de
uma educao de qualidade para todos. Educao bsica e avaliao, portanto, tm por objetivo promover a eqidade na participao social. A proposta do ENCCEJA para certificao do Ensino Mdio assume parte desse papel institucional, procurando, por meio de uma prova escrita, aferir, em condies observveis e com exigncias definidas, as competncias previstas para a educao bsica. O foco do ENCCEJA a situaoproblema para cuja resoluo o participante deve mobilizar saberes cognitivos e conceituais (competncias). A aprendizagem destacada como referncia autonomia intelectual do sujeito ao final da educao bsica, mediada pelos princpios da cidadania e do trabalho, na atualidade. As competncias para a participao social incluem a criatividade, a capacidade de solucionar problemas, o senso crtico, a informao, ou seja, o aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. A Matriz de Competncias indicada para a avaliao do ENCCEJA/EM um produto de discusso coletiva de inmeros profissionais da educao, buscando contemplar os princpios legais que regem a educao bsica (Brasil,1999a; Brasil,1996; CNE, 1998; CNE, 2000). O ENCCEJA/EM est estruturado com base em Matrizes de referncia que consideram a associao de cinco competncias do sujeito com nove competncias previstas na Base Nacional Comum para as reas de conhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza
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e Matemtica e suas Tecnologias), cujos cruzamentos definem as habilidades a serem avaliadas. As competncias cognitivas bsicas a serem avaliadas so: o domnio das linguagens, a compreenso dos fenmenos, a seleo e organizao de fatos, dados e conceitos para resolver problemas, a argumentao e a proposio. Essas competncias cognitivas so articuladas com os conhecimentos e competncias sociais construdos e requeridos nas diferentes reas, tendo por referncia os sujeitos/interlocutores
da aprendizagem que se apropriam dos conhecimentos e os transpem para a vida pessoal e social. No elenco das habilidades de cada rea, esto valorizadas as experincias extraescolares e os vnculos entre a educao, o mundo do trabalho e outras prticas sociais, de tal maneira que o exame, estruturado a partir das matrizes, no perca de vista a pluralidade de realidades brasileiras e no deixe de considerar a diversidade de experincias dos jovens e adultos que a ele se submetem.
BIBLIOGRAFIA
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II. Eixos conceituais que estruturam o ENCCEJA

O ENCCEJA se vincula a um conceito mais estrutural e abrangente do desenvolvimento da inteligncia e construo do conhecimento. Essa concepo, de inspirao fortemente construtivista, acha-se j amplamente contemplada nos textos legais que estruturam a educao bsica no Brasil. Tal concepo privilegia a noo de que h um processo dinmico de desenvolvimento cognitivo mediado pela interao do sujeito com o mundo que o cerca. A inteligncia encarada no como uma faculdade mental ou como expresso de capacidades inatas, mas como uma estrutura de possibilidades crescentes de construo de estratgias bsicas de aes e operaes mentais com as quais se constroem os conhecimentos. Nesse contexto, o foco da avaliao recai sobre a aferio de competncias e habilidades com as quais transformamos informaes, produzimos novos conhecimentos, reorganizando-os em arranjos cognitivamente inditos que permitem enfrentar e resolver novos problemas. Estudos mais avanados sobre a avaliao da inteligncia, no sentido da estrutura que permite aprender, ainda so pouco praticados na educao brasileira. Ressalte-se, tambm, que a prpria definio de inteligncia e a maneira como tem sido investigada constituem pontos dos mais controvertidos nas reas da Psicologia e da Educao. O que se constata que alguns pressupostos aceitos no passado tornaram-se gradativamente questionveis e, at mesmo, abandonados diante de investigaes mais cuidadosas. Em que pese os processos avaliativos escolares no Brasil caracterizarem-se, ainda, por uma excessiva valorizao da memria e dos contedos em si, aos poucos essas prticas sustentadas pela psicometria clssica vm sendo substitudas por concepes mais dinmicas que, de um modo geral, levam em considerao os processos de construo do conhecimento, o processamento de informaes, as experincias e os contextos socioculturais nos quais o indivduo se encontra. A teoria de desenvolvimento cognitivo, proposta e desenvolvida por Jean Piaget com cuidadosa fundamentao em dados empricos, empresta contribuies das mais relevantes para a compreenso da avaliao que se estrutura com o Encceja. Para Piaget (1936), a inteligncia um termo genrico designando as formas superiores de organizao ou de equilbrio das estruturas cognitivas () a inteligncia essencialmente um sistema de operaes vivas e atuantes. Envolve uma construo permanente do sujeito em sua interao com o meio fsico e social. Sua avaliao consiste na investigao das estruturas do conhecimento, que so as competncias cognitivas.
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Para Piaget, as operaes cognitivas possuem continuidade do ponto de vista biolgico e podem ser divididas em estgios ou perodos que possuem caractersticas estruturais prprias, as quais condicionam e qualificam as interaes com o meio fsico e social. Deve-se ressaltar que o estgio de desenvolvimento cognitivo que corresponde ao trmino da escolaridade bsica no Brasil denomina-se perodo das operaes formais, marcado pelo advento do raciocnio hipotticodedutivo. nesse perodo que o pensamento cientfico torna-se possvel, manifestando-se pelo controle de variveis, teste de hipteses, verificao sistemtica e considerao de todas as possibilidades na anlise de um fenmeno. Para Piaget, ao atingir esse perodo, os jovens passam a considerar o real como uma ocorrncia entre mltiplas e exaustivas possibilidades. O raciocnio pode agora ser exercido sobre enunciados puramente verbais ou sobre proposies. Outra caracterstica desse perodo de desenvolvimento, segundo Piaget, consiste no fato de as operaes formais serem operaes segunda potncia, ou seja, enquanto a criana precisa operar diretamente sobre os objetos, estabelecendo relaes entre elementos visveis, no perodo das operaes formais, o jovem torna-se capaz de estabelecer relaes entre relaes. As operaes formais constituem, tambm, uma combinatria que permite que os jovens considerem todas as possibilidades de combinao de elementos de uma dada operao
mental e sistematicamente testem cada uma delas para determinar qual a combinao que os levar a um resultado desejado. Em muitos dos seus trabalhos, Piaget enfatizou o carter de generalidade das operaes formais. Enquanto as operaes concretas se aplicavam a contextos especficos, as operaes formais, uma vez atingidas, seriam gerais e utilizadas na compreenso de qualquer fenmeno, em qualquer contexto. As competncias gerais que so avaliadas no ENCCEJA esto estruturadas com base nas competncias descritas nas operaes formais da Teoria de Piaget, tais como a capacidade de considerar todas as possibilidades para resolver um problema; a capacidade de formular hipteses; de combinar todas as possibilidades e separar variveis para testar a influncia de diferentes fatores; o uso do raciocnio hipottico-dedutivo, da interpretao, anlise, comparao e argumentao, e a generalizao dessas operaes a diversos contedos. O ENCCEJA foi desenvolvido com base nessas concepes, e procura avaliar para certificar competncias que expressam um saber constituinte, ou seja, as possibilidades e habilidades cognitivas por meio das quais as pessoas conseguem se expressar simbolicamente, compreender fenmenos, enfrentar e resolver problemas, argumentar e elaborar propostas em favor de sua luta por uma sobrevivncia mais justa e digna.
A. RESOLUO DE PROBLEMAS
Desde o princpio de sua existncia, o homem enfrentou situaes-problema para poder sobreviver e, ainda, em seu
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estado mais primitivo, desprovido de qualquer recurso tecnolgico, j buscava conhecer a natureza e compreender seus fenmenos para domin-la e, assim, garantir sua sobrevivncia como espcie. No entanto, medida que, em seu processo histrico, foi alcanando formas mais evoludas de organizao social, seus problemas de sobrevivncia imediata foram sendo substitudos por outros. A cada novo passo de evoluo, o homem superou certos problemas abrindo novas possibilidades de melhor qualidade de vida, mas, ao mesmo tempo, abriu as portas para novos desafios, importantes para sua continuidade e sobrevivncia. A histria do homem registra o enfrentamento de contnuos desafios e situaes-problema, sempre superados em nome de novas formas de organizao social, poltica, econmica e cientfica, cada vez mais evoludas e complexas. Pode-se dizer que o enfrentamento de situaes-problema constitui uma condio que acompanha a vida humana desde sempre. Cada vez mais tecnolgica e globalizada, a sociedade que atravessou os portais do sculo XXI convida o homem resoluo de grandes problemas em virtude das contnuas transformaes em todas as reas do conhecimento. Exige, ainda, constantes atualizaes, seja no mundo do trabalho ou da escola, seja no ritmo e nas atribuies de enfrentamento do cotidiano da vida, como, tambm, uma outra qualidade de respostas, proporo que assume caractersticas bem diferenciadas daquelas que, anteriormente, percorreram a histria. Durante muitos sculos, o homem, para resolver problemas, contou com a possibilidade de se orientar a partir dos
conhecimentos que haviam sido construdos e adquiridos no passado, medida que ele podia contar com a tradio ditada pelos hbitos e costumes da sociedade de sua poca, com aquilo que sua cultura j determinava como certo. As caractersticas culturais, sociais, morais e religiosas, entre outras, serviam-lhe como referncias, indicando-lhe caminhos ou respostas. Dessa maneira, ele orientava seu presente pelo passado, tendo neste passado o organizador de suas novas aes. Como resultado, ele podia planejar seu futuro como se este j estivesse escrito e determinado em funo de suas aes presentes. O avano tecnolgico dos dias atuais desencadeou uma nova ordem de transformaes sociais, culturais, polticas e econmicas, imprimindo ao mundo novas relaes numa velocidade tal, que traz para o homem, neste sculo, uma outra necessidade: a de se pautar no s nas referncias que o passado oferece como garantias ou tradies, mas, tambm, naquilo que diz respeito ao futuro. Quanto mais as sociedades contemporneas avanam em seus conhecimentos tecnolgicos e cientficos, mais distanciado parece estar o homem de sua humanidade. Quanto mais conforto e comodidade a vida moderna pode oferecer, mais se acentuam as diferenas sociais, culturais e econmicas, criando verdadeiros abismos entre os povos e entre as populaes de um mesmo pas. Quanto mais se conhece e se aprende, mais fica distanciada uma boa parte da populao mundial do acesso escolaridade, de
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modo que, muito antes de se erradicar o analfabetismo da face da Terra, j h a preocupao com a excluso digital. Quanto mais se vivencia a globalizao, mais complicadas ficam as possibilidades de entendimento e comunicao, pois os ideais e valores que preconizam a liberdade do homem, a solidariedade entre os povos, a convivncia entre as pessoas e o exerccio de uma verdadeira cidadania no correspondem a aes concretas e efetivas. Dessa forma, o mundo se debate entre guerras, terrorismo, drogas, doenas, ignorncia e misria. Essa a natureza das situaesproblema que o homem contemporneo enfrenta. Ento, como preparar as crianas e jovens com condies para que possam aprender a enfrentar e solucionar tais problemas, superando-os em nome de um futuro melhor? Pensando na educao dessas crianas e jovens, tal realidade traz srias implicaes e a necessidade de profundas modificaes no mbito escolar. Cada vez mais preciso que os alunos saibam como aprender, como compreender fatos e fenmenos, como estabelecer suas relaes interpessoais, como analisar, refletir e agir sobre essa nova ordem de coisas. Hoje, por exemplo, um conhecimento cientfico, uma tecnologia ensinada na escola rapidamente substituda por outra mais moderna, mais sofisticada e atualizada, s vezes, antes mesmo que os alunos tenham percorrido um nico ciclo de escolaridade. Dessa maneira, vivem-se tempos nos quais os mais diferentes pases revisam seus modelos educacionais, discutem e implementam reformas curriculares que sejam mais apropriadas para atender s demandas
da sociedade contempornea, uma sociedade que, em termos de conhecimento, est aberta para todos os possveis, para todas as possibilidades. O homem do sculo XXI, portanto, est diante de quatro grandes situaesproblema que implicam necessidades de resoluo: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver. Como conhecer ou adquirir novos conhecimentos? Como aprender a interpretar a realidade em um contexto de contnuas transformaes cientficas, culturais, polticas, sociais e econmicas? Como aprender a ser, resgatando a sua humanidade e construindo-se como pessoa? Como realizar aes em uma prtica que seja orientada simultaneamente pelas tradies do passado e pelo futuro que ainda no ? Como conviver em um contexto de tantas diversidades, singularidades e diferenas e em que o respeito e o amor estejam presentes? Em uma perspectiva psicolgica, e, portanto, do desenvolvimento, conhecer e ser so duas formas de compreenso, medida que se expressam como maneiras de interpretar ou atribuir significados a algo, de saber as razes de algo, do ponto de vista do raciocnio e do pensamento, exigindo do ser humano a construo de ferramentas adequadas a uma leitura compreensiva da realidade. Fazer e conviver so formas de realizao, pois se expressam como procedimentos, como aes que visam a um certo objetivo. Por sua vez, realizar e conviver implicam que o ser humano saiba escrever o mundo, construindo modos adequados de proceder em suas aes. Por isso, preciso que
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preparemos as crianas e jovens para um mundo profissional e social que os coloque continuamente em situaes de desafio, s quais requerem cada vez mais saberes de valor universal que os preparem para serem leitores de um mundo em permanente transformao. preciso, ainda, que os preparemos como escritores de um mundo que pede a participao efetiva de todos os seus cidados na construo de novos projetos sociais, polticos e econmicos. Portanto, do ponto de vista educacional, tais necessidades implicam o compromisso com uma reviso curricular e pedaggica que supere o modelo da simples memorizao de contedos escolares que hoje se mostra insuficiente para o enfrentamento da realidade contempornea. Os novos tempos exigem um outro modelo educacional, voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competncias e de habilidades essenciais, a fim de que crianas e jovens possam efetivamente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro.
B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA

O sentido original da palavra competncia de natureza jurdica, ou seja, diz respeito ao poder que tem uma certa jurisdio de conhecer e decidir sobre uma causa. Gradativamente, o significado estendeu-se, passando o termo a designar a capacidade de algum para se pronunciar sobre determinado assunto, fazer determinada coisa ou ter capacidade, habilidade,
aptido, idoneidade. Recentemente, competncia tornou-se uma palavra difundida, com freqncia, nos discursos sociais e cientficos. Entretanto, Isambert-Jamati (1997) afirma que no se trata simplesmente de modismo porque o carter relativamente duradouro do uso dessa noo e a existncia de uma certa congruncia em relao ao seu significado, em esferas como as da educao e do trabalho, podem ser reveladores de mudanas na sociedade e na forma como um grupo social partilha certos significados. Nesse sentido, o termo competncia no s revelador de certas mudanas como tambm pode contribuir para model-las, ou seja, comparece no lugar de certas noes, ao mesmo tempo em que modifica seus significados. Pode-se dizer que, no geral, o termo competncia vem substituindo a idia de qualificao no domnio do trabalho, e as idias de saberes e conhecimento no campo da educao. As razes da invaso do termo competncia, segundo Tanguy (1997), nas diferentes esferas da atividade social, so difceis de precisar, embora, no caso da educao e do trabalho, possam estar associadas a uma srie de movimentos geradores de concepes nesses dois campos, bem como das inter-relaes entre eles. Dentre tais concepes ou crenas, podemos destacar: necessidade de superar o aspecto da instruo pelo da educao; reconhecimento da importncia do poder do conhecimento por todos os meios sociais e de que a transmisso do conhecimento no tarefa exclusiva da escola; institucionalizao e
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sistematizao de princpios sobre formao contnua fora do mbito escolar; exigncia de superar a qualificao profissional precria e mecnica; necessidade de rever o ensino disciplinar e o saber academicista ou descontextualizado; preocupao de colocar o aluno no centro do processo educativo, como sujeito ativo. A interveno desses elementos sobre a problemtica da formao e aprendizagens profissionais, alm da necessidade de novas adaptaes ao mundo do trabalho e da escola, acabaram por proporcionar uma apropriao geral da noo de competncia em vrios pases, provavelmente na expectativa de atribuir novos significados s noes que ela pretende substituir nas atividades pedaggicas. Mais especificamente, no entanto, esse referencial sobre a noo de competncia tem-se imposto nas escolas, inicialmente, por meio da avaliao. Essas inter-relaes produziram uma contaminao de significados, e o termo competncia passou a ser usado com freqncia no sistema educativo, no qual ganhou outras conotaes. Dado esse carter polissmico da noo de competncia, trata-se de precisar em que sentido pretendemos utiliz-la. A NOO DE COMPETNCIA: A QUE SE APLICA? Embora o uso do termo competncia seja comum, difcil precisar o seu significado. Se tentarmos descrever uma das nossas competncias, conseguiremos, no mximo, elencar uma srie de aes que realizamos para enfrentar uma situao-problema, tais como uma anlise de fenmeno, um ato
de leitura, ou a conduo de um automvel. Mesmo tendo conscincia dessa srie, no conseguiremos encontrar algo que possa traduzir a totalidade desses atos. Por outro lado, do ponto de vista externo, quando observamos os outros, conseguimos, com relativa facilidade, concluir sobre a existncia desta ou daquela competncia. Ao faz-lo, no entanto, ultrapassamos a mera descrio dos atos, significando que aquela srie de aes interpretada na sua totalidade ou no conjunto que a traduz. Supe-se, portanto, que h algo interno que articula e rege as aes, possibilitando que sejam eficazes e adequadas situao, conforme descreve Rey (1998). Ao observarmos um bom patinador no gelo, diz o autor, bastam alguns minutos para concluirmos se ele sabe patinar, ou seja, se ele competente. Em outras palavras, interpretamos que a sucesso de seus movimentos no meramente uma srie qualquer, mas que ela coordenada por um princpio dominado pelo sujeito, residindo a sua competncia. Ao atribuirmos esse poder ao patinador, assumimos a idia de que seus futuros movimentos sero previsveis, no sentido de que sero adequados e eficazes. O que o autor quer mostrar que a competncia revela um poder interno e se define pela anterioridade, ou seja, a possibilidade de enfrentar uma situao problema est, de certa forma, dada pelas condies anteriores do sujeito. Ao mesmo tempo, essa previsibilidade d-nos a impresso de continuidade. A competncia no algo passageiro, algo que parece decorrer natural e espontaneamente.
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Em sntese, a idia de competncia retrata dois aspectos antagnicos mas solidrios, que podem ser traduzidos de vrias maneiras: interno e externo, implcito e explcito, o da visibilidade social e o da organizao interna, o que na ao observvel e mais estandardizado e o que mais ligado ao sujeito, portanto, singular e obscuro. Esses aspectos podem ser encontrados nas teorias que fundamentam a noo de competncia, as quais abordam essa questo em dois plos opostos. No primeiro plo, esto as teorias que usam o termo competncia como referncia a atos observveis ou comportamentos especficos, empregados, sobretudo, na formao profissional e na concepo da aprendizagem por objetivos. No segundo plo encontram-se, autores que analisam as capacidades do sujeito resultantes de organizao interna e no-observveis diretamente:
Assim, tanto a competncia concebida como uma potencialidade invisvel, interna, pessoal, susceptvel de engendrar uma infinidade de performances, tanto ela se define por componentes observveis, exteriores, impessoais.
(Rey, 1998, p. 26)
Esses dois sentidos do termo competncia so usados e convivem alternadamente, tanto no mundo do trabalho como no mundo da escola. A concepo de competncia como comportamento a manifestao de um modelo terico que guarda parentesco com o behaviorismo, o qual tem embasado o uso da noo de competncia de duas formas. No sentido
mais restrito, competncia tida como comportamento objetivo e observvel e que se realiza como resposta a uma situao. Essa forma de entender competncia se manifesta no campo da formao profissional quando pressupe que a cada posto de trabalho corresponda uma lista de tarefas especficas. No campo da educao, essa noo de competncia comparece associada pedagogia por objetivos (Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idia central a de que, para ensinar, preciso traar objetivos claros e especficos, sem ambigidades, de tal forma que o professor possa prever que seus alunos sero capazes de alcan-los. Para tanto, as competncias devem-se confundir com o comportamento observvel. Tal concepo est, portanto, diretamente associada s idias de performance e eficcia (Rop e Tanguy, 1997), bem como acaba por fomentar a elaborao de listagens de comportamentos exigveis em diferentes nveis dos programas de ensino. Na medida em que a competncia se reduz ao comportamento observvel, elimina-se do mesmo o seu carter implcito. Esse mesmo modelo, no sentido mais amplo, toma uma outra forma: a da ao funcional, ou seja, ser competente no apenas responder a um estmulo e realizar uma srie de comportamentos, mas, sobretudo, ser capaz de, voluntariamente, selecionar as informaes necessrias para regular sua ao ou mesmo inibir as reaes inadequadas. Na realidade, essa concepo pretende superar a falta de sentido produzida na consecuo de objetivos. Ao introduzir a idia de finalidade ao comportamento, fato que a pedagogia por objetivos desconsiderou,
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acentua-se que, subjacente a um comportamento observvel, consciente ou automaticamente, existe uma organizao realizada pelo sujeito, da qual se depreende a existncia de um equipamento cognitivo que organiza, seleciona e hierarquiza seus movimentos em funo dos objetivos a alcanar. Em outras palavras, a competncia no redutvel aos comportamentos estritamente objetivos, mas est vinculada sempre a uma atividade humana que, ligada escola ou ao trabalho, caracteriza-se por sua relao funcional a tais atividades definidas socialmente. Em sntese, embora existam essas variaes no sentido de competncia como comportamento, em ambos ela vista no seu carter especfico e determinado: no primeiro caso, limitada pelos estmulos que a provocam; no segundo, pela funo que apresenta na situao ou contexto que a exige. Como j dissemos, um outro plo da anlise terica sobre competncia no a identifica com comportamento; ela considerada como uma capacidade geral que torna o indivduo apto a desenvolver uma variedade de aes que respondem a diferentes situaes. Competncia, nesse caso, refere-se ao funcionamento cognitivo interno do sujeito. Essa concepo de competncia foi formulada em contraposio idia de competncias como comportamentos especficos, a partir das teorias de competncia lingstica, proposta por Chomsky (1983) e da auto-regulao do desenvolvimento cognitivo, proposta por Piaget (1976). Embora divergindo a respeito da origem das competncias cognitivas, esses autores tm em comum a crena de que nenhum
conhecimento possvel sem haver uma organizao interna. Para Chomsky (1983), a competncia lingstica no se confunde com comportamento. Ela deriva de um poder interno (ncleo fixo inato), expresso por um conjunto de regras do qual o sujeito no tem conscincia, que possibilita a produo de comportamentos lingsticos. Na abordagem piagetiana, a idia de competncia est atrelada organizao interna e complexa das aes humanas, mas, diferentemente de Chomsky, Piaget (1983) discorda do carter inato dessa organizao e enfatiza a sua dimenso adaptativa. Sustenta que a progressividade do desenvolvimento mental se apia em um processo de construo, no qual interferem o mnimo de pr-formaes e o mximo de auto-organizao. A competncia, nesse sentido, diz respeito construo endgena das estruturas lgicas do pensamento que, medida que se estabelecem, modificam o padro da ao ou adaptao ao meio e que Malglaive (1995) denomina de estrutura das capacidades. A abordagem piagetiana, como sabemos, teve como preocupao mostrar as estruturas lgicas como universais. Mesmo afirmando que todo conhecimento se d em um contexto social e descrevendo o papel da interao entre os pares como fundamental para o desenvolvimento do raciocnio lgico, essa investigao no privilegiou a forma de atuao do contexto social ou das situaes no desenvolvimento das competncias cognitivas. A partir de contribuies da sociologia e da antropologia, vrios estudos tm sido realizados no sentido
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de mostrar as relaes entre contextos culturais e cognio, conforme descrito por Dias (2002). Nesse sentido, vale ressaltar as reflexes de Bordieu (1994), quando afirma que a compreenso no s o reconhecimento de um sentido invariante, mas a apreenso da singularidade de uma forma que s existe em um contexto particular. COMPETNCIAS COMO MODALIDADES
ESTRUTURAIS DA INTELIGNCIA
mentais permite colocar a aprendizagem no contexto das operaes e no apenas no do conhecimento ou do comportamento.
C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS AES OU OPERAES DO SUJEITO

