Aprendizado Organizacional Unidade I

Aprendizado Organizacional
Professor conteudista: Evandro Prestes Guerreiro
Sumrio
Aprendizado Organizacional
Unidade I
1 INTRODUO: CONSTRUINDO O CONCEITO DE APRENDIZAGEM .................................................4 2. ESTILOS DE APRENDIZAGEM ......................................................................................................................11 3 TIPOS DE APRENDIZAGEM (SEGUNDO GARVIN) ................................................................................ 20
Unidade II
4 CICLO E PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............................................................................................... 43 5 LIDERANA, EQUIPE E MANEIRAS DE APRENDER ............................................................................. 53 6 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: ABORDAGENS TERICAS E RACIOCNIO SISTMICO.............................................................................................................................................................. 57 7 MODELOS DE APRENDIZADO ORGANIZACIONAL .............................................................................. 67
APRENDIZADO ORGANIZACIONAL
Unidade I
Orientaes gerais Apresentao da disciplina e do contedo
Disposies gerais, para compreenso da disciplina a ser estudada. Leia com ateno todas as informaes presentes neste material. Parta do princpio de que o que aprendeu at o presente momento sobre os diversos assuntos relativos 5 ao conhecimento nada mais do que uma referncia conceitual que muda ao longo do tempo; sendo assim, esteja flexvel para rever suas crenas e verdades sobre voc mesmo, sobre o seu trabalho, sobre a organizao com que colabora e sobre o mundo a sua volta. Agindo desta 10 forma, conseguir entrar em contato com o contedo da disciplina Aprendizado Organizacional. Quando estiver estudando, perceber que a disciplina trata de um tema contemporneo e que cada vez mais a razo de ser de organizaes dinmicas, atuais, inovadoras 15 e empreendedoras. Perceber tambm que voc o centro do sistema corporativo que se retroalimenta com o capital intelectual dos indivduos que participam e colaboram para o desenvolvimento organizacional. Finalmente, perceber que a aprendizagem resulta da relao entre atores que se 20 encontram para concretizar um objetivo comum. Definindo assim, aprender significa desenvolver as potencialidades individuais para melhor viver socialmente em grupo e colaborar com a soluo de problemas corporativos.
Unidade I
Ementa Diferena conceitual de aprendizagem, informao e conhecimento; processos e tipos de aprendizagem; aprendizagem e inteligncia; aprendizagem e mudana nas organizaes; 5 organizaes em aprendizagem; aprendizagem e gesto de pessoas; fator humano na aprendizagem; a aprendizagem cognitiva e a comportamental: domnio pessoal e modelo mental; excelncia na aprendizagem. Objetivos gerais Preparar o discente para aplicar competncias fundamentais no desenvolvimento organizacional a partir da identicao dos problemas de aprendizagem, bem como sua compreenso, considerando o renamento pessoal, o senso crtico e a capacidade de contextualizao. Ainda, instrumentalizar o futuro 15 prossional para saber como identicar, analisar e solucionar problemas, estabelecer a comunicao e a expresso, o trabalho em equipe, a orientao para processos e resultados, assim como a viso sistmica e estratgica do mundo a sua volta. Objetivos especcos 20 Caracterizar a importncia do aprendizado nas organizaes; desenvolver a orientao para aprendizagem sistmica; desenvolver as prticas de benchmarking; desenvolver o conceito de mentor de aprendizagem organizacional (ou business coach); desenvolver polticas de recursos humanos que estimulem o 25 aprendizado organizacional. Iniciao ao aprendizado organizacional Aprender muito mais do que simplesmente entrar em contato com informaes novas ou produzir conhecimentos aplicados; alis, vale ressaltar que aprender e conhecer so 30 coisas especcas e diferentes que se tocam ou convergem em 10
algumas situaes e, em outras, simplesmente no se conversam. Alertamos que a disciplina aborda a relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, implicando dizer que a matria-prima do seu estudo, aqui, no o conhecimento em si, mas o impacto 5 que causa este conhecimento em sua vida ou em seu modelo mental, conforme dene Peter Senge na obra A quinta disciplina, considerando que, no curso de administrao da Universidade Paulista, existe outra disciplina que trata especicamente da gesto do conhecimento. A disciplina Aprendizado Organizacional procura deixar claro que devemos estar abertos para incorporar as novidades do mundo moderno, permitindo-nos rever os fundamentos de nossa prpria razo de ser e existir no mbito pessoal, sem perder de vista que somos seres sociais e, portanto, 15 aprendemos quando estabelecemos relaes grupais com nossos semelhantes, seja dentro de casa, seja em uma organizao, seja por meio das redes sociais existentes na Internet. Obviamente que o indivduo atravessa estgios de apreenso cognitiva e afetiva dos fenmenos da realidade, o 20 que signica dizer que, em determinados momentos, tendemos a pensar que aprendemos sozinhos, mas isso um engano, conforme voc poder estudar pelos livros sugeridos ao longo deste material didtico. 10 Sem querer ser redundante, torna-se importante reforar 25 que, em uma disciplina como Aprendizado Organizacional, nunca demais alertar para o fato de que voc no deve pensar que os conhecimentos abordados neste material so verdades absolutas e definitivas; sendo coerente com o que prope a disciplina, este conhecimento ser sempre 30 inacabado e dinmico, considerando as recentes descobertas no campo da biotecnologia, da ciberntica, da robtica, da neurocincia, da nanotecnologia e de todas as experincias com o desenvolvimento da capacidade cerebral humana, at as mais avanadas matrizes tecnolgicas de simulao da 35 inteligncia coletiva e hologrfica.
Unidade I
O estudo da aprendizagem Mesmo que nos esforcemos no desenvolvimento lgico do raciocnio na apresentao textual e ilustrativa do assunto aprendizagem, torna-se necessrio que voc vivencie os 5 problemas de obstculos de processo dentro da organizao, buscando gerar caminhos alternativos e inovadores para gerenciar o aprendizado individual, mas, essencialmente, organizacional, no ponto de vista dos objetivos traados para a disciplina. Pensando dessa maneira, voc conseguir observar, 10 com algumas excees obviamente, que os prprios grupos e redes de relacionamentos de que voc participa no mundo real ou na Internet favorecero o entendimento de que aprender sobre um fenmeno de realidade muito mais que simplesmente conhecer o mundo a sua volta.1
1 INTRODUO: CONSTRUINDO O CONCEITO DE APRENDIZAGEM
Importante (nota do professor ao aluno): lembre-se de que haver, no seu material de estudos, este livrotexto, materiais complementares de leitura obrigatria e a indicao de outras leituras. O que aparecer como material complementar anexado e/ou com endereo eletrnico disponvel, voc dever estudar, inclusive para suas provas.
Aprender signica evoluir na escala de conhecimento racional do mundo e nas atitudes e posturas individuais diante de fatos novos que possam desestabilizar a estrutura de personalidade de qualquer indivduo. Aparentemente, no complexo falar de aprendizagem, considerando que todo ser 20 humano necessita aprender, como condio de seu processo evolutivo; para tanto, essa necessidade pode ser satisfeita individualmente ou em grupo. No entraremos no mrito sobre qual oferece melhores condies de aprendizagem, uma vez que precisamos das duas. 15
Nota: gostaramos de alertar que as citaes de autores existentes neste documento resultam de pesquisa bibliogrca selecionada especicamente para este m, considerando abordagens clssicas sobre o tema e abordagens inovadoras que emergem na atualidade, fruto de investigaes pioneiras desenvolvidas no campo da inteligncia e da neurocincia. Sugerimos que voc possa entrar em contato com essas fontes bibliogrcas como forma de ampliar o domnio sobre o contedo da disciplina Aprendizado Organizacional.
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Com essa anlise introdutria, esperamos ter sensibilizado para o contedo da disciplina Aprendizado Organizacional, bem como orientado sua compreenso para a continuidade dos estudos.
A aprendizagem individual especca e exige maior desdobramento da capacidade de apreenso do conhecimento, uma vez que o ritmo de construo dos conceitos e signicados das coisas do mundo est associado disposio e necessidade 5 perceptiva da pessoa. Como apontado anteriormente, aprender diferente de conhecer. Para o psiclogo russo Lev Semenovich Vigotsky, a aprendizagem resultante do desenvolvimento da fala e da ao humana e, se estas forem organizadas corretamente 10 desde criana, conduziro ao melhor desenvolvimento mental, ativando diversos estgios do processo de desenvolvimento da inteligncia, o que possvel com a internalizao, a partir das interaes sociais e da linguagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal, para que 15 se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente.2 O indivduo scio-histrico e aprende em nveis diferentes e com organizaes distintas do processo de conhecimento da linguagem de comunicao. Entretanto, mesmo sendo 20 a linguagem uma particularidade humana, ela ocorre socialmente, portanto, em grupo e em determinado contexto histrico, uma vez que no conhecemos a totalidade das coisas, mas, simplesmente, aproximamo-nos da percepo que deixe confortvel o no saber, que diferente da ignorncia, pois 25 trata-se de um estgio da prpria capacidade cumulativa do conhecimento humano. Seguindo o raciocnio de Vigotsky, a organizao do aprender ocorre formalmente quando o conhecimento estruturado, considerando um programa ou uma ordem crescente de 30 complexidade, conforme podemos observar no plano de ensino da disciplina Aprendizado Organizacional, em que voc comea a entrar em contato com o contedo a partir de conceitos simples e de um embasamento terico que favorecero a compreenso de formulaes mais elaboradas sobre a teoria do conhecimento
Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Org.). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1998, p. 115.
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e a reteno de informaes que se associam entre si e lhe favorecem a viso renada da realidade situacional. A aprendizagem mensurvel e pode ser estabelecida gradualmente, como voc j experimentou ao fazer o curso 5 fundamental e o secundrio. Na universidade, a lgica no diferente. O que muda a complexidade e a profundidade do contedo terico especializado, dependendo do curso que escolheu. O conhecimento foi dividido por ambientes especcos, denominados de disciplinas acadmicas, formuladas 10 em semestres letivos que facilitam a compreenso da complexidade do conhecimento prossional, considerando o projeto pedaggico, que orienta sistemicamente cada estgio da graduao. Entretanto, se considerarmos que a aprendizagem scio15 histrica, como prope Vigotsky, o conhecimento organizado em pedaos precisa ser articulado dialeticamente, respeitando o movimento e a dinmica da realidade em que se apresenta. Desta forma, falamos do mtodo. Quer dizer, para aprender, no suciente que o conhecimento esteja organizado, mas, alm 20 de estruturado, sequenciado e experimentado, precisa existir um mtodo de aprendizagem. Ningum aprende sem mtodo, o que, para o conhecimento cientfico, por exemplo, segundo Charles Sanders Peirce (1839-1914), estabelece-se em trs dimenses, como classes 25 universais de inferncias ou raciocnios que se constituem tambm nos trs tipos de argumento: abduo, induo e deduo. Considerando o estudo feito por Lucia Santaella, em Comunicao e pesquisa (2001, p. 117),3 30 (...) no se trata apenas de mtodos, mas de mtodos que esto enraizados em nossa mente, pois se constituem nos tipos de raciocnios que
SANTAELLA, Lucia. Comunicao e pesquisa: projetos para mestrado e doutorado. So Paulo: Hacker Editores, 2001.
