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ASCONTRIBUIESDATEORIADA AUTODETERMINAOPARAAPSICOPEDAGOGIA
AlineGuilhermeMaciel

RESUMO

Objetivando destacar a importncia da Teoria da Autodeterminao para a Psicopedagogia, tanto clnica como institucional, como um elemento de fundamentao terica para a prtica psicopedaggica, elaborouse esse trabalho. O desenvolvimento desta pesquisa baseouse na reviso literria de livroseartigoscientficossobreoquesetemproduzidoacercadotema.ATeoria daAutodeterminaoumamacroteoriaquetemestudadonosltimos30anos o desenvolvimento da personalidade saudvel e da autoregulao autnoma, considerando e enfatizando as fontes motivacionais. Assim, ao longo deste trabalho foram investigadas as origens do atendimento psicopedaggico bem comoasdiferentespercepesdefracassoescolar.Emumsegundomomentofoi apresentado a Teoria da Autodeterminao, abordando em especfico a motivaonocontextoescolar.Observousequeacomoamaioriadascrianas que procuram atendimento psicopedaggico porque j vivenciaram ou vivenciamexperinciasdedificuldadesdeaprendizagem,concluisequeotema motivao contribui para melhor compreender tais crianas que procuram um atendimentoespecfico.SendoassimaTeoriadaAutodeterminaofundamenta teoricamenteoPsicopedagogo,contribuindocomseusresultadosdepesquisas empricas,direcionandooprofissionalaidentificarosnveiseseusreguladoresda motivaodoaluno.Aocontribuirnasuaidentificao,oPsicopedagogopoder mais precisamente auxiliar nas atividades a serem propostas a este aluno, revertendooquadroqueesteseencontrar. Palavraschave:Psicopedagogia,fracassoescolar,TeoriadaAutodeterminao.

Onvelequalidadedaaprendizageme,portanto,dodesempenho escolartemsidoalvoderecentespesquisasporconsideraremanecessidadede desvelar os determinantes que levam os estudantes a obter resultados de fracasso ou sucesso escolar. H diversas atribuies ao fracasso escolar de gruposdistintos.Oraesteatribudoaoaluno,oraaoprofessoresuastcnicas, ora ao sistema sciocultural. Neste trabalho veremos cada uma dessas percepes. A motivao neste contexto de fracasso escolar tem sido consideradacomoumdosdeterminantesqueconduzemoalunoaodesempenho, poratentarsfontesmotivacionaisqueosorientamatomaremcertostiposde decises, levandoos a uma ao e resultado (GUIMARES, 2001). Segundo Bzuneck (2001) a motivao seria o motivo pelo qual uma pessoa toma suas deciseseatitudes,comoprestaratenoouestudarparaaprova,direcionando seusobjetivos.Estamotivaopodevariaremintrnseca,ondeapessoasentese autodeterminada em realizar uma atividade, ou extrnseca, quando h uma preocupaonarealizaodatarefaporrecompensasexternas.(REEVE;DECI; RYAN,2004). ATeoriadaAutodeterminao,comojvistaumamacroteoria que tem estudado nos ltimos 30 anos o desenvolvimento da personalidade saudveledaautoregulaoautnoma,considerandoeenfatizandoasfontes motivacionais(DECI, RYAN, 2000;REEVE, DECI, RYAN, 2004; GUIMARES, BORUCHOVITCH, 2004). Esta acredita que as tendncias naturais para o

crescimentoeasnecessidadespsicolgicasinteragemcomascondiessociais que nutrem ou frustram essas fontes motivacionais naturais, interferindo nas percepespessoaisdecompetncia,autonomiaevnculo. A Psicopedagogia sendo um trabalho preventivo como um trabalhoteraputico,tambmnodeixaderesultaremumtrabalhoterico.Ou seja,tantonaprticapreventivacomonaclnica,oprofissionalprocedesempre embasado no referencial terico adotado. Acreditamos que a Teoria poder contribuirparatalreferencialporseatentaraodesempenhodosalunosesuas fontesmotivacionais. Destemodo,estetrabalhotemcomoobjetivorealizarumareviso literriaacercadaPsicopedagogia,fracassoescolar,TeoriadaAutodeterminao esuascontribuiesparaotrabalhopsicopedaggico.Afinalagrandepartedos alunos que buscam ajuda psicopedaggica so alunos que no obtiveram um bomdesempenhoescolar,e,portanto,emsuamaioriajseencontramemestado dedesmotivao. Assimseriniciadaaapresentaodestetrabalhocomohistrico da Psicopedagogia mundial, como tambm no Brasil, a fim de verificar seus antecedenteseatravsdistocompreenderopresentemomento.Posteriormente ser detalhado os campos de atuao do psicopedagogo, bem como a tica vigenteparataltrabalho.Feitoisto,sedarinciosdiferentespercepesde fracassoescolareaapresentaodaTeoriadaAutodeterminao,porconsiderar queamesmapodecontribuirmuitocomoreferencialtericoe,portantoprticoao psicopedagogo.

1EVOLUOHISTRICADAPSICOPEDAGOGIA

A psicopedagogia tem sua origem na Europa, sculo XIX, em decorrncia da necessidade de uma melhor compreenso do processo de aprendizagem,sendoosfilsofos,osmdicoseoseducadoresseusprimeiros estudiosos. Neste perodo consolidase o capitalismo industrial na Europa, onde os regimes polticos monrquicos foram extinguidos e assumidos pela burguesia. Comoavanodocapitalismoindustrialeseuaprofundamentodas contradies inerentes a este sistema de produo, os ideais burgueses de igualdadeefraternidadedosculoXVIIIeinciodosculoXIXsocolocadosde lado.Assimbuscaseatravsdosavanoscientficosedeformulaestericas justificar as desigualdades da sociedade emergente utilizando o mtodo positivista e cientfico, pois acreditavam que tal mtodo produziria um conhecimentocertoeseguro. DestemodoacinciapositivadeFrancisBacon(Sc.XVI)que buscavaaconvicodequeosaber,oriundodapesquisacientfica,ampliaa possibilidadedofazerecomaTeoriaEvolucionistadeCharlesDarwin(Sc.XIX), foiabolidaalinhadivisriaentreascinciasnaturaiseascinciashumanase sociais.

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Este conhecimento produzido cientificamente, portanto verdadeiro e nico, passou a ser a base do pensamento reinante entre psiclogoseeducadoresarespeitodascausasdofracassoescolar. Segundo Bossa (2000,p.37)o enfoque orgnico foide fato o primeiroaorientarmdicos,educadoreseterapeutasnadefiniodosproblemas de aprendizagem. Assim so estimulados os estudos neurolgicos, neurofisiolgicos e neuropsiquitricos, desenvolvidos em laboratrios junto aos hospcios e que classificam rigidamente os pacientes como anormais. Tal conceitofoi,aospoucos,sedeslocandoparaoambienteescolar,ondecrianas com dificuldades de aprendizagem eram rotuladas como anormais, pois se considerava que a mesma certamente possuiria uma anomalia anatomofisiolgica, que poderia ser comprovada atravs de exames clnicos. Notaseaumaperspectivapatologizantequerefleteaconcepoorganicista. JanineMery,psicopedagogafrancesa,fazumlevantamentodos autores e educadores que comearam a se dedicar s crianas que apresentavamproblemasdeaprendizagem,eapontaosculoXIXcomoaquele em que teve incio o interesse em compreender tais dificuldades. Segunda a autora,educadorescomoItard,Pereire,PestalozzieSeguinsoconsideradosos pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem, observando, porm, que eles se interessavam mais pelas deficincias sensoriais e pela debilidade mentaldoquepropriamentepeladesadaptaoinfantil.(apudBOSSA,2000). Em 1898 ocorreu a primeira iniciativa registrada de mdicos e educadoresnocampodareeducaocomaintroduonaescolapblicadas

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classesespeciais,destinadasscrianascomretardomental.Jentre1904e 1908iniciamseasprimeirasconsultasmdicopedaggicas,asquaistinhamo objetivo de encaminhar as crianas para as classes especiais. A partir da a neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos problemas neurolgicos que afetamaaprendizagem. Outras iniciativas e estudos foram criados como o mtodo Montessori,deMariaMontessori(1954),queeraummtododeestimulaodos rgossensoriais.HaindaacriaodosCentrosdeInteresseintroduzidopelo psiquiatraOvidirDecroly(1929).Surgemosprimeiroscentrosdereeducaopara delinqentes infantis, como tambmas escolas de ensino individualizado para crianas consideradas de aprendizagem lenta. Na Frana surge em 1930 os primeiroscentrosdeorientaoeducacionalinfantil,comequipesformadaspor mdicos,psiclogos,educadoreseassistentessociais. DeacordocomMery(1985,apudBOSSA2000),em1946foram fundados e chefiados por J. Boutonier e George Mauco os primeiros Centros Psicopedaggicos, onde se buscava unir conhecimentos da Psicologia, da PsicanliseedaPedagogiaparatratarcomportamentossocialmenteinadequados decrianas,tantonaescolacomonolar,objetivandosuareeducao.Atravs dessa cooperao PsicologiaPsicanlisePedagogia, esperavam adquirir um conhecimento total da criana e do seu meio, o que tornaria possvel a compreensodocaso. Segundo Thomsen (2007) tal corrente europia influenciou a Argentina,quepassouacuidardesuaspessoasportadorasdedificuldadede