Considerando as caractersticas do mundo de hoje, quais os recursos cognitivos que um jovem, concluinte da educao bsica, deve ter construdo ao longo desse perodo? A matriz de competncias do ENEM expressa uma hiptese sobre isso, ou seja, assume o pressuposto de que os conhecimentos adquiridos ao longo da escolarizao deveriam possibilitar ao jovem domnio de linguagens, compreenso de fenmenos, enfrentamento de situaes-problema, construo de argumentaes e elaborao de propostas. De fato, tais competncias parecem sintetizar os principais aspectos que habilitariam um jovem a enfrentar melhor o mundo, com todas as suas responsabilidades e desafios. Quais so as aes e operaes valorizadas na proposio das competncias da matriz? Como analisar esses instrumentos cognitivos em sua funo estruturante, ou seja, organizadora e sistematizadora de um pensar ou um agir com sentido individual e coletivo? Em outras palavras, o que significam dominar e fazer uso (competncia I); construir, aplicar e compreender (competncia II); selecionar, organizar, relacionar, interpretar, tomar decises, enfrentar (competncia III); relacionar, construir argumentaes (competncia IV); recorrer, elaborar, respeitar e considerar (competncia V)?
A ressignificao da noo competncia nos meios educacionais e acadmicos est muito provavelmente atrelada necessidade de encontrar um termo que substitusse os conceitos usados para descrever a inteligncia, os quais se mostraram inadequados, quer pela abrangncia, quer pela limitao. No primeiro caso, sabemos das dificuldades de trabalhar com termos como capacidade para expressar aquilo que deve ser objeto de desenvolvimento, at mesmo porque essa idia carrega conotaes de aptido, difceis de precisar. No segundo caso, a vinculao da inteligncia aquisio de comportamentos produziu uma viso pontual e molecular que reduz o desenvolvimento a uma listagem de saberes a serem adquiridos. Como contraponto, a noo de competncia surgiu no discurso dos profissionais da educao como uma forma de circunscrever o termo capacidade e alargar a idia de saber especfico. Nesse sentido, o construtivismo contribuiu, de forma significativa, para pensar a inteligncia humana como resultado de um processo de adaptaes progressivas, portanto no polarizado no meio ou nas estruturas genticas. Por outro lado, o conceito de operaes
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DOMINAR E FAZER USO A competncia I tem como propsito avaliar se o estudante demonstra dominar a norma culta da Lngua dominar Portuguesa e fazer uso da linguagem matemtica, artstica e cientfica. Dominar, segundo o dicionrio, significa exercer domnio sobre; ter autoridade ou poder em ou sobre; ter autoridade, ascendncia ou influncia total sobre; prevalecer; ocupar inteiramente. Fazer uso, pois, sinnimo de dominar, j que expressa ou confirma seu exerccio na prtica. Dominar a norma culta tem significados diferentes nas tarefas de escrita ou leitura avaliadas. No primeiro caso, o domnio da norma culta pode ser inferido, por exemplo, pela correo da escrita, coerncia e consistncia textual, manejo dos argumentos em favor das idias que o aluno quer defender ou criticar. Quanto s tarefas de leitura, tal domnio pode ser inferido pela compreenso do problema e aproveitamento das informaes presentes nos enunciados das questes. Alm disso, sabemos hoje que o mundo contemporneo se caracteriza por uma pluralidade de linguagens que se entrelaam cada vez mais. Vivemos na era da informao, da comunicao, da informtica. Basicamente, todas as nossas interaes com o mundo social, com o mundo do trabalho, com as outras pessoas, enfim, dependem dessa multiplicidade de linguagens para que possamos nos beneficiar das tecnologias modernas e dos progressos cientficos, realizar coisas, aprender a conviver, etc. Dominar linguagens significa, portanto, saber atravessar as fronteiras de um
domnio lingstico para outro. Assim, tal competncia requer do sujeito, por exemplo, a capacidade de transitar da linguagem matemtica para a linguagem da histria ou da geografia, e dessas, para a linguagem artstica ou para a linguagem cientfica. Significa ainda ser competente para reconhecer diferentes tipos de discurso, sabendo us-los de acordo com cada contexto. O domnio de linguagens implica um sujeito competente como leitor do mundo, ou seja, capaz de realizar leituras compreensivas de textos que se expressam por diferentes estilos de comunicao, ou que combinem contedos escritos com imagens, charges, figuras, desenhos, grficos, etc. Da mesma forma, essa leitura compreensiva implica atribuir significados s formas de linguagem que so apropriadas a cada domnio de conhecimento, interpretando seus contedos. Ler e interpretar significa atribuir significado a algo, apropriar-se de um texto, estabelecendo relaes entre suas partes e tratando-as como elementos de um mesmo sistema. Dominar linguagens implica ainda um sujeito competente como escritor da realidade que o cerca, um sujeito que saiba fazer uso dessa multiplicidade de linguagens para produzir diferentes textos que comuniquem uma proposta, uma reflexo, uma linha de argumentao clara e coerente. Por isso, dominar linguagens implica trabalhar com seus contedos na dimenso de conjecturas, proposies e smbolos. Nesse sentido, a linguagem constitui o instrumento mais poderoso de nosso pensamento, medida que ela lhe serve de suporte.
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Por exemplo, pensar a realidade como um possvel, como prprio do raciocnio formal (Inhelder e Piaget, 1955), seria impraticvel sem a linguagem, pois ela que nos permite transitar do presente para o futuro, antecipando situaes, formulando proposies. No seria possvel tambm fazer o contrrio, transitar do presente para o passado, que s existe como uma lembrana ou como uma imagem. Da mesma maneira, raciocinar de uma forma hipottico-dedutiva tambm depende da linguagem, pois sem ela no teramos como elaborar hipteses, idias e suposies que existem apenas em um plano puramente representacional e virtual. CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER O objetivo da competncia II avaliar se o estudante sabe construir e aplicar construir conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Construir uma forma de domnio que, no caso das questes das provas, pode implicar o exerccio ou uso de muitas habilidades: estimar, calcular, relacionar, interpretar, comparar, medir, observar etc. Em quaisquer delas, o desafio realizar operaes que possibilitem ultrapassar uma dada situao ou problema, alcanando aquilo que significa ou indica sua concluso. Construir, portanto, articular um tema com o que qualifica sua melhor resposta ou soluo, tendo que, para isso, realizar procedimentos ou dominar os meios requeridos, considerando as informaes disponveis na questo.
Hoje, a compreenso de fenmenos, naturais ou no, tornou-se imprescindvel ao ser humano que se quer participante ativo de um mundo complexo, onde coabitam diferentes povos e naes, marcados por uma enorme diversidade cultural, cientfica, poltica e econmica e, ao mesmo tempo, desafiados para uma vida em comum, interdependente ou globalizada. Compreender fenmenos significa ser competente para formular hipteses ou idias sobre as relaes causais que os determinam. Ou seja, preciso saber que um dado procedimento ou ao provoca uma certa conseqncia. Assim, se o desmatamento desenfreado ocorre em todo o planeta, possvel supor que esse evento, em pouco tempo, causar desastres climticos e ecolgicos, por exemplo. Alm disso, a compreenso de fenmenos requer competncia para formular idias sobre a explicao causal de um certo fenmeno, atribuindo sentido s suas conseqncias. Voltando ao exemplo anterior, no basta ao sujeito construir e aplicar seus conhecimentos para saber que as conseqncias do desmatamento sero os desastres climticos ou ecolgicos, mas preciso tambm que ele compreenda as razes que esse fato implica, ou seja, que estabelea significados para ele. Para isso, necessrio determinar relaes entre as coisas, inferir sobre elementos que no esto presentes em uma situao, mas que podem ser deduzidos por aquelas que ali esto, trabalhar com frmulas e conceitos. Nesse sentido, tambm fazemos uso da linguagem, medida que formulamos hipteses para compreender um fenmeno ou fato, ou elaboramos
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conjecturas, idias e suposies em relao a ele. Nesse jogo de elaboraes e suposies, trabalhamos, do ponto de vista operatrio, com a lgica da combinatria (Inhelder e Piaget, 1955), a partir da qual preciso considerar, ao mesmo tempo, todos os elementos presentes em uma dada situao. SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR, INTERPRETAR, TOMAR DECISES E ENFRENTAR SITUAES-PROBLEMA O objetivo da Competncia III avaliar se o aluno sabe selecionar organizar selecionar, selecionar organizar, relacionar, relacionar interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. situaes-problema Talvez a melhor forma de analisarmos as aes ou operaes avaliadas nessa competncia seja fazermos a leitura em sua ordem oposta: enfrentar uma situao-problema implica selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados para tomar uma deciso. De fato, assim . Tomar uma deciso implica fazer um recorte significativo de uma realidade, s vezes, complexa, ou seja, que pode ser analisada de muitos modos e que pode conter fatores concorrentes, no sentido de que nem sempre possvel dar prioridade a todos eles ao mesmo tempo. Selecionar , pois, recortar algo destacando o que se considera significativo, tendo em vista um certo critrio, objetivo ou valor. Alm disso, tomar deciso significa organizar ou reorganizar os aspectos destacados, relacionando-os e interpretando-os em favor do problema enfrentado. Reparem que enfrentar uma situaoproblema no o mesmo que resolvla. Ainda que nossa inteno, diante de
um problema ou questo, seja encontrar ou produzir sua soluo, a ao ou operao que se quer destacar a de saber enfrentar, sendo o resolver, por certo, seu melhor desfecho, mas no o nico. Ou seja, o enfrentamento de situaes-problema relaciona-se capacidade de o sujeito aceitar desafios que lhe so colocados, percorrendo um processo no qual ele ter que vencer obstculos, tendo em vista um certo objetivo. Quando bem sucedido nesse enfrentamento, pode-se afirmar que o sujeito chegou resoluo de uma situao-problema. Produzir resultados com xito no contexto de uma situaoproblema pressupe o enfrentamento da mesma. Pressupe encarar dificuldades e obstculos, operando nosso raciocnio dentro dos limites que a situao nos coloca. Tal como em um jogo de tabuleiro, enfrentar uma partida pressupe o jogar dentro das regras o jogar certo , sendo as regras aquilo que nos fornecem as coordenadas e os limites para nossas aes, a fim de percorrermos um certo caminho durante a realizao da partida. No entanto, nem sempre o jogar certo o suficiente para que joguemos bem, isto , para que venamos a partida, seja porque nosso adversrio mais forte, seja porque no soubemos, ao longo do caminho, colocar em prtica as melhores estratgias para vencer. (Macedo, Petty e Passos, 2000) Da mesma maneira, uma situao problema traz um conjunto de informaes que, por analogia, funcionam como as regras de um jogo, as quais, de maneira explcita, impem certos limites ao jogador. a partir desse dado real as regras que o jogador enfrentar o jogo,
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mobilizando seus recursos, selecionando certos procedimentos, organizando suas aes e interpretando informaes para tomar decises que considere as melhores naquele momento. Tendo em vista esses aspectos, o que a competncia III busca valorizar a possibilidade de o sujeito, ao enfrentar situaes-problema, considerar o real como parte do possvel (Inhelder e Piaget, 1955). Se, para ele, as informaes contidas no problema forem consideradas como um real dado que delimita a situao, pode transform-lo em uma abertura para todos os possveis. RELACIONAR
E ARGUMENTAR
O objetivo da competncia IV verificar relacionar se o aluno sabe relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. Relacionar refere-se s aes ou operaes por intermdio das quais pensamos ou realizamos uma coisa em funo de outra. Ou seja, trata-se de coordenar pontos de vista em favor de uma meta, por exemplo, defender ou criticar uma hiptese ou afirmao. Para isso, importante sabermos descentrar, ou seja, considerar uma mesma coisa segundo suas diferentes perspectivas ou focos. Dessa forma, a concluso ou soluo resultante da prtica relacional expressa a qualidade do que foi analisado. Saber construir uma argumentao consistente significa, pois, saber mobilizar conhecimentos, informaes, experincias de vida, clculos, etc. que possibilitem defender uma idia que convence algum (a prpria pessoa ou outra com quem sediscute) sobre alguma coisa.
Consideremos que convencer significa vencer junto, ou seja, implica aceitar que o melhor argumento pode vir de muitas fontes e que nossas idias de partida podem ser confirmadas ou reformuladas total ou parcialmente no jogo das argumentaes. Assim, saber argumentar convencer o outro ou a si mesmo sobre uma determinada idia. Convencer o outro porque, quando adotamos diferentes pontos de vista sobre algo, preciso elaborar a melhor justificativa para que o outro apie nossa proposio. Convencer a si mesmo porque, ao tentarmos resolver um determinado problema, necessitamos relacionar informaes, conjugar diversos elementos presentes em uma determinada situao, estabelecendo uma linha de argumentao mental sem a qual se torna impossvel uma soluo satisfatria. Nesse sentido, construir argumentao significa utilizar a melhor estratgia para apresentar e defender uma idia; significa coordenar meios e fins, ou seja, utilizar procedimentos que apresentem os aspectos positivos da idia defendida. Por isso, a competncia IV muito valorizada no mundo atual, tendo em vista que vivemos tempos nos quais as sociedades humanas, cada vez mais abertas, perseguem ideais de democracia e de igualdade. Em certo sentido, a vida pede o exerccio dessa competncia, pois hoje a maioria das situaes que enfrentamos requerem que saibamos considerar diversos ngulos de uma mesma questo, compartilhando diferentes pontos de vista, respeitando as diferenas presentes no raciocnio de cada pessoa. De certa forma, essa
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competncia implica o exerccio da cidadania, pois argumentar hoje se refere a uma prtica social cada vez mais necessria, medida que temos que estabelecer dilogos constantes, defender idias, respeitar e compartilhar diferenas. RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR O objetivo da competncia V valorizar a possibilidade de o aluno recorrer aos recorrer conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Recorrer significa levar em conta as situaes anteriores para definir ou calcular as seguintes at chegar a algo que tem valor de ordem geral. Uma das conseqncias, portanto, da recorrncia sua extrapolao, ou seja, podermos aplic-la a outras situaes ou encontrar uma frmula ou procedimento que sintetiza todo o processo. Elaborar propostas, nesse sentido, uma forma de extrapolao de uma recorrncia. Propor supe tomar uma posio, traduzir uma crtica em uma sugesto, arriscar-se a sair de um papel passivo. Por extenso, acarreta a mobilizao de novas recorrncias, tornando-se solidrio, isso , agindo em comum com outras pessoas ou instituies. Este agir em comum implica aprender a respeitar, ou seja, considerar o ponto de vista do outro,
articular meios e fins, pensar e atuar coletivamente. A sociedade contempornea diferenciase de outras pocas por suas transformaes contnuas em todos os setores. Dessa maneira, as mudanas sociais, polticas, econmicas, cientficas e tecnolgicas de hoje se fazem com uma rapidez enorme, exigindo do homem atualizaes constantes. No mais possvel que solucionemos os problemas apenas recorrendo aos conhecimentos e sabedoria que a humanidade acumulou ao longo dos tempos, pois estes muitas vezes se mostram obsoletos. A realidade nos impe hoje a necessidade de criar novas solues a cada situao que enfrentamos, sem que nos pautemos apenas por esses saberes tradicionais. Por essas razes, elaborar propostas uma competncia essencial, medida que ela implica criar o novo, o atual. Mas, para criar o novo, preciso que o sujeito saiba criticar a realidade, compreender seus fenmenos, comprometer e envolver-se ativamente com projetos de natureza coletiva. Vale dizer que tal competncia exige a capacidade do sujeito exercer verdadeiramente sua cidadania, agindo sobre a realidade de maneira solidria, envolvendo-se criticamente com os problemas da sua comunidade, propondo novos projetos e participando das decises comuns.
BIBLIOGRAFIA
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III As reas do conhecimeno contempladas no ENCCEJA
A Matemtica no Ensino Fundamental

Este texto tem a finalidade de contribuir para o trabalho de professores e especialistas em Educao de Jovens e Adultos. Ele est organizado em duas partes. Inicialmente apresentamos alguns elementos sobre o conhecimento matemtico e seu papel na formao do cidado do novo milnio, para, em seguida, relacionar essa reflexo formulao das diferentes competncias que devem ser constitudas por um jovem ou adulto ao final do Ensino Fundamental. Como aprender Matemtica um direito bsico desses jovens e adultos, a linha orientadora deste trabalho evidencia o papel dessa rea de conhecimento na formao de todas as pessoas, atendendo a suas necessidades individuais e sociais. Sabemos que a falta de recursos para obter e interpretar informaes impede a participao efetiva e a tomada de decises em relao aos problemas sociais e dificulta o acesso s posies de trabalho numa sociedade que depende
cada vez mais do conhecimento tecnolgico. Explicitar essa necessidade uma das contribuies deste material. A proposta de construo autnoma de conhecimentos por estudantes, com ou sem a interferncia da escola, nos remete ao que Dowbor (1994) aponta como transformaes significativas em termos do chamado espao do conhecimento que caracteriza sociedades contemporneas: necessrio repensar de forma mais dinmica a questo do universo de conhecimentos a trabalhar; neste universo de conhecimentos, assumem maior importncia relativa s metodologias, reduzindo-se ainda mais a dimenso estoque de conhecimentos a transmitir; aprofunda-se a transformao da cronologia do conhecimento: a viso de homem que primeiro estuda, depois trabalha e depois se aposenta, torna-se cada vez mais anacrnica e a complexidade das diversas cronologias aumenta;
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Ensino Fundamental
modifica-se profundamente a funo do educando, em particular do adulto, como sujeito da prpria formao diante da diferenciao da riqueza dos espaos de conhecimento nos quais dever participar; a luta pelo acesso aos espaos de conhecimento vincula-se ainda mais profundamente ao resgate da cidadania , em particular para a maioria pobre da populao, como parte integrante das condies de vida e de trabalho; finalmente, longe de tentar ignorar as transformaes, ou de atuar de forma defensiva, precisamos penetrar nas novas dinmicas para entender sob que forma os seus efeitos podem ser invertidos, levando a um processo reequilibrador da sociedade, ao passo que hoje apenas reforam as polarizaes e desigualdades (Dowbor, p.119). MATEMTICA, OS JOVENS E OS ADULTOS
As pessoas e os grupos sociais tm o direito de serem iguais quando a diferena os inferioriza e o direito de serem diferentes quando a igualdade os descaracteriza.
(Santos, 1988)
compatvel com os saberes que construram ao longo de sua vivncia. Assim, a Matemtica a ser ensinada e avaliada deve ter, por um lado, um carter prtico, na medida em que ajuda a resolver problemas do cotidiano das pessoas, no s permite que no sejam enganadas, mas tambm possibilita o exerccio de sua cidadania. Por outro lado, tambm deve contribuir para o desenvolvimento do raciocnio, da lgica, da coerncia, o que transcende os aspectos prticos. Quanto maiores forem a gama e a diversidade de conhecimentos trabalhados por jovens e adultos, maior poder ser a sua compreenso da Matemtica. Desse modo, diferentes campos da Matemtica devem integrar, de forma articulada, as atividades e experincias matemticas em qualquer projeto educativo. No apenas as questes aritmticas e algbricas devem merecer ateno, mas tambm so fundamentais os trabalhos geomtricos e mtricos e os trabalhos que envolvem o raciocnio combinatrio, o probabilstico e as anlises estatsticas. Essa populao deve compreender a atividade matemtica como inserida no mundo contemporneo ao trabalhar com estimativa tanto quanto com clculos exatos, ao fazer bom uso dos equipamentos tecnolgicos (como por exemplo, a calculadora), ao explorar o clculo mental e dominar procedimentos para a validao de resultados etc. Isso pressupe superar formas de trabalho empobrecedoras em que se manipulam resultados, frmulas, regras, na resoluo mecnica de exerccios padronizados. Aspectos importantes, especialmente para jovens e adultos que no concluram o ensino fundamental, so a
Quando se discute a educao matemtica e sua apropriao por jovens e adultos com pouca escolarizao, a afirmao acima bastante esclarecedora, pois: jovens e adultos tm direito de se apropriar de conhecimentos matemticos para no serem discriminados, inferiorizados; jovens e adultos tm o direito de se apropriar de conhecimentos matemticos, de forma coerente e
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seleo e a organizao de informaes relevantes. Num mundo em que h uma grande massa de informaes, algumas contraditrias, outras pouco relevantes, necessrio que o cidado consiga fazer uma triagem e uma avaliao constantes. Outro aspecto fundamental o uso da lngua materna e de suas relaes com a linguagem e as representaes matemticas. Os textos matemticos so, geralmente, os grandes ausentes nos estudos dessa disciplina. Assim, importante que esses jovens e adultos possam ler e escrever pequenos textos relatando suas concluses, justificando as hipteses que levantam - no importa se de forma correta ou no. Tambm o auto-conceito que cada pessoa faz de sua capacidade matemtica um dos fatores relevantes do sucesso ou do fracasso de sua aprendizagem. Por esse motivo, necessrio que os estudantes percebam que so capazes de resolver problemas, de raciocinar, como fazem, cotidianamente, na sua luta pela sobrevivncia, e que relacionem suas estratgias de soluo com as propostas pelas formas cannicas da matemtica. Finalmente, o significado da Matemtica para um jovem ou um adulto deve ser ampliado para que ele compreenda que o mesmo resulta de conexes entre os diferentes temas matemticos e as demais reas do conhecimento e as situaes do cotidiano. Assim, o estabelecimento de relaes fundamental para que o estudante compreenda efetivamente os contedos matemticos, pois, abordados de forma isolada, eles no se tornam uma ferramenta eficaz para resolver
problemas e para a aprendizagem/ construo de novos conceitos. Perrenoud explicita essa idia. A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqentemente que se opere o vnculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituda por um modo de conhecer capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. Para dimensionar o papel da Matemtica na formao de um jovem ou de um adulto importante que se discuta, de um lado, a natureza desse conhecimento, suas caractersticas principais e seus mtodos particulares; de outro, fundamental discutir suas articulaes com outras reas de conhecimento e suas efetivas contribuies para a formao da cidadania e para a constituio de sujeitos da aprendizagem. MATEMTICA: A NATUREZA DE
UM CONHECIMENTO MILENAR
A Matemtica compe-se de um conjunto de conceitos e procedimentos que engloba mtodos de investigao e raciocnio, formas de representao e comunicao. Compem-na tanto os seus modos prprios de compreender, atuar, organizar e indagar o mundo, construdos historicamente, como o conhecimento gerado nesses processos de interao do homem com os contextos naturais, sociais e culturais. A Matemtica tem sido considerada muitas vezes como um corpo de conhecimento imutvel e verdadeiro, que deve ser assimilado pelo sujeito. No entanto, ela uma cincia viva, tanto no cotidiano dos cidados, como nos
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centros de pesquisa ou de produo de novos conhecimentos, os quais tm-se constitudo instrumentos teis na soluo de problemas cientficos e tecnolgicos, em diferentes reas do conhecimento. Jovens e adultos precisam de informaes adequadas que lhes permitam conceber a Matemtica dessa forma, para encar-la sem medo e sem os preconceitos to comuns. Eles podem construir uma relao mais rica com o conhecimento matemtico na medida em que descobrirem que a Matemtica se aplica s mais variadas atividades humanas das mais simples utilizaes na vida cotidiana s mais complexas elaboraes de outras cincias. interessante observar que, mesmo entre matemticos, nem sempre h consenso quanto natureza do conhecimento da rea. A esse respeito, podemos destacar o que Davis & Hersh (1986) apresentam sobre os dogmas-padro presentes em qualquer discusso sobre os fundamentos da matemtica, ou seja, o Platonismo, o Formalismo e o Construtivismo. Segundo o Platonismo, os objetos matemticos so reais. Sua existncia fato objetivo, totalmente independente de nosso conhecimento sobre eles. Estes objetos no so, naturalmente, fsicos ou materiais. Existem fora do espao e do tempo da experincia fsica. So imutveis - no foram criados e no mudaro ou desaparecero. Citando Thom (1971), adepto entusiasta do platonismo, aqueles autores destacam a seguinte afirmao:
independente da mente que as contempla. No entanto, a qualquer tempo, os matemticos tm somente uma viso incompleta e fragmentria deste mundo das idias (ibid, p. 360). J para o Formalismo, no h objetos matemticos. A Matemtica consiste somente de axiomas, definies e teoremas, em outras palavras, frmulas. Em uma viso extrema, existem regras por meio das quais se deduz uma frmula da outra, mas as frmulas no se referem coisa alguma, eles so somente cadeias de smbolos. Se por um lado, formalistas e platonistas esto em extremos opostos do problema da existncia e da realidade, por outro, ambos no discutem por que os princpios de raciocnio deveriam ser admissveis na prtica matemtica. Opostos a ambos esto os construtivistas que consideram matemtica genuna somente o que pode ser obtido por uma construo finita. H, portanto, maneiras diferentes e controversas no que diz respeito ao que vm a ser a matemtica e o pensamento matemtico. Evidentemente, tambm no h concordncia absoluta quando se discutem propostas para o ensino e a aprendizagem dessa disciplina.
A ATIVIDADE MATEMTICA COMO CRIAO, PRODUO, FABRICAO Em parte significativa da produo didtica para o ensino de Matemtica, podem-se perceber alguns consensos. Em primeiro lugar, a atividade matemtica da sala de aula passa a ser vista no mais como o olhar e o desvelar, mas como a criao, a produo, a fabricao.
Levando tudo em conta, os matemticos deveriam ter a coragem de suas convices mais profundas ao afirmar assim que as formas matemticas tm, com efeito, uma existncia que
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Em segundo lugar, os conceitos matemticos no so mais entendidos como sendo transmitidos hereditariamente, como dom, ou socialmente, como capital cultural, mas, sim, como o resultado de um trabalho do pensamento o dos matemticos, no curso da histria, e o do aluno, no curso de sua aprendizagem. Um outro aspecto que agrega um grande nmero de adeptos refere-se ao compromisso com a democratizao do ensino dessa disciplina, o que supe o rompimento com uma concepo elitista de um universo matemtico que existiria em si mas que s seria acessvel a algumas pessoas. Hoje se pensa a atividade matemtica como um trabalho acessvel a todos, desde que se atendam certas orientaes pedaggicas. H, atualmente, uma grande preocupao no sentido de desfazer dois mitos: o primeiro, do tipo biolgico/gentico, segundo o qual Matemtica algo para quem tem dom, para quem geneticamente dotado de certas qualidades; outro, do tipo sociolgico, segundo o qual preciso ter um capital cultural para atingir o universo matemtico. Contrapor o trabalho dupla dom/ capital um desafio a que se responde pela idia de que fazer matemtica fundamental. Isso significa no mais receber coisas prontas para memorizar, e sim desenvolver um trabalho em que o pensamento constri conceitos. Ao resolver problemas partindo de conceitos j construdos, levantando hipteses, testando-as, fazendo transferncias, que os conceitos matemticos se constroem. Nesse contexto, as investigaes predominantes hoje so as que buscam, de um lado, explicaes sobre os
processos pelos quais os conceitos matemticos se formam e se desenvolvem, fornecendo o quadro das caractersticas prprias da atividade matemtica na histria. De outro lado, buscam a compreenso dos processos gerais do pensamento presentes na construo do conhecimento matemtico de cada indivduo. Desse modo, quer na explicitao da formao histrica dos conceitos e processos matemticos, de suas contradies, rupturas, reestruturaes, do desenvolvimento e interrelaes dos vrios campos da matemtica, quer na explicao da formao dos conceitos pelos indivduos, a presena da Epistemologia no campo da Didtica da Matemtica fica patente e mostra que so dois campos inseparveis em qualquer reflexo sobre o ensino. Ainda sobre essa questo, Charlot (1987) considera que as concepes tradicionais de aprendizagem da Matemtica baseavam-se em um conjunto de crenas que resume da seguinte forma: O matemtico revela as verdades e o professor deve dirigir o olhar da alma do estudante para essas verdades. Em conseqncia, o que o professor retira da atividade do matemtico no mais a atividade, ela mesma, que muito mais freqentemente ele prprio ignora, ou quando no silencia, mas so os resultados dessa atividade, os teoremas, as demonstraes, as definies, os axiomas. O professor tambm levado a supervalorizar a forma na qual esses resultados so apresentados. De acordo com as tendncias mais recentes, o rigor de pensamento e a
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correo do vocabulrio no se colocam como exigncias impostas ao estudante. Eles continuam sendo um dos objetivos essenciais da aprendizagem matemtica, mas adquirem novos contornos: o rigor, em si mesmo no faz sentido, ou seja, espera-se que o estudante possa usar a linguagem matemtica no de forma arbitrria mas como uma necessidade de quem deseja comunicar os resultados de sua atividade e tambm defend-los diante das contestaes. Outro aspecto relevante e constantemente reforado o de que o ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas o problema. Esse problema no certamente um exerccio em que o aluno deve aplicar, de forma quase mecnica, uma frmula ou um procedimento. Espera-se que o aluno possa enfrentar o problema interpretando-o e estruturando a situao em que apresentado. Alm disso, preciso que ele no s encontre respostas para uma questo mas tambm e, principalmente, saiba formular a questo pertinente quando se encontra diante de uma situao problemtica. A recompensa de um problema resolvido no apenas a sua soluo, mas a satisfao do indivduo em resolv-lo por seus prprios meios, a imagem que ele pode ter de si mesmo, como algum capaz de resolver problemas, de fazer matemtica, de aprender. Portanto, importa tambm que o aluno forme uma imagem positiva de si diante da Matemtica, do saber escolar, do mundo adulto, do futuro. Desse modo, destacam-se alm dos aspectos psicolgicos e culturais, o enfoque social e poltico, na medida em que se ressalta a importncia de
desenvolver nos alunos a capacidade de se posicionar diante das estatsticas, das pesquisas, dos ndices, das tabelas, dos grficos, da utilizao da argumentao matemtica nos discursos sociais e polticos, fazendo com que no sejam levados a conceber a Matemtica como um universo muito particular e inacessvel. , enfim, a aprendizagem matemtica repousando sobre uma concepo de homem e de suas relaes diante do saber, da cultura, da histria e dos outros homens. Como afirma Santos (1988):
Todo conhecimento autoconhecimento: a cincia moderna consagrou o homem enquanto sujeito epistmico mas expulsou-o, tal como a Deus, enquanto sujeito emprico. Um conhecimento objetivo, factual e rigoroso no tolerava a interferncia dos valores humanos ou religiosos. Foi nessa base que se construiu a distino dicotmica sujeito/objeto. Hoje o objeto a continuao do sujeito, por outros meios (...). No futuro no se tratar tanto de sobreviver como de saber viver. Para isso, necessria uma outra forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos.
COMPETNCIAS E HABILIDADES MATEMTICAS EM DISCUSSO

As reflexes sobre o conhecimento matemtico, sua natureza, seu papel na sociedade hoje, sua construo individual e coletiva trazem para a educao de jovens e adultos o desafio de refletir a respeito da colaborao que a Matemtica tem a oferecer com vistas formao da cidadania. Ou seja, sua contribuio para a constituio de
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condies humanas de sobrevivncia, para a insero das pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura, com o desenvolvimento de posicionamento crtico e propositivo diante das questes sociais. Nesse sentido, fundamental que jovens e adultos sejam estimulados a construir competncias como as que sero destacadas e comentadas a seguir.
constitudos, como tambm relacionlos utilizao em outros contextos internos da prpria matemtica e em problemas histricos. O reconhecimento desses saberes fundamental para compor a malha de significados de muitos contedos a serem estudados, embora seja importante considerar que esses significados tambm devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questes internas da prpria Matemtica e em problemas histricos.
1. Compreender a matemtica como construo humana, relacionando o seu desenvolvimento com a transformao da sociedade.
A importncia da constituio desta competncia tem como justificativa a necessidade de que o conhecimento matemtico seja percebido pelo estudante como historicamente construdo. No entanto, no basta o estudante compreender os fatos histricos. tambm necessrio que ele faa ligaes e tome como referncia os conceitos decorrentes das vivncias pessoais e interaes sociais. Jovens e adultos tm conhecimentos bastante diversificados e podem enriquecer a abordagem escolar formulando questionamentos, confrontando possibilidades, propondo alternativas a serem consideradas. No que se refere Matemtica, muitos jovens e adultos, mesmo com pouca escolarizao, dominam noes matemticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva nas suas vivncias prticas. Espera-se que possam ressignificar essas noes, utilizando representaes simblicas convencionais, e construindo relaes mais amplas. Os estudantes devem reconhecer a relevncia dos saberes assim
2. Ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de intuio, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos.
No geral, acredita-se que a Matemtica a cincia do certo ou errado, em que aquilo que conta saber antecipadamente como resolver um dado problema. Ao valorizar a prtica dos processos heursticos de pensamento, pretende-se que o estudante desenvolva a autonomia para pensar e resolver problemas. Nas situaes gerais de aprendizagem, mas principalmente na EJA, o desenvolvimento dessa competncia depende do envolvimento do estudante em processos de raciocnio e argumentao lgica que permitem criar uma cultura positiva em relao matemtica, muito diferente daquela em que se valorizam apenas procedimentos algortmicos e respostas rpidas e certas.
3. Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros e racionais.