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do forma aos nossos pensamentos e inferncias. Fazem parte de nossa vida cotidiana, com a nica diferena de que, na cincia, esses raciocnios so burilados atravs da lgica. A mesma autora, partindo de Peirce, explica que a deduo, por exemplo, possui como m provar o que deve ser feito a priori, quer dizer, como o mtodo prediz os fenmenos em si, procurando trabalhar com dados de certeza, o que somente possvel se o observador simular o processo em sua mente, 10 planejar os acontecimentos antes de eles ocorrerem e for capaz de projetar cenrios futuros, com mltiplas possibilidades de minimizao do risco diante das incertezas. O que antes parecia ser complexo e universal, com a deduo, torna-se particular e simples de ser estudado e aprendido; pelo menos o que sugere 15 o mtodo dedutivo. Na aprendizagem em si, deduzir alguma coisa sobre o que se deseja aprender um passo alm da imobilidade do no saber. Por outro lado, car esperando que a soluo ou a resposta ao problema de aprendizagem acontea 20 naturalmente , tambm, outro modo de aprender: esperar que a percepo atinja um grau de maturidade e consiga apreender os mecanismos de simplicao do que antes era visto como complexo e insolvel. A lgica de raciocnio um passo decisivo na aprendizagem cognitiva ou formal, se assim 25 desejarmos denir. Poderamos iniciar nossa abordagem sobre este tema com uma pergunta direta, como feito na maiutica socrtica:4 o que aprendizagem para voc? Se disponibilizarmos em sala de aula tal questionamento, provavelmente a classe 30 ter diversas respostas. Na empresa no ser diferente, os funcionrios tero o mesmo comportamento de buscar em suas vidas experincias anteriores que lembrem um
Nota do autor: a maiutica o momento do parto intelectual da procura pela verdade no interior do indivduo, a partir da criao da ideia, que facilitado pelo interlocutor, apontava Scrates, criador do mtodo, no sculo IV a.C, explicita a compreenso a respeito do desconhecido, aprendendo sobre os mecanismos lgicos que explicam o fenmeno no sabido a partir da problematizao, da pergunta, passando a incorporar o novo conhecimento em sua vida.
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jeito prprio e compreensvel para responder pergunta, procurando articular a resposta com o conhecimento formal, obtido a partir de suas experincias escolares e de leituras de livros. Na condio de professor, instrutor ou gerente, provavelmente procurar aproveitar uma das respostas, ou, ainda, procurar integrar respostas complementando um raciocnio nico que possibilite uma lgica de abordagem e evoluo da explicao sobre o que seja aprendizagem. O 10 raciocnio dedutivo instrumental para minimizar o risco da incerteza, uma vez que a simulao de cenrios futuros proporciona maior capacidade para se elaborar estratgias organizacionais, por exemplo. Seguindo o raciocnio cartesiano, na deduo, parte-se do geral para o particular, como mostram 15 as guras:5 Deduo
Universal
Analogia
De
Hipteses
o Ind du u
Universal Particular Particular
Particular Observao
Leis
Desta forma, temos o seguinte: todo ser humano precisa da aprendizagem como forma de evoluir e conhecer o mundo a sua volta; ora, o administrador um ser humano; logo, precisa aprender sobre administrao e sobre o ambiente organizacional 20 em que atua. Na induo, por outro lado, comenta a autora, o (...) raciocnio ocorre quando aquele que raciocina j est de posse de uma teoria mais ou menos problemtica e tendo reetido que, se essa teoria verdadeira, ento, sob certas condies, certos
Ver esquemas: www.espanto.info/a11/m1.htm e www. ecientificocultural.com (acesso em 15/05/2009).
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fenmenos deveriam aparecer (Santaella, 2001, p. 119). O observador, nesse caso, obtendo determinadas concluses sobre o que aprendeu, consegue articular teoricamente os 5 resultados e busca completar as lacunas que a experimentao no respondeu de imediato, generalizando que, em certas condies, conforme foi experimentado, ser obtido o mesmo resultado e, portanto, a teoria que considerada verdadeira para aquela aprendizagem especca dever ser verdadeira 10 para qualquer outra situao similar. Em sntese, no raciocnio indutivo, parte-se do particular para o geral, como mostram as guras6. Induo
Ind u
Leis e Teorias
De o du o
Universal
Particular
Fatos adquiridos atravs de observao
Previses e explicaes
A aprendizagem, partindo desses dois raciocnios preliminares, segue a lgica formal e cognitiva de produo do conhecimento. 15 Por outro lado, seguindo ainda com Santaella (2001, p. 121), fazendo referncia a Peirce, vamos identicar que a (...) abduo refere ao ato criativo de se levantar uma hiptese explicativa para um fato surpreendente. o tipo de raciocnio atravs do qual a criatividade se manifesta no apenas na cincia e na arte, mas tambm na vida cotidiana. Alm de ser instintiva e evolucionria, a abduo , ao mesmo tempo, uma inferncia lgica, considerando que o ser humano tem um insight natural das leis da natureza. Trata-se de um tipo de raciocnio que, sem deixar de ter forma
Ver esquemas: www.espanto.info/a11/m1.htm e www. ecientificocultural.com (acesso em 15/05/2009).
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lgica, tem um carter instintivo e , antes de tudo, um processo vivo de pensamento. A abduo inicia o raciocnio cientco e estabelece as primeiras associaes livres sobre um determinado fenmeno, 5 fazendo aproximaes sucessivas de apreenso das informaes que explicam o desconhecido. Em linhas gerais, a abduo possibilita a minimizao do medo do desconhecido, favorecendo a aprendizagem por similaridades a fatos conhecidos do observador. Podemos, ento, usando a inferncia sobre a informao, dizer que a empresa a instncia em que as pessoas desenvolvem suas atividades de trabalho, enquanto a UNIP, por exemplo, a instncia de formao e preparao do administrador que aplicar seus conhecimentos em benefcio da corporao, e o 15 aluno propriamente dito o agente ativo do conhecimento que aprende logo, a instncia criativa de aprendizagem. Considerando tais mtodos de produo do conhecimento, a aprendizagem possui, conforme aborda Mumford,7 pelo menos dois signicados fundamentais: trata-se do processo 20 pelo qual adquirimos conhecimentos, habilidades ou fazemos discernimentos a respeito do que se deseja conhecer e tambm pode ser vista como o resultado nal do processo que pode ser medido como forma de se saber a densidade do conhecimento acumulado, as habilidades adquiridas a partir do conhecer e a 25 capacidade individual para discernir entre o que pode ser feito no imediato e no mediato. A aprendizagem, como abordamos em outro estudo, espontnea e (...) parte do princpio de que o ser humano deve ter liberdade para construir seu prprio destino, rejeitando, dessa 30 forma, a hiptese determinista de um destino j traado pelos meandros dogmticos de uma determinada doutrina.8 Quer dizer, no devemos entender que aprendizagem espontnea, como uma
MUMFORD, Alan. Aprendendo a aprender. Traduo de Pedro M. S de Oliveira e Giorgio Cappelli. So Paulo: Nobel, 2001, p. 9. 8 GUERREIRO, Evandro Prestes. Cidade digital infoincluso social e tecnologia em rede. So Paulo: SENAC, 2006, p. 187.
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complacncia natural, mas, continuando em nossa denio, (...) o espontneo corresponde ao processo natural de desenvolvimento cerebral do indivduo, que deve ser plenamente exercitado conforme sua capacidade de absoro e apreenso do conhecimento.9 O que na verdade propomos que, a partir da disciplina Aprendizado Organizacional, o aluno consiga problematizar sobre o mundo a sua volta. Saber identicar o problema administrativo e diferenci-lo do problema de aprendizagem um passo decisivo na produo de conhecimento. A informao 10 est disponvel em grande quantidade e com diversas formas de acesso; o problema saber como priorizar aquela de maior importncia para a formulao do conhecimento.10 5
2. ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Importante (nota do professor ao aluno): lembre-se de que haver, no seu material de estudos, este livrotexto, materiais complementares de leitura obrigatria e a indicao de outras leituras. O que aparecer como material complementar anexado e/ou com endereo eletrnico disponvel, voc dever estudar, inclusive para suas provas.
Continuando com nosso estudo, apresentamos que 15 (...) a problematizao, tanto como a percepo da realidade, condio bsica para a aprendizagem espontnea; , porm, apenas parte de uma estrutura de constituio do ser no processo educacional. Para aprender a problematizar os fatos e perceber criticamente a realidade, o indivduo precisa de liberdade de ao e autonomia para tomar decises.11 Porm, liberdade na aprendizagem signica estilo e, portanto, trata-se do mtodo que algum usa para adquirir conhecimentos.
Idem, 2006, p. 190. Nota: vale lembrar que as reexes relacionadas aos livros indicados no texto representam a importncia da leitura e seus diferentes momentos. Fazermos leituras atualizadas excelente, porm, igualmente importante lembrar que algumas leituras so clssicas, portanto, podem ser lidas a qualquer tempo. Outras, no to clssicas assim, muitas vezes tambm podem ser lidas a qualquer momento, porque representam conhecimento seguro e relevante sobre o assunto que abordam.
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Aps esses apontamentos preliminares, esperamos que esteja mais inspirado a estudar Aprendizado Organizacional. 11 Idem, 2006, p. 191.
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Estilo o modo como a pessoa se comporta no processo de aprendizagem; assim, os estilos de aprendizagem auxiliam na explicao das diferentes maneiras como uma pessoa aprende sobre determinado fenmeno de natureza desconhecida. 5 Enquanto alguns usam uma lgica formal de raciocnio, outros usam uma viso sistmica e dialtica para aprender; isso signica dizer que existem mltiplos estilos de se aproximar do desconhecido e decodicar sua estrutura. Na atualidade, existem sete estilos de aprendizagem12 j identicados pela 10 cincia cognitiva. O primeiro desses estilos o fsico, em que as pessoas acabam usando a expresso corporal como recurso de aprendizagem, passando a se comunicar de forma gestual com o mundo. No segundo estilo, o interpessoal, o indivduo se revela de forma 15 extrovertida e busca conhecer seu ambiente se comunicando abertamente pelos meios que o deixam mais confortvel na aprendizagem. O terceiro estilo oposto ao anterior, a pessoa se revela de forma introspectiva e sua aprendizagem silenciosa, sem alarde. Esse o estilo introspectivo. No quarto estilo, denominado lingustico, a pessoa usa com uncia a palavra. A verbalizao sua ferramenta de apreenso do conhecimento e incorporao dos mecanismos explicativos do mundo. Diferente da verbalizao, as pessoas podem tambm usar o raciocnio lgico e o pensamento matemtico 25 para entender o desconhecido esse estilo denominado matemtico. 20 Por outro lado, a criatividade e a sensibilidade para usar o sentido sinestsico vo caracterizar o estilo musical, em que as pessoas se interessam mais por sons e msicas. Finalmente, o 30 estilo visual; sem dvidas, o mais conhecido entre os ocidentais na modernidade, uma vez que estes exploram a realidade em seu contexto visual.
Ver site http://sitededicas.uol.com.br/art_estilos1.htm (acesso em 27/07/2008).