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aprendizagem,hmaisde30anos,realizandoumtrabalhodereeducao.Mais afrenteveremosqueaArgentinaporsuavezinfluenciaroBrasil,atravsde seusestudoseconfernciasaquirealizados. Apartirde1948otermopedagogiacurativapassaaserdefinido segundoDebesse(apudBOSSA,2000,p.39),

[...] como teraputica para atender crianas e adolescentes desadaptados que, embora inteligentes, tinham maus resultados escolares. A Pedagogia Curativa introduzida no Centro de Psicopedagogia de Estrasburgo, Frana, poderia ser conduzida individualmente ou em grupos, sendo entendida como mtodo que favorecesseareadaptaopedaggicadoaluno,umavezquepretendia tanto auxiliar o sujeito a adquirir conhecimentos, como tambm desenvolverasuapersonalidade[...]aPedagogiaCurativasituaseno interiordaquiloquehojechamamdePsicopedagogia.

Porm podemos observar que atualmente h outros sentidos conferidosPsicopedagogiaalmdocitado.Scoz(apudBOSSA,2000)definea Psicopedagogiacomoreaqueestudaelidacomoprocessodeaprendizageme suasdificuldadeseque,numaaoprofissional,deveenglobarvrioscamposdo conhecimento,integrandoosesistematizandoos. Segundo Alicia Fernndez (2001, p. 22) a postura psicopedaggicaqueasustentaadepropiciarmodalidadesdeaprendizagem que potencializem possibilidades singulares de cada pessoa, oferecendolhe espaosemquepossarealizarexperinciascomensinantesquefavoreamesse processo. Entre outros sentidos conferidos Psicopedagogia, podemos concluirqueamesmaestseestruturando,poispercebidoatravsdasmais

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diferentes perspectivas que lhe so atribudas, que sua identidade ainda se encontraemprocessodematurao.

1.1APsicopedagogiaNoBrasil

NoBrasilosproblemasdeaprendizagemforampormuitotempo justificadoscomoprodutodefatoresorgnicos.Talperspectivaquerapidamente foiincorporadanadcadade70,amplamentedifundida,passouaatribuirento comocausaparaosproblemasdeaprendizagemumadisfunoneurolgicano detectvel em exame clnico, chamada disfuno cerebral mnima (DCM), que segundoThomsen(2007)viroumodanesteperodo,servindoparacamuflaros problemassociopedaggicos. OrtuloDCMfoiadotadoatravsdeumsimpsiorealizadoem Oxford, Inglaterra. A partir de ento e principalmente na literatura norte americana,foiproliferadoestudosdobreDCMquerelatavamasmanifestaes clnicas maisimportantes,sendo o Dficitde Atenoproeminente daquela.A partirdeentodrogaspsicoestimulantespassaramaserreceitadascomosoluo miraculanteaotratamentodetaiscrianas,comopropostateraputica.(BOSSA, 2000). Assimtaisestudoschegamnadcadade70nonossoterritrio, como j citado anteriormente, sendo largamente acolhidos. Os conhecimentos passaramaserdifundidosnasmaisdiversasreasprofissionais,comoamdica,

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pedaggica,psicolgica,fonoaudiolgicaeconsequentementeparaapopulao leigaatravsdosveculosdecomunicao. NotoriamentepaiseprofessoresadotamortulodaDCM,eantes de qualquer referncia j diagnosticavam as crianas. Em decorrncia disso, neurologistaspassamasepreocuparcomaorganizaodebateriasdeavaliao neurolgicas mais minuciosas tentando diagnosticar de fato alguma disfuno cerebral, j que a maioria dos resultados obtidos era aparentemente normal. (CYPEL,1987). Diantedessasituaooprofissionalneurologista,aquemlhefoi atribuda unicamente a responsabilidade do diagnstico devida crena organicista, passou a reconhecer que se encontrava diante de uma condio multidisciplinar,ondeeleseriaumdoselementosdaequipe,sendoestacomposta por pedagogos, psiclogos, fonoaudilogos, psiquiatras, entre outros, que avaliariamacriana. Sampaio(apudTHOMSEN,2007)confirmaqueoBrasilrecebeu influncias tanto americanas, quanto europias, atravs da Argentina. Notadamentenosuldopas,aentradadosestudosdeQuirs,JacobFeldmann, Sara Pan, Alicia Fernndez, Ana Maria Muiz e Jorge Visca, enriqueceram o desenvolvimentodestareadeconhecimentonoBrasil. JorgeVisca (1987),professorargentino, considerado umdos maiores contribuintes da difuso psicopedaggica no Brasil devido a grande influnciadesualinhatericaqueaEpistemologiaConvergente.Estaprope umtrabalhocomaaprendizagemutilizandosedaintegraodetrslinhasda

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Psicologia:PsicogenticadePiaget;EscolaPsicanaltica(Freud);eaEscolade PsicologiaSocialdeEnriquePichonRivire. Viscapropeotrabalhocomaaprendizagememqueoprincipal objetodeestudosoosnveisdeinteligncia,comasteorizaesdapsicanlise sobreasmanifestaesemocionaisquerepresentamseuinteresse.Sendoassim, apresentado pelo autor um esquema evolutivo com base interacionista, estruturalistaeconstrutivista.Ouseja,apessoatotal,atravsdesuainterao temcomoresultadoumaconstruodeconhecimento,convergindoassimastrs linhastericas(VISCA,1987). A Psicopedagogia no Brasil dse num quadro de referncias baseadonummodelomdicodeatuao,ouaentochamadaPsicopedagogia clnica. Isto acontece em decorrncia da organizao dos centros de estudos destinadosformao e atualizaoemPsicopedagogia baseadonosmoldes doscursosdoCentroMdicodePesquisasdeBuenosAires. FalardahistriadaPsicopedagogianoBrasilnosremeteafalar sobreahistriadamesmanoestadodoRioGrandedoSul.Estesofreuamplas influnciasdeDr.Quirs,professorargentino,querealizavaconstantesvisitasa Porto Alegre e o oferecimento de estgio em sua clnica em Bueno Aires a diversosprofissionaisgachos,entreelesDr.NiloFichtner,constituindoassimum marcodeestudosnestasreas(BOSSA,2000). ComtamanhasinflunciasDr.Nilopassaaoferecerecoordenar em1970ocursodeformao de especialistasemPsicopedagogia naClnica

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MdicoPedaggicadePortoAlegre,comaduraodedoisanos.Valeressaltar queestecursopreparavaprofissionaisemPsicopedagogiaTeraputica. SegundoNadiaBossa(2000),outromarcodecisivonahistriada Psicopedagogia foi o 1 Encontro de Psicopedagogos, em So Paulo, em novembrode1984,ministradoporClarissaGolberteSniaMariaMoojenKiguel queaoapresentaremseustrabalhosarespeitodasatividadespsicopedaggicas emPortoAlegre,semotivarampelointeressedogrupoeacabaramporformar umaequipe.Estaporsuavezpassouasereunirmensalmenteafimdetrazere elaborarnovasdiscusses. A partir desses encontros e do Grupo Livre de Estudos em PsicopedagogiaamadurecidaaidiadetransformartalequipeemAssociao dePsicopedagogos. Nofinaldadcadade70,maisprecisamenteem1979,foicriado oprimeirocursoregulardeespecializaoemPsicopedagogianoInstitutoSedes Sapientae,emSoPaulo.EstecursoiniciacomoenfoquedaReeducaoem Psicopedagogia,passaporumaadaptaoeassumeumcartermaisteraputico ehojeprivilegiaasdiferentesidentidadesdafunopsicopedaggicatantoclnica comoinstitucional. SegundoBossa(2000,p.56):
mais recentemente, a partir do incio da dcada de 90, os cursos de especializao em Psicopedagogia, lato sensu, multiplicaramse. A maioriadasfaculdadesdeEducao,emSoPaulo,contamhojecom eles.Emoutrosestadosademandatambmgrande,evrioscursos estosurgindo,tantonasinstituiesestataisquantonasparticulares.

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Aautoraacrescentaqueseporumladotaldemandademonstra ointeressepelarea,poroutroladopreocupanteaproliferaodoscursosde especializaocomfinsmeramentelucrativosquenovisamoobjetivomaiorda Psicopedagogia que o compromisso de contribuir para a compreenso do processo de aprendizagem e identificao dos fatores facilitadores e comprometedoresdesseprocesso.