O pensamento numrico sem dvida uma das importantes balizas do conhecimento matemtico. Desse modo, necessrio que o sujeito no
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apenas amplie mas tambm construa novos significados para os nmeros naturais, inteiros e racionais. Essa ampliao se verifica tanto quando o estudante realiza a explorao de situaes presentes no contexto social, como pela anlise de alguns problemas histricos que motivaram sua construo. Espera-se que o aluno construa significados numricos mediante resoluo de situaesproblema (articuladas ao cotidiano) que envolvem nmeros naturais, inteiros, racionais, ampliando suas formas de raciocnio. Essa competncia refere-se tambm possibilidade que tem o aluno de identificar, interpretar e utilizar as diferentes representaes dos nmeros naturais, racionais e inteiros indicados por diferentes noes.
A percepo dos aspectos estticos da geometria e a sua relao com contextos ricos e estimulantes, como os da natureza, da arte e da arquitetura, devem possibilitar o estabelecimento de vnculos positivos entre o aluno e matemtica.
4. Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura, a representao da realidade e agir sobre ela.
A constituio de um pensamento geomtrico a partir de contextos que envolvam a leitura de guias, plantas e mapas e a explorao de conceitos e procedimentos (tais como direo e sentido, ngulo, paralelismo e perpendicularismo, figuras geomtricas, relaes entre figuras espaciais e suas representaes planas, decomposio e composio de figuras, transformao de figuras, ampliao e reduo de figuras) de enorme importncia para o exerccio da cidadania. O estudo do espao e das formas deve levar o estudante observao, compreenso de relaes e utilizao das noes geomtricas para resolver problemas e no simples memorizao de fatos e de um vocabulrio especfico.
5. Construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. Talvez um dos mais frteis assuntos para o estabelecimento de conexes seja o estudo de grandezas e medidas. Por um lado os estudantes devem, com base em contextos prticos que envolvam a atividade matemtica, usar estratgias de estimativa, de julgamento sobre o grau de exatido, utilizao adequada de instrumentos especficos (como balanas, relgios, escalmetro, transferidor, esquadro, trenas, cronmetros) e seleo de instrumentos e de unidades de medida adequadas exatido desejada. Por outro lado devem estabelecer articulaes com outros temas matemticos, sejam eles geomtricos, algbricos, numricos, estatsticos etc. 6. Construir e ampliar noes de variao de grandezas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
A idia de proporcionalidade, ao lado de outras idias, como, por exemplo, a de equivalncia e a de igualdade, constituem verdadeiros eixos vertebradores do conhecimento matemtico. A proporcionalidade aparece na resoluo de problemas multiplicativos, nos estudos de porcentagem, de semelhana de figuras, na matemtica financeira, na anlise de tabelas, grficos e funes.
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Desenvolver a capacidade de analisar a natureza da interdependncia de duas grandezas em situaes-problema em que elas sejam diretamente proporcionais, inversamente proporcionais, ou no proporcionais uma competncia fundamental para resolver problemas diversos. Alm disso, tambm importante saber explorar esses problemas e expressar sua variao por meio de uma sentena algbrica, evidenciando uma das importantes funes da lgebra.
pensamento algbrico pelo estudante primordial.
8. Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao.
No mundo atual, fundamental que os estudantes compreendam as informaes estatsticas representadas de diferentes formas e possam interpretar adequadamente seus significados, permitindo tomar decises diante de questes polticas e sociais que dependem da leitura crtica e interpretao de ndices divulgados pelos meios de comunicao.
7. Construir e utilizar conceitos algbricos para modelar e resolver problemas. A abordagem de determinados conceitos fundamentais na construo/aquisio de conhecimentos matemticos muitas vezes suprimida ou excessivamente abreviada sob a alegao de que no fazem parte da realidade dos alunos ou no tm uma aplicao prtica imediata. Tal alegao muitas vezes se baseia numa viso estereotipada da realidade, do potencial de jovens e adultos, e numa concepo reducionista da prpria Matemtica, cuja importncia parece ficar restrita sua utilidade prtica. importante que o conhecimento matemtico construdo ao longo da vida de cada pessoa no fique vinculado apenas a um contexto concreto e nico, mas que possa ser generalizado e transferido a outros contextos. Um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem, sendo transfervel para novas situaes, em outras palavras, os estudantes devem perceber que os conhecimentos podem ser descontextualizados, e novamente contextualizados em outras situaes. Para tanto, o desenvolvimento de um
9. Compreender conceitos e estratgias e situaes matemticas numricas para aplic-los a situaes diversas no contexto das cincias e da tecnologia e da atividade cotidiana. Saber Matemtica, hoje, cada vez mais necessrio, pois ela se faz presente tanto na quantificao do real contagem, medio de grandezas como criando sistemas abstratos que organizam, interrelacionam e revelam fenmenos do espao, do movimento, das formas e dos nmeros associados quase sempre a fenmenos do mundo fsico. Com o advento das calculadoras e computadores que permitem maior rapidez na realizao dos clculos numricos ou algbricos, torna-se cada vez mais ampla a gama de problemas que podem ser resolvidos por meio do conhecimento matemtico. A educao matemtica para a cidadania supe tornar os indivduos capazes de usar metodologias que enfatizem a construo de estratgias, a comprovao e justificativa de resultados, a
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criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios. ALGUMAS CONCLUSES Matemticos em todo o mundo tm chamado ateno para o fato de que h uma mudana de suas prioridades na medida em que o mundo passa por transformaes e as sociedades tomam outros rumos passando a requerer do sujeito novas competncias.
Da mesma forma, educadores matemticos devem estar atentos ao fato de que, no ensino dessa disciplina, as prioridades tambm mudam. Inovar os currculos, as prticas, as formas de abordar os contedos pode evitar o risco de que jovens e adultos vejam a Matemtica como conhecimento alienado e desinteressante.
BIBLIOGRAFIA
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A Matemtica no Ensino Mdio

Maria Silvia B. Sentelhas
A Matemtica uma criao cultural da humanidade ligada necessidade de o homem resolver problemas cotidianos, problemas advindos do desenvolvimento cultural e tecnolgico e problemas internos prpria Matemtica. uma cincia que possui um vasto corpo de prticas e conceitos que se mantm em construo. Como criao cultural, a Matemtica , em essncia, resultado da reflexo do homem sobre a realidade que permite melhor compreender essa realidade. Da, considerar-se como elementos predominantes no conhecimento matemtico, a ser desenvolvido no Ensino Mdio, uma maior reflexo sobre fatos reais e a realizao de abstraes decorrentes dessas reflexes, de modo a garantir a funcionalidade desse conhecimento. A posio de que o ensino de Matemtica tem como funo preparar cidados para agir de maneira crtica e consciente em uma sociedade altamente complexa a que prevalece tanto nos
documentos oficiais como entre educadores matemticos brasileiros. Passou-se do que ensinar ao como ensinar, bem como ao porqu ensinar em uma perspectiva sociocultural visando formao da cidadania:
Defende-se a necessidade de contextualizar o conhecimento matemtico a ser transmitido, buscar suas origens, acompanhar sua evoluo, explicitar sua finalidade ou seu papel na realidade do aluno. claro que no se quer negar a compreenso, nem tampouco desprezar a aquisio de tcnicas, mas ampliar a repercusso que o aprendizado daquele conhecimento possa ter na vida social daquele que o aprende.
(Fonseca,1995, p. 53)
A contextualizao evoca os elementos presentes na vida pessoal, social e cultural mobilizando conhecimentos disponveis, possibilitando o desenvolvimento de competncias. A necessidade da contextualizao do
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Livro do Professor Matemtica e suas Tecnologias
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conhecimento matemtico coloca em evidncia o fato de que muitas das questes originrias da Matemtica surgiram de questes no matemticas e que parte importante de sua produo tem utilizao em todos os ramos do conhecimento. Destaca-se a importncia de, no ensino e na avaliao, no tratar a Matemtica de modo isolado e desvinculado das exigncias de ao do sujeito fora da escola. Tanto assim que a Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da Educao Nacional (LDB), ao apresentar as diretrizes especficas para os currculos do ensino mdio (Art.36, incisos e pargrafos), estabelece a insero da Matemtica na rea de Cincias da Natureza. O PARECER CEB 15/98 QUE ESTABELECE AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO EXPLICITAM A NECESSIDADE DO TRATAMENTO INTEGRADO DAS DISCIPLINAS DA REA:
Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo. Para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologias, isto particularmente verdadeiro, pois a crescente valorizao do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidados capazes de aprender continuamente, para o que essencial uma formao geral e no apenas um treinamento especfico. (MEC, 1998, p. 6)
ENSINO MDIO EXPLICA ESSA INSERO:

O agrupamento das cincias da natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreenso do significado da cincia e da tecnologia na vida humana e social de modo a gerar protagonismo diante das inmeras questes polticas e sociais para cujo entendimento e soluo as cincias da natureza so uma referncia relevante. A presena da Matemtica nessa rea se justifica pelo que de cincia tem a matemtica, pela sua afinidade com as cincias da natureza, conhecimentos destas ltimas, e finalmente pela importncia de integrar a matemtica com os conhecimentos que lhe so mais afins. (p. 59)
A contextualizao do conhecimento matemtico e o tratamento interdisciplinar proposto para seu ensino e aprendizagem so imprescindveis quando se tem por objetivo o desenvolvimento de competncias humanas relacionadas a esse conhecimento, tal como proposto pela LDB/96. A REA MATEMTICA NO ENCCEJA As discusses realizadas pelos proponentes do ENCCEJA quanto realizao de uma prova, com questes de mltipla escolha, visando a avaliar as competncias relativas s reas de conhecimento ou disciplinas que compem a educao bsica, sempre esbarravam na dificuldade pelo nmero excessivo de questes de se considerar nessa avaliao a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
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A especificidade prpria da Educao de Jovens e Adultos (EJA) e os princpios que norteiam o Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) levaram constituio da rea Matemtica, Encceja Ensino Mdio separada da rea das Cincias da Natureza. O pargrafo nico do artigo 5 da Resoluo CNE/CBE 1/ 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, fundamenta essa alterao: Pargrafo nico: como modalidade destas etapas da Educao Bsica, a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: I - quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao; II - quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Esta separao se d apenas do ponto de vista prtico para viabilizar a realizao das provas pelos alunos. O tratamento dado rea Matemtica nesse projeto respeita e mantm as caractersticas propostas nos documentos oficiais referentes ao Ensino Mdio. O tratamento de carter interdisciplinar dado neste trabalho procura estimular a percepo da contribuio da Matemtica para a compreenso da problemtica ambiental e para o desenvolvimento de uma viso articulada do ser humano em seu meio natural como construtor e transformador deste meio. Desse modo, h uma estreita relao entre as reas de Cincias da Natureza, Cincias Humanas e Linguagens e Cdigos e a viso de formao integral do sujeito. O desenvolvimento de competncias e habilidades um meio de proporcionar essa formao integral. Ao defender a aprendizagem de contedos de Matemtica articulada com o desenvolvimento de competncias, assumimos que trabalhar para o desenvolvimento de competncias no se limita a torn-las desejveis propondo uma imagem convincente de seu possvel uso, nem ensinando a teoria, deixando entrever sua colocao em prtica. Trata-se de aprender, fazendo, o que no se sabe fazer. (Perrenoud, 1999, p. 55) Consideramos que a resoluo de problemas a abordagem metodolgica que pode potencializar o desenvolvimento de competncias:
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No campo da educao escolar, praticar mais e mais no o suficiente. At no campo das artes, dos esportes ou dos ofcios, em que o exerccio constante indispensvel, preciso confrontar-se com dificuldades especficas, bem dosadas, para aprender a super-las. No campo dos aprendizados gerais, um estudante ser levado a construir competncias de alto nvel somente confrontando-se, regular e intensamente, com problemas numerosos que mobilizem diversos recursos cognitivos.
(Parrenoud, 1999, p. 57)
preciso, no entanto, evitar confuses sobre a noo de problema. Nessa proposta, considerado problema uma situao que coloca o aprendiz diante de uma srie de decises a serem tomadas para alcanar um objetivo proposto, devendo oferecer uma resistncia suficiente de modo que o sujeito invista no s seus conhecimentos disponveis como tambm suas representaes. Os problemas tambm podem ser situaes de aprendizagem organizadas de modo a possibilitar a aquisio de novos conhecimentos. Deve ser um problema imerso em uma situao que lhe d sentido, no um problema artificial e descontextualizado:
Os problemas escolares tendem a ser apresentados, efetivamente, como enunciados perfeitamente elaborados cujos textos costumam esconder a problemtica que lhes deu origem. Isso acontece a tal ponto que poderamos falar de um autntico desaparecimento das questes ou das tarefas reais que originaram as obras matemticas estudadas na escola.
(Chevallard, Bosch e Gascon, 2001, p. 130)
Os jovens e adultos envolvidos nesse processo trazem uma carga de experincias e de expectativas de insero ou de ascenso no mercado de trabalho que devem ser consideradas, ao se pensar a contextualizao dos problemas. Predomina neste trabalho o contexto de vivncia cotidiana da maioria das pessoas. Aproveitamos o que aprenderam no convvio da famlia, nos agrupamentos sociais, com a televiso e com outros meios de comunicao para colocar em relevo as aes de cunho matemtico que ocorrem no cotidiano das pessoas. Da valorizao desses saberes partimos para uma proposta em que so possibilitadas ao sujeito melhores condies de decodificar, analisar o que os meios de comunicao e as demais instncias ensinam. Colocamos em relevo a relao pragmtica com o saber, seu uso imediato prevalece sobre a organizao metdica dos conhecimentos. Entendemos que esse um modo da Matemtica contribuir para a insero do jovem ou adulto na sociedade que o marginalizou porque, para essa sociedade, no dispunha de competncias para participar de seu processo produtivo. Nessa tica, procuramos evidenciar a importncia de se desenvolver o conhecimento matemtico, ligando-o a uma verdadeira necessidade de sua utilizao para responder a questes ou para realizar tarefas exigidas pela sociedade complexa na qual estamos inseridos. preciso mudar radicalmente o ponto de vista: sair da 3 srie do 2 grau (especialmente do interesse real ou presumido dos alunos que vo fazer um
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curso tcnico ou, ento cursos superiores de exatas) para se pr no lugar dos alunos que deixam a escola, por uma razo ou por outra, antes de chegar at l, coisa que ocorre com 88% dos que ingressam juntos na escola a cada ano. Para essa imensa maioria, necessrio que a Matemtica tenha aplicao prtica e que esta seja to imediata e diretamente percebida quanto possvel, como, alis, o aprendizado da leitura e da escrita. (Cunha, 1993, p. 181) No entanto, ressaltamos que o ensino e a aprendizagem de Matemtica, na Educao de Jovens e Adultos do Ensino Mdio, mesmo que envolvidos com a realidade, no devem prescindir de reflexes, abstraes e definies.
recurso matemtico utilizado pelo homem, ao longo da histria, para enfrentar e resolver problemas. A contribuio da Matemtica no desenvolvimento de outras reas do conhecimento, sempre que a humanidade tem seu interesse voltado para o estudo dos fenmenos que observa ocorrerem ao seu redor, tambm deve ser avaliada, bem como questes que surgiram dentro da prpria Matemtica que impulsionaram seu desenvolvimento e de outras reas, permitindo ao estudante reconhecer a contribuio da Matemtica na compreenso e anlise de fenmenos naturais, e da produo tecnolgica ao longo da histria. Situaes-problema em que se valoriza a utilizao de contedos matemticos como recurso para a argumentao e viabilizao de interveno na comunidade permitem que se identifique a Matemtica como importante recurso para a construo de argumentao e que se reconhea, a partir da leitura de textos apropriados, a importncia da Matemtica na elaborao de proposta de interveno solidria na realidade. 2. Ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de induo, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. A importncia dessa competncia na atividade matemtica reside na habilidade de formular hipteses e conjecturas para depois examinar sua validade e, se necessrio, reformul-las. Trata-se de raciocinar com o provvel para desenvolver o pensamento matemtico plausvel. Este complementa o raciocnio dedutivo que utiliza leis lgicas para demonstrar resultados matemticos.
COMPETNCIAS DA REA
As nove competncias de rea indicam os conhecimentos matemticos a serem avaliados nas provas do ENCCEJA. 1. Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando seu desenvolvimento com a transformao da sociedade. O reconhecimento da evoluo dos registros e conhecimentos matemticos usados nas solues de problemas que o homem enfrentou em seu cotidiano desde o incio de sua histria e a identificao do contedo matemtico que permitiu sua soluo e como esse contedo aplicado nas situaes cotidianas de nosso tempo, um modo de avaliar essa competncia. Em situaes propostas o estudante deve saber identificar e interpretar, a partir da leitura de textos apropriados, diferentes registros do conhecimento matemtico ao longo do tempo, e, tambm, identificar o
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Para avaliar essa competncia algumas situaes so apresentadas com o objetivo de verificar se o estudante utiliza procedimentos matemticos em diferentes circunstncias, de modo a identificar e interpretar conceitos e procedimentos matemticos expressos em diferentes formas. Outras situaes so propostas para permitir ao estudante utilizar conceitos e procedimentos matemticos para explicar fenmenos ou fatos do cotidiano. O emprego de procedimentos matemticos na construo de raciocnios pode ser avaliado pela habilidade do estudante em utilizar conceitos e procedimentos matemticos para construir formas de raciocnio que permitam aplicar estratgias para a resoluo de problemas. Destacando-se a diferena entre as concluses obtidas de modo formal em Matemtica e as concluses e decises do cotidiano que so aceitveis, possibilita-se a avaliao da habilidade de identificar e utilizar conceitos e procedimentos matemticos na construo de argumentao consistente. Situaes-problema de realidade cotidiana permitem aferir a habilidade do estudante em reconhecer a adequao da proposta de ao solidria, utilizando conceitos e procedimentos matemticos.
naturais, inteiros, racionais e reais. O conhecimento que as pessoas adquirem ao resolverem os problemas que se apresentam em diferentes situaes da atividade humana deve ser ampliado. Situaes nas quais a compreenso dos conceitos e das relaes envolvidas e a identificao de regularidades possibilitam construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, para explicar fenmenos de qualquer natureza, so adequadas para verificar essa ampliao. Da anlise de experincias prticas emergem noes intuitivas dos nmeros e suas operaes. A familiaridade do estudante com diferentes representaes dos nmeros pode lev-lo a perceber qual mais adequada para expressar um resultado, evitando-se desenvolver um tratamento exclusivamente formal. No entanto, a verificao da irracionalidade de um dado nmero s possvel no mbito da prpria Matemtica. Nenhuma verificao emprica, nenhuma medio de grandezas, por mais precisa que seja, provar que uma medida tem valor irracional. Porm, para o nmero p, uma discusso sobre a razo entre o comprimento de uma circunferncia e seu dimetro uma possibilidade de conduzir o leitor na interpretao desse resultado. Com essa abordagem o que se busca verificar se o aluno sabe interpretar informaes e operar com nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Situaes de estimativa ou de enquadramento de resultados so uma forma de desenvolver e avaliar a habilidade de utilizar os nmeros
3. Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais.
O uso cotidiano dos nmeros deve ser avaliado na forma como so expressos nas situaes socioculturais. O objetivo verificar se o aluno sabe identificar, interpretar e representar os nmeros
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naturais, inteiros, racionais e reais, na construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas de qualquer natureza. Discusses nas quais as comparaes numricas so destacadas possibilitam a compreenso de expresses como os nmeros falam por si. Diversos problemas que a humanidade enfrenta hoje so quantificados e apresentados numericamente. A anlise de problemas dessa natureza a partir da avaliao dos nmeros envolvidos uma forma de se indicar ao estudante qual pode ser sua ao no sentido de contribuir para a alterao da situao estudada. Desse modo, prope-se a verificao do desenvolvimento da habilidade: recorrer compreenso numrica para avaliar propostas de interveno frente a problemas da realidade.
4. Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade, e agir sobre ela.
A quarta competncia da rea refere-se ao uso de formas e propriedades geomtricas na representao e visualizao de partes do mundo em que estamos inseridos. Tambm se refere compreenso e ampliao da percepo das relaes existentes entre situaes que rotineiramente vivemos e a geometria, cujos argumentos justificam alguns usos e costumes adquiridos. A construo de modelos um dos recursos que se tem para interpretar questes e visualizar solues. O objetivo avaliar se o estudante sabe identificar e interpretar fenmenos de qualquer natureza expressos em linguagem geomtrica e construir e identificar conceitos geomtricos no contexto da atividade cotidiana.
O reconhecimento de semelhanas entre objetos do mundo real com os entes geomtricos, a percepo das relaes entre representaes planas e os objetos que lhes deram origem e suas propriedades a partir dessas representaes so essenciais para a leitura do mundo. Aes envolvendo essas relaes permitem ao estudante interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas na soluo de problemas do cotidiano. Alm disso, o conhecimento de propriedades dos entes geomtricos fornece segurana nas justificativas das solues. As justificativas so o ponto chave das discusses realizadas sobre as solues dos problemas propostos. Essa uma forma de se aquilatar se o estudante utiliza conceitos geomtricos na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano. Outro objetivo dessa competncia o de indicar como a geometria pode ser til na soluo de problemas do cotidiano das pessoas, no importando a comunidade a que pertenam. Seu estudo pode fornecer os elementos necessrios para uma interveno na realidade de modo a melhorar as condies de vida das pessoas e, assim, poder recorrer a conceitos geomtricos para avaliar propostas de interveno sobre problemas do cotidiano.
5. Construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
Nesta competncia valoriza-se o fato de que as medidas quantificam grandezas do mundo fsico, e que conhec-las e saber tratar por meio delas as situaes
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abundantes em nossa sociedade de fundamental importncia. Para utilizar bem as medidas necessrio que a pessoa saiba recorrer a registros das diversas unidades que podem ser teis no cotidiano, de modo a identificar e interpretar registros de tal modo que a notao convencional de medidas possa ser desenvolvida. As possibilidades de integrao da Matemtica com outras reas do ensino so muitas quando se trata do assunto grandezas e medidas. As grandezas de fenmenos fsicos ou sociais como densidade, velocidade, energia eltrica, densidade demogrfica, escalas de mapas e guias so exemplos dessas possibilidades. Resolver situaesproblema dessa natureza permite estabelecer relaes adequadas entre os diversos sistemas de medida. A representao de fenmenos naturais e do cotidiano so fundamentais para a sua interpretao. Situaes em que o sujeito escolhe a unidade de medida mais adequada para cada grandeza considerada, em que tenha de estabelecer relaes entre as medidas fornecidas e operar com essas medidas so as que possibilitam avaliar se ele sabe selecionar, compatibilizar e operar com informaes mtricas de diferentes sistemas ou unidades de medida na resoluo de problemas do cotidiano. A explorao dos significados e usos adequados de diferentes formas de mensurao, inclusive as no padronizadas, em situaes de tomada de deciso e justificativas de escolha, permitem verificar a habilidade de selecionar e relacionar informaes
referentes a estimativas ou outras formas de mensurao de fenmenos de qualquer natureza com a construo de argumentao que possibilitem sua compreenso. Outro aspecto fundamental no trabalho com medidas o de colocar o estudante em situao na qual com o emprego de medidas e estimativas delas decorrentes ele possa vislumbrar possibilidades de interferir na realidade para modific-la, ou seja, reconhecer propostas adequadas de ao sobre a realidade, utilizando medidas e estimativas.
6. Construir e ampliar noes de variao de grandeza para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. Comparaes de grandezas como os preos no supermercado, os ingredientes de uma receita, a velocidade mdia e o tempo so muito comuns em nosso diaa-dia. Situaes-problema desse tipo so apresentadas de modo a permitir ao estudante estabelecer comparaes e perceber que existem formas de se prever a variao de uma das grandezas se conhecermos o comportamento de outra. Outras situaes so propostas para uso de porcentagens. Essas situaes permitem verificar se o estudante identifica grandezas direta e inversamente proporcionais, interpreta a notao usual de porcentagem, identifica e avalia variaes de grandezas para explicar fenmenos naturais, processos socioeconmicos e da produo tecnolgica. Problemas de contexto variado envolvendo grandezas de diversas naturezas, direta ou inversamente proporcionais, tm o objetivo de
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ampliar a percepo do estudante sobre as diferentes situaes nas quais esses conceitos so aplicados e, com isso, avaliar o desenvolvimento da habilidade de resolver problemas envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais e porcentagem. Para compreender, avaliar e decidir sobre algumas situaes da vida cotidiana, tais como qual a melhor forma de pagar uma compra ou de escolher um financiamento, necessrio conhecimento de juros simples e compostos. Problemas com esses contextos devem ser apresentados com o objetivo de verificar se o aluno sabe utilizar esses conhecimentos para agir com segurana em situaes semelhantes que venha a viver. Esses problemas possibilitam ainda avaliar se ele sabe identificar e interpretar variaes percentuais de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica como importante recurso para a construo de argumentao consistente. O conhecimento de clculos com porcentagem e de relaes entre grandezas um recurso bastante poderoso em nossa sociedade. Para avaliar isso pode ser interessante apresentar ao aluno situaes em que deve analisar dados e informaes reais, verificando se percebe sua importncia como elemento participativo da comunidade.
estudante reconhece diferentes funes da lgebra e sabe, assim, modelar e resolver problemas utilizando equaes e inequaes com uma ou mais variveis. A percepo da possibilidade de representar fenmenos na forma algbrica e na forma grfica colocada em destaque. O uso de representaes grficas em problemas de localizao explorado como um conhecimento j adquirido para se partir para as representaes analticas em Matemtica. A partir de discusses sobre a leitura dessas representaes possvel avaliar se o estudante capaz de identificar e interpretar representaes analticas de processos naturais ou da produo tecnolgica e de figuras geomtricas como pontos, retas e circunferncias, o que constitui uma habilidade fundamental no s para a Matemtica como tambm para as reas de Cincias Humanas e de Cincias da Natureza. Com situaes-problema bastante diversificadas o estudante pode desenvolver a capacidade de integrar os conhecimentos relativos s tabelas, expresses algbricas e representaes analticas e, por esse meio, indicar se compreende o significado e sabe realizar operaes com o uso dessas ferramentas. Problemas nos quais o estudante possa expressar-se de forma grfica ou escrita, nos quais valoriza a preciso da linguagem matemtica e o reconhecimento de representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimentos associados s diferentes representaes, so um modo de avaliar a utilizao da modelagem analtica como recurso importante na elaborao de argumentao consistente.
7. Aplicar expresses analticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variveis socioeconmicas ou tcnico-cientficas.
Partindo de situaes vividas pela maioria das pessoas, busca-se dar significado linguagem e s idias matemticas. Situaes-problema variadas vo permitir observar se o
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Situaes nas quais o estudante necessita interpretar informaes utilizando-se de ferramentas analticas para formar uma opinio prpria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da atualidade permitem aferir o desenvolvimento da habilidade de avaliar, com auxlio de ferramentas analticas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
8. Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao. Situaes-problema cujo contexto est em estreita relao com o todo social e cultural da maioria das pessoas so usadas para situar a linguagem das tabelas e grficos apresentados como instrumentos de expresso e raciocnio, favorecendo a verificao do desenvolvimento das habilidades de reconhecer e interpretar as informaes, de natureza cientfica ou social, expressas em grficos ou tabelas. A leitura e interpretao das informaes contidas nas tabelas e grficos serve como instrumentos de elaborao e compreenso de estimativas e de previso. Isso possibilita que a habilidade de identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas em grficos ou tabelas, seja avaliada. Tambm permite observar se o aluno sabe retirar dos grficos ou tabelas as informaes pertinentes ao problema proposto, indicando, assim, que sabe selecionar e interpretar informaes expressas em grficos ou tabelas para a resoluo de problemas.
A anlise de dados de situaes reais apresentados em grficos e tabelas com o intuito de interpretar, criticar e prever resultados, alm de ser um modo de aplicar conhecimentos e mtodos matemticos em situaes reais, possibilita o desenvolvimento da habilidade de analisar o comportamento de varivel, expresso em grficos ou tabelas, como importante recurso para a construo de argumentao consistente. Essa anlise crtica e a capacidade de inferir e prever resultados tambm possibilitam ao estudante avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
9. Compreender o carter aleatrio e no determinista dos fenmenos naturais e sociais, e utilizar instrumentos adequados para medidas e clculos de probabilidade, para interpretar informaes de variveis apresentadas em uma distribuio estatstica.
O cidado comum se v hoje imerso em uma enorme quantidade de informaes de natureza estatstica ou probabilstica, difundidas em grande escala pelos meios de comunicao. Desenvolver habilidades que permitam ao estudante ler, interpretar e saber utilizar-se desses recursos torna-se imprescindvel a uma educao que pretende inseri-lo na sociedade como membro atuante. Nessa competncia, as situaes-problema propostas valorizam discusses sobre o carter aleatrio dos fenmenos para possibilitar ao aluno identificar, interpretar e produzir registros de informaes sobre fatos ou fenmenos de carter aleatrio. Diferentes fenmenos devem ser analisados quanto a sua chance
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de ocorrncia, nas condies propostas, de modo que o aluno aplique as idias de probabilidade e anlise combinatria a fenmenos naturais e do cotidiano e possa resolver problemas envolvendo processos de contagem, medida e clculo de probabilidades. Situaes que envolvam grande quantidade de dados exigem do estudante inferncias e predies. Da, importante avaliar se ele sabe caracterizar ou fazer inferncias sobre aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas por meio de uma distribuio estatstica. Tcnicas e raciocnios estatsticos so empregados como instrumentos de anlise de distribuio estatstica para realizar inferncias e previses fazendo uma avaliao crtica dos resultados. Desse modo, pode-se observar se o aluno sabe analisar o comportamento de
varivel, expresso por meio de uma distribuio estatstica, como importante recurso para a construo de argumentao consistente. Por outro lado, essas tcnicas e raciocnios estatsticos so, sem dvida, instrumentos tanto das Cincias da Natureza quanto das Cincias Humanas que, cada vez mais, se utilizam, em questes do mundo real, de dados apresentados na forma de distribuio estatstica. O domnio desse conhecimento fator imprescindvel para que um cidado possa desenvolver a habilidade de avaliar, com auxlio de dados apresentados em distribuies estatsticas, a adequao de propostas de interveno na realidade. As competncias propostas para essa certificao possibilitam ao jovem ou adulto atuar na sociedade tendo a Matemtica como instrumento de mediao.
BIBLIOGRAFIA
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Ensino Mdio
CUNHA, L. A. Ensino da matemtica na escola pblica de 1 e 2 graus: pela matemtica: mudana de ponto de vista. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 3., 1993, Natal. Anais... Anais...Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1993. FONSECA, M. C. F. R. Por que ensinar Matemtica. PRESENA PEDAGGICA, Belo Horizonte, v. 11, n. 46-54, 1995. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola Porto Alegre: Artes escola. Mdicas, 1999. Traduo de Bruno Charles Magne; consultoria, superv. e rev. tcnica de Maria Carmen Silveira Barbosa.
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IV. As matrizes que estruturam as avaliaes
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Ensino Fundamental
CI - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
M1 - Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando o seu desenvolvimento com a transformao da sociedade. M2 - Ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de induo, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. M3 - Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros e racionais.
H1 - Identificar e interpretar, a H2 - Reconhecer a contribuio da Matemtica na compreenso partir da leitura de textos e anlise de fenmenos apropriados, diferentes naturais, e da produo registros do conhecimento tecnolgica, ao longo da matemtico ao longo do histria. tempo.
H6 - Identificar e interpretar conceitos e procedimentos matemticos expressos em diferentes formas.
H7 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para explicar fenmenos ou fatos do cotidiano.
H11 - Identificar, interpretar e representar os nmeros naturais, inteiros e racionais.
H12 - Construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros e racionais, para explicar fenmenos de qualquer natureza.
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CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos formas, e conhecimentos informaes representados de para elaborao de propostas disponveis em situaes diferentes formas, para tomar de interveno solidria na concretas, para construir decises e enfrentar realidade, respeitando os valores humanos e argumentao consistente. situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. H3 - Identificar o recurso matemtico utilizado pelo homem, ao longo da histria, para enfrentar e resolver problemas. H5 - Reconhecer, pela leitura de textos apropriados, a importncia da Matemtica na elaborao de proposta de interveno solidria na realidade.
H4 - Identificar a Matemtica como importante recurso para a construo de argumentao.
H8 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para construir formas de raciocnio que permitam aplicar estratgias para a resoluo de problemas. H13 - Interpretar informaes e operar com nmeros naturais, inteiros e racionais, para tomar decises e enfrentar situaesproblema.
H9 Identificar e utilizar conceitos e procedimentos matemticos na construo de argumentao consistente.
H10 - Reconhecer a adequao da proposta de ao solidria, utilizando conceitos e procedimentos matemticos.
H14 - Utilizar os nmeros naturais, inteiros e racionais, na construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas de qualquer natureza.
H15 - Recorrer compreenso numrica para avaliar propostas de interveno frente a problemas da realidade.
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Ensino Fundamental
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H17 - Construir e identificar conceitos geomtricos no contexto da atividade cotidiana.
M4 - Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade, e agir sobre ela.
H16 - Identificar e interpretar fenmenos de qualquer natureza expressos em linguagem geomtrica.
M5 - Construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H21 - Identificar e interpretar registros, utilizando a notao convencional de medidas.
H22 - Estabelecer relaes adequadas entre os diversos sistemas de medida e a representao de fenmenos naturais e do cotidiano.
M6 - Construir e ampliar H26 - Identificar grandezas noes de variao de direta e inversamente grandeza para a compreenso proporcionais, e interpretar a da realidade e a soluo de notao usual de porcentagem. problemas do cotidiano.
H27 - Identificar e avaliar a variao de grandezas para explicar fenmenos naturais, processos socioeconmicos e da produo tecnolgica.
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CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos formas, e conhecimentos informaes representados de para elaborao de propostas disponveis em situaes diferentes formas, para tomar de interveno solidria na concretas, para construir decises e enfrentar realidade, respeitando os valores humanos e argumentao consistente. situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. H18 - Interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas na soluo de problemas do cotidiano. H19 - Utilizar conceitos geomtricos na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano. H20 - Recorrer a conceitos geomtricos para avaliar propostas de interveno sobre problemas do cotidiano.
H23 - Selecionar, compatibilizar e operar informaes mtricas de diferentes sistemas ou unidades de medida na resoluo de problemas do cotidiano.
H24 - Selecionar e relacionar informaes referentes a estimativas ou outras formas de mensurao de fenmenos de natureza qualquer, com a construo de argumentao que possibilitem sua compreenso. H29 - Identificar e interpretar variaes percentuais de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica como importante recurso para a construo de argumentao consistente.
H25 - Reconhecer propostas adequadas de ao sobre a realidade, utilizando medidas e estimativas.
H28 - Resolver problemas envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais e porcentagem.
H30 - Recorrer a clculos com porcentagem e relaes entre grandezas proporcionais para avaliar a adequao de propostas de interveno na realidade.
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CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H32 - Caracterizar fenmenos naturais e processos da produo tecnolgica, utilizando expresses algbricas e equaes de 1 e 2 graus. H37 - Identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas em grficos ou tabelas. H42 - Construir e identificar conceitos matemticos numricos na interpretao de fenmenos em contextos diversos da cincia e da tecnologia.
M7 - Construir e utilizar conceitos algbricos para modelar e resolver problemas.
H31 - Identificar, interpretar e utilizar a linguagem algbrica como uma generalizao de conceitos aritmticos.
M8 - Interpretar informaes de natureza cientfica e social H36 - Reconhecer e interpretar as informaes de natureza obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso cientfica ou social expressas em grficos ou tabelas. de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao. M9 - Compreender conceitos, estratgias e situaes matemticas numricas para aplic-los a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e da atividade cotidiana. H41 - Identificar e interpretar estratgias e situaes matemticas numricas aplicadas em contextos diversos da cincia e da tecnologia.
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CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos formas, e conhecimentos informaes representados de para elaborao de propostas disponveis em situaes diferentes formas, para tomar de interveno solidria na concretas, para construir decises e enfrentar realidade, respeitando os valores humanos e argumentao consistente. situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. H34 - Analisar o comportamento de varivel, utilizando ferramentas algbricas como importante recurso para a construo de argumentao consistente. H39 - Analisar o comportamento de varivel expresso em grficos ou tabelas, como importante recurso para a construo de argumentao consistente.
H33 - Utilizar expresses algbricas e equaes de 1 e 2 graus para modelar e resolver problemas.
H35 - Avaliar, com auxlio de ferramentas algbricas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
H38 - Selecionar e interpretar informaes expressas em grficos ou tabelas para a resoluo de problemas.
H40 - Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
H43 - Interpretar informaes e aplicar estratgias matemticas numricas na soluo de problemas em contextos diversos da cincia e da tecnologia.
H44 - Utilizar conceitos e H45 - Recorrer a conceitos estratgias matemticas matemticos numricos para numricas na seleo de avaliar propostas de argumentos propostos como interveno sobre problemas de soluo de problemas, em natureza cientfica e contextos diversos da cincia e tecnolgica. da tecnologia.
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Ensino Mdio
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
M1 - Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando o seu desenvolvimento com a transformao da sociedade. M2 - Ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de induo, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. M3 - Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais.
H1 - Identificar e interpretar, a H2 - Reconhecer a contribuio da Matemtica na compreenso partir da leitura de textos e anlise de fenmenos apropriados, diferentes naturais e da produo registros do conhecimento tecnolgica, ao longo da matemtico ao longo do histria. tempo.
H6 - Identificar e interpretar conceitos e procedimentos matemticos expressos em diferentes formas.
H7 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para explicar fenmenos ou fatos do cotidiano.
H11 - Identificar, interpretar e representar os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais.
H12 - Construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, para explicar fenmenos de qualquer natureza.
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CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos formas, e conhecimentos informaes representados de para elaborao de propostas disponveis em situaes diferentes formas, para tomar de interveno solidria na concretas, para construir decises e enfrentar realidade, respeitando os valores humanos e argumentao consistente. situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. H3 - Identificar o recurso matemtico utilizado pelo homem, ao longo da histria, para enfrentar e resolver problemas. H5 - Reconhecer, pela leitura de textos apropriados, a importncia da Matemtica na elaborao de proposta de interveno solidria na realidade.
H4 - Identificar a Matemtica como importante recurso para a construo de argumentao.
H8 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para construir formas de raciocnio que permitam aplicar estratgias para a resoluo de problemas. H13 - Interpretar informaes e operar com nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
H9 Identificar e utilizar conceitos e procedimentos matemticos na construo de argumentao consistente.
H10 - Reconhecer a adequao da proposta de ao solidria, utilizando conceitos e procedimentos matemticos.
H14 - Utilizar os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, na construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas de qualquer natureza.
H15 - Recorrer compreenso numrica para avaliar propostas de interveno frente a problemas da realidade.
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CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H17 - Construir e identificar conceitos geomtricos no contexto da atividade cotidiana.
M4 - Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade e agir sobre ela.
H16 - Identificar e interpretar fenmenos de qualquer natureza expressos em linguagem geomtrica.
M5 - Construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. M6 - Construir e ampliar noes de variao de grandeza para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H21 - Identificar e interpretar registros, utilizando a notao convencional de medidas.
H22 - Estabelecer relaes adequadas entre os diversos sistemas de medida e a representao de fenmenos naturais e do cotidiano.
H26 - Identificar grandezas direta e inversamente proporcionais, e interpretar a notao usual de porcentagem.
H27 - Identificar e avaliar a variao de grandezas para explicar fenmenos naturais, processos socioeconmicos e da produo tecnolgica.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e informaes representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas e informaes representados de para elaborao de propostas diferentes formas, para tomar conhecimentos disponveis de interveno solidria na em situaes concretas, decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H18 - Interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas na soluo de problemas do cotidiano. H19 - Utilizar conceitos geomtricos na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano. H24 - Selecionar e relacionar informaes referentes a estimativas ou outras formas de mensurao de fenmenos de natureza quaisquer com a construo de argumentao que possibilitem sua compreenso. H29 - Identificar e interpretar variaes percentuais de varivel socioeconmica ou tcnicocientfica como importante recurso para a construo de argumentao consistente. H20 - Recorrer a conceitos geomtricos para avaliar propostas de interveno sobre problemas do cotidiano.
H23 - Selecionar, compatibilizar e operar informaes mtricas de diferentes sistemas ou unidades de medida na resoluo de problemas do cotidiano.
H25 - Reconhecer propostas adequadas de ao sobre a realidade, utilizando medidas e estimativas.
H28 - Resolver problemas envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais e porcentagem.
H30 - Recorrer a clculos com porcentagem e relaes entre grandezas proporcionais para avaliar a adequao de propostas de interveno na realidade.
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CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H32 - Interpretar ou aplicar modelos analticos, envolvendo equaes algbricas, inequaes ou sistemas lineares, objetivando a compreenso de fenmenos naturais ou processos de produo tecnolgica. H37 - Identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas em grficos ou tabelas.
M7 - Aplicar expresses analticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variveis socioeconmicas ou tcnico-cientficas.
H31 - Identificar e interpretar representaes analticas de processos naturais ou da produo tecnolgica e de figuras geomtricas como pontos, retas e circunferncias.
M8 - Interpretar informaes de natureza cientfica e social H36 - Reconhecer e interpretar as informaes de natureza obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso cientfica ou social expressas em grficos ou tabelas. de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao. M9 - Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais, H41 - Identificar, interpretar e produzir registros de e utilizar instrumentos informaes sobre fatos ou adequados para medidas e fenmenos de carter aleatrio. clculos de probabilidade, para interpretar informaes de variveis apresentadas em uma distribuio estatstica.
H42 - Caracterizar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas por meio de uma distribuio estatstica.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e informaes representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas e informaes representados de para elaborao de propostas diferentes formas, para tomar conhecimentos disponveis de interveno solidria na em situaes concretas, decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural.
H33 - Modelar e resolver problemas utilizando equaes e inequaes com uma ou mais variveis.
H34 - Utilizar modelagem analtica como recurso importante na elaborao de argumentao consistente.
H35 - Avaliar, com auxlio de ferramentas analticas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
H38 - Selecionar e interpretar informaes expressas em grficos ou tabelas para a resoluo de problemas.
H39 - Analisar o comportamento de varivel expresso em grficos ou tabelas como importante recurso para a construo de argumentao consistente.
H40 - Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
H43 - Resolver problemas envolvendo processos de contagem, medida e clculo de probabilidades.
H44 - Analisar o comportamento de varivel expresso por meio de uma distribuio estatstica como importante recurso para a construo de argumentao consistente.
H45 - Avaliar, com auxlio de dados apresentados em distribuies estatsticas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
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V. Orientao para o trabalho do professor
Matemtica
Ensino Fundamental
Captulos I ao IX Neste bloco, so apresentadas sugestes de trabalho para que o professor possa orientar-se no sentido de favorecer aos seus alunos o desenvolvimento das competncias e habilidades que estruturam a avaliao do ENCCEJA Fundamental. Matemtica Ensino Fundamental Estes textos complementam o material de orientao de estudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu real significado se incorporados experincia do professor e bibliografia didtica j consagrada nesta rea.
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COMPREENDER A MATEMTICA COMO CONSTRUO HUMANA,

RELACIONANDO O SEU DESENVOLVIMENTO COM A TRANSFORMAO DA SOCIEDADE.
Matemtica - Ensino Fundamental Captulo I
Matemtica: uma construo humana

Vincio de Macedo Santos
Partimos da suposio de que qualquer pessoa tem interesse e curiosidade relativamente Matemtica, no s porque faz parte da natureza humana observar, fazer perguntas, resolver problemas que conduzam ao conhecimento matemtico, como tambm porque necessrio desenvolvermos certas competncias para enfrentarmos situaes-problema que envolvam tal conhecimento nas nossas atividades cotidianas. Apesar disso, percebe-se um distanciamento e resistncia de grande parte das pessoas em relao s situaes de aprendizagem dessa rea do conhecimento. Esse fato revela-se contraditrio com a importncia que a Matemtica passou a ter na vida das pessoas. Soma-se a isso a compreenso, hoje alcanada, de que estudar e aprender fazem parte dos direitos de qualquer cidado. No que se refere a ensinar e aprender Matemtica, tem ganhado fora, entre
educadores, a idia de que aprender Matemtica, alm de incluir o domnio de certas noes e processos, para se saber utiliz-los em diferentes contextos, inclui tambm conhecer sobre a Matemtica. Isto porque, entre as perguntas que qualquer estudante faz sobre os conhecimentos que podem auxili-lo na resoluo de problemas matemticos ou no-matemticos, h indagaes que dizem respeito origem e desenvolvimento das nossas idias e conhecimentos em Matemtica, ao tipo de raciocnio e s motivaes que levaram o homem a inventar a Matemtica. Assim, necessrio proporcionar ao estudante a oportunidade de travar contato e interagir com situaes em que perceba que o conhecimento matemtico, do mesmo modo que todo conhecimento, decorre da atividade do homem empenhado em observar, compreender e transformar a natureza e a realidade.
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DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
No texto A Matemtica: uma construo humana, procura-se fazer uma aproximao do estudante com algumas dessas questes, informando-o sobre diferentes aspectos da Matemtica que utilizamos hoje, no nosso dia-a-dia, e que, muitas vezes, nem percebemos. Procura-se tambm inform-lo sobre situaes e problemas cujas solues no passado permitiram ao homem adquirir novos conhecimentos e chegar ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico atual. Discutir com o estudante essa dimenso da Matemtica, mais especificamente, significa: Caracterizar esse conhecimento como uma construo humana decorrente da interao do homem com a natureza, da observao de regularidades oferecidas por vrios fenmenos naturais (o movimento dos astros, da terra, as fases da lua) e de padres (o fato de termos dez dedos das mos, a presena de duas asas nos pssaros etc.). Recuperar alguns registros matemticos histricos (nmeros, diferentes desenhos, figuras e motivos geomtricos etc.), procurando traduzir o seu significado. Apresentar alguns dos problemas enfrentados pelo homem e cujo processo de resoluo levou-o a construir conhecimento matemtico
(noes como nmero, medida etc.). Apresentar diferentes contextos em que a Matemtica est presente (na escola, nos jornais, nas profisses etc.) Caracterizar, de modo rpido e compreensvel, que a Matemtica constituda de diferentes campos (Aritmtica, Geometria, Estatstica, Probabilidades etc.) Traduzir e apresentar essas idias em situaes-problema e contextos cuja anlise e esforo de resoluo possibilitem o desenvolvimento das seguintes habilidades: . identificar e interpretar diferentes registros matemticos utilizados pelo homem ao longo do tempo; . reconhecer a contribuio da Matemtica na compreenso e anlise de fenmenos naturais e da produo tecnolgica no decorrer da histria; . identificar a Matemtica como recurso utilizado pelo homem para enfrentar problemas; . identificar a Matemtica como meio para a construo de argumentos; . reconhecer a importncia da Matemtica na elaborao de propostas para a interveno solidria na realidade. O texto constitui-se como uma orientao de estudos e, como tal, contm informaes e problematizaes que evidenciam a presena da Matemtica em fenmenos e situaes interpretados pelos estudantes. Tal orientao tem o propsito de auxiliar o
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V - Orientao para o trabalho do professor
estudante a recuperar, organizar e aplicar noes matemticas j adquiridas. A abordagem dos conceitos matemticos e a aplicao dos mesmos pelo estudante so guiadas pelo conjunto das habilidades pretendidas, definidas no mbito global do projeto, que prev a abordagem das dimenses histrica, social e cultural da Matemtica e sua relao com o conhecimento cientfico e tecnolgico. Pretende-se que as situaes-problema e as atividades apresentadas cativem o interesse do aluno para estudar e aprender mais Matemtica, para se sentir sujeito do seu prprio conhecimento ao realizar pesquisas e relacionar idias que lhe permitam compreender certos fenmenos, resolver problemas e tirar concluses. A abordagem das noes matemticas no texto leva em conta, portanto, que a eficincia dessa orientao depende de quanto o estudante for motivado para seguir a leitura e se envolver nas atividades propostas, j que ele mesmo conduzir grande parte desse processo. Neste caso, o professor tem o inestimvel papel de somar esforos ao trabalho pretendido com o texto, criando, potencializando e desencadeando o interesse e a capacidade desse estudante para o estudo da Matemtica. Como se pretende que o estudante desenvolva competncias matemticas e se qualifique como estudante do Ensino Fundamental, participando de avaliaes com bom aproveitamento em Matemtica, as atividades so de dois
tipos. H aquelas que promovem a busca e aproximao de conhecimentos matemticos, mediante a realizao de pesquisas, a observao e interpretao de situaes e fenmenos. H tambm questes objetivas, algumas em forma de testes de mltipla escolha, que requerem do aluno certa agilidade e o manejo de conhecimentos matemticos em contextos bem particulares. O estudante ser solicitado, em cada situao-problema, a ler um texto e interpret-lo, a observar e analisar uma figura, colher informaes e registrar suas idias e solues. Devido natureza deste trabalho, grande parte das atividades e exerccios do texto so, posteriormente, comentados, indicando-se informaes adicionais e elementos que sirvam de referncia para o estudante validar suas concluses e respostas. Aqueles itens que demandam uma resposta objetiva so contemplados com os resultados ao final do texto. necessrio que o estudante, a partir do estudo do texto e do incentivo do professor, compreenda a relao direta que existe entre sua participao e envolvimento nas atividades e o seu aproveitamento. O texto contm, ainda, uma bibliografia que serviu de apoio sua elaborao e cujos textos principais esto aqui relacionados por se constiturem de material de suporte ao trabalho do professor. Alguns dos ttulos, a critrio do professor, podero ser utilizados nos estudos que o estudante far a partir do texto. Porm, as fontes para pesquisas
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Ensino Fundamental
dos estudantes dependem daquilo a que cada um tem acesso. Nesse sentido, dada a proximidade com o estudante, o
professor pode contribuir apresentando sugestes de livros, materiais e fontes acessveis a ele.
BIBLIOGRAFIA
ALSINA, C. et al. Invitacin a la didactica de la geometria. Madrid: Sintesis, 1995. BOYER, C. B. Histria da matemtica. 2. ed. So Paulo: E. Blcher, 1998. Traduo de Elza F. Gomide. CERQUETTI; ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino de matemtica na educao infantil. Porto Alegre: Armed, 1997. DAVIS, P. J.; HERSH, R. A experincia matemtica. 2. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1985.Traduo de Joo Bosco Pitombeira. Folha de S. Paulo, 500 receitas. So Paulo: Revista folha, dez. 1994. IFRAH, G. Os nmeros: histria de uma grande inveno. 2. ed. Rio de Janeiro: Globo, 1989. Traduo de Stella M. Freitas Senra. KOESTLER, A. Os sonmbulos: histria das concepes do homem sobre o universo. Traduo de Alberto Denis. So Paulo: IBRASA, 1961. (Biblioteca Histria; v.7). LOPES, A. J. Matemtica hoje feita assim: 6 srie. So Paulo: FTD, 2000. STEWART, I. Os nmeros da natureza: a realidade irreal da imaginao matemtica. Rio de Janeiro: Rocco, 1996. (Cincia Atual e Mestres da Cincia). Traduo de Alexandre Torres. SOLOMON, C. Matemtica. 2. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1977. (Prisma, v. 22). Traduo de Maria Pia Brito de Macedo Charlier e Rene Franois Joseph Charlier. TOLEDO, M. Didtica de matemtica: como dois e dois: a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997. (Contedo e metodologia).
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AMPLIAR FORMAS DE RACIOCNIO E PROCESSOS MENTAIS POR MEIO DE INDUO, DEDUO, ANALOGIA E ESTIMATIVA, UTILIZANDO CONCEITOS E PROCEDIMENTOS MATEMTICOS.
Matemtica - Ensino Fundamental Captulo II
A arte de raciocinar
Na Educao de Jovens e Adultos, como nas demais modalidades de ensino, a atividade matemtica deve estar orientada para integrar, de forma equilibrada, seu papel formativo de desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturao do pensamento e seu papel funcional de aplicao na vida prtica e de resoluo de problemas nas diferentes reas de conhecimento. Neste texto, alm da aplicabilidade dos conhecimentos matemticos, o papel formativo merece destaque, na medida em que se pretende que o aluno perceba que pode usar diferentes procedimentos de raciocnio, na soluo de um problema matemtico. A inteno a de estimular o aluno a observar regularidades, a elaborar conjecturas e valid-las e a formular argumentos para defender seus pontos de vista. Pretende-se que ele observe que o exerccio da induo e da deduo so importantes no desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, de
formular e testar hipteses, de generalizar e de inferir dentro de determinada lgica.
Assim sendo, podemos sintetizar a finalidade deste texto como sendo a de estimular o aluno a ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de intuio, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. Essa competncia materializa-se em diferentes habilidades: Identificar e interpretar conceitos e procedimentos matemticos expressos em diferentes formas. Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para explicar fenmenos ou fatos do cotidiano. Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para construir formas de raciocnio que permitam aplicar estratgias para a resoluo de problemas.
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Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para identificar a consistncia de uma argumentao. Reconhecer a adequao da proposta de ao solidria, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. No captulo, os contedos conceituais e procedimentais tm papel ilustrativo de contedos de natureza atitudinal. O que se pretende mostrar situaes em que o que est em jogo a capacidade de investigar, de perseverar na busca de solues e, principalmente, de valorizar o uso de estratgias de verificao e controle de resultados. Analisando diferentes estratgias para resolver uma situao-problema e reconhecendo que existem diversas formas de resoluo que podem ser empregadas, o aluno poder ir modificando suas representaes sobre a atividade matemtica e sobre o papel dos contedos. medida que o aluno capaz de dizer se uma regra matemtica se aplica em diversos exemplos e contra-exemplos, ele se mostra capaz de utilizar conceitos como instrumentos de ao, mesmo que ainda no possa formul-los. A resoluo de problemas a estratgia metodolgica privilegiada; desse modo, as solues das situaes apresentadas no esto disponveis de incio, mas podem ser construdas pelo aluno, ao colocar em ao habilidades de anlise e interpretao das situaes e ao buscar estratgias de soluo, usando diferentes formas de raciocnio. As situaes de aprendizagem esto centradas na construo de significados, na
elaborao de estratgias e na resoluo de problemas, em que o aluno possa desenvolver processos importantes como intuio, analogia, induo e deduo, e no atividades voltadas para a memorizao, desprovidas de compreenso ou de um trabalho que privilegie a formalizao de conceitos, sem significados. As atividades propostas caracterizam-se pela problematizao de situaes em que o aluno precisa identificar e interpretar alguns conceitos e procedimentos matemticos, relacionados a fatos do cotidiano e tambm a fenmenos da natureza, das cincias humanas e das cincias sociais. Elas fazem referncia a alguns aspectos histricos do conhecimento matemtico, buscando elucidar estratgias usadas para a resoluo de problemas. Destacam ainda alguns aspectos da lgica matemtica, como as falcias, as implicaes que podem ser utilizadas pelos alunos para identificar a consistncia de uma argumentao e a adequao de propostas de ao solidria, usando ferramentas matemticas. Partimos do princpio de que o pensamento matemtico de um aluno avana quando ele estimulado a utilizar seus conhecimentos prvios para resolver outros problemas, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, novas informaes que possibilitam a constituio de novos conhecimentos. Para tanto, fundamental que o aluno seja estimulado a ler textos, a interpretar significados, a pensar de forma criativa.
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Assim sendo, ao utilizar este texto, esse processo de lanar mo de conhecimentos prvios e ampli-los deve nortear os estudos tanto em situaes de trabalho individual, como em grupo, de modo que o aluno possa desenvolver o raciocnio, perceber formas indutivas ou dedutivas de organizao do pensamento, estabelecer analogias, argumentar, ampliando, assim, significativamente, sua capacidade para abstrair elementos comuns a vrias situaes, fazer conjecturas, generalizaes e dedues simples.
fundamental ainda que o trabalho no se limite aos textos e s propostas de atividades apresentadas, mas que este texto seja um roteiro de estudo, a ser ampliado pela consulta de outras fontes bibliogrficas. interessante que o aluno v registrando possveis dvidas em relao s atividades comentadas e tambm aos exerccios propostos em que so fornecidas as respostas. O processo de auto-avaliao deve ser orientador de quais conceitos ou procedimentos precisam ser melhor trabalhados com ajuda do professor.
BIBLIOGRAFIA
DAMBROSIO, U. Globalizao, educao multicultural e etnomatematica. 1997. Braslia, DF: MEC: SEF. Texto apresentado na: JORNADA DE REFLEXO E CAPACITAO SOBRE MATEMTICA NA EDUCAO BSICA DE JOVENS E ADULTOS, 1997. ______. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. Campinas, Unicamp, 1986. DAVIS, P. J.; HERSH, R. A experincia matemtica. 3. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1986. Traduo de Joo B. Pitombeira. DUVAL, R. Argumenter, dmontrer, expliquer: continuit ou rupture cognitive. Strasbourg: IREM, n. 31, 1993. FREUDENTHAL, H. Problemas mayores de la educacin matematica. Dordrecht: D. Reidel, 1981. Verso ao espanhol: Alejandro Lpez Ynez. GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Traduo de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. (Logoteca). LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. (Trans). Traduo de Carlos Irineu da Costa.
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MACHADO, N. J. Epistemologia e didtica: a alegoria como norma e o conhecimento como rede. So Paulo, 1994. Tese (Livre Docncia)- Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. PIRES, C. M. C. Currculos de matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo: FTD, 2000. PIRES, C. M. C. et al. Educao matemtica. So Paulo: Atual, 2002. SCHOENFELD, A. H. Mathematical problem solving. New a York: Academic Press, 1985.
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CONSTRUIR SIGNIFICADOS E AMPLIAR OS J EXISTENTES PARA OS NMEROS NATURAIS, INTEIROS E RACIONAIS.
Matemtica - Ensino Fundamental Captulo III
Os nmeros: seus usos e seus significados