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Esses estilos de aprendizagem revelam o potencial humano para decifrar o desconhecido. Reforando essa teoria dos estilos, Howard Gardner,13 pesquisando sobre a inteligncia humana, anunciou que existe uma inteligncia mltipla14 5 que est sendo aos poucos revelada pela cincia e que pode ser definida como (...) um potencial biopsicolgico para processar informaes, que pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura. Precebe-se, com isso, que as 10 pessoas esto no mundo e interagem entre si social, psicolgica e culturalmente, promovendo mudanas em si mesmas e no ambiente em que vivem, a partir de suas necessidades de solucionar problemas de diversas ordens e natureza. Partindo do referido estudo de Gardner, as inteligncias mltiplas so 15 definidas at o momento em oito: 1) lgico-matemtica: refere-se capacidade para identicar, analisar e resolver problemas, operaes matemticas e questes cientcas. Os testes de Q.I. so comumente usados para medir a qualidade lgico-matemtica das pessoas, e tal inteligncia 20 mais explcita e desenvolvida em matemticos, engenheiros e cientistas, por exemplo; 2) lingustica: esta inteligncia qualicada a partir da maior disponibilidade e preparo para usar a lngua falada e escrita, demonstrando uncia na articulao das ideias e descrio dos 25 fenmenos, podendo ser tambm caracterizada por testes de Q.I., sendo melhor identicada em oradores, escritores e poetas; 3) espacial: as pessoas que possuem esta inteligncia mais evidente conseguem compreender o ambiente e o espao fsico de forma tridimensional, com grande domnio e detalhamento do
GARDNER, Howard. Inteligncia - um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000, passim. 14 Nota do autor: a teoria das inteligncias mltiplas foi desenvolvida na dcada de 1990 por pesquisadores da Universidade de Harvard, sob a coordenao do psiclogo Howard Gardner. Naquele momento, foram identicados e descritos sete tipos de inteligncias nos seres humanos, o que, obviamente, gerou um grande impacto nas teorias de aprendizagem; entretanto, era somente o incio de outras descobertas que esto em processo. Na atualidade, foi identicado mais um tipo de inteligncia - a naturalista.
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mundo visual, inclusive com projees mentais apriorsticas do espao. Arquitetos, desenhistas e escultores, por exemplo, possuem maior desenvolvimento de tal inteligncia; 4) musical: a linguagem musical dominada com capacidade 5 para traduzir o mundo a partir da lgica harmoniosa de smbolos que se transformam em sons confortantes para a sensibilidade auditiva das pessoas, usando a voz, a habilidade para tocar, compor e apreciar padres musicais; como se sabe, possvel se deslumbrar com msicos, compositores e danarinos; 5) fsico-sinestsica: trata-se de uma inteligncia desenvolvida de forma integrada com a sensibilidade para se comunicar pelo movimento fsico do corpo, a partir da vocao e do talento individual para a dana, para o teatro e para os esportes, conforme se observa em mmicos, danarinos e 15 desportistas em geral, por exemplo; 10 6) intrapessoal: o autoconhecimento e a percepo de estar no mundo, compreendendo os meandros que envolvem o posicionamento da pessoa em determinado contexto e ambiente, possibilitam o desenvolvimento da capacidade de 20 empatia e sinergia para conhecer e traduzir de forma estruturada os fenmenos de ordem pessoal do semelhante, como forte nas narrativas, descries e explicaes do desconhecido, pelos escritores, psicoterapeutas e conselheiros; 7) interpessoal: esta inteligncia muito comum na 25 relao de aprendizagem na educao, uma vez que exige a habilidade para entender as intenes, motivaes e os desejos dos outros, traduzindo-os a partir de mltiplos signicados e recursos didticos para sua plena compreenso pelo interlocutor. Os polticos, religiosos e professores so exemplos 30 dessa inteligncia desenvolvida; 8) naturalista: o desenvolvimento da sensibilidade para compreender e organizar os fenmenos e padres da natureza, estruturando as mltiplas condies de explicao, classicao, catalogao, apresentao e comunicao da biodiversidade 35 da fauna e da ora, a partir de sua prpria lgica natural, harmonizando dimenses, muitas das vezes no olhar do leigo,
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consideradas opostas. Os prossionais que lidam com a ecologia, como os paisagistas, arquitetos e mateiros (aqueles que coletam material botnico para a formao de um herbrio) possuem esta inteligncia mais explicitamente perceptvel. 5 Alm dessas oito inteligncias classicadas no estudo de Gardner, existem indicativos de que, na evoluo da pesquisa, uma nova capacidade humana de desenvolvimento lgico seja revelada e classicada em suas caractersticas como inteligncia existencial ou espiritual, conforme o prprio autor sinaliza.
evidente que as pessoas em geral podem desenvolver tais inteligncias;15 para tanto, precisam de mtodo, dedicao, disciplina e tcnica. Essas condies objetivas de aprendizagem so encontradas no preparo prossional do talento humano, como tambm prefere Gardner alertar para o fato de que as 15 inteligncias so potenciais humanos que podem se desenvolver com apoio de orientaes pedaggicas e referncia familiar, dependendo das condies de permissividade criativa, psicolgica e socioeconmica, o que est sujeito prpria cultura situacional do indivduo em posio de aprendizagem. Na gura a seguir, 20 temos os hemisfrios cerebrais e suas aptides.
rea Superior Left Hemisphere language computation logical reasoning Right Hemisphere spatial reasoning rea Esquerda face recognition music
A - Esquerda superior Fatos Lgico Analtico Tcnico Financeiro O que B - Esquerda inferior Formas Organizado Detalhista Eciente Sequencial Como D - Direita superior Futuros Integrativo Imaginativo/criativo Perceptivo Visionrio Porque C - Direita inferior Sentimentos Interpessoal Emocional Orientado p/pessoa Prestativo Quem
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rea Inferior Fonte: www.geranegocio.com.br/imagem/peqneg/mensag2.gif (acesso em 15/05/2009)
Nota do autor: sobre a aplicao da inteligncia mltipla na aprendizagem e o desenvolvimento do talento vocacional das pessoas, sugere-se a leitura das obras de Celso Antunes: Como desenvolver contedos explorando as inteligncias mltiplas e Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis: Vozes, 2002.
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rea Direita
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A aprendizagem, neste contexto das mltiplas inteligncias humanas, no se dene conceitualmente de forma monotemtica, mas est associada dinmica da mudana e da prpria inteligncia emocional, ou, como prefere analisar Daniel 5 Goleman, fazendo meno ao estado de uxo que (...) surge em zonas nas quais uma atividade desaa as pessoas a exercer o mais pleno de suas capacidades, medida que suas aptides aumentam (...). O uxo um pr-requisito para a maestria num ofcio, prosso ou arte (...).16 Quer dizer, prossegue o autor, (...) o uxo sugere que a conquista de maestria em qualquer ofcio ou corpo de conhecimento deve se dar, idealmente, de uma maneira natural, medida que a criana encaminhada para as reas que a atraem espontaneamente que, em essncia, ela ama.17
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Para aprender, preciso que o indivduo se sinta desaado em suas capacidades lgicas e esteja motivado para buscar solues inovadoras, o que signica atingir um estado de prazer 20 em sua busca pelo novo. O processo de aprendizagem mais complexo do que parece, e muitas teorias foram criadas com o objetivo de compreender e explicar como as pessoas aprendem. Para a psicologia, existem dois grandes grupos de teorias de aprendizagem. 25 O primeiro grupo concentra as teorias do condicionamento, em que a aprendizagem denida pelas consequncias comportamentais motivadas pelas condies ambientais facilitadoras ou dicultadoras da aprendizagem, a partir da estrutura estmulo-resposta. No segundo grupo, as teorias cognitivas estabelecem que a aprendizagem ocorre a partir da relao entre o indivduo
GOLEMAN, Daniel. Inteligncia emocional. 11. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995, p. 106. 17 Idem, 1995, p. 108.
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e o mundo a sua volta, com consequncias no contexto da estrutura interna de conhecimento, implicando dizer que o comportamento mantido pelo processo cerebral central. Essa abordagem, como analisa Bock,18 diferencia a aprendizagem 5 mecnica da aprendizagem signicativa. A aprendizagem mecnica, no dizer de Bock19 (1993, p. 102-3), so as (...) novas informaes com pouca ou nenhuma associao com conceitos j existentes na estrutura cognitiva, enquanto a aprendizagem signicativa, naliza a autora, 10 (...) processa-se quando um novo contedo (ideias ou informaes) relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponveis na estrutura cognitiva, sendo assim assimilado por ela. Estes conceitos disponveis so os pontos de ancoragem para a aprendizagem,
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Considerando esse fundamento da psicologia, podemos dizer que a pessoa aprende a partir do conhecimento j existente, o que se acumula desde criana e se prolonga ao longo da vida do indivduo, como se observa nos apontamentos tericos de Piaget,20 em que o desenvolvimento humano demarcado por 20 perodos signicativos que formam a estrutura de personalidade e denem as matrizes de compreenso e apreenso do mundo. Para entender a teoria piagetiana, basta atentar para o primeiro perodo, entre zero e dois anos de idade, em que a criana vive o estgio sensrio-motor, quando acontecem as 25 conquistas do universo exterior da criana, descobrindo o mundo a partir da percepo e dos movimentos. Esse perodo exige ateno redobrada dos pais, uma vez que a criana depende plenamente de orientao pedaggica que minimize o risco de exposio de sua curiosidade.
BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes T.; et.al. Psicologias uma introduo ao estudo de psicologia. 5. ed. So Paulo: Saraiva, 1993. 19 Idem, 1993, p. 102-3. 20 PIAGET, Jean. A epistemologia gentica: sabedoria e iluses da losoa; problemas de psicologia gentica. Trad. Nathanael C. Caixeiro; Zilda A. Daeir; Clia E. A. Di Piero. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983 (Col. Pensadores).
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O perodo seguinte, entre dois e sete anos de idade, denominado pr-operatrio, faz a criana desenvolver a linguagem que afetar decisivamente nas dimenses psicolgicas no mbito intelectual, afetivo e social. A qualidade da interao 5 e da comunicao formar a estrutura de personalidade do adulto, a partir da linguagem. Nesse perodo, a criana vive intensamente o egocentrismo intelectual e social. Entre os sete at os doze anos de idade, a criana encontra-se no perodo das operaes concretas, em que a construo 10 lgica ca mais evidente e a coordenao do posicionamento individual com opinio prpria desenvolvida com maior impacto, traduzindo a coerncia de seus argumentos diante das outras pessoas, o que facilita ou diculta a cooperao e o trabalho em grupo. Integrado ao perodo anterior e ocorrendo simultaneamente, entre os onze e os doze anos em diante, a criana estabelece as operaes formais, uma vez que o pensamento concreto se transforma em pensamento formal. Neste perodo, o pradolescente desenvolve perceptivamente as ideias e comea 20 a fazer operaes abstratas sem necessariamente precisar do mundo concreto. A imaginao e a criatividade ocupam de forma qualitativa o indivduo, e conceitos como liberdade, priso, paz, guerra, responsabilidades, justia, valor, aprendizagem so assimilados e compreendidos com maior propriedade. 15
Adaptao Viso construtivista de Piaget
Fonte: www.brazilianvoice.com (acesso em 01/08/2008).
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O adulto formado nesses perodos do desenvolvimento humano, segundo a teoria piagetiana. A qualidade da aprendizagem na pessoa depende, portanto, da qualidade do seu processo de desenvolvimento humano. Quer dizer, aprender 5 precisa de condies objetivas (fsico-ambiental e relacionais) que favoream a assimilao do novo conhecimento. Essas condies, pelo que pudemos observar at o momento, esto condicionadas qualidade da educao familiar nos primeiros estgios de formao da personalidade da criana, 10 que iro inuenciar e, em casos mais extremos, determinar o comportamento e a maneira como o adulto ir lidar com os fenmenos novos em sua vida. A interao social e a dimenso psquica do indivduo, estruturando a formao da linguagem construda na 15 inteligncia nas vertentes emocional e cognitiva, denem o padro e a qualidade do processo de aprendizagem. Segundo Vasconcelos (2007), aprender um processo que est associado mudana e, portanto, (...) processo contnuo de mudana de comportamentos na organizao, o que se d a partir da 20 articulao constante entre os valores e as capacidades dos indivduos e as suas experincias naquele contexto, quer dizer, prossegue a autora, (...) o conceito de aprendizagem relaciona-se construo contnua da identidade dos indivduos, que a desenvolvem a partir da constante articulao entre seus valores e comportamentos passados e novos estmulos e experincias adquiridas no cotidiano.21