1.2CamposdeAtuao

SegundoBossa(2000)ocampodeatuaodopsicopedagogo referesenoapenasaoespaofsicoondesedessetrabalho,comotambm ao espao epistemolgico que lhe cabe, ou seja, o lugar deste campo de atividadeeomododeabordaroseuobjetodeestudo. Aautoraaindaressalta(IBID)queaformadeabordaroobjetode estudo pode assumir caractersticas especficas, a depender da modalidade: clnica,preventivaeterica,umasarticulandosesoutras.Porsuavez,tantoum trabalhopreventivoquantoumtrabalhoteraputico,nodeixamderesultarnum trabalho terico. Ou seja, tanto na prtica preventiva como na clnica, o profissionalprocedesempreembasadonoreferencialtericoadotado. Tal embasamento terico fundamentado em contedos psicolgicos e pedaggicos, bem como em contribuies da fonoaudiologia, lingstica,neurologia,dentreoutroscamposespecficosdeconhecimento(DUSI apudBOSSA,2000).Estainterdisciplinaridadepermiteumamelhorcompreenso

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doprocessodeaprendizagemhumanaesuasrepercussesnodesenvolvimento doindivduo,identificandosuaapropriaodoconhecimento,evoluoefatores interferentes, propiciando o reconhecimento, tratamento e preveno das alteraesdaaprendizagemquedelesdecorrem(DUSI,2006). SegundoDusi(apudBOSSA,2000),
otermoaprendizagem,comoqualtrabalhaaPsicopedagogia,remetea umavisodehomemcomosujeitoativonumprocessodeinteraocom o meio fsico e social(p.75), em cujo processo interferem seu equipamento biolgico, condies afetivoemocionais e intelectuais.(p. 153).

ressaltada a importncia de se encarar o aluno em sua totalidade, considerando os diversos sistemas nos quais est inserido, especialmentefamliaeescola,visandoharmonizaodosfatoresqueinterferem noseuprocessodeaprendizagem.Odiagnsticopsicopedaggicopassa,ento, aseassentaremdiversossujeitosesistemasinterrelacionados,comoescola, professor,aluno,famlia,entreoutros. A autora Alicia Fernndez (2001, p. 38), acrescenta que a escutadapsicopedagogianosesituanoaluno,noprofessor,nasociedadeou famlia,esimnasmltiplasrelaesentreeles. Portanto,sejaocampodeatuaodopsicopedagogo,asaber, clnico ou institucional, visa, portanto, promover uma compreenso integral da criana e do contexto escolar que est inserida, proporcionando o desenvolvimentodamesmatantonombitoindividualcomonocoletivo,sobuma perspectivainterventivaepreventiva.(DUSI,2006).

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1.2.1AAtuaoPsicopedaggicaClnica

O atendimento psicopedaggico clnico caracterizado pela investigao e em seguida pela interveno para que se compreendam os motivos, significados, causas e modalidades atribudas aprendizagem do paciente,comointuitodesanarsuasdificuldades. A psicopedagogia clnica procura compreender e integrar os processoscognitivos,emocionais,sociais,culturais,orgnicosepedaggicosque interferem na aprendizagem, com a ajuda de outros profissionais, psiclogos, neurologistas,fonoaudilogoseprofessores,afimdediagnosticarcomprecisoe assim,possibilitarnovassituaesqueresgatemoprazerdeaprenderemsua totalidade. O profissional deve procurar compreender o que o sujeito aprende,comoaprendeesuasmotivaescomocontedoaseraprendido,alm de perceber a dimenso das suas relaes estabelecidos pelos sujeitos envolvidosemseuaprendizado.Talinvestigaopermitiraoprofissionallevantar hiptesesqueindicaroasmelhoresestratgiasaseremadaptadaspeloprprio alunoparaqueobtenhaumavinculaomaissatisfatriacomaaprendizagem. importanteressaltarqueopsicopedagogo deverdurante as intervenes trabalhar para que o aluno tornese o agente de seu processo, apropriesedoseusaber,alcanandoautonomiaeindependnciaparaconstruir seuconhecimentoeexercitarsenatarefadeumacorretaautovalorizao.

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Portanto,ainterveno psicopedaggica clnicacaracterizada pela correo ou remediao de alguma dificuldade apresentada pelo aluno. Porm,muitascrianassosubmetidasamtodosreeducativosquetentamuma ortopedia mental como se fosse possvel colocar prteses cognitivas. (FERNNDEZ,2001). Segundo a autora Alicia (2001, p. 38) o fracasso escolar ou o problemadeaprendizagemdevesersempreumenigmaaserdecifradoqueno devesercalado,masescutado.Dessemodo,quandoonoseiaparececomo principal resposta, podemos perguntarnos o que que no est permitindo saber. Otrabalhoclniconodeixadeserpreventivo,umavezque,ao trataralgunstranstornosdeaprendizagem,podeevitaroaparecimentodeoutros. O trabalho preventivo, numa abordagem psicopedaggica, sempre clnico, levandoemcontaasingularidadedecadaprocesso. Para Janine Mery (1985 apud BOSSA, 2000, p.31), o psicopedagogoumprofessordeumtipoparticularquerealizaasuatarefade pedagogosemperderdevistaospropsitosteraputicosdasuaao.

1.2.2AAtuaoPsicopedaggicaInstitucional

Historicamente, a Psicopedagogia nasceu a fim de atender a patologia da aprendizagem como j vimos neste captulo. Porm a partir da dcadade1980,elatemsevoltadocadavezmaisparaumaaopreventiva,

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acreditandoquemuitasdificuldadesdeaprendizagemsedeveminadequada Pedagogiainstitucionalefamiliar.(BOSSA,2000,p.31). A proposta da Psicopedagogia, em mbito preventivo, de detectar possveis perturbaes no processo de aprendizagem, integrar a comunidadeeducativa,promoverorientaesmetodolgicasqueseadaptems caractersticasdogrupo,visandoassim,propornovasalternativasdeaoparaa melhoriadaprticapedaggicanasescolas. Otrabalhopsicopedaggiconainstituio,sejaelaumaescola, empresa, hospital, referese ao diagnstico da dinmica de aprendizagem da instituio. Ao trmino do diagnstico tambm realizado um trabalho de intervenooudepropostasdemedidasaseremadotadasparaasmudanas necessrias. H tambm a preocupao com o trabalho de prevenir, se preocupandoassim,comofortalecimentodainstituioparaoenfrentamentodo novoeoaperfeioamentodasqualidadesjexistentes. Ndia Bossa (2002), caracteriza as modalidades em que o trabalhopsicopedaggicopodecontribuiremdiferentescontextos.Paraautoraa psicopedagogiafamiliar,contribuiparaampliaraperceposobreosprocessos de aprendizagem de seus filhos, resgatando o papel da famlia no processo educacional,complementadoescola. J a psicopedagogia empresarial contribui nas formas de treinamento,resgatandoavisodotodo,asmltiplasinteligncias,trabalhando asdiferentesidiasehabilidadesdosfuncionrios,bemcomoacriatividadeeo dilogo entre os diferentes cargos. A psicopedagogia hospitalar possibilita a

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conservaodaaprendizagemdospacientesinternados,oldicoeasoficinas psicopedaggicascomosmesmos. Eporfimaautoraressaltaopapeldapsicopedagogiainstitucional na escolaque contribui paraaproposta de diferentesprojetos,diagnsticoda escola e a caracterizao de sua identidade. Define as dinmicas relacionais estabelecidas diante do aprender, a instrumentalizao dos professores, coordenadores, orientadores e diretores sobre prticas e reflexes diante de novas formas de aprender, bem como a anlise de contedo e reconstruo conceitual,releituraeressignificaodossistemasderecuperaoereintegrao doalunonoprocessoeopapeldaescolanodilogocomafamlia. Para finalizar Bossa (2002), ressalta que em cada rea de atuao, seja na famlia, escolas, hospitais ou empresas, o Psicopedagogo precisaterconhecimentoedomniosobreoobjetodeestudo.Pelaabrangnciae complexidadedequalquerinstituioqueocorremdevidosdiversasrelaes estabelecidas,opsicopedagogo,segundoaautora(IBID)
deve estar em constante construo de conhecimento, dentro do ambienteemqueosujeitoestinserido,mostrandoqueaprenderser capazdefazer,derefletirsobreessacapacidadeetransformala,no esquecendodereconhecerqueaprendizagemvitaleinevitvel(p.30).