Wanda Silva Rodrigues
Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros e racionais, a partir de seus usos e significados e tambm relacionandoos ao seu desenvolvimento histrico, uma das competncias mais importante a ser desenvolvida no Ensino Fundamental. A importncia desse tema bastante reconhecida por professores e alunos, pelo seu uso no cotidiano das pessoas. Os nmeros esto presentes nas notcias veiculadas em jornais e revistas, em textos cientficos, histricos, geogrficos, nas compras e vendas, nas expresses de medidas, nas estatsticas.
Identificar, interpretar e representar os nmeros naturais, inteiros e racionais. Construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros e racionais, para explicar fenmenos de qualquer natureza. Interpretar informaes e operar com nmeros naturais, inteiros e racionais, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Utilizar os nmeros naturais, inteiros e racionais, na construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas de qualquer natureza. Recorrer compreenso numrica para avaliar propostas de interveno frente a problemas da realidade. Os nmeros naturais so explorados nas diferentes situaes em que aparecem com a finalidade de representar os resultados de contagens ou de ordenaes, e tambm para codificar. importante que o aluno tenha oportunidade de realizar a leitura e escrita de nmeros grandes e
O propsito deste texto , portanto, possibilitar ao leitor construir, ampliar e/ou reconstruir significados para os nmeros naturais, inteiros e racionais, por meio de sua insero em contextos significativos de modo a desenvolver as seguintes habilidades:
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desenvolver uma compreenso mais consistente das regras que caracterizam o sistema de numerao que utiliza. J os nmeros inteiros negativos so explorados pela anlise de situaes em que representam diferena, falta, apoiando-se em idias intuitivas que os alunos j tm sobre esses nmeros por vivenciarem situaes de perdas e ganhos num jogo, dbitos e crditos bancrios ou outras situaes. O estudo dos nmeros racionais, nas suas representaes fracionria e decimal, partem da explorao de alguns de seus significados, tais como: a relao parte/todo, quociente, razo. Ao longo do texto, a resoluo de situaes - problema com nmeros naturais, racionais e inteiros permite a ampliao do sentido operacional, que se desenvolve simultaneamente compreenso dos significados dos nmeros. Em algumas atividades explora-se a compreenso de regras do clculo com naturais, inteiros e racionais pela observao de regularidades. A resoluo de problemas a estratgia metodolgica privilegiada. Essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha significado quando, diante de situaes desafiadoras, so desenvolvidas estratgias de resoluo possibilitando a mobilizao de conhecimentos e o desenvolvimento da capacidade para generalizar informaes e argumentar sobre elas. na argumentao dos problemas do dia-a-dia que as idias e os pontos de
vista expressos, cada vez com mais clareza, permitem ao leitor fazer interpretaes de significados, conjecturas, generalizaes e dedues simples. Com isso, desenvolvem-se o pensamento indutivo e o dedutivo. Essa conexo com a realidade torna possvel a leitura e a interpretao dos nmeros em textos jornalsticos, cientficos, histrico-geogrficos, e em grficos e tabelas, possibilitando tomadas de deciso e uma interveno frente a problemas da realidade. Parte significativa das atividades propostas envolve a leitura e interpretao de textos adaptados de jornais e revistas em que os dados numricos desempenham importante papel. Os textos foram selecionados de modo a explicitar a relao dos conhecimentos matemticos com temas de interesse social, ligados s questes ambientais, ao trabalho e ao consumo, ao desenvolvimento tecnolgico, entre outros. Outras atividades tm como finalidade chamar a ateno sobre os aspectos matemticos que envolvem os estudos dos nmeros, to importantes quanto os que tratam de seus usos e significados sociais. Dentre essas atividades, destacam-se as que estimulam o aluno a perceber regularidades, a estabelecer semelhanas e diferenas entre escritas numricas, a analisar definies. fundamental que o estudo no se limite aos textos e propostas de atividades apresentadas, mas que este captulo seja um roteiro de estudo, a ser
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ampliado pela consulta de outras fontes bibliogrficas. As atividades apresentadas em forma de teste, com respostas ao final, so uma
oportunidade para que o aluno confira suas respostas e retome, se for o caso, pontos que ainda no foram claramente compreendidos.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica: sries iniciais. Braslia, DF, 1997. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica: sries finais. Braslia, DF, 1997. BOYER, C. B. Histria da matemtica. So Paulo: Blcher, 1974. Traduo: Elza F. Gomide. FAYOL, M. A criana e o nmero: da contagem resoluo de problemas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. Traduo de Rosana Severino di Leone. FONSECA, M. da C. F. R. Educao matemtica de jovens e adultos: especificidades, desafios e contribuies. Belo Horizonte: Autntica, 2002. IFRAH, G. Histria universal dos algarismos: a inteligncia dos homens contada pelos nmeros e pelo clculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. Traduo: Alberto Muoz e Ana Beatriz Katinsky. LERNER DE ZUNINO, D. A matemtica na escola: aqui e agora. 2. ed. Traduo de Juan Acuma Llorens. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. PARRA, C. et al. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. Traduo de Juan Acuna Llorens. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. Traduo de Bruno Charles Magne. PIRES, C. M. C. Currculos de matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo: F.T.D., 2000. RODRIGUES, W. S. Base dez: o grande tesouro matemtico e sua aparente simplicidade. 2001. Dissertao (Mestrado)-Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2001. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979. Traduo de M. Resende.
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UTILIZAR O CONHECIMENTO GEOMTRICO

PARA REALIZAR A LEITURA E A REPRESENTAO DA REALIDADE E AGIR SOBRE ELA.
Matemtica - Ensino Fundamental Captulo IV
Geometria leitura e representao da realidade

Norma Kerches de Oliveira Rogeri
O pensamento geomtrico um recurso extremamente importante para resoluo de muitos problemas da nossa vida cotidiana. Muitas vezes, no entanto, nos deparamos com dificuldades na busca da soluo desses problemas por ausncia de habilidades geomtricas que podem ser desenvolvidas a partir de situaes onde a percepo, representao, construo e concepo esto presentes. O professor, ao trabalhar com a geometria, precisa estruturar o trabalho de tal forma que possibilite ao aluno desenvolver um tipo especial de pensamento que lhe permita compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. No captulo, as atividades valorizam a percepo espacial para que o aluno possa estabelecer conexes entre a Matemtica e as outras reas do conhecimento, na busca de argumentos lgicos e de procedimentos de generalizao.
A finalidade deste texto possibilitar ao aluno a utilizao do conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade e agir sobre ela. Para isso, o aluno ser estimulado a construir conceitos geomtricos e a utiliz-los por meio de atividades que possibilitem os desenvolvimentos das habilidades: Identificar e interpretar fenmenos de qualquer natureza expressos em linguagem geomtrica. Construir e identificar conceitos geomtricos no contexto da atividade cotidiana. Interpretar informaes e aplicar estratgicas geomtricas na soluo de problemas do cotidiano. Utilizar conceitos geomtricos na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano. Recorrer a conceitos geomtricos para avaliar propostas de interveno sobre problemas do cotidiano.
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As idias e conceitos geomtricos so abordados neste texto, principalmente, atravs de situaes do cotidiano onde aparecem como um poderoso recurso para solucionar as questes propostas. Alm disso, a geometria ser associada no apenas a essas dimenses prticas, mas, tambm, em suas relaes com a Arte e a Arquitetura, ou seja, em suas relaes com a esttica e a harmonia. A resoluo de problemas a estratgia metodolgica privilegiada, pois possibilita ao aluno a anlise e a interpretao de situaes e, principalmente, a aplicao das idias e conceitos geomtricos na busca de solues dessas situaes. As atividades propostas caracterizam-se pela problematizao de situaes em que o aluno precisa identificar e interpretar conceitos e procedimentos geomtricos, usando a percepo espacial para compreender e representar os fenmenos da natureza, gerando, com isso, possibilidades de interveno na realidade e na busca de melhor qualidade de vida. Alm disso, algumas situaes propostas sugerem o uso de conceitos geomtricos como ferramentas para resolver problemas de grandezas e
medidas, possibilitando a articulao entre os eixos temticos da matemtica. Neste texto, as atividades foram estruturadas de tal forma que possibilitem ao aluno perceber, representar, construir e conceber idias e formas geomtricas e, assim, desenvolver habilidades de visualizao, percepo espacial, anlise, criatividade, principalmente, para resolver problemas geomtricos da sua vida cotidiana. No entanto, a aprendizagem no decorre das atividades propostas ao aluno, mas sim, das relaes que ele estabelece a nvel de pensamento entre significados e conceitos. Assim, o texto deve representar uma estratgia que possibilite e promova a reflexo do aluno sobre aspectos importantes de determinados conceitos que esto sendo desenvolvidos e no se limite, apenas, aos textos e s propostas de atividades. Ele deve ser um fio condutor do trabalho, a ser ampliado tambm pela consulta de outras fontes bibliogrficas. importante que o aluno registre dvidas e questionamentos em relao s atividades do texto e que possa, com isso, ter orientao do professor para garantir sua aprendizagem.
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BIBLIOGRAFIA
BOYER, C.B. Histria da Matemtica. So Paulo: Blucher, 1974. Traduo de Elza F. Gomide. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemtica. Braslia, DF, 1998. IMENES, L. M. Geometria dos mosaicos. So Paulo: Scipione, 1987. (Vivendo a Matemtica). JAKUBO, I.; LELLIS, M. C. Para que serve matemtica?: geometria. 4. ed. So Paulo: Atual, 1992. MACHADO, N. J. Os poliedros de Plato e os dedos da mo. Ilustraes de Rogrio Nunes Borges. 3. ed. So Paulo: Scipione, 1992. (Vivendo a Matemtica). ______. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1996. PIRES, C. M. C.; CURI, E. Transformando a prtica das aulas de matemtica. So Paulo: Proem, 2001. Pires, C. M. C. Currculos de matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo: Edusp, 1995. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Experincias matemticas de 5 a 8 srie. Colaborao de Clia Maria Carolino Pires et al. So Paulo, 1996. (CENP, v. 446).
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CONSTRUIR E AMPLIAR NOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

PARA A COMPREENSO DA REALIDADE E A SOLUO DE PROBLEMAS DO COTIDIANO.
Matemtica - Ensino Fundamental Captulo V
As medidas e a compreenso da realidade

Dulce Satiko Onaga
Para aprender Matemtica com significado, importante desenvolver competncias que permitam estabelecer conexes entre estes temas e as demais reas do conhecimento e entre estes temas e as situaes do cotidiano. Muitos dos fatos com os quais convivemos ou podemos observar no dia-a-dia envolvem medidas e grandezas. Elas nos do informaes sobre as distncias que percorremos, o tamanho da nossa casa, a capacidade da nossa caixa dgua, a quantidade de alimentos que necessitamos, o nosso gasto com energia eltrica, a organizao do nosso tempo e outras coisas mais. A necessidade de medir muito antiga. Depois que os homens foram deixando de ser apenas caadores e coletores de alimentos, foram se fixando no solo, como agricultores. Deixaram
gradativamente a vida nmade e tornaram-se, aos poucos, cada vez mais sedentrios. Os egpcios antigos, por exemplo, cultivavam as terras nas margens do rio Nilo. Elas eram demarcadas de acordo com cada grupo de agricultores. As cheias do rio destruam essas demarcaes, o que os obrigavam a refaz-las todos os anos. Para usar essas terras, os agricultores pagavam impostos ao Fara. Hoje, pagamos IPTU (Imposto Predial e Territorial Urbano), imposto que a Prefeitura da maioria das grandes cidades recolhe dos contribuintes que possuem um imvel ou terreno no municpio. No incio, possvel que as pessoas apenas comparassem grandezas. Quando pensaram em construir suas casas, fazer suas plantaes, armazenar
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seus produtos, controlar sua produo, elas se depararam com problemas de medidas. Para resolver aqueles que envolviam comprimentos, criaram unidades de medidas que, em geral, eram provenientes do tamanho das partes do corpo do governante de cada pas. Como elas no eram comuns a todos, foram surgindo dificuldades, principalmente nas trocas comerciais. Comeou-se ento, a busca por uma padronizao de unidades, o que caracterizou melhor o desenvolvimento da noo de medir.
formas de mensurao de fenmenos de natureza qualquer com a construo de argumentao que possibilite sua compreenso.
Reconhecer propostas adequadas de ao sobre a realidade, utilizando medidas e estimativas. No captulo, as atividades com medidas so desenvolvidas estabelecendo relaes com os conceitos geomtricos e numricos, com proporcionalidade e as representaes grficas, pretendendo, assim, vincular Medidas com Nmeros, Geometria e Tratamento da Informao, de modo que o trabalho com esses quatro temas se d simultaneamente. Os temas abordam situaes do cotidiano em que so propostos problemas que propiciem a reflexo, a discusso e a resoluo dos mesmos, de forma a constituir o ponto de partida para a construo dos conceitos. No primeiro momento, os alunos so convidados a opinarem sobre a situao proposta. O professor, se preferir, poder pedir pedir-lhes que leiam os textos com antecedncia, ou que faam uma leitura silenciosa em classe, e depois promover uma discusso, encerrando com uma primeira sntese do tema tratado. Acreditamos que melhorar a capacidade de ler, interpretar e resolver problemas faz parte da construo do conhecimento matemtico. Alm disso, explorar assuntos do interesse dos alunos despertar sua curiosidade, envolvendo-os numa busca de novos conhecimentos e enriquecendo aqueles que j possuem.
A finalidade do captulo auxiliar o leitor no desenvolvimento da competncia de construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. Esta competncia traduzida por meio das seguintes habilidades: Identificar e interpretar registros utilizando a notao convencional de medidas. Estabelecer relaes adequadas entre diversos sistemas de medidas e a representao de fenmenos naturais e do cotidiano. Selecionar, compatibilizar e operar informaes mtricas de diferentes sistemas ou unidades de medidas na resoluo de problemas do cotidiano. Selecionar e relacionar informaes referentes a estimativas ou outras
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As atividades procuram explicitar as diferenas da natureza entre medidas de comprimento, massa, capacidade, tempo, rea, volume e energia eltrica e pretendem que os alunos justifiquem a necessidade da unidade padro. importante observar que a necessidade de trabalhar com as unidades convencionais est relacionada com um problema de comunicao. Para efetuar uma medio escolhemos uma unidade de medida de mesma natureza da grandeza que queremos medir. Apresentando as unidades padro para essas grandezas, so propostas situaes que possibilitam aos alunos estabelecerem relaes entre unidades de medidas e utilizarem mltiplos e submltiplos das unidades fundamentais, com nfase apenas nas unidades mais comuns no dia-a-dia. Ao construrem as unidades legais espera-se que eles percebam que certos comprimentos, ou outros tipos de medidas, no so mensurveis com apenas uma determinada unidade e que a partir desta pode-se criar outras unidades. Assim, eles comeam a adequar as unidades de medida s grandezas que se deseja medir, e a descobrir a equivalncia entre as unidades criadas em um mesmo sistema de medida. As habilidades para o uso e a leitura de instrumentos apropriados para medir diversas grandezas vo se refinando gradativamente. A avaliao precisa ser contnua, dinmica e, com freqncia, informal,
para que por meio de uma srie de observaes sistemticas, o professor possa emitir um juzo valorativo sobre a evoluo dos alunos e tomar as atitudes necessrias. O procedimento de registro pode ser simples, exigindo pouco tempo para anot-lo e levando em conta: as respostas dos estudantes, quando eles manifestam de forma implcita ou explcita suas certezas, dvidas e erros; as observaes das aes e discusses efetuadas durante as tarefas individuais, em grupos pequenos ou com a classe toda; anlise de provas, tarefas feitas em casa, dirios e trabalhos escritos. Outras sugestes que podero auxiliar o professor: Sugerir uma leitura complementada com pesquisas e discusso em sala de aula ou exposio dos resultados das pesquisas realizadas. Organizar palestras, sesses de vdeos, visita a exposies e museus. Promover um trabalho integrado com outras reas: Cincias, Geografia, Educao Artstica, explorando notcias locais, e tambm, matrias de jornais e revistas. Utilizar a Histria da Matemticas pois ela poder despertar o interesse dos alunos. Incentiv-los a pesquisarem outras unidades de medida que foram usadas ao longo da Histria da humanidade.
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Propiciar outras atividades de medio, utilizando unidades no padronizadas, nas quais os alunos podero perceber medidas diferentes, decorrentes da diferena entre as unidades utilizadas.
Explorar outros instrumentos utilizados na medio de comprimento, massa, capacidade e fazendo-os perceber a adequao de cada um s situaes de medio.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica: 1 e 2 ciclos. Braslia, DF, 1997. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: temas transversais, 3 e 4 ciclos. Braslia, DF, 1998. ______. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemtica. Braslia, DF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia, DF, 1999. CAMPOS, T. M. (Coord.). Transformaes no ensino da matemtica: a experincia positiva de professores do Plo 4. So Paulo: PUC, 1998. (Coleo PROEM). COLEO MATEMTICA SEM PROBLEMAS. So Paulo: Melhoramentos, 1972. D AMBROSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. Campinas: Unicamp, 1986. FUNDAO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO. Dirio de classe: matemtica. So Paulo: FDE, 1994. v. 5. INSTITUTO DE MATEMTICA E ESTATSTICA E CINCIAS DA COMPUTAO. Geometria experimental. experimental Braslia, DF: MEC, 1980. KRULIK, S.; REYS, R. E. Resoluo de problemas na Matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1998. Traduo de Higino H. Domingues. LINDQUIST, M.M.; SHULTE, A.P. Aprendendo e ensinando geometria. Traduo de Higino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1984. LOPES, M. L.; NASSER, L. (Coord.) Geometria na era da imagem e do movimento. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ, 1996.
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MACHADO, N. J. Matemtica e lngua materna: Anlise de uma impregnao mtua. So Paulo: Cortez, 1990. (Educao contempornea). ______. Matemtica e realidade. So Paulo: Cortez, 1987. (Educao contempornea). ______. Medindo comprimentos. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1988. (Vivendo a Matemtica). MORI, I.; ONAGA, D. S. Matemtica: idias e desafios. So Paulo: Saraiva, 2000. v. 5, 6, 7, 8. REVISTA DO ENEM. Braslia, DF: Inep. v. 1, n. 1. REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo: Sociedade Brasileira de Matemtica, v. 6, n. 32, 35. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Experincias Matemticas So Paulo, SE: CENP, 1984. Matemticas. ______.Matemtica 1 grau: 5 a 8 sries. So Paulo, 1993. (A prtica pedaggica, Matemtica: Matemtica v. 428). SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. A educao Matemtica em revista n. 1-2, 1999. revista,
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CONSTRUIR E AMPLIAR NOES DE VARIAO DE GRANDEZA

Matemtica - Ensino Fundamental Captulo VI
Proporcionalidade: uma idia fundamental

Ruy Csar Pietropaolo
A aprendizagem de noes, conceitos e procedimentos matemticos fundamental para a formao do cidado, pois permite a aquisio de ferramentas bsicas para que ele possa resolver situaes da vida diria, compreender melhor o prprio ambiente, comunicar idias e mesmo entender assuntos das diversas reas do conhecimento. Mas, para isso, esse processo no pode limitarse a uma simples memorizao de regras e tcnicas e nem ao conhecimento formal de definies. Entre as diversas noes matemticas que devem ser desenvolvidas pelos jovens e adultos, destaca-se a de proporcionalidade, o tema central deste texto. Essa noo fundamental, pois est presente no dia-a-dia das pessoas em diversas situaes, tais como a interpretao de um mapa ou da planta de um edifcio, a ampliao de uma foto, a receita de uma torta, a leitura de um grfico em jornais, estimativas de preos etc. Alm disso, a noo de proporcionalidade necessria para estudar diversos temas da Matemtica e
de outras reas do conhecimento, como Fsica, Biologia, Psicologia, Geografia etc.
O captulo est voltado para o desenvolvimento da competncia de construir e ampliar noes de variao de grandezas direta e inversamente proporcionais para a compreenso da realidade e a soluo dos problemas do cotidiano. Mas, para isto, fundamental que os jovens e adultos desenvolvam um conjunto de habilidades que expressem essa competncia. So elas: Identificar grandezas direta e inversamente proporcionais e interpretar a notao usual de porcentagem. Identificar e avaliar variao de grandezas para explicar fenmenos naturais, processos socioeconmicos e da produo tecnolgica. Resolver problemas envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais e porcentagens.
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Identificar e interpretar variaes percentuais de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica como importante recurso para a construo de argumentao convincente. Recorrer a clculos com porcentagens e relaes entre grandezas proporcionais para avaliar a adequao de propostas de interveno na realidade. Assim, procurou-se sugerir ao aluno que, mediante uma situao-problema envolvendo variao de grandezas, faa as seguintes perguntas: Uma grandeza depende da outra? Se sim, como se d essa dependncia? Por que importante saber como elas se relacionam? importante identificar o tipo de variao? No que isso pode me ajudar a resolver o problema? Para isso, foram propostas situaes em que h proporcionalidade direta ou inversa entre grandezas, alm de situaes em que no h proporcionalidade. H um significativo consenso entre os educadores de que a utilizao da situao-problema como ponto de partida da atividade matemtica uma forma de possibilitar o desenvolvimento de capacidades fundamentais, como observao, estabelecimento de relaes, comunicao, argumentao e validao de processos. A resoluo de problemas possibilita, assim, o desenvolvimento de formas do
raciocnio como intuio, induo, deduo e estimativa. Desse modo, a abordagem metodolgica deste texto a resoluo de problemas em contextos diversos, como aqueles do cotidiano, e de outras reas do conhecimento, como fsica e economia. A elaborao deste texto levou em conta que, para o desenvolvimento da noo de proporcionalidade, fundamental a explorao de situaes de aprendizagem que levem o estudante a observar a variao entre grandezas, estabelecer relao entre elas e construir estratgias de soluo para resolver situaes que envolvam esta importante noo. No texto, apresentada, de incio, uma situao cujas grandezas envolvidas no variam proporcionalmente. O aluno, por meio de seus conhecimentos prvios, poder responder questo proposta. Em seguida, apresentada outra situao, mas envolvendo grandezas diretamente proporcionais. Depois, feita uma breve sistematizao do que foi discutido nessas duas situaes: grandezas diretamente proporcionais e grandezas no proporcionais. Ainda na primeira parte, o aluno aprender a identificar grandezas inversamente proporcionais e calcular porcentagens por meio da proporcionalidade. Ou seja, conhecendo-se quanto 10% de um valor, ele pode calcular qualquer outra porcentagem. Na segunda parte do texto, procurou-se destacar a representao grfica de
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grandezas diretamente proporcionais e a representao de grandezas inversamente proporcionais. O destaque da terceira parte do texto para a propriedade fundamental das propores. Para a resoluo das diversas situaes propostas, envolvendo tanto as grandezas direta quanto as inversamente proporcionais, discute-se a utilizao da regra de trs. Na quarta parte do texto, os jovens tero oportunidade de analisar um problema sobre variao de grandezas envolvendo geometria e medidas. No texto, discute-se que a rea do quadrado diretamente proporcional no ao seu lado, mas sim, ao quadrado deste. Os estudantes so convidados a analisar a validade de algumas
argumentaes, bem como elaborar outras. Na ltima parte, os alunos devero utilizar as noes que foram desenvolvidas para analisar propostas de interveno na realidade. A maneira pela qual os contedos so abordados neste captulo pode favorecer o processo de compreenso do estudante sobre os conceitos e procedimentos desenvolvidos e incentiv-lo aplicao destes em situaes de sua realidade. Sugerimos o uso de calculadoras nas situaes em que h muitos clculos, para agilizar os resultados e permitir que o aluno se dedique mais tempo s questes relevantes da situao proposta.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: temas transversais: 3 e 4 ciclos. Braslia, DF, 1998. ______.Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica: 3 e 4 ciclos. Braslia, DF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia, DF, MEC, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental para o segmento de jovens e adultos. Braslia, DF, 2002. CARAA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemtica. 6. ed. Lisboa: Brs Monteiro, 1975. CURI, E.; PIRES, C. M.C.; PIETROPAOLO, R.C. Educao matemtica. So Paulo: Atual, 2002. DAMBROSIO, U. Globalizao, educao multicultural e etnomatemtica. Braslia, DF. MEC, 1997. TEXTO APRESENTADO NA JORNADA DE REFLEXO E CAPACITAO SOBRE MATEMTICA NA EDUCAO BSICA DE JOVENS E ADULTOS, 1997.
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Ensino Fundamental
PIRES, C. M. C. Currculos de matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2000. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Experincias matemticas. So Paulo, 1994. SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. Educao Matemtica em Revista So Paulo. v. 7-12. Revista.
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CONSTRUIR E UTILIZAR CONCEITOS ALGBRICOS PARA MODELAR E RESOLVER PROBLEMAS.
Matemtica - Ensino Fundamental Captulo VII
A lgebra, suas funes e seus usos