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Aprender significa mudar. Porm, as pessoas mudam quando so flexveis em seus pensamentos e convices, 30 dependendo de seus modos de verem o mundo e compreenderem que as verdades so temporais e sciohistricas. Conforme a teoria do conhecimento evolui, novas formas e contedos se constituem para melhor traduzir a prpria teoria da aprendizagem.
VASCONCELOS, Isabella F. Gouveia de; MASCARENHAS, Andr Ofenhejm. Organizaes em aprendizagem. So Paulo: Thomson Learning, 2007, p. 1. (Col. Debates em Administrao).
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Unidade I
3 TIPOS DE APRENDIZAGEM (SEGUNDO GARVIN)
No prefcio da traduo brasileira do livro Aprendizagem em ao, o professor de administrao na Harvard Business School, David A. Garvin, qualica que os gerentes corporativos j perceberam a importncia do conhecimento como ativo nas 5 empresas e, mesmo sendo explorada com propsitos estratgicos e competitivos, trata-se de uma realidade terica distante de sua efetiva aplicao prtica nas organizaes, justamente pela falta de valorizao da aprendizagem no contexto corporativo. Partindo de tal armao, o autor elabora um quadro com 10 diferentes denies de aprendizagem organizacional:22
Aprendizagem organizacional signica FIOL, C. Marlene; LYNES, Marjorie A. o processo de aprimoramento das Organizational learning. Academy of aes atravs de melhor conhecimento Management Review 10 (1985, p. 803). e compreenso. Aprendizagem organizacional denida como o aumento da capacidade de uma organizao de realizar aes ecazes. Uma entidade aprende se, atravs de seu processamento de informaes, a gama de comportamentos potenciais ampliada. Aprendizagem organizacional um processo de deteco e correo de erros. Aprendizagem organizacional denida como o processo pelo qual se desenvolve o conhecimento das relaes ao-resultado entre a organizao e o ambiente. Considera-se que as organizaes aprendem quando codicam inferncias da histria em rotinas que orientam o comportamento. Aprendizagem organizacional ocorre atravs de insights compartilhados, conhecimento e modelos mentais (...) [e] se baseia no conhecimento e experincias passadas ou seja, na memria.
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KIM, Daniel H. The Link between individual and organozational learning. Sloan Management Review (1993, p. 43). HUBER, George P. Organizational learning: the contributing processes and the literatures. Organization Science 2 (1991, p. 89). ARGYRIS, Chris. Double loop learning in organizations. Harvard Business Review 55 (set./out.1977, p. 116). DAFT, Richard L.; WEICK, Karl E. Toward a model of organizations as interpretation systems. Academy of Management Review 9 (1984, p. 286). LEVITT, Barbara; MARCH, James G. Organizational learning. Annual Review of Sociology (1991, p. 319). STATA, Ray. Organizational learning the key to management innovation. Sloan Management Review (1989, p. 64).
GARVIN, David A. Aprendizagem em ao um guia para transformar sua empresa em uma learning organization. Trad. de Carlos Henrique Trieschemann. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002, p. 11.
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Entre os conceitos apresentados, possvel observar que a aprendizagem , por natureza, uma ao abstrata que interfere concretamente nos processos desenvolvidos pelas pessoas e decorre da qualidade do conhecimento relacionado com 5 a decodicao do objeto que se deseja saber. Em todos os casos, a aprendizagem resulta do aprimoramento dos processos organizacionais, a partir do tratamento de informaes que so transformadas em conhecimento, com o propsito de ampliar a capacidade corporativa de eccia em suas aes. Entretanto, 10 os processos so organizados, gerenciados e controlados por pessoas; neste caso, os modelos mentais so decisivos na mudana de comportamento e da rotina corporativa. A mudana ocorre, mesmo que no sejamos capazes de perceb-la imediatamente, considerando que a dinmica da 15 realidade ambiental est sujeita s prprias diretrizes da evoluo humana e de sua capacidade de viver em grupo e na sociedade. Sendo assim, a aprendizagem organizacional torna-se o processo de mudana de comportamento das pessoas que atuam na organizao, a partir da crescente aquisio de conhecimentos 20 sobre si e sobre o ambiente corporativo. O processo contnuo e articula os valores, as capacidades dos indivduos e suas experincias no contexto em que esto inseridos. Segundo Garvin, 25 (...) uma organizao que aprende uma organizao hbil na criao, aquisio, interpretao, transferncia e reteno de conhecimento, e tambm na modicao deliberada desse comportamento para reetir novos conhecimentos e insights.23
Para o autor, so as novas ideias que substanciam a 30 aprendizagem corporativa e, portanto, a criatividade deve ser estimulada a todo instante no ambiente organizacional, oportunizando liberdade para que os colaboradores sejam parceiros proativos da gesto, na produo de conhecimentos que sejam compartilhados e difundidos corporativamente. 35 Qualquer empresa pode transformar-se em uma organizao
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Garvin, 2002, p. 12.
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Unidade I
que aprende; para tanto, sugere Garvin, precisa-se responder a trs simples questionamentos:24 1. Quais so nossos desaos e oportunidades de negcios mais prementes? 5 2. O que precisamos aprender para superar os desaos e tirar proveito das oportunidades? 3. Como os conhecimentos e habilidades necessrios podem ser adquiridos? O autor explica que, na primeira pergunta, a anlise de SWOT25 10 a sada para identicar como a empresa se encontra diante da concorrncia e da aplicao de suas prprias estratgias de mercado. A diversicao das aes corporativas e da linha de produtos considerada fundamental, mas, para tanto, os colaboradores 15 devem aprender como inovar os processos e procedimentos, a partir da agilidade na tomada de deciso e da inveno com formas mais ecazes na prtica de gesto. Na segunda pergunta, a empresa precisa ir alm do imediatismo das oportunidades de mercado e visualizar as mltiplas possibilidades dos cenrios 20 futuros, considerando o desenvolvimento de conhecimentos diversicados sobre si mesma enquanto estrutura organizacional e do segmento de mercado em que atua. A viso empreendedora dos colaboradores um fator decisivo no melhor aproveitamento das oportunidades. Saber o que o mercado precisa uma coisa, mas saber o que a organizao precisa desenvolver para dominar o mercado de seu segmento de atuao um estgio longo e demanda maturidade no conhecimento corporativo. A disciplina e o mtodo usado para soluo de problemas administrativos 30 o que a terceira pergunta sistematiza em sua essncia. Em outras palavras, as organizaes, ao longo de suas histrias, acumulam uma quantidade absurda de dados e informaes, 25
Idem, 2002, p. 16. Nota do autor: sigla em ingls de foras (strengths), fraquezas (weaknesses), oportunidades (opportunities) e ameaas (threats).
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que, se tratados e analisados devidamente, seriam capazes de aperfeioar a produtividade e a diversicao no mercado. O conhecimento corporativo surge da prpria histria de encaminhamentos ecazes de informaes sobre os problemas 5 administrativos, que, de tanto redundarem em sua aplicao na rotina do processo produtivo, transformam-se em aprendizado organizacional. Garvin entende que esse aprendizado requer um processo exvel para aquisio, interpretao e aplicao das informaes, bem como ferramentas e tcnicas gerenciais 10 ecazes que coordenem as barreiras e as facilidades da aprendizagem, conforme a tabela:26
Estgios de aprendizagem Barreiras aprendizagem Dependncia em umas poucas fontes de dados tradicionais. Diculdade em separar sinais de rudos. Coleta de dados tendenciosa e ltrada. Compartilhamento limitado de informaes disponveis. Estimativas tendenciosas e incorretas. Interpretao Atribuio incorreta de causa e efeito. Excesso de conana em julgamentos. Facilitadores de aprendizagem Uma ampla base de contribuidores e fontes de dados. Um processo para compartilhamento de perspectivas e pontos de vista diversos. Disposio para abraar vericaes inesperadas e contraditrias. Um processo de conito e debate que testa opinies prevalecentes. A proviso de feedback preciso e oportuno. Sesses de avaliao instigadoras e desaadoras. Inquirio dialtica, processos de advocacia do diabo. Equipes de auditoria. Ligar promoo, remunerao e status ao desenvolvimento de novas ideias e habilidades. Eliminao de trabalho desnecessrio e obsoleto quando novas tarefas forem adicionadas. Aceitao de erros devido a problemas de sistema. Eventos imprevistos ou inexperincia. Imunidade parcial ao relatar erros.
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Ferramentas e tcnicas Fruns para brainstorming, gerao de novas ideias e estimulao de pensamento criativo.
Aquisio
Benchmarking regular e comparaes entre pares. Feedback rpido e inteligncia de mercado.
Aplicao
M vontade em mudar comportamento. Falta de tempo para praticar novas habilidades. Medo de fracasso.
Incentivos que encorajem novas abordagens. Criao de espao para aprendizagem. Sentimento de segurana psicolgica.
Garvin, 2002, p. 46.
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Unidade I
A informao a matria-prima do aprendizado organizacional na sociedade avanada tecnologicamente. Quando as pessoas sabem o que fazer com a informao corporativa, criam um ambiente de segurana e maior disposio 5 para enfrentar as incertezas do mercado, mas at a organizao chegar neste estgio de desenvolvimento, ser necessrio investir na preparao de sua equipe de trabalho, valorizando as pessoas e criando situaes de permissividade para promover a inovao no contexto corporativo. Na economia digital, as corporaes precisam de gestores com vises sistmicas voltadas para o futuro e produtores de conhecimentos diversicados sobre o ambiente local e global, com capacidade para criar estratgias e aplicar mtodos exveis de controle, mas ecazes na conduo dos resultados 15 do processo produtivo. Partindo dessa viso, Ausubel27 identica quatro tipos de aprendizagem:
Tipo de aprendizagem 1. Signicativa por recepo 2. Signicativa por descoberta 3. Mecnica por recepo 4. Mecnica por descoberta Caratersticas O indivduo em situao de aprendizagem recebe conhecimentos e consegue relacion-los com os conhecimentos da estrutura cognitiva que j possui. O indivduo em situao de aprendizagem chega ao conhecimento por si s e consegue relacion-lo com os conhecimentos anteriormente adquiridos. O indivduo em situao de aprendizagem recebe conhecimentos e no consegue relacion-los com os conhecimentos da estrutura cognitiva que j possui. O indivduo em situao de aprendizagem chega ao conhecimento por si s e no consegue relacion-lo com os conhecimentos anteriormente adquiridos.
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Podemos separar, para efeito de simplicao da abordagem, dois grupos tipolgicos. Os dois primeiros tipos de aprendizagem apontados pelo autor fazem parte do primeiro grupo, em que as 20 pessoas aprendem de forma espontnea com mais ou menos capacidade de apreenso de contedo; so denominadas
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem signicativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.