1.3AnlisedaticadaPsicopedagogia

Parainiciarmosaanlisedaticapsicopedaggicanecessrio compreenderaprpriadefiniodapalavra.ticaumapalavradeorigemgrega, comduasorigenspossveis.Aprimeiraapalavragrega thos,quesignifica:

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comecurto,podendosertraduzidaporcostume.Asegundatambmseescreve thos, porm traduzse com e longo, que significa propriedade do carter. A primeiraaqueserviudebaseparaatraduolatinaaoquehojetemoscomo moral,enquantoqueasegundaaque,dealgumaforma,orientaautilizao atualquedamospalavratica. ticaainvestigaogeralsobreaquiloquebom. Estapode ser um conjunto de regras, princpios ou maneiras de pensar que guiam, ou chamam a si a autoridade de guiar, as aes de um grupo em particular (moralidade), ou pode ser considerada como um estudo sistemtico da argumentaosobrecomonsdevemosagir(filosofiamoral). Sendoassimaticacompatibilizaumafilosofiadevalorescoma natureza do ser humano e seus anseios, ou seja, as primcias da tica basicamentesedefinemcomoqueoserhumanoeparaqueestevive.Logo tudo aquilo que se relaciona a capacitao humana, seja cientfico ou tcnico precisaestaremconexocomosprincpiosessenciaisdatica. Ao buscarmos a definio de tica profissional, muitos autores definemamesmacomosendoumconjuntodenormasdecondutaquedevero serpostasemprticanoexercciodequalquerprofisso.Ouseja,estaseriaa ao"reguladora"daticaagindonaatuaodosprofissionais,fazendocomque omesmorespeiteseusemelhante. Todas as profisses so apreendidas pela tica profissional, sendo que esta se refere tambm ao carter normativo e at jurdico que regulamentadeterminadaprofissoapartirdeestatutosecdigosespecficos.

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Sendoaticaessencialvidahumana,suarelevnciabastante evidenciadanavidaprofissional,porquecadaprofissionaltemresponsabilidades individuais e responsabilidades sociais, pois envolvem pessoas que dela se beneficiam. A tica ainda indispensvel ao profissional, porque na ao humana"ofazer"e"oagir"estointerligados.Ofazerdizrespeitocompetncia, eficinciaquetodoprofissionaldevepossuirparaexercerbemasuaprofisso. O agir se refere conduta do profissional, ao conjunto de atitudes que deve assumirnodesempenhodesuaprofisso. Apesardapsicopedagogiaaindanoserreconhecidacomouma profisso no territrio brasileiro, e sim como uma especializao apenas, a mesmapertenceumCdigodetica,devidamenteaprovadoem19/07/1996,na AssembliaGeraldoIIICongressoBrasileirodePsicopedagogiadaAssociao Brasileira de Psicopedagogia ABPp que, se constituem em 20 artigos, regulamentando assim, as prticas e condutos profissionais, que sero resumidamenteapresentadasabaixoequeestopresentenestetrabalhoemsua integridadeemanexo(verAnexoA). NocaptuloX,acercadasdisposiesgerais,informadoqueo Cdigo de tica do Psicopedagogo em vigor aps sua aprovao pela AssembliaGeral,realizadanoVEncontroeIICongressodePsicopedagogiada ABPp em 1992, sofrendo sua primeira alterao em 1996 proposta pelo CongressoNacional.

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No Captulo I, o cdigo de tica ressalta os princpios da psicopedagogiataiscomoseucampodeatuaoquelidacomoprocessode aprendizagemhumanaetudoqueinfluenciatalprocesso.Sendoassimamesma utilizadeprocedimentosprpriosdapsicopedagogia. Aindanomesmocaptulo,noartigo4,definidoqueestaroem condies de exerccio da Psicopedagogia os profissionais graduados em 3 grau,queportaremocertificadodecursedePsGraduaoemPsicopedagogia, devidamente ministrados em estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, sendo indispensvelsubmetersesuperviso. No artigo 5, o cdigo regulamenta os objetivos do trabalho psicopedaggicoquesoodepromoveraaprendizagem,garantindoobemestar do paciente e outras pessoas envolvidas, utilizando de todos os recursos disponveisqueauxiliaronoprocesso,bemcomo,realizarpesquisascientficas nocampodaPsicopedagogia. J o Captulo II diz respeito s responsabilidades dos psicopedagogos.NestecaptulohapenasumArtigo,asaber,o6,contendo nove itens que especificam os deveres fundamentais do trabalho psicopedaggico, tais como manterse atualizado quanto aos conhecimentos cientficos e tcnicos que tratem dos fenmenos de aprendizagem humana, responsabilizarsepelasavaliaesdiagnsticasrealizadas,entreoutros. No captulo III regulamentado o dever de manter, ao que depender do psicopedagogo, as boas relaes com demais categorias

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profissionais, respeitando sempre os limites dos campos de atuao e suas especialidades. HaindaocaptuloIVquedizrespeitosobreosigilo,ocaptuloV quetratadaspublicaescientficas,ocaptuloVI,dapublicidadeprofissional,o captuloVII,doshonorrios,oVIII,dasrelaescomEducaoeSade.Todos estes tratam da conduta que o psicopedagogo dever manter para assegurar seusdireitoscomopsicopedagogo. J no captulo IX que trata da observncia e cumprimento do cdigodetica,deixadoclaroqueomesmodeveserseguidopordireito,eno porobrigao,poisnosoleisestabelecidas,esimumaorientaoticade conduta.PorfimocaptuloXfaladasdisposiesgeraisjapresentadasneste itemaoleitor. CAPTULOII

2FRACASSOESCOLAR:ASTENDNCIASTERICAS

SegundoDusi(2006)asqueixasescolaresbuscamsignificados aocontextoescolar,identificaodasdiferentescausasaelasvinculadas,oque tornouevidenteabuscadeexplicaesparaajustificativadofracassoescolar. Anoaprendizagemnaescolaumadascausasdofracasso escolar,pormestaquestonosremeteaoutrasmuitomaiores.

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Afamliatemcomoobjetivoproporcionarumcontextoquepermita asobrevivnciaeodesenvolvimentocognitivoeemocionaldeseusmembros, atendendosuasnecessidadesbsicas. DeacordocomFlores(1999,p.80)depoisdafamlia,naescola queascrianaspassamamaiorpartedotempo.nesteambientequeacriana demonstra ter dificuldades e problemas de aprendizagem. Mas ser que tais problemasdeaprendizagem,queposteriormentepoderolevlasaumfracasso escolarproblemadafamliaquenodeusubsdiosemocionais,cognitivosede sobrevivncia? Ou da escola e suas tcnicas de ensino? Ou ser que um problemasociocultural,ouaindadoprprioaluno? Neste captulo sero apresentadas as diferentes tendncias tericas acerca do tema fracasso escolar procurando realizar uma anlise e assim,umareflexo.

2.1OFracassoEscolarcomoumProblemaAtribudoaoAluno

IniciaremosestetpicocomumacitaodeSaraPan(1982)que dizrespeitomarginalizaodoalunoquepossuiumhistricodedificuldades nasaprendizagens.

A resposta do meio ao sujeito que no aprende uma imagem sumamentedesvalorizadadesimesmo.Asociedadeeainstituiono se encarregam desse problema, e o paciente fica marginalizado. Embora,algumasvezes,essesejaoefeitobuscado,inconscientemente,

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aimagemqueprovocaredundademododialticonadeterioraodo sujeito.(apudFERNNDEZ,2001).

SegundoBiancha(2004)umadasvertentesdapesquisarecente apiasenoprincpiodequeofracassoescolaracontecedevidoaosprejuzosda capacidade intelectual dos alunos, decorrentes de "problemas emocionais". Entendesequeacrianapossuiumaorganizaopsquicaimatura,resultante em dificuldade de ateno, ansiedade, dependncia, agressividade, etc., que causam, por sua vez, problemas psicomotores e inibio intelectual que prejudicamaaprendizagemescolar.Talinibioteriacomocausaasdificuldades emocionaisadquiridasemrelaesfamiliarespatologizantes. Muitasvezesosprofissionaisdaeducaosoresponsveisem cometer um crime ao atribuir ao fracasso escolar do aluno os problemas de aprendizagens,quenormalmentesoinerentesapenasaoaluno.Umadisritmia, uma hipercinesia, ou ento a hiperatividade so uns dos fatores que so irresponsavelmenteatribudosaoaluno,sendoqueestenamaioriadoscasoss possuiumadificuldadedeaprendizagem. Collares e Moyses (1997), em suas pesquisas, apresentam as opiniesdediretoreseprofessoressobreocotidianoescolareoquepensamdas causas do fracasso. Frases como a m alimentao a causa do fracasso escolar,porqueadesnutrioafetaocrebroouainda,"hiperativaacriana com problema neurolgico. No pra, nada a satisfaz, distradas, dispersas, incomodam...",demonstramafaltadeprecisonasrespostas,justificandoascom opiniesgenricas,semembasamentocientfico.