Anglica da Fontoura Garcia Silva
Neste texto, procuraremos enfatizar diferentes funes da lgebra, para que o aluno da Educao de Jovens e Adultos, alm de ampliar sua viso sobre ela, possa construir um pensamento algbrico que, juntamente, com o pensamento aritmtico e geomtrico, lhe permita resolver problemas. A lgebra ser apresentada com as funes de: aritmticos: generalizar dados aritmticos as variveis teriam a funo de representar a generalidade de uma propriedade ou caracterstica que sempre observada; representar a relao entre grandezas: grandezas aqui, as variveis modificam-se com a alterao da quantidade de grandeza; servir para manipulao simblica: essa funo, muito importante na Matemtica, encontra, hoje, aplicao prtica em diversas reas, dentre elas a eletricidade e a informtica;
resolver problemas difceis do ponto de vista aritmtico.
O captulo tem como finalidade estimular o aluno a construir e utilizar conceitos algbricos para modelar e resolver problemas. Essa competncia concretizase por meio de diferentes habilidades: Identificar, interpretar e utilizar a linguagem algbrica como uma generalizao de conceitos aritmticos. Caracterizar fenmenos naturais e processos da produo tecnolgica, utilizando expresses algbricas e equaes do 1 e 2 graus. Utilizar expresses algbricas e equaes do 1 e 2 graus para modelar e resolver problemas. Analisar o comportamento de uma varivel, utilizando ferramentas algbricas como importante recurso para a construo de argumentao consistente.
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Avaliar, com auxlio de ferramentas algbricas, a adequao de propostas de interveno na realidade. Os contedos so abordados tomando como eixo as funes da lgebra e a sua linguagem, at a modelizao e a soluo de problemas. Essa modelizao se dar, num primeiro momento, com a interpretao de situaes dadas, que devem ser traduzidas por uma equao: isso levar os alunos a compreenderem os princpios multiplicativos e aditivos da igualdade e do significado da raiz. Desse modo, procurou-se no insistir sobre aspectos puramente mecnicos e mnemnicos da lgebra, mas sim, sobre seus significados, a fim de que o estudante saiba utiliz-los na resoluo de problemas. Evidentemente, todo este trabalho inicial dever ser enriquecido pelo professor, com as discusses que far em sua sala, de onde partiro tambm, por exemplo, sugestes de outras propriedades numricas e geomtricas que podero ser citadas e generalizadas. As tradues para a linguagem algbrica podero ser trabalhadas utilizando-as em situaes de jogos, como o da memria ou domin, dentre outros. A opo por este enfoque leva em conta estudos recentes que mostram que apenas a repetio mecnica de procedimentos, prtica comum at bem pouco tempo na escola, contribuiu muito pouco para o desenvolvimento do pensamento algbrico do aluno. Para que o estudante utilize
conhecimentos algbricos em suas argumentaes, apresentamos uma situao-problema: duas opes de preos que sero vantajosas ou no, dependendo do nmero de dias durante os quais se pretende alugar bicicletas. Essa situao, quando tratada na sala de aula, poder ser complementada tambm com uma soluo grfica. Para a construo de propostas de interveno, decidimos tratar de uma situao real, que a do Imposto de Renda, onde os valores da parcela a deduzir existem para corrigir as possveis distores dos impostos devidos nos intervalos prximos aos limites das diferentes faixas - para uma situao em que um empregador quer dar um aumento escalonado aos seus funcionrios. Enfim, a proposta levar o estudante a observar regularidades e identificar a lei de formao de seqncia, padres, observao de tabelas e propriedades aritmticas, utilizando-se de anlise de situaes-problema e comparando possibilidades de resoluo (aritmticas e algbricas) com as respostas obtidas, construindo argumentaes e propostas de interveno. Dentre as atividades propostas, destacamos algumas situaes que podem ser introduzidas com um jogo do mgico envolvendo a classe toda, onde se coloca uma tabela com o nmero falado pelo aluno e o respondido pelo professor. Essa regra pode ser simples, inicialmente, e depois chegar a outras que possam encontrar mais que uma
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traduo, como, por exemplo, y = 3x + 3 ou Y = 3 ( x+1), ou at mesmo a tabelas que incluam nmeros racionais ou negativos. O mesmo pode ser feito com a atividade da adivinhao. Generalizamos, tambm, alguns padres geomtricos e algumas seqncias numricas. Utilizamos a anlise geomtrica da propriedade distributiva para desenvolver o quadrado da soma. Os fenmenos naturais e processos de produo tecnolgica foram caracterizados por expresses algbricas, no exemplo dos satlites e da queda de corpos. Outros exemplos simples, como o da densidade ou velocidade mdia, poderiam ser analisados pela turma. Nos problemas do cotidiano, procuramos enfocar situaes que envolvam equaes e cujo principal objetivo fazer o estudante aplicar os conhecimentos algbricos para resolvlas. Aqui, as diferentes formas de resolver os problemas podero ser um atrativo maior para o exerccio constante da reflexo crtica, desenvolvendo habilidades de raciocnio, tais como investigao, inferncia, reflexo e explorao.
Evidentemente, esta proposta dever ser enriquecida de modo a tornar este texto plenamente adequado aos alunos. O papel do professor fundamental, ampliando ou reduzindo as atividades. Seu trabalho crucial no encaminhamento metodolgico proposto, baseado na metodologia da resoluo de problemas, cujo enfoque recai, principalmente, sobre o processo e o trabalho em grupo. Quanto questo da avaliao, na perspectiva do trabalho aqui proposto, ela ganha outros contornos, j que no seria possvel acontecer numa nica prova. importante que o professor se utilize de diferentes instrumentos de avaliao, e que procure observar, continuamente, o desenvolvimento do seu aluno, nas produes escritas e nas discusses orais. Embora no tenham o mesmo peso que lhes era conferido anteriormente, as avaliaes individuais devem continuar como parte do processo geral de avaliao da aprendizagem do aluno, s que acrescida de uma outra fase, em que o aluno prepara um relatrio de anlise desta avaliao, garantindo um momento de reflexo sobre o que foi avaliado anteriormente.
BIBLIOGRAFIA
BOYER, C. B. Histria da matemtica. 2. ed. So Paulo: Blcher, 1974.Traduo de Elza F. Gomide. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais, 1997. 10 v.
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CAMPOS, T. M. M. (Coord. de); PIRES, C. M. C.; CURI, E. Transformando a prtica das aulas de matemtica: textos preliminares 5 a 8 srie. So Paulo: Proem, 2001. GUELLI, O. Contando a histria da matemtica: equao: o idioma da lgebra. 2. ed. So Paulo: tica, 1993. IMENES, JAKUBO, LELLIS . lgebra e equao do 2 grau. 2. ed. So Paulo: Atual, 1993. (Pra que serve a Matemtica). SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino de Matemtica: 1 grau. 4. ed. So Paulo, 1992. SOUZA, E. R. de; DINIZ, M. I. de S. V. lgebra: das variveis s equaes e funes. 2. ed. So Paulo: IME-USP, 1994. (Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica; Caem, v. 5).
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INTERPRETAR INFORMAES DE NATUREZA CIENTFICA E SOCIAL OBTIDAS DA LEITURA DE GRFICOS E TABELAS, REALIZANDO PREVISO DE TENDNCIA, EXTRAPOLAO, INTERPOLAO E INTERPRETAO.
Matemtica - Ensino Fundamental Captulo VIII
A Estatstica e sua importncia no mundo da informao

Edda Curi
O exerccio da cidadania pressupe que as pessoas desenvolvam sua capacidade de aprender, tendo como meios o domnio da leitura, da escrita e do conhecimento matemtico, de tal forma que lhes seja permitido compreender o mundo, o ambiente natural, cultural e poltico sua volta, as artes, a tecnologia e os valores que fundamentam a sociedade, para nela atuar de forma crtica e participativa. A Matemtica pode contribuir para que jovens e adultos tenham melhor compreenso do mundo em que vivem, pois, mesmo excludos do processo educacional, jovens e adultos precisam compreender informaes muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e tomadas de decises diante de questes polticas e sociais que dependam da leitura crtica e da interpretao de ndices divulgados pelos meios de comunicao.
O captulo est voltado para o desenvolvimento da competncia destacando o estudo de Estatstica, que tem especial relevncia no mundo de hoje, tendo em vista que conceitos e procedimentos estatsticos so de importncia fundamental s tomadas de deciso diante de incertezas. Espera-se que os jovens e adultos desenvolvam um conjunto de habilidades que traduzam essa competncia: Reconhecer e interpretar informaes de natureza cientfica ou social expressas em grficos ou tabelas. Identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas em grficos ou tabelas. Selecionar e interpretar informaes expressas em grficos ou tabelas para
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a resoluo de problemas: analisar o comportamento de varivel expressa em grficos ou tabelas, como importante recurso para a construo de argumentao consistente. Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
Em todo o captulo, foram utilizados textos de jornais e revistas, pois so recursos didticos ricos em informaes, com uma organizao que utiliza diferentes representaes: tipos de letras, fotos, tabelas, grficos etc. Eles foram utilizados no apenas para a leitura e interpretao de grficos e tabelas, mas para a leitura e anlise de textos. Como acontece com outras aprendizagens, a aquisio de novos conhecimentos deve considerar os conhecimentos prvios dos alunos. No caso deste captulo, foram considerados conceitos decorrentes das vivncias dos jovens e adultos, de suas interaes sociais e de sua experincia pessoal, pois os adultos tm conhecimentos bastante diversificados que enriquecem a aprendizagem. O captulo privilegiou o enfoque de resoluo de problemas na abordagem dos contedos. O trabalho com a metodologia de resoluo de problemas favorece o aprendizado, pois engloba a explorao do contexto da situao; a possibilidade de desenvolver atitudes de perseverana, nos jovens e adultos, em busca de resultados; a capacidade de comunicar-se matematicamente e de utilizar processos de pensamento
abstrato. importante destacar que a resoluo de problemas vem se tornando um recurso indispensvel no processo de ensino e aprendizagem. O problema o ponto de partida para a atividade matemtica, uma situao que demanda a realizao de uma seqncia de aes para se obter um resultado, ou seja, a soluo no est disponvel, mas possvel constru-la. Outra preocupao foi a de dar significado atividade matemtica, estabelecendo conexes entre os diferentes temas matemticos e, tambm, entre esses temas e as demais reas do conhecimento e as situaes do cotidiano. O estabelecimento de relaes fundamental para que o estudante compreenda, efetivamente, os contedos matemticos. Abordados de forma isolada, eles no se tornam uma ferramenta eficaz para resolver problemas e para a aprendizagem ou construo de novos conceitos. Na primeira parte do captulo, discutese a necessidade de se estudarem algumas noes de Estatstica. Na segunda parte, os jovens tm a oportunidade de ler dados (apresentados em diferentes tipos de grficos e de tabelas simples) e de reconhecer informaes. Alm dos problemas discutidos no texto, tm a oportunidade de resolver mais cinco problemas e de escrever um pequeno texto, no qual descrevem suas observaes em relao a alguns grficos estudados. Na terceira parte, os jovens tm a oportunidade de interpretar dados apresentados em tabelas de dupla
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entrada e em diferentes tipos de grficos, alm de fazer inferncias, a partir da interpretao de dados, como no caso do grfico que apresenta a mdia de filhos por mulher, nos ltimos anos. Alm dos problemas resolvidos no texto, os jovens tm a oportunidade de resolver mais oito atividades. Nessa parte do texto, h indicaes para que o jovem aprofunde seus conhecimentos sobre construes de grficos. Na quarta parte do texto, os jovens tm a oportunidade de resolver problemas para os quais precisam interpretar os dados apresentados em tabelas ou grficos. Alm dos problemas resolvidos no corpo do texto, tm a oportunidade de resolver mais sete problemas para aprofundamento e de escrever um pequeno texto a respeito da distribuio de renda no pas. Na quinta parte do texto, os jovens tm a oportunidade de utilizar os dados apresentados em grficos e tabelas como recurso de argumentao. Tambm nessa parte, alm das atividades discutidas no texto, h mais quatro situaes nas quais os jovens podem exercitar sua argumentao. Na ltima parte, a Estatstica usada para analisar intervenes na realidade. Os jovens so convidados a analisar indicadores sociais no Brasil e em alguns pases da Amrica Latina, analisando a interveno de uma ONG. Depois tm a oportunidade de propor uma interveno, partindo da anlise do indicador escolhido.
As atividades propostas podem ser desenvolvidas com os alunos organizados em pequenos grupos, pois o trabalho em grupos gera um ambiente que se caracteriza pela proposio, investigao e explorao de diferentes idias por parte dos alunos, bem como pela interao entre eles, pela socializao de procedimentos encontrados para solucionar uma questo e pela troca de informaes. As reportagens propostas foram utilizadas com a finalidade de desenvolver a leitura e anlise de textos. Considerando-se que jovens e adultos com pouca escolarizao nem sempre lem com autonomia, a estratgia que pode ser utilizada a de discutir previamente o tema, o ttulo do texto, o significado de algumas palavras com que eles possam ter menos familiaridade. Alm das atividades propostas, possvel desenvolver outras noes de Estatstica, como amostra, populao, mdia aritmtica, moda e mediana. O trabalho com grficos pode ser aprofundado, com uma discusso de situaes onde possam ser usados os diferentes tipos de grfico. Outro trabalho que pode ser realizado o de aprofundamento na construo dos tipos de grficos mais comuns. A construo dos grficos permite o trabalho com algumas idias matemticas, como porcentagem e escala. A construo do grfico de setores permite o trabalho com medidas de ngulos, raio e dimetro de uma circunferncia e alguns
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contedos procedimentais, como a construo de uma circunferncia com compasso, construo de ngulos com transferidor. Ao final do texto, o aluno dever ser capaz de organizar e analisar informaes, construir e interpretar tabelas e grficos, formular argumentos convincentes, tendo por base a anlise de dados organizados em representaes matemticas sobre
situaes da realidade brasileira. A sugesto que o aluno registre suas dvidas em relao s atividades do texto e, a partir desses registros, selecione os conceitos/procedimentos que precisam ser melhor trabalhados com ajuda do professor. A proposta que este texto seja um roteiro de estudo, possvel de ser ampliado pela consulta de outras fontes bibliogrficas.
BIBLIOGRAFIA
LOPES, P. A. Probabilidade e estatstica. Rio de Janeiro: Reichman & Affonso, 1999. BERENSON, M. L.; Elevine, D. M. Basic business statistics: concepts and applications. 7. ed. New Jersey: Prentice-Hall, 1996. MEYER, R.D.; LIND, D.A. Statistical techniques in business & economics. [s. l.], 1996. BRASIL.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental para o segmento de jovens e adultos. Braslia, DF: MEC, 2002. CURI, E.; PIRES, C. M. C; PIETROPAOLO, R. C. Educao matemtica. So Paulo: Atual, 2002. DAMBROSIO,U. Globalizao, educao multicultural e etnomatemtica. Campinas: Unicamp, 1986. Texto apresentado na JORNADA DE REFLEXO E CAPACITAO SOBRE MATEMTICA NA EDUCAO BSICA, 1986. PIRES, C. M. C. Currculos de matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo: FTD, 2000. SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. Educao Matemtica em Revista, Revista So Paulo, v. 7-12, [199?].
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COMPREENDER CONCEITOS, ESTRATGIAS E SITUAES MATEMTICAS NUMRICAS PARA APLIC-LOS A SITUAES DIVERSAS NO CONTEXTO DAS CINCIAS, DA TECNOLOGIA E DA ATIVIDADE COTIDIANA.
Matemtica - Ensino Fundamental Captulo IX
Explorando situaes numricas

Cludio Saiani
Falar de Matemtica na Educao de Jovens e Adultos um tanto diferente de tratar da mesma disciplina para crianas. Permanecem os objetivos de longo alcance, conforme expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais: a matemtica desenvolve o raciocnio lgico, a capacidade de abstrair, generalizar, transcender o que imediatamente sensvel (PCN, p. 9). Por outro lado, lidando com medio, contagem e tcnicas de clculo, ela uma importante ferramenta para tratar de aspectos prticos da realidade. Para uma criana, esses aspectos prticos podem ser direcionados de modo a introduzi-la no mundo dos adultos. Certas situaes so novidade para ela e, da, vem seu poder motivador. Ao lidar com a Educao de Jovens e Adultos, devemos ter em mente que o estudante j traz uma bagagem tcita de conhecimentos e habilidades, diferentes dos de uma criana e, possivelmente, dentro de um trajeto distinto daquele que, em geral ditado pela educao formal.
No captulo, focalizamos determinadas situaes retiradas de contextos diversos da cincia e da tecnologia. A inteno dupla. Por um lado, instrumentalizar o aluno para a leitura de textos em que compaream nmeros que, normalmente, ele no v em suas atividades cotidianas. Por outro, propiciar pretextos para que ele pesquise sobre conceitos cientficos, sua aplicao e adequao. Em suma, colaborar para que ele se torne um leitor do mundo mais proficiente e competente e para que as fronteiras de seu mundo se ampliem, de modo a ultrapassar os limites de seu dia-a-dia.
A competncia deste captulo se materializa nas seguintes habilidades: Identificar e interpretar estratgias e situaes matemticas numricas aplicadas em contextos diversos da cincia, da tecnologia e da vida cotidiana.
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Construir e identificar conceitos matemticos numricos na interpretao de fenmenos em contextos diversos da cincia, da tecnologia e da vida cotidiana. Interpretar informaes e aplicar estratgias matemticas numricas na soluo de problemas em contextos diversos da cincia, da tecnologia e da vida cotidiana. Utilizar conceitos e estratgias matemticas numricas na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas em contextos diversos da cincia, da tecnologia e da vida cotidiana. Recorrer a conceitos matemticos numricos para avaliar propostas de interveno em contextos diversos da cincia, da tecnologia e da vida cotidiana. Quando procuramos matemtica nos campos da cincia, da tecnologia e da vida cotidiana, logo nos deparamos com uma tal variedade de escolhas que a simples opo por um contedo especfico j uma tarefa difcil. Por outro lado, se as aplicaes da matemtica em qualquer mbito j apresentam forte potencial motivador, muitas vezes os obstculos inerentes prpria matemtica somam-se as dificuldades prprias da situao cientfica ou tecnolgica em foco. Tendo em vista esse fato, procuramos abordar contedos com aplicaes em vrios ramos da cincia (e, tambm, em menor grau, da vida cotidiana), de modo a revelar a aplicabilidade dos conceitos e estratgias, ao mesmo
tempo, procurando apresentar assuntos potencialmente passveis de um desenvolvimento mais amplo, a critrio do professor. A escolha recaiu sobre a notao cientfica, as porcentagens, o Princpio Fundamental da Contagem e as probabilidades. Enfatizamos conceitos e habilidades numricas de determinadas situaes, de modo que o estudante pudesse lidar com elas, prescindindo, por exemplo, de conhecimentos algbricos, que so objeto de outro captulo. Dessa forma, a resoluo de problemas, que apenas se anuncia nos itens 1 e 2, assumida plenamente a partir do item 3. Procuramos situaes com que o aluno pudesse lidar, utilizando apenas as quatro operaes, privilegiando um raciocnio aritmtico. As atividades propostas caracterizam-se pela busca da importncia dos nmeros em aplicaes cientficas e tecnolgicas. Dessa forma, procuramos ampliar o leque de situaes, mesmo correndo o risco de apresentar situaes no familiares ao leitor. O que poderia constituir um obstculo, no entanto, pode servir como instrumento em favor do crescimento do estudante. O fato de ele conseguir lidar com tais situaes, apenas com seus conhecimentos matemticos, refora o carter da matemtica como linguagem unificadora na descrio de fenmenos. Por outro lado, cada uma das atividades pode servir como pretexto para uma pesquisa mais aprofundada, sob orientao do professor e quem sabe dentro de um projeto multidisciplinar.
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Uma vez que o contedo do presente texto necessita apenas das quatro operaes, pode ser utilizado com proveito a qualquer momento do desenvolvimento do curso. Sugere-se sua utilizao para trabalhos em grupo, como instigador de pesquisas multidisciplinares, em conjunto com as reas de Cincias e Geografia, por exemplo. Por outro lado, as probabilidades podem lanar uma ponte para assuntos normalmente abordados no Ensino Mdio, propiciando interessantes temas para pesquisas
sobre jogos de dados, baralhos e loterias. importante ressaltar que os jogos comparecem, aqui, apenas como tema de estudos, bem de acordo como seu importante papel na histria da Matemtica. Dependendo das possibilidades da escola e da comunidade, o professor poder orientar a amplificao dos temas abordados, mediante a utilizao de livros, jornais, revistas de divulgao cientfica e Internet. Mais do que isso, pode ajudar a desenvolver o hbito de freqentar bibliotecas.
BIBLIOGRAFIA
BATSCHELET, E. Introduo matemtica para biocientistas. Rio de Janeiro: Interferncia, 1978. Traduo de Vera Maria Abud Pacfico da Silva e Junia Maria Penteado de Arajo Quitete. BELL, E. T. Historia de las matematicas. Mexico, DF: Fondo de Cultura Econmica, 1995. BOLT, B. Matemquinas: o ponto de encontro da Matemtica com a tecnologia. Lisboa: Gradiva, 1989. Traduo de Leonor Moreira. BURRELL, B. Guide to everyday math. Springfield: Merriam-Webster, 1998. CARAA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemtica. 9. ed. Lisboa: S. Costa, 1989. COLLINS, W. et al. Mathematics: applications and conections. New York: McGraw Hill, 1998. COSTA, M. A. As idias fundamentais da matemtica e outros ensaios. 3. ed. So Paulo: Convvio/Edusp, 1981. (Biblioteca do pensamento brasileiro. Textos, v. 4). DANTZIG, T. Nmero: a linguagem da cincia. Rio de Janeiro: Zahar. 1970. Traduo de Sergio Goes de Paula. GIOVANNI, J. R. et al. Matemtica fundamental: uma nova abordagem. So Paulo: FTD, 1994. KARLSON, P. A magia dos nmeros. Porto Alegre: Globo. 1961. il. (Tapete mgico).
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KLINE, M. Matematicas para los estudiantes de humanidades. Mexico, DF: Fondo de Cultura Econmica, 1998. LARSON, R. et. al. Passport to algebra and geometry. Boston, Mass: McDougall Littel, 1999. LIPSCHITZ, S. Teoria e problemas de probabilidade: incluindo 500 problemas resolvidos. 2. ed. So Paulo: McGraw-Hill, 1974. Traduo de Ruth Ribas Itacarali. OSSERMAN, R. A magia dos nmeros no universo. So Paulo: Mercuryo, 1997. STEWART, I. Os nmeros na natureza: a realidade irreal da imaginao matemtica. Rio de Janeiro: Rocco, 1996. (Cincia atual. Mestre da Cincia). Traduo de Alexandre Torto.
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V. Orientao para o trabalho do professor
Matemtica e suas Tecnologias

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Captulos I ao IX Neste bloco, so apresentadas sugestes de trabalho para que o professor possa orientar-se no sentido de favorecer aos seus alunos o desenvolvimento das competncias e habilidades que estruturam a avaliao do ENCCEJA Matemtica e suas Tecnologias Ensino Mdio. Estes textos complementam o material de orientao de estudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu real significado se incorporados experincia do professor e bibliografia didtica j consagrada nesta rea.
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COMPREENDER A MATEMTICA COMO CONSTRUO HUMANA,

RELACIONANDO O SEU DESENVOLVIMENTO COM A TRANSFORMAO DA SOCIEDADE.
Matemtica - Ensino Mdio Captulo I
A Matemtica: uma construo da humanidade