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autodidatas, que conseguem apreender um conhecimento a partir de mtodos incorporados pragmaticamente no seu dia a dia e sem qualquer identicao com alguma abordagem terica propriamente dita; tambm as pessoas com certa 5 facilidade cognitiva para compreender o assunto, mesmo que supercialmente no primeiro contato e que, na sequncia, conseguem se aprofundar sozinhas no contedo de seu maior interesse. Como denominamos anteriormente, esse grupo tipolgico 10 pode ser relacionado com a aprendizagem espontnea. Alm desse grupo, existem aquelas pessoas que aprendem por repetio, como se fosse automtica a assimilao do contedo pelo crebro. O autor denomina de mecnica por recepo e por descoberta. Em sua maioria, os cursos 15 de idioma usam esse tipo de mtodo de ensino (repetio). O aluno repete at incorporar a forma e, com o tempo, acaba assimilando e compreendendo o que est falando por associao, que tambm est articulada com a necessidade e a urgncia do aprendizado. Na psicanlise, Freud remeteu este tipo de aprendizagem para o inconsciente, em que o contedo ca amortecido ou latente, at que, em algum momento na vida da pessoa, tal contedo vem tona associado livremente pelo consciente, a partir de alguma fonte de interesse e necessidade de proteo 25 do indivduo, diante das ameaas do no saber. Segundo Freud, 20 Existe nos seres humanos o fato estranho da autoconscincia. Somos capazes de tratar e observar, como se fossem objetos, ideias que surgem em ns e se sucedem umas as outras. Isto nem sempre acontece, visto que as ocasies para auto-observao so raras. Mas a capacidade para isso est presente em cada um, pois cada um pode dizer: pensei nisto ou naquilo.28
FREUD, Sigmund. Obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. Volume II Estudos sobre a histeria. Traduo de Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1974, p. 277.
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Unidade I
Como se pode observar em Freud, o indivduo possui uma predisposio para aprender algo novo, mesmo que essa vontade se encontre latente em seu inconsciente e no exista uma conexo a priori sobre a conscincia da importncia desta 5 ou daquela informao captada pelo inconsciente. Porm, vale ressaltar que aprender por recepo no signica que o indivduo que passivo, inerte, esttico diante do fenmeno, e este, por si s, resolver o enigma do desconhecimento. Em qualquer situao, o indivduo sujeito ativo da aprendizagem, 10 e esta somente ocorrer se houver qualidade na relao sujeitoobjeto. Essa estrutura mecnica de relao com a informao, seja ela por recepo ou descoberta, como entende Ausubel, no to mecnica, por assim dizer, uma vez que o inconsciente vivo e latente nos indivduos, faltando, neste caso, o estmulo 15 externo para que os fragmentos de informaes diversas sejam associados entre si, transformados em informaes que faam sentido para o consciente e, consequentemente, que o crebro opere a inteligncia que possibilita criar o conhecimento. A aprendizagem vista pelo que prope Ausubel pode ser 20 resumida em formal e informal, oferecendo um alto risco de ser banalizada em seu desenvolvimento, considerando as oito inteligncias ou a teoria da inteligncia mltipla classicadas no estudo de Gardner,29 visto anteriormente. Percebendo que a questo da aprendizagem complexa 25 o suciente para interferir na trajetria do desenvolvimento humano nas naes, o Parlamento Europeu e o Conselho da Unio Europeia, por exemplo, reuniram, em documento regulatrio, diversas decises sobre experincias com aprendizagem nos pases-membros e decidiram, em novembro de 2006, estabelecer 30 o Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV).30 O programa ALV entende que a aprendizagem deve ocorrer ao longo de toda a vida do indivduo no caso, o cidado europeu , tendo este o direito de aprender o idioma do EstadoGARDNER, Howard. Inteligncia - um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000, passim. 30 Ver documento em http://alv.addition.pt/np4/?newsId=2&leName =joce_15_11.pdf (acesso em 06/08/2008).
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membro no seu ensino formal, considerando a diversidade cultural, a desfronteirizao, o livre trnsito entre ocupaes e empregabilidade, a barreira de comunicao entre os cidados, a integrao socioeconmica, poltica e educacional, uma vez que, 5 na sociedade avanada tecnologicamente, o conhecimento e a informao se transformam em matria-prima para promover o desenvolvimento sustentvel, com oportunidades de acesso e incluso social universal, bem como a segurana ambiental adequada para as geraes futuras. 10 No ttulo I, captulo I, sobre as disposies gerais do referido documento, em seu artigo 2, item 29, referente ao programa ALV, por exemplo, existe a preocupao de qualificar o significado de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) definindo que se trata de (...) qualquer forma de ensino geral, de educao e formao prossionais, de educao no formal e de aprendizagem informal seguida ao longo da vida, que permita melhorar os conhecimentos, aptides e competncias numa perspectiva pessoal, cvica, social e/ou prossional. Inclui a prestao de servios de orientao e aconselhamento.31
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Portanto, aprendizagem formal ocorre em instituies de ensino e formao com certicaes e diplomas devidamente reconhecidos e autorizados por um organismo instituidor, 25 regulador e scalizador da aplicao do ensino em seus variados nveis, conforme o papel exercido pelo Ministrio da Educao e o respectivo Conselho Nacional de Educao.32 Evidentemente que a aprendizagem formal no suciente para atender demanda de conhecimentos e s mltiplas 30 necessidades individuais de satisfazer suas ambies de se apropriar do mundo a sua volta. A aprendizagem no formal, como ocorre na empresa na qual a pessoa desenvolve suas experincias
DECISO 2006/1720/CE DO PARLAMENTO EUROPEU E DO CONSELHO. Lisboa Portugal: Jornal Ocial da Unio Europeia, 15 de novembro de 2006, artigo 2, item 29. Disponvel em: http://alv.addition. pt/np4/?newsId=2&leName=joce_15_11.pdf (acesso em 06/08/2008). 32 Ver site: http://portal.mec.gov.br/cne/index.php (acesso em 06/08/2008).
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Unidade I
prossionais, torna-se um complemento da aprendizagem formal, uma vez que no se detm, necessariamente, obteno de certicados ou documentos burocrticos, salvo nos casos de quando essa ao torna-se servio prestado por organizaes 5 em geral, seja com ou sem nalidade lucrativa. Finalmente, a aprendizagem informal contrria s duas outras modalidades de aprendizagem e no intencional, dada sua complexidade de reconhecimento e mensurao do conhecimento apreendido e das aptides adquiridas ao longo da 10 vida, tanto por parte do prprio indivduo quanto das organizaes em geral. Observando essa lgica entre aprendizagem formal, no formal e informal, Garvin, por sua vez, entende que existem trs tipos de aprendizagem que se articulam entre si e, em linhas gerais, anam-se com o programa ALV sobre o percurso que as 15 pessoas fazem ao longo de suas vidas. Os tipos de aprendizagem identicados pelo autor so: a inteligncia, a experincia e a experimentao. Para Garvin, a aplicao da inteligncia,33 como sempre, esteve a servio dos mltiplos interesses e necessidades das 20 naes e, no caso de melhor posicionamento das empresas diante do concorrente, foi considerada como imprpria e mesmo antitica, uma vez que passava a conotao de fora da regra. Partindo da teoria das mltiplas inteligncias, que articula cada habilidade, vocao e capacidade de apreenso do mundo a 25 sua volta como dimenses que podem ser potencializadas a ponto de tornar o indivduo capaz de compreender o desconhecido por diversos pontos de vista, ento, no potencializar a inteligncia em suas ltimas consequncias, tanto nos indivduos quanto nas organizaes na atualidade, seria considerada uma tremenda 30 falta de viso do futuro. O uso estratgico da inteligncia a partir da gesto do conhecimento corporativo orienta Garvin a pensar que a coleta de informaes o primeiro passo na promoo da inteligncia organizacional:
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Garvin, 2002, p. 51-99.
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Poucas empresas sobreviveriam hoje sem informaes precisas e atualizadas sobre o ambiente externo. Concorrentes, clientes, tecnologias, regulamentos e tendncias sociais e demogrficas devem ser todos compreendidos para a tomada eficaz de decises.34
Obviamente que, para alguns gerentes, coletar informaes faz parte de sua rotina corporativa e, evidentemente, faz a diferena nos resultados, portanto, seria redundante dizer que 10 importante saber como buscar as informaes necessrias para decises presentes e futuras. Porm, nunca demais falar da informao como matriaprima da aprendizagem. Assim, saber como abordar o ambiente externo na busca por informaes decisivo, considerando que 15 a concorrncia entende a informao como estratgica. Tornase fundamental que o interessado estabelea diretrizes ecazes na busca pela informao, como aponta o caso da empresa Xerox, citada por Garvin em seu estudo, perguntando como as receitas poderiam crescer ao longo da dcada vindoura; seis 20 fatores foram identicados como fundamentais: a economia em termos de crescimento projetado, a demograa, no que se refere ao nmero de trabalhadores da fbrica e dos escritrios, as foras sociais, a tecnologia, a poltica governamental e a concorrncia. 25 Entretanto, como as informaes coletadas sero sempre incompletas, o autor sinaliza para a necessidade de se fazer a inquirio, usando questionrios, entrevistas e outros recursos de coleta de informaes para extrair dados diretamente do informante, o que pode ocorrer 30 de forma descritiva ou exploratria, enquanto pesquisa operacional. Mas, alerta Garvin, existem momentos em que mesmo as mais cautelosas questes so insuficientes para atrair as informaes; desta forma, torna-se importante o desenvolvimento do recurso da observao como
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idem, 2002, p. 52.
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Unidade I
complemento, isto : Quando o conhecimento tcito ou no articulado, existindo apenas no nvel do inconsciente ou no verbal, as pessoas, provavelmente, tero dificuldades em se comunicar com clareza.35 Saber observar um treino 5 constante do posicionamento do observador diante do objeto observado. Observar intencionalmente, com o propsito de aprender, implica dizer que se vrios observadores observarem no mesmo tempo o mesmo objeto, o resultado ser uma diversidade de 10 informaes extradas, considerando que cada observador possui sua prpria histria de vida, bem como seu prprio mtodo de observao. Claro que existem tcnicas de observao que podemos aprender com treinos e constantes exerccios de aplicao 15 prtica; alm do mais, conforme apresenta Garvin, (...) a observao se adapta bem a situaes onde perguntas provavelmente produziro respostas incompletas ou enganosas, mas nas quais podem ser obtidos insights vendo as pessoas trabalhando ou se divertindo.
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Para completar, o autor arma que, se conseguirmos, no processo de aprendizagem, combinar as tcnicas de busca, inquirio e observao, a inteligncia ser maximizada e multiplicada qualitativamente em diferentes dimenses do 25 conhecimento humano. O segundo tipo de aprendizagem proposto pelo citado autor a experincia; nesse caso, existe certa concordncia de que a prtica que conduz perfeio. Garvin no se deixa abalar pelo pragmatismo ao analisar esse aspecto; 30 pelo contrrio, entende que boa parte do conhecimento se origina do envolvimento, do comprometimento, da disciplina e da participao pessoal do interessado. Para tanto, cita as
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Idem, 2002, p. 85.
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duas escolas de pensamento e seus pensadores principais: racionalistas e empiristas.
Mundo material (Leis empricas)
Fenmeno concreto (O sensvel) Homem
criao de Deus, produto da evoluo e do processo histrico
Racional, Intuitiva, Objetiva e/ou Subjetiva
Conscincia
Fenmeno abstrato (O inteligvel)
Mundo ideal (Leis lgicas)