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Portanto, foi constatado que o discurso desses profissionais associaanoaprendizagemaquestesrelacionadassade,classeeconmica, estrutura familiar e contexto social, afirmando que o sistema educacional perfeito, no precisando de alteraes, desde que os alunos vivam uma vida artificial, sem nenhum tipo de problemas, enfim, que provavelmente no precisariamdaescolaparaaprender.Ocontrrioconsideradopelosprofessores umatarefamuitodifcilensinar(MOYSES,1997). Essa situao, de diagnstico impreciso, requer uma maior responsabilidade e preciso terica por parte dos profissionais envolvidos no diagnsticoprecisoaserdado. SegundoAliciaFernndez(2001,p.26)ofracassoescolarafetao sujeito em sua totalidade, que sofre com a subestimao sentida ao no corresponder s expectativas de seus pais e professores, refletindo na sua identidadeeinibindoopensamentocognitivodoaluno. Tal inibio, por sua vez, procede ao sintoma de no querer aprender,pormnonecessariamenteaconteceemtodososcasos.Estainibio noalteraopensar,ouseja,noumadoenapatolgica,esim,umahesitao quanto aprendizagem. O aluno evita pensar, pois se sente frustrado, ou fracassado,parataltarefa(IBID). Porm a quem atribuda a culpa pelo fracasso decorrente inibio?Somenteaoaluno?importanteressaltarquetalinibiocognitiva frutodanosuperaodealgumasexpectativascriadaemtornodoaluno.Paise

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professoresqueprezamoxitonaaprendizagemequenoadmitemocontrrio, culpandooalunoportaldesempenho. Alicia Fernndez em Os Idiomas do Aprendente diz que a liberaodaintelignciaaprisionadaspoderdarseatravsdoencontrocomo prazerdeaprenderquefoiperdido.Ouseja,oalunosconseguirretomarpara si a importncia da aprendizagem, quando voltar a acreditar em si mesmo e perceber que h pessoas que acreditam nele igualmente, sem preconceitos, marginalizaesouexpectativasinatingveis.

2.2OFracassoEscolarcomoumProblemaTcnico

Carla Biancha Angelucci em 2004 publicou um artigo sobre O estadodaartedapesquisasobreofracassoescolar,baseadoemanlisesde referenciais tericos produzidos entre os anos 1991 a 2002. Neste estudo a autoraapontaaperspectivaquecolocaofracassoescolarcomofrutodetcnicas deensinoinadequadasoudefaltadedomniodatcnicacorretapeloprofessor. (ANGELUCCI,2004). Talcrenanoanulaopressupostodequealunosdasclasses desfavorecidastrazemconsigodificuldadesdeaprendizagem,pormressaltama idia de que os problemas individuais dos alunos so conseqncias da m tcnicadeensinodoprofessor.Nessavertente,almdedistanciaroatributodo fracasso escolar nas prprias dificuldades das crianas, desvincula tambm a

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idia do fracasso escolar proveniente de uma ideologia social, em outras palavras,daprpriasociedade(IBID). Em suas anlises Angelucci (2004) nota que a maioria dos discursos dosprofissionais inseridosna escola pblica, esto dentro dalgica tecnicistas, pois reclamam das autoridades maiores no proporcionarem formaotcnicaadequadaaosprofessores. Assimafirmadoqueofracassoescolarproduzidonaepela escola,masoatribuicomoumaconseqnciasuainadequaotcnica.Isto nodesvinculaaidiadequeofracassotemsuasvariveisindividuais,porm sempreremetemaopontodequeacapacidadeprofissionaldoprofessorestejaa desejar. A autora ainda ressalta que em um dos relatos apresentados, retomam a idia do fracasso escolar nos anos de 1970, onde os professores esto preparados para escolarizar crianas ideais, mas no os alunos predominantesdaescolapblicaprimria,ouseja,ascrianaspobres(IBID). Podese observar que est presente nesta vertente as dificuldadesdeordememocional,cultural,eoutras,pormtodasestasenfatizam que tais ordens podem ser sanadas pelo o adequado uso de tcnicas pelo professor.SegundoaautoraAngelucci(2004)oconstrutivismoaalternativa maiscomumenteapresentada,assimcabeaoprofessordominlo,acreditarna capacidadededesenvolvimentodoalunoemediarasintervenespedaggicas necessrias.

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Nesta concepodefracassoescolarevidenteapreocupao comaprticapedaggicaesuaeficincia.Paratal,oprofessordeverseraquele que tem formao tcnica adequada, que saiba refletirsobre esta, bem como planejlaeintervirsobreestaquandonecessrio.Assimofracassoescolarna vertentetecnicistasafirmarapresenadedificuldadespsquicasindividuais, quandotodososcritriosdeordemtcnicaforemrealmentesupridos.

2.3OFracassoEscolarcomoumProdutoSociocultural

SegundoCordi(1996,apudBOSSA,2000)ofracassoescolars pde surgir com a prpria instaurao da lei que regulamentava o ensino obrigatrionofimdosculoXIX.Consequentementeofracassoescolartomouum lugarconsidervelnaspreocupaesdembitoescolardevidoumamudana radicalnasociedade. DeacordocomAngelucci(2004)hpesquisasqueentendema escola como instituio social que contraditoriamente reproduz e transforma a estruturasocial.Aautoraafirmaquetaistericospartemdoprincpiodequeo fracassoescolarumfenmenopresentedesdeoinciodainstituiodaredede ensinopbliconoBrasil,comoocasodoautorCordijcitadonestetexto.Para Angelucci(2004)aanlisedosprocessosinstitucionaisquelevamproduodo fracassodeveconsideraraescolacomoinstituioinseridaemumasociedadede classesregidapelosinteressesdocapital.

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certoqueosalunosnosotodosiguaisnoquedizrespeitos aptides(GALL,1978).Algunsseadaptamfacilmenteaumdeterminadomtodo deensino,enquantooutrosno,sendoqueestesprovavelmenteseidentificam comoutrosmtodos.Ouseja,aescolatrabalhacomoserhumanodemaneira geral, portanto notrio que surgiro dificuldades devido bagagem scio histricaquecadaumpossui. SegundoFreller(2001)asdificuldadesenfrentadaspelascrianas na escola so fenmenos produzidos por uma rede de relaes que inclui a escola, a famlia e a prpria criana, em um contexto socioeconmico que engendraumapolticaeducacionalespecfica. OfracassoescolarnoBrasil,especialmentedecrianaspobres quefreqentamescolaspblicas,temsidomotivodepesquisaediscusso,h muitasdcadas.OstrabalhosdePatto(1987)muitocontriburamparaexplicitar osprocessoseprticaseducativasqueproduzemestefracassoecontextualiz loshistricaepoliticamente. Este estudo mostra exemplos contundentes de como a escola pblicanecessitadealgumasreformas,poisfoiconstatadoqueamesmaensina mal, desqualifica seus usurios, no acredita no potencial para aprender dos alunos e encara suas habilidades e caractersticas de forma preconceituosa. Exps,ainda,ocontextoqueenvolveasinstituieseducativas,asmazelasda poltica educacional brasileira, a burocracia envolvida, a desvalorizao do professor,ainadequaodoscursosdeformaoetc.

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Assim,areversodessequadrorequer,dapolticaeducacional, resistnciaaosinteressesprivatizantesecompromissocomaconstruodeuma escola pblica capaz de distribuir com mais igualdade habilidades e conhecimentosquelhecabetransmitir. Pormoinsucessodasreformaseprojetosemreverteroquadro de elevados ndices de fracasso escolar justificado em sua maioria pelo conservadorismodosprofissionaisdaeducaoquesoresistentesinovaoe acabamporprejudicaraimplementaodenovaspropostas. ParaAngelucci(2004)asadaapontadaparaqueaspropostas noesbarremnasresistnciasdosprofessoresseriaoprprioinvestimentona formaointensivadosmesmos,demodoalevlosaconheceremprofundidade eassimcompreenderaspropostasgovernamentaisgarantindoarealizaodo objetivofinaldetaisreformaseprojetosoficiais:areversodofracassoescolar. Pormserqueapenascomaconscientizaodetaisprofissionaisofracasso escolarserrevertido? Estasanlisesvmsendocriticadasporesquecerqueaescola uma instituio sociocultural, ou seja, est organizada e pautada por valores, concepeseexpectativas.Estperpassadaporrelaessociaisnaorganizao dotrabalhoedaproduo.Emoutraspalavras,osqueconstituemasociedade escolar,alunos,mestres,pais,diretoresecomunidades,nosomerosrecursos emateriais,e,sim,sujeitosculturais.Aprpriainstituioescolarumproduto histrico, cultural, e age e interage numa trama de complexos processos socioculturais. Assim,seaescolaestimpregnadaemumaculturaconstruda

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lentamenteeempermanenteinteraocomaculturamaisampla,aquestoque passaasercentralqualculturaescolaressaequalseupesosobreofracasso esucessoescolar.(ARROYO,2002,pg.16,17). Esta vertente, portanto, enfatiza a dimenso poltica da escola comoumainstituiosocialregidapelamesmalgicaconstitutivadasociedade declasses.SegundoArroyo(2002)aconscinciadodireitoeducaobsica universalavanou,pormnoseconseguiuqueaescolaseestruturassepara garantiressedireito,elacontinuacomoinstituioexcludente. Assim,Angelucci(2004)afirmaqueofoco,entretanto,incidenas relaes de poder estabelecidas no interior da instituio escolar, mais especificamentenaviolnciapraticadapelaescola,poisdeacordocomaautora estatememsuaestruturaabasenaculturadominante,noreconhecendoassim, e,portanto,desvalorizandoaculturapopular. Para Arroyo (2002), a cultura do fracasso escolar no est apenasnoelitismodealgunsdiretores,nemdeespecialistasemuitomenosde certos professores. A cultura do fracasso escolar est impregnada no prprio sistemaorganizacionaldaescolaenoseuprocessodeensino,comojcitado anteriormente,eissodeterminaosprocessosqueocorremnainstituio,como tambmseusprodutos.Ouseja,nessavertente,oprpriosistemaeducacional soosprodutoresdosfracassosedossucessosescolares. Assim,falaremculturaescolarreconhecerquetodosinseridos neste ambiente possuem sim seus valores, crenas, expectativas e comportamentosdistintos,considerandoqueissocomcertezapoderoinfluenciar