Suzana Candido
O captulo trata de alguns aspectos ligados construo do conhecimento matemtico ao longo da histria da humanidade. A escolha desses aspectos est intimamente ligada a certas habilidades que os alunos devero desenvolver ao longo da aprendizagem da Matemtica. A idia central lev-los a perceber que a Matemtica no foi contruda por essa ou aquela pessoa, mas sim pela humanidade como um todo. claro que, nesse processo, as pessoas desempenham papis diversos como, por exemplo, o poceiro desejando saber que volume de terra vai obter ao escavar um poo de 2m de boca por 5m de fundura e o matemtico construindo um conhecimento que lhe permita determinar o volume de qualquer cilindro. Salientamos ainda que o texto tem tambm a inteno de mostrar que o processo de construo do conhecimento matemtico se desenvolveu a partir de diferentes motivaes: as questes do dia-a-dia
que a humanidade enfrenta no decorrer de sua histria, as questes propostas pelos outros campos do conhecimento e suas prprias questes internas. Assim, os exemplos referentes construo do conhecimento matemtico para resolver problemas do cotidiano esto, de certa maneira, mais diretamente ligados realidade do aluno. So exemplos: a troca de uma certa quantidade de peixes por outra de aves ou a busca de um modelo que descreva a despesa do fregus da padaria. Por outro lado, as situaes propostas para mostrar o desenvolvimento do conhecimento matemtico a partir de suas questes internas no so de modo algum ligadas realidade do aluno, ao seu cotidiano. Por exemplo, no h trocas de mercadorias, nem compras em supermercados que dem conta da questo da criao dos nmeros complexos! Sua criao e aceitao dependem muito mais de questes filosficas do que de matemticas.
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J so um pouco mais concretas as situaes que nos levam aos exemplos ligados construo de conceitos e idias matemticas para responder s questes propostas por outros campos do conhecimento, como a trigonometria dando subsdios arquitetura ou geometria fornecendo modelos para a qumica. Essas trs motivaes, decorrentes dos problemas que aparecem no cotidiano do homem, nos outros campos do conhecimento e nas questes internas da prpria matemtica, levaram a humanidade construo do conhecimento matemtico; elas constituem tema de boa parte deste captulo e esto de certa maneira sintetizadas num item final Usando a Matemtica para modificar o mundo , cuja finalidade modificar o aluno, levando-o a perceber que ele faz parte da construo histrica desse conhecimento para modificar a realidade sua volta. A abordagem metodolgica utilizada no captulo foi desenvolvida numa perspectiva da resoluo de problemas. Sempre que possvel e conveniente, o aluno colocado diante de uma situao-problema inicial, para que se defronte com o que sabe a respeito do assunto ou mesmo comece a se familiarizar com ele. A seguir, o texto oferece apoio aos problemas apresentados, visando complementao do que o aluno j conhece ou compreenso de conceitos e procedimentos desconhecidos e requeridos em sua resoluo. Uma grande parte desses problemas tm
uma resoluo descrita no prprio texto, enquanto que, para outros, apresentamos apenas a soluo na folha de respostas. Sempre que possvel, tambm, foram escolhidos exemplos ligados ao interesse dos leitores como, por exemplo, as situaes ligadas a compras, a segurana, a corrupo, participao comunitria. Assim, a sugesto de trabalho com esse captulo tambm tem por base a resoluo de problemas.
As habilidades a serem desenvolvidas e o trabalho com este texto levaram em conta: o conhecimento sobre a realidade em que os alunos do Ensino de Jovens e Adultos possuem. a concepo de ensino e aprendizagem, que deve estar consubstanciada na proposta deste projeto, que, por sua vez, tem por base as diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio; criatividade e a experincia didticopedaggica do professor; a leitura do texto com o qual o professor poder criar novas situaes de aprendizagem a serem propostas a seus alunos, para que possam desenvolver algumas habilidades, conferindo a estes jovens ou adultos a competncia maior de compreender a Matemtica como construo humana, relacionando o
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desenvolvimento dela com a sociedade. tranformao da sociedade As habilidades que, no captulo, pretendemos que o aluno desenvolva no so tratadas uma a uma, em uma seqncia linear; muitas vezes, elas se misturam, mesmo porque a linha divisria entre elas difusa pela sua prpria natureza.
A habilidade de identificar a Matemtica como importante recurso para a contruo de argumentao, por exemplo, desenvolvida em todos os temas deste texto. No h como no construir argumentos matemticos para resolver um problema do cotidiano que envolva idias matemticas. S para citar dois exemplos: logo no incio do texto, a argumentao do pescador e do caador exemplifica a utilizao de tal habilidade; do mesmo modo, toda vez que o leitor solicitado a justificar suas respostas para os problemas que lhe so propostos, ele tambm estar construindo ou utilizando essa habilidade, como ocorre, por exemplo, no quebra-cabea com 1 unidade a mais de rea; na questo dos grficos sobre as demisses por corrupo; na anlise dos moldes da maquete etc. Muitas outras situaes podero derivar das apresentadas no texto, no sentido de levar os alunos a construrem argumentaes vlidas e consistentes. Por exemplo, na contruo de processos de generalizao que acabam por desembocar na linguagem algbrica utilizada para descrever funes,
conveniente levar o aluno a argumentar antes de generalizar. Outra habilidade que poder ser desenvolvida, a partir do trabalho com este captulo, a de identificar e interpretar, a partir da leitura de textos apropriados, diferentes registros do conhecimento tempo. matemtico ao longo do tempo O prprio texto j se presta a tal desenvolvimento. Contamos, ainda, com os textos dos problemas sobre os quais possvel desenvolver um trabalho de interpretao, confrontando, por exemplo, os vrios pontos de vista dos alunos que lem o problema. Alm disso, modificar alguma condio ou restrio dos enunciados, ou mesmo a pergunta de um problema, proporciona ao aluno a chance de novas interpretaes, bem como a oportunidade de se defrontar com novos problemas. H, ainda, os textos que envolvem no s a linguagem simblico-algbrica, mas tambm os que envolvem uma linguagem grfica, como o da matemtica sobre as demisses por corrupo na polcia civil de So Paulo. Nesse sentido, os jornais e revistas fornecem ao professor um material didtico farto, interessante e rico em significados. Ainda possvel desenvolver um trabalho com textos retirados de livros sobre histria da Matemtica, inadequados aos propsitos da aprendizagem que os alunos esto desenvolvendo num determinado momento. Alm das habilidades mencionadas,
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outras mais podem ser desenvolvidas a partir do texto: reconhecer a contribuio da Matemtica na compreenso e anlise de fenmenos naturais e de produo tecnolgica ao longo da histria; identificar o recurso matemtico utilizado pelo homem ao longo da histria, para enfrentar e resolver problemas; reconhecer, a partir de textos apropriados, a importncia da Matemtica na elaborao de proposta de interveno solidria na realidade. As situaes no item Usando matemtica para modificar o mundo exemplificam um tipo de atividade que pode ser feita com os alunos para desenvolver essa ltima habilidade. A realidade em que eles esto inseridos e o momento em que esse trabalho est sendo desenvolvido so aspectos importantes para subsidi-los na escolha dos temas a serem estudados
e das situaes a serem modificadas. Por outro lado, conveniente propor aos alunos atividades que os levem a reconhecer que ferramentas matemticas o homem tem utilizado para resolver problemas. Nos exemplos discutidos nestas orientaes, bem como nas situaes propostas no captulo, possvel reconhecer que a contribuio da Matemtica essencial para a compreenso e anlise de inmeros fenmenos, sejam eles de natureza social, natural ou tecnolgica (as tcnicas de construo de telhados no nos deixam mentir). Finalizamos, aqui, nossas consideraes, na certeza de que o professor desenvolver um trabalho significativo com seus alunos, para que eles possam, antes de mais nada, adquirir sua prpria autonomia intelectual, pensando e agindo sobre as questes que enfrentam ao longo de sua vida, seja no mbito particular, seja no mbito profissional.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: cincia da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia, MEC, 1999. v. 3. BOYER, C. B. Histria da matemtica. 2. ed. So Paulo: E. Blcher, 1996. Traduo de Elza F. Gomide. DAMBROSIO, U. Etnomatemtica: arte ou tecnologia de explicar e conhecer. So Paulo: tica, 1990. (Fundamentos, v. 74). KARLSON, P. A magia dos nmeros. Rio de Janeiro: Globo, 1961. Traduo de Henrique Carlos Pfeifer et al. SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender Matemtica. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
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AMPLIAR FORMAS DE RACIOCNIO E PROCESSOS MENTAIS POR MEIO DE INDUO, DEDUO, ANALOGIA E ESTIMATIVA, UTILIZANDO CONCEITOS E PROCEDIMENTOS MATEMTICOS.
Matemtica - Ensino Mdio Captulo II
Lgica e argumentao: da prtica Matemtica

Fbio Orfali
Uma das maiores virtudes do ensino da Matemtica consiste em utilizar conceitos e procedimentos dessa disciplina para auxiliar o estudante a ampliar suas formas de raciocnio e processos mentais, permitindo a ele usar ferramentas como a deduo e a induo em situaes cada vez mais complexas. O captulo sobre o desenvolvimento dessa competncia tem como objetivo principal apresentar um possvel caminho a ser percorrido pelo leitor para atingir esse propsito. Partindo de fatos da vida cotidiana, como o uso de argumentao que as pessoas fazem diariamente quando se relacionam com outras pessoas, chegase discusso do que significa um argumento vlido em Matemtica. Com isso, pretende-se desenvolver habilidades, tais como elaborar e verificar conjecturas, justificar fatos e conceitos matemticos e do cotidiano, e identificar erros provenientes de processos dedutivos no rigorosos.
O desenvolvimento desse projeto feito de maneira a respeitar o perfil do leitor a que se destina o trabalho, procurandose, sempre que possvel, lidar com situaes que no lhe sejam totalmente estranhas e evitando-se um exagero na linguagem que possa desmotivar sua leitura, sem perder o rigor exigido em um texto matemtico.
As anlises de argumentos procuram sempre partir de fatos do cotidiano, para aproveitar a experincia do leitor e envolv-lo nas discusses. Assim, outros exemplos relacionados ao grupo especfico com que se trabalha podem enriquecer bastante a aula. Paralelamente, porm, so colocadas situaes dentro do contexto matemtico, pois muito importante que se faa uma comparao entre o rigor usado no dia-a-dia e o exigido na matemtica.
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Diante desse cenrio, so trabalhadas, de forma mais intensa, habilidades relacionadas construo de argumentao consistente e interveno solidria na realidade. Na atividade 1, importante que o leitor perceba que analisar alguns exemplos primordial em Matemtica, pois isso nos d base para formular conjecturas. Essas conjecturas, porm, precisam ser demonstradas, o que nem sempre ocorre nos fatos do cotidiano. Esse aspecto reforado nas atividades 2 e 3: a diferena entre um fato provvel e um fato certo (pode-se aqui fazer uma ligao com o estudo de probabilidade e estatstica). Nas atividades 4 e 5, o foco se localiza na discusso sobre o que vlido concluir a partir de uma ou mais informaes. Essa discusso pode ser estendida a interpretaes de textos de jornais e comerciais, incentivando o leitor a posicionar-se criticamente diante de certas argumentaes mal fundamentadas. Os diagramas de Venn so utilizados nesse ponto como um mtodo para organizao do raciocnio em problemas envolvendo nmeros de elementos de diferentes conjuntos. Assim, habilidades, tais como identificao e interpretao de conceitos matemticos em diferentes formas e aplicao de estratgias para resoluo de equaes, so utilizadas nos problemas. Portanto, sugere-se, dependendo da turma, que se faa uma pequena reviso dos tpicos necessrios. Trata-se, no captulo, de um conceito muito importante em argumentaes, em geral, que a implicao (relao de
causa-efeito). A inverso de uma implicao constitui-se em uma fonte de erro comum quando da construo de argumentos. Por isso, as atividades devem ser tratadas com bastante cuidado. Um exemplo que costuma ser bem ilustrativo, podendo ser utilizado durante a explicao do tema, o seguinte: Se Joo paulista, ento, Joo brasileiro. Podemos afirmar que se Joo brasileiro, ento, Joo paulista? No, pois ele pode ser carioca, baiano etc. Mas se Joo NO brasileiro, ento, Joo certamente NO paulista. Novamente, nas atividades 9 e 10, a habilidade mais marcante a ser trabalhada a construo de argumentao consistente. Na atividade 10 (exerccio 2), so utilizados conceitos geomtricos que, dependendo da turma, devem ser relembrados. A deduo e a induo so analisadas com o leitor como importantes ferramentas do processo de pensamento matemtico e, por extenso, das cincias em geral. A observao de determinado comportamento se repete nas condies consideradas. As demonstraes de alguns fatos matemticos so colocadas de maneira simples, para que o leitor tenha noes de sua importncia dentro da Matemtica. A nfase do trabalho no deve ser, em hiptese alguma, desenvolver a habilidade de realizar demonstraes mais complexas rigorosamente.
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Assim, nesta parte do trabalho, as habilidades de utilizar conceitos matemticos para explicar fatos do cotidiano, de construir argumentao consistente e de identificar conceitos matemticos em diferentes formas so as mais desenvolvidas. A realizao da atividade 12 pode ser um bom momento para fazer uma retomada de produtos notveis, assunto em que os alunos normalmente encontram bastante dificuldade. Durante a atividade 14, outras seqncias de figuras relacionadas com nmeros podem ser utilizadas, como a seqncia dos nmeros triangulares.
Um trabalho mais sistematizado baseado no raciocnio indutivo feito no item de seqncias, no qual novamente so desenvolvidas habilidades que utilizam conceitos matemticos para explicar fatos do cotidiano e identificar conceitos matemticos em diferentes formas, alm de aplicar estratgias para resolver problemas. O estudo da notao de seqncias (an) pode ser uma boa introduo para o estudo de progresses aritmticas e geomtricas, o que no feito neste captulo (apenas informalmente para as progresses aritmticas).
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1999. v. 1, 2 e 4. CARRAHER, D. W. Senso crtico: do dia-a-dia s cincias humanas. So Paulo: Pioneira, 2000. v. 1, 2, 4 e 5. CARVALHO, M. C. C. S. Padres numricos e seqncias. So Paulo: Moderna, 2000. v. 6 e 7. MACHADO, N. J. Lgica? lgico! So Paulo: Scipione, 1997. SOMINSKI, I. S. Mtodo de induo matemtica. So Paulo: Atual, 1996.
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CONSTRUIR SIGNIFICADOS E AMPLIAR OS J EXISTENTES PARA OS NMEROS NATURAIS, INTEIROS, RACIONAIS E REAIS.
Matemtica - Ensino Mdio Captulo III
Convivendo com os nmeros

Elynir Maria Garrafa Borges
No captulo, utilizando situaesproblema, pretendemos envolver o leitor em contextos do cotidiano e mostrar sua relao com a Matemtica, trabalhando as habilidades propostas para a competncia. Iniciamos com a explorao de um texto, em que aparecem vrios registros numricos (nmeros naturais, inteiros, racionais e irracionais), na inteno de orientar o leitor na observao das diferentes escritas relacionadas aos diferentes nmeros. Em seguida, propomos situaesproblema utilizando esses nmeros e alguns algoritmos necessrios para resolv-los. Aproveitamos para apresentar, nas diferentes situaes, a linguagem matemtica, expressa em textos ou grficos. Na seqncia, encaminhamos atividades com o objetivo de permitir aos estudantes a percepo de alguns critrios para a classificao dos nmeros. Para isso, propomos que observem as caractersticas dos
nmeros naturais, inteiros, racionais e irracionais, na medida em que os problemas esto sendo desenvolvidos. Por meio da discusso de grficos, pretendemos indicar o uso dos nmeros tambm nessa forma de linguagem.
Para permitir o desenvolvimento da habilidade Construir e aplicar conceitos de nmeros naturais inteiros, racionais e reais, para explicar fenmenos de qualquer natureza, propusemos situaes-problema do cotidiano, para cuja resoluo os nmeros naturais no so suficientes, havendo a necessidade de se recorrer aos nmeros racionais ou inteiros, acrescentando-os aos nmeros naturais, ampliando, assim, o campo numrico para os estudantes. De modo a introduzir os nmeros irracionais, recorremos Geometria, com o teorema de Pitgoras, para resolver problemas, como o da menor distncia entre dois pontos.
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Sem explorar toda a estrutura dos campos numricos, trabalhamos com os nmeros racionais e irracionais em situaes envolvendo fenmenos de ordem socioeconmica, e sua aplicao a problemas em que eles representem a soluo mais adequada. Para a habilidade Interpretar informaes e operar com nmeros naturais inteiros, racionais, irracionais e reais, para tomar decises e enfrentar situaesproblema, utilizamos a anlise de dados de tabelas e de textos extrados de jornais, e propomos situaes-problema para cuja resoluo necessrio operar com os nmeros naturais e inteiros. Para os nmeros racionais, propomos situaes-problema, ligadas ao cotidiano, que enfocam a frao como: quociente de dois nmeros; relao parte todo; razo. Exploramos, ainda, a relao de ordem no conjunto dos nmeros racionais por meio de comparaes entre escritas numricas ou de observaes de grficos. Os irracionais foram explorados com o objetivo de que os estudantes reconheam a existncia desses nmeros e sua aplicao em problemas aos quais eles representem a soluo mais adequada. Para a habilidade Utilizar os nmeros naturais inteiros, racionais e reais na construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas de qualquer
natureza, apresentamos problemas que levam o leitor a buscar solues, usando comparaes numricas, necessitando de maior reflexo para poder argumentar e decidir, apoiando-se em dados quantitativos.
Para a habilidade Recorrer compreenso numrica para avaliar propostas de interveno frente a problemas da realidade, propomos situaes que encaminham o leitor a avaliar propostas de soluo de problemas da realidade, possibilitando a percepo de que desconhecer os nmeros e suas operaes impede a interpretao correta das informaes numricas s quais est exposto diariamente, o que d amplas possibilidades de ele ser manipulado e levado a tomar decises que, na maior parte das vezes, no o favorecem. A metodologia para desenvolver as habilidades a resoluo de problemas proposta nos PCN. Essa metodologia no significa que o estudante deva responder a uma lista de exerccios, usando um modelo, mas sim a situaes desafiadoras nas quais o professor trabalha com o grupo as diferentes estratgias de resoluo, aproveitando os conhecimentos prvios que o estudante tem sobre o assunto. Dessa forma, o conhecimento vai sendo construdo como resposta a questes identificadas em situaes reais, isto , o contedo deve ser desenvolvido medida que for sendo necessrio para a resoluo das situaes-problema.
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Segundo a proposta dos PCN, a avaliao acontece em processo, considerando vrios instrumentos, atravs de situaes que possibilitem avaliar as habilidades desenvolvidas, bem como as diferentes capacidades e contedos em questo, de modo que o
aluno observe as transferncias nos diversos contextos. So fundamentais os diferentes cdigos (verbal, grfico, pictrico, numrico), a fim de considerar as diferentes aptides como tambm as estratgias de resolues frente aos problemas da realidade.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, DF: MEC, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 1998. IMENES, L. M.; LELLIS, M. Matemtica para todos: novo ensino de Matemtica. So Paulo: tica, 1997. ISTO . So Paulo: Abril, n. 1679, 5 dez. 2001. MARCONDES, S. G. Matemtica: novo ensino mdio. So Paulo: tica, 1997. SO PAULO (Estado). Secretaria de Educao. Proposta curricular para o ensino da Matemtica: 1 grau. So Paulo, 1990. TOLEDO, M. Dois e dois. So Paulo: [s.n.], 1997. VEJA. So Paulo: Abril, n. 35 e n. 22, 5 jun. 2002. Sites na Internet: www.terravista.pt/ilhadomel/4148/musica.htm - 17k. Sites na Internet: www.apple.com/br/ibook/music.html - 19k. Sites na Internet: conhecimentosgerais.hypermart.net/matemtica/Geometriaclassica.shtml - 20k. Sites na Internet: www.terravista.pt/ilhadomel/4148/musica.htm - 17k frao. Sites na Internet: www.start.com.br/matematica/fracoes.htm - Fraes. 7k.
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UTILIZAR O CONHECIMENTO GEOMTRICO PARA REALIZAR A LEITURA E A REPRESENTAO DA REALIDADE, E AGIR SOBRE ELA.
Matemtica - Ensino Mdio Captulo IV
Nossa realidade e as formas que nos rodeiam

Marilia Barros de A. Toledo
A tarefa de planejar um curso de Geometria para jovens e adultos nos leva a procurar um ponto de equilbrio entre dois extremos: realizar um trabalho de cunho axiomtico, em que cada novo conceito ou propriedade deve estar relacionado com propriedades e teoremas anteriores, dando um encadeamento lgico que permita a construo do edifcio lgico representado por esta disciplina; trabalhar fatos e conceitos isolados, respeitando o interesse e conhecimento intuitivo que os alunos possuem, o que acaba por limitar as possibilidades de um aprofundamento dos conhecimentos e mtodos geomtricos, cerceando o desenvolvimento e crescimento dos alunos pela ausncia de instrumentos prprios que lhes permitam enfrentar situaes novas. A proposta para a rea de Cincias da Natureza, da Matemtica e das suas Tecnologias no Ensino Mdio (SEMTEC/ MEC) recomenda que o conhecimento
prvio dos alunos, tema que tem mobilizado educadores, em especial na ltima dcada, particularmente relevante para o aprendizado cientfico e matemtico. Os alunos chegam escola trazendo conceitos prprios para as coisas por eles observadas e modelos elaborados autonomamente para explicar a realidade pessoal vivida, inclusive para os fatos de interesse cientfico. importante levarem-se em conta tais conhecimentos, no processo pedaggico, porque: o efetivo dilogo pedaggico s se verifica quando h uma compreenso verdadeira de vises e opinies; o aprendizado da cincia um processo de transio da viso intuitiva, de senso comum ou de autoelaborao, pela viso de carter cientfico construda pelo aluno, como produto do embate de vises.
Assim, fundamental que o aluno tenha oportunidade de exercer sua elaborao
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pessoal apoiada nos seus debates com colegas e com o professor; nas experimentaes, em que ele possa verificar a veracidade ou no de hipteses por ele desenvolvidas; na construo de modelos que lhe permitam avaliar e compreender melhor as questes apresentadas; na busca do melhor encaminhamento para a resoluo de um problema. O captulo no tem a pretenso de desenvolver um curso completo de Geometria, mas apenas de apontar alguns caminhos para os jovens e adultos que buscam completar seus estudos de nvel mdio. Assim, partindo de questes do cotidiano, procurou-se levar o estudante
a ter interesse na busca de explicaes para essas questes e para as solues que elas podem ter suscitado. Desse modo, so apresentados alguns conceitos e propriedades, oferecendo uma fundamentao terica adequada ao nvel de conhecimentos esperado desse estudante. Procurando aproximar os conceitos escolares das questes do mundo real, pretende-se valorizar esses conceitos como produto de uma construo da Humanidade, na tentativa de compreender e atuar em sua realidade. Desse modo, a utilizao da Histria da Matemtica um importante recurso, mostrando, tambm, como surgiram e se desenvolveram os diversos conceitos estudados.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino bsico. Matemtica. Braslia, DF: MEC, 1998. v. 3. CNDIDO, S. L. Formas num mundo de formas. So Paulo: Moderna, 1997. IMENES, L. M. Descobrindo o teorema de Pitgoras. So Paulo: Scipione. 1987. (Vivendo Matemtica). TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Como dois e dois: a construo da matemtica. So Paulo: FTD, 1997.
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CONSTRUIR E AMPLIAR NOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

Matemtica - Ensino Mdio Captulo V
Medidas e seus usos

Jos Luiz Pastore
Esperamos do estudante de nvel mdio a compreenso do conceito de medida, bem como o domnio de habilidades relacionadas ao clculo com medidas. Nesse sentido, o captulo do estudante trata, em linhas gerais, dos seguintes temas: natureza do processo de medida em uma comparao com determinado padro estabelecido; identificao de alguns atributos mensurveis de um determinado objeto; sistemas, processos de medidas; unidades de medida, submltiplos e subdivises; escalas, plantas e mapas, reas e volumes. Os assuntos citados acima so apresentados no captulo do estudante em trs momentos: 1- Breve apresentao de um determinado assunto Interessanos aqui que o estudante compreenda a natureza de uma medida em comparao com um determinado padro estabelecido, que ele reflita sobre dificuldades inerentes utilizao de padres pouco precisos de medidas e que conhea o Sistema Internacional de Medidas (SI).
2- Desenvolvendo Competncias Exerccios resolvidos com a devida contextualizao na teoria. Muitas vezes, a teoria reelaborada, ou mesmo, construda ao longo da resoluo de um problema. Algumas atividades deixam questes em aberto, para que o estudante complete o raciocnio desenvolvido (o gabarito dessas questes se encontra no final do texto para o estudante). 3- Sua vez de praticar Esta seo conta com testes de mltipla escolha, para que o estudante pratique o que aprendeu, simulando uma situao de prova. Todas as questes desta atividade tm gabarito disponvel ao final do texto. O texto para o estudante foi concebido de tal forma que possa ser consultado com autonomia por parte do leitor. Contudo, algumas orientaes metodolgicas podem auxiliar o trabalho do professor no dia-adia com o estudante.
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importante que o leitor desenvolva competncia na converso de um sistema de medidas para outro, mas no necessrio que conhea os fatores de converso. Por exemplo, o estudante dever estar apto a converter metros em polegadas (e vice-versa), mas no precisar decorar que 1 polegada = 2,540 cm (esse tipo de informao estar disponvel no exerccio). O professor dever sempre respeitar a forma particular de o aluno conduzir o raciocnio em um processo de converses de medidas ou unidades; contudo, poder tambm sistematizar procedimentos junto com o estudante, tais como, regra de trs, proporcionalidade, princpio multiplicativo etc. Cabe tambm ao professor orientar os estudantes no sentido de que a utilizao correta de subdivises e
submltiplos das principais unidades de medida pr-requisito para a resoluo de muitos exerccios. Nesse contexto, o estudante dever saber, de antemo, que 1 km = 1000 m , 1 dm = 0,1 m, 1 cm = 0,01 m, 1 mm = 0,001 m, 1 kg = 1000 g, 1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 s, 1 litro = 1000 ml. Em relao ao trabalho com plantas e mapas, importante que o professor insista na discusso sobre a compreenso do significado de uma escala e sua aplicao na resoluo de problemas. Em problemas envolvendo plantas, mapas e outras situaes, o professor dever trabalhar clculos de comprimentos, reas e volumes; para tanto, necessrio que motive os estudantes por meio de situaes prticas, tais como, o clculo da rea das paredes de uma casa para estimar a quantidade de tinta necessria para pint-las; o volume de gua que pode conter um poo ou um aude etc.
BIBLIOGRAFIA
BUSHAW, D. et al. Aplicaes da matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1997. CARAA, B. de J. Conceitos fundamentais de matemtica. Lisboa: Gradiva, 1998. KENNEDY, E. S. Trigonometria: tpicos de histria da matemtica para uso em sala de aula. So Paulo: Atual, 1992. LIMA, E. L. Medida e forma em geometria: comprimento, rea, volume e semelhanas. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, 1991. LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (Org.). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo: Atual, 1994. MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione, 1993.
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CONSTRUIR E AMPLIAR NOES DE VARIAO DE GRANDEZA