Fonte: http://petroleo1961.spaces.live.com (acesso em 06/ 08/ 2008).
Essas escolas so mostradas no sistema a partir do mundo material (empirismo) at o mundo ideal (racionalismo). Garvin sinaliza que os representantes do racionalismo so Descartes e Leibniz,36 ao denirem que o conhecimento resultante das ideias 5 e dos princpios inatos a cada indivduo, independentemente da experincia concreta. Quer dizer, a pessoa aprende por mecanismos mentais que so estimulados por um conjunto de aes lgicas existentes no crebro de cada um e que, ao se combinarem inteligentemente, possibilitam a aprendizagem 10 sobre determinados fenmenos. A inteligncia intrapessoal em Gardner37 exemplica a aplicao do racionalismo pelos escritores, psicoterapeutas e conselheiros.
Ver no site www.mundodoslosofos.com.br (acesso em 06/08/2008). GARDNER, Howard. Inteligncia - um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000, passim.
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Unidade I
Os empiristas, entretanto, entendem que o conhecimento adquirido pelas percepes que a pessoa possui sobre os fatos observveis e extrados sensoriamente da realidade em que elas se encontram. Garvin aponta Lock, Berkeley e Hume38 5 como seus maiores expoentes, alm de lembrar que, em 1900, o norte-americano John Dewey, como empirista, aqueceu ainda mais o debate ao criticar o ensino tradicional das escolas com o pragmatismo. Em seu estudo, como aponta Garvin, o pragmtico Dewey imperativo quando arma que toda a verdadeira 10 educao vem da experincia. Nas citaes de Garvin, (...) props um currculo baseado em um uxo constante de projetos prticos em vez das palavras e dos testes usuais. Quer dizer, continua o autor, 15 (...) problemas prticos aplicados asseguravam no haver separao de matria e mtodo; davam aos estudantes algo para fazer, no algo para aprender; e o fazer de natureza tal que exige raciocnio ou a anotao intencional de conexes; a aprendizagem resulta naturalmente.39
20
Como se pode perceber, Garvin procura apresentar os diversos pontos de vista sobre o tema, como forma de consolidar sua trajetria argumentativa a respeito dos tipos de aprendizagem, principalmente neste campo do pragmatismo de Dewey, que passou a ter adeses desde a psicologia, 25 especialmente comportamentalista, at os estudiosos dos negcios que adotaram essa mesma abordagem e criaram a frase aprendizagem em ao para descrever a imerso de estudantes em problemas complexos e multifuncionais do local de trabalho em vez de em teoria apenas.40 30 Quer dizer, a experincia acumulada no cotidiano das pessoas vai representar, em muitos casos, o diferencial necessrio para manter o equilbrio emocional diante do desconhecido e, portanto, torna-se inegvel a importncia
Ver no site www.mundodoslosofos.com.br (acesso em 06/08/2008). Garvin, 2002, p. 102. 40 Idem, 2002, p. 102.
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das informaes que o crebro guarda, mesmo sem saber de imediato o que ser feito com tal informao no futuro. Os pesquisadores Kenneth Teitelbaum (State University) e Michael Apple (University of Wisconsin Madison) escrevem 5 um artigo traduzido para o portugus em que Dewey apresentado como pensador de vanguarda no pragmatismo, e seu pensamento inuencia de forma integrada reas da sociologia, da psicologia e da losoa, por exemplo. Nesse artigo, citam os autores: 10 Dewey acreditava que toda ideia, valor e instituio social originavam-se a partir das circunstncias prticas da vida humana. No eram nem criaes divinas, nem reetiam determinado tipo de ideal. A verdade no representava uma ideia espera de ser descoberta; s poderia ser concretizada na prtica. Toda a instituio e toda a crena, analisadas dentro do seu contexto especco, deveriam ser submetidas a um teste para estabelecer a sua contribuio, no sentido mais lato, para o bem pblico e pessoal.41
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A experincia , assim, o sustentculo de consolidao do conhecimento na sociedade moderna e, em especial no meio empresarial, precisa ser coerente com o que prope, o que exige fazer demonstraes concretas sobre a aprendizagem a partir da experincia vivencial e prtica. Nesse caso, muitos estudiosos se 25 debruam sobre o problema, e uma das ferramentas usuais a curva de aprendizagem42 que pode ser encontrada a partir dos seguintes modelos:43 20
Currculo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001. Para ler o artigo em verso eletrnica, acesse http://aprendiz.uol.com.br/downloads/ educacao_comunitaria/classicos.pdf. 42 Nota do autor: as curvas de aprendizagem so mecanismos de controle e acompanhamento de um processo de trabalho usados para analisar e demonstrar que os seres humanos, em geral, cam cada vez mais ecientes e expertises sobre determinado assunto com o passar do tempo e o acmulo de experincias ao longo de sua vida. 43 Ver o estudo sistematizado na dissertao de mestrado da engenheira de produo Madalena Osrio Leite em http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/5199. pdf (2002, p. 25-29).
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Unidade I
Tipos de curvas de aprendizagem Modelo linear (T. P. Wrigt, 1936)
Denio Forma uma linha reta quando desenhada na escala logartmica e supe que a taxa de aprendizagem permanece constante enquanto demorar a atividade. uma modicao do modelo linear para considerar o ganho de experincia. Essa experincia resulta em ganho de produtividade, que ser cada vez menor durante a fase de aprendizagem.
Equao Yx = A X-n Yx = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessrio para a x-sima operao) A = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessrio para a primeira operao) X = Nmero de ordem da operao N = Parmetro que caracteriza a curva de aprendizagem Yx = A (X +B)-n Yx = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessrio para a x-sima operao) A = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessrio para a primeira operao) X = Nmero de ordem da operao N = Parmetro que caracteriza a curva de aprendizagem B = Um fator que descreve a experincia adquirida pela equipe
Modelo Stanford B (An improved, 1949)
Modelo cbico A taxa de (Carlson, 1973), aprendizagem no uma varivel constante, devido combinao da prvia experincia com o nivelamento da produtividade nas atividades prximas concluso. Modelo Exponencial (Effect, 1965) a parte do custo homem-hora ou tempo por unidade, que, ao ser diminudo pelo efeito aprendizagem, reduz pela metade depois de um nmero constante de repeties.
log Y = log A n1 (log X) + C (log X)2 + D (log X)3 Y = Custo unitrio ou cumulativo ou quantidade homem-hora A = Custo para a primeira unidade N = Parmetro logartmico inicial para a primeira unidade X = Nmero de ordem da operao C = Fator quadrtico e D o fator cbico
Yx = Yult + A Yult 2 (X/H) Yx = Custo, quantidade de homens-hora ou tempo necessrio para a x-sima operao Yult = Custo, quantidade homem-hora ou tempo da ltima operao ( o valor extremo da funo, Yx quando X tende ao innito) A = Custo, quantidade homem-hora ou tempo necessrio para a primeira operao X = Nmero de ordem da operao H = Constante que o custo, quantidade homem-hora ou tempo necessrio para que a unidade inicial possa ser reduzida pela metade, devido ao efeito aprendizado
log Y = log A n1 log X n2 J1 (log X log xp1) n3 J2 (log X log xp2) Y = Unidade unitria ou cumulativa de custo, homem-hora ou tempo X = Nmero de ordem da operao n1 = Inclinao do primeiro segmento da curva J1 = Igual a 1 quando X>Xp1; caso contrrio, J1 igual a zero n2 =Inclinao adicional do segundo segmento da curva (total = n1 + n2) J2 = Igual a 1 quando X>Xp2; caso contrrio, J2 igual a zero n3 = Inclinao adicional do terceiro segmento da curva (total = n1 + n2 + n3) Xp1 = Primeiro ponto em que a inclinao da curva muda Xp2 = Segundo ponto em que a inclinao da curva muda
Modelo Segmentado (Thomas, 1986).
O modelo segmentado a aproximao linear do modelo cbico
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Vale ressaltar, entretanto, que o modelo de curva de aprendizagem precisa ser bem escolhido, uma vez que, dependendo do processo, conforme aponta Thomas,44 os principais problemas dos modelos de curvas de aprendizagem 5 podem ser: como determinar o melhor modelo em relao ao contexto do processo; entender quais so e como os fatores afetam a taxa de aprendizagem; 10 calcular os parmetros do modelo da curva de aprendizagem; quanticar o efeito de baixos desempenhos e encaminhar decises. Segundo Garvin, o princpio lgico dos modelos de curvas 15 de aprendizagem est na produo em escala, signicando dizer que, dobrando-se a produo cumulativa de uma para duas unidades, de duas para quatro unidades, de quatro para oito unidades, e assim por diante, os custos caam entre 75 e 80% de seu nvel superior.45 A mesma lgica das curvas de aprendizagem foi aplicada nos processos produtivos e surgiu a curva de experincia, em que, continua o autor, para se beneciar da experincia, as empresas tinham de aumentar rapidamente sua produo, antes que seus concorrentes o zessem, assim baixando preos e ganhando 25 fatia de mercado.46 20 Obviamente que qualquer recurso de controle do processo produtivo deve levar em considerao o contexto de sua aplicao e o fator humano envolvido direta e indiretamente na cadeia produtiva. Sendo assim, os modelos de curvas de 30 aprendizagem ou curvas de experincia devem ser aplicados com o cuidado devido, sem colocar em risco o prprio sistema
THOMAS, H. Randolph; MATHEWS, Cody T.; WARD, James G. Learning curve models of construction productivity. Journal of Construction Engineering and Management, 1986. v. 112, n. 2, p. 245-57. 45 Garvin, 2002, p. 105. 46 Idem, 2002, p. 106.
44
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Unidade I
corporativo. Isso requer que a empresa a reeta e avalie suas experincias corporativas acumuladas com o tempo, o que uma ao pouco desenvolvida pelas organizaes empresariais e, mesmo sendo fundamental, no se pode perder de vista que 5 tais processos acontecem depois de nalizado o processo em si. Considerando que, em geral, as organizaes planejam suas aes de desenvolvimento de mercado e produto a partir da coleta de mltiplas informaes que so tabuladas e devidamente interpretadas com vistas a estabelecer prognsticos futuros, 10 podemos entender que tanto as curvas de aprendizagem quanto as curvas de experincia no asseguram o melhor resultado, mas ambas podem contribuir fortemente para o desenho de estratgias de competitividade e tambm favorecer a projeo de cenrios de mercado. Qualquer resultado de um processo produtivo, independentemente do ramo de atuao econmica, est subordinado percepo apurada das informaes que explicam a mudana de mercado e explicitam as tendncias de consumo, o que no se aprende somente com o desenvolvimento do 20 conhecimento cognitivo e formal, mas, necessariamente, com a viso de mundo acumulada no cotidiano prossional. Desta forma, reexo e ao devem estar articuladas, para que a aprendizagem seja experiencial e mais proativa que a avaliao tradicional, sinaliza Garvin, que, ainda, apresenta as trs 25 caractersticas fundamentais da aprendizagem experiencial: 15 possui uma introduo a conceitos, teorias e ferramentas relevantes; identica um problema (ou simulao) cuidadosamente escolhido para testar e aplicar novos conhecimentos; 30 dene um processo que inclui pausas pelo caminho para avaliao de progresso, compartilhamento de aprendizagem e correes de meio de curso.