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nosresultados.Pormnecessrioconsiderarqueexiste umaculturaescolar mais ampla, onde estes que esto inseridos entram e trabalham na escola adaptando seus valores aos valores, s crenas, s expectativas e aos comportamentos da prpria instituio. Esta instituio, portanto, tambm est atrelada a uma concepo pedaggica, didtica e s cincias auxiliares que legitimam suas concepes elitistas, seletivas e excludentes nessa pesada cultura. Para esta vertente, os determinantes estruturais do fracasso escolar,taiscomo,condiessociaisdosalunose professores,bemcomoas condies de trabalho das escolas, tambm so produtos da cultura da segregaoedaexclusodequeaculturadofracassoescolarfazparte.Ouseja, tudo refletido por esta cultura social maior, e no a uma cultura escolar institucionalespecfica.

2.4OFracassoEscolareasAtribuiesdeCausalidade

SegundoMartinieBoruchovitch(2002),asteoriascognitivasda motivaoconsideramqueamotivaoparaaaprendizagem,asemoeseas expectativas de sucesso e fracasso futuros sofrem influncias das crenas do aluno.Asatribuiesdecausalidadeaquiloemqueoalunoacredita,levandoo ainterpretarasuamaneiraascausasdeumadeterminadasituao. Weiner (1985, apud MARTINI e BORUCHOVITCH, 2002), pesquisou as relaes entre o desempenho escolar e as atribuies de

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causalidade, verificando que os alunos tendem a explicar seus resultados acadmicos com as seguintes causas: inteligncia e capacidade, sorte, dificuldade da tarefa, esforo, influncia do professor ou de outras pessoas, temperamentoecansao.Oautorressaltaqueparataisatribuieshumalinha infinitadecausas. Weiner (IBID) constitui um plano de classificao das causas, fundamentado em suas propriedades bsicas, que se nomeiam dimenses da causalidade, que so: Localizao, Controlabilidade e Estabilidade. A primeira podeseratribudaaumacausainternaouexternaaosujeito,queseriaolocalem queseest.Jasegundacausa,controlabilidade,seriaacausacontrolvelou no.Aterceiradimensoqueaestabilidade,seriaacausainterpretadapelo sujeitocomoestvelouinstvel.Paraoautor,maisimportantequeascausas atribudaspeloaluno,soasdimensesqueestastomamnasconcepesdos mesmos, interferindo diretamente na motivao e assim na realizao das atividades. Resumindo,amaneirocomooalunointerpretarascausasqueo levamaofracassoousucessoescolar,influenciasobremaneiraamotivaopara a aprendizagem, suas expectativas de sucesso futuro, as emoes e a auto estimadosmesmos.Assimaprobabilidadedeocorrernovamenteumresultado ampla,poisomesmojprojetasuasemoes,autoestimaemotivaesparaa atividadeaserrealizada. SegundoMartinieBoruchovitch(2002,p.154),
necessrio considerar as conseqncias dos presentes resultados para o processo escolar das crianas envolvidas. Primeiramente, as

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crianas repetentes demonstram ter menos conscincia das causas responsveis pelas situaes de sucesso e fracasso escolar que vivenciam, quando comparadas com as crianas no repetentes. Portanto, como conceber que esses alunos realmente acreditem na possibilidadedemelhoraremoprpriodesempenho,senemaomenos apresentamatribuiescompatveiscombomdesempenhoescolar[...]. Isto,suasrespostasindicamquenotmconscinciadosfatoresque podem estar sendo responsveis pelo prprio fracasso. Como diante destesresultados,podemospensarnapossibilidadedeumasuperao dofracassoescolar,narecuperaodaautoestima,doautoconceitoe dapercepodecompetnciadessesalunos?Indagaescomoessas certamentemerecemreflexescuidadosaseaprofundadasporpartede professoreseeducadores.

Sendo assim, alunos que j vivenciaram situaes de fracasso escolar,tendemaatribuirsuasexperinciasfuturasasmesmascausasque talvezjolevaramaoresultadopassado.necessrio,segundoestavertente, trabalharcomarecuperaodaautoestima,autoconceitoedapercepode competncia desses alunos, como j citado, a fim de que se recupere a motivaodosmesmosemaprender. Deste modo, necessrio que as pessoas envolvidas nos processos de ensinoaprendizagem estejam atentas s atribuies de causalidade que os alunos competem, procurando organizar programas de retreinamentoquepossibilitemumanovaformadeenxergaraosalunossobreas causasqueolevaramaumdeterminadoresultado.Istoajudaraosmesmosa noatriburamcausasincompatveisaseusresultados,queacabamporinterferir na motivao da aprendizagem e, portanto, no bom desempenho escolar. (MARTINI;BORUCHOVITCH,2002).

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CAPTULOIII

3ATEORIADAAUTODETERMINAO

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Deci e Ryan (2000) ao realizaramnosanos 1970 uma reviso literriadeestudosprincipalmentenorteamericanos,notaramafortepresena dasvertentescomportamentaisnapsicologiaemprica.Em1975,Deciorganiza emumlivrointitulado IntrinsicMotivation osdiferentesconceitosdemotivao intrnseca e argumenta que as pessoas precisariam se sentir competentes e autodeterminadas,eentointrinsecamentemotivadas. Oautoraindapropeo conceito de necessidades psicolgicas bsicas, que seriam os determinantes para a motivao intrnseca, contrariando os iderios da satisfao de necessidadesfisiolgicas.(GUIMARES,2004). Com o objetivo de compreenderem a personalidade e a motivaohumana,Deciecolaboradores(DECI&RYAN,1985)desenvolverama TeoriadaAutodeterminaoutilizandoomtodoemprico.Atravsdeinduese dedues dos resultados das experincias, os autores identificam a regulao intencional,aautodeterminaoeocontroleexterno,sendoestesdiferentestipos motivacionais que influenciam diretamente na aprendizagem, refletindo no desempenho,experinciaebemestarpessoal(IBID). Teorias mecanicistas enxergam o ser humano como um organismopassivoqueconduzidopelasinflunciaseestmulosdoambienteem que est.Jateoria organsmica,enxergaoserhumano comoumserativo. Nesta perspectiva, como organismo ativo, o ser humano tem necessidades intrnsecaspsicologicamenteinatas,sendoestaltimaconcepoabaseparaa TeoriadaAutodeterminao.(DECI&RYAN,1985).

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DestemodoaTeoriadaAutodeterminaoumamacroteoria quetemcomoobjetivocompreenderecontribuirparaaqualidadedamotivao deestudantes.Considera,portanto,astendnciasnaturaisparaocrescimentodo indivduo,suasnecessidadesbsicaseinatasquesendosatisfeitasolevama umamotivaoautnomaeaumdesenvolvimentopsicolgicosaudvel. Sendo uma macro teoria da motivao humana, a Teoria da Autodeterminao engloba quatro teorias menores, a saber: a) Teoria da AvaliaoCognitivaqueexplicacomoreguladoresexternospodemapoiarouno amotivaointrnseca;b)TeoriadaIntegraoOrgansmica,quepropequeos processos motivacionais extrnsecos podem ser internalizados, podendo gerar uma motivao autoregulada; c) Teoria das Orientaes de Causalidade que menciona a influncia das orientaes duradouras de personalidade sobre a qualidade motivacional dos alunos; d) Teoria das Necessidades Bsicas que apontaasnecessidadesdepertencer,deautonomiaedecompetnciacomotrs necessidades psicolgicas essenciais para o desenvolvimento da motivao intrnseca.(REEVE;DECI;RYAN,2004). Estaltimaquandosatisfeitapromovesensaodebemestare de um efetivo funcionamento do organismo. Nesta perspectiva terica as trs necessidades psicolgicas inatas, subjacentes motivao intrnseca, so consideradasessenciaisparaumtimodesenvolvimentoesadepsicolgicos. SegundoGuimares(2004),situaesdeaprendizagemescolar, envolvendodesdeainteraoalunoprofessorealunoaluno,precisamserfontes de satisfao dessas trs necessidades psicolgicas bsicas (autonomia,