Matemtica - Ensino Mdio Captulo VI
A grandeza no dia-a-dia
Luci M. Loreto Rodrigues
Este captulo tem como finalidade subsidiar os estudos de um leitor jovem ou adulto que no pde concluir ou freqentar o processo escolar. Por isso, as atividades propostas contemplam as competncias e habilidades e abordam as idias matemticas sobre variao de grandezas, porcentagem e juros, por meio de uma linguagem simples, motivadora e relacionada realidade, permitindo que ele possa pensar o seu cotidiano a partir de diferentes pontos de vista, incentivando-o a raciocinar, buscar conhecimentos adquiridos em suas experincias de vida e encontrar solues corretas. Espera-se que a leitura do captulo seja agradvel e desperte nesse leitor o hbito da leitura, da busca de informaes sobre os fatos. E que essas informaes, aliadas aos seus conhecimentos, lhe permita construir uma argumentao consistente para que possa entender, explicar e participar dos diversos processos que vivencia.
Construir e ampliar noes de variao de grandeza para compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
Atravs da anlise de situaesproblema envolvendo grandezas, buscase aproximar conceitos e realidades, fazendo com que o leitor perceba que j utilizava informalmente esses conceitos matemticos, e, com isso, construa conhecimentos com significado e amplie as noes de variao de grandeza, para que possa us-las com mais confiana na soluo de problemas do cotidiano e na compreenso da realidade. Para desenvolver a habilidade Identificar grandezas direta e inversamente proporcionais e interpretar a notao usual de porcentagem, apresentam-se situaes simples e contextualizadas em que o leitor deve analisar e identificar as grandezas e suas variaes e tambm
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situaes que lhe permitam relacionar sua linguagem diria com a linguagem e os smbolos matemticos, como %. Comparar grandezas muito comum em nosso dia-a-dia. Por isso, muito importante saber identificar e avaliar as variaes das grandezas e efetuar corretamente clculos matemticos para prever resultados. Esses procedimentos permitem ao leitor desenvolver a habilidade Identificar e avaliar variaes de grandezas para explicar fenmenos naturais, processos socioeconmicos e da produo tecnolgica e obter mais confiana e consistncia para entender e aplicar esses clculos em situaes reais. Resolver problemas envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais e porcentagem uma habilidade vista por meio da apresentao de situaes-problema, envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais, incluindo as porcentagens. Enfrentar e resolver problemas conhecidos ou novos sobre diferentes situaes amplia os conceitos matemticos e estabelece uma ligao entre conceitos e realidade, facilitando sua compreenso. Identificar e interpretar variaes percentuais de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica como importante recurso para a construo de argumentao consistente uma habilidade desenvolvida com a apresentao de situaes-problema presentes no dia-
a-dia sobre juros simples e compostos, em que se procura mostrar ao leitor os conhecimentos necessrios para argumentar, avaliar e decidir com mais segurana sobre a melhor forma de pagar uma compra, fazer um financiamento etc. ou vivenciar e agir com confiana em situaes semelhantes. Analisar situaes e avaliar dados e informaes envolvendo porcentagem e relaes entre grandezas possibilitam ao leitor criar formas de se posicionar criticamente diante de uma sociedade regida pelo poder socioeconmico, bem como formas e mecanismos de se proteger contra a propaganda enganosa e os estratagemas de marketing. Recorrer a clculos com porcentagem e relaes entre grandezas proporcionais para avaliar a adequao de propostas de interveno na realidade uma habilidade que ajuda a tornar o leitor um cidado presente, participativo dentro da comunidade, com condies de intervir e lutar por uma sociedade mais justa e igualitria. Alguns tpicos foram priorizados: Razo e proporo Os conceitos da razo e proporo e suas aplicaes so retomados com uma abordagem voltada para o contexto do aluno do ensino mdio. Exploram-se o significado e sua aplicao no cotidiano e no as definies formais e as propriedades. Grandezas direta e inversamente proporcionais e Regra de trs simples.
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Com situaes presentes no cotidiano, analisou-se e interpretou-se a variao das grandezas, identificando-as como grandezas diretamente ou inversamente proporcionais. E, com esses conceitos, resolveram-se problemas, utilizando a Regra de trs. Porcentagem A partir da resoluo e da interpretao de situaes cotidianas que tratam de porcentagem, exploram-se os conceitos matemticos envolvidos no clculo de porcentagem. Juros simples e composto A interpretao e resoluo de problemas do dia-a-dia relacionados a atividades comerciais e financeiras fornecem ao leitor os conhecimentos matemticos sobre juros necessrios para aplicao em situaes reais, como a forma de pagar uma conta e de fazer um financiamento. Exploramos os conceitos matemticos por meio da anlise, interpretao e resoluo de problemas e situaes presentes no cotidiano, pois, quando conceitos e realidade ficam prximos, o leitor percebe que j utilizava informalmente esses conceitos, que agora passam a adquirir significado e a serem usados com mais confiana em novas situaes. Os questionamentos e reflexes presentes no captulo exigem do leitor o exerccio do pensamento, da busca de experincias vividas, com o propsito de servirem de suporte na organizao dos conhecimentos adquiridos e dos que esto sendo construdos.
A avaliao deve ser contnua, realizada a cada instante, fornecendo informaes ao professor sobre os conhecimentos e habilidades dos alunos e sobre suas dificuldades. Deve tambm permitir ao professor que acompanhe seu trabalho pedaggico e verifique se os objetivos traados esto sendo alcanados. Podem ser propostos problemas contextualizados para avaliar o desenvolvimento das competncias e habilidades presentes no captulo. A resoluo pode ser feita inicialmente de forma individual e depois em grupo, para que os alunos discutam e comparem os resultados e procedimentos matemticos utilizados na resoluo. Algumas atividades so resolvidas, comentadas e questionadas com o leitor, que deve refletir sobre o tema, os conhecimentos matemticos que possui e o modo utilizado na resoluo. As atividades esto divididas em duas categorias: 1. Questes fechadas, com respostas no final do captulo, que devem ser resolvidas pelo leitor como forma de verificar seu aprendizado e fixar os conceitos matemticos. 2. Questes abertas, sem resposta, que, de modo geral, levam o leitor reflexo, leitura, busca de idias e argumentaes consistentes permitindo a elaborao de propostas concretas e solidrias de interveno na realidade.
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BIBLIOGRAFIA
ALVAREZ, M. T. S. Seu problema dinheiro? So Paulo: PEC, 2000. BIGODE, A. J. L. Matemtica: hoje feita assim. So Paulo: FTD, 2000. EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R. Matemtica fundamental. So Paulo: FTD, 2000. KRULIK, S.; REYS, R. E. (Org.). A resoluo de problemas na matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1998. Traduo de Higino H. Domingues e Olga Cordo. MACHADO, S. D. A. (Org.). Educao matemtica: uma introduo. So Paulo: Educ PUC-SP, 1999. MACEDO, L. de. Situao-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de competncias e aprendizagem escolar. [s.n.t.]. IMENES, L. M.; JAKUBO, J.; LELLIS, M. Matemtica: novas questes para avaliao e aprofundamento. So Paulo: Scipione, 1999. ______. Propores. Ilustraes de Ceclia Iwashita. 11. ed. So Paulo: Atual, 1992. (Para que serve a Matemtica?). REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo. Sociedade Brasileira de Matemtica. SMOOTHEY, M. Atividades e jogos com razo e proporo. Ilustraes de Ann Baum. So Paulo: Scipione, 1998. (Investigao Matemtica). Traduo de Antonio Carlos Brolezzi. ZAMPIROLO, M. J. C. As razes da Matemtica. So Paulo: PEC, 2000. ______. Quantos por cento? So Paulo: PEC: Ed. do Brasil, 2000. ______. O que , o que . So paulo: PEC: Ed. do Brasil, 2000. Sites na Internet: www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias Sites na Internet: www.desenvolvimento.gov.br/progacoes/PAB Sites na Internet: www.nib.unicamp.br/svol Sites na Internet: http://www.educ.fc.ul.pt/ Sites na Internet: http://athena.mat.ufrgs.br/~portosil/matdinhe.html Sites na Internet: http://www.mat-no-sec.org/criar/propor/proporcionalidade.htm
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APLICAR EXPRESSES ANALTICAS PARA MODELAR E RESOLVER PROBLEMAS, ENVOLVENDO VARIVEIS SOCIOECONMICAS OU TCNICO-CIENTFICAS.
Matemtica - Ensino Mdio Captulo VII
A Matemtica por trs dos fatos

Wilson Roberto Rodrigues
A proposta do captulo para o estudante , atravs de textos que explorem fatos do cotidiano, despertar no leitor a curiosidade para descobrir leis matemticas simples que esto por trs das pequenas coisas do dia-a-dia e motiv-lo a conhec-las para explicar melhor o mundo a seu redor. Juntamente com a aplicao dessas leis, preocupao permanente do texto mostrar o papel generalizador que tm os procedimentos matemticos, preocupando-se, constantemente, em fazer analogias para mostrar que problemas de contextos muito diferentes podem ser resolvidos por ferramentas matemticas muito parecidas. A busca dessa lei ou modelo matemtico que est por trs dos fatos que analisamos no dia-a-dia a tnica da atividade do captulo, que tenta mostrar ao leitor que seu conhecimento o tornar crtico, melhor capacitado a compreender o mundo sua volta e a fazer suas prprias anlises e interpretaes das informaes que
recebe a cada instante, no se restringindo a receb-las interpretadas ou manipuladas por terceiros. O tema central do texto conduzir o leitor a desenvolver a competncia de aplicar expresses analticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variveis socioeconmicas ou tcnico-cientficas. Para atingir esse objetivo, as atividades so graduadas segundo um conjunto de habilidades que devem ser desenvolvidas e constituem as etapas de que se compe o trabalho.
O captulo inicia propondo situaes muito simples em que o leitor conduzido a identificar e interpretar representaes analticas associadas a fatos do cotidiano ou a figuras geomtricas, como os pontos e as retas, dentro de situaes contextualizadas e a fazer analogias entre essas
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representaes de modo a perceber o carter generalizador que a modelagem matemtica pode conferir resoluo dos problemas. Na fase seguinte, convida-se o leitor a interpretar ou aplicar os modelos identificados, associando-os a novos problemas contextualizados. As aplicaes envolvem o uso de procedimentos algbricos simples como equaes algbricas, inequaes e sistemas lineares, objetivando a compreenso dos fenmenos descritos nas situaes propostas. Espera-se que, ao final desta fase, o estudante esteja apto a estabelecer as relaes que possibilitem que ele prprio crie os modelos matemticos. Vencida essa etapa, novas situaes so apresentadas ao leitor, entregando agora a ele a tarefa de modelar e aplicar os modelos obtidos na resoluo de equaes e inequaes. Nas fases seguintes, privilegia-se mais ainda o contexto. As situaesproblema propostas encaminham o leitor a dar mais nfase interpretao e utilizao dos resultados, procurando motiv-lo a usar os conceitos trabalhados como ferramentas, argumentar de maneira segura e consistente e tambm de avaliar a adequao de propostas de interveno na realidade. Em ltima anlise, busca a construo de elementos que o ajudaro a se transformar num indivduo autnomo, crtico e mais preparado para exercer em plenitude sua cidadania. As situaes-problema trabalhadas envolvem a manipulao de ferramentas
algbricas bsicas, os conceitos de funo linear, funo afim, coordenadas cartesianas no plano e equao da reta, embora no seja objetivo da obra tratar esses contedos de maneira formal, mas us-los como elementos que fortaleam procedimentos mentais que permitam associar leis matemticas a descries de fatos, grficos ou tabelas, sempre na direo da competncia e das habilidades. A proposta de trabalho com situaesproblema consiste, basicamente, na criao de uma situao didtica que o aprendiz no pode realizar sem agregar uma nova aprendizagem, e essa aprendizagem se constitui no verdadeiro objetivo da atividade. Ela deve ser vista como um desafio para o aluno que formular hipteses e conjecturas para sua resoluo. A necessidade de transpor o obstculo proposto o levar a elaborar ou se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessrios construo da soluo. importante que a situao leve o aluno a mobilizar seus conhecimentos cognitivos, afetivos e sociais anteriores e que no seja vista por eles como um desafio intransponvel. Os alunos devem se sentir intelectualmente desafiados e ter conscincia de sua capacidade de vencer os desafios. Isso lhes trar a motivao e a autoconfiana necessrias para prosseguir nos trabalhos. No item Matemtica no caf da manh pretende-se que o leitor associe leis matemticas a fatos simples e
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perceba que essas leis esto presentes em nosso cotidiano. No item Matemtica ao sair de casa, criou-se uma situao geomtrica que conduz, de maneira contextualizada, idia de coordenadas cartesianas, como preparao para a busca das leis matemticas em situaes geomtricas, o que feito no item viajando com as coordenadas. Uma vez obtidas essas leis, o item tabela, grfico ou lei matemtica tenta levar ao leitor a idia de que situaes muito diferentes como a compra do po ou a descrio de uma trajetria num mapa so descritos por ferramentas matemticas muito parecidas, como expresses do tipo y=kx ou retas passando pela origem, instigando-o a fazer uso desse carter generalizador que tm os procedimentos matemticos. As atividades seguintes se valem dessas generalizaes para que o aluno desenvolva as competncias atravs de problemas que exploram temas como economia de energia, propostas de emprego, problemas ambientais, crtica a leituras, educao para o consumo, dentre outros. Como proposta ao professor para aprofundamento do tema, sugerimos a criao de situaes que envolvam a explorao de grficos com comportamento linear extrados de publicaes, em que o aluno tenha a
oportunidade de fazer interpolaes e extrapolaes para argumentar ou responder a questes referentes ao contexto. O uso da calculadora permitir que se construam situaes mais realistas, para vencer o obstculo dos clculos demorados. Um trabalho mais personalizado pode at conduzir construo de uma regra prtica para obter a equao de uma reta a partir de seu grfico. O desenvolvimento dessas ferramentas adicionais no deve perder de vista, porm, que esse trabalho s tem sentido se direcionado para a construo das habilidades a que o texto se prope. Nas atividades de avaliao, o professor deve estar atento ao fato de que o contedo, embora presente no trabalho, no deve ser o objeto da avaliao, mas a ferramenta para o desenvolvimento das habilidades. As provas devem continuar proporcionando ao aluno oportunidades de aprender, por questes bem formuladas e instigantes que requeiram anlise, compreenso e tomadas de deciso. Embora no seja uma tarefa fcil elaborar questes com essas caractersticas, o esforo em investir nelas certamente ser compensador, pois estaremos criando tambm, com essas atividades, mais oportunidades de crescimento.
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BIBLIOGRAFIA
CNDIDO, S. L. Quando a lgebra e a geometria se encontram. So Paulo: Ed. do Brasil, 2000. EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. MACEDO, L. de. Situao-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de competncias e aprendizagem escolar. MACHADO, S. D. A. (Org.). Educao matemtica: uma introduo. So Paulo: Ed. PUC-SP, 1999. KRULIK, S.; REYS, R. E. (Org.). A resoluo de problemas na Matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1998. REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo: Sociedade Brasileira de Matemtica. ZAMPIROLLO, M. J. C. No saia da linha. So Paulo: Ed. do Brasil, 2000.
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INTERPRETAR INFORMAES DE NATUREZA CIENTFICA E SOCIAL OBTIDAS DA LEITURA DE GRFICOS E TABELAS, REALIZANDO PREVISO DE TENDNCIA, EXTRAPOLAO, INTERPOLAO E INTERPRETAO.
Matemtica - Ensino Mdio Captulo VIII
Grficos e tabelas do dia-a-dia

Jayme do Carmo Macedo Leme
Procuramos mostrar para o aluno que os grficos e tabelas so encontrados no cotidiano das pessoas com o intuito de facilitar atividades rotineiras ou transmitir informaes de forma sintetizada. Como nosso pblico alvo de jovens e adultos, acreditamos que atividades elaboradas a partir de conhecimentos adquiridos no dia a dia sero grandes aliadas para o envolvimento, participao, compreenso e interesse dos leitores. As situaes-problema pretendem propiciar o desenvolvimento da leitura e interpretao de grficos e tabelas, alm de propiciar a manipulao desses dados, criar uma argumentao consistente e intervir na realidade, utilizando as informaes lidas e interpretadas de grficos e tabelas. Para o desenvolvimento dessa competncia, fundamental que os estudantes desenvolvam um conjunto de habilidades. Essas habilidades que podem ser interpretadas como um
saber fazer que levam a um saber ser perpassam pelas atividades, sendo a aquisio delas o objetivo das situaes-problema propostas. Discutiremos a seguir as habilidades.
Utilizamos os primeiros captulos para desenvolver a habilidade, Reconhecer e interpretar as informaes de natureza cientfica ou social expressas em grficos ou tabelas, propondo situaes nas quais o leitor faz inferncias durante a leitura, localizando dados em tabelas e grficos. Trabalhamos com valores discretos e contnuos, levando o estudante a fazer aproximaes e interpolaes. Como as situaes propostas podem ser encontradas no cotidiano, acreditamos que o estudante venha a utilizar um procedimento prprio de soluo para depois, apresentarmos nosso modo de resoluo, com a sugesto de que compare com o que foi pensado por ele.
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Para a habilidade, Identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas em grficos ou tabelas, a leitura dos grficos e tabelas deixa de ser o objeto de estudo passando a ser uma ferramenta para a interpretao pretendida. por meio da organizao e reflexo sobre a leitura que procuramos desenvolver a interpretao das informaes. As situaes-problema apresentadas para esse fim foram as que envolviam a taxa de natalidade e a leitura de temperaturas. Nessas atividades, apresentamos um texto contendo informaes de carter socioeconmico e sobre fenmenos naturais, para que fossem comparados com os dados obtidos pela leitura do grfico e tabela proposto. Ao selecionar, organizar e relacionar os dados apresentados na forma de tabela ou grfica para a resoluo das situaes propostas, estamos possibilitando ao estudante que desenvolva a habilidade de selecionar e interpretar informaes expressas, em grficos ou tabelas, para resoluo de problemas. Outra habilidade a de analisar o comportamento de varivel expresso em grficos ou tabelas, como importante recurso para a construo de argumentao consistente. A variao um quantificador das mudanas que ocorrem nos dados de grficos e tabelas. Ela mede, por
exemplo, a variao em dois momentos. A construo de argumentao consistente pautada no reconhecimento e uso dessa variao. As situaes-problema propostas para esse fim apresentam grficos e tabelas sobre os quais discutimos a possibilidade de se medir a variao entre seus dados, propiciando a elaborao de argumentao consistente. A proposta de questes de mltipla escolha visa a colocar o leitor frente a problemas de ordem social, econmica ou poltica nos quais ter que fazer uma anlise crtica dos argumentos apresentados para escolher ou considerar qual o mais apropriado para aquela situao,
Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a adequao de propostas de interveno na realidade. O captulo todo permeado de situaes retiradas de nossa realidade com o intuito de sinalizar ao estudante que possvel sua participao e interveno na sociedade em que est inserido para desfrutar seus direitos ou para lutar por eles de modo consciente e consistente, respaldado por conhecimentos que lhe possibilitem o poder que o domnio da informao garante. A metodologia que propomos a de resoluo de problemas e, dessa forma, o professor ter vrios papis nesse trabalho, como:
Organizar a classe em grupos, propondo a eles situaes-problema, auxiliando-os, caso seja necessrio, na interpretao do enunciado (lembre-se
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de que interpretar o problema bem diferente de resolver o problema). Criar debates partindo das propostas de resoluo levantadas pelos grupos, direcionando-as a uma resoluo pertinente. Formalizar aquele conhecimento gerado pelas discusses.
O professor, apoiado pelas habilidades e competncia apresentadas pelo captulo, poder avaliar os alunos propondo, adaptando ou criando situaes semelhantes s apresentadas, que necessitem, para sua resoluo, das habilidades que se buscou desenvolver.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica: ensino mdio. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia, DF: Semtec, 1998. CARAA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemtica. 9. ed. Lisboa: S. Costa, . . 1989. FUNDAO GETLIO VARGAS. ndice geral de preos: Mercado. Disponvel em: <http:/ /www. fgv.br. Acesso em: 15 abr. 2002. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA IBGE. Disponvel em: <http:// www.ibge.gov.br. Acesso em: 27 abr. 2002. OLIVEIRA, S. S. Planos econmicos brasileiros. Disponvel em: <http:// www.zemoleza.com.br. Acesso em: 12 maio 2002. SOUZA. Brasil na Copa. Disponvel em: <http://www.geocities.com/Colosseum/Loge/ 9160/copa.htm. Acesso em: 27 abr. 2002. TROTA, F.; IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J. Matemtica aplicada. So Paulo: Moderna, . 1980. v. 1.
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COMPREENDER O CARTER ALEATRIO E NO DETERMINSTICO DOS FENMENOS NATURAIS E SOCIAIS, E UTILIZAR INSTRUMENTOS ADEQUADOS PARA MEDIDAS E CLCULOS DE PROBABILIDADE,
PARA INTERPRETAR INFORMAES DE VARIVEIS APRESENTADAS EM UMA DISTRIBUIO ESTATSTICA.
Matemtica - Ensino Mdio Captulo IX
Uma conversa sobre fatos de nosso dia-a-dia

Helenalda Nazareth
Iniciamos o captulo discutindo atividades que incentivam a observao e propiciam o desenvolvimento de habilidades para a discriminao, interpretao e produo de registros de fenmenos aleatrios e determinsticos. feito o encaminhamento para a explicao informal de fenmenos aleatrio e determinstico e do conceito de probabilidade, sendo apresentadas questes que, depois da reflexo dos alunos leitores, sero respondidas. No h um aprofundamento deste tema. Pretendemos apenas focalizar o raciocnio probabilstico, a contagem e o clculo de probabilidade que envolvem a compreenso da amostragem, na presena do carter aleatrio de determinados fenmenos.
que pode gerar uma amostra viciada. Com exemplos, trabalhamos a validade do resultado de uma pesquisa. A Estatstica surge com exemplos simulados de situaes do cotidiano e os conceitos abordados anteriormente vo sendo utilizados gradativamente, de modo que o leitor possa solucionar as questes propostas e adquirir condies para caracterizar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de qualquer natureza, a partir de informaes expressas por meio de uma distribuio estatstica. A porcentagem apresentada como um nmero racional, que pode ser representado, utilizando a escrita decimal ou a forma de frao. Acreditamos que alguns ndices representados por porcentagens podero ser aprendidos com compreenso e podero ser memorizados, conforme forem sendo utilizados. o caso, por exemplo, de: 25% 1/4 = 25/100 ou 0,25 80% 4/5 = 80/100 ou 0,8
J, no incio, abordamos a questo da escolha da amostra e da possibilidade da manipulao de dados que poder estar camuflada na prpria amostragem,
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20% 1/5 = 20/100 ou 0,20 75% 3/4 = 75/100 ou 0,75. Ao avaliar o trabalho do aluno, convm lembrar que pessoas diferentes podero ter raciocnios diferentes para obter a soluo do mesmo problema. Procuramos apresentar solues que julgamos mais fceis, mas no podemos deixar de valorizar as solues apresentadas pelos alunos, que, certamente, sero mais fceis para eles. Observemos alguns possveis raciocnios: Primeiro Exemplo O salrio mensal de uma pessoa de R$800,00. Se houver um aumento de 12%, quanto passar a ser este salrio? A soluo mais comum, feita por pessoas que j tm alguma escolaridade, calculando primeiro o aumento que, depois, ser acrescido ao salrio atual: x = 800 x 12 / 100 x = 96 reais O salrio passar a ser de 800 + 96 = 896 reais comum que professores ensinem a regra de trs para a soluo de problemas que envolvem porcentagem. No foi este o encaminhamento que demos no captulo. Mas a soluo vlida e dever ser discutida no grupo, para que possa ser socializada, assim como toda soluo diferente que surgir. Uma soluo vivel quando sabemos representar a porcentagem, usando a escrita decimal do nmero, e que facilita o uso da calculadora : 1,12 x 800 = 896 reais
Sugerimos que o professor trabalhe com reportagens de jornais e revistas da poca, propondo discusses sobre os temas abordados e sobre a validade ou no dos fatos anunciados em manchetes. Vivemos, hoje, em um mundo cercado de Estatsticas. Os Parmetros Curriculares Nacionais recomendam a Estatstica como parte integrante da prpria alfabetizao, citando-a como um conhecimento primordial para a formao do cidado que se pretende formar. Aqui abordamos a Estatstica, procurando apresentar ao aluno leitor o caminho da elaborao de uma pesquisa, partindo da amostragem, sugerindo uma coleta de dados e sua representao por meio de tabelas e grficos. As tabelas e grficos so apresentadas de maneira informal, sem nos preocuparmos muito com o rigor da Estatstica. Trabalhar sem o rigor e sem grande formalizao no implica incorrer em erros. Procuramos, sempre, apresentar tabelas e quadros, grficos de diferentes tipos, sem explicitar a sua relao com os tipos de variveis. O histograma s deve ser utilizado com variveis contnuas. Foi este o tratamento que demos aos salrios na pgina 17. J para variveis discretas, a representao conveniente deve ser feita com grficos de barras ou de colunas. No exemplo sobre a escolaridade da populao da cidade de So Paulo apresentamos o grfico de barras e, no exemplo sobre a preferncia por sabonetes, na mesma pgina, o
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grfico de colunas. No h necessidade de nos aprofundarmos nestes detalhes com os alunos jovens e adultos, mas essencial que eles tenham oportunidade de conhecer os diversos tipos de grficos. Das medidas de uma distribuio, apresentamos, neste captulo, apenas as de tendncia central (mdia aritmtica, mediana e moda). Houve uma preocupao em diferenciar as trs, com o auxlio de propostas que visam compreenso de seus conceitos, uma vez que comum cometermos erros na interpretao de afirmaes que envolvem estas trs medidas. comum as pessoas entenderem mdia como sendo a moda. Na ltima pgina, propomos um problema que poder gerar uma discusso sobre esse assunto. Segundo Exemplo Quando os funcionrios de uma empresa estavam reivindicando melhores salrios, o dono argumentou que a mdia dos salrios era de aproximadamente R$1.485,00 Os funcionrios acharam-se enganados porque, com certeza, estavam pensando na moda, ou ento na maioria dos salrios. Em nosso exemplo, a mediana o 51 salrio, que 500 reais. Logo, a maioria recebe salrios menores ou iguais a 500 reais. Talvez, por esse motivo, os trabalhadores da empresa pensassem que o dono no dizia a verdade ao afirmar que a mdia dos salrios era de aproximadamente 1.485,00 reais. H poucos salrios altos que fazem com
que a mdia seja maior que o salrio da maioria dos trabalhadores. Quase sempre, os trabalhadores pensam na maioria como sendo a mdia ou a moda. Com o problema apresentado, ou outro do mesmo tipo, o professor poder encaminhar uma discusso sobre os significados de: maioria (metade mais um) moda (o mais freqente) mdia ( distribuio eqitativa). Se o professor tiver acesso aos dados sobre a distribuio de renda no Brasil, poder verificar que ela ocorre mais ou menos seguindo o padro da distribuio dos salrios do exemplo aqui proposto. inquestionvel a importncia da compreenso de conceitos bsicos para que as pessoas entendam o significado de seus clculos e possam discutir questes pertinentes a seu dia-a-dia com argumentos consistentes, podendo defender seus direitos, enquanto cidados, e intervir na sociedade da qual fazem parte. Cabe ao professor no apenas ensinar os clculos mas promover movimentos de discusso e reflexo em sua sala de aula. A Matemtica (e, em especial, a Estatstica) vai muito alm dos clculos, envolvendo o desenvolvimento da autonomia, na medida em que o indivduo capaz de questionar, discutir e apresentar solues ou perceber quando suas solues podem ser substitudas por outras apresentadas por seus interlocutores.
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BIBLIOGRAFIA
ABRANTES, P. et al. A Matemtica na escola bsica. Lisboa: Ministrio da Educao, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica: ensino mdio: Matemtica. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, DF: MEC, 1996. NAZARETH, H. R. S. Curso bsico de estatstica. 12. ed. So Paulo: tica, 1997. LIBERMAM, M. et al. Fazendo e compreendendo matemtica. So Paulo: Soluo, 1993. v. 8.
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Matemtica / Matemtica e suas Tecnologias

Matemtica Matemtica e suas Tecnologias

Matemtica Matemtica e suas Tecnologias

Braslia MEC/INEP 2003

Maria Ins Fini

Maria Ceclia Guedes Condeixa

Zuleika de Felice Murrie

Clia Maria Carolino Pires

Maria Silvia Brumatti Sentelhas

Milton Jos de Almeida (a partir de desenhos de Leonardo da Vinci)

Zuleika de Felice Murrie

Maria Ins Fini Diretora Alessandra Regina Ferreira Abadio

1. Matemtica (Ensino fundamental). I. Murrie, Zuleika de Felice. CDD 372.73

MATEMTICA - Ensino Fundamental ............................................................................. MATEMTICA - Ensino Mdio ...................................................................................

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