36
Como se pode perceber, Garvin estrutura uma lgica formal de apreenso do mundo, comeando com o uso da inteligncia individual que, ao se compor com outras inteligncias em uma equipe de trabalho ou na prpria 5 vida social, constitui um estgio de conhecimento racional que complementado com a experincia do indivduo; entretanto, entende o autor que preciso ir alm e testar o conhecimento formal e a experincia de vida. A experimentao , assim, o terceiro tipo de aprendizagem 10 abordado por Garvin, que prefere extrair a denio do dicionrio ingls Oxford: (...) a ao de tentar alguma coisa ou p-la prova (...) um procedimento tentativo; um mtodo, um sistema de coisas ou curso de ao, adotado na incerteza (...) uma ao ou operao empreendida para descobrir algo desconhecido.47
15
Quer dizer, experimentar signica testar at as ltimas consequncias os resultados alcanados; diferente da observao, que passiva, alerta Garvin, a experimentao 20 uma atividade mais intrusa; envolve a manipulao deliberada de condies, frequentemente em um ambiente controlado.48 Focalizando o ambiente corporativo, Garvin ressalta que, apesar de existirem diversos tipos de experimentaes, dois desses tipos so essenciais no contexto da gesto organizacional e da 25 aprendizagem: a experimentao exploratria e a de testes de hipteses. Explorar signica descobrir intencionalmente, a partir de mtodo cientco de produo do conhecimento que parte do mais simples ao mais complexo, seguindo uma hierarquia 30 de renamento da aprendizagem. Garvin49 cita o exemplo
47
Oxford English Dictionary. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, 1999, Garvin, 2002, p. 155. Idem, 2002, p. 158.
p. 550.
48 49
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Unidade I
da indstria de semicondutores, que dobrou os rendimentos adotando estgios de conhecimento, como segue: 1. Reconhecimento de prottipos, com a denio do que um bom produto ou servio. 5 2. Reconhecimento de atributos em prottipos, denindo as condies que viabilizam um bom processo de sada. 3. Discriminao entre atributos, denindo a qualidade e a prioridade dos atributos. 10 4. Medio de atributos, com a aplicao de atributos-chave para mensurar a qualidade do processo. 5. Controle local de atributos para replicar e manter o desempenho do processo. 6. Reconhecimento e discriminao entre contingncias, objetivando mecanizar e monitorar manualmente os processos. 7. Controle de contingncias, com o propsito de automatizar o processo. 8. Compreenso de procedimentos e controle de contingncias a partir do pleno domnio sobre as variveis que incidem direta e indiretamente no processo.
15
20
O desconhecido o desao que o explorador tem pela frente e, neste caso, estar preparado com ferramentas e instrumentos adequados para as possveis situaes de risco que necessariamente ter de gerenciar na jornada do processo 25 pelo qual est responsvel minimizar o impacto do imprevisto e deixar os riscos menos agressivos. Nos estgios de conhecimento apresentados e que funcionam na indstria de semicondutores, identica-se uma sequncia de procedimentos lgicos que se inicia com a elaborao 30 de um modelo para ser seguido, com as propriedades e qualidades do processo mensuradas e devidamente
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documentas para saber como repetir os procedimentos mantendo a mesma eficcia operacional, ou seja, como se trata de experimentao, o observador precisa estar atento para cada detalhe do processo, sem perder de vista as aes 5 que podem ocorrer de forma sequencial ou em paralelo, combinadas ou em separado. Na implantao de modelos, a ateno para os passos que esto sendo tomados o que assegura posteriormente a repetio qualitativa sem comprometer o resultado. Os apontamentos 10 das variveis que incidem, seja de forma positiva ou negativa, precisam ser documentados com a imparcialidade do mtodo cientco de produo de conhecimento. Garvin prossegue na apresentao desse tipo de aprendizagem abordando ainda o processo denominado sonde-e-aprenda, em que 15 (...) o ponto de partida o bom suciente. No necessrio que seja perfeito, mas deve gerar interesse suciente entre usurios potenciais para induzi-los a experimentar o produto ou servio.50
O autor complementa dizendo que essa abordagem possui 20 quatro elementos fundamentais em sua aplicao: o ponto de partida, um ou mais loops de feedback, processo para reprojeto e regra de partida. Para exemplicar a experimentao como tipo de aprendizagem, Garvin cita as experincias da Motorola, GE, 25 AT&T, GM, British Petreoleum, Warner Cable, American Express, Boeing e diversas outras prticas de gestes bem-sucedidas em grandes e mdias corporaes, nos Estados Unidos e na Europa, sem perder de vista a especicidade de cada organizao, seja no aspecto cultural, seja no campo da presena no cenrio 30 mundial. Ao citar a experincia da Timken Company, maior fabricante americana de rolamentos, Garvin ressalta que a empresa optou por resolver um problema complexo dividindo em estgios, como
50
Garvin, 2002, p. 162.
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Unidade I
tambm decomps as tarefas em partes menores, como forma de deix-las mais visveis e concretas, conforme o sistema:51
Equipe de viabilidade Avaliar o estado atual da tecnologia e determinar se existe alguma barreira intransponvel. Equipe de conceitos Desenvolver uma viso para a empresa e um conjunto de princpios diretores. Grandes pensadores Equipe de projetos Desenvolver especicaes e procedimentos para equipamento, sistemas de informaes e gesto de recursos humanos. Operaes. Sintetizadores e especialistas em aplicaes Simulaes em computador, Cidade de papelo. Equipe de implementao
Tarefa
Pr a fbrica em funcionamento.
Membros da equipe Ferramentas e tcnicas de aprendizagem
Tecnlogos
Fazedores e pessoal de apoio Mdulo de treinamento, estabelecimento de marcos.
Previso, anlise de tendncias
Storyboarding
Segundo Garvin, as simulaes implantadas pela equipe de prossionais da Timken foram alm de simplesmente criar 5 uma projeo da realidade a partir da soluo dos problemas situacionais existentes no processo produtivo e comearam a desenvolver uma estratgia de treinamento em pesquisa e desenvolvimento, tendo como objetivo testar mquinas e equipamentos em fase de aprovao pela empresa. Diferente da 10 explorao, o teste de hiptese dedutivo e focado no estudo do problema, como demonstra o autor ao estabelecer as diretrizes para desenvolver experincias de testes de hipteses:52 1) Clarear o propsito da experincia. 2) Denir uma hiptese de estudo. 15 3) Fazer a medio segura e necessria do pr-teste e psteste. 4) Reproduzir elmente as condies do mundo real. 5) Analisar uma varivel por vez. 6) Estabelecer grupos de comparao entre as categorias.
51 52
Garvin, 2002, p. 177. Idem, 2002, p. 188.
40
7) Diversicar de forma complementar os observadores do estudo. 8) Estabelecer padres diferentes entre si. 9) Aplicar mltiplos e repetidos ensaios. Para o autor, as melhores hipteses devem compartilhar as vrias caractersticas, considerando que a clareza em seu enunciado e a preciso do foco descrevero a relao existente entre as variveis, mas, tambm, tais hipteses so capazes de se mostrarem errneas, uma vez que estabelecem uma explicao 10 dedutiva entre causa e efeito. Os tipos de aprendizagem apontados por Garvin (2002), coleta de inteligncia, aprendizagem experiencial e a experimentao, ocorrem integradamente no contexto corporativo, tornando-se chave para qualquer estratgia 15 de desenvolvimento organizacional, sustentabilidade e crescimento em longo prazo, considerando que a eficcia organizacional est associada ao processo constante de adaptao e flexibilidade gestora.
Como lderes motivam Por que lderes falham
Falta de tica, compaixo e humildade Falta de empatia com funcionrios e parceiros
Sbio - visionrio Mentor - parceiro Integrador Facilitador Inuenciador Gerente Gerente Relacionamento Diretor Crises
7 6 5 4 3 2 1
Sendo um exemplo de servio desinteressado Possibilitando que os funcionrios faam a diferena
Por sua viso inspiradora, Falta de viso e paixo alinhamento de valores Liberdade e autonomia responsvel Reconhecimento e valorizao Comunicao aberta que fortalece a lealdade Recompensas e benefcios nanceiros Falta de foco em inovao, P&D e estratgia Falta de foco em resultados e gerenciamento de performance Falta de habilidade de comunicao interpessoal Inabilidade em conar nos outros
Modelo dos sete nveis de conscincia adaptado para os sete nveis da liderana. Ver verso em ingls no site www.valuescentre.com/leaders/sllconsciousness.htm (acesso em 17/08/2008).53
BARRETT, Richard. Libertando a alma da empresa como transformar a organizao numa entidade viva. So Paulo: Cultrix, 2000.
53
41
Unidade I
Nesse contexto, o autor ressalta que gerentes e lderes ocupam um papel decisivo e devem ser vistos diferentemente, especicamente, cada um em suas competncias, j que os gerentes esto orientados para as aes da rotina corporativa, 5 acompanhando desempenhos, controlando e medindo processos, bem como avaliando metas e resultados alcanados em determinado perodo. Os lderes esto voltados para o futuro, portanto, desenvolvem estratgias de mudana corporativa, alinham 10 pessoas, funes e comunicam a viso organizacional. A aprendizagem, segundo Garvin, torna-se (...) mais um processo organizacional, no muito diferente de formulao de estratgias, desenvolvimento de produtos ou preenchimento de pedidos;54 entretanto, o lder vivica a mudana. 15 Aprender , antes de tudo, parte da natureza humana e das coisas que fazemos em nossas vidas; sendo assim, merece uma ateno especial, implicando tanto os gerentes quanto os lderes a assumirem trs tarefas primrias,55 sinaliza Garvin: 1. Lderes e gerentes devem criar oportunidades para a aprendizagem projetando cenrios e eventos que induzam s atividades necessrias. 2. Cultivar a convivncia amistosa, a partir de normas, procedimentos, comportamentos e regras de engajamentos desejveis. 25 3. Liderar pessoalmente o processo de discusso, enquadrando o debate, fazendo perguntas, ouvindo atentamente e oferecendo feedback e fechamento.
20
No contexto corporativo, continua o autor, a aprendizagem como qualquer outra ao gerencial e de liderana, tratando-se 30 de um processo contnuo que exige exibilidade, foco, disciplina e adaptabilidade para adequar o ciclo de aprendizagem s necessidades das pessoas e do contexto organizacional.
54 55
Garvin, 2002, p. 208. Idem, 2002, p. 209.
42