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pertencerecompetncia),paraqueamotivaointrnsecaeasmetodologiasque utilizamdamotivaoextrnsecapossamocorrer.Aautoraaindaapontaquea figuradoprofessortemumpapelessencialnapromoodeumclimadesalade aula favorvel ou no ao desenvolvimento dessas orientaes motivacionais (2004,p.145). ParaaTeoriadaAutodeterminaooconceitodeautonomia atreladoaodesejoouvontadedoorganismo(ativo)emorganizaredesempenhar suasatitudes,experincias,comportamentoseassim,integrlosaosentidodo self.(IBID). Nesta concepo as pessoas realizariam suas atividades por acreditaremqueasfazemporvontadeprpria,poisacreditamnasuaimportncia paraamesma. White (1975 apud GUIMARES, 2004) utilizou o termo competncia para definir a capacidade do organismo de interagir satisfatoriamentecomomeioemqueestinserido.Paraisto,fazsenecessrio que os organismos aprendam e desenvolvam as capacidades exigidas por tal meio. Sendo assim, a experincia de dominar uma atividade desafiadora, aumentaria a competncia do indivduo, trazendo emoes positivas que de acordocomoautorseriamassensaesdeeficcia. Outra necessidade psicolgica bsica, alm da autonomia e competncia,anecessidadedoorganismosentirquepertenceaomeioemque est, ou seja, vinculado ao meio. Esta vista como um pano de fundo das necessidades bsicas que determinam a motivao intrnseca, pelo fato de

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organismos intrinsecamente motivados realizarem suas atividades de forma isolada,independentesdefatoresexternos.Pormanecessidadedepertencer contribuicomasensaodeseguranaquepossibilitaodesenvolvimentoinato dasdemaisnecessidades. Destaforma,oprofissionaldaeducaodeveexploraremsuas atividades quesitos que garantam a percepo de tais necessidades, como a opo de escolha de atividade, opinies por parte dos alunos, bem como diferentesmetodologiasquepermitiroumamaiorpercepodeautonomiapor partedosalunos.Paraapercepodecompetnciasugeridoqueoprofessor sempredumapareceraoalunosobreseudesempenho,enfatizandoospontos positivosqueforamalcanados.Jparaapercepodevnculonecessrioque o professor trabalhe sua interao com o aluno, demonstrando uma relao segura,deinteresseedisponibilidadeaoesclarecimentodedvidasououtras necessidadesdoaluno.

3.1AMotivaonoContextoEscolar

SegundoJereBrophy(1999)ocontextodesaladeauladifere consideravelmentedassituaesexperimentaisemquerealizaramestudossobre motivao humana em geral. Isto porque tal contexto coloca algumas obrigatoriedadesnocurrculoescolar,taiscomoafreqncia,oscontedoseas atividadesquesoselecionadasepreestabelecidaspelavontadedosvaloresda

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sociedadeenodasescolhasdosalunos.Estejumfatordoporqueaescola tendeaserdesmotivadoraaosalunos. Sendo assim, para os alunos requerido um esforo na realizaodeatividadesimpostasquenamaioriadasvezesnofazemsentido para os que esto estudando. Como se no bastasse os professores devem tomarcontadedezenasdealunos,nopermitindoqueomesmodaateno necessriaacadaumdelesdeformaespecficaeindividual.Comoconseqncia algunsalunossesentemfrustradospelafaltadeatenoouporsimplesmente teremumadvidaeestanopoderseresclarecida.(BROPHY,1999). Nestecontextoosalunostendemafocarsuasatenesemtodas asexignciasqueaescolaeasociedadeimpem,enonosprpriosbenefcios da aprendizagem. No difcil de compreender porque muitos alunos simplesmentenosentemprazeremirescola.Umaescolaqueimpe,queno datenodevidaeaindacobraresultados. SegundoDeci&Ryan(2000)amotivaoextrnsecatudooque focaliza a ateno do aluno a algo externo da atividade que o mesmo est realizando.Porexemplo,oalunonoexecutaatarefaporqueestinteressado emadquirirconhecimento,e sim nota queoprofessordisse quedariapara quemofizesse. De acordo com Guimares (2004) alguns estudos do a conotaodequeamotivaointrnseca,queaquelaquelevaoindivduoa executarumatarefaporinteresseouprazer,anicaquecaracterizaoaluno comoautnomoeautoregulado.AautorafazrefernciaaRyan,ConnelleDeci

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(1985)quepropemosdiferentesnveisderegulaodamotivaoextrnseca, ao longo de um continuum, considerando que tais nveis podem ser autodeterminadose,ainda,internalizadosporaquelequeoefetua. Sendoassim,este continuum dedesenvolvimentopropostoda seguinte maneira. Em um dos extremos est compreendida a ausncia de motivaoqueseriaaquelealunoqueperdeutodaequalquerintenodepraticar algumaao,noacreditandoemsuaimportnciaourecompensa,externaou interna. Posteriormente se inicia os nveis de motivao extrnseca que so: regulaoexterna(ex.:submisso,recompensasexternasepunies),regulao introjetada(ex.:autocontrole,ego,recompensasinternasepunies),regulao identificada (ex.: importncia pessoal, valorizao consciente) e a regulao integrada(ex.:concordncia,conscincia,sntesecomoeu).Jnooutroextremo estamotivaointrnsecaquecomojfoiditoaquelaemqueoindivduo executaumaatividadeporprazeresatisfaoinerente.(REEVE,DECI&RYAN, 2004). Vale ressaltar que a proposta de Deci e Ryan (2004) sobre o continuum nonecessariamenteumapropostadedesenvolvimentoestvele progressivo, pois um indivduo pode ter ao mesmo tempo vrios tipos de regulaodependendodaatividadequeesteestrealizando. De acordo com Guimares (2004) a motivao intrnseca do aluno no resulta de treino ou de instruo, mas pode ser influenciada principalmentepelasaesdoprofessor.Nestaperspectivanosedesconsidera abagagemqueoalunotrazarespeitodaaprendizagem,taiscomosuascrenas,

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valores,histricosdedesempenho,entreoutrosfatores,pormestaconsiderao contextoescolarcomofontedeinfluncianaregulaomotivacionaldosalunos. Deste modo o estilo motivacional do professor, que fundamentado pelas crenas e aceitaes do professor em estratgias e metodologiasdeensino,bemcomodemotivao,consideradocomoumadas fontesquenorteiamamotivaodosalunosemaprender.(GUIMARES,2004).

CONCLUSO

Oassuntodamotivaotemsidoalvodediscussesquandoo assunto fracasso escolar. Como a maioria das crianas que procuram atendimentopsicopedaggicoporquejvivenciaramouvivenciamexperincias dedificuldadesdeaprendizagem,concluisequeotemamotivaocontribuipara melhorcompreendertaiscrianasqueprocuramumatendimentoespecfico. Comofoivistoamotivaoacabaportornarseumproblemana educao,pelasimplesconstataodeque,suaausnciarepresentaumbaixo investimento pessoal em executar as atividades de aprendizagem com a qualidadenecessria,influenciandodiretamentenosresultadosobtidos. De acordo com Bossa (2002) os problemas escolares causam graves conseqncias na vida das crianas, causandolhe muito sofrimento e baixaautoestima.Assim,deseesperarqueascrianasaochegaremparaum

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atendimento psicopedaggico necessitam receber ateno acerca de sua regulaomotivacional. A Teoria da Autodeterminao fundamenta teoricamente o Psicopedagogo, contribuindo com seus resultados de pesquisas empricas, direcionandooprofissionalaidentificarosnveiseseusreguladoresdamotivao do aluno. Ao contribuir na sua identificao, o Psicopedagogo poder mais precisamenteauxiliarnasatividadesaserempropostasaestealuno,revertendoo quadroqueesteseencontrar. Deste modo, o Psicopedagogo ao notar, por exemplo, que as condutasdacrianamostramqueestatemumaregulaomotivacionalexterna, executandoasatividadesapenasquandorecebeumarecompensaouentouma punio, poder assistir a esta, propondo intervenes que desenvolvam um senso de autonomia, competncia e pertencer, que so as trs necessidades bsicasjvistanestetrabalho. AssimestetrabalhoapresentouohistricodaPsicopedagogiano mundo e no Brasil especificamente, a fim de compreender suas origens e evolues.Foivistoaindaoscamposdeatuaodopsicopedagogo,bemcomoa anlisedaticadotrabalhopsicopedaggico.Atravsdisto,podeseverificarque agrandemaioriadospacientesqueprocuramumatendimentopsicopedaggico jvivenciousituaesdefracassoescolar. Deste modo foi feita uma reviso literria das diferentes percepesdofracassoescolar,paraentoproporaTeoriadaAutodeterminao esuascontribuiesparaaPsicopedagogia.

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Sendo assim, acreditamos que o objetivo deste trabalho foi atingido ao apresentar a relevncia da Teoria da Autodeterminao para a Psicopedagogia.