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Professor conteudista: Evandro Prestes Guerreiro

Universal Particular Particular

Fatos adquiridos atravs de observao

rea Inferior Fonte: www.geranegocio.com.br/imagem/peqneg/mensag2.gif (acesso em 15/05/2009)

Adaptao Viso construtivista de Piaget

Fonte: www.brazilianvoice.com (acesso em 01/08/2008).

Garvin, 2002, p. 12.

Benchmarking regular e comparaes entre pares. Feedback rpido e inteligncia de mercado.

Garvin, 2002, p. 46.

Garvin, 2002, p. 51-99.

idem, 2002, p. 52.

Idem, 2002, p. 85.

Fenmeno concreto (O sensvel) Homem

criao de Deus, produto da evoluo e do processo histrico

Racional, Intuitiva, Objetiva e/ou Subjetiva

Fenmeno abstrato (O inteligvel)

Mundo ideal (Leis lgicas)

Modelo Stanford B (An improved, 1949)

Modelo Segmentado (Thomas, 1986).

O modelo segmentado a aproximao linear do modelo cbico

Garvin, 2002, p. 162.

Membros da equipe Ferramentas e tcnicas de aprendizagem

Fazedores e pessoal de apoio Mdulo de treinamento, estabelecimento de marcos.

Previso, anlise de tendncias

Garvin, 2002, p. 177. Idem, 2002, p. 188.

Sendo um exemplo de servio desinteressado Possibilitando que os funcionrios faam a diferena

Garvin, 2002, p. 208. Idem, 2002, p. 209.

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