REFERNCIAS

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MARTINI, Mirella L., BORUCHOVITCH, Evely. Atribuies de causalidade: a compreenso do sucesso e fracasso escolar por crianas brasileiras. Em E. Boruchovitch & J.A. Bzuneck (Orgs.) A motivao do aluno. Contribuies da psicologiacontempornea(pp.148166).Petrpolis:Vozes,2004. MOYSES, Maria Aparecida Affonso; COLLARES, Ceclia Azevedo Lima. Inteligncia Abstrada, Crianas Silenciadas: as Avaliaes de Inteligncia. Psicol.USP,SoPaulo,v.8,n.1,1997.Disponvelem:<http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010365641997000100005&lng=pt&nrm=iso>. Acessoem:14Fev2008.doi:10.1590/S010365641997000100005 NEVES,E.R.C;BORUCHOVITCH,E. AMotivaodeAlunosnoContextoda Progresso Continuada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 20, n.1, p. 077085, 2004. REEVE, J.; DECI, E. L.; RYAN, R.M. SelfDetermination Theory. A dialectical frameworkforunderstandsocioculturalinfluencesonstudentmotivation.In:D.M. MCINERNEY&S.VANETTEN(Eds.) BigTheoriesRevisited. Connecticut:Age Publishing,2004. REEVE,J.SelfDeterminationTheoryappliedtoeducationalSettings.In:E.DECI e R. RYAN (Eds.) Handbook of SelfDetermination Theory. Rochester: The UniversityofRochesterPress,2004 RYAN,R.M.;DECI,E.Selfdeterminationtheoryandthefacilitationofintrinsic motivation,socialdevelopment,andwellbeing.AmericanPsychologist,v.55,n.1, p.6878,2000 SAMPAIO, Simaia. Um pouco da histria da psicopedagogia. Fev. 2007. Disponvel em: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp? entrID=422AcessadoemJan.2008. SASS,Odair. Problemasdaeducao: ocasodapsicopedagogia. Educ.Soc., dez. 2003, vol.24, no.85, p.13631373. ISSN 01017330. Acessado no dia: 30/01/2008. VALLERAND,R.J.,PELLETIER,L.G.,BLAIS,M.R.,BRIRE,N.M.,SENCAL,C. & VALLIRES, E.F.. The Academic Motivation Scale: a measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education, Educational and Psychological Measurementv.52,p.10031017,1992. VANSTEENKISTE, M., LENS, W., DECI, E. L. Intrinsic versus extrinsic goal contents in SelfDetermination Theory: Another lookat the quality ofacademic motivation.EducationalPsychologist,v.40,n.1,p.1931,2006.

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VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica epistemologia convergente. Porto Alegre,ArtesMdicas,1987.

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ANEXO

ANEXOACdigodeticadaABPp

ElaboradopeloConselhoNacionaldobinio91/92ereformuladopeloConselho NacionaleNatodobinio95/96. CapituloIDosPrincpios Artigo1APsicopedagogiaumcampodeatuaoemEducaoeSadeque

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lidacomoprocessodeaprendizagemhumana;seuspadresnormaise patolgicos,considerandoainflunciadomeiofamlia,escolaesociedadeno seudesenvolvimento,utilizandoprocedimentosprpriosdaPsicopedagogia. PargrafonicoAintervenopsicopedaggicasempredaordemdo conhecimentorelacionadocomoprocessodeaprendizagem. Artigo2 APsicopedagogiadenaturezainterdisciplinar.Utilizarecursosdas vriasreasdoconhecimentohumanoparaacompreensodoatodeaprender, no sentido ontogentico e filogentico, valendose de mtodos e tcnicas prprias. Artigo3 Otrabalhopsicopedaggicodenaturezaclnicaeinstitucional,de carterpreventivoe/ouremediativo. Artigo 4 Estaro em condies de exerccio da Psicopedagogia os profissionaisgraduadosem3grau,portadoresdecertificadosdecursedePs GraduaodePsicopedagogia,ministradoemestabelecimentodeensinooficial e/oureconhecido,oumediantedireitosadquiridos,sendoindispensvelsubmeter sesupervisoeaconselhveltrabalhodeformaopessoal. Artigo 5 O trabalho psicopedaggico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem,garantindoobemestardaspessoasematendimentoprofissional, devendovalersedosrecursosdisponveis,incluindoarelaointerprofissional; (ii)realizarpesquisascientficasnocampodaPsicopedagogia. CapituloIIDasResponsabilidadesdosPsicopedagogos Artigo 6 So deveres fundamentais dos psicopedagogos: a) Manterse atualizado quanto aos conhecimentos cientficos e tcnicos que tratem do fenmeno da aprendizagem humana; b)Zelarpelobomrelacionamentocomespecialistasdeoutrasreas,mantendo uma atitude crtica, de abertura erespeito em relao sdiferentes vises de mundo; c)Assumirsomenteasresponsabilidadesparaasquaisestejapreparadodentro dos limites da competncia psicopedaggica; d) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia; e) Difundir seus conhecimentos e prestar servios nas agremiaes e classe sempre que possvel; f)Responsabilizarsepelasavaliaesfeitasfornecendoaoclienteumadefinio clara do seu diagnstico; g) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnstico do cliente nos relatos e discusses feitos a ttulo de exemplos e estudos de casos; h) Responsabilizarse por crtica feita a colegas na ausncia destes; i)Manteratitudedecolaboraoesolidariedadecomcolegassemserconivente ouacumpliciarse,dequalquerforma,comoatoilcitooucalnia.Orespeitoea

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dignidadenarelaoprofissionalsodeveresfundamentaisdopsicopedagogo paraaharmoniadaclasseemanutenodoconceitopblico. CapituloIIIDasRelaescomOutrasProfisses Artigo7Opsicopedagogoprocurarmanteredesenvolverboasrelaescom oscomponentesdasdiferentescategoriasprofissionais,observando,paraeste fim, o seguinte: a) Trabalhar nos estritos limites das atividades que Ihe so reservadas; b) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especializao, encaminhandoosaprofissionaishabilitadosequalificadosparaoatendimento. CaptuloIVDoSigilo Artigo8 OPsicopedagogoestobrigadoaguardarsigilosobrefatosdeque tenhaconhecimentoemdecorrnciadoexercciodesuaatividade. PargrafonicoNoseentendecomoquebradesigiloinformarsobreocliente aespecialistascomprometidoscomoatendimento. Artigo9 OPsicopedagogonorevelar,comootestemunha,fatosdeque tenhaconhecimentonoexercciodeseutrabalho,amenosquesejaintimadoa deporperanteautoridadecompetente. Artigo 10 Os resultados de avaliaes s sero fornecidos a terceiros interessadosmedianteconcordnciadoprprioavaliadooudoseurepresentante legal. Artigo11 Ospronturiospsicopedaggicossodocumentossigilososeno serfranquiadooacessoapessoasestranhasaocaso. CapituloVDasPublicaesCientficas Na publicao de trabalhos cientficos devero ser observadas as seguintes normas: a)Asdiscordnciasoucrticasdeveroserdirigidasmatriaemdiscussoe no ao autor; b)Empesquisaoutrabalhoemcolaborao,deverserdadaigualnfaseaos autores,sendodeboanormadarprioridadenaenumeraodoscolaboradores aquele que mais contribuiu para a realizao do trabalho; c)EmnenhumcasooPsicopedagogoseprevalecerdaposiohierrquicapara fazerpublicar,emseunomeexclusivo,trabalhosexecutadossobsuaorientao; d)Emtodotrabalhocientficodeveserindicadaafontebibliogrficautilizada,bem comoesclarecidasasidiasdescobertaseilustraesextradasdecadaautor. CapituloVlDaPublicidadeProfissional Artigo13OPsicopedagogoaopromoverpublicamenteadivulgaodeseus servios,deverfazlocomexatidoehonestidade.

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Artigo 14 O Psicopedagogo poder atuar como consultor cientfico em organizaes que visem o lucro com venda de produtos, desde que busque sempreaqualidadedosmesmos. CapituloVIIDosHonorrios Artigo 15 Os honorrios devero ser fixados com cuidado a fim de que representemjusta retribuio aosserviosprestados e devem ser contratados previamente. CapituloVlllDasRelaescomEducaoeSade Artigo 16 O Psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridade competentessobreaorganizao,aimplantaoeaexecuodeprojetosde EducaoeSadePblicarelativasaquestespsicopedaggicas. CaptuloIXDaObservnciaeCumprimentodoCdigodetica Artigo17 CabeaoPsicopedagogo,pordireito,enoporobrigao,seguir estecdigo. Artigo 18 Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observnciadosprincpiosticosdaclasse. Artigo19OpresentecdigopoderseralteradoporpropostadoConselhoda ABPpeaprovadoemAssembliaGeral. CapituloXDasDisposiesGerais Artigo20Opresentecdigodeticaentrouemvigorapssuaaprovaoem AssembliaGeral,realizadanoVEncontroeIICongressodePsicopedagogiada ABPpem12/07/1992,esofreua1alteraopropostapeloCongressoNacionale Natonobinio95/96sendoaprovadoem19/07/1996,naAssembliaGeraldoIII CongressoBrasileirodePsicopedagogia,daABPp,daqualresultouapresente redao.